Comprensi

ón
curricular
en la
Escuela
Secundaria
José Félix Montoya Flores, Minerva Barrera Gálvez
y sus efectos
en las prácticas Amílcar Torres Martínez
de enseñar y
aprender

1
Comprensión curricular en la Escuela
Secundaria
y sus efectos en las prácticas de enseñar y aprender

2
PAGINA LEGAL

3
Comprensión curricular en la Escuela
Secundaria
y sus efectos en las prácticas de enseñar y aprender

JOSÉ FÉLIX MONTOYA FLORES, MINERVA BARRERA GÁLVEZ

AMÍLCAR TORRES MARTÍNEZ

4
DIRECTORIO

5
ÍNDICE

PRESENTACIÓN__________________________________________________________11
Preguntas de investigación____________________________________________________12

INTRODUCCIÓN__________________________________________________________13
Una investigación amplia y profunda para analizar e interpretar la comprensión
curricular______________________________________________________________________18
El proceso de investigación____________________________________________________20
Reseña de los capítulos del libro________________________________________________22

CAPÍTULO I______________________________________________________________28
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL MARCO INSTITUCIONAL______________28
INTRODUCCIÓN_______________________________________________________________29
EL PLANTEL EDUCATIVO: ENTRE LA INFRAESTRUCTURA Y LA INTERACCIÓN DE
LOS SUJETOS_________________________________________________________________31
Libros de texto y otros materiales de apoyo en el trabajo cotidiano de la escuela_________36
El equipamiento tecnológico como potenciador de la comprensión_____________________40

LA ORGANIZACIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA____________________________44

Los ámbitos de autoridad en la organización escolar___________________________________45
Las academias en la escuela secundaria______________________________________________49
Las comisiones en la escuela secundaria______________________________________________51
El Consejo Técnico Escolar en la escuela secundaria__________________________________54
CONCRETAR EL CURRÍCULUM EN EL PLAN Y PROGRAMAS EDUCATIVOS EN LA
ESCUELA SECUNDARIA_______________________________________________________56
Normando las prácticas a través del Plan y Programas_________________________________59
Los contenidos de la enseñanza: intentando explicar el conocimiento___________________61
Adecuaciones curriculares en función de las características de la escuela y del grupo___63

CAPÍTULO II_____________________________________________________________69
LA ESCUELA SECUNDARIA EN CONTEXTOS Y CONDICIONES
PARTICULARES__________________________________________________________69
INTRODUCCION_______________________________________________________________69
COMPOSICION FAMILIAR EN LA CONSTRUCCION EDUCATIVA___________________71
La escuela en casa: piedra angular de la educación____________________________________72
Violencia familiar: obstáculo para el desarrollo del alumno_____________________________75
Desintegración familiar: fantasma que acompaña la vida del adolescente________________75
Efectos de la desintegración familiar en los niños y adolescentes_______________________77

6
 MI PERCEPCION Y TU PERCEPCION EN LA CONSTRUCCION DE LAS IDENTIDADES
_______________________________________________________________________________79
Las condiciones sociales en la construcción de la identidad docente____________________84
El entramado de sentidos y significados a partir de tradiciones y costumbres___________84
Lengua materna: símbolo cultural para potenciar las capacidades del sujeto____________86
Fortalecer la lengua materna en la escuela____________________________________________89

CAPITULO III_____________________________________________________________93
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA ESCUELA SECUNDARIA
__________________________________________________________________________93
INTRODUCCIÓN_______________________________________________________________93
EL AMBIENTE EN EL AULA Y EN LA ESCUELA__________________________________94
El contenido, una práctica interesante_________________________________________________96
Convivencia escolar, condición necesaria para la enseñanza y el aprendizaje____________97
Confianza como base fundamental en las prácticas educativas________________________100

SUJETOS Y OBJETOS INTERACTUANDO EN LA ESCUELA______________________104

Conformación de pequeños grupos como alternativa para mejorar los aprendizajes_____106
Alumnos pasivos, maestros activos en la escuela secundaria__________________________108
ESPECIFICIDAD DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA_________________________________________________________________110
Asignaturas preferidas de los alumnos_______________________________________________112
Selección de contenidos relevantes desde la mirada del docente______________________113
Cada docente construye su procedimiento de trabajo_________________________________115
Prácticas no deseables, pero … ¿necesarias?________________________________________116
La planeación una tarea de profesores con tiempo repleto_____________________________117
Aprendizaje esperado ¿Para quién, para qué?________________________________________118
Valor de las tareas entre el reforzamiento de los aprendizajes y el control______________120
La evaluación de los alumnos, como camino a la acreditación_________________________121
Evaluar para mejorar tanto la enseñanza y el aprendizaje______________________________122
Reflexionar sobre la práctica para enriquecer la experiencia docente___________________125
ESPECIFICIDAD DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
SECUNDARIA_________________________________________________________________126
Uso de tiempo: “50 minutos no son suficientes”______________________________________127
Utilidad del conocimiento, más allá del aula__________________________________________128
Condiciones de alumnos e instituciones en la construcción de aprendizajes significativos
____________________________________________________________________________________129

USO DE MATERIALES CURRICUALES PARA LA ENSEÑANZA___________________131

Lo que se enseña y se aprende en el trabajo del aula__________________________________132
Utilización de recursos audiovisuales________________________________________________133
Acceso a materiales audiovisuales___________________________________________________133

CAPÍTULO IV____________________________________________________________135
LOS SUJETOS EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL DE LA
ESCUELA_______________________________________________________________135
INTRODUCCIÓN______________________________________________________________135

7
SER DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA_________________________________136
El profesor de secundaria ante la evaluación docente_________________________________136
Evaluar para aprender: “Quiero que ustedes a mí me evalúen”_________________________140
Las tareas: “Si yo les dejo tarea, qué van a hacer?”___________________________________142
Entre asignaturas, grupos y alumnos: la función de enseñar___________________________144
Autoformación y profesionalización: “¡Y me inscribí el domingo!”_____________________145
Resistencia a movilizar los propios esquemas________________________________________147

LOS ALUMNOS ENTRE EL INTERÉS Y LOS RESULTADOS EDUCATIVOS_________149

Mi Interés por la secundaria: una lucha entre estar y aprovechar_______________________150
Buenos alumnos como producto del esfuerzo y la constancia_________________________154

LA FAMILIA DEL SIGLO XXI ANTE EL RETO DE EDUCAR A LOS HIJOS___________156

Padres de familia: actor fundamental en la educación secundaria______________________157
Límites y posibilidades de la participación de los padres de familia en la escuela_______159

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS______________________________________________166

8
“Hay enseñantes que intentan vivir en sus aulas otra idea de tiempo,
acompasado a los acontecimientos relevantes; y otra idea de espacio,
como lugar de relación y convivencia. O que entienden su labor como
forma de apoyo a conversaciones productivas, de las que nacen
proyectos y acciones que permiten que su alumnado pueda partir de
sí mismo, de sus vivencias, saberes, necesidades y deseos; que
respetan proyectos personales y se preocupan por las necesidades y
singularidades de quienes conviven en clase; que están abiertos a lo
que nace del encuentro, que aprovechan lo imprevisto, que favorecen
las trayectorias de actividad y de aprendizaje que adquieren sentido
individual y/o colectivo”.

José Gimeno Sacristán.

9
PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación Pública de Hidalgo (SEPH), a través de la Subsecretaría

de Educación pone en marcha proyectos de investigación para la generación de
conocimientos que permitan explicar lo que acontece en escuelas y aulas del
estado. Uno de ellos, encomendado a la Dirección de Investigación Educativa y
derivado del componente de Calidad de los programas federales, es la Comprensión
que los docentes de escuela secundaria tienen del currículum y sus efectos en las
prácticas de enseñar y aprender.
A más de diez años de haber iniciado la Reforma Educativa en Secundaria de 2006,
y más de cinco años de estar trabajando con un Plan y unos Programas de Estudio
editados en 2011, la SEPH decidió realizar un estudio interpretativo centrado en el
trabajo que los docentes de educación secundaria realizan día a día en sus escuelas
y en sus aulas para concretar la cultura que se expresa a través de los componentes
curriculares expuestos en dichos documentos. A la vez y retomando los sentidos y
significados que subyacen en este ejercicio educativo, valorar los efectos que
trabajar con esa concreción curricular tiene en las prácticas que se configuran con
la enseñanza y el aprendizaje de alumnos y maestros de este nivel educativo.
La investigación se realizó aplicando una encuesta a una muestra representativa de
docentes que laboran en Escuela Secundaria General, determinada mediante
muestreo teórico; observación participante en aulas de cinco escuelas y entrevistas
en profundidad a docentes de las mismas instituciones observadas. El diseño e
implementación de la investigación fue llevado a cabo por personal de la Dirección
de Investigación Educativa, con la finalidad de construir un referente teórico
interpretativo acerca de la forma en que los docentes de estas instituciones
intervienen en el desarrollo del currículum y valorar los efectos que éste tiene en las
prácticas educativas que se implementan en las aulas, teniendo como marco de
concreción el plantel educativo, el contexto socio demográfico y la configuración
individual de los sujetos participantes.

Preguntas de investigación
Las preguntas de investigación que guiaron el proceso y que se pretendían
responder, fueron las siguientes:
¿Con qué elementos profesionales cuenta el docente para interpretar el currículum?
¿Cuáles son las circunstancias específicas del contexto en el que se hace esta
interpretación?
¿Cómo planifica la enseñanza a partir de la interpretación realizada por el docente?
¿Cómo se modifica el currículum en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje
llevadas a cabo en el aula?
¿Qué niveles de eficacia educativa se logran con las modificaciones curriculares
implementadas por los docentes?
¿Cómo garantizar mayor pertinencia en la interpretación, utilización y desarrollo del
currículum en las prácticas de enseñanza y aprendizaje?
10
El esfuerzo analítico e interpretativo se fue centrando en la forma cómo los docentes
retoman los aportes curriculares y les dan vida en el ejercicio de la docencia,
considerando el marco institucional, el contexto local y lo elementos culturales que
alumnos, padres de familia, docentes y directivos portan y hacen intervenir en los
procesos de enseñar y aprender, mismos que se pudieron documentar en el trabajo
cotidiano de las aulas.

11
INTRODUCCIÓN

El ser humano, independientemente de su posición económica, su raza, su religión,

su lugar de origen, su filiación política, sus afectaciones sociales, etc. tiene la
necesidad de asociarse con otros dando origen a lo que actualmente conocemos
como sociedad civil, es decir, aquella que se considera como “el lugar donde surgen
y se desarrollan los conflictos económicos, sociales, ideológicos, religiosos… es el
lugar donde se ubica normalmente el fenómeno de la opinión pública” (Bobbio, 2003
p. 55)
Es el espacio donde se desarrollan las realidades en las que caben todas las
posibles relaciones interindividuales que están fuera o dentro de las instituciones. Es
donde podemos concebir al hombre independiente, unido a otro hombre sólo por el
vínculo del interés personal y de las necesidades naturales de sobrevivencia. Se
encuentra así, lo que Marx denominaba societa naturalis constituida por individuos
hipotéticamente libres e iguales. En la actualidad, esta sociedad natural, parece
perder su sentido y en lugar de ella se percibe una sociedad constituida por
elementos artificialmente intencionados para la pervivencia de la raza humana. Una
sociedad donde pareciera que los individuos acuerdan salir del estado de naturaleza
e instaurar otra instituida y artificial que Rousseau denominó societé civile (Bobbio,
2003)
Así encontramos hoy la sociedad civil, donde los sujetos sociales satisfacen sus
necesidades vitales, donde se relacionan entre sí, uno a uno, o a través de
instituciones y de organizaciones, donde cada día, a cada instante se inventan
relaciones, artefactos, sentimientos, emociones, aspiraciones, problemas, soluciones
y un sinfín de cosas con las que el individuo configura su mundo y le da sentido.
Una sociedad que hace que la vida se viva de manera acelerada, con apenas tiempo
para detenerse a reflexionar sobre el cúmulo de acontecimientos que configuran a
cada ser y la forma en que a la vez, cada ser, determina el cúmulo de
acontecimientos que conforman el mundo. Una sociedad que nos hace vivir el día a
día apenas con la pseudoconcreción de los fenómenos en los que estamos
implicados e involucrados, negándonos la oportunidad de interpretar, conocer y
comprender.
En este sentido, Karel Kosik (1985) señala que:

La actitud que el hombre adopta primaria e inmediatamente hacia la

realidad no es la de un sujeto abstracto cognoscente, o la de una
mente pensante que enfoca la realidad de un modo especulativo, sino
la de un ser que actúa objetiva y prácticamente, la de un individuo
histórico que despliega su actividad práctica con respecto a la
naturaleza y los hombres y persigue la realización de sus fines e
intereses dentro de un conjunto determinado de relaciones sociales.
Así pues, la realidad no se presenta originalmente al hombre en forma
de objeto de intuición, de análisis y comprensión teórica;… se
presenta como el campo en que se ejerce su actividad práctico-
sensible y sobre cuya base surge la intuición práctica inmediata de la
realidad. (p. 25)

12
El sujeto social vive en un mundo impregnado de realidades que se desarrollan a
través de relaciones práctico-utilitarias donde predominan los medios, fines,
instrumentos, exigencias y esfuerzos que se realizan y usan para darle sentido y
significado a dichas acciones. Se encuentra así el individuo “en situación”, misma
que hace que éste genere sus propias representaciones de las cosas y produzca
todo un conjunto correlativo de conceptos en el que capta y fija el aspecto
fenoménico de las cosas.
Vivir el cúmulo de realidades de manera apresurada, de forma práctica, utilitaria y de
sentido común, permite a cada sujeto social orientarse en el mundo en que vivimos,
saber dónde está y hasta qué está haciendo allí, pero no le proporciona una
comprensión de las cosas ni de la realidad.
Esta forma cotidiana de vivir la vida la encontramos en la relación que se establece
con el mundo material, tanto como con lo propio de las relaciones con el mundo
espiritual, en la que la apariencia superficial de la realidad se percibe y se asume
como la cosa misma a través del mundo de la intimidad, de la confianza y
familiaridad, en la que el individuo se mueve naturalmente y con el cual tiene que
hacer algo cada día.
Justamente en esa transfiguración que hace el sujeto de lo que percibe que son las
cosas y, lo que en realidad son, se encuentra la pseudoconcreción que es el
elemento fundamental que permite darle sustancia a nuestro hacer, nuestro sentir y
nuestro pensar. Ello no significa que deberíamos conformarnos con el conjunto de
fenómenos que llenan el ambiente cotidiano y la atmósfera común de la vida
humana; no deberíamos conformarnos con vivir sólo a través del mundo de la
pseudoconcreción, aunque los fenómenos con su regularidad, inmediatez y
evidencia penetran en la consciencia de los individuos, asumiendo un aspecto
independiente y natural.
Deberíamos saber que el mundo de la pseudoconcreción es un claroscuro de verdad
y engaño, que su elemento propio es el doble sentido; que en cada fenómeno en
que nos encontramos involucrados, estamos al mismo tiempo ante la esencia de
éste, pero velada, oculta por la apariencia. Deberíamos aprender a develar la
estructura de los fenómenos, su propio orden y su propia legalidad, indagando,
describiendo cómo se manifiesta esa cosa y al mismo tiempo cómo se oculta.
Cuando se busca la estructura lógica de las cosas, la que las hace ser y se escruta
la cosa misma, para trascender de la apariencia fenoménica a la esencia oculta o
estructura de la realidad, con la consciencia que en la apariencia se oculta algo más
de lo que se manifiesta inmediatamente porque allí, hay una verdad oculta de las
cosas, se está ante un proceso de comprensión.
Comprender es la capacidad que desarrolla un sujeto para trascender de la
apariencia a la esencia, a la estructura lógica de la cosa misma; es la capacidad que
se desarrolla para percibir y entender los sentidos y significados que configuran el
mundo fenoménico. Comprender es la posibilidad que el sujeto tiene de romper la
percepción de que los productos humanos tienen existencia autónoma, es la

13
generación de ámbitos de consciencia que permite destruir la asignación reductiva
del hombre a nivel de la práctica utilitaria, para pasar a la creación de realidades
concretas y una visión de mundo que aún no está determinado, donde el sujeto
social interviene no como mero instrumento, sino como configurador activo,
responsable y propositivo; como sujeto, no como mero objeto.
Es desde esta noción de la comprensión que ha sido interesante desarrollar una
investigación que permitió analizar e interpretar la forma cómo docentes de
educación secundaria comprenden el currículum y lo llevan al aula en su quehacer
como enseñantes y los efectos que tiene en los procesos de aprendizaje de los
alumnos.
De la mano de Eggleston (1980), nos queda claro que no hay ninguna teoría
“correcta” que pueda explicar la naturaleza dinámica del currículum ni del propio
conocimiento, no obstante, hay diversas perspectivas al respecto. De esta forma,
nos despojamos de la preocupación de construir un nuevo concepto al respecto y
nos ocupamos de conceptualizar retomando definiciones y conceptos, entendiendo
que de lo que se trata es de saber que nuestra conceptualización se ubica en un
entramado de conceptualizaciones como si se tratara de una constelación, con las
que comparte elementos, con las que debate y negocia significados, con las que
construye sentidos. Así, presentar nuestra postura teórica, no tiene la necesidad de
apostarse como la mejor ni única, sino como una que trama relaciones de sentido y
significado con muchas más.
Pensamos en el currículum desde sus orígenes, como una voz latina que se deriva
del verbo curro y que quiere decir carrera, o en el currículum vitae o currículum
vivendi utilizado en el latín clásico haciendo referencia a una carrera de vida
(Casarini, 2005)
Pero como las ideas no son universales y no están más allá de las determinantes
históricas, en la actualidad parece más productivo y viable pensar en el currículum
como una selección regulada de los contenidos a enseñar y aprender, que a su vez,
regulan la práctica didáctica que se desarrolla durante la escolaridad.
El currículum, coincidiendo con Gimeno Sacristán (2012) se convierte en un
proyecto de selección de cultura que se expresa a través de la selección de
contenidos que al ponerse en práctica en escuelas y aulas, permiten regular las
prácticas educativas.
En esta clasificación, el currículum se convierte en garante del orden. En primera
instancia ordena la participación de los saberes disciplinares que habrán de
conformar las asignaturas que se imparten en la escuela. Saberes que se expresan
en contenidos de ciencias, de español, de matemáticas, etc. Al tiempo que en
función de la especificidad de los contenidos seleccionados de cada asignatura del
plan de Estudios, también regula los principios, las intencionalidades, los objetivos,
los métodos, los enfoques, los perfiles, etc. con los que se habrá de hacer la
selección y la proyección de los contenidos hacia las prácticas educativas.
Permite regular lo que, desde distintas corrientes ideológicas y hasta legales, se
entiende por currículo. Aquí, se asume como “el conjunto de objetivos, contenidos,

14
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas,
ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente”
(Salinas, 2003 p. 137)
Pero la capacidad reguladora del currículum no se limita al Plan y programas, se
infiltra en la institución donde define los grupos delimitándolos en cantidad, en los
espacios que han de ocupar y hasta las personalidades que se ajustan a
determinados parámetros que los identifican, logrando con ello, establecer
categorías que permiten identificar a los alumnos y facilitan su clasificación. Este tipo
de agrupación, dio como resultado el establecimiento de grados que, a su vez hizo
que se organizaran los contenidos en secuencia, según la complejidad de su
naturaleza. La formulación de los grados, hizo que se correspondieran con la edad
de los alumnos, así que el currículum también controla la edad de los alumnos a su
paso por la escuela.

El currículum determina qué contenidos se abordan y, al establecer

niveles y tipos de requerimientos para los sucesivos grados, ordena el
tiempo escolar, proporcionando los elementos de lo que será lo que
entenderemos por programación escolar y en qué consiste el
progreso de los sujetos en la escolaridad. Al asociar contenidos,
grados y edad de los estudiantes, el currículum es también un
regulador de las personas. (Gimeno, 2012 p. 27)

En este sentido, es posible afirmar que quienes ordenan el currículum, pueden

regular lo que se enseña y lo que se aprende, en un ejercicio de crear una cultura
deseable para los sujetos que cursan algún grado de escolarización. Esa cultura
está impregnada de los tiempos de enseñar y aprender que tienen una determinada
distribución, una definición clara acerca de lo que será el contenido que queda
dentro del currículum, dentro de la cultura que se formula en él y, cuáles serán los
contenidos que quedan fuera, los que pertenecen a las culturas locales o culturas
extrañas. Esta regulación que se hace posible a partir del currículum permite la
delimitación de los territorios o especialidades del saber y el establecimiento de los
estándares respecto de los cuales se juzgará lo que se considera el éxito y el
fracaso, lo normal y lo anormal, las satisfacciones e insatisfacciones que provoca la
vida en la institución escolar y, quiénes cumplen y quiénes no lo hacen.
El currículum se comporta como un instrumento que tiene capacidad para
estructurar la escolaridad, la vida de los centros educativos y las prácticas
pedagógicas. Muestra su poder regulatorio en la determinación de usos y hábitos, en
el funcionamiento de la organización escolar, en la distribución del tiempo, en la
especialización del profesorado, en el ordenamiento de los aprendizajes, etc.
Como proyecto de selección de cultura que permite regular las prácticas educativas
en la escuela, el currículum es un campo de batalla que refleja otras luchas:
corporativas, políticas, económicas, religiosas, culturales, etc., convirtiéndose así en
un espacio abierto, rico y prominente para la investigación educativa a través de las
prácticas que tienen que ver con este fenómeno social.

15
El currículum al ser presentado, interpretado y resignificado por los agentes
educativos, se concreta en prácticas educativas. Prácticas educativas que parten de
lo que Macintyre (1984) define como práctica: “cualquier forma coherente y compleja
de actividad humana cooperativa, establecida socialmente” (p. 187).
Conceptualizada así, el término práctica connota hacer algo, pero no simplemente
hacer algo en sí mismo y por sí mismo; es hacer algo en un contexto histórico y
social que otorga una estructura y un significado a lo que se hace. En este sentido la
práctica es siempre una práctica social. (Wenge, 2001)
La investigación en la Escuela Secundaria General, permite comprender cómo el
currículum como proyecto de selección de cultura, manifiesto a través de los
contenidos de la enseñanza y del aprendizaje, regula las prácticas educativas a
través de actividades, efectos y resultados de la acción pedagógica en escuelas y
salones de clases.
En este sentido, analizar e interpretar las comprensiones que los docentes de
escuela secundaria general tienen respecto al currículum y sus efectos en las
prácticas de enseñar y aprender, permite reconocer que el currículum es mucho más
que un texto escrito; que no es la realidad de los efectos convertidos en significados
aprendidos, sino la posibilidad de difundir los códigos acerca de lo que debe ser la
cultura en la escuela.
Comprensión que se logra asumiendo que el currículum es una selección de
contenidos y de orden en la clasificación de los saberes que evita la arbitrariedad de
lo que se enseña; encausa, modela la autonomía del docente; permite distinguir a
unos alumnos de otros, agruparlos en categorías, definirlos y clasificarlos; regula el
tiempo global de la escolaridad en una sucesión de tramos como pasos ordenados
que se dan.
Considerando que el currículum se comporta como un instrumento que tiene
capacidad para estructurar la escolaridad; la vida de los centros educativos y las
prácticas pedagógicas.
Y que el currículum muestra su poder regulatorio en la determinación de usos y
hábitos, en el funcionamiento de la organización escolar, en la distribución del
tiempo, en la especialización del profesorado, en el orden y profundidad de los
aprendizajes, en la participación de los sujetos en la escuela, etc.
Por ello, Hacer investigación en la Escuela Secundaria, es una forma de hacer
investigación educativa, como aquella que se realiza en un contexto de un proyecto
educativo y que tiene como fin último enriquecer la labor educativa. Debe tratarse de
una investigación en la acción de los sujetos de la educación donde las escuelas y
las aulas sean los escenarios y los investigadores, profesores que comparten
sentidos y significados con docentes, directivos, apoyos técnicos y administrativos,
alumnos y padres de familia que hacen posible la tarea de enseñar y aprender.

16
Una investigación amplia y profunda para analizar e interpretar la comprensión
curricular

Al investigar fenómenos educativos se trabaja con seres humanos que con su

energía, intereses y voluntad, entre muchas otras cosas, no permiten la fijación de
los acontecimientos y con ello hacen poco posible que el investigador adopte un
método específico y único, obligando a diseñar, sobre la marcha, una metodología
que responda a la propia naturaleza del objeto de investigación.

Este trabajo es producto de una investigación con diseño mixto que permitió
construir, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos y hacer las
conversiones necesarias y en el sentido requerido por el mismo proceso.
Al utilizar técnicas e instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos, logramos una
perspectiva más amplia y profunda acerca de los niveles de interpretación del
currículum y los efectos de ésta en los procesos de enseñar y aprender en la
escuela secundaria general; una perspectiva más integral, completa y holística.
Además, ubicados desde el enfoque mixto de investigación, la claridad del problema
aumentó y la posibilidad de comprender a mayor profundidad el poder regulatorio del
currículum aumentó al analizarlo en la institución, en su organización, en el contexto
y condiciones de la escuela, en las prácticas didácticas y en el papel que juegan los
sujetos en ese fenómeno en estudio.

En general, el enfoque mixto en investigación, abre la posibilidad de explorar y

explotar los datos obtenidos en el campo con mayor amplitud y permite presentar los
resultados de manera directa, con suficiente frugalidad y con la confiabilidad
suficiente para convertirlos en opciones que contribuyen a tomar decisiones acerca
de las acciones necesarias para mejorar los resultados del aprendizaje de alumnos
de Escuelas Secundarias Generales en el Estado de Hidalgo.

Para cuantificar, medir, interpretar, comprender, explicar o simplemente describir, los

seres humanos necesitamos marcos de referencia desde donde orientar estas
acciones. Así, al incursionar por el ámbito de la investigación, precisamos retomar
diferentes marcos referenciales. En un primer momento, se recogió información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se
refieren los objetivos de la investigación, esto es, se trató de indicar cómo se
relacionan sujetos y objetos, tal como lo señalan los estudios descriptivos.
(Hernández, 2010)
La descripción fue útil para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones del
fenómeno, de los sucesos que captamos, de la comunidad en su conjunto, del
contexto o situación prevaleciente en las escuelas objeto de la investigación. La
parte descriptiva del estudio nos permitió definir, y en algunos casos visualizar, qué
se mediría (qué conceptos, variables, componentes, etc.) y sobre qué o quiénes se
recolectarían los datos a en profundidad (personas, grupos, comunidades, objetos,
hechos, etc.)
Pero para comprender los sentidos y los significados que se construyen en el
ejercicio de la docencia a partir de la interpretación curricular, no basta la
descripción, aunque se considera necesaria; se hace imprescindible centrarse en la
experiencia personal, en vez de abordar el estudio de los hechos desde

17
perspectivas grupales e interaccionales. Desde el punto de vista fenomenológico, es
necesario recuperar la temporalidad (el tiempo vivido), la espacialidad (el espacio
vivido), la corporeidad (el cuerpo vivido) y la relacionalidad o comunalidad (la
relación humana vivida) para entender cómo los seres humanos están vinculados
con su mundo y ponen el énfasis en su experiencia vivida, la cual aparece en el
contexto de las relaciones con objetos, personas, sucesos y situaciones. (Álvarez,
2010)
Desde la fenomenología, fue posible entender cómo las percepciones de los
docentes evidencian para ellos la existencia del mundo, no cómo lo piensan, sino
cómo lo viven. Así, el mundo vivido, la experiencia vivida constituyeron elementos
cruciales en la interpretación de este fenómeno. También, hay que considerar que la
experiencia humana es significativa e interesante en el sentido que siempre estamos
conscientes de algo, por lo que la existencia implica que las personas están en su
mundo y sólo pueden ser comprendidas dentro de sus propios contextos. De esta
forma, los comportamientos humanos se contextualizaron por las relaciones con los
objetos, con las personas, con los sucesos y con las situaciones. (J. Morse y L.
Richards, 2002)
El desarrollo de esta investigación se llevó a cabo con un doble marco de referencia
metodológico; por un lado como estudio descriptivo mediante el cual se trató de dar
cuenta de lo que pasa allí, iniciando con la cuantificación y caracterización de las
cosas para trascender hacia las relaciones, interacciones e interdependencias entre
sujetos y objetos. Por otro lado, como estudio fenomenológico porque apuntó a la
comprensión del significado que la experiencia de vida tiene para los docentes. “El
propósito no consiste en encontrar la esencia singular o común, sino en encontrar la
arquitectura de la variación de acuerdo con los diferentes factores del fenómeno”
(Martón, 1994. Citado en Álvarez 2003, p. 89)
El nivel de profundidad de este estudio para conocer y comprender mejor el
fenómeno de la comprensión y desarrollo curricular en las aulas y escuelas de
educación secundaria general, fue interpretativo. Al hablar de interpretación, se abre
la posibilidad de entender que se aproxima uno a un fenómeno con la intención de
desvelar la estructura lógica de su conformación, partiendo de la pseudoconcreción
hasta arribar a la esencia. Esencia que se entiende sólo a través de los sentidos y
los significados de los sujetos involucrados en el fenómeno en cuestión.
En eta investigación, el nivel de profundidad interpretativo, jaló consigo la
descripción y la explicación. La descripción ayudó a dar cuenta de lo que pasa allí.
La explicación permitió buscar, encontrar y sistematizar causa y consecuencias de
por qué las cosas son de esa manera y no de otra. La interpretación, apoyada en la
descripción y la explicación, fue en busca de la esencia de las cosas para entender
por qué son de esa forma y no de otra.

El proceso de investigación

Para llevar a cabo la parte cuantitativa de la investigación, se aplicó una encuesta

diseñada a partir de cuatro dimensiones: lo institucional, el contexto y las
condiciones de la escuela, las prácticas didácticas y, los sujetos de la institución.
Fue planificada para ser operada en 15 Escuelas Secundarias Generales del estado
de Hidalgo, pero por las relaciones propias de este tipo de procesos, finalmente sólo
18
se aplicó en 12 centros educativos a docentes, directivos y otro personal involucrado
con el trabajo académico que afecta el aprendizaje de los alumnos.
Los criterios que se consideraron para hacer la selección fueron los siguientes: 1)
Que el municipio contara con Escuela Secundaria General; 2) Que su ubicación nos
causara la certeza de abarcar todo el estado; 3) Que fueran de tamaño variado
según la población de alumnos que atienden; 4) Su nivel de marginación; y 5) la
representatividad de la región geográfica a la que pertenece.

No
Municipio

Institución

geográfica
Localidad

Marginación

Región
Nivel de
1. Jaltocán Jaltocán Mexicas Alta Huasteca

2. Huejutla Huejutla Antonio Reyes Baja  

3. Ixmiquilpan Cerrito Sentimientos de Media Valle del Mezquital

la nación

4. Huichapan Huichapan Abundio Muy baja  

Martínez

5. Atotonilco de Tula Atotonilco de Tula Felipe Ángeles Muy baja  

6. Zimapán Zimapán Josefa  Baja  

Bustamante
 

7. Tianguistengo Tianguistengo Gabriel Alarcón Baja Sierra Alta, Sierra Gorda

Chargoy y Sierra Baja

8. Huehuetla Huehuetla Plan de Ayala Muy Alta  

9. Emiliano Zapata Emiliano Zapata Tierra y libertad Baja Altiplanicie Pulquera,

Valle de Tulancingo y
Sierra de Tenango

10 Tulancingo Tulancingo Benito Juárez Baja  

.

11 Pachuca Venta Prieta Felipe Ángeles Muy baja Comarca Minera y

. Cuenca de México

12 Pachuca Pachuca Ricardo Garibay Muy baja  

. Ortega
 

13 Tizayuca El Cid Profr. Arnulfo  Muy baja  

. Pacheco
 

14 Tula de Allende  Tula de Allende Sor Juana Inés  Muy baja  

. de la Cruz

15 El Arenal El Arenal Ramón M. Media  

. Rosales

Para realizar las observaciones y las entrevistas, el criterio que se conservó fue el
nivel de representatividad que la escuela tiene en la región a la que pertenece,
quedando sólo cinco de las 15 instituciones iniciales.
19
El trabajo de campo consistió en la aplicación de encuestas a cargo de los
responsables del proyecto, con auxilio de algunos compañeros de la DIE. Nos
desplazamos a cada municipio y a cada escuela para negociar el acceso y aplicar
los instrumentos. Durante ese tiempo, además, observamos y preguntamos cosas
acerca de la vida escolar.
Con la información recabada a través de la encuesta y las informaciones
espontáneas que fuimos obteniendo, focalizamos las cinco escuelas donde se
llevarían a cabo las observaciones participantes y las entrevistas en profundidad.
Están ubicadas en los municipios de Jaltocán, Ixmiquilpan, Tianguistengo, Emiliano
Zapata y El Arenal.
En cada plantel educativo entrevistamos a docentes que trabajan con diferentes
asignaturas, que tienen diferente antigüedad en el servicio, que cuentan con un
determinado reconocimiento en el cumplimiento y uso de los materiales curriculares
y que estuvieron dispuestos a colaborar con la investigación. También se
entrevistaron a estudiantes de segundo y tercer grado, con la intención que dieran
su versión acerca del desarrollo educativo que se lleva en la escuela.
Se realizaron observaciones de clase y de diferentes eventos que daban cuenta del
clima escolar tales como la concurrencia de padres de familia a la hora de receso,
los carteles que se exhiben en los muros, la interacción de los jóvenes a la hora de
intercambiar salón de clase a clase, el equipamiento con que cuentan las aulas y
otros espacios escolares, la convivencia que se da entre alumnos y de estos con sus
docentes, etc.
En las diferentes visitas se pudieron recabar informaciones adicionales acerca del
personal que labora, la cantidad de alumnos que se atiende, algunos de los
principales problemas por los que ha atraviesa la escuela, la carga de trabajo de
algunos docentes, la relación con los padres de familia y la comunidad, las fortalezas
y debilidades en infraestructura y otros recursos necesarios para llevar a cabo los
procesos educativos, así como algunas características socio económicas de la
región y aspectos culturales que de alguna manera intervienen en el desarrollo del
currículum.
En total se aplicaron 368 encuestas a docentes y directivos de 12 escuelas. Se
entrevistó a 30 docentes y a 12 alumnos y se realizaron durante el periodo de
septiembre a diciembre de 2016 observaciones de clase y otros eventos que daban
cuenta del desarrollo curricular en las instituciones referidas, pero especialmente en
la cinco que se focalizaron para profundizar la investigación.
El análisis de las encuestas se hizo con el programa informático denominado SPSS
creando un banco de datos y haciendo uso de los estadísticos que el propio
programa puede diseñar. Las entrevistas y observaciones se analizaron utilizando el
Atlas. Ti. que es una herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis
cualitativo de, principalmente, grandes volúmenes de datos textuales: asignando los
registros ampliados, subrayando lo más relevante, codificando, haciendo
anotaciones, creando redes conceptuales hasta llegar a deducir el índice hipotético
de donde salió el capitulado.

20
La escritura de los capítulos estuvo a cargo de los tres responsables de la
investigación que, además de tomar los resultados estadísticos del SPSS y los
resultados cualitativos del Atlas. Ti., se valieron del conocimiento y experiencias
construidas durante el trabajo de campo pues en los estudios cualitativos el análisis
y la interpretación de los datos se enriquece continuamente con las vivencias y la
interacción con el contexto durante la construcción de los datos. Sin soslayar, que en
un texto de esta naturaleza, además, se sintetiza la práctica llevada a cabo como
docentes en escuelas públicas.

Reseña de los capítulos del libro

El Estado, a través de la Secretaría de Educación Pública y por mandato

constitucional, crea Planes y Programas de Estudio acordes a cada nivel educativo,
garantizando con ello, que cada niño y cada joven en toda la República Mexicana
tengan oportunidad de acceder al menos al tronco común teórico que garantiza
dicha prescripción curricular.
El plan de estudios, representa una racionalización del trabajo organizado,
sistemático y metódico que han de realizar los sujetos en la escuela durante un
determinado tiempo y regidos por normas expresas. Como señala Casarini (1999)
“El plan de estudios y los programas son documentos guías que prescriben las
finalidades, contenidos y acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte
del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum” (p. 8)
La organización y planificación de cada asignatura, constituyen los programas de
estudio, que son la herramienta fundamental de trabajo de los docentes y
obviamente la finalidad y la intencionalidad del quehacer educativo en la escuela, así
como la forma de operarlos. Se derivan de la fundamentación que se tiene acerca
del currículum, atravesando por la concreción en los planes de estudio de los cuales
forman parte.
Al docente no se le exige que analice, que discuta, menos revoque o ignore ni el
Plan ni los Programas de Estudio, porque en ellos se expresa la configuración
cultural que se pretende implementar desde las escuelas. El profesor tiene la
encomienda de concretar el currículum en la programación de su aula, en las
acciones de todos los días, en las lecciones, en los tópicos, en los ejercicios y en
cada grupo y cada alumno que le toca atender.
Pero la concreción no es tan directa ni sencilla. Si bien el Plan y los Programas de
Estudio representan inicialmente la prescripción curricular que regula las prácticas
educativas en escuelas y aulas de toda la República, al llegar a las manos de los
docentes, éstos, apoyados en su formación profesional, en sus motivaciones e
interés personales, en la experiencia laboral que han construido, y muchos
elementos más, resignifican la propuesta, dándole una connotación particular desde
el ángulo en que miran la propuesta de cultura oficial.
Luego, esa interpretación que ha hecho el docente sufre modificaciones y
alteraciones considerables al llegar a la institución educativa, pues ésta con sus
21
normas, organización, infraestructura, interrelaciones, etc. altera la comprensión
que el docente había logrado de la prescripción curricular. Aunado a esto, más o
menos al mismo nivel y al mismo tiempo, las condiciones contextuales de la
institución hacen lo propio en los procesos comprensivos porque, de manera
consciente o no, la prescripción curricular que ya ha sido trastocada por el profesor
en lo individual y por la escuela en lo institucional, será nuevamente alterada por los
efectos económicos, políticos, sociales y culturales del lugar en el que se lleva a
cabo la acción educativa.
Luego, en el aula, la resignificación alterada de la prescripción curricular es
comunicada y compartida con los alumnos como grupo clase. Como tal, compuesto
por una diversidad ideológica, de sentidos, de significados, de emociones, de
procesos de desarrollo, de capacidades de pensamientos, etc. que hacen que el
currículum prescrito se practique de una forma específica en cada aula, aun
compartiendo rangos de edad, infraestructura, normas y lineamientos.
En el Capítulo Uno, se analiza y discute cómo la institucionalización de lo educativo
afecta el desarrollo del currículum y va condicionando la percepción y la
comprensión que el docente logra de esta prescripción curricular.
Inicialmente se hace una formulación para diferenciar la institución desde su
acepción como norma, como establecimiento y desde el ámbito de lo simbólico.
Concentrando la atención en la construcción de la institución como establecimiento
que es la percepción más clara de los profesores y la que, en definitiva afecta
terminantemente la concepción que van construyendo del currículum. Se retoman
dos aspectos fundamentales de la institución que permiten vincular la acción
docente con el currículum. El primero tiene que ver con libros de texto y otros
materiales de apoyo porque estos sirven como eslabón hacia la concreción de la
comprensión curricular del maestro en el trabajo didáctico. El segundo es el
equipamiento tecnológico con que cuentan en cada escuela para apoyar el trabajo
educativo. Esto porque el aprovechamiento o no de la tecnología y los diferentes
equipos derivados, han potenciado y diferido la percepción del trabajo escolar,
metiendo a los educadores en una dimensión que muchas veces la viven como fuera
de su propia realidad.
En un segundo momento, se trabaja sobre la organización de las escuelas con la
preocupación de saber cómo se interrelacionan los sujetos y los objetos para lograr
los fines educativos prescritos en el currículo. En este capítulo se analizan los
ámbitos de autoridad por considerarlos sustanciales en la organización; la
conformación de academias porque a través de ellas se toman decisiones que
pueden alterar los contenidos disciplinares con los que se trabaja en las aulas; la
asignación de comisiones porque están destinadas a realizar un trabajo
complementario al del aula, pero necesario y sustancial para concretar la
prescripción curricular y, los consejos técnicos escolares como un nuevo campo en
el que a través del análisis y la resignificación de la práctica de los profesores, se ha
de configurar la transformación de la práctica misma.
Finalmente, se retoma el análisis y la comprensión de Plan y Programas por parte de
los docentes considerando el conocimiento que tiene de estos documentos, la

22
relación que los contenidos del currículo tienen con sus prácticas concretas en el
aula y las adecuaciones curriculares que hacen en función de la comprensión que
tienen de distintos aspectos que dan cuenta de diferentes niveles de concreción
curricular.

El Capítulo Dos, corresponde a la identificación y reconocimiento de las

circunstancias contextuales en las que el docente desarrolla su práctica educativa.
En un Estado tan diverso como el nuestro posibilita que los procesos educativos
tengan un desarrollo diferente y esta diferencia se encuentra en el desarrollo de los
contenidos y en el tratamiento de los aprendizajes esperados. Si bien tenemos un
Plan de estudios y un Programa de estudios que guía y norma las acciones de los
docentes en educación básica además de que define las competencias para la vida
y el perfil de egreso, su implementación se adecua a las circunstancias contextuales
de la región, de cada escuela y de cada aula.

En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social,

cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad
educativa. También la diversidad individual en la que cada estudiante cuenta con
aprendizajes para compartir y usar. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno
y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos
intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y
colaborativo.

Según el contexto el docente orienta el desarrollo de actitudes, prácticas y valores

sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad,
la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de
acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad. El contexto le permite al docente
crear los escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad
humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones,
se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que
los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los
alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

Los programas de la Asignatura Estatal ofrecen a los docentes y alumnos la

oportunidades para identificar y conocer su entorno social, cultural y natural;
facilitando el tratamiento de algunos contenidos específicos de la región y la entidad,
y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de la Educación Básica y de las
competencias para la vida, mediante el trabajo con situaciones y problemas
particulares de la localidad, y el contexto donde viven y estudian.

Identificar y potenciar los saberes locales desde un enfoque valorativo de lo propio

ayuda a docentes y alumnos a desarrollar una identidad que le permita acceder a la
interculturalidad con bases culturales bien cimentadas y establecer relaciones

23
simétricas con grupos o individuos de otras culturas, enriquecerse con los
conocimientos de otros, dialogar y aportar sus saberes.

Conocer el contexto permite al docente la recuperación de conocimientos de los

migrantes, identificar y encausar la problemática que enfrentan los niños y las niñas,
que se encuentran en situación vulnerable; dar tratamiento diferenciado a las
personas con necesidades educativas especiales.

El conocimiento del contexto permite al docente frenar la erosión cultural y lingüística

que históricamente se ha dado en las escuelas de educación, principalmente en
regiones de adscripción indígena, y en las que reciben población indígena y en
situación migrante, donde ha predominado el currículo y la visión de una nación
homogénea y urbana.

En el Capítulo Tres, hacemos referencia a las prácticas educativas. En donde se

analizan todos aquellos aspectos que favorecen o limitan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Todos los que nos hemos desempeñado en el campo
educativo a través de la docencia, estudio, la investigación, asesoría o intervención,
hemos identificado diversos problemas que atañen a la sociedad en su conjunto y
que afectan los procesos educativos.
El trabajo de investigación permite reflexionar sobre el imaginario que tienen los
docentes que están frente a grupo, quienes sufren y resuelven las complicaciones
que tienen para que alumnos amplíen sus posibilidades de éxito escolar. Por su
parte la práctica docente permite situar a cada actor educativo en su propia
dimensión, en donde el conjunto de problemáticas se atienden desde sus
necesidades y concepciones.
Los planteamientos que Gimeno Sacristán hace referencia sobre la importancia que
tiene la implementación del plan y programas de estudio para regular las prácticas
educativas. Nos permite acercarnos a las concepciones que tienen los docentes
sobre ellos, y sobre los propios alumnos, establecer un acercamiento sobre sus
sentimientos, motivaciones, intereses, gustos y las expectativas que tienen sobre la
profesionalización, y su puesta en práctica en el desarrollo de diversas acciones en,
y sobre la escuela.
El análisis de los procesos de enseñanza- aprendizaje surgida de esta investigación
toma en cuenta las prácticas educativas determinadas por una serie de acciones
que tiene su origen en la planeación que el docente realiza para desarrollar una
serie de contenidos en donde emprende una serie de actividades para concretar los
propósitos de los aprendizajes esperados.
Como parte de la investigación el clima escolar que se desarrolla en el aula está
regido por dos factores extremos: uno favorable, que representa un clima abierto,
participativo, ideal, coherente, en el cual existiría mayor posibilidad para la formación
integral del educando desde el punto de vista académico, social y emocional, puesto
que existirían más oportunidades para la convivencia armónica. Y otro en donde las
condiciones no favorecen el desarrollo de acciones encaminadas al cumplimiento de
24
los propósitos. En este sentido, las condiciones óptimas se ven limitadas por una
serie de circunstancias, económicas, políticas, sociales y culturales.
En este capítulo hacemos referencia a la necesidad de profundizar sobre las
consecuencias directas que los modos de interacción docente- alumno tienen en los
procesos de aprendizaje, nos conduce a plantearnos la importancia del trabajo
reflexivo de los docentes sobre su práctica con el propósito de concientizar los
modos y tipos de ayudas que ofrecen a sus alumnos en clase
Aunque de manera general se conoce y en algunos casos se percibe la función de la
escuela y de la práctica del maestro, en otros existen vacíos de conocimiento se o
conocimientos incipientes acerca de que desarrolla el alumno para interpretar y
afrontar los nuevos retos que presentan en su vida cotidiana. El alumno/a carece de
comprensión significativa (Ausubel 1976), no puede incorporarlos, solo de manera
arbitraria, memorística, superficial y fragmentada.
Entonces la estrategia, la podemos caracterizar por diversos aspectos; en primer
lugar influye la reflexión consciente del alumno en la que el docente decide seguir
con ese método y no cambiarlo por otro. También en el proceso de aprendizaje el
docente evalúa constantemente las situaciones que determinan el aprendizaje, en la
que controla continuamente el curso de la acción efectuando cambias
deliberadamente con la finalidad de garantizar la consecución de los objetivos. En
este proceso el docente verifica que los estudiantes satisfacen las demandas de
aprendizaje
Para que el docente avance sin grandes dificultades hacia el logro educativo, es
necesario que cuente con materiales que orienten su quehacer docente. Al respecto
(Solé y Coll, 1998) indican… necesitamos teorías que nos sirvan de referente para
conceptualizar y priorizar metas y finalidades; planificar la actuación; para analizar
su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre y para tomar decisiones
acerca de la adecuación de todo ello” se trata de analizar teorías que nos lleven a
reflexionar sobre nuestras creencias y prácticas pedagógicas con el propósito de
mejorar nuestra incidencia en el ámbito de la educación.
Finalmente, en el Capítulo Cuatro, hacemos un planteamiento donde recuperamos
las posturas, preocupaciones y orientaciones que los docentes tienen en ámbitos
diversos; además de apuntalar teóricamente cuestiones relacionadas con el papel
de padres de familia y de los propios alumnos.
Trabajamos algunas de las preocupaciones fundamentales que los maestros tienen
respecto a la evaluación docente, destacando que, efectivamente, reconocen la
necesidad de evaluar para mejorar las prácticas educativas, pero no como lo
señalan las políticas educativas, sino como un proceso en el que se reconozca el
mérito que los docentes tienen al enseñar y al lograr determinados aprendizajes con
sus alumnos, sin perder de vista el contexto y las condiciones en que funciona la
escuela secundaria.
Además, se hacen una serie de planteamientos ante los cuales los docentes se
enfrentan y, con ellos deben llevar a cabo su función educadora, tales como la
importancia de las tareas, la cantidad de grupos y alumnos que atienden, la

25
diversidad de asignaturas que deben trabajar aun sin corresponder a su perfil
profesional; la permanente necesidad e interés por fortalecer su formación y
profesionalización y, la inevitable resistencia al cambio, a la transformación y la
innovación.
En cuanto a los padres de familia, se retoman los aportes de varios autores para
reconocer quiénes son los padres de familia de los alumnos que cursan su
educación secundaria y, revalorar el papel que desempeñan en la escuela y en las
aulas para tratar los contenidos y coadyuvar al desarrollo curricular.
Por último, exponemos la visión de algunos alumnos y otros actores educativos que
dan cuenta del interés que los escolares muestran por sus estudios, los niveles de
compromiso que adoptan y los resultados que se obtienen para caracterizarlos como
buenos estudiantes en función del esfuerzo que imprimen a esta responsabilidad y la
constancia que muestran en las tareas que implica ser alumno de la escuela
secundaria.
El libro pretende ser una reflexión de múltiples realidades que acontecen en la
escuela secundaria; reflexión que parte del análisis de prácticas educativas
concretas donde se movilizan saberes, acciones, sentimientos y muchas cosas más,
para entender la visión que los docentes tienen acerca del currículum y cómo ésta
va afectando y hasta definiendo lo que se hace en las aulas.
Se trata de ver cómo la intervención de los sujetos en los procesos de enseñar y
aprender, modifica el diseño original del currículum, dándole un sentido específico
en cada aula, con cada grupo de escuela, en los diferentes tiempos y lugares en que
se lleva a cabo la acción educativa institucionalizada.
Es constatar cómo el currículum atraviesa los diferentes momento de la institución,
desde lo instituido hasta lo institucionalizado, pasando por lo instituyente, generando
niveles de concreción que se observan desde lo más abstracto hasta la concreción
en el aula, para posteriormente, pasar a la síntesis de realidades que se movilizan
en la escuela, pero que pueden agregar otros elementos, procesos, recursos,
perspectivas, etc. a fin de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y las
competencias de enseñanza de los docentes.

26
CAPÍTULO I

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL MARCO INSTITUCIONAL

José Félix Montoya Flores

INTRODUCCIÓN

El currículum, como proyecto de selección de cultura que permite regular las

prácticas educativas, no se concibe fuera de la institución. La construcción de esta
noción sólo es posible y tiene sentido en la medida que se reconoce su origen, sus
implicaciones y los sujetos que intervienen en los procesos de enseñar y aprender
contextualizados en la institución educativa; construcción por demás controversial
que va desde la adopción conceptual que facilita la aprensión del currículum en
algunos aspectos de la vida escolar logrando con ello una importante simplificación
27
que dista mucho de proveer de fundamentos para entender esta realidad
ampliamente compleja, hasta aquellas posturas que reconocen el entrecruce de
muchas dimensiones que plantean dilemas y situaciones ante los que optamos de
una manera determinada.
El origen del currículum puede ser un eslabón nodal para comprender el vínculo
prácticamente irrenunciable entre éste y la institución. Ya desde sus orígenes
latinos, griegos y romanos, “el término se utiliza para determinar la carrera”; una
carrera que además estaba planificada con un orden y unos contenidos de
aprendizaje específicos. En nuestro idioma, el concepto se bifurca en dos sentidos:
Por un lado, lo que entendemos por currículum vitae que se refiere al recorrido o
curso de la vida y los logros en ella. Por otro lado, lo que entendemos por carrera del
estudiante y, sobre todo a los contenidos que éste deberá cursar, la manera en que
estarán ordenados, los aprendizajes que deberá lograr y el orden en que deberá
hacerlo. (Gimeno, 2013)
En mayor o menor medida, el currículum significa el territorio acotado o regulado del
conocimiento que representa los contenidos que el profesorado y las escuelas
tendrán que desarrollar; es decir, el plan y los programas de estudio propuesto e
impuesto en la escolaridad a profesores para que lo enseñen y a alumnos para que
lo aprendan. En esta forma de percibir las cosas, el currículum cumple funciones
ordenadoras para articular los episodios fragmentados de las acciones, sin la cual,
quedarían desordenadas, aisladas unas de otras, yuxtapuestas e indiferentes,
logrando un aprendizaje dividido, sin unidad y con poco o nulo sentido. De esta
forma, el currículum se convierte en un ente unificador y organizador de la
enseñanza y del aprendizaje, pero también, se convierte en un vigilante que refuerza
fronteras y murallas que determinan sus componentes tales como las asignaturas,
las disciplinas, así como los campos o realidades en que se habrá de movilizar para
diferenciarse de otras prácticas que se desarrollan en la sociedad pero que sólo
aparecen como marco referencial no definitorio de las prácticas educativas.
Es la escuela el ámbito de realidad donde el currículum tiene significación práctica a
través de múltiples acciones que los sujetos llevan a cabo en el afán de educar y ser
educados. Acciones que están atravesadas por la forma en que docentes, alumnos y
demás sujetos perciben el mundo que se configura en ese espacio impregnado de
actividades, sucesos, cosas y elementos que se vuelven valiosos en la interacción y
la interdependencia.
En medio de este entramado, el nacimiento y desarrollo del currículum, se ve junto
con el del ser humano, como una urdimbre de relaciones y procesos pautados por la
vida institucional, donde ésta expresa la posibilidad de concreción que atraviesa el
interior de la subjetividad y hace posible la generación de un dispositivo que funciona
como regulador interno.
La escuela como institución, es vista como un establecimiento identificado como
espacio geográfico, imaginario y simbólico en el que, tanto directivos, docentes,
alumnos y personal de apoyo encuentran a la vez un lugar de seguridad,

28
pertenencia y desarrollo que contiene en el mismo ámbito la enajenación, la
exclusión y el sufrimiento (Fernández, 1994)
Cada escuela conforma un ámbito donde se reproduce en parte la configuración
social total y donde se generan formas particulares de organización que la legitiman
y garantizan su pervivencia en el tiempo y el espacio histórico que le toca vivir.
Aunque pareciera que todas las escuelas son iguales, al menos las que pertenecen
al mismo nivel y modalidad, en el concierto social, tienen un grado relativo de
autonomía que les permite especificarse y diferenciarse como ámbito capaz de
generar una cultura escolar única.
Esa cultura es valorada, conservada y reconstruida permanentemente, y en ese
sentido cada escuela estructura un statu quo que resume centralmente ciertas
formas exitosas de responder a las exigencias educativas de la sociedad y las
propias que impone el currículum a través de los contenidos de la enseñanza y del
aprendizaje; distinguiendo y canalizando las tensiones que devienen en problemas
concretos mismos que los sujetos en la institución solucionan para dar continuidad a
su existencia social.
Aun en la concepción de la escuela como institución identificada por los actores
educativos como establecimiento, donde fundamentalmente cuenta la percepción del
espacio geográfico, imaginario y simbólico, se presentifican las normas sociales de
múltiples formas para garantizar su poder regulador. La institución se convierte en
un ente abstracto, difícil de identificar, de ubicar en algún punto pero efectivo a la
hora de cumplir su función reguladora y controladora. Al expresarse de muchas
maneras, las normas se instauran en el subconsciente del sujeto previéndolo de
elementos para desarrollar determinadas percepciones que a su vez lo llevan a
ejecutar acciones que asume como propias y auténticas pero que están
configuradas desde esa realidad abstracta que construye la norma.
Las normas expresas y dichas en las relaciones que dan vida a la escuela buscan
modelar el comportamiento de los sujetos en los establecimientos según su forma y
prescripción social. Si el comportamiento no se ciñe al mandato de la norma, el
actor queda dolorosamente en evidencia, cuando no escarnecido o expulsado de su
grupo.
Así, las normas hallan lugar en el nivel de las representaciones colectivas. Desde
ellas, los sujetos en la escuela, entran a configurar la trama de vínculos en los que
cada sujeto hace posible la identificación con los otros y con el grupo. Funcionan
como un código que, por su capacidad de proponer el valor de las cosas y de los
hechos practicados y establecidos, los actores educativos sepan qué rol juegan en
la organización de la institución, así como el manejo de tiempos, de interacciones,
etc. en el ánimo de cumplir el objetivo de la organización y del establecimiento.
Los sujetos en la escuela a pesar de tener la certeza del papel que juegan las
normas, claridad acerca de la función de cada uno y las posibilidades de desarrollo
en lo individual y lo colectivo que pueden alcanzar, tienen propensión a violar los
marcos normativos que establece la institución. Violentar las normas establecidas
29
por la institución, desviarse de ellas, contestarlas críticamente, acarrea no sólo el
riesgo del castigo externo e interno de la autoridad; significa el peligro de ser
desconocido como miembro de la institución, ajeno al grupo o colectivo escolar; ser
virtualmente expulsado y despojado de la posibilidad de intervenir en la organización
y configuración de sentidos sociales de lo que se hace en el centro educativo.

EL PLANTEL EDUCATIVO: ENTRE LA INFRAESTRUCTURA Y LA

INTERACCIÓN DE LOS SUJETOS

Concebir la institución educativa como establecimiento, trae consigo la identificación

de la acción de los sujetos con los elementos contextuales que la prescriben. A los
docentes les queda clara la función social que la escuela tiene: Educar. No obstante,
las acepciones al respecto se multiplican por tantas veces como sujetos hay en la
institución.
Aludir a la función educadora que tiene la escuela, es adentrarse en una realidad
abstracta que sólo en el imaginario del sujeto social tiene su corolario. Hablar de la
educación como ejercicio fundamental de esa institución es pararse frente a la
realidad de lo instituido, lo que alude al deber ser, la idea universal que es valiosa en
nuestra sociedad y en muchas más. Este momento de lo instituido en la institución
configura un imaginario simbólico que cobra fuerza y cohesión entre los miembros
de la institución, pero que pocas veces da cuenta de prácticas concretas que sirven
como muestra que se educa al sujeto del aprendizaje.
En el establecimiento escolar concebido como institución, suceden una cantidad
extraordinaria de cosas que niegan la posibilidad que la escuela cumpla con esa
función educadora que desde el deber ser se le ha asignado. Desde los efectos que
las condiciones climáticas imponen a la vida escolar hasta las molestias propias del
desarrollo de cada individuo, atravesando por la influencia de las condiciones
económicas, sociales, culturales y políticas que el contexto inmediato y mediato
tienen para la escuela; así como el cumplimiento de horarios, el uso de las
instalaciones, los recursos disponibles, la predisposición humana, el tipo de
relaciones que se traman, y muchas cosa más.
Las circunstancias que la vida escolar tiene para desarrollarse día a día, momento a
momento, hacen imposible el cumplimiento del deber ser, convirtiendo a este
momento en algo instituyente. El instituyente se erige como el proceso mediante el
cual se desarrolla la vida en la institución; el momento en que se condensan las
circunstancias y se manifiestan en las prácticas para negar la posibilidad de ser de lo
instituido, del deber ser, de la idea de la universal (Lourea, 1987)
Al final, la institución, los sujetos en ella y los objetos con los que se trabaja, dan
origen a unas prácticas específicas que definen la forma cómo el establecimiento
escolar da sentido y ejecuta su función educadora. La vida de la institución no se
detiene ante la imposibilidad de llevar a cabo lo instituido, no se reifica en prácticas
30
de negación logradas por el instituyente, desarrolla su vida de manera específica,
donde los sujetos actúan y concretan una visión de mundo, donde dan valor a
determinadas cosas en detrimento de otras; es decir, configurando una cultura
propia e irrepetible que ha de reconocerse como lo institucionalizado.
Lo instituyente se concibe como la negación de lo instituido, pero a la vez, da origen
a lo institucionalizado. Lo institucionalizado es lo que se puede observar en la
institución, es lo que arroja determinados productos, acciones, prácticas,
actividades, en fin, el conjunto de realizaciones que en lo individual y en lo colectivo
hacen los sujetos de la institución en relación e interdependencia entre ellos y los
objetos materiales que están a su disposición.
En el estado de Hidalgo, existen un total de 148 Escuelas Secundarias Generales
que representan el 2.9% del total de escuelas de educación básica, al inicio del ciclo
escolar 2016 - 2017 reportaron una inscripción de 59120 alumnos que representan
el 9.7% del total de alumnos inscritos y atendidos por 2540 docentes que
representan el 8.4% del total de profesores del mismo nivel educativo (Seph, 2017)
Ver a la Escuela Secundaria General en conjunto, pensarla como plantel que
pertenece al mismo nivel educativo y a la misma modalidad, lleva a crear imágenes
comunes acerca de su configuración, por lo menos en su apariencia física. La
concebimos con un conjunto de aulas en forma rectangular que miden 8 metros de
largo por 6 de ancho, con ventanales extensos en ambos lados, la mayoría de las
veces protegidas por rejas de acero, cubiertas todas de vidrio obscuro y bien
pintadas de color blanco. Una puerta metálica pegada a uno de los ventanales y
equipada con cerraduras que garantizan la privacidad de la acción educativa que en
su interior acontece, como el resguardo de los bienes que usan los sujetos en los
procesos de enseñar y aprender.
También la concebimos como un edificio que cuenta con amplios y seguros espacios
en los que se instituyen los talleres de informática, electrónica, estructuras metálicas,
carpintería, diseño de circuitos eléctricos, dibujo técnico, cocina, industria del
vestido, cultura de belleza y otros más.
Que además, tiene áreas deportivas y recreativas con su techumbre
correspondiente, su patio o plaza cívica, su sala de cómputo, sanitarios para
hombres y mujeres que usan los alumnos, independientes a los que usan los
miembros del personal, áreas verdes y sus correspondientes oficinas, sin dejar de
mencionar la barda perimetral y la seguridad de entrada al plantel que está
fuertemente equipada con rejas y candados.
Un edificio que está provisto de energía eléctrica, servicio de agua de la red pública,
drenaje, servicio de cisterna o aljibe, servicio de internet y conectividad para todos y
teléfono. Protegido con señales preventivas colocadas con la asesoría de protección
civil, rutas de evacuación bien identificadas, salidas de emergencia de fácil acceso y
zonas de seguridad para el resguardo de los sujetos en caso de catástrofe. Además
del mobiliario y el equipamiento pertinente y de vanguardia para hacer funcional
cada espacio.
31
En estas condiciones es como debería funcionar el plantel de la Escuela Secundaria
General, bajo este ideal es como desde lo instituido se concibe la acción educadora
de la escuela. De acuerdo al testimonio que dan los sujetos de la investigación, los
edificios escolares no presentan esta configuración ideal. Si bien es cierto que
cuentan con prácticamente un inmueble que contiene todos o casi todos los
elementos señalados, las circunstancias instituyentes hacen que en ninguna
secundaria se den de manera ideal.
Hay establecimientos escolares que cuentan con edificaciones nuevas, modernas,
de vanguardia, pero no funcionan. Por muchas razones que van desde la falta de
mobiliario, de equipamiento tecnológico o específico para el área a implementar,
porque las políticas educativas y públicas no le dan viabilidad, porque falta el
personal con formación específica y suficiente, entre otras. Pero también hay
planteles que están laborando en espacios viejos, semiderruidos, anti higiénico y con
grave riesgo para los usuarios.
Sólo el 18.75% de los encuestados señalan que las condiciones generales del
edificio en el que laboran son adecuadas, mientras que el 63.57% enfatizan que
dichas condiciones se encuentran en estado regular y, el 17.71 % las acentúan
como malas.

Gráfica No. 1

Condiciones en que se encuentran los espacios y el equipamiento en los planteles.

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

Son consideradas adecuadas en tanto facilitan los procesos de enseñar y aprender,

regulares porque ayudan aunque no necesariamente en el nivel que se aspira y
malas porque de alguna forma obstruyen u obstaculizan el cumplimiento de los
objetivos de estos procesos o el logro de los aprendizajes esperados. Por ejemplo,

32
se convierten en condiciones adecuadas cuando la docente del taller de sistemas
computacionales se conecta a internet en el laboratorio de cómputo, puede
descargar el tutorial que planificó trabajar con los alumnos y, éstos a su vez, se
conectan e interactúan entre sí y la docente para aprovechar al máximo la propuesta
de aprendizaje del material sugerido y lograr al máximo los aprendizajes esperados.
Se conciben como condiciones regulares porque no basta con tener un aula
equipada con butacas para todos los alumnos si estas están desvencijadas, con las
paletas chuecas o rotas, un equipo de cómputo que no enciende o que está
cargado con programas obsoletos y un pintarrón que por el uso se ha obscurecido o
tallado. Finalmente, se consideran malas condiciones del inmueble cuando la
humedad, el frío y el viento que se filtran a través de las paredes, por las ventanas
sin vidrios o por puertas desvencijadas provocan malestar, inestabilidad y hasta
enfermedad en los alumnos; son malas condiciones cuando no se cuenta con aulas
suficientes, cuando no hay herramientas en los talleres, cuando los servicios son
raquíticos o inexistentes; son malas condiciones cuando los sanitarios son
antihigiénicos, cuando los patios o áreas verdes se inundan de lodo o polvo, cuando
la edificación no contiene o disminuye los efectos e inclemencias del estado del
tiempo.

Gráfica No. 2
Influencia de las condiciones de la infraestructura en el cumplimiento de la tarea escolar.

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

Pero ¿por qué preocuparse por el estado de las instalaciones del establecimiento
escolar? Porque las condiciones físicas que presenta el plantel de manera directa o
indirecta afectan los procesos de enseñanza y, consecuentemente, los resultados
33
del aprendizaje. El 33.67% de los docentes encuestados en Escuelas Secundarias
General, aseguran que entre mejores son las condiciones de la infraestructura
escolar, es posible crear ambientes de aprendizaje potentes, el 21.93% piensan que
si las condiciones infraestructurales no están bien, los ambientes de aprendizaje se
debilitan, aportando pocas oportunidades para el aprendizaje, el 27.04% dicen que
esas condiciones no tienen que ver ni con los procesos de enseñanza ni los de
aprendizaje porque son propiedades inherentes al sujeto que está en estos procesos
y, finalmente, el 17.35% coinciden en que el estado de las cosas en el plantel
educativo son determinantes, ya que en condiciones deplorables ni se enseña ni se
aprende y, si se hace, los resultados se reducen al mínimo.
El plantel educativo no sólo es el edificio, sus muros, sus techumbres, sus pisos,
puertas, ventanas y espacios construidos o no. También es lo que estos contiene
como butacas o pupitres, pizarrones, mesas de trabajo, sillas, equipos de cómputo,
de audio, de videograbación y proyección, material didáctico y de apoyo para la
enseñanza y el aprendizaje y muchas cosas más.

Libros de texto y otros materiales de apoyo en el trabajo cotidiano de la

escuela

Desde 1959 en que se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos

(Conaliteg), éstos se han convertido en parte sustancial de los procesos educativos
que se llevan a cabo en escuelas y aulas de México, ya que en ellos se fija, con
apego a la metodología y a los programas respectivos, los contenidos destinados a
la educación básica.
Los libros de texto sin costo, son creados con la finalidad de cumplir el mandato
constitucional de proveer a los niños de la República Mexicana, educación
obligatoria y gratuita. En el transcurso de la historia han cumplido varias funciones
además de la gratuidad: una de ellas es proporcionar igualdad de oportunidades
entre niños que asisten a escuelas públicas y privadas, entre aquellos que viven en
el medio rural o el medio urbano, por lo menos en el material educativo que el
Estado se proponía y se propone entregar. “Por el carácter gratuito, único y
obligatorio del libro de texto, todos los alumnos, por grados y asignaturas, recibirían
los mismos impresos. Sus profesores, además, debían utilizarlos en clases y no
solicitar textos comerciales excluidos del catálogo oficial de la Secretaría de
Educación Pública (sep), so pena de incurrir en desacato” (Ixba, 2013)
La Conaliteg fue creada por mandato presidencial desde 1959 y, en 1960 estaría
entregando los primeros libros de texto gratuitos sólo en primaria. Fue hasta 1997
que la Secretaría de Educación Pública puso en marcha el Programa de Distribución
de Libros de Texto para Secundaria.

34
Si bien estos libros no son producidos por la SEP, ésta, mediante la Comisión
Nacional de Libros de Texto Gratuitos los adquiere de editoriales privadas a más
bajo costo que en el mercado y los distribuye gratuitamente. A inicios de este siglo,
los ejemplares eran otorgados a los alumnos en calidad de préstamo, para ser
reutilizados por los de las siguientes dos generaciones. Los libros son seleccionados
por los propios maestros de la lista oficial que incluye más de 400 títulos autorizados
por la SEP. Cada año ésta abre una convocatoria para que los autores, editores y
autoridades educativas estatales sometan a evaluación las obras con la finalidad de
que sean autorizadas para utilizarlas como libros de texto en ese ciclo escolar (OCE,
2003)
Para el ciclo escolar 2016 – 2017, la Conaliteg entregó a las autoridades educativas
de cada uno de los 32 estados de la República Mexicana, los libros que necesitan
los estudiantes inscritos en la educación básica. Contribuyendo con ello a garantizar
la gratuidad de la educación pública y la igualdad de oportunidades para realizar
estudios básicos, sirviendo a niños y jóvenes de entre 4 y 15 años inscritos en los
niveles de preescolar, primaria y secundaria en sus distintas modalidades.
En 1960 esta Comisión apenas ofertaba 38 títulos para educación primaria, ahora
son 1361 comprendiendo textos para preescolar, primaria y secundaria ─con
versiones en código braille y en macrotipo para estos dos últimos niveles─, escuelas
indígenas y telesecundarias y un programa para telebachillerato. Alcanzando una
cifra record de casi 181 millones de libros distribuidos.
El catálogo de libros de texto para secundaria sigue siendo el más variado. Hay una
oferta de 448 títulos que la industria editorial ha desarrollado con apego a los planes
y programas de estudio, que cuentan con la autorización de la SEP, para que el
maestro de cualquiera de las 17 materias de secundaria tenga la posibilidad de
elegir el de su preferencia.
Para este ciclo escolar se distribuyeron 33 millones de ejemplares de 448 títulos que
la SEP autorizó de la oferta presentada por la industria editorial para las 17 materias
de secundaria. Por primera vez los maestros y las academias tuvieron la oportunidad
de seleccionar para la asignatura de inglés los materiales del Programa Nacional de
Inglés. (Conaliteg, 2016)
Una historia llena de éxito que además, avanza más y más. Esto desde la visión de
la propia Conaliteg, pero no necesariamente desde la perspectiva experiencial de los
docentes. Ellos tienen grandes preocupaciones por resolver los problemas que trae
consigo el ejercicio de la docencia, el compromiso de provocar que los alumnos
aprendan, la ineludible responsabilidad de crear ambientes de aprendizaje
potenciales en los que hacen falta los materiales de trabajo, incluyendo los libros de
texto que no en todos los casos se tienen o reciben por parte de las autoridades
correspondientes:

F: Trabaja con libros?

M: Si.

35
 F: Son como libros de texto?
M: Este, más o menos, pero son para maestros.
F: Ah! son para maestro. ¿Los chicos no tienen?
M: No se los pido porque este… pues hay quienes si piden libros pero esos
como no los da SEP entonces los tienen que comprar, entonces yo la
verdad no, no los pido. Entonces me apoyo en esos y pues yo les doy si hay
algún apunte, obviamente se los dicto a ellos; me apoyo del pizarrón, en
láminas o cualquier cosa y ellos ahí ya complementan… ¡de eso me apoyo!

A pesar de los esfuerzos realizados, en las aulas, son muchos alumnos que aun no
cuentan con los libros de texto gratuitos y, consecuentemente, se reduce la
posibilidad de esa concreción curricular que garantiza el mínimo de aprendizajes
para todos los jóvenes de secundaria. Si bien es cierto que los docentes buscan
alternativas para compensar la falta de estos materiales, la propuesta curricular o se
bifurca por cualquier lado o se empobrece porque sólo está la visión del docente,
prácticamente sin deliberación, análisis o crítica compartida:

P: No, no sé si usted ha entrado a la página del Instituto Nacional de

Estudios Históricos de las Revoluciones en México.
M. no.
P: Ahí este, por ejemplo, en esa parte hay todo los libros que quieras
de historia y van seccionado historia; digamos los que hablan de la
Reforma, de los que hablan de la Independencia, los de la
Revolución, contemporáneos y este todos están digitales. Hay
muchísimo libro digital ahí pero además están grabaciones de
muchos eventos y después hay grabaciones también… hablando de
cosas muy específicas, por ejemplo dicen a ver la toma de
Zacatecas entonces hay un narrador ahí que va narrando todo, dice a
ver la expropiación petrolera y ahí va, a ver este la batalla de Celaya
y este ahí va, entonces son muchísimas grabaciones también del
siglo 19 y siglo 20.
M: Si ahí estamos.
P: Y entonces, este ahí encuentras todo y hay videos y entonces yo
creo que eso sería bueno para que le echaras una miradita.
M: si, si.
P: Para que este, algún material a veces dices bueno, y se puede
descargar todo, digamos se puede descargar, mmm, no sé si van a
hablar de alguna manera general no, de la Revolución Mexicana no,
entonces ahí va por partes.
M:Si
P: Inicio de la Revolución Mexicana o las causas no, los inicios, los
participantes, este algunos hechos muy en particular y luego viene
otro le dice a ver este el desarrollo no en donde, consecuencias de
la revolución o digo más específico a veces a ver la participación de
las mujeres en la revolución no.
M: si
P: O la participación de los niños o cositas así y entonces yo creo que
si te podría ayudar.
M: Si Bastante
p: Ajá y hay libros te digo sobre todo libros que eso si se puede
descargar y pues puede servir de mucho para...

El libro de texto gratuito en la escuela, es un ejemplo inobjetable de la forma cómo

se concreta la propuesta curricular, porque en él, aun de forma tácita, se encuentra
36
la metodología, los objetivos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, las
técnicas a utilizar, los productos deseables, las propuestas de evaluación, etc.;
cuando esta responsabilidad se le deja al docente prácticamente en solitario, éste
recurre a cualquier otra fuente y no hay garantía que se cumpla la prescripción
curricular. En el mejor de los casos encuentra fuentes que enriquecen, diversifican y
mejoran la propuesta educativa, pero también se corre el riesgo de empobrecer los
procesos, de no tener una orientación clara o alternativa, tal como lo señalan
estudiantes de Secundaria General:

F: Y ustedes tienen acceso a otro tipo de materiales, otro tipo de

libros, revistas documentales, como para complementar o ampliar la
información que les dan en las clases
A: A veces sí, te mandan a la biblioteca, o te mandan traer otras
cosas que tienes en casa
F: En casa como qué tienen? Qué les ayuda para lo que hacen en la
secundaria?
A: Yo a veces nada más bajo las revistas y las meto en una memoria
y las pongo en mi tablet y ya me junto en equipo.
F: Entonces prácticamente ahorita la fuente de información que más
usan es la internet?
A: Ahmmm sí, es lo que más ocupamos últimamente.

Las bibliotecas de aula y las escolares representan una alternativa para suplir la falta
de libros de texto, pero no en todos los casos satisfacen las demandas de los
usuarios, entonces, el recurso más rápido y práctico, es el uso de internet para
quienes tienen acceso, aunque representa costo para los padres de familia.
Los libros de texto como parte del establecimiento escolar, cumplen una función
fundamental en la resignificación y ejecución del currículum, pero esta se ve
afectada por una cantidad extraordinaria de circunstancias que ponen en duda la
calidad de los aprendizajes que se construyen en la escuela secundaria. Dificultades
que van desde la propia elaboración de los libros que llegan a presentar hasta
problemas de diseño, de veracidad en su información, de ortografía y los propios
relacionados con la carencia de dichos materiales:

P: Pues los materiales los proveo yo, aquí no hay nada.

A: No tienen algún libro de texto?
P: Aquí tenemos algún libro, pero no está bien, por ejemplo, en el
libro de geografía hay muchísimos errores, muchísimos entonces yo
trabajo con copias, yo trabajo con videos, entonces cuando se presta
el tema, he llegado a solicitar, el apoyo de… luego han llegado a
darme folletos de drogas y sí hay otro material.

A tal grado que los docentes no llegan a contar ni con Plan de Estudios o Programa
de asignatura. Ante tal problemática, los profesores generan alternativas de atención
y trabajo que resultan costosas y no pocas veces difíciles y hasta ineficientes. Hay
quienes deciden solicitar la compara de un libro alternativo que no pocas veces trae

37
contenidos o enfoques poco o nada pertinentes al contexto local, a las condiciones
de los sujetos y la exigencias de la vida actual.

M: Específicamente para el inglés con que materiales cuenta como

apoyo?
P: Pues yo no tengo materiales, yo le busco en internet. Llevo 4 años
que inicié con el inglés, yo me cambié a varias asignaturas pero ni el
programa nos facilitan aquí; es una herramienta fundamental con que
debe contar el maestro y esa nosotros la tuvimos que descargar
preguntando y pidiendo porque lo menos que tienen son libros. De
hecho nosotros empezamos con el inglés Premier, sin libros pero con
el programa. Te digo, todo o sea y difícil porque yo si entiendo que el
Premier nada que ver con el contexto con nuestro estado y nuestro
país, nada qué ver con el contexto. Si, nosotros no hemos contado
con material que nos hayan proporcionado de hecho quisiera que
fuera a ver a mi salón como tenemos los diccionarios, todos hechos
pedazos porque luego a veces ni eso les compran los papás y hay
ando siempre pidiendo al inicio de clases por lo menos eso para que
tengan una herramienta que les va ayudar, yo si les escribo en el
pizarrón pero ellos también tienen que investigar. A los directivos
igual les digo con qué material contamos si los padres no nos apoyan,
si ni aquí tampoco ni material y ni recursos…

En momentos determinados, en pleno siglo XXI, se siguen observando prácticas

propias del inicio de la educación escolarizada en México del siglo pasado, donde
los alumnos sólo cuentan con lápiz y papel para llevar a cabo sus trabajos y
profesores dispuestos al sacrificio justificado en la creencia que a través de él, los
alumnos serán mejores hombres y mujeres para sí mismos, su familia y la sociedad.
Pero el sacrificio no se hace en solitario, también incluye a la familia de los alumnos
y a éstos mismos. La familia tiene que recortar de su gasto familiar alguna cantidad
para comprar el diccionario u otro libro, sacar copias, trasladarse a otros lugares
donde el alumno se conecte a internet e indague cosas que de otra manera estarían
ausentes casi por completo en la clase.

P: Entonces los alumnos que material tienen para trabajar?

M: Pues, su libreta y su lápiz. Yo les traigo material o yo investigo… si
no nos da las herramientas la SEP a dónde vamos a parar. Si no nos
dan material. La verdad no, ya por lo menos un televisor para ponerle
películas de inglés pero pues no, ni eso.
P: Pero por ejemplo ante toda esta situación de carencia de todo tipo
de materiales, como le hace?
M: Pues le digo que yo traigo material, luego saco mis copias o ellos
mismos investigan.

Mientras los alumnos y los profesores no cuenten con los materiales necesarios para
el aprendizaje y la enseñanza, seguirán haciendo adecuaciones de forma individual.
Seguirán gastando sus propios recursos o forzarán la participación de la familia
quien deberá sufragar los gastos y, vivirán la institucionalización de la educación con
carencias, resultados que no garantizan los mejores aprendizajes y limitaciones en
cuanto a las posibilidades de potenciación de las capacidades docentes.

38
Si bien los libros de texto no garantizan en sí mismos y por sí solos los aprendizajes
esperados, son una opción que tienen los alumnos y maestros para aproximarse a
este logro educativo. La carencia o falta de adecuación de ello, les niega siquiera la
posibilidad de acceso a esos contenidos que deberían ser la garantía mínima de
aprendizaje.
En estos momentos históricos que vive la humanidad, la institución educativa, aun
concebida como establecimiento en el que se concretan prácticas de una realidad
abstracta denominada educación, además de estar equipada con un edificio
funcional, seguro y pertinente; con materiales acordes a las necesidades de los
educandos tales como los libros de texto, también deberían estar conectadas al
mundo a través de los medios tecnológicos y los equipos electrónicos.

El equipamiento tecnológico como potenciador de la comprensión

Al igual que otras sociedades como las europeas, la norte americana, entre otras, la
nuestra, la mexicana quisiéramos verla involucrada, proponiendo, compitiendo,
viviendo la globalidad en la era de la información; una era de cambio vertiginoso,
incremento de la interdependencia y de la complejidad, que está provocando una
alteración radical en nuestra forma de comunicarnos, actuar, producir, consumir,
pensar y expresar (Pérez Gómez, 2012)
Desearíamos que en esta era de la globalización digitalizada, nuestros estudiantes
de secundaria accedieran al conocimiento de manera relativamente fácil, inmediata,
ubicua y económica. Que pudieran acceder en la red a la información requerida, al
análisis y al debate correspondiente, seguir la línea de indagación que les parezca
oportuno sin el control del docente o de las normas institucionalizadas en la escuela;
participar y formar parte en redes múltiples de sujetos y grupos que comparten
intereses, informaciones, proyectos y actividades, sin limitaciones de tiempo,
institucionales o geográficas.
Pero no siempre los deseos se corresponden con las realidades concretas que se
gestan y movilizan en la escuela. En mayor o menor medida, las instituciones de
educación secundaria presentan carencias en su equipamiento, mismas que van
desde tener los equipos pero obsoletos o descompuestos o tenerlos funcionando
pero sin conectividad. Cuando mucho con posibilidades muy reducidas de
conectarse a internet:

P: Tenemos el laboratorio de informática

M: Muy bien.
P: Nada más nos falta el taller de informática y a las computadoras
les falta internet.
M: Ah!
P: Si aquí sólo hay una computadora que tiene internet, que es la que
les prestan a los alumnos, pero aun así te dicen si tienen tarea de
matemáticas y me dicen: “me deja ir a investigar?” Entonces estaba
39
 siendo muy contradictorio, por cubrir una tarea, no cumplen con el
horario de otra asignatura, ¡y por cubrir otra tarea…!
Creo que ya no les prestan la computadora, pero fue por eso de las
Habilidades Digitales para Todos. Las Laps no tienen internet, o sea,
no es funcional, puedes entrar a ver videos, pero que sigan con
alguna investigación no está funcionando, no sé por qué.

Encontramos aulas o talleres con 30 y hasta 45 computadoras de las cuales están

funcionando aproximadamente la mitad y con programas con más de 10 años de
haber sido instalados, pero en ningún caso encontramos que algún docente, alumno
o directivo señalara buen funcionamiento de internet:

P: Las cooperaciones de los alumnos son del comité, diez de los

alumnos no tiene internet, estuvimos parados aquí hubo problemas
con el internet, porque aquí hubo como tres semanas que no hubo
internet en la comunidad, en eso no hay avance, y todo lo tenemos
que ver sin ese recurso. Buscamos otra estrategia para, hay niños
que lo tienen otros que no, y es así como que no es la principal
herramienta.

Nada qué ver con lo que señalaba McLuhan desde hace varias décadas refiriéndose
a la internet como la ventana hacia el mundo y hacia nosotros mismos, porque
configura y moldea lo que vemos y cómo lo vemos, lo que queremos y los que
proyectamos.

Internet, puede considerarse el contexto omnipresente que rodea los

intercambios humanos, no siendo sólo un almacén inagotable de
informaciones y una base más o menos ordenada o caótica de datos,
conceptos y teorías, una excelente y viva biblioteca al alcance de
todos, sino, lo que es más importante, un espacio para la
interpretación y para la acción, un poderoso medio de comunicación,
una plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboración en
proyectos conjuntos, la construcción de nuevas comunidades
virtuales, la interacción entre iguales cercanos o lejanos, el diseño
compartido y la organización de movilizaciones globales así como
para la expresión individual y colectiva de los propios talentos,
sentimientos, deseos y proyectos. (McLuhan, 1967, citado en Pérez
Gómez, 2012)

Sin internet en la escuela ni en la comunidad, cómo los jóvenes alumnos pueden ir

más allá de sólo leer y escribir en las plataformas multimedia?; cómo se pueden
implicar en el mundo comprendiendo la naturaleza enredada, conectada, de la vida
contemporánea?. Con las carencias y limitaciones de la conectividad, los docentes
serán capaces de entender, asumir, usar y hacer productiva la internet, como
tecnología inteligente que no sólo actúa como canal de transmisión, sino que
proporciona la materia del pensamiento y, además, moldea el propio proceso de
pensar?.

40
Las prácticas educativas serán capaces de transitar del pensamiento lineal propio de
la tecnología del libro impreso, y de la filosofía racionalista y analítica hacia el
pensamiento circular, simultáneo y multilateral, rápido y cambiante? La escuela
como institución educadora, podrá pasar de una cultura que privilegia la memoria y
la cultura impresa que inmuniza la capacidad de análisis, concentración y reflexión
individual, el razonamiento lento, aislado, lineal y secuencial, hacia una cultura
digital, hipertextual e hipermedia, de razonamiento rápido, simultáneo, grupal,
conectado, multipolar, disperso y circular? Esta trascendencia se podrá llevar a cabo
con prácticas y pensamientos como el que se muestra a continuación?:

P: Ahora ya podemos usar la calculadora, y que cómodo no? - la

verdad si- pero es malo, porque la verdad si es malo porque no las
aprendemos, entonces en eso si está mal eh, porque acuérdese que
antes eran las tablas y las tablas de memoria.

Algunos profesores pierden de vista el complejo, novedoso y acelerado contexto

social y simbólico que hace posible la socialización de la mayoría de jóvenes y, por
consiguiente no saben de qué forma se desarrollan sus habilidades, conocimientos,
esquemas de pensamiento, actitudes, afectos y formas de comportamiento, por lo
que se les intenta reprimir, controlar y moldear su actuación con base en la
experiencia propia aunque esté anquilosada, retrógrada y hasta perniciosa.
Es posible que estemos contribuyendo a la perpetuación de una escuela
convencional que se mantiene casi incuestionable a pesar de la insatisfacción
generalizada que provoca y de la obsolescencia que exhibe.
La vida en las Escuelas Secundarias Generales sigue estando presidida por la
uniformidad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad frecuentemente
arbitraria, la imposición de una cultura homogénea, eurocéntrica y abstracta, la
proliferación de rituales ya carentes de sentido que definen el espacio, el tiempo y
las relaciones, el fortalecimiento del aprendizaje academicista y disciplinar de
conocimientos fragmentados, incluso memorísticos y sin sentido, distanciado de los
problemas reales, que consecuentemente está provocando aburrimiento
generalizado, desidia y hasta fobia a la escuela y el aprendizaje (Wagner, 2010;
Willingham, 2009)
En este torbellino, muchos educadores quedamos atrapados y, pareciera que
nuestro pensamiento no alcanza a disuadir lo que sucede. Estamos en una
encrucijada que nos grita y empuja hacia la complejidad de este mundo de la
información y que, a la vez nos jala y suplica permanecer en el viejo mundo del
pensamiento simple, de la claridad, de las hazañas heroicas y pintorescas, como en
el siguiente caso:

M: Los alumnos de ahora, 100% están avanzados y nos ganan,

queremos estar con ellos a la vanguardia con los jóvenes de ahora,
digo ¡si cómo no! Nos preparamos para estar con ellos de acuerdo a
41
 como están los tiempos de ahora que es manejar la tecnología al
100% , pero pasa algo el joven será muy bueno en tecnología, que ni
que, porque yo lo veo en mis sobrinos 7 u 8 años y que barbaros
agarran la “compu” como si fuera juguete, pero nada más les
pregunto, oye hijo, me puedes leer eso, cual tío?, léeme lo que estás
viendo ahí frente a tu “compu”, ahora explícamelo, ehhhhh…
F: Y qué sucede?
M: Ajá, ajá quiero que me lo leas, ahora que entendiste mijo, “la
piensa”, si los jóvenes de ahora son muy buenos, pero, pierden algo
importante, ya no razonan, quieren que todo les digamos que todos
se lo expliquemos, se lo pongamos bien fácil, eso es lo malo! La
tecnología no digo que sea mala, súper bien, pero ha hecho que los
jóvenes de ahora ya no razonen, ni que digan su propia opinión, es
más que ni comprendan, leen un parrafito, al momento ya se les
olvidó que fue lo que leyeron, entonces sí afecta no?, si, estoy de
acuerdo que ahorita hay que estar a la vanguardia, por teléfono y
buenos todo lo que usted quiera, pero hemos perdido con los jóvenes
eso, se ha perdido que el joven comprenda y razone, o sea y bueno
cómo se puede rescatar eso? Cómo se puede lograr eso?

Ante situaciones como la expuesta, debemos preguntarnos quién no entiende a

quién, el alumno al docente o el docente al alumno? La forma en que preguntamos
promueve el interés del alumno, genera curiosidad en él, desarrolla su imaginación y
creatividad?
Debemos empezar por reconocer que los docentes, en general, no estamos
preparados para enfrentar este reto, porque no nos formamos para ello y porque
nuestro marco de interpretación, nuestras convicciones epistemológicas sobre lo que
significa el conocimiento valioso y de nuestra convicciones pedagógicas de cómo
construirlo, nos distancian de los desafío que plantea este nuevo mundo y que, los
estudiantes asumen con gran naturalidad.
Por consiguiente, si la escuela insiste en las prácticas convencionales obsoletas que
definen a la mayoría de los establecimientos escolares actuales, alejados e
ignorantes del caudal de vida que desborda a su alrededor, corren el riesgo de
convertirse en irrelevantes. Modernizar la escuela no supone simplemente la
introducción de aparatos, e infraestructuras que permitan la comunicación en red. Es
mucho más que sólo utilizar las herramientas, el inmueble o los recursos para
desarrollar las viejas tareas de manera más rápida, económica y eficaz. Los cambios
en las prácticas educativas y en la vida misma de las instituciones creadas para este
fin, han de ser de tal profundidad que han de concebirse como la posibilidad de
cambiar la mirada, de reinventar la escuela. Los cambios parciales, las
transformaciones individualistas, las innovaciones fortuitas, ya no serán suficientes.
(Pérez Gómez, 2012)

LA ORGANIZACIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Los seres humanos tienen que agruparse, cooperar, colaborar unos con otros, por
sus limitaciones individuales, y deben conformar organizaciones que les permitan
42
lograr algunos objetivos que el esfuerzo realizado en solitario no podría alcanzar. La
vida del sujeto social implica una infinidad de interacciones con otros sujetos y con
las organizaciones.
Una organización es un sistema de actividades conscientemente coordinadas,
formado por dos o más personas, cuya cooperación recíproca es esencial para la
existencia de aquélla. (Chiavenato, 2003) Se trata, generalmente, de un grupo social
compuesto por sujetos, tareas y administración que forman una estructura
sistemática de interacciones e interrelaciones que tienen por objeto la producción de
bienes o servicios para satisfacer las necesidades de una comunidad dentro de un
entorno.
La educación secundaria en nuestro país, se lleva a cabo en instituciones creadas
exprofeso para ello. En estas encontramos grupos sociales integrados por directivos,
docentes, alumnos, padres de familia y personal de apoyo. Cada uno de éstos tiene
asignada alguna tarea que se manifiesta y prescribe a través del rol que le toca
jugar. Es decir, los directivos cumplen funciones administrativas, de gestión y
pedagógicas, mientras que los docentes tienen la función principal de enseñar y así
cada sujeto; todos como engranes perfectamente colocados para dar vida y sentido
a los objetivos individuales y a los de propia organización.
Una organización existe sólo cuando hay personas capaces de comunicarse y en la
escuela, frecuentemente esto no es posible o, al menos, no con la claridad que se
desearía. Entre más numeroso es el grupo más problemas de comunicación
aparecen y, a su vez, tendencian la forma en que opera la organización.
Una organización existe si los miembros del grupo social del que se trate están
dispuestas a actuar conjuntamente (disposición de sacrificar su propio
comportamiento en beneficio de la asociación) En las escuelas, en mayor o menor
medida, todos los sujetos que conforman la organización desde su propio espacio,
con la función que le toca desempeñar y con los recursos que dispone, trabajan en
torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Este trabajo no es garantía que
todos conciban como mayormente sublimes los objetivos de la organización y menos
importantes los propios. Así que no hay garantía que abandonen o sacrifiquen sus
deseos, aspiraciones y necesidades individuales, en aras de las de la asociación.
Una organización se crea para obtener un objetivo común. La educación,
precisamente conceptuada desde su deber ser, suele crear un objetivo que forma
parte de las aspiraciones a alcanzar en muchas, si es que no en todas las
sociedades. El problema es que no todos los miembros de la escuela trabajan para
la educación, son muchas veces que los individuos trabajan para satisfacer sus
objetivos personales, independientemente de los de la organización.
Las organizaciones existen para que los miembros alcancen objetivos que no
podrían lograr de manera aislada debido a las restricciones individuales. En
consecuencia, las organizaciones se forman para superar estas limitaciones. En esta
búsqueda de objetivos comunes que se predisponen a lograr grupos que se asocian
de manera más o menos voluntaria, las organizaciones creadas ayudan a resolver
43
varias clases de necesidades espirituales, emocionales, intelectuales, económicas y
otras más.
En las organizaciones, la capacidad intelectual y la capacidad física no son las que
impiden la consecución de muchos objetivos humanos, sino la falta de habilidad para
trabajar con otras personas de manera eficaz.

Los ámbitos de autoridad en la organización escolar

La manera como las personas viven, se visten, se alimentan, y sus expectativas, sus
convicciones y sus sistemas de valores experimentan una enorme influencia por
parte de las organizaciones; a su vez, el modo de pensar y sentir de los miembros
influyen en ellas. Las organizaciones van determinando al sujeto, pero la forma en
que se instaura y se procesa la vida de la organización en cada uno de sus
miembros, éstos, en lo individual le devuelven algo a la organización determinándola
de forma recíproca.
Un elemento fundamental en esta configuración organizacional, está determinado
por los ámbitos de autoridad, concibiéndola como atributo de una persona, cargo u
oficio que otorga un derecho a dar órdenes; como una relación entre los cargos de
superior y subordinado; como una cualidad que hace que una orden se cumpla, y
como base de un comportamiento (Peabody, 1975)
La autoridad se vincula a la existencia de cierta legitimidad y de una estructura
jerárquica que conlleva a ordenamientos institucionalizados. Weber (1974) define los
diferentes fundamentos de la legitimidad como justificación interna de la obediencia
que está interiorizada, tanto en los gobernados como en los gobernantes.
En la medida en que es legítima, toda autoridad se sustenta en las leyes. Así la
autoridad se distingue del poder coercitivo y del liderazgo basado en la capacidad de
influir y en la persuasión por la legitimidad. La relación de autoridad es una relación
de órdenes y obediencia en la cual la autoridad tiene el derecho de mandar y los
otros la obligación de obedecer.
A diferencia de la persuasión, la autoridad no intenta presentar argumentos sino
asegurar el cumplimiento de las órdenes. En oposición a las relaciones igualitarias
de persuasión, los lazos de autoridad son siempre jerárquicos. La relación autoritaria
no descansa ni en argumentos razonados y compartidos ni en el mero poder
coercitivo sino en una estructura cuya razón y legitimidad es reconocida tanto por los
que mandan como por los que obedecen y donde cada uno tiene un lugar
jerárquicamente definido (Arendt, 1976, Bierstedt, 1964; Wrong, 1980 citado en
Zabludovsky, 2007).
De los docentes encuestados en la escuela secundaria, 99.47% reconocen como
máxima autoridad a la directora o director, según el caso y sólo el 0.53% señalan
que la máxima autoridad en la institución escolar está representada por el

44
subdirector. En este sentido, los profesores reconocen la autoridad como
institucional y legítima que se ejerce manteniendo cierta distancia entre los que
mandan y los que obedecen.

Gráfica No. 3
Percepción de la máxima autoridad en la escuela.

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

La autoridad legítima presupone un conjunto de reglas compartidas que prescriben

la obediencia dentro de ciertos límites. Es decir, los docentes y demás personal que
tienen que obedecer, no está sometido a la voluntad del director o directora, como lo
está quien sufre el mero poder coactivo. La aceptación de la autoridad es
conceptualmente inseparable de la participación en las actividades gobernadas por
reglas en función de las cuales la libertad adquiere sentido.
Un ejemplo específico se encuentra en la aplicación del reglamento escolar. A través
de él se logra obediencia tanto de alumnos como de padres de familia, a la vez que
garantiza el reconocimiento y legitimidad de la autoridad tanto del director como
maestros y otros agentes involucrados en los procesos educativos de la escuela:

P:Tenemos nosotros una primer reunión que se organiza con los

papás. Entonces ahí se les da a conocer el reglamento, lo leemos, lo
analizamos y ellos pues se tienen que comprometer y de hecho
firman, entonces pues ya cuando hay un tipo de problema los papás
están enterados que aquí no deben venir así, o sea ni con aretes,
este pearcins ni tampoco con el cabello largo, pintado o cosas así,
porque está en el reglamento. Entonces se supone que ya cuando el
chico comete una falta pues entonces se llama al papá, se le hace
saber cuál es la falta del niño, se habla con ambas partes niño y
papás, se les hace concientizar, no? O sea de que eso no está bien y
pues ya…!

45
La aceptación del reglamento por parte de los padres de familia mediante la firma,
simbólicamente se convierte en una razón socialmente válida para que quienes
tienen autoridad en la organización escolar, puedan ordenar la vida de los alumnos y
la de los propios padres, dentro de la institución y, en cierta forma hasta fuera de
ella. Mediante esta firma, los padres de familia se comprometen por ellos y por sus
hijos a participar de la vida escolar según las pautas que dispongan quienes
detentan la autoridad.
Pero las relaciones que se traman a partir de niveles de autoridad, no concluyen
entre directivos, docentes, alumnos y padres de familia. Es muy común ver y saber
cómo otros agentes de lo educativo se hacen presentes en el plantel y manifiestan
su autoridad mediante prácticas que poco o nada tienen que ver con la atención
educativa de los jóvenes escolares.
Los propios docentes reconocen a otros sujetos no adscritos al establecimiento
escolar investidos de determinada autoridad y con posibilidades de intervenir en la
organización escolar. El 34.53% dicen que el supervisor interviene directamente en
la organización de la escuela, mientras que el 17.01% señalan que es el jefe de
sector, el 24.74% asumen son las autoridades de la comunidad, pero el 40.20%
puntualizan que tanto supervisor, jefe de sector y autoridades de la localidad
intervienen en asuntos que tiene que ver con el funcionamiento institucional para
llevar a cabo la función educadora.

Gráfica No. 4
Autoridades externas que intervienen en la organización de la escuela.

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

46
Los sujetos de la escuela dan la razón a las normas que le dan vida de forma más o
menos autónoma a una organización que hace posible definir roles para el
cumplimiento de la responsabilidad social que tiene esta institución, pero también
reconocen que la autoridad del director deviene de otras autoridades de mayor
jerarquía. Es decir, el reconocimiento de la norma como responsable de la
asignación de autoridad, hace posible que los miembros de la organización acepten
los roles que les toca desempeñar y reconozcan los de los demás. La autoridad en
este sentido se convierte en una posibilidad de hacer uso de ámbitos de libertad,
porque cada sujeto en ámbito que le corresponde tiene autoridad para mandar, a la
vez que reconoce otro que le conmina a obedecer. Así, la autoridad supone la
libertad, a la vez que esa libertad sólo es posible en el reconocimiento de la
autoridad.
Aún queda un 2% de los profesores encuestados que piensa que la autoridad es una
forma coercitiva de hacer cumplir las tareas, cuya función principal es vigilar, hacer
reportes y obligar a los sujetos de la institución a cumplir, tal como si se tratara sólo
de llevar a cabo la voluntad del otro. El 7.5% señala que la autoridad sirve en la
institución para cumplir disposiciones, como si éstas no tuvieran entidad, punto de
procedencia, como si estuvieran emitidas por un ente todo poderoso al que no se le
puede discutir, refutar ni cambiar nada. El 69.5% dicen que es una manera de
asignar responsabilidades, asumiendo que el sujeto está allí para eso,
correspondiendo con su rol, con su función y responsabilidad y, sólo el 21% asumen
que la autoridad es una forma idónea de distribuir y asignar responsabilidades para
lograr los fines de la organización, no sólo los personales, sino los que son objetos
de la intencionalidad de generar interacción e interdependencia entre sujetos que
deben llevar a cabo los procesos educativos en la escuela.

Gráfica No. 5
Importancia de la autoridad en la organización escolar.

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

47
Las academias en la escuela secundaria

La educación secundaria plantea como necesidad la constitución de academias con

la finalidad de fortalecer el trabajo que se lleva a cabo en las aulas con los
contenidos de la enseñanza y los del aprendizaje.
Se considera que las academias en la escuela secundaria cumplen una función
semejante a la de Los Cuerpos Académicos como “grupos de profesores de tiempo
completo que comparten objetivos académicos y una o varias líneas afines de
generación o aplicación del conocimiento fortaleciendo los programas educativos”
(…) “participan activamente en redes académicas con sus pares en el país y en el
extranjero, y se vinculan con empresas u organismos que aprovechan los recursos
humanos formados en el Cuerpo Académico o el conocimiento generado por el
mismo” (…) “Mantienen un alto compromiso institucional que se manifiesta en una
relación con la institución más allá de la contractual y una amplia participación en
docencia y en las demás tareas…..” (SEP, 2015 p.1).
Las academias en la escuela secundaria son un grupo de profesores, no
necesariamente de tiempo completo, que se constituye en cada escuela a partir de
su coincidencia con una o varias asignaturas que trabajan para la producción de
conocimiento en torno a una disciplina, la detección, atención y solución de
problemas de su especialidad así como el tratamientos de temas u objetivos
correspondientes a las asignaturas que les hacen conformarse como academia. Si
bien no tienen espacio para intercambiar resultados y propuestas en ámbitos fuera
de la escuela, hay evidencia en las instituciones de los intercambios entre
profesores, entre academias y, entre escuelas convirtiendo a la academia en un
espacio de expresión profesional donde se analiza, reflexiona y recrea la práctica
educativa de forma profesional, crítica y propositiva.
Los cuerpos colegiados que se estructuran como academia, cumplen diferentes
tareas, pero siempre entorno al ámbito de lo académico, tal como lo señala el
siguiente profesor:

P: En las actividades, en las planeaciones, en las reuniones ¿cómo

se organiza la escuela?
Los docentes siempre somos convocados por los directivos, siempre
llevamos un orden por ejemplo en actividades que se van a hacer en
la escuela, pero con respecto a lo académico, se van organizando
dependiendo de las academias, se valora cuáles asignaturas tienen
más relación y son las que trabajan en reunión; claro, ellos organizan
y el demás personal apoya, pero prácticamente se trabaja en
conjunto.

Las academias son una forma de organizar el trabajo escolar por la especificidad del
contenido que es materia de su organización y de su acción misma. A partir de esa

48
especialización, las actividades que planifica no sólo alcanzan al contenido curricular
que se desarrolla en el aula, sino otras tareas que son parte de la vida institucional y
que, contribuyen a fortalecer los aprendizajes en las diferentes asignaturas, aunque
dichos ejercicios no sean propiamente ejecutados en las aulas.
Con el tiempo y a medida que las academias se consolidan, su producción y
contribución para mejorar las prácticas educativas se refleja en los resultados que
los alumnos obtienen en las asignaturas pertenecientes. Es común que inicien por
ordenamiento institucional, entonces se ven como una reunión de profesores que
apenas tienen claras las normas que les obligan a trabajar juntos y reconocen los
problemas académicos más evidentes de su hacer como educadores de donde
saldrán los proyectos para mejorar el desempeño educativo:

P: se trata de ponerle al 100 a las 2 asignaturas. Si hay fallas, de por

si teniendo la especialidad no dominas, donde tienes mayor carga
jerárquica, donde tienes mayor carga de horas, no dominas al 100.
Obvio, con 2 o 3 asignaturas sí hay pequeñas fugas, se trata,
tenemos círculos de estudio para apoyarnos, para mejorar.

Con el paso del tiempo, los problemas que se detectan y se enfrentan como equipo
de trabajo, cooperando y hasta colaborando, generan productos que los docentes
tienen como evidencia de su vida colegiada y de las acciones académicas que llevan
a cabo en conjunto con sus pares, esto debido a que cuentan con reconocimiento de
sus procesos de formación y trabajo especializado en torno a una disciplina.
Además, las academias en la escuela secundaria sufren un fenómeno de
conformación muy singular, sobre todo en aquellos establecimientos escolares en
que el personal es numeroso. Estos cuerpos de trabajo se conforman con maestros
con mucha experiencia trabajando la asignatura, profesores jóvenes con menor
experiencia pero un buen perfil profesional y quienes no necesariamente portan ni
una ni la otra característica o alguna de ellas.
De los maestros encuestados el 52.72% puntualizan que las academias se
conforman fundamentalmente teniendo en cuenta las asignaturas; así se encuentra
la academia de matemáticas, la de español, la de ciencias, la de inglés, etc.
conformando las academias por asignatura, aunque también hay academias con
docentes que tienen la responsabilidad de trabajar las actividades de desarrollo,
dando origen a academias como la de artes y la de educación física, por ejemplo.
El 45.73% señalan que las academias se conforman dependiendo de la formación
profesional específica, debido a que muchos maestros no sólo trabajan una
asignatura, sino varias. Entonces, la asignatura ya no decide la adscripción del
profesor, sino su perfil profesional. Finalmente, sólo el 1.51% concluyen diciendo
que forman parte de la academia por designación de quien detenta algún ámbito de
autoridad en la escuela, que bien puede ser el director, el subdirector o algún líder
de academia.

49
 Gráfica No. 6
Requisitos para formar parte de una academia.

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

Las comisiones en la escuela secundaria

Las comisiones en la escuela secundaria forman parte de la estructura

organizacional para el funcionamiento de la institución al otorgar u ordenar cierta
capacidad a un profesor o grupo de ellos para que ejecuten algún encargo o
desarrollen una actividad.
Las comisiones cumplen con funciones no estrictamente académicas, pero sirven
como marco o fundamento para fortalecerlas. Comisiones que desarrollan
actividades cívicas, de vínculo con la cultura y la comunidad, de salud, de arte y
recreación, de competencia deportiva, convivencia social, etc. Acciones que
finalmente impactan en los resultados de aprendizaje, no sólo porque aborden
contendidos curriculares, sino porque lo hacen de una forma peculiar. Así lo relata
un docente:

F: En cuestión de otras actividades, por ejemplo, ahorita que

menciona la banda de guerra, entiendo que usted es responsable de
coordinar las actividades de banda de guerra, seguramente tienen
otro tipo de actividades por ejemplo, la pasada del 20 de Noviembre.
M: Desfiles, desfiles
F: ¿Entonces desfiles, este tipo de actividades, celebraciones cívicas
o culturales, ayudan al cumplimiento del programa o lo obstaculizan?

50
 M: No, ¡yo siento que nos ayuda muchísimo! Primera porque, porque
se están perdiendo nuestras raíces… vamos a hablar también de la
misma SEP: establece tantos minutos únicamente para un homenaje,
¿Cómo queremos pedirle a un alumno que ame lo que no le
fomentamos? Y esto a nosotros nos da una oportunidad de…de…
de… proyectarnos primeramente en la comunidad y a demás reforzar
los elementos que tenemos, en este caso con los muchachos, con lo
que se ve en nuestro currículo, en nuestra…en cuestiones de
Historia, de Formación Cívica y Ética, fomentación de valores, en la
cuestión de responsabilidad, el amor a los símbolos patrios, eso es
una oportunidad grandísima y aparte de eso este… es una actividad
que a los muchachos a la larga se les va a enseñar para la vida.

La SEPH ha girado una circular a las escuelas de educación básica en la que

especifica que los honores a la bandera se deben limitar a determinado tiempo, sólo
el necesario para el Toque de Bandera, cantar el Himno Nacional Mexicano y lectura
breve de las efemérides más relevantes de la semana. El argumento para tomar
esta decisión, ha sido la pérdida de tiempo en poemas, canciones, bailables, etc.
que no están conectados con los aprendizajes académicos.
En la cita anterior, el docente participante niega los argumentos emitidos por la
SEPH porque expone cómo las actividades propias de su comisión, no sólo
refuerzan los contenidos curriculares de determinadas asignaturas, sino, además, se
convierten en actividades que generan aprendizajes potentes para la vida actual y
futura de los estudiantes. El problema se da cuando los docentes no asumen estas
comisiones con la responsabilidad y profesionalismo necesarios. Así las
percepciones que tienen los docentes se diversifican a tal grado que generan
confusión a la hora de asignar una comisión, ejecutarla y valorar sus resultados.
El 20.91% de docentes encuestados insisten en que las comisiones no afectan el
logro académico, éste se garantiza con el trabajo en las aulas, mientras que el
25.51% las ven como una carga de trabajo adicional. Lo principal para ellos es lo
que hacen con los contenidos de sus asignaturas, luego darse el tiempo para
cumplir las actividades propias de su comisión. Esta postura es complementada por
otro grupo de profesores que dicen que las comisiones no sólo son una carga de
trabajo adicional, sino que, justamente por eso, entorpecen las actividades y el logro
académico. También otra proporción de docentes encuestados, el 29.59%, se
refieren a las comisiones como una actividad necesaria para el buen funcionamiento
de la escuela y un refuerzo necesario y diverso para mejorar los aprendizajes de los
alumnos, a tal grado que si no se llevan a cabo o no se cumplen según las
prescripciones de la autoridad o los acuerdos conjuntos, se generan conflictos entre
los diferentes actores del centro escolar y, no en pocas ocasiones con la comunidad
donde se encuentra el plantel.

51
 Gráfica No. 7
Consecuencias del incumplimiento de las comisiones.

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

Las actividades que se desprenden de las comisiones, frecuentemente involucran a

docentes, directivos, padres de familia y alumnos, cuando no hasta otros agentes
involucrados en lo educativo. Recuperan los contenidos de las asignaturas prescritas
curricularmente para la educación secundaria y recuperan, se fortalecen, dialogan y
reconstruyen conocimientos, saberes, perspectivas de mundo y valor de los
fenómenos y las prácticas sociales. La condición es que se organicen y se trabaje
para lograrlo, sino, se convierte en un lastre para el proceso educativo en la escuela.

M: ¿Cómo se organiza la escuela según la actividad a desarrollar?

P: Aquí sería nosotros como maestros, padres de familia y alumnos
para un evento.
M: ¿Cómo es esa organización?
P: Para hacer una actividad encabeza el director, ya el director
designa cierta comisión. Entonces el maestro tiene una comisión,
supongamos ahorita demostración de altares, le da a un profe una
comisión, el organiza quien va hacer cada actividad y antes de darla a
conocer al demás consejo técnico lo pasa con el director, el director
autoriza: “está bien”, pero primero es el director.

Las comisiones son elementos que se movilizan entre todos los actores educativos y
resultan fundamentales para la ejecución de la tarea. Coordinadas desde los
52
ámbitos de autoridad, generalmente se cumplen y se logran los propósitos para los
que fueron formuladas, a condición que quien dirige se interese y tenga las
competencias para liderar la actividad.
El Consejo Técnico Escolar en la escuela secundaria

El trayecto del Consejo Técnico Escolar (CTE), no es reciente como se percibe de

manera coloquial. Tiene su origen desde la década de los años treinta y fue
concebido exclusivamente para la escuela primaria. Surge para atender la
necesidad de hacer de la planeación un ejercicio participativo con el que se
impulsaría el programa de la escuela socialista (Cruz, 2007).
A medida que las relaciones sociales se complejizan, también la vida de las
instituciones. Cada vez más, las prácticas de enseñar y aprender en las aulas y con
la comunidad escolar de cada plantel, diversifican la interacción, promueven
mayores ámbitos de diálogo entre iguales y exigen mayor claridad en las
disposiciones y reglas para hacer más productivos los procesos y mejores los
aprendizajes.
El CTE, ha estado encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a
que el centro escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misión. Ha sido
el medio por el cual se han fortalecido la autonomía de gestión del centro escolar,
con el propósito de generar los ambientes de aprendizaje propicios para el
alumnado. Sus antecedentes se encuentran en los Acuerdos Secretariales 96, 97 y
98 (SEP), por los que se establece la organización y funcionamiento de las escuelas
primarias, secundarias técnicas y secundarias generales, respectivamente, donde se
le caracteriza como un órgano de apoyo al director y se le atribuyen tareas
educativas, organizativas y administrativas. El CTE, como órgano subordinado
al Consejo de Dirección, cumple funciones de gran importancia para el trabajo
metodológico y pedagógico en la institución educativa, en él, se concreta el diseño
de las acciones proyectadas sobre el trabajo docente, además actividades
curriculares, metodológicas, científicas y de superación, y propone el debate sobre
los temas de mayor repercusión para la labor docente-educativa de la escuela.
Actualmente, el Consejo Técnico Escolar es el colegiado integrado por el director y
la totalidad del personal docente de cada escuela encargados de planear y ejecutar
decisiones comunes dirigidas a que el centro escolar, de manera unificada, se
enfoque a cumplir satisfactoriamente su misión. Representa una oportunidad para
que el colectivo de profesores, bajo iniciativa y propuesta del director y el
acompañamiento cercano del supervisor, analicen, reflexionen y acuerde en torno a
los problemas que le representan los resultados y otras dificultades que son propias
de los procesos educativos de los alumnos que asisten a la escuela y su relación
con la construcción de conocimientos. (SEP, 2013)

Los docentes que participaron en esta investigación, no dan cuenta clara de lo que
sucede al interior de los CTE, pero sí lo reconocen como un espacio valioso que les

53
permite informar, compartir y recrear algunas realidades que no sólo afectan al
sujeto de forma individual, sino que pueden dañar la organización:

P: En los Consejos Técnicos cuando nos reunimos, pues si este, si

son importantes porque luego ahí es cuando nos damos cuenta,
bueno o sea a lo mejor mi compañera conoce la situación de Pedrito y
yo conozco la situación de Juanito, pues ya compartimos y entonces
como que ahí ya estamos este ya nos enteramos de la situaciones
que viven luego nuestros niños.

Los CTE se convierten en un espacio donde el análisis que el docente hace de su

práctica, se socializa y permite plantear alternativas para enfrentar problemáticas
educativas de manera coordinada. Permite a los participantes conocer sucesos que
acontecen en otros espacios de la escuela y que, muchas veces sin saber, afecta el
desarrollo de su propio trabajo. O que el trabajo que lleva a cabo con sus alumnos y
padres de familia, determinan en algo el problema que se concreta en otro espacio y
bajo otras relaciones.
El CTE paulatinamente se convierte en un eslabón fundamental en la transformación
y definición de la estructura organizativa de la escuela. Los docentes y el director
ponen al centro del análisis y la reflexión la práctica de los profesores; negocian,
debaten y generan propuestas de acción que van transformando no sólo las
prácticas de aula, sino también las propias de la institución:

A: ¿Cómo se desarrollan las propuestas de innovación y mejora?

P: En consenso, cuando sesionamos en el Concejo Técnico Escolar,
o mediante el Comité de Participación Social. La toma de decisiones
se pone en consenso con todos para definir qué acción se va a tomar.
A: ¿Esas innovaciones funcionan o no funcionan?
P: Si siento que sí, pero siempre hay obstáculos sobre todo en
cuestiones de personalidades, mentes o gente que luego a veces no
colabora.

EL CTE se convierte en un espacio donde se recrea la práctica educativa llevada a

cabo en las aulas, pero aún quedan muchas cosas pendientes para convertirlo en
piedra angular para reconstruir la organización escolar. Como en todos los tiempos,
espacios y ejercicios en que participan sujetos sociales, los obstáculos derivados de
la personalidad de los participantes, la identidad que se construye, la voluntad para
intervenir y la capacidad de empatía, son algunos de los problemas que obstruyen
pero que a la vez provocan ámbitos de cambio y mejora.
Pueden observarse muchas dificultades para el desarrollo de las actividades y
propuestas emergidas del CTE, pero mediadas por el colectivo, en lo individual, los
docentes deciden movilizarse y hacer cosas que no harían si no tuvieran este
organismo como intermediación entre la institución y los sujetos del aprendizaje:

54
 A: Terminado sus labores académicas se siguen con otras
actividades?
P: Los lunes normalmente nos quedamos. Lunes guitarra. Me quedo
a realizar actividades lúdicas para pintar, hacer ejercicios de
caligrafía, para desarrollar toda la psicomotricidad en los alumnos,
nos quedamos a trabajar, en clubs.
A: ¿Y esas actividades les han funcionado para mejorar actividades
de aprendizaje?
P: Mucho, porque los que se quedan a guitarra obviamente cuando
en alguna sesión al profe de artes le toca ver esa parte de sonidos,
los alumnos ya saben.
En el caso de español hay alumnos que mejoran un poco la caligrafía.
A: ¿Y los maestros lo hacen motivados?
P: Hay ocasiones en las que sí porque sabemos que eso nos va a
redituar frutos, entonces lo hacemos con gusto.

Además de poner en juego sus talentos individuales, los docentes deciden llevar a
cabo actividades extracurriculares no sólo para corresponder a los acuerdos
tomados en CTE, sino porque se convierte para ellos en un espacio de expresión y
potenciación de sus capacidades docentes. Les queda claro que en la medida que
diversifiquen sus actividades y las refuercen desde diferentes ámbitos, con más
objetos concretos y con iniciativas extraordinarias, la posibilidad que los
aprendizajes sean más relevantes se hace más latente.

CONCRETAR EL CURRÍCULUM EN EL PLAN Y PROGRAMAS EDUCATIVOS EN

LA ESCUELA SECUNDARIA

Es común que en las prácticas educativas cotidianas de la escuela, directivos,

docentes, padres de familia, alumnos y otros agentes involucrados, encuentren en
al Plan de Estudios y más puntualmente, en los Programas de asignatura al
currículum, independientemente de las construcciones conceptuales, de la historia y
de los autores que se dedican a analizarlo, diseñarlo y evaluarlo.
A los docentes no les ocupa el hecho que algunos autores como Dino Salinas (1994)
sitúen el nacimiento del campo del currículum hacia los años 20 del siglo pasado en
Estados Unidos de Norteamérica. Pero si les preocupa dar respuesta a una pregunta
que desde aquellos años se formulaba: “¿Qué es lo que la escuela debe enseñar?”
Y entra en la preocupación de los sujetos de la institución escolar porque se percibe
como un problema susceptible de tratamiento científico, cuya respuesta sea el
resultado de aplicar técnicas y procedimientos precisos y concretos.
Un resultado que se plasme en algo concreto, que pueda ser manipulado, usado y
virtualmente simbólico para delimitar la acción educativa. Que se convierta en un
instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo,
las políticas educacionales, las grandes metas, etc. de forma que oriente sobre el
plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de vida escolar. Que
permita especificar entre otras cosas, los principios y fines de la escuela como
establecimiento escolar, los recursos didácticos disponibles y necesarios, las
55
estrategias pedagógicas, el reglamento para estudiantes y profesores y el sistema
de gestión. Pero sobre todo, que haga posible la concreción de las prácticas de
enseñar y aprender en las escuelas, facilitando la determinación de los objetivos
didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, propuestas de evaluación
metodologías para cada asignatura que se materializará en prácticas educativas en
los salones y todo aquello que entra en interacción e interdependencia en el aula de
clases y que determina prácticas concretas de enseñanza y de aprendizaje.
Si resulta necesario que quienes se involucran en el fenómeno educativo realizado
desde la escuela, tengan presente que ha sido la racionalidad técnica propuesta por
Frankin Bobbitt, derivada de su experiencia en la organización de la industria y el
modelo de objetivos de conducta diseñado por Frederick Winslow Taylor los que han
tenido una responsabilidad sustancial a la hora de planificar el currículum que se
expresa en el Plan de Estudios y en los Programas de Asignatura.
A casi un siglo de distancia, el Plan de Estudios y los Programas de Asignatura se
siguen definiendo desde la concreción pormenorizada de los resultados que
pretenden enseñar, ya que éstos mismos definen los objetivos que entre más
precisos sean, más fácil de controlar la acción educativa que se lleva a cabo en la
escuela. Desde este nivel de concreción curricular expresado en Plan y Programas,
se determinan los medios más adecuados para alcanzar los objetivos previstos. Se
formulan las propuestas de evaluación inclinando su planteamiento a la certificación
del grado en que se alcanzan dichos objetivos y, a través de éstos, se establece el
conjunto y división de taras a desarrollar: Hay quienes enseñan y quienes aprenden,
quienes establecen los estándares y supervisan para que se logren y quienes
elaboran las teorías para la optimización de los procesos.
“Cuando esta lógica se convierte en institucional lo que se le pide al profesor o
profesora no es el debate o análisis sobre el currículum oficial, sobre el proyecto de
cultura y escuela, ni siquiera su adaptación, sino su concreción en programación de
aula, en forma de unidad didáctica, lecciones, tópicos o temas”(Salinas, 1994)
El plan de estudios, representa una racionalización del trabajo organizado,
sistemático y metódico que han de realizar los sujetos en la escuela durante un
determinado tiempo y regidos por normas expresas. Como señala Casarini (1999)
“El plan de estudios y los programas son documentos guías que prescriben las
finalidades, contenidos y acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte
del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum” (p. 8)
En los planes de estudio se concretan las mismas concepciones que sustentan los
conceptos curriculares, así como la idea del profesional que se desea formar y su
papel en la sociedad, así mismo, la definición del sujeto en formación. Se pueden
inferir las nociones de aprendizaje, conocimiento, enseñanza, evaluación, etc., a
partir de los objetivos de aprendizaje, de la organización, secuencia y continuidad de
las asignaturas y de los contenidos que son objeto de los procesos de enseñar y
aprender.

56
La organización y planificación de cada asignatura, constituyen los programas de
estudio, que son la herramienta fundamental de trabajo de los docentes y
obviamente la finalidad y la intencionalidad del quehacer educativo en la escuela, así
como la forma de operarlos. Se derivan de la fundamentación que se tiene acerca
del currículum, atravesando por la concreción en los planes de estudio de los cuales
forman parte.
“Un programa de estudio es una formulación hipotética de los aprendizajes, que se
pretenden lograr en una unidad didáctica de las que componen el plan de estudios,
documento éste que marca las líneas generales que orientan la formulación de los
programas de las unidades que lo componen” (Pansza, 1986 p.17). El programa de
estudios es la expresión curricular más próxima y concreta que tiene el docente para
llevar a cabo la enseñanza. Es el medio oficial, normativo y regulador que hace
posible que la acción de los sujetos de la educación no se desborde por cualquier
parte.
El plan y los programas de estudios, se convierten en el primer nivel de concreción
perceptible del currículum, en ellos se establecen líneas generales que establecen
los objetivos de la educación, las competencias básicas, los métodos pedagógicos,
los contenidos, los criterios de evaluación, etc. En sí, se convierten en el currículum
básico en el que se establece el marco legal común y que se configura como ente
abierto y flexible para ser adaptado y adoptado en las extraordinariamente diversas
realidades de todas las escuelas implicadas.
Al final, cada establecimiento educativo tiene sus propias formas de organizar,
desarrollar y valorar la implementación del currículum constituyendo el segundo nivel
de concreción. Ceñidos a las prescripciones oficiales establecidas en el plan de
estudios y en los programas de asignatura, el conjunto de sujetos de la educación en
cada escuela, llevan a cabo la acción educativa. A pesar de estar regidos por el
mismo plan y programas, cada institución lo concreta de forma específica porque
contiene sus propias señas de identidad, la concepción pedagógica que se
construye a partir de la confluencia e interacción de determinados profesionales de
la educación que en ese momento histórico les corresponde interpretar la
prescripción curricular y porque, además de las finalidades del sistema educativo
expresadas en el plan y programas, están las que se construyen e instituyen en el
propio centro.
Por último, encontramos el tercer nivel de concreción curricular que se lleva a cabo
en las aulas. Equipados con el plan de estudios, con los programas de asignatura e
impregnados de determinadas condiciones en que se desarrolla la escuela, los
docentes deben planificar, ejecutar y valorar las acciones de enseñar y aprender.
Este nivel de concreción se clarifica cuando el docente diseña las unidades
didácticas a implementar, cuando planifica y distribuye los contenidos de
aprendizaje, cuando se temporalizan las actividades de enseñanza, de aprendizaje y
de evaluación, cuando se lleva a cabo el proceso educativo entre sujetos que ponen
en juego sus capacidades, sus emociones, sus posibilidades de hacer cosas, en un
tiempo y en un espacio único que condensa el proyecto cultural del currículum, pero
57
que transforma y resignifica para lograr una forma específica de lo educativo que,
además, se particulariza en cada uno de los involucrados

Normando las prácticas a través del Plan y Programas

En los albores del siglo XXI, una característica clara y persistente, ha sido
responsabilizar al docente de la transmisión de una cultura que otros definen y dejan
plasmada en el Plan y los Programas de Estudio como si fuera algo que se pudiera
hacer de forma acrítica, apolítica, sin considerar las determinantes externas a lo que
se hace en clase.
Los docentes hacen un gran esfuerzo por conocer y dominar los contenidos
curriculares, pero permanentemente se enfrentan a condicionantes externos que
inhiben la posibilidad de trabajar y lograr los aprendizajes esperados y/o los
objetivos planteados desde el diseño curricular:

M: Tiene dominio de su plan y programa de estudio?

P: No al 100, hay algunos aprendizajes que son complicados para
aplicarlos con algunos alumnos y hay algunos aprendizajes que por el
mismo contexto no se pueden aplicar como tal.

La enseñanza y el aprendizaje se encuentran en un torbellino donde deben librar

heroicas batallas: luchar con las prescripciones del currículum oficial, las exigencias
administrativas, las propuestas de los libros de texto, la planificación que hace el
propio profesor o profesora, las ideas espontáneas y hasta improvisadas que
emergen en la relación con el otro, las inquietudes, necesidades, aspiraciones,
fuerza, conocimientos, etc. de los alumnos, los efectos del clima natural y social y
otras cosas más como los discursos políticos, la burocratización de las relaciones,
las editoriales con sus propuestas metodológicas, los teóricos a través de sus
propios discursos, los padres de familia a través de determinadas demandas y
presiones y, por supuesto todo aquello que condiciona nuestra percepción a través
de los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías.
El 26.32% de los docentes encuestados manifestaron conocer con mucha
profundidad el Plan y los Programas de las asignaturas que son su responsabilidad,
principalmente porque los consultan, los discuten y asisten a cursos y otros
encuentros donde se discute la propuesta curricular oficial. El 66.84% dicen tener un
domino suficiente de estos materiales curriculares, refiriéndose a la consulta que
hacen del material curricular para planificar su clase y desarrollarla en el aula. El
5.26% manifiestan estar más preocupados por dominar los contenidos de su
asignatura que las prescripciones curriculares en el nivel de lo general, pues este
nivel de concreción no se refleja de manera clara en las prácticas educativas de
aula. Finalmente, sólo un 1.58% de docentes señalan que no vale la pena detenerse
a conocer el Plan y los Programas porque sus circunstancias educativas no están
contempladas en ese proyecto cultural.
58
 Gráfica No. 8
Conocimiento que tienen los docentes de los programas de asignatura que atienden.

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

No es que los docentes no entiendan la propuesta curricular, los sentidos y

significados que se moviliza a través de la selección de contenidos, tampoco es que
no sean capaces de comunicar y propiamente enseñar lo estipulado por el currículo
oficial; es la complejidad de relaciones la que transforma la propuesta original. Ante
esto, debería corregirse esa concepción equivocada y hasta negligente acerca de
las competencias docentes de los profesores.

F: cuales serían, así de manera muy sintética, las principales

preocupaciones o dificultades que tiene usted como maestra respecto
al desarrollo de su programa, de sus clases, de la enseñanza?
M: Pues en mi caso, pues estar al pendiente. A mí me preocupa
mucho la normatividad, me preocupa mucho que los programas no
estén listos, que me llegue una supervisión escolar y yo ya me haya
quedado una semana porque mis alumnos no lograron ese
aprendizaje o que un grupo si esté y el otro no, eso me preocupa
mucho, ese rasgo normativo de la supervisión. Casi no somos de
entender motivos, aunque se haga la observación en la planeación
pues si pesa el reporte final: “él no va de acuerdo en su programa
porque no sé qué, o sea, cosas así”.

Los docentes enfrentan una lucha interna donde se debaten los impulsos por
ejecutar la propuesta curricular para ser reconocidos como capaces, competentes y
ejemplo de disciplina hacia la institucionalización y, por el otro lado, la necesidad, la
consciencia y el deseo de ser corresponsables con el aprendizaje de sus alumnos

59
imbuido en un marasmo de circunstancias individuales, institucionales y sociales que
no siempre favorecen ni la enseñanza ni la construcción de conocimientos.
Esta imbricación obliga a discutir la pertinencia de la propuesta curricular y su
aplicación en el ámbito de la diversidad de aulas. En esa discusión deben
ponderarse los significados y el lenguaje que desde la práctica tienen las realidades
educativas; de lo contrario la enseñanza y el aprendizaje en vez de ser un ejercicio
profesional, se ha de convertir en un hecho de ejecución técnica impregnado de
teorías formales que permiten una fina sistematización en la que cabe cualquier tipo
de previsión, pero que trae como consecuencia la simplificación de un ámbito de
realidad profundamente complejo que, además, se idealiza y en ocasiones
tergiversa lo que ocurre o podría ocurrir en la escuela.
Al no considerar las perspectivas de mundo y el valor que los sujetos dan a sus
prácticas en ese mundo, se corre el riesgo de seguir diseñando y promoviendo un
currículum que se alimenta desde el ámbito de una teoría que sólo pertenece a los
expertos, al juego de relaciones lógicas establecidas por un proceso causal entre
objetivos, contenidos, métodos, aprendizajes esperados y criterios de evaluación,
pero no al conjunto de acontecimientos, acciones y principios socialmente
compartidos en la escuela y en la sociedad. Desde este ámbito, el pronóstico será
la producción de teorías con pocas o nulas posibilidades de repercutir en el
currículum real, ese que se ejecuta momento a momento en las aulas, entre los
sujetos de la educación y bajo las condicionantes contextuales de cada ámbito.

Los contenidos de la enseñanza: intentando explicar el conocimiento

En el escenario de las reformas estructurales en México, se encuentra la educativa.

Misma que ha puesto especial énfasis en priorizar la evaluación de los docentes,
poner la escuela al centro del sistema educativo, dignificar la infraestructura escolar,
desarrollo profesional docente, fortalecer la equidad e inclusión educativa, vincular
de manera más efectiva la educación con el mercado laboral, emprender una
reforma administrativa para contar con un sistema más eficaz y transparente y,
revisión de los planes y programas.
Se han cuestionado prácticamente todos los elementos del currículum: la formación
de los docentes, los aportes teóricos disciplinares e las asignaturas, el contexto
institucional en el que se llevan a cabo las prácticas educativas, la colaboración
interinstitucional, los lineamientos, acuerdos y normas que le dan sustento jurídico,
los componentes políticos e ideológicos, los objetivos, la estructura curricular, los
perfiles de ingreso y egreso, la metodología, la evaluación, los enfoques, etc.
Mientras que los contenidos han quedado prácticamente ignorados. Esta actitud ha
sido motivada porque desde la sociología se les ha considerado como un asunto
político. Esto es, como una línea de acción que deberá diseñar, ejecutar y valorar
quien tiene un ámbito de autoridad. Las autoridades gobernantes en nuestra
60
sociedad son las responsables de detectar los problemas que tienen que ver con los
contenidos educativos, agendarlos y plantear posibles soluciones. Así emerge una
política para la creación de contenidos que serán expuestos en el Plan y los
programas de estudio, obligando a los docentes a enseñarlos y a los alumnos a
aprenderlos. Luego, valorar si esos contenidos han sido los más eficaces y eficientes
a la hora de cuestionar los resultados y el logro educativo.
Lo que a los maestros en las escuelas no les queda claro es si esos contenidos, de
la forma en que fueron generados, publicados y evaluados son capaces de
responder a preguntas fundamentales que debería sustentar su existencia y la forma
de existir. Preguntas tales como ¿Qué es el conocimiento y cómo se construye?
¿Cómo se organiza, se selecciona, se distribuye y se evalúa? ¿Qué papel juegan las
disciplinas y las experiencias de los sujetos? ¿Cuál es la forma apropiada de
presentar el conocimiento, de enseñarlo y evaluarlo? ¿Qué importancia tiene que los
estudiantes accedan a un núcleo común de conocimientos? ¿A quién sirve y a quién
no ese núcleo? ¿En él caben todas las perspectivas y posibilidades de
aprendizaje?...
Una posibilidad para contestar todas o algunas preguntas formuladas y conceptuar
los contenidos, es aludir a una vieja tradición que se basa en el conocimiento
científico estructurado en las disciplinas académicas que ofrecen una adecuada
comprensión del mundo al considerarlas como la forma más refinada de la
experiencia humana. No obstante, el desarrollo de las sociedades, la evolución del
propio ser humano, el cambio de paradigmas y hasta la alteración de la naturaleza,
le dan la razón a Gimeno Sacristán (1988) cuando señala que por contenidos se
puede entender “algo más que una selección de conocimientos pertenecientes a
diversos ámbitos del saber elaborado y formalizado” (p. 65)
Esto significa que hay una ampliación de las relaciones de la escuela.
Efectivamente, una parte de esta institución está destinada a promover el
conocimiento científico y técnico, pero la otra, parte está destinada a generar
múltiples vínculos, interdependencias, redes de relaciones con las culturas de los
sujetos que se ven involucrados en los procesos educativos: “Al asumir que la
escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del
currículum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado
respecto de la cultura académica; sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros
de carácter moral dado que lo que se busca con su implantación es un modelo de
hombre y de ciudadano” (Gimeno, 1992 p. 174)
Es nodal la concepción que se tenga del currículum para conceptuar los contenidos
y, por tanto, las relaciones entre sociedad y conocimiento. Posner (1989) hablaba
del contenido como “el cuerpo de conocimientos que ha de transmitirse a los
estudiantes en las instituciones educativas”; la de Popkewitz (1987) quien argumenta
que los contenidos no han de reducirse a los conocimientos formales organizados en
el currículum, sino que deben incluir todos aquellos elementos de la cultura que
impregnan la vida y la consciencia de la gente, estructurados a través de las
relaciones sociales (Nieves, 1994)
61
La conceptualización de los contenidos se moviliza en dos aristas. Una de tipo más
instrumentalista, supeditada a los objetivos curriculares y con fuertes vínculos a la
producción de conocimiento científico con resguardo y formalización en las distintas
disciplinas del saber humano. Por otro lado, se encuentran aquellas
conceptualizaciones que destacan el papel que la sociedad tiene en la definición de
aquello que vale la pena enseñarse y aprenderse.
Por ahora, vale la pena seguir discutiendo el currículum como un proyecto de
selección de cultura; selección que se ejecuta a través de los contenidos. Significa
adoptar una postura pedagógica, cultural y política en la que es posible considerar el
conocimiento científico como factor indispensable en la resolución de problemas
educativos y la potenciación de la capacidad del sujeto, pero sin dejar de ubicarlo en
los sentidos y significados que los sujetos sociales dan a su mundo. Además de ser
científica y cultural, la selección de contenidos se convierte en un conjunto de
acciones y omisiones que manifiestan una determinada modalidad de la intervención
del estado en relación con una cuestión que concita la atención, interés o
movilización de otros actores en la sociedad civil (Oszlak, 1981 p. 14)
Se habla de contenidos aludiendo a todo lo que es susceptible de ser enseñado y
todo lo que es posible de ser aprendido, perteneciente a la realidad concreta o la
realidad abstracta. Toca a la acción curricular decidir qué se enseña y que se
aprende, dado que nadie tiene la capacidad de enseñar ni aprender todo lo que
existe en las ciencias disciplinares, en las culturas ni en la relaciones políticas de
una sociedad.

Adecuaciones curriculares en función de las características de la escuela y del

grupo

Adecuar el currículum, no significa cambiarlo, desecharlo o ignorarlo. Es hacerse

responsable de su concreción en el aula y en la escuela. Es una forma dialógica de
hacer partícipes a los sujetos del centro escolar, de la propuesta cultural que se
sintetiza en el Plan y los Programas de Estudio, pero mediada por la cultura de la
localidad, de la escuela y hasta de los pequeños grupos que se conforman al interior
del plantel educativo. Es una forma de enseñar y aprender con los contenidos
seleccionados y propuestos en el currículum prescrito, en el currículum oficial, en
permanente diálogo con los contendidos propios del ámbito social en que se lleva a
cabo el proceso educacional.
Uno de los principales puntos de partida en las adecuaciones educativas es tener
los materiales curriculares que definen el tronco común teórico de lo que se debe
enseñar y aprender en la escuela en un momento determinado. Se alude a los
materiales curriculares al referirse a objetos, libros, instrumentos y medios que se

62
utilizan en la escuela que los docentes ocupan para llevar a cabo su enseñanza y
estimular el aprendizaje de los estudiantes.

F: Tiene materiales curriculares

M: Sí, tengo el plan 2011, tengo mi plan y programa. En algunos
casos nos han hecho llegar por ejemplo alguna guía de planeación,
para la planeación que nosotros hacemos de manera continua de
acuerdo con el tema con el que trabajo.
F: Se complementa lo que…
M: Esa nomás lo ocupamos como guía, pudiéramos llamarle así, para
planear de acuerdo a las características que tengo de mi grupo y de
mi escuela.
F: Es importante tenerlas en cuenta.
M: Sí, bastante muy importantes, porque en las mismas escuelas son
distintos o diferentes los contextos que tenemos de grupo a grupo.
F: Ya que finalmente no sería como de aplicación directa lo que
proponen en el programa de asignatura. No se corresponde, o el
maestro no los trabaja directamente con los chicos, sino que tiene
que hacer una adecuación.
M: Sí, en éste caso sí, la adecuación al contexto, pero claro,
utilizando lo elemental y lo básico, lo que debe llevar a…. a… en este
caso, cualquier documentación por ejemplo la, los planes de clase,
los contenidos, los aprendizajes esperaos y todos trabajamos en éste
caso, bajo los aprendizajes esperados, ese es nuestro eje rector, el
aprendizaje esperado.

Unos de los materiales curriculares con los que cuentan los profesores son el Plan y
los Programas de Estudio, pero también otros como las guías que les sirven
fundamentalmente para orientar su planificación. Aunque consideran las
características peculiares de los grupos y los alumnos, existe centralidad en un
elemento fundamental expuesto en estos materiales: los aprendizajes esperados. Si
se retoman del plan y programas, entonces esos aprendizajes esperados responden
a una cultura que ha sido prescrita por expertos y políticos para ser impuesta en
todas las escuelas destinatarias. Si pertenecen a la institución y a la comunidad,
esos aprendizajes corresponden a unas culturas que se movilizan para crear
sentidos y significados en los docentes, alumnos y padres de familia acerca del valor
del conocimiento que se construye en la escuela.
Inexorablemente, el sujeto del aprendizaje no se limita sólo a unos aprendizajes
esperados expuestos en los materiales curriculares oficiales o los propios de la
cultura local. También se sujetan o se potencian según las propias aspiraciones de
los docentes y de los alumnos, tal como lo señala un profesor al justificar unas
prácticas que lo llevan a alterar el orden, la cantidad y la propuesta original de
contenidos a trabajar en el aula:

P: Yo tengo que justificar el hecho que pueda ampliar mis

contenidos con base a una dosificación o jerarquización que se hace
al inicio de los temas, no? Ahora, si yo veo que mis alumnos

63
 muestran más interés en alguna actividad, yo me doy el tiempo de
que ellos desarrollen más. Que quieren saber más ¡pues adelante!
Ajustaré mis tiempos en otro tema que a lo mejor no tenga tanta
importancia o tanta relevancia en su aprendizaje esperado, para darle
pues un poquito más de apertura a lo que los niños pues consideran
ser más importante, no?

El Plan y los Programas de Estudio, aun teniendo una propuesta bien elaborada, son
incapaces de llegar con la misma contundencia para la enseñanza y el aprendizaje
en las aulas de todo nuestro país. Pero lo más importante no es sólo esa
incompetencia, sino la posibilidad que todo ser humano tiene de aprender en
cualquier ámbito de su vida y en cualquier espacio por el que transita. Esos
aprendizajes van consigo y se manifiestan a la hora de la clase, en la interacción
entre sujetos, en la manipulación de los objetos, etc. Al docente corresponde saber
qué hacer con ellos y con los contenidos curriculares. Es decir, le toca asumir una
postura profesional ante las circunstancias de enseñanza y aprendizaje que se viven
cotidianamente en la escuela.
Asumir el papel de profesional de la educación, lleva consigo la responsabilidad de
saber tomar decisiones trascendentales; no cualquier decisión. Todos somos
capaces de tomar decisiones tales como cuando el docente decide no trabajar con
un contenido pero sí con otro de los mismos que le prescribe su programa de
asignatura, como cuando decide dejar para el siguiente día el tratamiento de un
contenido que le tocaba abordar hoy, pero de todas formas lo hará tal y como está
indicado. Son decisiones no trascendentales, que causan un efecto mínimo y poco
significativo en la realidad que se configura.
Por más bien que se lleven a la práctica las prescripciones curriculares, un docente
que se limita a sólo eso, no pasará de ser un buen ejecutor técnico como lo
señalaba Giroux (1990), pero no un profesional de la educación, tal como se
muestra en el siguiente caso:

P: Este pues es que es un conflicto, un problema que se tiene. Se

tiene que dar el tiempo a los contenidos para lograr los aprendizajes
relevante, porque son aprendizajes que son útiles, son aplicables a la
vida cotidiana, pero también está esa normatividad, esa planeación
que debe de estar sujeta a un tiempo y… sobre todo al tiempo, para
mi es importante que desarrollen el aprendizaje, pero también para mi
es importante seguir las reglas, que me está dando mi dirección, que
me está dando mi jefe de enseñanza y que a su vez a ellos se la
solicitan, no? Entonces este… pues es un conflicto para mi es mejor
desarrollar los aprendizajes y aplicarse en algunos temas y ajustarnos
en los tiempos para no desfasarnos tanto en mi tiempo que me dan
para desarrollarlo.

Los profesores son objeto de prescripciones curriculares y normas institucionales

que los reducen a la categoría de técnicos encargados de llevar a cabo planes de

64
clase y objetivos decididos por expertos totalmente ajenos a las realidades
cotidianas de la vida del aula. Como técnicos su capacidad decisoria se reduce a la
búsqueda de estrategias para cumplir.
Una decisión trascendental está asociada a la capacidad de hacer cosas que nadie
más pensaría, cosas auténticas, con un alto grado de significatividad. Una decisión
trascendental es capaz de movilizar la realidad de donde emerge, alterarla
positivamente. Se trasciende cuando se propician acciones que hacen posible pasar
de una realidad dada a una que se configura como mejor, más propicia y
potenciadora del ser humano.
El docente que asume la responsabilidad de diferir, alterar y superar los contenidos
del proyecto cultural expuesto en los programas de asignatura por otros que se
promueven a partir de los aprendizajes de los sujetos en su contexto, de las
aspiraciones y talentos de éstos, fundamentados en razones socialmente valiosas,
se comporta como profesional de la educación y está dando muestras que se
pueden tomar decisiones trascendentales para movilizar y mejorar las realidades
educativas que se viven en escuelas y aulas de la educación secundaria.
En la toma de decisiones, son importantes los materiales curriculares y las
competencias docentes para la toma de decisiones, pero ni los materiales ni los
docentes desarrollan los procesos educativos en la nada, siempre viven la influencia
del contexto inmediato y mediato que modifican los resultados y alteran la vida
misma de los sujetos.
Como parte del éxito educativo, como garantía de apuntalar los aprendizajes
esperados y como medio para hacerlos más significativos, la correlación que se
hace entre contenidos curriculares y contenidos de la cultura local son sustanciales a
la hora de generar ámbitos de aprendizaje que potencien las capacidades de los
alumnos. Así lo señala un profesor participante:

M: Si por ejemplo en Español. Cuando hablamos de las corrientes

artísticas, lo del neoclásico, romanticismo, todo ese rollo, pues lo
manejamos más que nada por… desde un mismo punto de vista.
F: ¿En este contenido, como hace, como recupera las condiciones
contextuales de los muchachos?
M: Principalmente con lo que tienen en su medio, voy a hablar por
ejemplo de las, cuando hablamos en 3er año de las corrientes, por
ejemplo hablo del arte Barroco, Neoclásico, nosotros tenemos aquí
nuestra iglesia y manejo los conocimientos previos que él tiene, que
él conoce y desde ahí parto, de lo que él conoce en lo que se maneja
en este caso con el aprendizaje esperado y de ahí comienzo a
diseñar mis actividades de planeación y de trabajo.

El contexto entra al aula por todos lados, pero principalmente a través de los
alumnos. No sólo lo inmediato como el caso presentado, sino lo distante y hasta
extraño. Finalmente, como señala Morín (2009) el sujeto funciona como un
holograma en la sociedad porque en él se condensa la información de todas las

65
dimensiones que conforman nuestro mundo. Es decir, el sujeto social está
determinado por el conjunto de realidades que conforman nuestro universo. Así que
cuando entra al aula, lleva consigo una cantidad extraordinaria de lo que vive día a
día pero, además, de aquello que no pertenece a su realidad inmediata pero que
instaura en él sentidos y significados con los que habrá de ver su mundo y valorar lo
que hace en él.
Por ello, es pertinente preguntar si en realidad vale la pena trabajar afanosamente
para lograr los objetivos curriculares, para que los chico den muestra de haber
logrado el aprendizaje esperado o para cumplir las normas que la sociedad nos
impone a través de la institución escolar.
¿Qué importancia tienen estos elementos si se borra, si se hace invisible, si no se
pone al centro de todos los procesos al sujeto cognoscente? A medida que los
profesores se concienticen que la escuela como institución social, los directivos, los
profesores, las metodologías, las concreciones curriculares, los procesos de
evaluación, la educación y todo lo que se involucra en ella, sólo tiene sentido si se
pone al centro el sujeto más importante: al alumno.
El alumno no incorporado como el futuro de la sociedad, sino como el presente que
se define a partir de sus antecedentes pasados y se proyecta para conformar un
futuro deseable, promisorio e incluyente. El alumno como sujeto histórico que
trasciende no como un elemento más de la institución. En este sentido, es valiosa la
participación de uno de los docentes entrevistados:

M: Yo pienso que lo más elemental sería, cuidar esa parte humana

que se ha perdido. Eso, porque al final de cuentas lo que son los
contenidos que se manejan, que están en el programa, se van a
abordar de la manera que el maestro pueda. A la mejor su formación
le de entendimiento para hacerlo, pero la parte humana eso es lo que
se está perdiendo. Otra, fomentar y mantener el liderazgo y para mi
cual es el buen líder, aquél que tiene las tres “c” si, cabeza, corazón
y… cal…pantalones, ese para mi es el buen líder, si y las tres cosas
las debe tener en el mismo plano, porque si se inclina por uno, ya no
fue líder, eso es el líder, es lo que se debe fomentar y teniendo esas
tres cuestiones lo demás van saliendo por si solas, si, lo demás se
complementa.

Trabajar con el ser humano y para el ser humano, es una condición necesaria para
percibir que los resultados de la educación escolarizada sirven para cambiar, para
mejorar y para transformar las realidades que van configurando nuestra sociedad.
Par ello, es necesario no perder de vista las dimensiones que conforman al sujeto
humano: Lo cognitivo, lo afectivo y lo motriz.
Fortalecer las capacidades cognitivas: esas que son responsables del pensamiento
lógico, racional y hasta científico, ha sido una de las misiones fundamentales de la
escuela y se han sacrificado las otras dos. Penosamente, las metodologías que se
han utilizado para fortalecer el ser cognoscente sirven casi de manera exclusiva a

66
sujetos que llegan potenciados a la institución escolar, sea por su naturaleza
genética o por la influencia sustancial del medio socio cultural en el que se
desarrollan, dejando en desventaja a quienes sólo tienen alguna de las dos formas
de potenciarse o, en casos extremos, prácticamente ninguna.
No han sido lo suficientemente fructíferos los esfuerzos de docentes, de autoridades,
de padres de familia ni de los propios estudiantes a la hora de arrojar los resultados,
Los alumnos aprenden a “sobrevivir en la escuela”, cumpliendo con las exigencias
institucionales, sometiéndose a los, no pocas veces, absurdos mandatos de
profesoras y profesores que anacrónicos en su proceder, carente de fortalecimiento
profesional, anquilosados en su vida misma, proponen los procesos educativos, en
este mundo cambiante, como si estuviera detenido, reificado en el tiempo y espacio
de otra era, la de ellos como estudiantes.
Se olvidan casi por completo que los sujetos no somos exclusivamente razón; no
toman en cuenta que también somos sujetos emocionales, sujetos con una
corporeidad que nos hace ser lo que somos y que para entender lo que sucede en
cada ser, no se ha de ver parcializado, sino integrado. Que si desean potenciar las
capacidades cognitivas de los alumnos, de manera paralela, con la misma fuerza e
intencionalidad, se debe fortalecer las capacidades afectivas, emocionales del
sujeto, a la par que las capacidades de hacer, de construir, de desarrollar sus
capacidades físicas.
A medida que se fomenten, se trabajen, se valoren las actividades que inciden en la
parte afectiva y emocional del sujeto, además de la parte física, se generará una
predisposición no sólo mental, sino emocional y de fortaleza para garantizar mejor
logro en los aprendizajes. Logrando con ello mejores resultados aún hacia la cultura
impuesta a través del Plan y los Programas de estudio, porque además, tendrá
como fundamento la propia cultura de los niños y jóvenes, que les hace construir
una visión de mundo donde ellos están como sujetos y no como meros objetos.

67
CAPÍTULO II

LA ESCUELA SECUNDARIA EN CONTEXTOS Y CONDICIONES PARTICULARES

Amílcar Torres Martínez

INTRODUCCION

Al igual que muchas regiones del país, el estado de Hidalgo en su conformación

territorial y poblacional presenta un sinnúmero de características que lo hacen
diverso y plural. Geo culturalmente se divide en 10 regiones, cada una con distinta
conformación geográfica, con asentamientos humanos culturalmente diversos. En
cada una de sus regiones indígenas alberga grupos etnolingüísticos de origen otomí,
nahua y tepehua. Esta diversidad cultural se plasma no solo en sus expresiones
materiales, sino en sus saberes y en la aplicación de estos en todas sus actividades.

El estado de Hidalgo por su tamaño se ubica en el lugar 26 del país, la extensión de

la entidad es 1.1% del territorio nacional, después del estado de México y antes de
Querétaro. El estado limita al Norte con Querétaro, San Luis Potosí y Veracruz de
Ignacio de la Llave; al Este con Veracruz de Ignacio de la Llave y Puebla; al Sur con
Puebla, Tlaxcala y México; y al Oeste con México y Querétaro.

68
De acuerdo con la Encuesta Intercensal (INEGI 2015), demográficamente el estado
de Hidalgo, presenta una población total de 2 858 359 habitantes; esto representa el
2.4 por ciento de la población de México. De esos habitantes, 1 489 334
son mujeres, y 1 369 025 son hombres; por lo que de cada 100 mujeres hay 92
hombres.

En el ámbito educativo en este Estado de cada 100 personas de 15 años y más de

edad, el 57 por ciento tienen educación básica; el 20 por ciento, educación media
superior; el 15 por ciento, nivel superior; 1 porciento no lo especificó; y 7 no cuentan
con escolaridad. En promedio 8.7 por ciento es el grado de escolaridad de las
personas de 15 años y más de edad, lo que equivale a tercero de secundaria.
(INEGI 2015).

Con la finalidad de disminuir los índices de analfabetismo, se incrementó la

cobertura de la educación básica y al fortalecimiento de acciones para este fin, la
tasa de analfabetismo disminuyó 6.7 puntos porcentuales entre 2000 y 2015. En
2000 el 14.9 por ciento de las personas de este grupo de edad no sabían leer ni
escribir y en 2015 este indicador se redujo al 8.2 por ciento.

En 2015, los municipios Yahualica, San Bartolo Tutotepec, Huehuetla, Xochiatipan,

Jaltocán y Tianguistengo presentan tasas de analfabetismo superiores a 25 por
ciento; lo que supera con mucho la media nacional que es de 5.5 puntos
porcentuales. La brecha más grande entre los municipios con mayor tasa de
analfabetismo, se tiene entre Yahualica 30.5 por ciento, con la mayor tasa de
analfabetismo y Mineral del Chico 11.3 por ciento, con el menor valor, lo que arroja
una diferencia de 19.2 puntos porcentuales

En Hidalgo, el promedio de escolaridad de las personas de 15 años y más pasó de

6.7 años en 2000 a 8.7 en 2015, es decir, actualmente se tiene prácticamente el
equivalente al tercer año de secundaria. Actualmente el promedio de escolaridad es
ligeramente superior para los hombres 8.8, en relación a las mujeres 8.6 años
(INEGI 2015).

Según los datos recabados por la Encuesta Intercensal (INEGI 2015) el tiempo que
emplean los estudiantes de 3 años y más para trasladarse de la vivienda a su lugar
de estudio indican que el 50.9 por ciento de los que asisten a la escuela, invierten
hasta 15 minutos, en tanto que el 30.0 por ciento hacen de 16 a 30 minutos; el
10.4por ciento tardan de 31 minutos a una hora para llegar a su escuela, el 3.1 por
ciento emplea más de una y hasta dos horas, y el 1.1 por ciento tarda más de dos
horas para llegar a su escuela.

Las formas de trasladarse son diversas, sin embargo los datos indican que, el 57.9
por ciento se va caminando. Aproximadamente 32 por ciento se traslada en
vehículos públicos como camiones, taxis, combis y los denominados “colectivos”
estos representan el segundo medio de transporte más utilizado. En tanto que el
10.9 por ciento se desplaza en vehículo particular. Estos son los principales medios
de traslado de uso cotidiano para ir a la escuela.
69
Otros datos que nos dan una idea más completa acerca de las condiciones de la
población indican que: el total de viviendas particulares habitadas en Hidalgo (2015)
es de 757 252; en 2010 eran 669 408. De cada 100 viviendas: 67 por ciento tienen
piso de cemento o firme; en 2010 eran 68 por ciento; el 30 por ciento de mosaico o
madera; en 2010, 25 por ciento; 3 por ciento, de tierra; en 2010, 7; 99 por ciento
tienen servicio de energía eléctrica; en 2010 eran 97; 77 por ciento, refrigerador; en
2010, 72; 40 por ciento automóvil; en 2010 era la misma cifra.

Con respecto a las Tecnologías de la información. En Hidalgo (2015), por cada 100
viviendas: 23 por ciento tienen computadora y 19 por ciento, conexión a internet. En
2010, estas cifras eran 20 y 12 por ciento, respectivamente. Actualmente 74 por
ciento disponen de un teléfono móvil; en 2010 eran 53 por ciento. Y 91 por ciento
cuentan con un televisor; en 2010 era de 88 por ciento.

COMPOSICION FAMILIAR EN LA CONSTRUCCION EDUCATIVA

Para la OMS la familia es la unidad básica de la organización social y también la

más accesible para efectuar intervenciones preventivas y terapéuticas. La salud de
la familia va más allá de las condiciones físicas y mentales de sus miembros; brinda
un entorno social para el desarrollo natural y la realización personal de todos los que
forman parte de ella (Castro Herrera, 2009)

Según las ciencias sociales, la familia es un grupo social básico creado por vínculos
de parentesco o matrimonio presente en todas las sociedades. En términos
generales, la familia es el eje fundamental de todo ser humano y por lo tanto, de la
sociedad. Dentro de ella nos desarrollamos no sólo físicamente sino también,
psicológica y emocionalmente. Es comúnmente definida como el conjunto de
personas unidas entre sí por lazos del matrimonio o por parentesco, ya sea éste por
consanguinidad o por afinidad que viven bajo un mismo techo y con intereses
comunes y con derechos y deberes entre ellos, asistiéndose recíprocamente en el
cuidado de sus vidas (Leistenschneider, 2005).

La familia se constituye, se desarrolla y actúa en el seno de un grupo humano al cual

llamamos sociedad. (Maldonado Barrera, 1998)

La familia es la unidad social, y se la considera como una organización social

primaria que se caracteriza por sus vínculos, y por las relaciones afectivas que en su
interior se dan, constituyendo un subsistema de la organización social. Los
miembros del grupo familiar cumplen roles y funciones al interior de esta, que son
los que permiten relacionarse con otros sistemas externos, tales como el barrio, el
trabajo, la escuela, etc.
Es dentro del grupo familiar en donde se aprenden los valores y se transmite la
cultura, la cual será filtrada y orientada por cada sistema. La ubicación geográfica de
este sistema familiar tanto en entornos rurales o urbanos determinan también
ciertas características de la organización y los roles que en ella se dan.
70
La familia influye en los hijos de dos maneras: primero como un campo de fuerzas
interpersonales, en el cual la calidad de las relaciones afecta a la estabilidad, el
grado de “sentimiento hogareño”. El sentimiento de comodidad, calor, seguridad del
niño; segundo como una agencia de enseñanza que muestra y transmite una forma
de vida (Satir, 9)

El campo interpersonal de fuerzas dentro de la familia desempeña un papel

importante en el desarrollo del individuo. La calidad de las relaciones, el número de
relaciones posibles, las formas usadas para demostrar sentimientos, son todos
importantes. Debe resaltarse que el patrón de estas relaciones es propio de cada
familia y aún más, las relaciones hacia cada hijo varían, considerándose en cada
uno como caso único

Cuando tomamos a la familia con un enfoque sistémico, esta perspectiva

hace necesario tener en cuenta sus características, como sistema en su
totalidad, con una finalidad, formado por seres vivos, complejos en sí
mismos, en el que se debe tener en cuenta que este sistema familiar es
más que la suma de cada uno como individuo, que en él se genera un
proceso de desarrollo, que permite su crecimiento en complejidad y en
organización; que debe tomar en cuenta una perspectiva multigeneracional
en el que un evento histórico o situacional afectará a los miembros del
sistema familiar, en diferente grado, pero al final todos serán de cierta
manera modificados por esta situación (Hernández, 26).

Según lo expuesto, podemos concluir que la familia es el elemento fundamental de

cada persona puesto que en el seno familiar formamos nuestra propia identidad.

La escuela en casa: piedra angular de la educación

A lo largo de la historia los procesos educativos se han modificado, al igual que la

sociedad, la política, la economía y la familia. Actualmente no se puede hablar de la
familia tradicional, como se conocía hasta finales del siglo pasado, esa familia
conformada por abuelos, madre, padre, tíos, tías, hijos, nietos y donde la mujer
estaba dedicada principalmente a las actividades del hogar, al cuidado de los hijos y
a la educación de ellos, por su parte el padre era el proveedor de la casa y
enseñaban la profesión o el oficio a sus hijos.

Ahora la composición familiar es diversa, en esa diversidad la familia puede estar

conformada por un matrimonio tradicional, pero también compuesta por pareja del
mismo sexo o diferentes sexos y no tantos hijos como antes y además la mujer
trabaja fuera de casa y los abuelos no suelen vivir con la familia. En cualquiera de
71
los casos, el desarrollo armónico de los hijos empieza en el seno familiar. Y en ese
desarrollo se involucran todos los que conforman la familia, a través de ellos el niño
incorpora a su vida los primeros saberes, iniciando con el desarrollo motriz y verbal.
Este primer proceso educativo de manera informal corresponde a todo el grupo
social de convivencia con el niño, en donde el mejor grado es la veteranía (Savater,
1997).

Durante mucho tiempo se tuvo la creencia que la tarea de “educar” era una tarea de
la escuela, en la que el profesor era el encargado de llenar un cerebro vacío de
conocimientos que le permitieran al futuro ciudadano garantizar a través del estudio
un porvenir diferente o mejor que sus antecesores. En esta tarea la participación de
los padres eran poco o nada. Por fortuna esta creencia en muchos casos ya no
existe y va de salida en otros.

En la actualidad ya es algo común que las escuelas y los padres reclamen este
apoyo y colaboración mutua, aunque en la práctica muchas veces se torna difícil,
puesto que existen horarios que dificultan el tener tiempo y además no siempre
todos los padres están dispuesto o por el contrario, aún de dan casos en que los
docentes no siempre están abiertos a esta colaboración.
Cuando hablamos de participación en la escuela no solo es referirse a las reuniones
de entrevista con el docente titular o algún tutor, si no a las actividades que se
propongan, emanadas del Consejo Técnico Escolar, del Comité de Participación
Social o del Comité de Padres de Familia, en la que se promueva una relación de
confianza y ayuda entre los padres y los docentes.

Esta relación se convierte hoy en día en una necesidad muy fuerte para la eficacia y
respuestas positivas del desarrollo educativo y personal de los alumnos.
El proceso de educación es muy largo, comienza siendo impartida por la familia y
luego la escuela y se necesita de ambas partes para conseguir un pleno desarrollo
educativo y personal de niñas y niños.

Ahora la escuela sabe de la importancia de la participación y la colaboración de los

padres en la educación de los niños y las niñas y la necesidad de una relación
cordial entre docente y padres para que los docentes puedan realizar su función de
manera efectiva y completa.

Escuela y familia han de compartir inquietudes, intercambiar informaciones y

pensamientos sobre la educación, la escuela, los hijos, y a establecer pactos y
acuerdos sobre ciertas actuaciones hacia los niños. La familia tiene que aplicar los
acuerdos tomados e intentar traspasar los conocimientos escolares a la vida diaria.
Y la escuela debe alcanzar en cada estudiante los propósitos acordados o
propuestos y planteados en Plan y Programas educativos.

Sin embargo esta asociación colaborativa entre padres y docentes no siempre tiene
la fortaleza necesaria para beneficio del alumno. Las razones son múltiples, la falta
72
de tiempo, ideologías no concordantes, situaciones jerárquicas, la falta de reglas
para un fin común, entre otras, son algunas de las principales causas de
desencuentros entre docentes y padres de familia.
Siendo el alumno el punto de encuentro entre padres y docentes, es necesario fijar
posturas que regulen las acciones del estudiante. Por lo que es necesario escuela y
familia establezcan una serie de acuerdos de colaboración. Normalmente en las
familias y en las escuelas se establecen acuerdos y se organizan por reglas. Estas
pueden ser rígidas o flexibles. Los alumnos suelen interiorizar las reglas del hogar y
las contrastan con las del entorno y especialmente las de la escuela, donde pasan
parte importante de su vida.

El conjunto de normas que se establecen para una sana convivencia escolar puede
verse interrumpida cuando los valores y las enseñanzas que se inician en casa no
inician con la misma plataforma. En algunos casos existen familias con muy pocas
reglas, algo habitual y sobre todo en lo referente a ponerles límites en la conducta de
los hijos. Cada vez se están dando más familias diferentes a las tradicionales y esto
da lugar a que se dé mayor flexibilidad en las normas pero esto a veces se da de
forma extrema dando lugar a que no existan reglas o sean muy pocas las que
imperen el hogar. La falta de claridad de las reglas es otra dificultad entre las
familias y escuelas, esto no solo se da en la familia si no en la escuela sobre todo
debido por el continuo cambio de profesores. Disparidad de reglas entre la familia y
la escuela: El hecho de que existan reglas dispares en ambas instituciones provoca
que el estudiante se sientan confuso, perdido; confrontando por su cuenta ambos
modelos.

P: Me gustó más que nada por los jóvenes es eso, es que mire, los
jóvenes adolescentes, son algo especial, ¿porque especial?-
exactamente como dice la palabra adolecen de una identidad, ¿no? Y a
veces en el hogar los padres no los entienden, los papás trabajan los 2
y los dejan solo a veces con la abuelita con el tío y ¿la atención como
antes era?, ¿se acuerda de sus tiempos?
F: Sí
P: Mamá siempre en casa, papá trabajando había atención, ahora por
lo mismo de la economía, ya no la tienen los niños y por eso hay
mucho niño adolescente que carece de esto, de que uno lo entienda lo
comprenda, más que nada.
F: Entonces usted ha tenido digamos sensibilidad pero también mucha
fortuna de entenderse con los jóvenes
P: Ah pero porque mi materia me ayuda, artes y en artes lo primero lo
primero es sensibilizar es sensibilidad y los nuevos programas que nos
mandó la SEP habla de valores, principios, nada más a los jóvenes
siempre le estamos diciendo, no espera que se los grave de memoria
no, simplemente para que los entienda, porque al joven dile de valores
y se queda… como de valores profe? , Si, sí sí, valores en tu casa,
dime un valor, dice un niño, pues el respeto, por ejemplo el respeto, ya
se perdió el respeto, digo ustedes por ejemplo, en sus casas sus
padres como les hablan? ¿Cómo le hablas a él no lo respetas? En la

73
 escuela, como le hablas a los maestros, antes era el respeto al
maestro, ahora ustedes como hablan con el maestro, digo cómo es
posible hijos! La idea de esto es valores. Entonces mi materia se
presta para eso.

La familia y la escuela deben marchar juntas en la educación de los niños. Si algún

padre cree que su responsabilidad en relación con la educación de los hijos es
únicamente inscribirlos en la escuela, está totalmente equivocado. La
responsabilidad educativa de los padres va mucho más allá, pues son un
componente del proceso educativo en el que están inmersos sus hijos. Los padres
de familia deben estar al tanto del proceso y resultado del rendimiento escolar de
sus hijos, deben principalmente tener una comunicación constante con los maestros
y autoridades del plantel, para enterarse sobre el comportamiento, cumplimiento de
tareas escolares, participación en actividades planificadas y no esperar a que se les
llame por algún problema o para la entrega de calificaciones.

Violencia familiar: obstáculo para el desarrollo del alumno

Hasta antes de los años 60 del siglo pasado, la violencia dentro de la familia era
vista como un fenómeno aislado. Poco a poco se ha ido modificando esta visión por
distintos cambios y movimientos sociales que se han mostrado en la sociedad, de
tal forma que han creado conciencia en esta, los estudios que al respecto se han
realizado han llevado a ver esta situación como un grave problema social (corsi,
1994).
En los últimos años la violencia intrafamiliar ha alcanzado un mayor reconocimiento
un mayor reconocimiento en el discurso político como problemas de salud pública.
Sin embargo durante mucho tiempo ocultado debido a que se vive como un
problema privado y al mismo tiempo como parte de la “normalidad” de las relaciones
conyugales (Herrera, Agoff y Franco, 2006).
La violencia familiar trastorna la armonía, es aquí donde el niño se convierte en
receptor pasivo de las diferentes formas de violencia. Las consecuencias inmediatas
se reflejan en varios escenarios de su vida cotidiana, pero sobre todo en el ámbito
escolar.

P: Fíjese que hay niños que vienen así con problemas como que muy
marcaditos, y si como que son fáciles de identificar y hay otros que no,
pero pues usted se da cuenta luego cuando el niño casi no habla, es
muy tímido, este… se le dificulta socializar con sus compañeros o el
chico que es muy hiperactivo también entonces ahí más o menos uno
los va identificando, pero si ciertamente hay alguno que se nos pueda
pasar entre tanto niño.

74
Desintegración familiar: fantasma que acompaña la vida del adolescente

En la actualidad encontramos una crisis social que nos muestra un fenómeno de la

desintegración familiar, la cual se manifiesta como la ruptura de los lazos principales
que unen el núcleo familiar, situación que sin duda cobra influencia en el desarrollo
de sus miembros.

La desintegración familiar es el producto del quebrantamiento de la unidad familiar

y/o insatisfacción de las necesidades primarias que requieren sus miembros.
La desintegración familiar debe de entenderse no necesariamente como la
separación y/o el divorcio, sino que es la descomposición de las relaciones entre
miembros de una familia originando conflictos irresueltos o en su caso mal resueltos
en su interior produciendo la carencia de proyectos comunes entre los integrantes de
una familia (Laurens, 2006)

También se denomina desintegración familiar a la ausencia parcial, temporal o total

de uno de los progenitores. El concepto de hogar desunido o desintegrado, se aplica
a un número grande de situaciones heterogéneas que provocan repercusiones
psicológicas principalmente en los hijos.
Desde el punto de vista psicológico se define como: la distorsión o mal
funcionamiento de los roles asignados, creando una situación inadecuada, una
atmósfera de insatisfacción, angustia, depresión, malestar en general y por tanto,
poca comunicación entre sus miembros (Galarza, 2010).

También, se puede definir la desintegración familiar como el rompimiento de la

unidad familiar, lo que significa que uno o más miembros dejan de desempeñar
adecuadamente sus obligaciones o deberes. Lamentablemente existen un gran
número de factores para que los padres de familia y la misma familia se desintegren,
tales como la migración a la ciudad, los divorcios, las adicciones y los problemas
económicos, entre otros factores.

La desintegración familiar es un problema en la medida en que una estructura

existente se hace disfuncional, no puede desempeñar eficazmente su finalidad
específica, creando consecuentemente un desequilibrio en sus interrelaciones con
las demás estructuras sociales.

Los niños y adolescentes víctimas de la desintegración familiar tienen características

propias que los diferencian de otras, en lo general poseen una autoestima muy baja,
son inseguros, se aíslan y con frecuencia los sentimientos de abandono y de
inferioridad los acompañan en su vida futura; también experimentan fuertes traumas

75
psicológicos, puesto que no logran asimilar del todo el hecho de que sus padres no
los volverán a atender como antes, no convivirán igual, y no le brindaran la confianza
y apoyo que él necesita.

Los factores más comunes en nuestro país que han contribuido a la ruptura familiar
son:
En lo económico. Esta situación obliga a abandonar el país para trasladarse a
lugares considerados con más oportunidades de triunfo. Con respecto a lo
económico podemos mencionar que es uno de los obstáculos que toda la sociedad
enfrenta hoy en día (Maldonado Barrera, 1998), pues la mayoría de familias se ven
afectadas por esta problemática en la que uno de los principales motivos es la falta
de recursos económicos para la alimentación y educación de los hijos.

El no poseer la suficiente capacidad económica para mantener a una familia, suele

ser causa de desesperación y de estrés para el padre o madre encargado de esta
tarea. Esta situación motiva los conflictos de pareja y en ocasiones puede involucrar
a los hijos llevándolos a éstos a trabajar y dejar los estudios. El factor económico
suele ser un aspecto importante, más no el principal,

En lo afectivo: esto se puede deber a la falta de amor entre la pareja o cualquiera de

sus integrantes, mala comunicación, etc.
En lo social: Suele existir varios factores tales como: el alcohol, pues es un mal
social y este contribuye al abandono del hogar, el mal empleo de recursos
económicos; aspectos culturales como el machismo donde el hombre cree estar por
encima de su pareja, etcétera (Galarza, 2010).

La migración es otro fenómeno que en algunas regiones problematiza las relaciones

familiares. Como todo acontecimiento de la vida, la migración es una situación de
cambio que no tan sólo da lugar a ganancias y beneficios, sino que también
comporta toda una serie de tensiones y pérdidas. Esto se refiere en especial a la
separación de la familia, donde uno de los progenitores o ambos les toca dejar a su
familia para ir a otra región o a otro país para encontrar el bienestar y estabilidad de
la misma.

Hay niños y adolescentes que pueden asimilar y aceptar la situación con menos
dificultad; no obstante, hay otros que por determinadas características de
personalidad, circunstancias y dinámica familiar interpretan como abandono y
desprotección, lo que puede llegar a repercutir en su autoestima, al sentir que no
son merecedores de atención y afecto, y como consecuencia se les dificulta
integrarse socialmente, razón por la cual poseen menos recursos para enfrentar la
vida.

Sin duda, la familia es una estructura orgánica de la sociedad, por la cual ésta crece
y transmite sus valores y su cultura. Si funciona medianamente bien, el recambio

76
generacional va a ser de buena calidad, con personas capaces de convivir e
interactuar generosa y eficazmente. Por eso la familia en general y la maternidad en
particular son dignas de ser protegidas.

Efectos de la desintegración familiar en los niños y adolescentes

La adolescencia es una época que presenta diversos y complejos problemas de

rebeldía contra la autoridad; la aparición de irritantes hábitos; de constantes cambios
de carácter; de interminables quejas; de incesantes contradicciones; de obsesiones
frente a cuestiones existenciales y de una insistente búsqueda de identidad (Batllori
Guerrero, 1993).

Lo recurrente en los adolescentes que atraviesan por una desintegración familiar es

mostrar conductas rebeldes o, en caso contrario, de aislamiento y timidez.
La desintegración familiar motiva en los alumnos un comportamiento antisocial en el
aula, altos niveles de estrés, depresión, ansiedad, cambios de ánimo y baja
autoestima, durante sus años de adolescencia; Situaciones como estas pueden
ocasionar una disminución en su capacidad de concentración, y atención en las
clases (déficit de atención), dificultad para integrarse socialmente, pérdida de interés
es éstas y desmotivación por el estudio, se muestran poco comunicativos, cohibidos
e inseguros en sus interacciones en el aula. Un adolescente necesita aprender de
sus padres a tener control de sí mismo, paciencia, aceptación de los demás como
son, sin sentirse inadecuados; a distinguir entre acontecimientos que son
simplemente desagradables y enojosos, de los que tienen trascendencia. Si los
padres practican el sentido de las proporciones al educar a sus hijos, éstos
apreciarán que un pequeño error no tiene por qué ser una catástrofe. (Batllori
Guerrero, 1993)

La desintegración familiar afecta principalmente la conducta y el rendimiento escolar

de los alumnos. En cuanto al plano académico, se produce un desnivel educativo
que puede ir acrecentándose a medida que el niño vaya creciendo si es que no es
tratado adecuadamente.

Es importante señalar lo que plantea Edel N. (2004), que expresa que por estas
inseguridades que la familia desintegrada ha sembrado en la mentalidad del niño,
este demuestra desinterés en sus estudios, su nivel de aprendizaje es lento y
presenta muchas dificultades en su período de estudio, ya que no pone atención en
las explicaciones que brindan los docentes en el aula de clase, y el trauma de este
momento le perseguirá en todo el ámbito de su convivencia diaria. La desintegración
familiar es un problema que lamentablemente nunca se llega a superar, pero sí lo
podemos tratar para que las consecuencias no se arraiguen ni marquen nuestras
vidas para siempre.
77
 Es imprescindible contar con el apoyo de los padres, al menos con el de uno de
ellos aunque se haya separado, porque esto permitirá al adolescente discernir entre
los problemas familiares y su avance educativo Booth (2001), plantea que dentro de
una familia desintegrada siempre hay efectos negativos en el aprendizaje de los
niños durante la edad escolar, tanto emocional y psicológico y por ende, un
rendimiento académico bajo y muy pocas veces el padre asume la responsabilidad
de sus hijos.

El problema dentro de las aulas comienza, cuando los padres pensando que el buen
rendimiento académico de sus hijos dependerá única y exclusivamente del colegio y
los maestros; sin embargo también es responsabilidad de ellos, porque al no sentir
apoyo de sus padres los estudiantes no tendrán la motivación necesaria para
aprender y en algunas ocasiones habrá reprobación de por medio.

El rendimiento escolar es la parte final del proceso de enseñanza y aprendizaje.

También es la finalización del planteamiento iniciado en el ciclo. Éste resultado debe
merecer total atención por parte de docentes, alumnos y padres de familia, puesto
que el resultado educativo demuestra en parte la concreción de los aprendizajes
esperados y de los distintos elementos que hacen posible el hecho educativo. El
rendimiento varía de acuerdo a las circunstancia, condiciones orgánicas ambientales
que determinan las aptitudes y las experiencias (Benker, 1993)

El rendimiento escolar no sólo es saber cuánto ha interiorizado un alumno sobre

determinado contenido, sino cuánto de ello ha incorporado a su saber, saber hacer y
ser.

Todo lo anterior nos permite reafirmar que: la familia y la escuela deben marchar
juntas en la educación de los niños. Si algún padre cree que su responsabilidad en
relación con la educación de los hijos es únicamente inscribirlos en la escuela, está
totalmente equivocado. La responsabilidad educativa de los padres va mucho más
allá, pues son un componente del proceso educativo en el que están inmersos sus
hijos.

Los padres de familia deben estar al tanto del proceso y resultado del rendimiento
escolar de sus hijos, deben principalmente tener una comunicación constante con
los maestros y autoridades del plantel, para enterarse sobre el comportamiento,
cumplimiento de tareas escolares, participación en actividades planificadas y no
esperar a que se les llame por algún problema o para la entrega de calificaciones.

El padre de familia debe colaborar con la escuela, proporcionando toda la

información sobre el alumno desde el momento de la inscripción escolar, para
conocer como es el ambiente familiar, si han existido situaciones especiales que
hayan provocado algún trauma que impida el normal desenvolvimiento del niño en la

78
escuela, como enfermedades, perdida de algún ser querido, etc. El problema de las
relaciones entre el contexto familiar y el contexto escolar, se plantea con mucha
frecuencia en términos de ajuste o desajuste entre la cultura familiar y la cultura
escolar.

El argumento de fondo remite a la deseabilidad de un cierto ajuste óptimo entre uno

y otro contexto, lo que significa que el niño debe afrontar su experiencia escolar con
actitudes, destrezas y conocimientos adquiridos en la familia que le sean útiles para
su rendimiento en la escuela.

MI PERCEPCION Y TU PERCEPCION EN LA CONSTRUCCION DE LAS

IDENTIDADES

En la cotidianidad de la comunicación verbal, con frecuencia se utiliza el término

identidad para hacer referencia a algo acerca de su pertenencia o de sus carencias.
Sin embargo el término va mucho más allá de la connotación común que suele
dársele. Este término es usado o abordado desde múltiples perspectivas, por
estudiosos de diversas disciplinas, en las que sus análisis van desde los aspectos
individuales de la identidad, hasta los sociales y colectivos, haciendo referencia a
situaciones del presente así como algunas de tipo histórico.
La identidad, como otras cosas, no es algo que pueda darse por sentado, y en la
que aparecen con frecuencia crisis de las mismas, dada la dificultad creciente para
construir una identidad, en un marco social que no proporciona fundamentos
seguros para dicha construcción, la identidad es volátil. Esta cuestión lleva con
frecuencia a esa pérdida o a esas crisis de identidad, en la que en la individualidad
de ésta época parece estar buscándose siempre. Las identidades son normalmente
espacios simbólicos y abstractos de luchas de carácter social y cultural, que a su vez
las hace cambiantes y relativas.
El estudio de las identidades es tan amplio y diverso que resulta imposible abarcarlo
en toda su dimensión.
La identidad, según Ortiz (1996: 77-78), sería una construcción simbólica que se hace en
relación con un referente, (…) un producto de la historia de los hombres. En ese sentido, la
identidad es histórica y situacional al mismo tiempo.
Hall (2003) plantea un abordaje de la identidad que reconoce su carácter procesual, construido
y nunca acabado.

La historia personal se recrea continuamente en un proceso dinámico, el cual se desenvuelve

en la articulación de dos dimensiones analíticas: el plano biográfico y el plano relacional o
social.

79
En este sentido, el concepto de identidad que propone Hall (2003) se distancia de los sesgos
esencialistas que consideran que la identidad nace de la unidad naturalmente constituida,
señalando el núcleo estable del yo que, de principio a fin, se desenvuelve sin cambios a través
de todas las vicisitudes de la historia, idéntico a sí mismo a lo largo del tiempo. La identidad
no sería, entonces, un conjunto de cualidades predeterminadas sino “una construcción nunca
acabada, abierta a la temporalidad, la contingencia, una posicionalidad relacional sólo
temporariamente fijada en el juego de las diferencias” (Arfuch, 2002a: 21).

Para Hall (2003: 16) la identidad es un proceso que actúa a través de la diferencia, entraña un
trabajo discursivo, la marcación y ratificación de límites simbólicos. Necesita lo que queda
afuera, su exterior constitutivo, para consolidar el proceso. Se construye a través de la
diferencia y no al margen de ella.

Según Grimson (1999), las identidades nacen y se construyen siempre tomando conciencia de
la diferencia, es decir en relación con los otros.

Para Barth (1976) toda definición de un “nosotros” siempre implica una diferenciación con
los “otros”. La identidad, entonces, nunca estará determinada en sí misma, pues estamos
atravesados por la otredad.
La identidad sólo puede construirse a través de la relación con el Otro, la relación con lo que
él no es, con lo que justamente le falta, con lo que se ha denominado su afuera constitutivo
(Hall, 2003: 18).

Por su parte Judith Butler (2002) argumenta que todas las identidades actúan por medio de la
exclusión, a través de la construcción discursiva de un afuera constitutivo y la producción de
sujetos abyectos y marginados.
Las identidades surgen de la narración del yo, de la manera como nos representamos y somos
representados.

Hall, que se inscribe en la concepción constructivista poniendo el acento en el discurso como

elemento que organiza toda la vida social, considera que las identidades se construyen dentro
del discurso y no fuera de él. Necesitamos entenderlas como producidas en lugares históricos
e instituciones específicos, en formaciones discursivas y prácticas específicas, a través de
estrategias enunciativas específicas.

Las identidades emergen en modalidades concretas de juegos de poder y son más el producto
de una diferencia y una exclusión que de lo idéntico. “Las identidades se expresan en un
campo de luchas y conflictos en el que prevalecen las líneas de fuerza diseñadas por la lógica
de la máquina de la sociedad” (Ortiz, 1996: 92).
Todas las identidades se ven transformadas en esa lucha por la configuración de un sentido,
transformaciones que suponen, en términos de García Canclini, hibridaciones de todo tipo.

Usualmente nos referimos a la identidad y la relacionamos con la idea que tenemos

acerca de quiénes somos y quiénes son los otros, es decir, con la representación

80
que tenemos de nosotros mismos en relación con los demás. Esto nos lleva a hacer
comparaciones entre la gente para encontrar semejanzas y diferencias entre ellas.
Cuando creemos encontrar semejanzas entre las personas, inferimos que
comparten una misma identidad que las distinguen de otras personas o grupos que
no nos parecen similares. Esas semejanzas o diferencias entre personas o entre
grupos tienen su origen en la cultura, en lo individual y en lo colectivo, cada uno se
define por el conjunto de rasgos culturales que los definen como individuos o
colectivos únicos, singulares e irrepetibles. En otras palabras, los materiales con los
cuales construimos nuestra identidad para distinguirnos de los demás son siempre
materiales culturales.
Al respecto Gilberto Giménez (2009) retoma de Stephen Frosh (1999) quien
considera que: para desarrollar sus identidades la gente echa mano de recursos
culturales disponibles en sus redes sociales inmediatas y en la sociedad como un
todo. A la distinción que hace de las identidades individuales e identidades
colectivas, si bien es algo que debe tenerse presente no es una separación rígida,
ya que como veremos más adelante las identidades colectivas son también
componentes de las individuales a través de los vínculos de pertenencia a diferentes
grupos (Giménez, 2009:11)
Si consideramos en su concepción más elemental que cuando se hace
referencia a la identidad se toman en cuenta algunos aspectos como: la
permanencia en el tiempo de un sujeto que se concibe como una unidad con límites,
que lo distinguen de todos los demás sujetos, y con el reconocimiento de estos
últimos, la identidad individual puede definirse como un proceso subjetivo y
frecuentemente autoreflexivo por el que los sujetos definen su diferencia de otros
sujetos y de su entorno social mediante la autoasignación de un repertorio de
atributos culturales frecuentemente valorizados y relativamente estables en el
tiempo, en tanto que las identidades colectivas se identifican por analogía con las
identidades individuales, no constituyen entidades discretas, homogéneas y
nítidamente delimitadas, tampoco constituyen un dato o un componente natural del
mundo social, sino un acontecimiento circunstancial y a veces precario producido
mediante procesos sociales (Giménez, 2009: 13).
El estudio de las identidades desde la antropología se ha transformado con el
tiempo, en un primer momento se asoció al estudio de aquellas poblaciones no
occidentales sobre las cuales, desde el siglo pasado desarrolló una gran parte de
sus estudios. Con el paso de los tiempos los puntos de vista se han modificado de
acuerdo con las variaciones de los nuevos referentes teóricos a partir de los cuales
la disciplina ha perfeccionado sus análisis.
En un primer momento los estudios se centraron en el reconocimiento de los
tipos raciales y la distinción de los mismos grupos a partir de sus diferencias
culturales. Así fueron estudiadas comunidades humanas en las que la organización
fundamental se encontraba asociada al parentesco y a la descendencia común y
posteriormente la diversificación lingüística. Más tarde los conceptos como tribu y

81
clan fueron tomados en cuenta hasta nuestros días en los que etnia y etnicidad han
ocupado el centro de las reflexiones que tienen que ver con lo que las identifica.
Muchos de los estudios se enfocan a los procesos de cambio, mestizaje y crisis
culturales asociados a cuestiones de tipo identitario.
Por su parte Giménez dice que en la actualidad, la teoría de la identidad forma parte
de una teoría más amplia: la del actor social, pero que en la percepción subjetiva e
intersubjetiva sobre sí mismo, la identidad no debe confundirse con otros conceptos
más o menos afines como personalidad o carácter, que suponen, por el contrario, el
punto de vista objetivo del observador externo o del investigador sobre un actor
social determinado. La identidad no se reduce a un haz de datos objetivos; resulta
más bien de una selección operada subjetivamente. Es un reconocerse en algo que
tal vez solo en parte coincide con lo que efectivamente uno es. La identidad resulta
de transformar un dato en valor. No es lo que uno realmente es, sino la imagen que
cada quien se da de sí mismo, en donde la identidad emerge y se afirma solo en la
medida en que se confronta con otras identidades, el individuo se reconoce así
mismo sólo reconociéndose en el otro, mediante un proceso de auto identificación,
en el que entra en juego un proceso de toma de conciencia de las diferencias.
Giménez continúa diciendo que el principio de la diferenciación, en la que todos
los sujetos individuales o colectivos se representan a sí mismos, se auto-clasifican y
se ordenan según una relación de contraposición a otros sujetos que igual pueden
ser individuales o colectivos, no existe ni se aplica en forma aislada, sino que
coexiste y se complementa con el principio de la integración unitaria o de reducción
de las diferencias, en la que toda unidad identitaria tanto individual o colectiva
reposa sobre la integración de las diferencias bajo un principio unificador que las
oculta, pero al mismo tiempo las neutraliza, las disimula e induce a olvidarlas. Al
mismo tiempo la construcción de identidad exige códigos y reglas que tienen que
ver con elementos de cooperación y solidaridad internas. A estos elementos hay que
adicionarles otros que tienen que ver con la percepción de su permanencia a través
del tiempo, más allá de sus variaciones accidentales y de sus adaptaciones al
entorno. Esta continuidad temporal permite al sujeto establecer una relación entre el
pasado y el presente, así como también vincular su propia acción con los efectos de
la misma, de lo contrario el actor no podría hablar de yo o de nosotros en el tiempo
que le permite vincular entre si las experiencias pasadas, presentes y futuras.

Para lograr esto dice Giménez, quien retoma de Loredana Sciolla, considera que las
tres dimensiones más relevantes de la identidad son: la locativa, la selectiva y la
integradora.
Para esta autora la identidad tiene, en primer lugar, una dimensión locativa en el
sentido de que a través de ella el individuo se sitúa dentro de un campo simbólico,
en sentido más amplio, define el campo donde situarse, es aquí donde el individuo
asume un sistema de relevancia, define la situación en que se encuentra y traza las
fronteras que delimitan el territorio de su mismidad. Esto le permite al individuo
establecer una diferencia entre sí mismo y el otro, entre sí mismo y el mundo
82
 En la dimensión selectiva, una vez que el individuo ha definido sus propios límites y
asumido un sistema de relevancia, está en condiciones de ordenar sus preferencias
y de optar por algunas alternativas descartando o difiriendo otras. Y en dimensión
integrativa el individuo dispone de un marco interpretativo que le permite entrelazar
las experiencias pasadas, presentes y futuras, dando sentido de la continuidad de sí
mismo a través del tiempo.

P: La pertenencia a la comunidad, el área que los abriga, que los cobija,

pero si hay separación en cuanto a las áreas, hay áreas de conflicto, a
pesar de que era una sola comunidad Remedios pero dentro de
Remedios esta Cerritos, Los Pinos, Vázquez, El Espino, Vista Hermosa,
Remedios también, cada uno yace sobre sus propias leyes, reglamentos,
se crean áreas de privacidad, exclusividad, a veces han surgido
problemas dentro de estas áreas.

Las condiciones sociales en la construcción de la identidad docente

Actualmente vivimos una época de movilidad y de cambios vertiginosos que en

muchas ocasiones dificultan las posibles lecturas establecidas y las interpretaciones
reflexivas. Vivimos en una dinámica desbordante de cosmovisiones y
discursividades en tensión y distensión con poca apertura a la comprensión del otro.
A veces las lecturas reductoras de la realidad, resultan ser las únicas opciones en lo
cotidiano, que profundizan la perplejidad ante la complejidad que muestra y crea día
a día nuestro entorno. En este sentido las identidades individuales o colectivas
parecen no estar en concordancia con los múltiples fenómenos sociales,
principalmente los ligados a aquellos relacionados con ámbitos de educación, en
donde la identidad es componente y prerrequisito de la interacción humana.

Ser docente, sentirse docente, implica inclusión de la personalidad individual a una

colectividad hacia el cual se experimenta un sentimiento de lealtad. En el ámbito
educativo esta inclusión se realiza mediante la asunción de algún rol, y desde su
posición establece una serie de relaciones e interacciones sociales.

La identidad que define al docente no es más que la representación que tiene de su

posición en el espacio social y de su relación con otros agentes que ocupan la
misma posición o posiciones diferenciadas en el mismo espacio. Desde esta
perspectiva, identidad como concepto nos permite no solo comprender, dar sentido
y reconocer una acción sino también explicarla.

Cada vez más se aleja la imagen idílica del profesor o profesora que lo sabían todo,
que eran ejemplo a seguir, que eran autoridad, que eran los que podía desempeñar
un sin fin de roles dentro del espacio comunitario, los que eran un segundo “padre o
83
madre”. La vocación de servicio, el compromiso con los niños, y su el liderazgo eran
su sello de identidad. En este escenario los profesores desarrollaban su práctica
educativa. Las problemáticas de su quehacer educativo eran otras.

Ahora los profesores encaran día a día un sinnúmero de desafíos, desde la

carencia de infraestructura y equipo de trabajo, falta de formación, hasta llegar a
situaciones de violencia, migración y pobreza que contribuyen día a día a
incrementar las cifras de deserción y abandono escolar. Pareciera que ser profesor
hoy en día, es ser blanco de la crítica y del rechazo. Hoy a muchos profesores los
identifica la incertidumbre acerca de su empleo, el agotamiento por la retribución
económica y desprestigio social.

Aun en estas condiciones el docente enfrenta uno de los retos más fuertes de su
historia, el reto de estar a la altura de los cambios con sus propias herramientas.
En juego esta su credibilidad. Se enfrenta al enorme reto de seguir formando
ciudadanos del mañana, en un espacio lleno de corrupción, pobreza, miseria y
violencia. Mucho se discute y se critica respecto a que nuestro país no cuenta con
la educación que se necesita, poco se dice que la responsabilidad es compartida.

Es necesario hacer saber y sentir a los profesores que en esta tarea no están solos,
una muestra de ello sería incidir en la mejora de sus condiciones académicas y
económicas.

El entramado de sentidos y significados a partir de tradiciones y costumbres

México es un país con una gran diversidad de fiestas y tradiciones que se crean y se
recrean en sus celebraciones, en las que se mezclan diversos elementos que tienen
que ver con las diferentes épocas según el momento de su creación, en ellas
pueden observarse reminiscencias prehispánicas, coloniales y contemporáneas de
nuestra cultura así como la inclusión de otras. De ésta manera ferias, bailes,
música, danza, cantos, juegos, comida, vestido y arte popular confluyen en un solo
momento: la fiesta.
Los escenarios de las diversas fiestas populares mantienen una estrecha relación
con sus prácticas y creencias religiosas, algunas tienen que ver con la concepción
del inicio de la vida o con la muerte, otras tienen la función de mantener vivo el culto
a santos y vírgenes, en otros casos las celebraciones se extienden a los ciclos
agrícolas. En cualquier caso, en todas las celebraciones son notorias las
representaciones simbólicas de protección ante la indefensión en la que
encuentran los celebrantes.
En la actualidad sería aventurado decir que alguna celebración o fiesta se
mantiene intacta al momento de su creación, muchas de éstas han sufrido
transformaciones, tanto en forma como en intensidad y contenido, otras se han
84
adaptado o fusionado con otras con la finalidad de fortalecer su propia identidad y
en otros casos a crearla;
En este vasto horizonte, muchas de las fiestas y celebraciones tienen un
carácter local, regional y nacional.
En el estado de Hidalgo las diversas celebraciones tienen un impacto importante
dentro de las actividades educativas, acentuándose aún más en algunas regiones,
sobre todo en aquellas en donde existe una cantidad considerable de población
indígena, en muchas de estas localidades las creencias religiosas juegan un papel
importante dentro de la organización comunitaria de cohesión, rigen la vida cotidiana
de sus habitantes y en donde la escuela participa y contribuye en la organización y
desarrollo de los eventos.

M: ¿Cómo fomenta la cuestión comunitaria a través de las tradiciones y

las costumbres?
P: En algunas ocasiones se les solicitan sus investigaciones o cuando
hay algunos eventos sobre todo se aprovecha para que los alumnos
escriban finalmente lo que quieran, que interpreten o lo expresen y ya
ellos lo comentan, ya ellos comentan en mi casa hay esta tradición y
tratamos de preguntarles a todos y que también todos escriban y
somos respetuosos, haber vamos a escuchar a los demás

LA LENGUA COMO MEDIO PARA PORTAR Y CONSTRUIR CONOCIMIENTO

Los seres humanos están en permanente comunicación, sin ella no sería posible
difundir sus conocimientos creados y acumulados a través del correr de los años, y
no podrían progresar social, cultural, política y económicamente. La comunicación es
un proceso de intercambio de conocimientos, de información, de opiniones o puntos
de vista entre los individuos. La comunicación humana es esencial para el desarrollo
de la vida en sociedad de los individuos que se lleva a cabo a través de lenguajes.
Por lenguaje se entiende la capacidad que tienen los seres humanos para crear
diversos tipos de comunicación; existen varias formas de lenguajes como la mímica,

85
la pintura, la danza, la música, pero el más importante para los seres humanos es,
sin duda, la lengua.

La lengua puede entenderse como un sistema complejo de signos orales y su

equivalencia gráfica, empleado por una comunidad lingüística para comunicarse,
regidos por un conjunto de normas que permiten combinarlos de manera ordenada y
correcta. Los sistemas de signos y reglas le permiten al ser humano entender y
producir un sinnúmero de frases, oraciones y mensajes. Este sistema de
comunicación más complejo inventado por los seres humanos es un producto
cultural por excelencia, porque nos sirve de herramienta permanente e inexcusable
en el trabajo, en el aprendizaje, en la conversación y para establecer relación social
con otras personas; además nos permite comentar y hablar de nuestra cultura y de
otras culturas, como ahora estoy haciendo en este momento, gracias a las palabras
que hacen posible este diálogo.

Lengua materna: símbolo cultural para potenciar las capacidades del sujeto

Cuando hablamos de la lengua materna nos estamos refiriendo a la lengua que

adquiere el ser humano de sus padres o dentro de su célula familiar; en ese entorno
inmediato se adquiere de forma natural, sin intervención pedagógica ni reflexión
lingüística consciente y, por lo general, es aquella en la que se tiene mayor grado de
competencia lingüística cuando se conocen o dominan otras lenguas. El proceso de
adquisición de la lengua materna se inicia desde la edad muy temprana y se
prolonga a lo largo de la vida del ser humano, mientras se encuentra inmerso en la
comunidad de hablantes que le van permitiendo proveerse de más datos
lingüísticos.

La lengua es, quizá, el único medio por el cual se lleva a cabo el proceso de
socialización entre los seres humanos, a través de ella el hablante construye
significados para intercambiarlos dialogando con los demás en el marco de los
significados sociales y culturales. Hemos visto cuando una persona no exterioriza
fácilmente sus ideas, opiniones, sentimientos o participa muy poco en las
conversaciones informales o formales le resulta difícil tener buena relación social
con los demás. En este sentido, la lengua es un instrumento ineludible para
establecer conexión social entre las personas por el hecho de que nos permite
utilizar el conjunto de signos lingüísticos para expresarnos oralmente sobre cualquier
tema que se deseamos abordar en nuestras conversaciones cotidianas. La
existencia humana está indisociablemente vinculada a las relaciones sociales
proyectadas dentro de la compleja naturaleza del diálogo; el ser humano en ningún
caso es un actor solitario en la vida sino alguien que actúa con los demás, usando el
sistema de signos propios de la lengua, inventados por nuestros antecesores, para
comunicarse. La adquisición de la competencia comunicativa implica aprender a

86
utilizar el lenguaje como medio regulador de nuestras interacciones con los demás,
en la medida en que conocemos y compartimos los significados culturales en el
núcleo de un determinado grupo social. Vygotski (1979), el gran psicólogo ruso, deja
las cosas lo suficientemente claras al referirse a la gran importancia del lenguaje,
pues él considera que los signos y las palabras sirven a los sujetos como un medio
de contacto social con las personas.

La lengua es una herramienta cultural de cada pueblo en el sentido de que nos

valemos de ella para nombrar las cosas y para preservar y transmitir los elementos
culturales acumulados en el seno de una determinada comunidad de una generación
a otra. La lengua es un producto cultural y la lengua es productora de la cultura; son
dos aspectos interconectados, que no son posible el uno sin el otro porque no
podrían actuar sin la presencia del otro. Es decir, si no existiera la lengua no habría
forma de comunicar y difundir la cultura hacia los demás y a las siguientes
generaciones; y si no existiera la cultura no tendría sentido la existencia de la
lengua, porque no tendría nada que comentar y hablar. La lengua nos permite hablar
de todo lo que abarca la cultura: los productos audibles, visibles, comestibles, la
historia, las actividades cotidianas de las personas, etc.

La lengua es el medio excelente que empleamos para expresar oralmente nuestros

conocimientos generados por nuestra cultura y para dar y recibir instrucciones sobre
el cúmulo de actividades que realizan las personas para su subsistencia. Es tanto
como decir que la lengua nos acompaña todos los días y en todas partes en el
quehacer de los seres humanos.

La lengua es una herramienta para la construcción, desarrollo y expresión del

conocimiento, así como el ordenamiento de la experiencia; constituye la base
material del pensamiento humano. Cuando una persona tiene problema en el
manejo de la lengua le impide desarrollar de forma adecuada su pensamiento,
porque no puede terminar de integrarse plenamente sin el uso correcto de este
instrumento de aprendizaje. A través del lenguaje conocemos, comunicamos y
construimos los significados de lo que vamos aprendiendo en el curso de nuestra
vida.

La función elemental de la lengua estriba en que con ella el ser humano adquiere a
la vez un sistema de productos sociales y culturales y un instrumento de
conocimiento de la realidad y de sí mismo, pues no habrá ser humano completo que
se conozca y se dé a conocer hacia los demás, sin un nivel avanzado de posesión
de su lengua (Mayoral Arqué, 1998; Salinas, 1974).

El ser humano se conoce a sí mismo expresando lo que lleva dentro mediante el uso
de la lengua, y le sirve como medio para apropiarse de los nuevos conocimientos;
también organiza nuestra experiencia y nuestra conducta e influye y modifica la
experiencia y la conducta de los demás. En resumidas palabras, el lenguaje es un
mecanismo del pensamiento y del desarrollo cognitivo.

87
El uso de la lengua materna o de la lengua que se domina con fluidez es
determinante en el desarrollo cognitivo del ser humano por el hecho de que le va
permitiendo comprender el significado de los aprendizajes que se le van
presentando en su vida cotidiana. De esta manera, el sujeto desarrolla y explaya su
conocimiento a través del empleo de la lengua.

La lengua es clave para asimilar los conocimientos que se van adquiriendo en el

transcurso de la vida de cada ser humano, ya que nos sirve de instrumento
primordial para preguntar, exponer y apropiarnos de los conocimientos acumulados
en nuestra cultura y para la comprensión de los aprendizajes. Asimismo, los sujetos
que transmiten los conocimientos también lo hacen con la ayuda indiscutible de la
lengua porque es el mecanismo por el cual se comunica, transfiere y proporciona
explicación acerca de los contenidos y actividades de aprendizaje. En definitiva, la
lengua que manejamos nos sirve para construir nuestros conocimientos, aclarar y
resolver dificultades en este proceso.

La lengua materna juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los alumnos y las alumnas de educación básica en el sentido de que
para apropiarse del conocimiento en cualquiera de las áreas previstas en el
currículum educativo implica comprender, en gran medida, el discurso en que se
expresa cada una de esas parcelas del conocimiento.

Gran parte del proceso de enseñanza y aprendizaje que se fomenta en el salón de

clases se lleva a cabo empleando la lengua, ya sea oral o escrito. Como sabemos,
los docentes proporcionan un conjunto de informaciones, explicaciones,
exposiciones y recomendaciones a los educandos con el fin de fomentar
adecuadamente el desarrollo y la práctica de los procesos cognoscitivos del
alumnado, utilizando para este proceso el sistema de signos lingüísticos. Además,
los niños que asisten a la escuela llevan consigo un conjunto de experiencias y
conocimientos que los expresan en su lengua materna debido a que es su principal y
único medio de comunicación que tienen para manifestar su cúmulo de
conocimientos y comunicarse con los demás.

Enseñar y aprender es básicamente un proceso de comunicación entre los

educandos y el docente y entre los mismos alumnos. La comunicación permite a los
actores educativos interactuar, conversar e intercambiar puntos de vista en el salón
de clases.

La lengua materna es, pues, un elemento muy importante en el proceso educativo

por el hecho de que permite capturar la esencia de los saberes escolares y llegar a
la comprensión real y crítica de los conocimientos que se trasfieren y aprenden en la
escuela.

En Hidalgo 14 de cada 100 habitantes de 3 años y más de edad son hablantes de

lengua indígena. El promedio nacional es de siete de cada 100 personas. Las
lenguas indígenas más comunes en el estado son: náhuatl (66.2%) y otomí (31.5%).
36.2% de la población del estado se considera indígena.
88
Al igual que en los censos de población y vivienda, en la Encuesta Intercensal, la
identificación de la población indígena se realiza a través de la condición de hablante
de lengua indígena. El número de personas de 5 años y más que habla alguna
lengua indígena era de 339.9 mil en el año 2000 y de 360 mil en el 2010. En 2015,
se estiman 378 mil indígenas, que representan 14.5 por ciento.

La mayor parte de la población hablante de lengua indígena también habla español,

sin embargo aún es considerable el número de personas que solo habla lengua
indígena, a quienes se les conoce como monolingües de habla indígena. Esta
condición puede limitar su interacción con otras personas fuera de su comunidad e
incluso su propio desarrollo. En el año 2000, el porcentaje de personas de 5 años y
más hablantes de lengua indígena que no hablan español fue de 17.1%, este
porcentaje tiende a disminuir; bajó a 12.2 en 2010 y a 9.1% en 2015. En contraste, la
proporción de hablantes de lengua indígena que también hablan español, se ha
incrementado

En la Encuesta Intercensal, la información sobre los hablantes de lengua indígena se

captó para la población de 3 años y más, pues se considera que a partir de esa edad
los niños son capaces de comunicarse verbalmente. Debido a este enfoque, los
resultados permiten estimar 385.8 mil personas de 3 años y más hablantes de
lengua indígena, de las cuales 186.6 mil son hombres y 199.2 mil mujeres (INEGI,
2015).

Fortalecer la lengua materna en la escuela

Los pueblos indígenas heredaron lenguas y culturas milenarias de sus antepasados

y ancestros espirituales, distintos a las de los europeos. Luego de muchos años de
convivencia, las diferentes culturas comparten mucho. Sin embargo, los pueblos
indígenas no han perdido la esencia de ser pueblos distintos con identidades y
derechos históricos. En la actualidad los pueblos indígenas no se mantienen
pasivos. Es constante su demanda para vivir con los mismos derechos y
oportunidades de los no-indígenas, logrando la igualdad con identidades, culturas,
lenguas e historias diferentes. Esta lucha por la igualdad ha tomado muchas formas
históricas: la rebelión, los levantamientos, las marchas, la recuperación de las tierras
usurpadas, la ocupación de cargos políticos, la construcción de confederaciones y
movimientos regionales, la denuncia y la protesta ante el mundo, la defensa de las
comunidades, y muchas otras estrategias.

En el momento actual, esta lucha histórica ha incorporado la demanda por el acceso

a una educación de calidad y de pertinencia cultural y lingüística. En el pasado,
lograr educación para un indígena implicaba deshacerse de la historia, la lengua, la
ropa, y la identidad misma de su pueblo.

89
En términos duros, el sistema educativo monolingüe castellano no educaba, sino
des-educaba y más aún des-culturalizaba a las personas indígenas que tenían que
pasar por sus aulas. Es más, la escuela dejaba sus huellas en las comunidades en
forma de prejuicios negativos hacia el idioma propio, castellanizando a los niños,
borrando en muchos casos otras prácticas culturales de los pueblos.

Hoy en día, al principio del Siglo XXI, la implementación de un nuevo modelo

educativo es imprescindible para responder a las demandas de los pueblos
indígenas, y para responder a las necesidades de toda la sociedad, indígena y no-
indígena por igual. La educación básica, ahora vista por pueblos y gobernantes
como un camino hacia mayores posibilidades sociales y económicas, tiene que ser
intercultural y bilingüe para responder a la realidad intercultural del mundo, y cumplir
con los derechos culturales y lingüísticos de todos los seres humanos.

En las escuelas con un nuevo sistema de educación intercultural bilingüe (lenguas

indígenas y castellano), el currículum de lengua materna indígena es de fundamental
e innegable importancia Creemos que una enseñanza de calidad y de relevancia
histórica y cultural empieza con una enseñanza que prioriza la lengua materna
indígena. De otra manera, la escuela repite su rol histórico de ente asimilacionista,
no de entidad educadora

En la actualidad, la mayoría de los sistemas educativos preocupados por el

mejoramiento de la calidad de la enseñanza que se imparte en las escuelas,
coincide en promover el reconocimiento de las particulares características
personales, sociales y culturales de los alumnos. Una de las consecuencias de dicha
preocupación es la de considerar la lengua materna de los niños como base
fundamental del currículum escolar para que sus aprendizajes sean de calidad.
Simultáneamente con la inclusión de la lengua materna, se enseña a los niños el
castellano como segunda lengua con el fin de formar alumnos bilingües, con sólido
dominio en ambas lenguas.

Sin embargo, aún existen educadores y padres de familia que no están totalmente
convencidos del importante papel que juega la lengua materna en los aprendizajes
escolares de los niños.
Por este motivo es pertinente poner a consideración algunos argumentos
destinados a favorecer la reflexión de todos los docentes sobre este tema.

En cualquier modelo pedagógico, es incuestionable hoy en día que el niño aprende

mejor si aprende primero en un idioma que entiende y que maneja con fluidez, es
decir, en su primera lengua. Sugerir que cualquier niño del mundo empiece a
aprender a leer y escribir en una lengua que no domina resulta poco razonable. Para
los niños hablantes de lenguas indígenas, tener una educación de calidad implica
entonces partir de una educación en su lengua materna, la que les permite no sólo
comprender los nuevos contenidos de aprendizaje, sino que aprovechar todo lo que
90
han aprendido previamente, estableciendo relaciones que profundizan su
comprensión. Tal educación establece la base para otros aprendizajes y fortalece la
identidad del niño.

Enseñar en la lengua materna indígena no implica retornar al pasado, o restringirse

al mundo local. Los pueblos indígenas no quieren encerrarse en sí mismos y pocas
veces lo han intentado. Desde antes de la invasión española, las culturas indígenas
han vivido en mundos interculturales a través de relacionarse con otros pueblos y
culturas

Un niño que aprende a comunicarse oralmente, a leer, y a escribir bien en su lengua

materna, está mejor equipado para aprender rápida y eficazmente una segunda
lengua. El niño bilingüe, por manejar dos códigos lingüísticos está más preparado
para enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje y de comunicación, para resolver
problemas con creatividad, para tomar la palabra con seguridad en diferentes
contextos, para hacer escuchar sus puntos de vista y sus derechos. Diversas
investigaciones muestran que el proceso de aprendizaje de dos lenguas logra que la
persona bilingüe desarrolle una mayor flexibilidad intelectual y una mejor capacidad
para enfrentar situaciones nuevas de manera original y creativa.

Los niños aprenden su lengua materna cuando se comunican a través de otras

fuentes que no son la lengua en sí misma: lenguaje corporal, entonación, gestos,
expresión facial. Los niños aprenden su lengua materna cuando se repiten palabras
y frases a sí mismos. Los niños aprenden la primera lengua cuando experimentan
con la lengua, y se arriesgan. Los niños aprenden la primera lengua hablando y
practicando (Navarro 2009:40).

Aparte de los argumentos pedagógicos aquí mencionados, el derecho a tener

educación en la lengua propia es un derecho humano fundamental. Nadie tiene el
derecho de negarle la lengua y la identidad propia a otra persona, tal como lo señala
explícitamente la Declaración Universal de los Derechos del Niño. La identidad de
los pueblos indígenas conlleva un derecho político a la educación en la lengua
propia, y el derecho de mantener y defender su idioma indígena en el futuro. La
defensa de la lengua y la cultura mediante una educación en lengua indígena es un
paso hacia la autonomía y la defensa de patrimonios culturales de valor universal.

Sin embargo los esfuerzos que los docentes hacen para fortalecer la lengua
materna, no siempre se ven fortalecidos con los elementos necesarios para ello.
En las entrevistas refieren que no cuentan con los materiales necesarios,
capacitaciones suficientes, estrategias de enseñanza, diversidad de contenidos. En
general existe una demanda de asesoría y acciones de intervención con la finalidad
de verse acompañados en este proceso.

91
 Gráfica No. 9
Materiales de apoyo con los que cuenta el docente para la inclusión de la lengua materna
en el currículum

Fuente. Elaboración propia en el trabajo de campo.

Apreciar y valorar su entorno, conocer su origen, conocer a los demás, desarrollar su

sentido de pertenencia, identificar a los demás, fortalecer la identidad, entre otras,
son grandes temáticas que a decir de los profesores les es difícil desarrollar,
principalmente, por falta de asesoría y materiales de apoyo para el docente y el
alumno. Un gran número de ellos coincide en que no cuentan con materiales
necesarios y pertinentes.

CAPITULO III

PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Minerva Barrera Gálvez

92
INTRODUCCIÓN

La palabra práctica viene del latín practicus que significa los conocimientos que
enseñan el modo de hacer algo, pero en el campo de la educación es mucho más
que eso, se utiliza de diferente forma, no sólo es enseñar a hacer algo, la práctica es
un conjunto de acciones, -entendiéndose por acciones como actividades por parte
de una persona pero sin intención alguna- pero no acciones aislada que no llevan a
nada, sino acciones que llevan una intención, una meta que lograr.
La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que
comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos.
No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen
lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y
después de los procesos interactivos en el aula.

Las prácticas educativas son una serie de acciones que tiene su origen en la
planeación que el docente realiza para desarrollar una serie de contenidos en donde
desarrolla una serie de actividades para concretar los propósitos de los aprendizajes
esperados. Estas prácticas están normadas y definidas por el plan de estudios y los
programas de cada asignatura que determinan el perfil de egreso. Esto no quiere
decir que el maestro se sujete rigurosamente. En este sentido Gimeno Sacristán
dice que plan y programas es la plataforma mínimo de despegue, dejando en

93
libertad al docente para que diversifique, amplié o incluya de acuerdo al contexto
aprendizajes derivado de las circunstancias en las que se desarrolla la acción
proceso educativo del alumno.

La práctica educativa como un proceso que está en constante movimiento, es una

forma de vida donde existe interacción entre los sujetos y un continuo aprendizaje
recíproco por parte de éstos en un momento histórico social y que conlleva una serie
de acciones intencionadas que se ven reflejadas más allá del aula y la institución,
van orientados hacia un cambio, a una transformación o a dar una continuidad o un
seguimiento a los patrones establecidos en ese momento histórico.

Este proceso generalmente recae en el profesor que tiene el poder de ayudar a sus
estudiantes, a tener una toma de conciencia de las situaciones en que vive o a
limitarlo e impedirles el ser verdaderamente ellos, los docentes tiene el poder para
continuar con los patrones preestablecidos o ser un detonante en donde los
alumnos, padres de familia y la comunidad expongan su sentir, tengan la libertad de
elegir sin tener represalias por no estar de acuerdo con la mayoría o ir contra
corriente, aunque es más fácil quedarse con lo ya establecido, pero también eso
habla de un conformismo profesional que impide tener un crecimiento es todos los
aspectos y elementos que forman la práctica educativa.

Para que una práctica sea educativa y transformadora debe existir en ella la praxis,
la cual está en constante análisis y reflexión, a partir de una continua interacción
entre el pensamiento y la acción, esta acción incluye un compromiso con el
bienestar humano y la búsqueda de la verdad y el respeto por los demás, con esto
formar personas que son capaces de actuar por sí mismos.

Desde esta perspectiva la práctica educativa exige a los maestros estar en

constante postura crítica sobre ella en permanente reflexión para transformarla. Ello
exige un alto grado de responsabilidad, a no desviarse del objetivo final, que es la
formación de seres humanos.

EL AMBIENTE EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

Las diversas acciones que el ser humano desarrolla en su vida cotidiana tiene que
ver con las condiciones de su entorno, el ambiente en que se desarrollan está
determinado por las diferentes circunstancias, en algunos casos favorecen el buen
desarrollo de sus acciones y en otros casos las limita.

En el ámbito educativo, las condiciones adecuadas para que se desarrollen los

procesos de enseñanza, aprendizaje tienen que ver con generar ambientes propicios

94
para que tanto el docente pueda implementar sus estrategias de enseñanza, así
como el alumno las condiciones para participar en ellas.

En el ámbito educativo a estas condiciones favorables para desarrollar procesos de

enseñanza, aprendizaje tienen que ver con el clima escolar. El término clima,
referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en diversos textos de distintas
maneras; en algunos casos:

Es el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas

por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institución que integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar
estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos (Cere,
1993 citado en Molina y Pérez, 2006)

Indudablemente que la definición anterior no es suficiente ni engloba la totalidad de

lo que pudiera definirse como clima escolar, pues a su vez también es: un concepto
globalizador, que alude al ambiente del centro; es un concepto multidimensional,
determinado por distintos elementos estructurales y funcionales de la organización;
las características del componente humano constituyen variables de especial
relevancia; tiene carácter relativamente permanente en el tiempo; influye en el logro
de distintos objetivos académicos y de desarrollo personal; la percepción de las
personas constituye un indicador fundamental de la aproximación al estudio del
clima. (Coronel et. al. 1994 citado en Molina y Pérez, 2006).

Finalmente, es importante señalar que el estudio del clima social escolar puede
centrarse en la institución y, en este caso, se puede hablar del clima del centro; pero
también dicho estudio puede centrarse en los procesos que ocurren en
microespacios al interior de las instituciones, como el aula de clases (Molina y Pérez,
2006).

Otros autores han propuesto diferentes clasificaciones para tipificar el clima escolar
y del aula; coinciden en que tanto el clima escolar como el de aula se desarrollan
entre dos extremos: uno favorable, que representa un clima abierto, participativo,
ideal, coherente, en el cual existiría mayor posibilidad para la formación integral del
educando desde el punto de vista académico, social y emocional, puesto que
existirían más oportunidades para la convivencia armónica. El otro extremo sería
desfavorable y estaría representado por el clima cerrado, autoritario, controlado y no
coherente, donde imperan las relaciones de poder, de dominación y de control,
porque no se estimulan los procesos interpersonales, ni la participación libre y
democrática, por lo cual, se producen comportamientos individuales y sociales
hostiles, que inciden negativamente en la convivencia y el aprendizaje (Molina y
Pérez, 2006).

P: Y en lugar de que alguien diga, oye... que tienes que te pasó,

¡nada! oye mira vienes a dormirte! En lugar de entenderlo, lo estamos
reprimiendo y no se vale. A ver si el niño se aparta hasta la esquina
95
 hasta allá, y con nadie habla, ese tiene algo! El joven que platica que
está aquí que camina, está sano, pero aquel joven que se arrincona y
es callado, tiene algo! Y si nosotros como docentes no nos
interesamos en él, quien lo va a hacer? Los papás trabajan, a qué
hora? si uno como docente no le pone atención el niño a sí va a
crecer y no se vale, lo principal es saber que vive, como está y
además si come, si el joven se alimenta bien, que pasa? Se va a la
calle que compra.

Las condiciones de trabajo que enfrenta el maestro, siempre tendrán una carga
favorable y/o desfavorable, dadas las circunstancias contextuales que enfrenta el
docente ante una gran diversidad de condicionantes motivacionales del alumno en
las que influyen su condición familiar, económica, de salud y de actitud.

Mencionamos anteriormente que las condiciones del trabajo de aula, está

determinada por una serie de circunstancias que favorecen o limitan los procesos de
enseñanza, aprendizaje, en este sentido el clima escolar está condicionado por una
serie de factores que según Sánchez y Angulo podrían clasificarse en cuatro
grandes categorías: el medio ambiente, los comportamientos y actitudes personales,
los aspectos organizativos y de funcionamiento y la dinámica interna que se da en el
aula (Villa Sánchez y Villar Angulo, 1992 citado en Molina y Pérez, 2006).

Por otra parte, se puede considerar para el estudio del clima escolar y de aula, un
conjunto de variables agrupadas en lo que denomina contextos del clima.

A continuación se presenta una breve descripción de cada contexto: El contexto

interpersonal, referido a la percepción que tienen los alumnos de la cercanía de las
relaciones que mantienen con los profesores y de la preocupación que éstos
muestran ante sus problemas. Al respecto uno de nuestros entrevistados comenta lo
siguiente:

P. Si de hecho, no sé si tenga esa facilidad, hay niños a los que ya no

les doy clase y se acercan conmigo, me dicen te puedo platicar algo,
hay cosas que luego yo siento que no les platican ni a sus papás y si
me tienen esa confianza y también o sea dentro de la clase pues sí,
hay niños que tienen problemas y si me acerco con ellos platico como
si fuera su amiga, siempre habiendo el respeto de alumno- maestro,
maestro-alumno.

Esta es una muestra de cómo las relaciones interpersonales, cuando se concretan

en el aula es posible, sobrepasar este ámbito y llevarse a otros espacios en las que
el papel del docente sigue siendo relevante como guía y orientador.

El contexto regulativo: que se refiere a la percepción de los alumnos de las reglas y

las relaciones de autoridad en la escuela; y El contexto instruccional: que abarca las
percepciones de los alumnos respecto al interés o desinterés que muestran los

96
profesores por el aprendizaje de sus alumnos; por último El contexto imaginativo y
creativo que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a recrear y
experimentar (Bernstein, 1989 citado en Molina y Pérez, 2006).

El contenido, una práctica interesante

En las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el

aula, encontramos factores relativos a los aspectos personales, en los que van a
intervenir dos agentes: el alumno y el profesor. En este sentido entendemos que el
uso estratégico de enseñar y de aprender implica la identificación de metas u
objetivos, la conciencia y la regulación del propio proceso de aprendizaje. La
influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de
la existencia de diferencias individuales que existen al margen del contexto del aula;
es decir en cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o
atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje; existen
alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares; en cualquier caso, se
entiende el éxito o el fracaso en el aprendizaje.

La necesidad de preguntar a la persona que aprende, qué siente, averiguar cuáles

son sus experiencias emocionales, qué razones tiene para aprender. En palabras de
Contreras J. (2010) toda práctica educativa busca ser experiencia, esto es, que sea
vivida como experiencia, como algo que da que pensar, es vivida por sus
protagonistas y atendiendo a lo que les supone, a lo que les significa.

Si entendemos que lo más importante en el acto de enseñar y aprender, implica

atribuir el interés de alumno en aprender, el papel del docente determina las
variables personales en la utilización de estrategias de aprendizaje; autoconcepto,
autoestima, ansiedad, intereses, motivación, etc.

A: Y digamos que tu ámbito de competencia aquí en matemáticas que

es lo que implementas para contrarrestar el no saber qué hacer
después.

P: Yo aprovecho el espacio de tutoría y ahí les voy comentando, allá

afuera tienen la idea de que por que somos campesinos no podemos
aspirar yo trato de generarles la confianza y elevarles el autoestima,
les digo si se les dificulta, porque a veces vamos a otros lugares,
donde es otro nivel, otras costumbres, ustedes también pueden, no es
una limitante ustedes pueden intentar, eso si todo cuesta trabajo ósea
platicar constantemente, yo sé que es difícil el tema pero hay que
intentarlo, su mente, su razonamiento a lo mejor no lo van aplicar
para una carrera pero si te dedicas al comercio vas a razonar como
vas a vender. Si eres comerciante sabes el producto que se vas a
vender. Si te dedicas por ejemplo aquí es artesanía tú tienes que
razonar pensar cuando un producto se vende mucho tu
tienes que surtir más de ese producto y todo esto te lo da
97
 matemáticas trato de adaptarlo a su contexto hasta dónde me sea
posible y luego preguntando “no que mi papá vende carne, no que el
mío vende artesanías.

Convivencia escolar, condición necesaria para la enseñanza y el aprendizaje

La convivencia escolar es una forma de organización escolar y de prioridad para el

Sistema Básico de Mejora Educativa, es la capacidad que tienen las personas de
convivir con otras en un marco de respeto mutuo y de solidaridad recíproca,
expresada en la interrelación de armonía entre diferentes autores de la comunidad
escolar. Esta tendencia tiene un enfoque formativo, se expresa en el desarrollo de
competencias que permite formar a los sujetos autónomos, capaces de tomar
decisiones personales y de anticiparse a situaciones que amenazan o alteran la
convivencia inclusiva, democrática y pasiva, es decir implica superar la noción de
riesgo, no se limita a informar o prohibir, sino que forma al alumno para actuar
anticipadamente en la toma de decisiones.

Uno de los propósitos de la escuela es educar a los alumnos en valores y

prepararlos para ser ciudadanos en un mundo cada vez más complejo, donde se
desenvuelva con una adecuada competencia social, se debe tener altas
expectativas y confianza en ellos, de forma que, para comenzar, se hace necesario
desmitificar algunas ideas que pueden enturbiar nuestra tarea.

M: ¿Cómo resuelve un conflicto dentro del aula?

P: Primero que nada con el diálogo y después se remiten a trabajo
social. En trabajo social se quedan con la maestra y les comenta
sobre la situación del conflicto se pregunta cómo fue el conflicto, se
escribe que paso, se les lleva a trabajo social, con ellos se plática y
ya se les habla del marco local y que incurrieron en un detalle y
siempre tiene que haber una medida restitutiva
M: ¿Cómo es la convivencia de sus alumnos dentro del aula?
P: Es buena y es de respeto
M: ¿El ambiente de aprendizaje que se genera dentro del aula?
P: Algunos grupos se apoyan mucho para trabajar, van apoyando a
los compañeritos que no van trabajando a la par con ellos y en otros
grupos son individualistas
M: ¿Cómo es el trabajo en general de sus alumnos?
P: De participación y de cooperación.

En primer lugar, se debe evitar pensar que los episodios de violencia, las
agresiones, el individualismo, etc. Son problemas exclusivos de nuevas
generaciones como sí nunca antes hubieran estado presentes en nuestra sociedad o
en los centros educativos, ni tampoco debemos caer en el error de pensar que
98
estos fenómenos se deben a la falta de dureza en las sanciones. En segundo lugar,
es importante no caer en el aislamiento social ante determinados casos de violencia,
esto nunca debe ensombrecer la idea de la escuela como espacio preferentemente
de paz, y por último, aceptamos que, sin caer en alarmismos o simplificaciones de la
realidad, cada conflicto merece ser atendido sin minimizar su importancia o
gravedad.

La Cultura de Paz es definida por la Asamblea General de Naciones Unidas como

“Un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida”,
basados en una serie de derechos fundamentales para el desarrollo de una vida
plena y pacífica, marcándonos unas metas y unos valores a transmitir, que se
recogen en el manifiesto 2000.

La convivencia escolar es un elemento constitutivo del proceso de aprendizaje.

Vicente J (2010) advierte la necesidad de un Modelo Democrático de convivencia
escolar que plantee una reflexión en cuanto a que tipo de justicia queremos
promover en la aplicación de sanciones y que queremos que aprendan nuestras
alumnas y alumnos; además es indispensable generar la necesidad de transitar, en
el contexto escolar.

A lo largo del tiempo han ido sucediendo una serie de acontecimientos históricos
relevantes en pro de los Derechos Humanos y de la Cultura de Paz, entre ellos
destacaremos la proclamación por la Naciones Unidas del decenio 2000-2010 como
Decenio Internacional de una Cultura de Paz y No violencia para los niños del
mundo. Se insta a los países a adquirir el compromiso de fomentar la Cultura de Paz
en todos los ámbitos de la vida.

Para fomentar el pensamiento en términos de paz, estudiar los actos potenciadores

de la cultura de paz se convierte en un compromiso Muñoz, Herrera, Molina y
Sánchez (2005); dan a conocer modelos educativos favorecedores de una Cultura
de Paz, hacer visibles los espacios y tiempos de paz, viene a compensar la mala
imagen que, a través de los medios de comunicación, la sociedad tiene de nuestros
centros escolares como espacios donde se genera violencia.

En las últimas décadas se ha venido produciendo un enorme interés por el área de

las habilidades socioemocionales, cobrando una importancia cada vez mayor,
porque se ha demostrado su repercusión en el desarrollo personal, académico y
laboral, así como especial incidencia en la prevención de comportamientos
antisociales. Sí el maestro se posiciona en una relación buena de cordialidad y
confianza hacia el alumno, podrá comprender el sentir de los que pretende a futuro;
entre el saber escuchar, ponerse en el lugar de otra persona, comprender, saber
apreciar al otro, demostrárselo, confiar, negociar, cooperar, etc; son habilidades que
pueden ser adquiridas si no se tienen de forma innata, la convivencia con el maestro
ponen en juego siempre en contextos interpersonales que podemos considerarlos
como herramientas básicas para la educación en estrategias de regulación de
normas, valores y habilidades socioemocionales, en Secundaria.

99
 F: ah bien, y que tal las aspiraciones de los muchachos, continúan
estudiando, prefieren trabajar
P: Estamos en un ambiente muy complicado, si todos los muchachos
se inclinan por seguir trabajando en el negocio de papá, de la
barbacoa, de la comida
F: El comercio
P: El comercio aja, muy pocos alumnos tienen o que he escuchado
que tengan un proyecto de vida más adelante
F: La universidad y esas cosas más difíciles
P: Muy pocos alumnos, sí, casi todos están esperando salir para
empezar a trabajar o no sé, si van a la prepa.

Si bien, los alumnos de Secundaria requieren bajo a orientación de apoyo y guía,

será el docente quien implante en él, expectativas a corto, mediano y largo plazo y
también será la base para la toma de decisiones, con la finalidad de incorporarlos a
la vida en sociedad como instrumentos valiosos para el análisis y la solución de
problemas, el alumno tendrá las herramientas para resolver con éxito las demandas
del aula y fuera de ella; el aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de
negociación de significados.

Confianza como base fundamental en las prácticas educativas

La vida junto con otras personas es inevitable en cualquier sociedad. Comenzamos

conviviendo con aquellos que constituyen nuestro núcleo familiar y conforme
crecemos nos vamos incorporando a nuevos grupos, integrándonos a diferentes
escenarios y actividades.

Si entendemos por sociedad un conjunto complejo de individuos y grupos, con

reciprocidad de acción, unidos en una misma comunidad, una sociedad, sea cual
fuere su estructura, no podría subsistir sin cierto grado de cohesión social (unidad
del todo) y de continuidad a través del tiempo. Entonces la educación es un
fenómeno social que se produce en todas las sociedades, cuya unidad, continuidad
y evolución la suponen e implican como una de sus condiciones y funciones
fundamentales. Entonces podemos decir que la educación en las sociedades es un
paño fabricado en el telar y cuya urdimbre se inicia por una serie de hilos que corren
en un mismo sentido.

Para Durkheim (2013), el conjunto de creencias y sentimientos comunes al término

medio de los miembros de una misma sociedad que forman un sistema determinado
con vida propia. De ese modo, si las sociedades procuran mantener el estado de
equilibrio que se traduce por su adaptación más o menos perfecta a las condiciones
del medio interno y externo y por la armonía de las instituciones, y del que resulta la
100
satisfacción de sus necesidades e intereses fundamentales, ese equilibrio social,
siempre inestable puede romperse para generar condiciones de amistad, empatía y
confianza en el propio sujeto.

El paso obligado por la escuela y el periodo, cada vez más largo, de permanencia
hacen que se plantee este lugar como un sitio idóneo desde el que enseñar a
convivir a nuestros jóvenes (Ramírez, J. 2006). El centro escolar, a pesar de gozar
de estas ventajas, no es el contexto más fácil para hacerlo. La progresiva
complejidad que está adquiriendo la escuela hace de este lugar un entorno
complicado para que los que acuden a ella y mantengan una buena convivencia.

Abordar el tema de la confianza como eje transformador del mundo escolar, implica
contemplar la necesidad de repensar al hombre de nuestro tiempo desde una mirada
que implique su condición de humanidad. Esta consideración tiene la necesidad de
abordar la reflexión desde un enfoque humanista en el contexto educativo y para
esto será propicio recuperar el pensamiento de Paulo Freire, y su apuesta
pedagógica humanista desde donde convoca a acoger una educación emancipadora
en medio de un mundo caótico que ha distorsionado el sentido de la dignidad, la
civilidad afectando la condición de presente de tantos niños y jóvenes que han
perdido su sentido de vida y sociedad.

Durante mucho tiempo la participación de los estudiantes en la escuela ha sido

escasa, dado su tradicional formato jerárquico, en el que ha impedido conocer lo que
ellos piensan y sienten, pues sus voces no son reconocidas como referentes
valiosos para analizar los problemas educativos. En la actualidad esta tendencia se
ha revertido, aunque aún existen formas de exclusión y marginación. La dinámica
escolar hace posible la expresión de sus voces, como punto de partida para su
participación, permite visualizar sus propias comprensiones acerca de la realidad
vivida en el contexto escolar, a la vez que refleja sus esfuerzos por definir por sí
mismos lo que piensan, experimentan y esperan de la escuela. Los docentes
reafirman estas acciones, pues a decir de ellos mencionan que el 61% de los
alumnos mantienen una participación activa, en contraparte un 14% se mantiene en
una actitud pasiva.

Gráfica No. 10
La participación en clase

101
 Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo

De esta manera, una enseñanza realmente formadora promueve la participación

activa y sistemática de los estudiantes a partir de la práctica sostenida de la reflexión
y el diálogo, lo que les permite no sólo dar a conocer por ellos mismos sus
preocupaciones y construir comprensiones mutuas sino que también constituirse
como sujetos críticos y emancipados.

Las prácticas escolares pueden ser, conformistas y acomodaticias, o

transformadoras y emancipadoras. Cuando son emancipadoras se diseñan e
implementan formas de trabajo cooperadas y próximas a las vidas cotidianas de los
estudiantes, se desarrollan sus capacidades reflexivas y críticas, las que facilitan su
real participación en una interacción sostenida y permanente con sus profesores. De
este modo, se respetan sus diversidades, se promueven sus voces y se toman en
cuenta sus iniciativas, logrando así su involucramiento activo en la tarea formativa
junto a sus profesores.

Otro aspecto necesario a considerar es que el círculo de confianza de los alumnos

está construido por sus amigos de la escuela, del barrio y no en las personas de
quienes depende de manera significativa el hecho educativo. La preocupación del
alumno es porque desde ese círculo de confianza no siempre transitan rutas
favorables de formación, sino que infortunadamente transitan tendencias que
terminan por arrastrar a los alumnos a situaciones de vida que terminan siendo
lamentables. Estas situaciones tienen su origen en la escuela, en donde la falta de
confianza y empatía entre alumno y profesor se ve limitada en muchos casos por las
mismas prácticas del profesor, en donde a falta de estrategias que regulen el
ambiente en el aula se implementan prácticas que limitan la libertad creadora e
integradora del alumno.

P: Ahora imagínese con adolescentes, llegan al aula y que lleguen

temblando porque llegaron con un maestro que los regaña, __sabes
102
 qué? ¡No hables! y ¡te sientas! __llegan con temor, no hablan se
quedan como robots, ¿qué es eso? Nooo, hay que hacer un lugar
hostil, debe agradable para que le de uno confianza, yo en lo
particular hago así con mis niños, haber hijos quien de aquí, no lee
bien?
P: Usted no me regaña, usted no me presiona, me da confianza,
__pasa otro, oye creo que te equivocaste un poquito; si como que…
¿por qué mijo, por qué te equivocaste? __porque leo rápido __ ¿y
porque lees rápido? __ pues no sé por qué, no sé porque leo rápido
___ tranquilo, ¡no pasa nada! estamos en confianza, __si profe,
gracias. __¡ caramba! es lo que hay que hacer con los niños ¡ahhh!
pero ¡nooo,!él lee bien, este lee mal, ... lo estamos etiquetando eso es
lo malo de un niño, ¡no se vale!

En este sentido las relaciones interpersonales entre el profesor y el alumno son

importantes y se consideran una pieza clave para propiciar la armonía en el aula. La
relación profesor-alumno es un vínculo para la motivación en el aprendizaje, es decir
el ambiente que se genera en el aula debe dar seguridad, empatía y confianza para
que los alumnos sepan que se debe trabajar para aprender, e indudablemente se
debe admitir la equivocación y el error como partes integrantes de su aprendizaje.
Tampoco se deben crear situaciones de angustia y miedo y no utilizar amenazas ni
centrar el aprendizaje en la evaluación de un examen, se debe intentar estructurar el
aprendizaje proporcionando información, orientación. Cuidando el objetivo central de
la actividad, tarea o ejercicios a desarrollar se establecen relaciones de calidad en el
aula, hacer un ambiente seguro en el que los alumnos puedan esperar de sus
profesores aceptación, respeto y cordialidad, forman parte de las relaciones que el
profesor manifieste de los alumnos y que posee estrategias para comunicarles la
consideración positiva que se les tiene.

103
SUJETOS Y OBJETOS INTERACTUANDO EN LA ESCUELA

En la escuela el docente tiene la responsabilidad de organizar situaciones de

enseñanza que promuevan los aprendizajes de los alumnos. Debe ocupar un lugar
importante como orientador, guía o mediador en ese proceso de construcción de
conocimiento. Desde esta perspectiva, adquieren relevancia los progresivos apoyos
provisionales que puedan brindar a los alumnos, siempre y cuando éstos sean
temporarios y desaparezcan gradualmente permitiendo al alumno asuma el control
de su propia actividad.

Los enfoques teóricos centrados tanto en los procesos de interacción social como en
los procesos de construcción compartida de significados tienen su antecedente en la
teoría socio-histórica de Vigotski, según la cual la enseñanza tiene su lugar dentro
de la denominada Zona de Desarrollo Próximo (Vigotski 1988:33). Si bien Vigotski
habla de la ayuda o guía por parte del adulto o par más capacitado que le ayude a
encontrar ese andamiaje en el proceso de aprendizaje.

Según Orubia (1995) la ayuda debe conjugar dos grandes características: 1) tener
en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos con relación al contenido
de aprendizaje que trae y 2) al mismo tiempo debe provocar desafíos y retos. Esto
significa que la enseñanza no debe apuntar a lo que el alumno ya conoce.

El discurso escolar se ha estudiado como un caso de interacción institucional donde

la asimetría de desconocimiento está en el centro de la comunicación y genera una
estructura de dominación discursiva entre el maestro y los alumnos. La necesidad de
profundizar sobre las consecuencias directas que los modos de interacción docente-
alumno tienen en los procesos de aprendizaje, nos conduce a plantearnos la
importancia del trabajo reflexivo de los docentes sobre su práctica con el propósito
de concientizar los modos y tipos de ayudas que ofrecen a sus alumnos en clase.

P: Y en ese sentido ¿puede inferir la relación que tienes con tus

alumnos? porque de los estilos que tenemos los profesores es
diverso ¿tu como consideras que es tu relación con los alumnos,
amistosa, tolerante, de autoridad?
A: Yo siento que es una mezcla porque hay veces que uno sabe
cuándo ser autoritario, pero en si mi idea principal es que cuando yo
inicie con los problemas de las materias pueda generarles confianza,
contestar sus dudas porque yo pongo las reglas en el salón y les digo
que nadie se puede burlar de nadie ya después entramos en
confianza y bromeamos, pero sin que se me salga de control nada
para no generar ningún conflicto con nadie.

Los datos que los propios docentes fueron aportando en sus entrevistas es la ayuda
que los mismos ofrecen en la interacción maestro- alumno. Las ayudas que ellos
dirigen a los alumnos se centra en la confianza que brindan para que incrementen
sus participaciones, tengan seguridad en su discurso oral o/u escrito, fortalezcan su
autoestima y exista un trato de amistad y cordialidad que el docente potencializa en
104
los alumnos para que aprendan. En la siguiente gráfica de acuerdo a las respuestas
de nuestros entrevistados, nos muestran que la amistad es uno de los elementos
más importantes para establecer relaciones de confianza, pues nos demuestra que
la amistad corresponde al 50%, en tanto que los contenidos ocupan el 26%, sin
embargo una cantidad cercana 22% se ejerce a través de la autoridad y normas.

Gráfica No. 11
Cómo se establece las relaciones con los alumnos

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo

Que busca el alumno en la escuela, la aceptación, la empatía, la confianza de su

profesor, se viven tiempos difíciles, tiempos violentos; la falta de comunicación por
parte de sus padres hace difícil las relaciones interpersonales, el seno familiar
afecta los espacios educativos, el alumno espera de los formadores, quizá le brinden
condiciones favorables con un buen trato, con cariño y con respeto, condiciones
fundamentales para la construcción de los tejidos de confianza en el ámbito escolar.

Uno de los primeros requisitos para establecer niveles de confianza entre alumno y
profesor es que el docente asuma el rol de guía, por lo que es pertinente que el
docente diagnostique a sus alumnos a fin de conocer su procedencia, entorno
familiar, estilos de aprendizaje, aspectos socioafectivos y físicos, con la finalidad de
no incurrir en apreciaciones, supuestos y etiquetas. Estas no son las únicas
condiciones para establecer un clima de confianza, pues en ella también intervienen
las características mismas del alumno y del docente, un docente empático, con
apertura, motivador, resolutivo, inclusivo, dinámico, integrador, orientador,
negociador, democrático, tolerante, etc.

105
Situaciones como la anterior en el que el docente dice no conocer a profundidad a
todos los alumnos, no necesariamente se da por el desinterés del docente o la poca
integración de su grupo. Este fenómeno se da por las situaciones contextuales del
entorno escolar, en donde influye la sobrecarga grupal al docente, números de
alumnos, sobre carga administrativa, desinterés, diversidad de materias que da,
grupos numerosos, limitaciones de tiempo y actividades extracurriculares

Conformación de pequeños grupos como alternativa para mejorar los

aprendizajes

El trabajo pedagógico que realiza el docente dentro de las aulas puede dificultarse
de manera importante cuando se desarrolla en grupos demasiado grandes,
especialmente si se trata de jóvenes adolescentes.

Un estudio publicado en Panorama de la Educación 2015, elaborado por el

organismo internacional, reveló que en nuestro país por cada docente de educación
básica y media superior hay alrededor de 30 estudiantes de un mismo grupo,
mientras que el promedio de la OCDE son 15 alumnos por cada profesor. Eso
significa que en México hay más del doble de estudiantes que el promedio del
organismo internacional, por lo que ocupa el primer lugar en esa situación escolar,
que merma el aprendizaje de los niños y adolescentes.

Al desglosar dicha situación de sobrepoblación estudiantil por grupo escolar, la

OCDE indicó que el problema se agrava en secundaria, ya que en ese nivel
académico hay en promedio de 32 a más alumnos por cada maestro, mientras que
el promedio internacional es de 15 estudiantes por cada profesor.

Aunque al hacer una comparación con el promedio del G20, que es 13 estudiantes
por maestro en ambos niveles, México sigue siendo el país con el más alto número
de estudiantes en los dos niveles educativos, aun en planteles particulares.

Pero lo más grave, destaca la OCDE, es que la brecha entre escuelas públicas y
privadas en nuestro país es la más acentuada de todas las naciones que pertenecen
al organismo internacional, pues por cada docente en instituciones públicas, hay 15
estudiantes más que por un maestro en una institución privada.

En consecuencia, “la mayor diferencia entre los dos tipos de escuelas entre los
países de la OCDE y los países asociados” se registra en México.

Esta situación muestra que grupos grandes disminuyen el aprendizaje de los

estudiantes, porque el maestro tiene que dedicar más tiempo de la jornada en poner
orden, sentarlos, callarlos, etc.

106
De acuerdo con el análisis del organismo internacional, un alumno adicional en un
grupo de tamaño promedio se asocia a un decremento de 0.5 puntos porcentuales
del tiempo dedicado a actividades de enseñanza y aprendizaje.

Después de México, el segundo lugar con más alumnos por docente es Colombia, le
sigue Chile, Turquía, Reino Unido, Brasil e Indonesia, en tanto que los países con
menos estudiantes por maestro, incluso por abajo del promedio de la OCDE son
Grecia, Letonia, Eslovenia, Rusia, Austria y Finlandia, donde hay en promedio 10
alumnos por docente.

De acuerdo a la experiencia de algunos docentes se percibe que el tamaño de los

grupos no guarda correlación simple con el aprovechamiento escolar; una muestra
de ello es que los estudiantes que asisten a escuelas con grupos generalmente
pequeños como cursos comunitarios, primarias indígenas y telesecundarias tienden
a obtener resultados inferiores a los de sus pares que estudian en escuelas de otras
modalidades en las que los grupos son casi siempre de mayor tamaño. Ha de
tenerse también presente que las escuelas públicas urbanas más prestigiadas
suelen tener alta demanda de ingreso y, en consecuencia, grupos numerosos. Hoy
en día se reconoce que la influencia del tamaño del grupo en el logro escolar reside
en su interrelación con muchas otras variables en las que intervienen la preparación
del profesor, la metodología de enseñanza, los recursos didácticos, las condiciones
de equipamiento e infraestructura, etcétera.

Según los datos aportados por el estudio publicado en Panorama Educativo (2015)
dice que: en promedio, los grupos de educación primaria están conformados por 21
estudiantes. El tamaño promedio de los grupos en las primarias públicas de
modalidad general y en las escuelas privadas es de 22 alumnos, mientras que en las
modalidades indígena y comunitaria tal valor se reduce a 14 y nueve
respectivamente. También dice que las entidades con mayor dispersión poblacional
(Chiapas, Oaxaca, Durango, Zacatecas, San Luis Potosí, Veracruz, Hidalgo,
Michoacán y Guerrero) tengan los menores promedios de alumnos por grupo en el
sostenimiento público.

Entre las entidades federativas, es en la modalidad indígena donde se registra

mayor variabilidad en el promedio de alumnos por grupo: en Tlaxcala éste es de 26
pero en Durango tan sólo de siete. Las menores diferencias se aprecian en el sector
privado (Morelos con un promedio de 15 estudiantes por grupo vs. Jalisco y Sinaloa,
con 26).

En secundaria los grupos están conformados en promedio por treinta estudiantes o

más. Las escuelas públicas de modalidad general y técnica tienen grupos
comparativamente más grandes (promedios de 36 y 37 alumnos) que las
telesecundarias (19) y los planteles privados (26). En el área rural la demanda es
mucho menor, pues la demanda se concentra en áreas urbanas.

107
 M: ¿Cuántos alumnos hay en cada grupo?
De 22 a 25 más o menos
P: ¿Cómo hacen esa composición grupal?
Por ejemplo yo en mi materia hay actividades que se prestan como es
matemáticas a trabajar en equipo, para que haya una equidad trato
de hacer equipos equitativos dependiendo del tema, procuro que
haya un niño líder en ese equipo y que me ayude a trabajar con el
equipo, procuro que en cada equipo haya un líder para que coordine
el trabajo.
¿Cómo están conformados hay más hombres, hay más mujeres?
En algunos grupos como segundo hay más hombres que mujeres,
pero hasta ahorita los niños le dan su lugar a las niñas, no les faltan el
respeto, es un trabajo equilibrado.

En este caso, este Municipio se ubica en un área rural de este Estado, por lo que la
demanda de alumnos en Secundaria General es menor, dado que en muchas de las
localidades la atención educativa se da a través de la modalidad de Telesecundaria.
El número de alumnos por maestro se suele utilizarse como un indicador de la
calidad de la educación. Aunque la repercusión del tamaño de las clases en los
resultados del aprendizaje sigue siendo un tema muy debatido, no cabe duda de que
las clases atestadas de las escuelas un maestro por 30 alumnos o más no son
propicias para un aprendizaje adecuado. El número de maestros sigue siendo, por lo
tanto, un problema, la calidad de la enseñanza corre serios riesgos si las exigencias
para acceder a la docencia se siguen rebajando más (exámenes, poca accesibilidad
y participación para el ingreso) y si sigue aumentando la carga de trabajo de los
docentes.

Alumnos pasivos, maestros activos en la escuela secundaria

El sentimiento de estima en sí mismo, en este caso la realización que el alumno

tenga, en el hogar, con sus amigos, en la escuela, será determinante para un
compuesto sostenido en mayor o menor grado de realización por las relaciones
interpersonales y sus repercusiones negativas o positivas en su desempeño
resultado de los logros obtenidos por el tipo de relación o vinculo que se obtenga de
estas relaciones.

La configuración de vínculos que los alumnos viven a diario, así como el recorrer de
los proyectos que desde el futuro indican una trayectoria. El ser humano está sujeto
a ciertas relaciones interpersonales, que le favorece o le perjudica en su desarrollo
emocional del alumno, en esta etapa de adolescencia predomina la vulnerabilidad de
sus emociones, resulta ser afectada en su gran mayoría su autoestima, y de las
personas sensibles a los fracasos y desilusiones. En el hogar es el primer espacio
donde se disminuye su autoestima, la falta de confianza, etc, derivado de las
relaciones familiares, problemas de separación, poca comunicación de los miembros
de la familia. La escuela es reconocida como su segundo hogar, en ella se gestan la
108
reproducción de desigualdades, el maltrato, la desconfianza, y la apatía
indudablemente impactan en sus relaciones interpersonales, en ella se centran las
fantasías grandiosas y dependen del reconocimiento y admiración de los otros.

En primer lugar el reconocimiento de sus amigos es vital en función de que el otro

desempeña sentimientos de estima, lazos de amistad, secretos, apoyo, escucha, en
ella se tejen y fortalecen relaciones interpersonales, en segundo lugar el profesor
que da la oportunidad de relacionarse de una manera de camarería, amistad,
empatía y de alguna forma compensa la fragilidad del sentimiento de rechazo.

Cuando no se cumplen estas dos partes los alumnos parecen estar atrapados a la
vez por una autonomía que se transforma en soledad devastadora, solos, con temor
a perder su sentimiento de sí o su sentimiento de estima en sí. Combaten la
angustia de separación-instrucción creando una serie de frustraciones,
fragmentación o de pérdida de seguridad. Los alumnos se sienten atrapados,
desconectados de todo tipo de relación, aislados, sometidos a una relación de
trabajo que ni ellos comprenden, la participación no existe, confundidos por el medio
a perder sus propios límites y su sentimiento de identidad.

P: Sinceramente no todos, algunos alumnos por más que yo les lance

directamente una pregunta para que participen, hay alumnos que no
lo hacen, hay alumnos que les afecta su conducta pero ya
preguntándoles directamente o mencionándolos ante todo el grupo,
pues sabes que me van a contestar o decir la definición de este
concepto, ya se sienten más presionados, pero si los dejamos nada
más así, que si quieres participar, no participan, por eso si
necesitamos presionarlos un poco más o decirles directamente en
que van a participar?

Previamente Cazden (1991, p. 138 y ss.) nos concreta los beneficios cognitivos de la
interacción entre iguales a los que aludimos anteriormente, a saber, como discurso
catalizador de cambios internos (algunos investigaciones parecen probar que hay un
mayor progreso cognitivo cuando se trabaja cooperativamente que cuando se hace
en tareas individuales), como representación de roles complementarios (esta
eficacia se debe entre otras cosas a que los niños interactúan espontáneamente e
incluso previamente a la realización de la tarea compartida especializarse en
papeles diferentes que se complementen para alcanzar la meta común) como
relación con el público, es una práctica junto a otras que tiene sus exigencias y
virtualidades, por ejemplo la retroalimentación inmediata, saber si uno ha explicado
algo con claridad o no.

109
ESPECIFICIDAD DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA

Para poder entender el concepto de enseñanza, vamos a comenzar con el análisis

de las perspectivas más significativas que han dominado, en la teoría y en la
práctica, el campo de la enseñanza, identificando los problemas principales que
recorren este ámbito de conocimiento y de acción. Scardamalia y Bereiter en su
artículo (1989) da a conocer cuatro modelos o perspectivas que conciben la
enseñanza y orientan la práctica.

La enseñanza como transmisión cultural. Este enfoque ha sido el que durante el

paso de los años, se ha producido el conocimiento eficaz, que puede acumularse
por medio de la transmisión oral, de generación en generación, este conocimiento se
transmite, y se puede conservar y acumular a lo largo de la historia.

Podemos decir que esta perspectiva ha representado y sigue gobernando en la

mayoría de las prácticas de enseñanza. Constituye el enfoque denominado
tradicional que se centra en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en
los intereses de los alumnos.

El problema principal de este enfoque, se plantea en la función de la escuela y de la

práctica del maestro, el conocimiento se aloja en las disciplinas y del conocimiento
incipiente que desarrolla el alumno para interpretar y afrontar los nuevos retos que
presentan en su vida cotidiana. El alumno/a carece de comprensión significativa
(Ausubel 1976), no puede incorporarlos, solo de manera arbitraria, memorística,
superficial y fragmentada.

P: Yo les digo __haber jóvenes como es posible que al final no se

sepan las tablas
__hay profe es que ya no nos las piden como antes, haber explícame
eso de antes, ah es que del tiempo de mi mamá y del tiempo de
usted, si las pedían memorizadas.
__así me dicen eh, la verdad antes a ustedes les exigían las tablas,
__no pues sí, mijo al 100% las tablas, ¡ahora ya no! Ya no nos las
exigen, porque así viene el programa y tu como sabes que así viene
el programa de matemáticas, ¡ahhh ¡porque mi primo es maestro y
me ha dicho que ahora ya no les exigen las tablas como antes, ahora
ya podemos usar la calculadora,
__y que cómodo ¿no? la verdad sí, pero es malo, porque la verdad si
es malo, porque no nos las aprendemos, entonces en eso si está mal
eh, porque acuérdese que antes eran las tablas y las tablas de
memoria y lectura de comprensión, acuérdese que el maestro te
paraba a leer, leía un parrafito haber que entendiste bla bla bla…
ahora los jóvenes ya no razonan y que chistoso, dicen los jóvenes de
ahora son tecnológicos 100%

La enseñanza como entrenamiento de habilidades. Los cambios acelerados del

nuevo mundo post-industrial, donde exige a los sujetos capacitarlos con nuevas
conocimientos para la producción, se vuelve la mirada hacia el desarrollo de
110
habilidades y capacidades formales desde la más simple lectura, escritura y cálculo,
hasta las más complejas y de orden superior: solución de problemas, planificación,
reflexión y evaluación.

El problema se plantea en el entrenamiento de los sujetos a la producción de mano

barata, donde los aprendices son habilitados, desde atornillar una pieza, hasta
resolver un cálculo matemático. En la vida cotidiana, el niño/a adquiere y desarrollar
habilidades dentro de un contexto sociocultural y de los propósitos que rigen su
conducta desde lo familiar. Los conceptos que configuran la participación de la
escuela se fortalece de una perspectiva positivista obsesionada con la eficiencia y
que se infiltra en España en los años setenta.

La enseñanza como fomento del desarrollo natural. Sus orígenes se encuentran en

la teoría de Rousseau, la enseñanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el
medio y los recursos para su crecimiento personal, respecto al crecimiento natural y
espontaneo del niño/a.

El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista en el crecimiento del

desarrollo humano está condicionado por la cultura, por las interacciones sociales y
materiales de un mundo físico y simbólico. La especie humana es el resultado de
todos los intercambios e interacciones que componen una cultura para el desarrollo
físico y mental del sujeto, en lo individual y en lo colectivo. Aquí la sociedad está
dividida por las clases sociales e impera la desigualdad social, la económica y la
cultural, Bourdieu con reproducción de violencia simbólica, la escuela trata de
promover el equilibrio y la sociedad prima la socialización.

La enseñanza como producción de cambios conceptuales. En este enfoque donde

Piaget demuestra en sus investigaciones que el aprendizaje es un proceso de
transformación más que acumulación de contenidos.

El alumno/a es una activo procesador de la información

que asimila y el profesor/a un mero instigador de este
proceso dialéctico a través de la transformación de
pensamientos y las creencias del estudiante. Para
provocar el proceso dialéctico de transformación el
docente debe conocer el estado actual de desarrollo del
alumno/a, cuáles son sus preocupaciones, intereses,
posibilidades de comprensión. El nuevo material de
aprendizaje provocará la transformación de las creencias
y pensamientos del alumno/a cuando logro moviliza los
esquemas existentes de su pensamiento. (Pérez Gómez.
2008 pág.81)

Esta perspectiva radica en el pensamiento, capacidades e intereses de los alumnos

para que se pueda generar un aprendizaje que sea duradero, significativo y lo pueda
utilizar a lo largo de su vida. Podemos sintetizar que la enseñanza puede facilitar el
111
proceso de transformación en su pensamiento, en sus actitudes y en su
comportamiento.

P: Yo por ejemplo siempre explico mis temas después de la

explicación pongo una actividad y ahí individualmente me enfoco a los
que tienen más dudas o generalizamos, si la mayoría del grupo tienen
la misma duda o duda parecida, la comentamos, incluso yo trabajo
con alumnos que son más hábiles, con ellos me apoyo para que
apoyen, algo así como asesores en grupo, es decir tutores. Para cada
grupo.

P: Y ellos también monitorean el seguimiento de cada actividad,

ejercicio, etc.

Asignaturas preferidas de los alumnos

Este proceso de reconstrucción compartida del pensamiento del alumno/a, considera

Pérez Gómez (1992), requiere dos condiciones: de un lado, partir de la cultura
experencial del alumno, el dilema de la escuela tradicional que se basaba
exclusivamente en el dominio de las disciplinas y de la escuela progresista que se
quedaba en el desarrollo del conocimiento espontaneo del niño al margen del saber
académico, se superaría mejorando el conocimiento experencial del alumno sus
preconcepciones utilizando como instrumento la cultura académica; y de otro, es
necesario crear un espacio de conocimiento compartido teniendo en cuenta la
complejidad de intereses y aportaciones que se dan cita en el aula y no sustituyendo
nunca el maestro la negociación dialéctica del conocimiento, ya que el aprendizaje
en el aula es un proceso social más que individual.

La función del maestro o profesor será, por tanto, crear ese espacio compartido y
ofrecer los instrumentos de cultura, estimular la reflexión conjunta de todos los
miembros de la clase, según las posibilidades y aportaciones de cada uno, que no
sólo serán de carácter intelectual. Esto exige un compromiso de participación tanto
del maestro como de los alumnos en un proceso de comunicación vivo y abierto,
cuyos resultados los llevarán a un enriquecimiento mutuo.

Esta concepción del aprendizaje como un proceso de reconstrucción del

pensamiento del alumno supone en consecuencia, añade Pérez Gómez un cambio
profundo en el modo de entender los elementos componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje, en la organización del aula y en la escuela.

Es tan importante y significativo tener un interés especial por una materia/asignatura

que el alumno muestra la inquietud de conocer.

Es evidente que las materias preferidas de los alumnos suelen ser las que tienen
una actividad de interacción, de participación, a fin de proporcionarles elementos
para su desarrollo integral. En este caso los alumnos prefieren actividades
112
deportivas que los lleven a la ejercitación de sus extremidades, el correr, brincar,
desplazarse del salón, liberarse de toda actividad académica, fortalece su proceso
de aprendizaje.

En la medida en que los objetivos y finalidades del programa que se tienen, las
materias enseñadas en las aulas, surge el debate sobre cómo se han de definir las
materias, cuántas se deben enseñar y cuál es el tiempo lectivo que ha de asignarse
a cada una de ellas. En la práctica, el número de materias o temas de aprendizaje
en los planes de estudios oficiales han cambiado relativamente poco en los últimos
años. Sin embargo, su composición sí parece que está cambiando, especialmente
con la incorporación de “nuevas” áreas de desarrollo personal y social relacionadas
desarrollo corporal y salud, desarrollo artístico y creatividad y desarrollo emocional
que se diferencian de las materias “fundamentales”, directamente relacionadas con
el aprendizaje lenguaje y comunicación, pensamiento matemático y exploración del
mundo natural y social (Modelo Educativo 2016). La enseñanza y el aprendizaje de
la lectura y escritura siguen siendo elementos centrales en el plan de estudios
básico. La alfabetización es un instrumento esencial para dominar las demás
materias. También es un buen instrumento para predecir los logros del aprendizaje a
largo plazo. Se debe considerar, por consiguiente, que la lectura y la escritura
constituyen un ámbito prioritario en los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad
de la educación básica.

Selección de contenidos relevantes desde la mirada del docente

Dejar esta responsabilidad exclusiva a través de los libros de texto llevará, por una
parte, una escasa contextualización del currículo, ya que sus propuestas se realizan
para ámbitos educativos generalizados, y, por otra, lleva al peligro de que los
profesores las utilicen de forma mecánica y acrítica sin llegar a comprender
suficientemente los fundamentos de las mismas, a menudo no son lo
suficientemente explícitos en las propuestas que las editoriales realizan. Sin
embargo, este nuevo rol de diseñador plantea un difícil reto al profesor, que ha sido
cuestionado por diferentes especialistas al considerar que los profesores no están
preparados para abordarlo, pues su formación no ha sido dirigida hacia esas
demandas, y han destacado que requiere un cambio radical en sus concepciones y
práctica docente (Jiménez y Sanmartí, 1995; Gil, et al., 1998). En definitiva, el
conocimiento de los alumnos y sus características es destacado como una categoría
clave en la estructura de conocimiento que debe poseer un profesor.

El profesor establece criterios para la selección y secuenciación del contenido de

enseñanza; formula sus objetivos en los contenidos de enseñanza en un conjunto de
procedimientos generales y en una serie de valores básicos que sirvan de referente
continuo para el proceso de enseñanza aprendizaje; y elabora actividades con los

113
contenidos que relacionen la información procedente con la disciplina a abordar y
problemas relevantes e interesantes para los alumnos. La delimitación y
secuenciación del contenido de enseñanza es sin duda una tarea clave para abordar
el diseño de la enseñanza.

Aunque compartimos con otros autores (Gil, 1993; Del Carmen, 1996) que la
formalización de un procedimiento no va a reducir la complejidad del proceso de
planificación, pensamos que el profesor, para construir el proceso de enseñanza,
debe disponer de propuestas y estrategias metodológicas que dirijan y fundamenten
sus reflexiones para la toma de decisiones.

Ahora bien, desde diferentes propuestas de organización del conocimiento

profesional (Mellado1996), se destaca la importancia de los saberes derivados de la
práctica de la enseñanza de los profesores, como una fuente de crecimiento. Este
hecho nos debe hacer considerar que los conocimientos académicos, como los de la
didáctica, son necesarios pero no suficientes para generar un nuevo conocimiento
profesional deseable, ya que se yuxtaponen e integran con los derivados de su
práctica. Además, si atendemos al proceso de aprendizaje que se requiere para la
adquisición de cualquier conocimiento, en los posibles cambios que se puedan
generar en sus concepciones y prácticas como consecuencia de procesos
formativos.

Por otra parte, el programa que se tiene como base en el diseño y desarrollo del
currículo para la investigación de análisis e interpretación curricular y el impacto de
la práctica docente en los alumnos de Secundaria han puesto de manifiesto que son
una vía para promover el contraste y la integración de los diferentes saberes y
fuentes del conocimiento profesional. Este análisis y reflexión es una muestra eficaz
para iniciar los cambios didácticos que se insertan en el desempeño de su práctica,
implica en los profesores procesos de reflexión sobre su docencia, promover
prácticas colaborativas entre profesores y formadores; y desarrollar actitudes
positivas de compromisos hacia la innovación.

La decisión más relevante en este ámbito tiene que ver, con la selección de
contenidos concretos y la organización de éstos para que puedan convertirse
realmente en una cultura escolar. Elegir los procedimientos, actividades y tareas que
permitan que el aprendizaje sea efectivo y valioso (Linuesa, M, 2012)

M: ¿Y usted selecciona los contenidos relevantes?

P: Hay una dosificación y jerarquización y en base a esto, se
selecciona los temas más relevantes y ya les asigna una mayor carga
jerárquica y en base a eso se trabaja con los alumnos.
M: ¿cómo debe ser la preparación del docente antes de entrar en el
aula?
P: Investigar que voy a hacer, hago mi planeación todo lo que voy a
abordar lo primero es llegar igual con el alumno aparentar que no sé
del tema, saco mi lluvia de ideas y les doy una breve explicación de lo
que vamos a trabajar

114
Dentro de este marco, el objetivo de nuestro trabajo es el análisis de las prácticas de
los profesores en relación con la selección y secuenciación del contenido de
enseñanza y en qué medida evolucionan tras un programa de formación. Con ello
pretendemos establecer niveles de concreción y delimitar dificultades para el
cambio, hacia un perfil del rol del profesor como diseñador del currículo.

Cada docente construye su procedimiento de trabajo

Los métodos de trabajo estructurados dan muy buenos resultados, sobre todo con
los alumnos menos capaces de secundaria y, en un plano más general, en los
cursos superiores. Esos métodos exigen que los docentes definan claramente los
objetivos y las secuencias de las tareas de aprendizaje, previendo además tiempo
suficiente para la formulación de preguntas y la realización de actividades.

El agrupamiento de alumnos por nivel de aptitud funciona bien para el aprendizaje

de determinadas competencias, en particular la lectura y escritura y; el pensamiento
lógico matemático. No todos los profesionales de la educación aceptan este
enfoque, ya que muchos propugnan un método “constructivista” que hace hincapié
en el aprendizaje autónomo a través del descubrimiento. Lo esencial es determinar
hasta qué grado se deben estructurar los métodos pedagógicos, en función de las
aptitudes de los educandos y de los objetivos de los planes de estudios.

Los planes de estudio cobran vida con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este
proceso determina lo que ocurre en el aula y la calidad de los resultados del
aprendizaje. Un buen método exige que se preste atención a los planes y programas
de Educación Básica que tienen repercusiones directas en la enseñanza y el
aprendizaje, así como a los recursos que contribuyen indirectamente a facilitar el
proceso.

P:. Eh… en esencia si yo trabajo con el método reflexivo, yo trabajo

mucho con ideas morales, tu qué harías y procuro que todos mis
métodos sean de esos que sean de reflexión, por ejemplo, de
noviazgo, les digo tu qué ejemplo les darías a tus compañeros, y por
ejemplo si participan, y me dicen maestra porque no nos pone
calificación, como te voy a … si te pidieron tu biografía, como. te voy
a poner un 7 si te toco vivirla, como te califico si, a lo mejor por la
materia si se presta, pero más que se pueda aquí se califica, que es el
noviazgo que es la amistad, tu como te identificas como adolescente
yo si preocupo que digan y les digo que piensas, para que en eso se
hagan reflexiones

A: En ese sentido. ¿Y todos los alumnos se involucran?

115
 P:. No, no, todos algunos escriben muchísimo, y hay otros que no,
uno es lo que queríamos trabaja en estrategia de clase, uno que los
niños participen, por que participan los niños.

Prácticas no deseables, pero … ¿necesarias?

Hablar de las prácticas prohibidas de enseñanza suelen indicar las causas,

consecuencias o resultados que proporcionan experiencias en el aula, sobre todo la
socialización del alumno, coincidiendo con bastante frecuencia en que el alumnado
recibe una formación de tipo conservadora que se legitima sus condiciones.

Cuando nos referiremos a los valores de la institución escolar, que son,

considerados como eje rector de la educación tienen un orden jerárquico son, la
autoridad, el tiempo y la calidad de la tarea, en la implementación de estas
disposiciones surgen prácticas que no siempre corresponden a los intereses propios
de los alumnos, en donde la imposición se ejerce de manera autoritaria.

La institución escolar está organizada a través de relaciones jerárquicas y, como

consecuencia, su primer valor a través de cómo se organiza la autoridad o la
exigencia de obediencia.

Dentro del aula la disciplina, el control del alumnado para que no hable, no
interrumpa y esté en su sitio, ocupe el mayor tiempo y dedicación de las
intervenciones y la concentración en la clase, proponiendo que se mantengan en
silencio, de tal forma, que no se aprecie desde los pasillos que el aula no existe el
control de grupo.

La utilización del tiempo es otra práctica prohibida en donde la institución o el

docente premian la rapidez en la realización de las tareas, en donde se justicia
trabajar sin perder el tiempo. En donde solo es suficiente acabar las actividades y el
único requisito es que sea dentro de un tiempo estimado para este fin y poder pasar
a la siguiente. Por lo tanto es la calidad con que se realiza la tarea quien sufre las
consecuencias. Ante la preponderancia del valor de la rapidez en la institución
educativa, la calidad queda reducida a seguir unas pautas determinadas y a la
repetición. Las actividades más creativas tienen que ver con lo lúdico, las destrezas
y habilidades que surjan en la realización de las tareas y que impacte en los
alumnos. El riesgo es cuando el alumno no tiene seguridad de la tarea y de la
confianza en sus capacidades y del tipo de importancia en las consecuencias que
derivan del éxito y del fracaso (Pérez, G 2008)

116
La planeación una tarea de profesores con tiempo repleto

Una de las tareas a las que se enfrenta el profesor y en algunos casos es la más
complicada para el docente es la planeación, en ella se vierte una serie de
dificultades a los que se el docente se enfrenta, primero saber el grado de estimar y
el grado de dominio de currículo, los objetivos que se deben plantear para alcanzar
los aprendizajes esperados, las actividades que se deben de llevar a cabo, el tiempo
que se empleará, las competencias a desarrollar, las estrategias didácticas, los
recursos y el tipo de evaluación que empleará para verificar si se alcanzaron los
aprendizajes.

Desde esta perspectiva, la naturaleza de cada asignatura es esencialmente

procedimental. Los objetivos son el dominio de habilidades de razonamiento, de la
toma de decisiones y de solución de problemas. El logro de estas destrezas,
habilidades o competencia obliga a centrarse en los mecanismos que sustentan una
planeación (Tobón 2015). En ella se debe orientar necesariamente hacia el manejo
de los diferentes modos de razonar o decidir. De este modo, las horas presenciales
de la materia de pensamiento deben ser en su gran mayoría prácticas. Así las clases
se orientan hacia tareas de producción.

Stenhouse (1984) considera que son las experiencias de aprendizaje y el

conocimiento relevante lo que hace valioso el currículo. Entonces pensamos que el
protagonista es el profesor, conocedor de su aula, de sus alumnos, de sus
posibilidades y limitaciones para organizar los contenidos en la selección y
organización de actividades, en la elección de los medios y recursos necesarios, en
la constante evaluación para concretarse en una planeación.

Las competencias desarrolladas en las diferentes materias deben tomar en cuenta

la transversalidad, y argumentar bien las actividades a desarrollar y evaluar sus
aprendizajes. En este caso el objetivo primordial en cualquier materia es el
desenvolvimiento personal y escolar de los actores de la educación. Como ser capaz
de tomar decisiones sólidas y resolver problemas de manera eficaz. Lo que se busca
en la planeación es preguntarnos: ¿Cómo aprender a pensar críticamente?, ¿Cómo
conseguir que nuestros alumnos se interesen por la reflexión y la apliquen? Pero
esta tarea no es fácil, pues exige eliminar creencias erróneas sobre nuestra
capacidad de pensar y alcanzar el desarrollo profesional en el aula.

El tomar conciencia de nuestras limitaciones en el pensar y afrontar problemas

cotidianos constituirán una parte importante del núcleo de nuestra instrucción. No
podemos progresar en el camino, sino hacemos una buena reflexión de lo que sí
hacemos bien y de lo que tenemos que mejorar en el desarrollo de las actividades
planeadas para intervenir en clase.

P: Y le da tiempo de hacer planeaciones con las tres

117
 A: Si de hecho si planeo, de tres, no tantas de educación física, 2 de
física y de física 3 tengo mis planeaciones.
P: Aja
A: de inglés también tengo mis planeaciones y también las hago y se
me dificulta porque por lógica, no es mi perfil
P: no es su perfil
A: aja, aja y siempre me he dicho que es difícil para mí y siempre he
dicho es muy difícil el inglés y eso es muy lamentable
P: y por ejemplo este usted, digamos en esta cuestión del inglés su
asignatura o su perfil usted recibe capacitación
A: mmmm no, no así que vamos de capacitación que digamos nada
más por decir persona que tengamos que este que vengan y sea para
el inglés, no se si no ha habido cursos, talleres, a los cuales yo he
estado siempre, he estado al pendiente, yo siempre he sido
independiente y yo no soy de ese perfil.
P: y en todo lo que le marca programas usted logra concretarlo, que
le marca el programa digámoslo así, todos los objetivos que se
establecen
A: Este si de hecho yo trato
P: aja
A: trato porque yo siempre cuando han venido a supervisarnos los
jefes de enseñanza o este o directivos que nos supervisan

Aprendizaje esperado ¿Para quién, para qué?

Todas las decisiones curriculares deben apoyarse en enriquecer con intercambios

de experiencias, la relación que se tiene en la comunidad, la apertura y los cambios
que sean necesarios para facilitarles el aprendizaje de los estudiantes. El aula es el
lugar donde se produce aprendizaje, “el currículum puesto en acción”, como
destacó Gimeno Sacristán (1988), para quien constituye la fuerza socializadora más
potente, donde el método elegido en el centro, como la unidad organizativa se hace
real. Siendo así las decisiones más relevantes. Planificar en este ámbito tiene una
dimensión más centrada en la práctica, de manera que debemos optar por modelos
de diseño que nos permitan su análisis constante de lo que en ella ocurre (Linuesa,
M 2012)

Con el objetivo de dar coherencia y continuidad a la trayectoria de cada alumno,

fortalecer la autonomía que le permita hacer los cambios necesarios para ejercer su
análisis y reflexión en la toma de decisiones y en las innovaciones propias que irá
incorporando el docente en su planeación debe articular el trabajo de la clase.

F: Le preocupa no ver todos los contenidos?

P: No. No me preocupa porque en lo personal yo lo que hago es en
este sentido cuando los tiempos a veces se van acortando por “x” o
por “y” situación, pues trato de globalizar, los contenidos este
abordando a lo mejor con uno o con dos aprendizajes esperados,
118
 porque, porque psss… tienes la posibilidad, tienes en tus manos tu
plan y programa y puedes ver que contenidos los ves más adelante y
ya no los manejas de manera repetitiva, es decir, ya nada más los
englobas y los trabajas de esa manera entonces al final de cuentas,
en los últimos días del curso, hay un espacio en donde nosotros
retomamos algunos aprendizajes esperados que no alcanzamos a
abordar de manera regular y lo hacemos como una retroalimentación
F: Pero tendrían que ser este, aprendizajes esperados que usted
considera que..
P: Que son los más relevantes, de hecho por ejemplo los
aprendizajes nosotros les damos valores, y… dependiendo los
valores la importancia que les damos y con base al valor también es
la carga jerárquica que se le asigna a cada tema.

Normalmente consideramos la autonomía en la clase, las actividades las podemos

ajustar y reorganizar de acuerdo a los estilos pedagógicos de los docentes de
manera que de ellos mismos surjan soluciones y estrategias congruentes para la
realización de actividades en beneficio de los alumnos. Es el pretexto idóneo para
que en el aula se planteen y se desarrollen propuestas de innovación y mejora. Y
también el desarrollo profesional de los docentes en manera coordinada y productiva
para hacer las modificaciones pertinentes en cuanto a las problemáticas que el
docente enfrenta en cuanto tiempo, faltas, actividades ajenas a la escuela y ellos
hagan las adecuaciones pertinentes a su planeación.

Gráfica No. 12
Cómo garantiza la atención y el aprendizaje de sus alumnos

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo

Las adecuaciones curriculares que el docente tiene que aplicar en el aula, tienen
que ser pertinentes para garantizar la garantizar la atención y el aprendizaje,
119
mediante una serie de estrategias innovadoras, incluyendo acciones de aprender
para aprender, aprender para hacer, aprender para mejorar y aprender para convivir,
incluyendo evaluar para mejorar, de acuerdo a nuestros entrevistados las principales
respuestas de los docentes acerca de ¿Cómo garantizar la atención y el aprendizaje
de los alumnos? Fueron: 46%motivación, 27% evaluar para aprender y 25%
estrategias innovadoras.

Valor de las tareas entre el reforzamiento de los aprendizajes y el control

Las tareas extra escolares se han convertido en una problemática, dentro del
entorno escolar, con los estudiantes, padres de familia y docentes; convirtiéndola en
una permanente discusión, desacuerdo y hasta fracaso. Podemos decir que los
estudiantes tienen problemas para la realización de tareas, en casa se ha convertido
en el mayor enemigo de su desarrollo educativo. Sin duda es el motivo por el cual
las tareas terminan siendo ejecutadas por terceros, por algunos compañeros que
tienen disposición, responsabilidad y que están en obligados a realizarlas. Podemos
decir que para los alumnos no es realmente importante hacer o cumplir con una
tarea.

Uno de los planteamientos tradicionales, tomando la definición de Eddy, dice que

las tareas son: “las actividades para realizar fuera de clase que se proponen a los
alumnos fundamentalmente como una preparación, práctica o extensión del trabajo
escolar” (Eddy 1984 Estrategias para Aprender, p.71)

F: Y en la mañana en qué condiciones vienen

P: Con sueño, desganados, pero fíjese unos no hacen la tarea y otros
se duermen 12 o 1 de la mañana, pero por estar en el internet

Para los estudiantes y padres de familia, las tareas tienen menor importancia, es
poder obtener una “nota” buena o mala, sin que implique un esfuerzo, saben que las
tareas puede o no ser un apoyo en la comprensión de un tema, tener o no una
retroalimentación en sus aprendizajes, por tal motivo dejan de lado la importancia
que implica realizar una tarea.

F: ¿Se podrían suprimir los trabajos extras clase, las famosas tareas?
¡Quitarlas!
P: mm…
F: ¿qué se ganaría que se perdería!?
P: ¡No! Porque ahí como que se reafirman los conocimientos, no... O
sea a lo mejor si yo no le entendí vamos en un tema vamos q hablar
en inglés, oh… a lo mejor estamos viendo el tiempo presente, oh.. yo
les dejo este…tantos verbos, entonces ahí yo me voy a dar cuenta si
120
 realmente entendieron o no entendieron, entonces como que eso me
va ayudar; también…. Antes de un examen, entonces ya también
puedo… a lo mejor el chico puede practicar… ósea en las tareas
pueden practicar los temas que se están viendo.

También lo señala (González, Alburquerque 1984, p 71) las tareas son “un proceso
de aprendizaje formal en un contexto no formal”. Los alumnos y padres de familia

La evaluación de los alumnos, como camino a la acreditación

Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011 en Educación Básica recupera las
aportaciones de la evaluación y define la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formación (SEP 2011, p 22). Para poder comprender el enfoque formativo de la
evaluación, se tendrá que comprender ¿Qué significa evaluar? La evaluación es un
proceso integral y sistemático a través de cual se recopila la información de manera
metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de los alumnos, el
desempeño de los docentes, el grado de dominio del currículo y sus características
(Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997)

Los profesores necesitan asegurar el aprendizaje más riguroso y cualitativo posible

de un cierto número de dispositivos y de procedimientos. La formación del profesor
supone, desarrollar las capacidades de análisis multiferencial de las situaciones. De
igual manera existen maestros mejor capacitados que otros para ayudar a los
alumnos a reconocer sus verdaderos errores y como pueden superarlos para
convertirlo en un aprendizaje significativo.

M: ¿Cómo evalúa el aprendizaje?

P: Por proyectos y por las actividades que vamos siguiendo
M: ¿Ud. desarrolla un proyecto y como sabe si el niño aprendió o no
aprendió?
P: Pues a la hora de desarrollar cada uno de los pequeños proyectos
voy revisando que el alumno vaya alcanzando el aprendizaje que me
vaya indicando la planeación como tal.

La profesionalización que tiende a desarrollar el profesor con el principio mismo de

la evaluación. No son cualidades de evaluador, sino su función misma. Toda
evaluación que se desarrolle como proceso, debe ser compartida y apropiada por un
grupo o un colectivo. Puede existir una profesionalización de los profesores que
tienden a provocar el sentido de la evaluación formativa, suscitar dispositivos de

121
reflexión y de crítica. En este sentido la evaluación ayudará a cambiar de referente y
a construir un universo de sentido para el alumno. (Ardoino, J 1986)

Para llevar a cabo una evaluación periódica, fiable y efectuada a su debido tiempo
es un elemento clave para mejorar el aprovechamiento escolar. A nivel de una clase,
la evaluación puede ser sumatoria (apreciación del aprovechamiento escolar) o
formativa (diagnóstico de la forma en que cada alumno aprende mediante la
observación). Toda evaluación tiene por objeto permitir que los educandos saquen
provecho de la información que se proporciona, y también mejorar las prácticas de
aprendizaje y enseñanza. En México se ha optado por la evaluación formativa como
complemento de los exámenes oficiales. En muchos países, la situación local impide
la generalización de esta práctica, ya que exige recursos adecuados, docentes
formados en técnicas de evaluación y clases de tamaño relativamente reducido.

La práctica de la evaluación se explica por la forma en que se llevan a cabo las

funciones que desempeña la institución escolar y por eso viene condicionada su
realización por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e
institucionales; al mismo tiempo, la evaluación incide sobre todos los demás
elementos implicados en la transmisión de conocimiento, relaciones entre profesores
y alumnos, interacciones en el grupo, métodos que se practican, disciplina,
expectativas de alumnos, profesores y padres, es la valoración del individuo en la
sociedad. (Fernández, Pérez 1986)

Evaluar para mejorar tanto la enseñanza y el aprendizaje

Los datos de las evaluaciones nacionales e internacionales indican que en un

número excesivo de países los niños no dominan las competencias básicas. El bajo
aprovechamiento escolar está ampliamente extendido, y los países más afectados
por este problema suelen ser los que poseen sistemas escolares endebles desde el
punto de vista de la escolarización y los recursos disponibles, como lo demuestran
los siguientes ejemplos.

En un estudio del PISA realizado en 43 países, el 18% de los alumnos de 15 años

de los Estados pertenecientes de la OCDE que en su mayoría son países con
ingresos elevados obtuvieron resultados que se situaban en el último de los cinco
niveles de capacidad de lectura, mientras que el porcentaje correspondiente a los
alumnos de países con ingresos bajos o medios alcanzó un 40%.

Para determinar en qué medida los estudiantes alcanzan los aprendizajes

pretendidos en el currículo nacional, el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) desde 2005 y hasta 2014 aplicó los Exámenes de la Calidad y el
Logro Educativos (EXCALE). Como se mencionó en el texto introductorio de este
apartado, a partir de 2015, el INEE continuará cumpliendo con su tarea de evaluar el

122
Sistema Educativo Nacional (SEN) con una nueva generación de pruebas, según el
Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (PLANEA), el cual
concentra los nuevos instrumentos que sustituyen a las pruebas de EXCALE y a la
Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) (INEE,
2015a).

En esta edición del PANORAMA EDUCATIVO DE MÉXICO se presentan los

resultados de los últimos EXCALE aplicados a los alumnos de tercero de secundaria
(2012) en los dominios de Matemáticas, Español, Ciencias y Formación Cívica y
Ética; en las próximas publicaciones de este anuario, el indicador que mide la
proporción de alumnos con un logro insuficiente retomará los resultados
provenientes de PLANEA. Esto obliga al rediseño técnico de este indicador a partir
de los cambios en el propósito y el constructo al que se dirige esta prueba, por lo
que, en su momento, se dará cuenta de si puede existir comparabilidad.

Como en años anteriores, en este constructo se analiza el porcentaje de estudiantes

que obtienen los niveles de logro insuficiente (RE01a) y avanzado (RE01b) con la
finalidad de señalar la proporción de alumnos que presentan claras deficiencias en
los conocimientos y habilidades estipulados en el currículo nacional vigente en cada
asignatura evaluada, así como la cantidad relativa de aquellos que demostraron un
dominio óptimo o superior de aprovechamiento a lo previsto en los planes y
programas de estudio. Estos indicadores también son útiles para señalar las brechas
que existen entre los alumnos de los diferentes estratos escolares y permiten
mostrar cuáles son las entidades en las que se registran los mayores porcentajes de
estudiantes con niveles de logro insuficiente y avanzado.

Entre los hallazgos más importantes que dan respuesta a los cuestionamientos que
plantea este constructo se destaca que a nivel nacional 33.7% de los estudiantes de
tercero de secundaria tienen un nivel de logro insuficiente en Matemáticas, 29.6% en
Ciencias, 23.4% en Español y 20.8% en Formación Cívica y Ética. En Chiapas y
Michoacán, 31% o más de los estudiantes de tercero de secundaria no tienen los
conocimientos y habilidades mínimos en los cuatro dominios evaluados.

F: Cuando tiene que hacer ajustes, se mete en problemas para la

asignación de calificaciones al final del bimestre?
P: No!, ósea como no entiendo
F: Porque haber, yo supongo que ustedes aplican examen
P: Si, si cada bimestre aplicamos un examen
F: Cada bimestre entonces, no veo todos los contenidos, yo hago un
examen o alguien me lo da, me lo manda, lo compro…
P: No, yo elaboro mi examen, yo elaboro mi examen, el examen es un
parámetro más de evaluar
F: no es determinante
P: No, no, no claro que no tiene un cierto porcentaje, la evaluación es
permanente en todo el bimestre y el examen solo es un parámetro
más, eh… en matemáticas, en ciencias yo no le doy tanto porcentaje
mmm.. 30% el examen, porque pues si ven muchas actividades que
123
 están diseñando durante el bimestre, pero en matemáticas ¡no!, en
matemáticas yo doy el 50% al examen ¿Por qué las pruebas
estandarizadas nos marcan lo que el alumno debe de saber hacer?
En los ejercicios, deben de saber hacer las operaciones a ellos no les
interesa si calificaron con 9 o 10, si evaluaron con 9 o 10, por un
proceso de evaluación, en una prueba estandarizada lo que les
interesa es si sabe o no sabe! Por eso le trato de dar un porcentaje
mayor al examen, para que el alumno se sienta obligado a elaborar
ese procedimiento a realizar ese ejercicio de manera correcta.

La función de la evaluación formal consiste en estimar el grado de dominio del

currículo. Y es la intención de la mayoría de los maestros cuando quieren saber
cuáles fueron los conocimientos que adquirieron durante el mes, un bimestre o
cuando finaliza el ciclo escolar. El maestro para enseñar convierte el plan de
estudios en actividades, lecciones, exposiciones y situaciones de aprendizaje. En el
momento de evaluar el docente habría que referirse a los temas, textos a los que
haya servido para planificar su enseñanza y obtener un resultado en los
aprendizajes.

Los resultados de este indicador señalan que una parte importante de los alumnos
que estaban por concluir su educación básica aún no ejercen cabalmente su
derecho a la educación, toda vez que el cumplimiento del carácter obligatorio implica
no sólo que los egresados concluyan este nivel educativo, sino que todos adquieran
los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se especifican en el currículo
nacional vigente (Acuerdo 384, SEP, 26 de mayo de 2006). A partir de la
modificación al artículo 3° constitucional en el año 2013, el Estado tiene la
responsabilidad de garantizar una educación de calidad con equidad, para lo cual
requiere de la participación activa de los educandos, padres de familia y docentes
(CPEUM, 2013, 7 de julio). Es destacable que el currículo de Matemáticas de
educación secundaria tiene contenidos que no se adquieren fácilmente en contextos
cotidianos y que su dominio permite desarrollar la capacidad de pensamiento
abstracto, suministra conocimientos esenciales para el aprendizaje de otras
disciplinas necesarias para el desarrollo personal y profesional, y son de gran
utilidad en la vida cotidiana (INEE, 2005b: 5; Pérez Gómez, 2003) (tabla RE01b-1;
ver notas técnicas RE01-b y RE01c-A).

Todas estas interrelaciones obligan a un análisis de las funciones que cumple la

evaluación en la práctica educativa como medio de sensibilización de los profesores,
ante la preocupación de proporcionar modelos prescriptivos de evaluación.
Entendemos la práctica de evaluar, el significado y usos de los profesores no van a
cambiar necesariamente como se suele decir que se está realizando, de hecho hay
que preguntarse la razón de la diferentes formas de evaluar ¿Sirve la evaluación?
¿La evaluación está mejorando la calidad de la educación? Son preguntas de dejan
cierta incertidumbre en el ámbito escolar. (Gimeno. S, 2008)

124
Reflexionar sobre la práctica para enriquecer la experiencia docente

Tal como se ha reiterado anteriormente, los docentes ejercen la influencia más

determinante en el aprendizaje. Justo es el momento de pensar en la experiencia
personal. Es la experiencia la que nos imprime la necesidad de repensar, volver
sobre las ideas que teníamos de las cosas positivas y negativas, pensar si
necesitamos volver a pensar que ya no vale lo que hicimos ayer, o de lo que vemos
pasar, lo que nos pasa, es el momento de buscar nuevas experiencias que nos
ayude a valorar lo que estamos haciendo mal y que hacer para mejorar a partir de
nuestra experiencia.

La necesidad de la experiencia y de pararse en ella, en lo que nos provoca, se

convierte en un origen y en un camino para la investigación, si es que consideramos
la investigación una empresa del pensamiento y no sólo un procedimiento, un
esquema de actuación que genera por sí mismo sus propios resultados (Conteras, J;
Pérez, N 2010) la idea de la educación está ligada a la experiencia y al pensar en
dos sentidos: la primera que toda práctica educativa busca ser experiencia, es decir
todo lo que se realice dentro del aula sirve para analizar el acto educativo, personas
concretas (profesores, alumnos y padres de familia) experimentan por ellas mismas,
las actividades, los materiales, el plan y programas de estudios todo sirve para
experimentar en sí mismas y concretarlo en un aprendizaje que perdure y, la
segunda la realidad educativa sólo podemos comprenderla en su alcance
pedagógico en cuanto su experiencia es vivida por su protagonistas, el pensar
educativo, la investigaciones no se desliga de la experiencia busca algo especial
como saber: busca aquel saber que ilumina el hacer, esto es, que vuelve sobre la
experiencia.

En tanto los docentes tenemos que preguntarnos ¿Qué hemos aprendido y

enseñado?, ¿Cómo hemos aprendido y enseñado? ¿En qué condiciones? ¿En qué
circunstancias? ¿De qué experiencias? ¿Con que grupos? Tejiendo historias
sabemos que la experiencia nos ayuda a comprender y aprender de la experiencia
vivida. Es vivir el encuentro educativo como una experiencia, hacer de la relación
educativa la posibilidad de una experiencia, aceptar que uno no sabe, pero el otro lo
ayuda, puede aprender de los otros, con las otras experiencias, ejercicios, selección,
creación, construcción de un aprendizaje significativo.

125
ESPECIFICIDAD DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
SECUNDARIA

En el contexto educativo es común que los docentes hablemos de estrategias a la

hora planear o de plantear el tema de aprendizaje a los alumnos. En muchas
ocasiones las estrategias planteadas para una situación en específico, tienen que
ser reelaboradas o redireccionadas, según las condiciones que en ese momento
presentan los alumnos, en este momento el maestro hace uso de sus habilidades,
su bagaje y competencias profesionales para acceder a los propósitos planteados
desde un inicio. Aquí la pregunta sería ¿Qué son las estrategias?, ¿Cómo podemos
considerarlas? Y ¿Dónde debemos situarlas?.

La manera más sencilla y general para definir e l término estrategia, es el que nos un
diccionario de uso común y se refiere a que este término procede del ámbito militar
en el que se entendía como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos
militares, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y
dirigir las operaciones militares con el fin de conseguir la victoria. De esta manera se
puede decir que la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay
que seguir (Nisbet 1991)

Entonces la estrategia, la podemos caracterizar por diversos aspectos; en primer

lugar influye la reflexión consciente del alumno en la que el docente decide seguir
con ese método y no cambiarlo por otro. También en el proceso de aprendizaje el
docente evalúa constantemente las situaciones que determinan el aprendizaje, en la
que controla continuamente el curso de la acción efectuando cambias
deliberadamente con la finalidad de garantizar la consecución de los objetivos. En
este proceso el docente verifica que los estudiantes satisfacen las demandas de
aprendizaje.

Podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de

decisiones en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los
conocimientos que necesita para dar cumplimiento a una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la que se
produce la acción.

Un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su

comportamiento, es decir lo que piensa y lo que hace a las exigencias de una
actividad o tarea encomendada por el profesor. Las exigencias a las que el
estudiante debe adaptarse el que marcaran el esfuerzo cognitivo se deben buscar
en el propósito que tiene en mente el profesor cuando en algún proceso de
evaluación se pide al estudiante que a partir de los conocimientos que ahora posee y
las circunstancias contextuales en las que se encuentran o que el profesor dirige o
diseña, una u otra actividad.

El diseño de un entorno estratégico de aprendizaje corresponde únicamente y

exclusivamente al medio creado por el mismo y los alumnos, no siempre tiene el
mismo impacto en otros grupos.
126
 P: Claro! Sabe ¿porque? en matemáticas debe ser un taller serio,
para que se entienda! A ver, a ver, a ver… quien te dijo eso, ¡nooo!
Es que si les pongo música, - yo siempre pongo, tengo mi musiquita,
en mi radio- y el niño ya sabe, está escuchando y se relaja y luego de
esta atento y concentrado, no importa que sea audiovisual, porque
escucha y está conmigo, y haciendo y le digo, oye hijo que música
es, ah es esto y esto y esto y esta! Perfecto! Oye y… aquí ¿qué dice?
Ah dice esto y esto y esto, se logra así pero poco a poco. Dice si doy
matemáticas con mi forma de ser, claro que se logra es la persona, es
la persona que da la materia o la clase, s la persona, si te gusta ser
docente buscas innovar, no más vienes a dar clase y punto y aparte y
adiós

Diseñar estrategias de aprendizaje requiere una constante acción reflexiva por parte
del docente, para la consecución de logro de los propósitos.

Uso de tiempo: “50 minutos no son suficientes”

El enfoque centrado en la función de producción ignora en gran medida la manera

en que el proceso de aprendizaje y enseñanza, es decir, la interacción creativa que
se da en el aula, influye en el aprendizaje. Por eso, la preocupación ha empezado a
centrarse en el porqué de la eficacia de las escuelas. El entorno de la escuela y de
las aulas donde reinan el orden y la seguridad han centrado un esfuerzo en la
adquisición de las competencias básicas, expectativas altas por lo que respecta a
los resultados de los alumnos y una evaluación frecuente de los progresos
realizados. No obstante, no se logra explicar una parte relativamente poco
importante en el uso de tiempo tanto del docente como del alumno.

En conjunto el trabajo de la investigación muestra también que la forma en que los

docentes emplean su tiempo de trabajo tiene una repercusión importante en los
resultados del aprendizaje.

P: Aquí son 50 minutos en lo que se trasladan de un aula a la otra, ya

son 5 en lo que uno llega pasa lista, empiezas a dar el tema o revisas
tarea y eso pues ya se fueron los 50 o los 40 minutos que aprovechar
en ese tiempo

Algunas entrevistas han mostrado que una gran parte del tiempo dedicado a
procesos de enseñanza y de aprendizaje se pierde por el ausentismo de docentes y
alumnos, la escasez de aulas, la falta material de aprendizaje escrito y tecnológico,
la relajación de la disciplina, la saturación de actividades extracurriculares, etc.
127
Todas estas experiencias constituyen otros tantos argumentos en favor de la
reducción de asignaturas y temas en clase, el suministro de más libros de texto, la
formación de los docentes durante el trabajo y la aplicación de estrategias
pedagógicas centradas en las necesidades de los educandos, especialmente con los
alumnos de mayor necesidad y entre los grupos que poseen menos aptitudes.

La escuela secundaria de inicios del Siglo XXI se enfrenta a profundos cambios en la

política educacional y en los programas que se instrumentan para elevar la cultura
general de los ciudadanos, como consecuencia, entre otros aspectos, del impacto
que provoca la globalización.

En la secundaria actual, las formas del trabajo pedagógico, particularmente de la

labor docente, no integran suficientemente los saberes de los estudiantes en las
diferentes esferas de su vida; la preparación para la vida social es aún baja y el
impacto de los complejos fenómenos científico- técnicos en la economía y la vida
social no es suficientemente comprendido; el currículo no coincide con la realidad
externa a la escuela, no favorece la integración a una educación real en el trabajo, ni
favorece el debate, la discusión y la reflexión, tanto por la vía académica como por la
informal. Las exigencias metodológicas y de funcionamiento de la escuela que
permitan integrar los diferentes procesos educativos aún no responden a las
necesidades de este milenio.

La investigación educativa tiene la posibilidad de establecer un marco de análisis e

interpretación sobre las potencialidades de la aplicación y uso de las TIC en la
educación a nivel secundaria, acotando la manera en que se realiza la selección y
cómo se incorporan al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
además de construir relaciones consideradas pertinentes al respecto.

Las nuevas tecnologías han ampliado de muchas maneras el marco de la tecnología

educativa y por ende, la formación de los estudiantes y el fomento del aprendizaje
autónomo. Esta alternativa puede representar a futuro una forma de mejorar la
calidad de la enseñanza en los establecimientos escolares

Utilidad del conocimiento, más allá del aula

Los estilos y métodos pedagógicos no están correctamente puestos al servicio de

los niños. La mayoría de los especialistas coinciden en señalar que no es deseable
aplicar una pedagogía dominada por el docente que reduzca a los alumnos a un
papel pasivo. Sin embargo, este tipo de pedagogía constituye la norma en la gran
mayoría de las aulas En todas las regiones se pueden encontrar programas
emblemáticos que fomentan una pedagogía activa centrada en el niño, un
aprendizaje cooperativo y un desarrollo del espíritu crítico y de las competencias
para resolver problemas.

128
El currículo formal, permite cierto control de la enseñanza, tanto en el interior como
exterior de la escuela, pero sigue siendo demasiado vago o abstracto guiar la
práctica pedagógica. Los alumnos aún no comprenden para que son los temas que
los docentes presentan en el aula, cual es la utilidad que les brindará tal o cual
aprendizaje, la incertidumbre de conocer y aprender situaciones realmente
significativas.

La formación de los docentes está orientada a preparar su trabajo de explicación e

interpretación en el aula, a reducir las participaciones de comprensión, análisis y
reflexión para que vean la utilidad de los temas.

A: Sí, porque luego dicen este fui por ejemplo a las pirámides y
encontré o escuche una conversación de gringos, no? Y este no le
entendí todo pero algunas palabras se las entendí, entonces pues
como que es bonito, ¿no? O sea que digan bueno, entonces lo que
están aprendiendo si es útil.

Condiciones de alumnos e instituciones en la construcción de aprendizajes

significativos

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en una institución escolar, se consideran

el centro de la investigación y la práctica didácticas. Nadie pone en duda que toda
intervención educativa requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico,
ofreciendo por parte de las disciplinas los fenómenos implicados en los procesos
educativos.

Podemos decir que el aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través

del cual o de los cuales, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas,
conductas o valores, como resultado o con el mecanismo del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento o la observación. Para comprender las
características que tiene exclusivamente el aprendizaje

 Permite atribuir significado al conocimiento

 Permite atribuir valor al conocimiento
 Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se
adquiere, nuevos y complejos.
 El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros
individuos y grupos de forma remota y atemporal mediante códigos complejos
dotados de estructura (lenguaje escrito, códigos digitales, etc) Es decir lo que
unos aprenden puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo,
sin mediación soportes biológicos o códigos genéticos.

129
El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un
fenómeno incomprensible sin la vinculación a la dinámica del desarrollo interno. Las
estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la
modificación y transformación de las estructuras mentales, que al mismo tiempo, una
vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes con mayor riqueza
y complejidad (Gómez, P 2008)

La vinculación entre el aprendizaje y desarrollo los lleva a la adquisición de un nivel

de competencia. Piaget considera que para que el alumno sea capaz de dar una
respuesta, es necesario suponer el grado de sensibilidad a las incitaciones diversas
del medio.

En un salón de clases cuando el docente quiere que el alumno aprenda, es

necesario primeramente presentarle un conocimiento atractivo, que los lleve a
pensar, analizar y que les interese, para que lo interioricen y les permita realizar las
modificaciones y transformaciones necesarias para que se convierta en un
aprendizaje significativo.

Las aportaciones de Ausubel es precisamente por su restricción a un espacio

concreto, pero crítico del ámbito del aprendizaje, son muy importantes para la
práctica didáctica, “Un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de
material significativo” (Ausubel, 1976) centra su análisis en la explicación del
aprendizaje de los cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios,
teorías.

El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se

opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición
de nuevos significados. Para que estas condiciones se cumplan es necesario
potenciar un material totalmente atractivo, donde impacte por la visibilidad de un
significado lógico y con significatividad psicológica y cognitiva, de esta manera
ponen a trabajar la imágenes visuales y la memoria se conecta con lo que
visualmente se le está presentando al alumno, como parte de esta conexión
tenemos las disposiciones subjetivas para el aprendizaje.

En las aportaciones y la importancia que Ausubel le da al aprendizaje significativo,

implica la relación indisociable de aprendizaje y desarrollo. Los nuevos significados,
no son las ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje. Los
nuevos significados se generan a partir de las interacciones que hace el maestro, los
alumnos y la nueva idea o concepto. Estas ideas son poseías por el alumno/a de su
estructura cognitiva según Ausubel el bagaje del individuo se enriquece y modifica
sucesivamente con cada nueva incorporación.

M: ¿Cómo adecuar el conocimiento al modo de aprendizaje de los

alumnos?
P: ¿cómo adecuar el conocimiento?, buena pregunta, como yo
adecuo, reviso mis aprendizajes esperados y reviso quienes son los
130
 grupos como ya conozco como responden y trabajan segundos y
tercer grado me es fácil revisar que actividades van a ser fáciles para
ellos y cuales son complicadas.
M: ¿De acuerdo a sus necesidades?
De acuerdo a sus necesidades siempre, necesidades, gustos e
intereses porque a veces hay actividades que no les interesan, no les
interesan porque no las van a aplicar según
M: ¿Y cómo es que las vuelves significativas cuando no les
interesan?
P: Pues trato de regresar a mi lluvia de ideas y hacerles notar que les
va a servir para determinado contexto y traerles actividades que les
llamen la atención.
Hay temas como el debate que no les gusta, porque piensan que el
debate es hablar de política.
Si alguien quiere de futbol, perfecto pero es esta la línea y vamos a
trabajar así
A veces trato de inducirlos a temas de problemáticas sociales, pero
esos temas son muy complicados, piensan que es política, el debate
y no es así.

El significado psicológico de los materiales de aprendizaje es idiosincrásico,

experimental, histórico y subjetivo. Cada individuo capta la significación de acuerdo
a las peculiaridades construidas de su estructura cognitiva. La potencialidad
significativa del material se encuentra subordinada a cada individuo a las
características de bagaje cognitivo. Para que este aprendizaje se vuelva significativo
debe conocer la estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar una
tarea de aprendizaje.

USO DE MATERIALES CURRICUALES PARA LA ENSEÑANZA

Las transformaciones a nivel mundial en el campo económico, social, cultural, y

político, demandan estrategias distintas a las actuales desde el nivel preescolar
hasta el universitario partan del análisis de la realidad y del estudio de teorías que
contribuyan a interpretar y enriquecer la practica pedagógica. Al respecto (Solé y
Coll, 1998) indican… necesitamos teorías que nos sirvan de referente para
conceptualizar y priorizar metas y finalidades; planificar la actuación; para analizar
su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre y para tomar decisiones
acerca de la adecuación de todo ello” se trata de analizar teorías que nos lleven a
reflexionar sobre nuestras creencias y prácticas pedagógicas con el propósito de
mejorar nuestra incidencia en el ámbito educativo.

Aquí las posiciones oscilan desde quienes consideran que hay saberes básicos
imprescindibles a quienes creen que la escuela ha de ser un escenario, en el que la
única asignatura sería aprender para la vida. El origen familiar, la experiencia

131
escolar y otras diferencias difíciles de calibrar siguen siendo importantes. Cabe
señalar que, una vez más, los resultados a este respecto son más concluyentes en
lo que se refiere a los países en desarrollo, donde los tiempos lectivos suficientes,
los libros de texto y materiales pedagógicos adecuados y la calidad de los docentes
desempeñan un papel más evidente en la mejora del aprovechamiento escolar de
los alumnos.

Lo que se enseña y se aprende en el trabajo del aula

El programa escolar es una propuesta de aprendizaje, referente a los aprendizajes

mínimos que se promoverán en un curso, esta forma parte de un plan de estudios y
orienta la metodología, las estrategias de trabajo de autoridades, maestros y
alumnos.

El programa de estudio estable una propuesta de aprendizaje con un mínimo

necesario para acreditar una materia, aunque en el proceso de aprendizaje, en el
aula se rebasan con creces las propuestas formales del plan de estudios, estos
aprendizajes no previstos, relacionados con el desarrollo humano, el cognoscitivo y
los valores son el resultado de una dinámica escolar que se desenvuelve en el aula.
(Díaz, B, 2006)

El conocimiento del plan de estudios y el análisis sistemático tanto de las

condiciones institucionales como del conjunto de experiencias docentes frente a los
temas que se intentan desarrollar dan como valor y depende de la articulación que
se hace con el contexto y las particularidades del aula y las condiciones de los
maestros y de los alumnos.

Finalmente la organización depende de la institución, la experiencia del conjunto de

docentes que participan en la elaboración del programa organizacional (ruta de
mejora) es el punto nodal para el desarrollo de esta tarea. Se trata de la posibilidad
de reflexionar haciendo un desarrollo conceptual con respecto a los grupos de
alumnos con los que se trabaja, de la forma como desarrollaron el contenido, de las
principales estrategias metodológicas y de los resultados grupales e individuales que
se obtienen de cada bimestre, además de las adecuaciones que tenga que hacer el
docente para que los alumnos aprendan.

P: Yo considero que es pérdida cuando no está organizado, cuando

uno se organiza yo creo que no es pérdida de tiempo, porque a lo
mejor yo sé que los días lunes este como hay homenajes los módulos

132
 van a ser un poquito más pequeños, yo me tengo que organizar de
tal manera, que pues haya avance, ¿no?

Utilización de recursos audiovisuales

El objetivo de esta investigación es dar a conocer porque son tan importantes los
recursos audiovisuales en el aula, es mostrar que a través de un medio tecnológico
la contribución a la alfabetización digital del profesorado y del alumnado, pero sobre
todo a la información crítica en el uso de las tecnologías de la información y
concretamente damos la supuesta utilización de las TIC´s en la actividades
escolares, es necesario centrarse en reflexionar sobre la manera de introducir el
internet al currículo de secundaria, para que sea un medio didáctico útil, pero
también un contenido de aprendizaje fundamental.

El currículo es donde se organizan, estructuran y seleccionan todos los

conocimientos transmitidos en y desde la escuela, se usa para definir y especificar
los temas que en cada grado o nivel deben ser trabajados por los alumnos (Pérez, G
2008)

Las nuevas tecnologías, internet, enriquecen el curriculum, en este sentido de que

se presentan como nuevos contenidos de aprendizaje susceptibles de ser útiles y de
interés para el alumnado. Las nuevas tecnologías enriquecen la didáctica en el
sentido de que aportan nuevos medios para llevar a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

P: La verdad si nos hace falta mucho las computadoras, verá ud. Yo

trabajo con el programa de EMAYCYT y pues la primera vez nos
capacitaron para que nosotros entremos con los alumnos a
interactuar con el programa
Pero la verdad, ya no podemos hacer uso de ese programa, primero
por ya no nos convocaron para otra capacitación, luego he intentado
realizar actividades, pero la aula de medios no está en condiciones
para usarla y solo prenden 3 computadoras, como van a aprender los
alumnos si estamos limitados con este servicio.

Para esta clase el internet ofrece una fuente de información inagotable y sirve
también como canal y vía de comunicación en tiempo real. Ambas características
son importantes como objetivos educativos a contemplar e introducir en las aulas
este recurso audiovisual, porque en la actual sociedad de la información, es esta
precisamente la que debe saber, conocer, manejar y analizar para resolver los
problemas sobre el acceso a la información digital.

133
Acceso a materiales audiovisuales

Desde este punto de vista de que la educación es una acción comunicativa, en la

que normalmente encontramos un emisor de determinada información y uno o varios
receptores de la misma, los medios didácticos que se emplean para la transmisión
de esta información juegan un papel decisivo a la hora de facilitar y mejorar el
proceso comunicativo. Si son elementos que se diseñan como soporte de la
información que los docentes diseñan para que sea transmitida al alumnado. Estos
elementos se han ido explicando con el desarrollo industrial conocida con la
Tecnología Educativa.

Los medios didácticos pueden identificarse como recursos para que los alumnos
puedan comprender el proceso de aprendizaje, sin embargo todavía nos queda
mucho camino por recorrer porque las nuevas generaciones rebasan los
aprendizajes tecnológicos de los maestros y en algunos casos nuestro aprendizaje
es obsoleto ante las nuevas demandas de los alumnos.

En la actualidad su importancia reside en que son elementos simbólicos que

representan la realidad, y que interactúan con los sujetos y se integran en un
sistema curricular. Los medios son los que permiten calificar el proceso de
enseñanza- aprendizaje como un proceso comunicativo, en el que entran en escena
realidades, nos queda mucho camino por aprender, prepararnos y negar la
actualización en el uso de las tecnologías es como negarse a no estar en
condiciones para atender las nuevas generaciones de la tecnología.

134
CAPÍTULO IV

LOS SUJETOS EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL DE LA

ESCUELA

José Félix Montoya Flores

Minerva Barrera Gálvez
Amílcar Torres Martínez

INTRODUCCIÓN

La acción del sujeto, independientemente si se trata de directivos, maestros,

alumnos, padres de familia o personal de apoyo causa efectos en la estructura
organizacional y, para bien o para mal, modifican en algo la manera en que se
desempeña y cumple sus objetivos.
Es comprensible dicha alteración en la forma de cumplir los roles y las tareas en la
escuela porque el equipo de trabajo de una institución educativa como la
Secundaria General, está conformado de un cuerpo multidisciplinario que ostentan
grados mínimos de escolarización hasta posgrados; que tienen especialidad en
matemáticas, español, ciencias, inglés, historia, etc.; porque en cada escuela se
configura, de manera explícita o tácita, un método para comunicar ideas, información
135
y emociones de manera específica; porque la propia organización constituye un
mecanismo de retroalimentación para ajustar y mejorar las condiciones de trabajo;
porque es la vía para llevar a cabo métodos y el uso de tecnologías para hacer
mayormente trascendentales las decisiones que se toman en todos los ámbitos y;
porque es la alternativa para evaluar el desempeño individual y colectivo, en aras de
cambiar, mejorar y transformar las prácticas que dan cuenta de la misión educadora
de la escuela.
En la escuela, se movilizan e interactúan un conjunto de intereses recíprocos entre
los individuos y la propia institución, que incluyen influencias mutuas y
negociaciones permanentes cuyo propósito es intentar mantener un equilibrio entre
las necesidades y obligaciones recíprocas (Franklin, 2011)
Cada sujeto está en la escuela con unas condiciones específicas que van más allá
de las contractuales establecidas con la SEP; esas condiciones incluyen sus propias
expectativas y necesidades, pero también las de la propia institución. Por ejemplo,
no es lo mismo lo que espera y necesita un maestro de 24 años al ingresar a su
primera escuela, que uno de 55, cuya jubilación está próxima. También son
diferentes las necesidades y expectativas de maestras y maestros aun cumpliendo,
legalmente, las mismas funciones: por ejemplo, quizá las expectativa de un docente
sea la de ganar suficiente dinero para ser el sostén de su hogar; mientras una
docente podría tener el anhelo de que se le respete como profesional de la
educación y que la institución le brinde las mismas oportunidades que a los varones
maestros.
En general, en este capítulo se tratará de mostrar algunos casos o situaciones en
que profesores, alumnos y padres de familia obtienen algún beneficio de su relación
con la organización escolar y, al mismo tiempo, lo que dan o las implicaciones que
tiene esa relación.

SER DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Aunque la escuela secundaria tiene sus orígenes en México a principios del siglo
XX, igual que la Escuela Rural Mexicana, le ha costado más trabajo convertirse en
garante de la educación de miles y millones de jóvenes que han cursado sus
estudios en ella. En parte, esto tiene que ver con lo que señal Filigrana (2008):

Escuela que nace entre conflictos: por una parte, la desarticulación

programática en torno a contenidos y métodos de enseñanza, y por la
otra, la necesidad de incluir al adolescente en una maquinaria social
que le demanda el cumplimiento de normas para la convivencia
pacífica y respetuosa de las autoridades y las instituciones. Pero
sobre todo, la secundaria nace con una importante misión: extender la
educación más allá de la élite a la que estaba circunscrita a principios
del siglo XX. Esta misión de relevante magnitud tenía que ver con la

136
 necesidad de consolidar una cultura nacional que permitiera la
edificación del país (p. 14)

En esa maraña de conflictos, los docentes han jugado un papel trascendental en la

lucha cotidiana por cumplir una misión educadora que no tiene claridad acerca de
sus alcances, que a medida que pasa el tiempo se hace más compleja en su
esencia y en sus relaciones y que en ella se queda la vida individual, grupal y hasta
familiar de quienes ejercen la profesión de educadores en la escuela secundaria.
Presentamos, sólo una muestra reducida de situaciones por las que atraviesa el
docente de escuela secundaria en su afán por hacer el agregado correspondiente a
la expansión educativa con jóvenes de entre 11 y 16 años, con la idea que se
analicen, se discutan y propongan alternativas para adecuarlas y usarlas en ámbitos
que tengan algún tipo de identificación o similitud.

El profesor de secundaria ante la evaluación docente

La evaluación, es un proceso de origen natural, no ha sido creada por los sujetos

sociales de manera prejuiciada. Con el tiempo, dependiendo de las necesidades e
intereses, ese proceso natural se ha ido especificando para convertir a la evaluación
en un elemento que contribuye a fines que si son creados como producto de las
relaciones sociales intencionales.
Debido a esa naturaleza, cuando se piensa en la evaluación, se asume como
proceso que permite valorar el mérito que algo o alguien tiene respecto a lo que
hace. Ese enjuiciamiento provee de información valiosa para tomar decisiones y, las
decisiones que se toman son para alterar las prácticas, hacia unas que mejoren los
resultados que se van obteniendo.
El sistema educativo anuncia la evaluación docente como un medio para mejorar los
procesos educacionales y sus resultados. El supuesto es que si los docentes son
evaluados, se detectarán las zonas de oportunidad respecto a su formación,
respecto a los métodos de enseñanza, respecto a los principios de la evaluación en
el aula, respecto al conocimiento de los alumnos, etc.
Los docentes en la escuela tienen su propia percepción al respecto. De los
encuestados, el 10.05% opinan que la evaluación docente sirve para corregir vicios,
sobre todo cuando se refieren a la evaluación para el ingreso, pues ven en ella una
posibilidad para que se le asignen las horas de trabajo a quienes tienen la formación
correspondiente y se elimine la asignación por “compadrazgo” o relaciones poco
claras que en poco o nada han servido a la profesionalización del magisterio. El 18.
52% dicen que se trata de una política que contribuye a mejorar la calidad de la
educación. Estos docentes advierten vicios perniciosos en las prácticas
organizacionales de sus escuelas que han obstruido el desarrollo profesional de
muchos profesores y ven, a la evaluación implementada por el sistema, una
oportunidad para mostrarse y ser reconocidos. Complementando, el 31.71% piensan
137
que se trata de un proceso que traerá beneficios tanto para alumnos como para
maestros. Si la evaluación muestra que hay deficiencias en la formación, entonces
los maestros acudirán a espacios para complementar, fortalecer o aumentar dicha
formación; así se benefician ellos en su profesionalización y los alumnos recibiendo
el impacto directo de dichas acciones. No obstante, aún queda un 39.68% de
maestros que opinan que más que evaluación, se trata de un proceso de
clasificación, selección y exclusión. Esto debido a que tiene una fuerte carga en la
valoración el examen de conocimientos.
Los exámenes, efectivamente, no son la evaluación. Si acaso, pueden ser un
elemento que provea de información para evaluar, pero no son igual al proceso
evaluativo. En cambio, los exámenes, históricamente ha servido de manera
excepcional para otros fines como clasificar a los sujetos en sobresalientes, buenos,
suficientes y no idóneos, para posteriormente seleccionarlos como candidatos a
recibir tales apoyos o candidatos a ser confinados a otras funciones y, finalmente la
exclusión: maestros que sirven para ser docentes y quienes serán corridos del
servicio por no tener las competencias para la docencia.

Gráfica No. 13
Opinión sobre la evaluación docente

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

Ante tal situación, el 73.56% de docentes, se perciben como con mucha

preocupación para enfrentarse a la evaluación docente, no sólo porque argumenten
la falta de preparación, sino porque el proceso mismo les causa incertidumbre y
desconfianza al no tener claridad ni garantía alguna de ser un proceso que sirva
para mejorar la educación y sí, como un dispositivo que pretende mayor control en la
función del docente en su vida institucional y que a la vez, amenaza su estabilidad
laboral.
138
Pero los maestros no están estáticos ni reificados, buscan alternativas para enfrentar
el proceso de la evaluación docente además de lo que implica ya de por sí, el
ejercicio de su función educadora.
El 3.80%, aunque aún son una minoría, están realizando estudios de nivel superior
en instituciones universitarias. Estudios que van desde las especializaciones,
diplomados, maestrías y doctorados. El 47.83% toman los cursos recomendados y
promovidos por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) y, el
48.37% toman cursos de capacitación en instituciones diversas, entre las que
destacan el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Sección
XV y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 131 de Hidalgo.

Gráfico No.13
Preparación para enfrentar la evaluación docente.

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo.

La evaluación tiene por objeto valorar lo que hace el sujeto evaluado con la finalidad
de que éste se concientice de su situación y, con los datos necesarios, tomar
decisiones para mejorar el status actual.
Si las instituciones involucradas intervienen prestando apoyos pertinentes,
seguramente los resultados serán cada vez más satisfactorios. El SNTE es citado
como la organización que mayor apoyo proporciona a los docentes, luego está la
SEPH y finalmente las instituciones privadas.
A pesar que son un buen porcentaje de docentes que reciben ayuda para enfrentar
la evaluación decente, el 27.03% de los encuestados, señala que no recibe apoyo
de ninguna parte, por lo que se debe valer de sus propios medios para realizar este
proceso.
La mayoría de las veces, los docentes sólo cuentan con los materiales curriculares
que la SEPH les proporciona y, esos mismos, son los que ocupan para prepararse
139
para enfrentar la evaluación decente. Una práctica común entre profesores es
prestarse material entre ellos. Así que entre compañeros y amigos se prestan libros,
artículos u otros medios que sirven como ejercicio preparatorio. Una tercera fuente,
son precisamente los materiales que va generando el INEE que están a disposición
de los docentes en el portal de este instituto y, son consultados por ellos cada vez
con más frecuencia. Finalmente, en congruencia con el bajo porcentaje de maestros
que están llevando a cabo estudios de nivel superior, hay quienes tienen material
especializado para enfrentar el proceso de la evaluación, material que
principalmente tiene que ver con la asignatura que el docente trabaja en la
secundaria de manera prioritaria.
La evaluación docente a partir de 2013 se ha convertido en un elemento sustancial
para la vida de las instituciones educativas y para la dinámica organizacional en ella,
no porque esté mostrando bondades respecto a la calidad de lo que se enseña y de
lo que se aprende, sino porque ha afectado, ha modificado, distorsionado no sólo las
prácticas educativas en la escuela, sino la vida misma de los actores educativas y,
hasta de sus familias.
Ello no significa que la evaluación docente sea para la mejora. Los docentes no
perciben la mejora. Al contrario, se perciben más obturados de trabajo, con menor
autonomía en la acción didáctica, con mayor estrés y, sobre todo, con inestabilidad
emocional ante la amenaza de perder su empleo o verse degradados por no salir
bien librados de un proceso que se hace a nombre de la evaluación, pero que en
realidad es un dispositivo de control que pretende garantiza obediencia y fidelidad.
Como señala Álvarez Méndez (2004) “la evaluación, en ningún caso ha de ser
sancionadora” (p. 12) la evaluación sirve para emitir juicios de valor acerca del
mérito que tiene alguien o algo respecto a lo que se hace, pero no sirve para
descalificar, para denostar o degradar. Sirve para tomar decisiones que lleven a
superar el estado de cosas que se tienen hasta el momento, sirve para hacer más
humanas y justas las relaciones que se dan entre los seres sociales.

Evaluar para aprender: “Quiero que ustedes a mí me evalúen”

La evaluación es un proceso particular y constante. Es particular en tanto en él

convergen elementos tales como lo que el sujeto cree haber prendido, lo que se
espera que aprenda y el objeto mismo de aprendizaje. Es un proceso porque se da
en cualquier momento: cunado el que evalúa tienen datos o la necesidad de hacerlo;
no necesita permiso o autorización de la institución y se puede realizar con distintos
fines.
En la escuela y en la clase se trata de una evaluación que sirve fundamentalmente a
quien enseña y a quien aprende. Les sirve porque además es una evaluación que se
realiza con todo el ser. Se realiza con el pensar, el sentir y el hacer. Con el pensar
es poner en función la dimensión cognitiva del sujeto, con el sentir se ponen en
juego las capacidades afectivas y con el hacer se ponen en marcha las posibilidades
motoras. Cuando se evalúa con todo el ser, se está en posibilidades de intervenir en
140
la realidad. Se interviene con el pensamiento, realizando operación de pensamiento
tales como razonar, reflexionar, analizar, sintetizar, comprender, interpretar,
imaginar, crear y criticar.
Si bien los docentes en las aulas aún no tiene explícita esta noción de evaluación,
cierto es que llevan a cabo ejercicios muy próximos a lo que debería ser la
evaluación:

P: Ahora quiero que ustedes a mí me evalúen, qué me faltó, qué me

sobró?
F: ¿Se expone?
P: ¡Ah yo sí! ¿Qué tiene, pues aprende uno mucho!
F: Y si le dicen algo feo, se aguanta?
P: Ah claro, como debe de ser. A ver hijos, un grupo, qué me faltó,
qué me sobró? Qué me faltó hijo? Mmm.. Le faltó traer más ideas. Me
gusta lo que dijiste. Qué me sobró hijo? Como dicen todos los niños,
¡ahhh! es que dicta mucho! Bueno, eso nunca les va a gustar, pero
yo creo que es lectura y escritura, para que la practiquen, pero si
tengo que reflexionar si les sirve de verdad o no.
F: Claro, claro
P: A ellos les gusta que les hable usted como son las cosas, no que
se las rebusque, como son, directas!

En la medida que el docente acepte cada vez más los juicios de valor que los
alumnos emiten con responsabilidad, con conocimiento y con la intención de
mejorar, podrá transitar de esquemas de control que se imponen a nombre de la
evaluación a otra que verdaderamente provea de elementos para transformar, para
convertir su propia práctica en espacio de análisis, de reflexión y de propuestas que
mejoren lo que se hace hasta el momento.
La evaluación se convierte en un proceso participativo donde el docente evalúa a
sus alumnos, ellos a él y entre ellos también lo hacen en un proceso de reciprocidad.
De esta forma, se detectan las zonas de oportunidad y se buscan, entre todos,
alternativas para superar los obstáculos. La evaluación llega justo en el momento
que se le requiere, cuando hay oportunidad de corregir, de mejorar y potenciar la
capacidad que se desarrolla. Esto traerá como consecuencia dejar sin razón de
existir a la reprobación. Es decir, no se aprueba los alumnos sólo porque está
establecido en el acuerdo 696 por el que se establecen normas generales para la
evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica (DOF,
2013), sino porque no hay motivo para hacerlo ya que los problemas de aprendizaje
se atienden momento a momento y se superan.

Entonces cuando yo concluyo con una actividad, les pregunto o les

hago un sondeo de qué tanto es lo que han adquirido y prácticamente
ahí es donde me doy cuenta. Por ejemplo no me han entendido el
concepto de molécula, o que es un elemento, entonces es ahí donde
me doy cuenta o es reforzar con otra actividad o retomar esa
actividad pero a lo mejor modificándola, dándole otro énfasis, otro
rumbo, para que ellos entiendan mejor el concepto.

141
No se trata sólo de inculpar al alumno, sino de ver en qué medida la enseñanza del
docente genera un ambiente de aprendizaje propicio para que se movilicen las
estructuras de 30, 40 o 50 adolescentes que forman parte de la clase. Entonces
hablamos de la evaluación formativa, aquella que además, permite al enseñante
fortalecer sus competencias profesionales, seguir o fortalecer la forma profesional de
practicar la enseñanza en la escuela secundaria.

Las tareas: “Si yo les dejo tarea, qué van a hacer?”

La “tarea escolar”, la que se deja en la escuela y se hace en la casa, tiene sus

orígenes en la llamada perspectiva didáctica tradicionalista, que a su vez, tiene
sustento epistemológico basado en las teorías estímulo respuesta, como las
elaboradas por Skinner y Pavlov. Principalmente Skinner (1938) señalaba que el
individuo ante un estímulo, produce una respuesta voluntaria, que puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se
fortalezca o debilite. Así, para que tenga efecto el aprendizaje, los estímulos
reforzadores deben seguir a las respuestas inmediatas.
Si la clase de álgebra se llevó a cabo el jueves de 12:30 a 13:20 hrs.
inmediatamente el docente deberá dejar 10, 15, 20 ejercicios de la misma
naturaleza para que el chico refuerce el aprendizaje en casa. El docente tendrá
como resultado “el moldeamiento de la conducta del alumno”, pero no su
aprendizaje.
Creer que el alumno aprende por estímulo respuesta, es simplificar algo que es
altamente complejo: el aprendizaje. Efectivamente, si se aprende de esa manera,
pero sólo aquellas cosas que requieren el mínimo esfuerzo del pensamiento, tal
como tomar la cuchara para comer, trepar a una escalera o aplaudir; pero el
aquellos aprendizajes que exigen el esfuerzo de más de una operación de
pensamiento, deberán construirse de manera compleja o de lo contrario se corre el
riesgo de vivir sólo una quimera acerca del aprendizaje.
Muchos maestros están transitando de esta falsa imagen de la tarea escolar hacia
posturas más productivas, como lo señala una docente en la escuela secundaria
general al discutir el asunto con algunos alumnos y el investigador:

P: Les digo a mis niños, a ver jóvenes, si yo les dejo tarea que van a
hacer? Dime sinceramente la vas a hacer? No!, No la voy a hacer!
Digo, flojera, y si la hacen, la hacen de mala gana, la copian nada
más. Te sirvió de algo? Dice no, porque nada más la hice de mala
gana y no supe ni qué y a veces me la hace mi mamá o mi hermana.
F: ¿Y las tareas son buenas o mala?
Na: Si son buenas profe, son buenas siempre y cuando uno sea
responsable!
P: Porque son el refuerzo de todo lo que está aprendiendo.
F: ¿y tú?
142
 No: Yo la verdead, no las hago! Pues sí, si sirven para reforzar pero
tampoco que te cárguenla mano.
P: Porque hay veces les dejan tarea que parecen de la profesional;
espérate estamos en secundaria; ubícate con los hijos y yo soy de la
opinión que si dejo tareas, es lo que se necesita, me van a hacer esto
y para qué? Me va a hacer esto y esto y esto, ah así si, si son buenas
las tareas que son buenas para reforzar, no que hay compañeros
que les dejan tareas para dos tres cuatro horas.

El tránsito no es fácil, las incertidumbres, los miedos y hasta los mismos rituales de
la escolaridad inhiben el espíritu creador, imaginativo, atrevido y hasta hozado. Hay
consciencia del beneficio que las tareas traen al aprendizaje de los alumnos, pero no
se acaba de dar el paso al siguiente nivel:

P: Ya, ya me la sé. Que deja uno tareas de investigación: uno que no

pude, uno que no tengo internet… siempre hay pretextos, pero bueno
jóvenes, vamos a apoyarnos todo, vamos a ayudarnos, a ver tú que
investigaste? No pos el personaje! A ver ven acá tú que no trajiste
nada, qué entendiste?, Ahh pues entendí esto y esto y esto. A ver tú
que traes? Léelo! Entonces ya nos estamos apoyando no? Es apoyar
unos con otros, sino cómo hacemos equipo.

Los maestros cada vez más cuestionan la riqueza de las tareas y empiezan a
construir fundamentos para desfetichizarla. Una de las primeras premisas que
sostienen es que la tarea sigue siendo necesaria, pero no como mero refuerzo a una
respuesta dada. Se hace necesaria cuando el tiempo de clase, las eternas
interrupciones propias del funcionamiento de la misma organización escolar y, hasta
la negligencia, irresponsabilidad o apatía de los alumnos no permiten cumplir con el
trabajo programado. Entonces, el alumno se llevará como tarea la responsabilidad
de completar y finalizar la actividad iniciada en clase, no como mero ejercicio de
repetición para reforzar determinada conducta.
La escuela secundaria general, por su modalidad y carga de trabajo programado en
el Plan y los Programas de Estudio, tienen asignado determinado tiempo para una
extensión de contenidos. A la limitación de tiempo se le añade la cantidad de
alumnos que muchas veces sobrepasa los 50 por grupo, la escases de material de
apoyo y prácticamente nula conectividad con que cuentan, para hacer
prácticamente inoperante la clase a menos que los alumnos contribuyan con
indagaciones previas realizadas en su domicilio o en otros lugares, a través de la
internet, de bibliotecas públicas o apoyados por la familia y la comunidad, etc.
Dando origen a una segunda modalidad de tarea que sirve a los procesos de
enseñar y aprender: la investigación o mejor dicho, la indagación previa.
Dependiendo de los contenidos a abordar y ante las circunstancias descritas,
muchas veces se hace necesario que los alumnos compren materiales necesarios
para la clase. Es el caso de contenidos que permiten el desarrollo de una práctica
experimental. Si la escuela no tiene los recursos para adquirir los materiales
necesarios, será la familia que proveerá a los alumnos de esos recursos.

143
La tarea de repetición, pensada como refuerzo, no ayuda en nada al aprendizaje
deseado de los alumnos. Les ayuda a potenciar otros aprendizajes, tales como
burlar la autoridad, hacer trampa y corromper, pero no a crecer como sujetos
sociales útiles y valiosos para sí mismos, para su familia y su sociedad.
En cambio, trabajos que los convoquen para promover la responsabilidad, la
honestidad, la colaboración, la empatía, etc. Como concluir una actividad que por
circunstancias ajenas al docente y al alumno no se terminó; realizar una indagación
de datos necesarios para la siguiente clase o; adquirir los materiales para realizar el
experimento de ciencias, son tareas que no sólo contribuyen al aprendizaje, sino que
ayudan al sujeto a la potenciación de todo su ser.

Entre asignaturas, grupos y alumnos: la función de enseñar

En la escuela secundaria es difícil encontrar un docente que trabaje exclusivamente

con una asignatura que esté directamente relacionada con su formación profesional.
La inmensa mayoría trabaja con dos o más asignaturas en función de la cantidad de
horas que tenga contratadas con la SEP, aunque el dominio de contenidos no sea el
mejor.
Así encontramos al maestro de Historia que también trabajo Formación Cívica; al de
Matemáticas que también lo hace con Física; el de Español que también da Artes; la
maestra de inglés que trabaja Tutoría; la de geografía que también trabaja Cívica,
sólo por citar algunos ejemplos.
A esta situación se le ha de agregar la cantidad de grupos que deben atender. De
igual forma, encontramos algunos docentes que trabajan con una sola asignatura
pero dando clases a los tres grados y a todos los grupos. Otra vez, en función del
tiempo contratado, es la cantidad de grupos que se le asigna al docente, pues debe
combinarse con la cantidad de horas que se trabaja con la asignatura a la semana,
según el diseño curricular correspondiente, la cantidad de horas del docente, los
espacios disponibles en la escuela, los grupos que habrán de tomar es clase y el
personal con que se cuenta en el plantel.
De esta forma encontramos docentes que trabajan dos, tres y hasta cinco
asignaturas en una semana, convirtiendo su permanencia en la escuela, en una
verdadera proeza.

P: A los de geografía me toca darles, a todititos soy la única maestra

de formación y la única maestra de geografía.

Finalmente, el perfil del docente y los grupos que se le asignan, se combinan con la
cantidad de alumnos con los que trabajan. Si tienen un grupo, la cantidad de
alumnos puede oscilar entre los 30 y de allí se multiplica dependiendo de la cantidad
de alumnos que reciba la institución que depende de varios factores entre los que

144
destacan: el medio al que pertenece la escuela, el reconocimiento social que tenga,
su ubicación que la puede convertir en “escuela de concentración” y su
infraestructura, entre otros.
Los maestros puntualizan la necesidad de ser ubicados en asignaturas que
correspondan con su perfil de formación, atendiendo a grupos y alumnos que sean
afines para disminuir la carga administrativa, porque si atienden a diversos grupos y
alumnos de los tres grados, se obturan a de tal manera que se preocupan más por
rendir cuentas que por lo que han de enseñar a los adolescentes y por lo que ellos
deben aprender.

P: Es que luego hay mucho, nos piden muchas cosas o sea como que
de papelería este… tenemos que entregar que los reportes de
lectoescritura, que lo del pensamiento lógico-matemático que este o
sea esas actividades para mi, son muy buenas porque este hay niños
que nos llegan de primaria y no saben leer bien, entonces esa ese
este… ese tiempo que ocupamos en lectoescritura es muy bueno,
también lo de pensamiento lógico matemático a lo que yo me refiero
es que luego nos saturan tanto de trabajo de que tenemos que
entregar esto, que tenemos que entregar el otro y tú tienes que
entregar esto tal fecha entonces como que ya no!, porque no es fácil
con tantos alumnos.

En una escuela, encontramos al maestro de Educación Física que trabaja con 18

grupos, cada uno con 45 alumnos en promedio, lo que hace un total de más de 800
estudiantes atendidos a la semana. Para ellos debe llevar el registro de asistencias,
hacer las planificaciones de clase, preparar materiales según los contenidos a
abordar, revisar ejercicios, calificar, entregar reportes de esas calificaciones, etc.
Además, comentó que tiene a su cargo la Banda de Guerra y la Escolta oficial de la
Escuela. ¿Con esa carga extraordinaria de trabajo, puede garantizar un óptimo
desarrollo del currículum?

Autoformación y profesionalización: “¡Y me inscribí el domingo!”

Para pensar la formación, es pertinente retomar los aportes de Ferry Gilles (1997) en
su pedagogía de la formación, donde conceptúa a la formación de manera diferente
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, porque insiste en que su dinámica
consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio,
una profesión, un trabajo, etc.
Hablar de la formación cobra sentido cuando se refiere a la formación profesional,
aquella que consiste en ponerse en forma para ejercer prácticas profesionales, como
dinámica de desarrollo personal.
En este sentido, Ferry, pone especial énfasis al señalar que la formación no se
recibe, que nadie puede formar a otro, por lo que no se puede hablar de un formador
y un formado. “Nadie forma a otro. El individuo se forma, es él quien se desarrolla,
145
diría, de forma en forma… el sujetos se forma solo y por sus propios medios” (Ferry,
1997 p. 54)
Posteriormente, aclara que uno se forma solo pero por intermediación. Así, las
instituciones, los sujetos intervinientes, las lecturas, las circunstancias, los
accidentes de la vida, la relación con los otros, etc. son elementos que funcionan
como intermediarios en el proceso de formación:

P: Bueno pues yo desde la Normal, tengo material de diversos libros,

entonces yo primero me preparo antes de venir a impartir el tema,
incluso yo ahorita por ser de nuevo ingreso, llevo acompañamiento de
un tutor, incluso si hay algún tema que no me queda claro, ya sea del
aprendizaje como tal que es lo que yo llevo o en qué me debo enfocar
o en especial en el tema pues yo consulto, ya sea a mis compañeros
o a mi tutor?

Propone tres condiciones a cumplir para que la formación tenga lugar sobre sí
mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de relación con la realidad.
Trabajar sobre sí, sólo puede hacerse en los lugares previstos para tal propósito. Si
el docente está dando clases, al trabajar para otros, no tiene oportunidad de
formarse aunque desarrolle su experiencia. La experiencia en sí no es formadora,
sólo lo será si en un momento dado, y en un tiempo dado, trabaja sobre sí mismo.
Pensar, tener una reflexión sobre lo que se ha hecho, buscar otras maneras para
hacer… eso quiere decir trabajar sobre sí mismo.
Sólo puede haber formación cuando uno tiene un espacio y un tiempo para este
trabajo sobre sí mismo.
La acusación que se ciñe sobre muchos maestros acerca del anquilosamiento
profesional, empieza a perder vigencia. Son muchos maestros preocupados por ser
cada vez más profesionales en su enseñanza y menos ejecutores técnicos. Para
ello, es necesario tomar decisiones que valgan la pena, como inscribirse a procesos
de formación en instituciones de educación superior, pero si no, buscar por cuenta
propia o con ayuda de los compañeros de centro, formas de ser cada vez más
competentes como docentes y como educólogos.
Desde el punto de vista de Philippe Perrenoud (2011), lo expuesto consiste en situar
la formación. Retoma el problema de considerar el oficio de enseñante como una
semiprofesión caracterizada por una semiautonomía y una semiresponsabilidad.
Para evolucionar hacia una mayor profesionalización de este oficio, haría falta que
los enseñantes asumieran riesgos y dejaran de protegerse detrás del “sistema”, de
los programas y de los textos.
En este sentido, se da por sentado que un profesional reúne las competencias del
creador y del ejecutor: aísla el problema, lo plantea, concibe y elabora una solución,
y asegura su aplicación. Pero todo ello sería imposible sin un saber amplio, saber
académico, saber especializado y saber experto. Un profesional jamás parte de
cero; lo que quiere es no tener que volver a inventar la rueda y conserva muy
146
presente en su mente la teoría, los métodos más probados, la jurisprudencia, la
experiencia, las técnicas más válidas y los conocimientos más avanzados (Clot,
1999, citado en Perrenoud, 2011)
Situar la formación exige de los enseñantes mayor autonomía y mayor
responsabilidad para ser considerados profesionales de la educación; esto no se
entiende sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. Una
reflexión que los lleve a tener clara su situación profesional y tomar decisiones para
hacer algo que les permita mejorar:

P: Y me inscribí el domingo, yo la verdad si estoy tratando y, yo no

soy normalista, yo soy licenciada en derecho. Fui a la Normal y me
quedé en tercer semestre y este año quiero regresar. En ocasiones le
decía al director que como que estoy insegura, y yo si he tomado
como que otras opciones: diplomados en el Tec de Monterrey, de
cómo prepararme, pero y si veo que no todos los compañeros lo
hacen. Y como todos los compañeros pues me estreso, porque se
escuchan muchas cosas, ¿y me pregunto por qué nadie salió
sorteado? No lo sé.

La formación profesional va mucho más allá de la capacitación porque esta parte de

la carencia de lo que no se tiene. La formación parte de lo que si se posee pero con
ayuda de múltiples intermediaciones. Para tener un saber amplio, el docente deberá
estar inserto en tramas de significación que le enriquezcan en el debate de las ideas,
en la negociación de sentidos, en la reconstrucción de significados. Para lograr el
saber académico, deberá ejercer como docente, estar en una institución
desarrollando la función de enseñante, viviendo los avatares de la profesión de
manera permanente, no sólo como espectador, como vigilante o autoridad
institucional. Y, para lograr el saber especializado y experto, no deberá conformarse
con lo aprendido durante su formación inicial. Ha de procurar, en todos los tiempos,
estar inscrito en programas de educación superior, porque en ellos se debaten y
negocian los conocimientos más recientes, más potentes y más valiosos que van
movilizando al mundo, que lo hace evolucionar y que, al mismo tiempo evolucionan
con él.
La capacitación en ningún caso reúne las competencias del creador y el ejecutor.
Sólo prepara para la ejecución. Entonces, ser profesional de la educación significa
desarrollar las capacidades para pensar, reinventar, innovar, crear y criticar lo que
se hace a nombre de la educación, pero siempre que todo lo que se piensa y se dice
vaya acompañado y sustentado en las propias acciones de quien piensa y siente.
Un profesional de la educación, es un docente que es capaza de ser congruente
entre lo que piensa, lo que dice y lo que hace. Pero que además, esa congruencia
está basada en las mejores teorías, en los métodos más adecuados en las mejores
razones socialmente válidas para el momento histórico en que lleva a cabo su
acción educadora.

147
Resistencia a movilizar los propios esquemas

Al igual que todas las organizaciones, la de la escuela va generando prácticas que

se convierten en su propia esencia y que se manifiestan en ritos y mitos que forman
parte de la cultura específica que se construye por la acción intencionada de los
sujetos, con apoyo del tiempo y las condiciones de vida institucional que le son
propias.
Cuando los sujetos permanecen por periodos demasiado extensos se mimetizan con
las propias prácticas y les es difícil advertir cuándo deben cambiar, cuando
transformar e innovar, porque sus realidades se fetichizan y no tienen posibilidades
de advertir ni dimensional los alcances de sus propias prácticas que se fosilizan y
dejan de ser propositivas para alumnos que nacen integrados a un mundo
caracterizado por cambios vertiginosos, diversos e inimaginables:

P: Más que nada para que pueda orientar y cambie de actitud. Hay
maestros que traen métodos tradicionales que se queda atrás, que
aun así hay maestros que se cierran y dicen “lo que yo digo y así es”,
caes en el mismo error que el alumno cuando dice que no aprende
nada. Para que el alumno pueda crear sus conocimientos, el maestro
debe cambiar, porque es lo que se propone. Pero la actitud del
maestro a veces no le deja hacer al alumno nada que no le haya
dicho y eso es más flojera para el muchacho.

Pero el problema no se da sólo en el aula, tal vez, inicie en otros ámbitos que
deberían ser los primeros promotores del cambio y la transformación. Si no se
movilizan esos ámbitos de autoridad que influyen en el desarrollo educativo de la
escuela, se corre el riesgo que la movilización de la institución y sus sujetos sea aun
más retardada:

P: Sin que se vaya a ofender, cómo van a venir a supervisar si nunca

vemos a la jefa de supervisión, como va a venir a decirme qué hago
con el material si no hay.
Si tu como directivo, subdirectiva, jefe de enseñanza me vas a venir a
supervisar mi planificación de inglés, primero debes saber inglés,
cómo vas a calificar eeh, qué me vas a calificar. mmm No, es que no
es así, es que esto no va, no, no, no. Yo se los he dicho, con todo
respeto, a mi si viene el maestro de inglés, que me diga, sabes qué,
estás mal, pero sabe y me va a dirigir y él me va a orientar, pero si
me mandas a fulanito que estuvo en Estado Unidos y que sabe inglés
y que me quiera venir a decir que si yo le doy mi programa y no sabe
de qué se trata, está mal.

Quienes ocupan puestos de dirección, deben conocer los programas, las

instituciones, las organizaciones que dirigen. No sólo deben ser buenos
administrativos o gestores, además deben ser líderes académicos, líderes
pedagógicos. Que su gado de profesionalismo esté por encima del ámbito de lo
político; que les alcance para supervisar pero también para proponer alternativas

148
nuevas, auténticas, pertinentes y de calidad a los docentes para que su trabajo en el
aula sea mucho mejor para los aprendizajes de los alumnos.
En las aulas, los maestros, independientemente de su forma de ingreso a la tarea de
enseñante, del perfil profesional que ostente en este momento, de sus creencias
acerca de la enseñanza y del aprendizaje, deben tener la voluntad de trabajar y
esforzarse por trascender en los resultados de su acción educadora y, una manera
de hacerlo es a través de la profesionalización permanente que, a su vez dará
cuenta de prácticas aberrantes, descalificatorias y hasta agresivas contar los
estudiantes:

P: Si y eso pues lleva a todo, o sea hablando con un chavo, está

estudiando mecánica viernes y sábado, está chavo apenas entró al
Poli, cómo te va? dice “bien, bien padre, pero que cree?” Le digo qué
pasa? Dice “mi profe, dije haber maestro esto es así y así y así y
dice noooo, es así, así y así y ya me agarró de encargo”. Le digo
eso es lo malo de que algunos maestros o profesores o como se
llamen no capten, no entienden que el alumno da su opinión aunque
no coincida con lo que tu dijiste, pero lo dijo bien y no tienes por qué
ofenderte. Y dice “ahora ya me trae de encargo” y eso en el Poli,
imagínese!
F: Si está grave.
P: Está mal, no? Por eso dice muchos niños que no se atreven a
decir lo que piensan o lo que son, lo que pues les nace ya por temor
a que el docente “x” se los agarre de barquito cómo vulgarmente se
dice.

Justificadas todas las circunstancias que inhiben la posibilidad de desarrollo

profesional de los docentes y que, muchas ocasiones son responsables de los bajos
resultados que los jóvenes tienen en sus aprendizajes. Pero cómo justificar la parte
que le corresponde al docente. El aprendizaje necesita un elemento sustancial que
llena de fuerza, de energía; que revitaliza cualquier proceso, pero que no se puede
dar desde fuera del sujeto porque le es inherente a su ser mismo: la voluntad.
Como los maestros de la Escuela Rural Mexicana a principios del siglo XX: carecían
de cualquier cosa, estaban confundidos ante todos y ningún paradigma educacional
que les orientara, eran amenazados lo mismo que venerados, repudiados lo mismo
que amados, pero no les faltó lo principal para hacer de esa forma institucional la
garante de la educación, su voluntad.
No importa la edad, la procedencia profesional, los grados académicos, los errores
cometidos y no retomados como ejercicio de aprendizaje; lo que importa es que
están allí y tiene la obligación de construir junto con sus alumnos aprendizajes que
evolucionen la mente, que eduquen la emocionalidad y desarrollen las habilidades.
Cómo lo van a hacer? Esperarán a que el sistema decida por ustedes? Serán
capaces de organizarse para hacerlo juntos? Tendrán que desplegar sus propias
fuerzas para hacerlo a título personal? Como sea, pero deben renovar y transformar
la escuela secundaria para bien de los jóvenes, de la familia mexicana y de la
sociedad en su conjunto

149
LOS ALUMNOS ENTRE EL INTERÉS Y LOS RESULTADOS EDUCATIVOS

En esta tarea de enseñar y aprender confluyen diversos actores, que dese sus
ámbitos de autoridad y de acción conjuntan esfuerzos para fungir como
intermediarios en la formación de los futuros ciudadanos. Cada uno se enfoca al
diseño, planeación, ejecución y evaluación de diversas tareas dirigidas a uno de los
actores principales del medio educativo: el alumno.

Mi Interés por la secundaria: una lucha entre estar y aprovechar

Uno de los problemas que tiene la educación Secundaria, es el involucramiento que

afecta la calidad de vida y el ejercicio de los derechos de la población adolescente.
Para favorecer este involucramientos, se refiere al compromiso y la conexión
significativa con el proceso educativo; sus implicaciones se extienden en el corto,
mediano y largo plazo, influyendo en el rendimiento y el grado de bienestar del
estudiante.
La escuela es, a decir de Berger y Luckman (1986), una institución social que
somete a los individuos a procesos diversos a fin de lograr la socialización y
adaptación de los sujetos al sistema; aún más, para Foucault (1988), se asemeja a
otras instituciones sociales como los reclusorios o sanatorios psiquiátricos,
caracterizadas por el uso del panoptismo: todo se vigila, todo se castiga y además
todo esto se hace “por el bien de los internos”.
Para Bourdieu (1995), es un espacio de reproducción de una cultura legítima a
través de mecanismos de imposición violenta y arbitraria de formas de hacer y de
ser. La escuela deviene así en una multitud de significados, pues por una parte, para
los estudiosos críticos de esta, se asocia con violencia y represión, rodeada de
panoptismo; pero para la sociedad en general hay una aceptación mayor hacia este
último aspecto, aunque de manera acrítica, pues se concibe como una institución
imprescindible para la formación en “bien del individuo y de la sociedad”.
La escuela secundaria en particular se encuentra también en esta situación, pero
más agudizada, en ella la disciplina se ha convertido en una obsesión a lograr, a
decir de Giroux (1996), es un sitio donde el orden es la tarea y la contingencia el
enemigo: donde un día bueno es un día de rutina, donde a la entrada y la salida hay
personal vigilando y quizá esculcando los objetos de los estudiantes, donde hay
personal especializado para vigilar, someter, canalizar a las instancias
correspondientes a los infractores, donde los salones son fríos, los colores de las
paredes deprimentes y las bardas, muy altas, donde el uniforme estricto es vital para
poder acceder a la escuela, donde existen oficinas especiales para confrontar al
estudiante que se ha salido de la norma y en la que se le asignan las sanciones:
150
suspensiones temporales, tareas extras, trabajos físicos, llamadas de atención frente
a los padres, todo tan revelador del carácter normativo de la escolarización.
A partir de esta realidad es como nos preguntamos sobre los significados de ser
alumno, particularmente sobre cómo influyen en él las relaciones escolares que se
construyen de manera simbólica cotidianamente y en particular, y sobre los valores y
su enseñanza por haberse convertido en un fin a conseguir por este nivel; y
finalmente, si todo esto tiene que ver con las asignaturas y profesores que les
resultan más agradables.
En esta tarea de búsqueda de formar buenos ciudadanos se encuentran inmersos
diversos actores educativos, actores que usualmente son usados para legitimar
propuestas ya elaboradas o bien para simplemente sobrevivirlas (Lozano, 2005) lo
que afirma Contreras (1998) es fundamental en esto: en la educación, unos son los
que deciden, otros son los que planifican y otros son los que ejecutan, nosotros
agregamos lo siguiente: y otros son los que lo sobreviven.
A pesar de esto las secundarias son vistas por muchos de los adolescentes como
espacios en los que a pesar de los reglamentos se puede convivir, echar relajo,
cotorreo, despapaye o desmadre, con los compañeros y/o amigos, donde se pueden
divertir como adolescentes con otros adolescentes y compartir intereses comunes, y
ello representa lo más importante que les ofrecen.
Estos jóvenes construyen en las escuelas a partir de la proximidad comunidades
afectivas que tienen entre sus prioridades el estar-juntos para gozar del momento,
pero este lado lúdico de la socialidad, genera también solidaridades (Maffesoli,
2004)
En esta dimensión afectiva lúdica de la secundaria, hay que considerar además los
noviazgos y en general las relaciones afectivas entre hombres y mujeres, que de
igual forma se han modificado como resultado de nuevos procesos culturales y que
también se transforman en el transcurso de los años en la secundaria como
influencia de una sexualidad que se está resignificando (Reyes, 2009).

Los alumnos se sienten atraídos y dispuestos por algunas influencias externas de

aspectos actitudinales de los docentes y del clima generado para aprender. En
algunos casos el contexto genera factores externos que quedan fuera de su alcance.
Todo profesor escucha dentro y fuera del aula problemas que amenazan el sentido
de su competencia, algunos de ellos son: el hambre, los problemas familiares, la
enfermedad, sin embargo hay otros vínculos positivos, con otras personas que
favorecen la estancia de la escuela.
Por contradictorio que parezca, las escuelas secundarias constituyen para algunos
adolescentes, principalmente para las mujeres, espacios de libertad, donde es
posible ser como se desea, como se quiere ser; un lugar donde se puede actuar y
expresarse de manera distinta de como se hace en casa con los miembros de la

151
familia porque, “lo que no eres allá, eres aquí”. Los adolescentes que muestran esa
distancia y/o rompimiento con su socialización van construyendo espacios de
autonomía y de libertad para tomar ciertas decisiones al interior de las instituciones
en las que participan, algunas de las cuales producen enfrentamientos con los
demás miembros, con las normas y con visiones tradicionales que imperan en ellas
(Reyes, 2009).
El esparcimiento y la libertad que se encuentran en las escuelas, a veces también
representan un escape, un desahogo a situaciones que viven los adolescentes fuera
de ellas; problemas económicos, conflictos con los padres o la carga que representa
el trabajo que algunos de ellos realizan fuera de la escuela.
En este entorno el docente tiene que ejercer su rol, lo que no hace la familia, el
docente intenta asumir desde su posición esa postura de guía, orientador y
facilitador.
En otros casos podemos decir que el rol del docente se legítima por las exigencias
que le marca su actuación, regulado por el currículo, el alumno tiene que aprender
lo que se establece en el plan y programa de estudio, también debe aprender
normas de comportamiento y convivencia, y el alumno está supeditado al poder que
ejercen sobre él a sea desde lo cognitivo hasta lo normativo.
Según Delamont, el profesor lo que se espera de los alumnos es que aprendan, se
comporten de manera que faciliten el aprendizaje, ya sea sentándose muy quietos,
absorbiendo las enseñanzas del profesor, u ocupándose con trabajos, actividades y
recursos. (Delamont, S. 1988)
Un factor importante para marcar las condiciones de aprendizaje y las relaciones del
maestro- alumno y del alumno-alumno tiene que ver. Furlong dice que las
situaciones de clase cambian el significado que tienen para los alumnos, puesto que
también cambia lo que los alumnos piensen de cómo comportarse.
Un grupo de alumnos podrán percibir lo que está sucediendo de forma similar, se
comunican unos a otros y definen juntos la acción apropiada de movilizar las
interacciones que les apoyen un acto, y puede hasta lograr éxito en cualquier
actividad.

Gráfica No. 14
Qué es lo más importante de la Secundaria para los alumnos

152
 Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo

En esta gráfica se muestra el interés que tienen los alumnos en permanecer en la

escuela, el 33% lo enfocan a obtener su certificado, el 25% a aprender para mejorar
su vida, el 23% crear y conocer cosas nuevas y el 18% acreditar las asignaturas y
hacer amigos, estas encuestas son realizadas a maestros de Secundaria.
Dentro del acto educativo también podemos decir que los alumnos ofrecen mutuo
apoyo a sus compañeros, pares o amigos el mecanismo que emplean son las
miradas, risas, silencios, gestos, señales, esto ayuda a fortalecer sus relaciones y a
concretar aprendizajes esperados.
En contraste Fuller dice que los alumnos con más aspiraciones de la escuela, no
solo se centra en realizar y entregar el trabajo, sino que también parecen estar
atentos, son puntuales, permanecen callados y ofrecen cierto respeto al docente. El
comportamiento positivo, de amistad en la clase podrá potencializar el aprendizaje
de los alumnos.
Otra característica que los alumnos identifican son las distinciones que el profesor
hace entre los alumnos, esto los posiciona en un cierto estatus, los maestros los
catalogan como buenos y malos alumnos, los primeros son etiquetados como los
inteligentes por cumplir con todo lo dispuesto por el profesor son alumnos cumplidos,
responsables y respetuosos y ellos tendrán menos dificultad de quebrantar una
situación de aprendizaje; y los malos son todos aquellos que no entregan tareas, no
cumplen con el material solicitado, son los más indisciplinados, son agitadores,
flojos, irrespetuosos, que solo generan atraso en el desarrollo de temas.
¿Qué importancia y relevancia tiene conocer a los alumnos, en el proceso de
aprendizaje?

153
Para conocer a los alumnos es necesario reconocer la participación del profesor, en
este microespacio denominado aula, las interacciones del maestro- alumno, son
importantes, esto te da la oportunidad de conocer sus gustos, preferencias, forma de
aprender, actitudes respecto a la distribución del tiempo en la clase. Por ejemplo:

 Una de las razones por lo que se interesa un alumno es el tipo de evaluación

que el docente emplea en su persona, como lo evalúa, qué le evalúa y que
actividades son importantes para evaluarlo.
 Dentro del aula, el uso del material didáctico tiene gran importancia en los
alumnos, reconocer que el libro de texto forma parte del interés del alumno, la
utilización de este libro sin duda será considerado como parte de su
aprendizaje o definitivamente su reacción será negativa para el trabajo diario
de los alumnos.
 El uso de material audiovisual forma parte de su interés por que cumple con
sus necesidades de apropiación en el aprendizaje
 La manera que tiene el docente para dirigir sus clases, las intervenciones y
las participaciones de los alumnos para que se sientan realmente interesados
en su aprendizaje.

Buenos alumnos como producto del esfuerzo y la constancia

Hargreaves comparte algunas diferencias de actitud que pueden dividir a los buenos
alumnos de los malos, por ejemplo: en las reuniones de CTE, los maestros hacen
una diferenciación de los alumnos por edad, sexo, experiencia, actividades, buenos
estudiantes, regular y malos alumnos. En las reuniones académicas los profesores
tratan de identificar las dificultades por las cuales pasa el alumno, e intentan crear
nuevas estrategias para ayudar a los alumnos con menos probabilidades de éxito y
de llegar a un aprendizaje significativo.
Dentro del espacio escolar, los docentes en sus largas y tediosas reuniones, reflejan
hendiduras que dividen la profesión de la enseñanza y provocan grupos de
referencia que determina sus perspectivas; entre ellos no hay una buena
comunicación, no hay interacción sobre las estrategias que les funcionaron con
éxito, hay divisionismo, envidias y estos problemas provocan el poco o nulo interés
para poner atención, participar y obtener buenos resultados.
Los profesores emplean mucho tiempo pensando y hablando sobre las estrategias
que emplearán para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos, los
docentes están más preocupados por las normas, la higiene, las formas de
participación, la disciplina mediante las cuales los maestros reúnen estas
construcciones sociales provienen de dos fuentes: preparación y experiencia.

154
Algunos docentes tienen percepciones de determinados profesionales sobre
alumnos específicos a quienes enseñan. En las escuelas Secundarias donde
profesores de doble turno pasan la mayor parte del tiempo con los alumnos,
emplean diversas etiquetas entre un alumno y otro, esta vienen desde el buen
comportamiento hasta las buenas notas que pueden obtener en clase.
Estos docentes incrementan sus expectativas en los alumnos, debido al rendimiento
académico, sus perspectivas pueden ser muy importantes para continuar con sus
estudios. Es el concepto de autorrealización según Merton.

Gráfica No. 15
La participación en clase

Fuente: Elaboración propia en el trabajo de campo

Las etiquetas de los profesores ejercen una influencia positiva o negativa en su

desempeño escolar. Muchos alumnos son etiquetados por su colocación en grupos
específicos de su organización. En esta gráfica los docentes anuncian que el 61%

155
de los alumnos son activos, el 14% es pasivo y el 23 % es repetitivo, mientras que
1% suponen que otras características de alumnos no están definidas.
Los profesores sin duda toman “pistas” de los que, siguiendo a Goffman, llamaremos
“aspecto personal” de los alumnos, esto definitivamente tiene un carga emocional en
los alumnos, la empatía que tienen sobre sus profesores permite que la confianza y
seguridad para llevar a cabo lo mínimo indispensable que el currículo requiere para
que los alumnos aprendan. Po otro lado la flojera impacta en la relación maestro-
alumno, limitando su actuación, desprestigiando su trabajo en el aula y señalando
cualquier error que cometa en el aula. (Goffman, 1971)
Muchas de estas características las utilizan los profesores constantemente en la
construcción y reforzamiento de estereotipos, los alumnos con mejor estimación
alcanzarán niveles de confianza y seguridad para potencializar su desarrollo físico y
mental, y consigan los aprendizajes esperados que el perfil de egreso propone en el
plan y programa de estudios; mientras que los profesores que subestiman las
capacidades de los alumnos conseguirán fracasos constantemente en su
desempeño, estos alumnos son etiquetados y sobajados en su tránsito por la
escuela, este le genera bajas expectativas, no pensar en un proyecto de vida a
corto, mediano y largo plazo.
La mayoría de los alumnos tratan de agradar a sus profesores para ser calificados
como buenos estudiantes, las formas de participación en algunos se incrementa,
mientras que en otros impacta desfavorablemente en sus fracasos.
Muchas de estas realidades se viven en secundarias de Hidalgo. Afortunadamente
es reconfortante ver que los esfuerzos que se hacen de unos y otros contribuyen a
dejar huella de que entre todas las adversidades los docentes cumplen con su
función al igual que la mayoría de los alumnos desde sus posibilidades e intereses.
No podemos generalizar en lo antes dicho, la diversidad contextual en la que las
acciones educativas se desarrollan posibilitan que en algunos espacios se observe
mayor interés, y en otras las limitantes no sean los docentes o los alumnos, sino que
las circunstancias no son las más favorables. La calidad educativa en secundaria no
se alcanzara solo con reglamentaciones, es necesario que confluyan más allá del
discurso la acciones concretas en el terreno de los hechos.
Las demandas no nuevas pero siempre presentes y ahora urgentes, son de orden
económico, académico, tecnológico y ético.
La tarea de todos es luchar por un sistema educativo que responda,
adecuadamente y a tiempo, a este reto tecnológico ante el que se encuentra para no
ir a remolque, como de costumbre, de los avatares de la sociedad, pues «a menudo
la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos
del siglo XXI» (Monereo y Pozo, 2001:50), circunstancia ésta que llega a provocar
en los alumnos una «esquizofrenia cultural» como consecuencia de que su
formación se produce bajo dos tipos de culturas que se le presentan aisladas y

156
distantes la una de la otra: por un lado, la de fuera de la escuela (audiovisual e
informática) y por el otro, la de la escuela (impresa) (Area, 1996).

LA FAMILIA DEL SIGLO XXI ANTE EL RETO DE EDUCAR A LOS HIJOS

Los que por ahora son padres de familia y que tienen hijos en edad escolar
pertenecen a esa generación de fin del siglo pasado, crecieron con la esperanza de
que el nuevo milenio traería cambios importantes dentro de la economía, la política y
la cultura para el bien de la humanidad, que los avances tecnológicos facilitarían la
vida humana, y que la educación seria el elemento principal para el desarrollo de los
pueblos. Los propósitos siguen siendo los mismos, sin embargo, la entrada de un
nuevo siglo solo ha dado continuidad y en muchos casos acrecentando los
problemas económicos, políticos y sociales en cualquier parte del mundo, mismos
que han obstaculizado el desarrollo durante las últimas décadas.
México no es ajeno a ese mar de problemas que impactan directamente en todos
los sectores sociales del país, a pesar de los esfuerzos realizados por las distintas
administraciones persisten importantes problemas que limitan la implementación de
diversas acciones encaminadas a la búsqueda de mejores condiciones. El sector
educativo es uno de los campos que mayormente se ve afectado por las diversas
problemáticas que atraviesa el país. Los problemas económicos, políticos y sociales
limitan y dificultan que el país se encamine a la resolución del problema educativo.
La reforma educativa recientemente implantada en nuestro país, va en busca de la
calidad educativa, específicamente en el nivel de educación básica. Los docentes
que son los principales actores en este campo, sufren las consecuencias de verse a
ellos mismos como los primeros afectados por no estar a la altura de las
necesidades de cambio que reclama el nuevo siglo y sobre todo impulsar el
desarrollo que el país reclama.
Si bien durante muchas décadas el profesor enfrento prácticamente solo la tarea de
educar y formar buenos ciudadanos, hoy los cambios sociales hacen imposible esta
tarea, de ahí que en la percepción de muchos pareciera que el único culpable de
este atraso educativo se deba solo a la mala actuación de los profesores.
No es este espacio para justificar lo que no se hizo, sino más bien reconocer que
en esta nueva era el docente requiere no la ayuda sino la participación activa de
otros actores que posibiliten el desarrollo armónico de todas las facultades y
capacidades del alumno. Para esta tarea lo más importante es la familia.

157
Padres de familia: actor fundamental en la educación secundaria

Es indiscutible que la calidad educativa, y particularmente los resultados educativos

de los estudiantes, son aspectos complejos donde intervienen variedad de factores
provenientes del propio estudiante, del profesor, del currículo y de las políticas
educativas, entre otros (Martínez, 2004; Valdés, Urías, Carlos y Tapia, 2009); así
mismo, se reconoce la influencia de los factores contextuales de los estudiantes, en
especial los referidos al nivel socioeconómico y el capital cultural de la familia
(Coleman, 1966; INEE, 2006).

Según Valdés y Urías (2010), cuando se ha analizado la influencia de la familia en el

logro escolar se ha reconocido el efecto de dos grupos de factores: unos son
aquellos que se conocen como “de insumo” o estructurales (condición
socioeconómica, nivel de escolaridad de los padres y recursos para el estudio, entre
otros); y otros son los denominados procesales” (expectativas de los padres y par-
ticipación en la educación de los hijos, entre otros).

En lo relativo a la participación de los padres en la educación de los hijos, las investi-

gaciones realizadas en diversos países han demostrado la importancia de la misma
en los logros educacionales de los estudiantes, particularmente la relación que
existe entre las variables de apoyo familiar en el ámbito pedagógico y la eficacia del
desempeño en la escuela (Valdés y Urías, 2010).

La importancia de la participación social, y en especial de la participación de las

familias, para el logro de una educación de calidad, ha sido reconocida en múltiples
foros educativos. Esto ha provocado la creación de regulaciones, normativas,
orientaciones y programas de acción que indican que el nivel de participación y
satisfacción de los padres es una medida de calidad del sistema educativo; esta
participación se percibe como una importante variable para el avance de la calidad
en educación (UNESCO, 2004; Rodríguez y García, 2009).
Por otra parte, el INEE (2006) sostiene que el trabajo conjunto de padres de familia y
profesores para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes es un tema que debe
recibir especial atención debido a que se considera que escuela y familia comparten
responsabilidades en el proceso de educar al niño en su desarrollo físico,
psicológico y afectivo.

No obstante, el reconocimiento de la importancia del contexto familiar, y en particular

de la participación de los padres en la educación de los hijos, como un medio de
lograr una educación de calidad en México, los estudios acerca de las formas que
adopta la participación de los padres y los factores que influyen en la misma siguen
siendo escasos y aún no forman un cuerpo consistente de conocimientos (Guevara,
1996; Schmelkes, 1997; Valdés y Urias 2010).

La familia es la primera institución que ejerce influencia en el niño, ya que transmite

valores, costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria. Asimismo, es la
158
primera institución educativa y socializadora del niño, pues desde que nace
comienza a vivir la influencia formativa del ambiente familiar (Guevara, 1996, p. 7).
A través de la interacción con sus hijos, los padres proveen experiencias que
pueden influir en el crecimiento y desarrollo del niño e influir, positiva o
negativamente, en el proceso de aprendizaje.

M: mamá siempre en casa, papá trabajando había atención,

ahora por lo mismo de la economía, ya no la tienen los niños y
por eso hay mucho niño adolescente que carece de esto, de
que uno lo entienda lo comprenda, más que nada.
F: Entonces usted ha tenido digamos sensibilidad pero
también mucha fortuna de entenderse con los jóvenes
M: Ah pero porque mi materia me ayuda, artes y en artes lo
primero lo primero es sensibilizar es sensibilidad y los nuevos
programas que nos mandó la SEP habla de valores, principios,
nada más a los jóvenes siempre le estamos diciendo, no
espera que se los grave de memoria no, simplemente para que
los entienda, porque al joven dile de valores y se queda…
como de valores profe? , si, valores en tu casa, dime un valor,
dice un niño, pues el respeto, por ejemplo el respeto, ya se
perdió el respeto, digo ustedes por ejemplo, en sus casas sus
padres como les hablan? !Como le hablas a él, no lo respetas!
En la escuela, como le hablas a los maestros, antes era el
respeto al maestro, ahora ustedes como hablan con el maestro,
digo ¡cómo es posible hijos! La idea de esto es fortalecer los
valores.

La participación de los padres en la educación de su hijo trae consigo diversas

ventajas o beneficios para los padres, para los hijos y para los maestros. Brown
(1989), menciona: Cuando los padres participan en la educación de sus niños, se
obtienen beneficios, tanto para los padres como para el niño, ya que frecuentemente
mejora la autoestima del niño, ayuda a los padres a desarrollar actitudes positivas
hacia la escuela y les proporciona a los padres una mejor comprensión del proceso
de enseñanza.

Por su parte, Rich (1985) argumenta que cuando los padres participan
proactivamente en la educación escolar se producen resultados positivos como una
mayor asistencia, disminución de la deserción, mejoramiento de las actitudes y
conducta del alumno, una comunicación positiva padre-hijo y mayor apoyo de la
comunidad a la escuela. Stevenson y Baker (1987, citado por Georgiou, 1996)
examinaron la relación entre la participación de los padres en la educación y el
rendimiento escolar del niño, concluyeron que los niños de padres que participan en
las actividades escolares muestran un aprovechamiento mayor que los niños de
padres menos participativos (p. 34).

159
Este hallazgo es confirmado por las entrevistas realizadas por Bello (1996) a padres,
maestros y directores de escuelas primarias, los cuales mencionan que cuando la
relación entre padres y maestros es buena, el aprovechamiento es mayor en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (p. 26). Georgiou (1996) sugiere que los
estudiantes se benefician de los padres informados, con actitudes positivas hacia la
escuela, altas aspiraciones hacia los hijos y conductas positivas, en su educación (p.
34).

Límites y posibilidades de la participación de los padres de familia en la

escuela

Los padres de familia cumplen una función importantes dentro del proceso educativo
de los alumnos, una participación que hasta hace algunos años no se contemplaba
como fundamental, es a partir de compartir las preocupaciones de docentes y
padres por conjuntar esfuerzos con la finalidad de lograr un mejor aprovechamiento
académico.
En este proceso existen diferencias en el nivel de participación, entre padres y
madres, pues estas últimas son las que por costumbre o como parte de una práctica
cultural se han responsabilizado de la atención escolar.
Machen, Wilson y Notar (2005), mostraron que la participación de los padres puede
ayudar a mejorar la calidad de los sistemas escolares públicos y que unos padres
participativos pueden brindar un mosaico de oportunidades para que sus hijos
tengan éxito en su tránsito por la escuela. Según estos autores, en los sistemas
educativos de muchos países ha cobrado importancia favorecer la colaboración
entre los padres y las escuelas.
En nuestro país, al igual que en nuestro Estado las condiciones, económicas,
sociales y culturales aún siguen siendo factores que de una u otra manera según las
circunstancias contextuales, favorece o limita la participación de los padres en las
tareas educativas.
Sin embargo no podemos soslayar que de acuerdo a las condicione antes
mencionadas, en muchos de los casos el desconocimiento o la falta de información
se debe a situaciones personales y específicas de cada familia. Y que el nivel de
participación o el involucramiento de los padres en la educación del hijo abarca
varios aspectos que influyen en el desarrollo del niño, como lo son la autoestima, la
formación de expectativas educativas, la formación de actitudes positivas hacia la
escuela, etcétera. Este involucramiento requiere de la disposición de los maestros,
para permitir que los padres los apoyen en su labor profesional. Además, las
relaciones entre la escuela y la familia van a repercutir en la comunidad, de la cual
forman parte.
Durante mucho tiempo se tuvo la falsa idea que la participación de los padres de
familia en la escuela era una forma de violentar su autonomía, más que un apoyo se
160
consideraba una injerencia. Su participación se limitaba a ciertas cuestiones
administrativas o al suministro de materiales, dejando poco espacio para el análisis
de problemáticas pedagógicas.
Las demandas actuales de fortalecer la calidad educativa, trajo consigo la
necesidad de fortalecer la tarea del docente, en donde la tarea de formar buenos
ciudadanos para el futuro, con mayores conocimientos, mejores habilidades y
actitudes, ya no era una tarea exclusiva de la escuela y a cargo del profesor. Esta
tarea requería la participación activa de otras instituciones, y el compromiso de los
mismos actores. En este proceso se vislumbra la necesidad de incluir a los padres
de familia, no solo como espectadores o acompañantes, sino con la apertura de
proponer acciones de mejora para el logro educativo.
Sin embargo en la práctica, la participación de los padres y madres de fa milia en la
educación de sus hijos no se da por decreto, es necesario establecer puentes de
mutua confianza de colaboración y acuerdos, esta tarea solo puede concretarse
cuando ambos actores se asocian a una actitud y conducta positiva hacia la escue la,
con acciones concretas como conseguir mayores logros en lectura, tareas de mejor
calidad y mejor rendimiento académico en general.
Una mayor participación de los padres reporta también beneficios a las familias, ya
que aumenta su autoconfianza, el acceso a información acerca del funcionamiento
de la escuela y permite una visión más positiva de los profesores y la escuela en
general (Navarro, 2006).
Pero no en todos los casos las relaciones que se establecen se desarrollan de
manera cordial, sobre todo cuando antes de establecer acuerdos para mejorar se
establece que la promoción de la participación de los padres y madres de familia en
la educación de sus hijos es una estrategia para promover cambios en el sistema
educativo, ya que actúa como un mecanismo que de alguna manera presiona a las
escuelas para entregar una educación de calidad; demanda información sobre el
rendimiento de sus alumnos; implementa mecanismos de responsabilidad y defensa
de sus derechos en relación a los servicios que se le otorgan; y en consecuencia
plantea demandas respecto de esos derechos.
Reafirmando las ideas anteriores, Epstein y Sheldon (2007) señalan que las
escuelas exitosas son aquellas donde existe una interacción efectiva familia-
escuela-comunidad. Enfatizan también el papel central que juega la escuela en la
promoción de estas interacciones, las cuales deben darse en uno y otro sentido. Una
educación de calidad, comentan, sólo es posible si se establece una interacción
efectiva entre los diferentes actores del proceso educativo, incluyendo no solo los
que pertenecen a la escuela, sino también a la familia y todos a aquellos integrantes
de la comunidad.
Existen diversos modelos teóricos para explicar las formas en que se puede
expresar la participación de los padres en la educación de sus hijos. Todos estos
modelos se caracterizan por enfocar dicha participación como un fenómeno que
puede darse en diferentes niveles y dimensiones. A continuación se presentan
161
algunos de los más importantes y se señala la forma como cada uno de los modelos
conceptualiza la participación.
Taxonomía de participación de padres de Martiniello (1999). Esta autora propone
analizar la participación de los padres de familia desde las siguientes cuatro
dimensiones:

a). Crianza: Corresponde a la responsabilidad ineludible del desempeño de las

funciones propias de padres y madres, creando las condiciones económicas y
psicológicas que permiten al niño asistir a la escuela.

b). Maestros: Coordinar acciones que desarrollan los padres y madres para
continuar y reforzar el proceso de aprendizaje del aula en la casa.

c). Agentes de apoyo: Se refiere a las contribuciones que los padres y madres hacen
a las escuelas para mejorar la provisión de los servicios (dinero, tiempo, trabajo y
materiales).

d). Agentes con poder de decisión: los padres y madres desempeñan roles de toma
de decisión que afectan las políticas de la escuela y sus operaciones (participación
de padres en consejos escolares consultivos y directivos, o en programas de
selección de escuelas/vales escolares).

Niveles de participación de Flamey. (1999). Se distinguen en este modelo cinco

niveles posibles de participación de los padres:

1. Informativo: los padres y madres procuran informarse acerca de la escuela y

el desarrollo del niño en la misma.

2. Colaborativo: los padres y madres cooperan en actividades de apoyo que re-

quiera la escuela.

3. Consultivo: los padres y madres actúan como agentes consultivos de la

escuela sobre diversos temas a través de las asociaciones.

4. Toma de decisiones en relación a objetivos, acciones y recursos; participación

de los padres y madres en las decisiones académicas y administrativas de la
escuela, ya sea a través del voto o de puestos en organismos administrativos.

5. Control de eficacia: los padres y madres adoptan un rol de supervisión del

cumplimiento del proyecto de la gestión de la escuela.

162
Modelo de Epstein (2002). Según estos autores, la participación de los padres en la
educación de los hijos abarca seis dimensiones:

a) Crianza: establecimiento por parte de los padres y madres de ayudar para el

desarrollo de los niños y adolescentes; y un ambiente en el hogar que dé so-
porte a sus hijos como estudiantes.

b) Comunicación: diseño y conducción por los padres y madres de formas

efectivas de comunicación con la escuela y los profesores, acerca de los
programas de la escuela y el progreso de sus hijos.

c) Voluntariado: los padres y madres organizan la ayuda y soporte a la escuela y

a las actividades de los estudiantes.

d) Aprendizaje en la casa: apoyo a los estudiantes con las actividades relacio-

nadas con el currículo escolar.

e) Toma de decisiones: participación de padres y madres como representantes y

líderes en los comités escolares

f) Colaboración con la comunidad: identificación y utilización por parte de

padres y madres de recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las
escuelas y sus familias; organización de actividades en beneficio de la
comunidad que incrementen las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes.

En México el estudio de la relación familia-escuela no son tan extensos, los estudios

a los que haremos referencia nos permiten vislumbrar algunas ideas y prácticas de
los padres de familia.
En una investigación realizada con menores infractores, Valdés (2001) encontró que
sólo 20 por ciento reportó ayuda en las tareas por parte de la madre y ninguno por
parte del padre. Guzmán y Del Campo (2001) estudiaron una escuela secundaria
con baja participación de los padres y hallaron, entre las causas de la misma: a)
problemáticas en la interacción familia-escuela; b) ausencia de acciones propositivas
por parte de los padres y madres; c) carencias en la formación de los padres y
madres, lo cual originaba poco apoyo a las necesidades escolares de los hijos y d) la
creencia, por parte de padres y madres, de que la escuela es la única responsable
de la educación de los hijos.
En un estudio realizado con madres que trabajaban en maquiladoras y cuyos hijos
cursaban la primaria, Tzec (2004) encontraron que estas madres desconocían el

163
nombre de las asignaturas que cursaban sus hijos y que 70 por ciento de ellas no los
ayudaba en la realización de las tareas.
Valdés y Echeverría (2004), al estudiar alumnos universitarios de bajo nivel so-
cioeconómico con éxito académico, hallaron que todos referían contar con el apoyo
económico y moral de la familia. Las familias de estos estudiantes consideraban los
estudios de sus hijos como una prioridad.
García y Martínez (2005) investigaron a padres de estudiantes de preparatoria y
descubrieron que 72 por ciento desconocía tanto los métodos como los contenidos
que enseña la escuela. La mitad de estos adolescentes refería que su vida familiar
no estaba debidamente organizada y 43 por ciento que los padres no los apoyaban
nunca en las actividades escolares.
Bazán (2007) establecieron que el apoyo que brinda la familia a los hijos, con rela-
ción a su educación, resulta mejor predictivo del desempeño académico de los niños
en el lenguaje escrito que el nivel socioeconómico y educativo de la familia.
Márquez (2008) realizaron un estudio de los padres de estudiantes de recién ingreso
a una universidad pública. Entre sus conclusiones está que la participación de los
padres se ubica en un nivel medio; lo anterior a pesar de que en los aspectos
referidos a voluntariado 54 por ciento y colaboración con la comunidad 60 por ciento
la participación fue baja.
Urías (2008), por su parte, llevaron a cabo un estudio con padres de estudiantes de
secundarias públicas, donde encontraron que la participación de los mismos en los
aspectos referidos a comunicación con la escuela y voluntariado fue baja.
Evidenciaron que existe una relación significativa entre el nivel de participación de
los padres y el estado civil y nivel de estudios de los mismos: los padres casados y
con mayor nivel de estudios son los que presentan una mayor participación.

Moreno (2008) compararon la participación en la educación de los hijos de padres y

madres de estudiantes de secundaria con bajo y alto rendimiento académico y
mostraron que en ambos grupos de estudiantes la participación de padres y madres
era baja, pero que ésta era significativamente más baja en los padres que en las
madres. Aunque a nivel global no se hallaron diferencias en la participación de los
padres y madres de ambos grupos de estudiantes, sí encontraron diferencias
cuando analizaron por separado a padres y madres: en el caso de las madres, se
encontró que las de bajo rendimiento participan más que las de alto rendimiento;
mientras que en los padres los resultados fueron inversos, ya que la más alta
participación se dio entre los padres de estudiantes de alto rendimiento.
En el estudio anterior se concluyó que en el caso de las madres la efectividad de la
participación en la educación de sus hijos es no tanto un asunto de cantidad como
de calidad; empero, en el caso de la participación del padre, ésta establece
diferencias en el desempeño de los hijos sólo por el hecho de presentarse.
Valdés, Martín y Sánchez (2009) mostraron que en los aspectos referidos a
comunicación, 22 por ciento y conocimiento de la escuela 31 por ciento, una
164
proporción pequeña de los padres y madres es la que dice tener una participación
buena. Incluso en la dimensión relativa a la supervisión del aprendizaje en casa, que
es donde una mayor parte de los padres y madres valoran su participación como
buena, ésta sólo alcanza un 49 por ciento de padres y madres. También mostraron
que existen diferencias significativas en la participación de padres y madres en las
actividades educativas de sus hijos. Dichas diferencias se dan en las dimensiones
de comunicación y conocimiento de la escuela, siempre a favor de las madres.
En el estudio realizado por Valdés, Urías, Montoya y Ortiz (2009) con estudiantes de
secundaria se evidenció que los padres presentan una alta participación en los
aspectos referidos a comunicación con la escuela y supervisión del aprendizaje en
casa; sin embargo en lo referido a cooperación con la escuela y la comunidad, y
voluntariado, los padres presentan un bajo nivel de participación.
Por último, el estudio realizado por Medina (2010) en estudiantes de educación
básica arrojó los resultados siguientes:
a) las madres participan más que los padres;
b) una mayor participación de los padres y madres se asocia con mejores promedios
de los estudiantes; y
c) la participación de padres y madres disminuye en la medida que aumenta la edad
del hijo.

Esta panorámica nos permite vislumbrar diferentes actitudes en la relación escuela-

padres. Nos muestra diferentes escenarios, sin embargo no pueden generalizarse
algunas prácticas, pueden ser coincidentes. Aquí lo interesante es que si hay
participación de los padres, la diversidad educativa imposibilita escenarios de acción
similares. Las condiciones contextuales de cada escuela y aula, tanto en lo
económico, político, social y cultural, hacen que la participación de los padres en
algunos casos se considere como exitosa y en otras tantas veces parezca
deficiente.
El desarrollo de las facultades mentales del alumno, ya no es una tarea que le
corresponda solo a la escuela. En necesaria la conjunción de esfuerzos escuela y
familia.

165
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