Especialización Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria

Didáctica de las Ciencias Naturales II Biología

Clase 6

Introducción: Nuevas agendas científicas, debates sociales de actualidad y

currículo escolar

¡Hola colegas!

Estamos llegando al final del itinerario didáctico del Seminario de Didáctica de las Ciencias
Naturales II (Biología). En nuestra clase anterior presentamos una propuesta didáctica para
orientar el trabajo en las aulas sobre temáticas vinculadas con la nueva biología de gran
actualidad, relevancia e impacto social. Esta propuesta se desarrolla a partir de un análisis
histórico-epistemológico de algunos conceptos estructurantes vinculados al proceso de
construcción del modelo de ADN, sus precedentes y sus posteriores aplicaciones
tecnológicas; en particular, la manipulación genética y la cuestión de la clonación humana.

Recordemos que, tal como planteamos en la clase anterior, nuestro propósito es concretar
en las aulas las nuevas finalidades de la educación científica: inclusión con calidad y
formación para una ciudadanía de pleno derecho. Para lograr este objetivo, a medida que
desarrollemos la propuesta iremos abriendo paréntesis de reflexión didáctica relacionados
con la justificación teórica de su diseño.

Desarrollo de la propuesta didáctica

Como vimos en la Clase 5, el diseño de la secuencia didáctica contempla distintas etapas, a
lo largo de las cuales se abordarán preguntas y situaciones problemáticas de partida para
que puedan activar y explicitar sus ideas iniciales. En una segunda etapa podrán ampliar sus
puntos de vista y sistematizar lo aprendido.

En esta clase retomamos la secuencia de actividades planificada para la etapa 2, e

incorporaremos nueva información y nuevas perspectivas de análisis.

 En un primer momento vamos a trabajar sobre aspectos bioéticos de la clonación

humana analizando las posturas establecidas en documentos internacionales y
nacionales.

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 A continuación incluiremos una aproximación histórico-epistemológica anclada en el
episodio del “descubrimiento” de la estructura molecular del modelo de ADN (que dio
lugar a las aplicaciones tecnológicas que estamos estudiando), con el propósito de
trabajar algunas ideas metacientíficas clave que iluminan la comprensión de la ciencia
como “actividad”.

 Finalizaremos la secuencia con las etapas de síntesis, estructuración e integración de

las ideas trabajadas, y de aplicación a nuevas situaciones.
De este modo, esperamos que al momento de cierre puedan consolidar las ideas trabajadas
a lo largo de la secuencia, encuentren respuestas a los problemas iniciales, y puedan aplicar
sus conocimientos a nuevos campos de problemas.

Etapa 2. Introducción de nueva información, ampliación de los puntos de vista y de

las perspectivas de análisis (continuación).

En esta clase retomaremos la secuencia didáctica planificada para la etapa 2, que iniciamos
en la clase anterior. Para dar continuidad al itinerario de actividades que venimos
desarrollando, ahora pondremos el foco en los aspectos bioéticos de la clonación humana.
Para ello, proponemos la lectura de un documento internacional elaborado por la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) sobre clonación humana en el año 2005:

http://dhpedia.wikispaces.com/Declaraci%C3%B3n+de+las+Naciones+Unidas+sobre+la+Clonaci%C3%B3n+Huma

A continuación, vamos a analizar la postura adoptada por la ONU en el documento. Esto nos
permitirá retomar los principales puntos de discusión desde la perspectiva ética y vincularlos
con nuestro problema inicial. Para realizar este análisis compartimos algunas preguntas
orientadoras:

- En el documento de la ONU aparece en numerosas oportunidades el

concepto de “dignidad humana”. ¿Qué entienden ustedes por “dignidad
humana”? ¿Cuáles creen que son sus límites?

- ¿Están de acuerdo con la postura ética planteada en el documento sobre

clonación humana? ¿Por qué?

- ¿Cuáles creen que son las implicancias científicas, sociales, éticas,

políticas, etc., de la creación del primer embrión humano por clonación a
partir de una célula adulta?

Como habrán notado, el documento analizado presenta una gran ambigüedad, ya que no
define el concepto de dignidad humana, ni diferencia los distintos tipos de clonación y sus
posibles usos. Sin embargo, consideramos relevante su análisis porque constituye una
primera aproximación a las discusiones internacionales que aún hoy siguen vigentes, y

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proporciona un terreno fértil para discutir los alcances de la idea de dignidad vinculada a la
clonación humana con fines reproductivos.

Para ampliar la información sobre la postura de la comunidad científica en relación a la

clonación humana, pero en el contexto de nuestro país, les proponemos la lectura de
algunos fragmentos del Segundo informe y recomendación sobre clonación humana,
aprobado el 2 de agosto de 2004, por el Comité Nacional de Ética en la Ciencia y la
Tecnología (CECTE) de Argentina:

La clonación con fines reproductivos presenta riesgos técnicos y biológicos que la convierten
en una práctica fuertemente desaconsejada. Sin embargo, estos riesgos resultan
irrelevantes respecto de la clonación terapéutica (…)

En cuanto a la clonación con fines terapéuticos, debe recordarse que un embrión

desarrollado in vitro, haya sido éste producido por transferencia nuclear de células somáticas
o por fecundación sexual, no puede completar su desarrollo a menos que sea reintroducido
en el útero de una madre.

A pesar de que el embrión producido in vitro posee toda la información genética, carece de
las condiciones ambientales para proseguir su desarrollo. Sólo la implantación exitosa del
embrión en el útero puede aportar la información ambiental y permitir que el embrión
despliegue su potencialidad para convertirse en un ser humano. No puede dejar de
destacarse que la disgregación de células embrionarias que se lleva a cabo en la clonación
terapéutica se realiza a partir de un estadio temprano del embrión llamado blastocisto,
donde no hay aún diferenciación de tejidos ni de órganos, tampoco se han establecido los
ejes de simetría, ni hay esbozo de sistema nervioso. Por consiguiente, está científicamente
probado que un blastocisto humano in vitro que aún no fue implantado en un útero jamás
podrá llegar a convertirse en un individuo humano”.

De la lectura de los párrafos seleccionados surge una distinción entre los dos tipos de
clonación (con fines reproductivos o terapéuticos) y algunas precisiones técnicas acerca de
las características y grado de desarrollo de los embriones humanos clonados en el marco de
la clonación con fines terapéuticos.

- A partir de las declaraciones de la ONU y de las consideraciones

presentadas en el documento nacional elaborado por el CECTE: ¿Cómo
responderían ahora las preguntas iniciales de nuestro caso?. Las
recordamos a continuación:

¿Por qué clonar seres vivos?

¿Puede ser la clonación la solución a muchos de nuestros problemas

y el secreto de la inmortalidad?

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Les recomendamos tomar nota de sus respuestas para volver sobre ellas en otras etapas de
la secuencia didáctica.

Reflexión didáctica al promediar la etapa 2:

En este punto nos parece importante explicitar algunos criterios que orientan nuestro diseño
didáctico. Para establecer un paralelo, podríamos afirmar que nuestro abordaje se asemeja a
la observación de un cuadro a través de una cámara con zoom. El proceso comienza cuando
miramos el cuadro desde un plano general, que nos proporciona una vista amplia en la que
podemos identificar las partes principales y sus interrelaciones. Después, enfocamos y
aplicamos el zoom a una parte del cuadro para advertir sub-partes, detalles, matices, según
el nivel de profundización elegido. Una vez estudiadas estas sub-partes y sus relaciones
volvemos al plano general -a la vista ampliada- para establecer el papel y el valor explicativo
de la parte elegida dentro del todo, y su significado en el contexto general del cuadro. Este
abordaje está inspirado en la teoría de la elaboración de Reigeluth y Merrill (1980).

Hasta aquí hemos alcanzado un cierto grado de avance en el estudio de caso presentado.
Nos proponemos ahora profundizar en algunos nudos conceptuales estratégicos, y aportar
nuevos elementos para enriquecer el cierre de los casos al final de la secuencia. En este
momento haremos foco en los contenidos biológicos que les permitirán profundizar sus
conocimientos a nivel conceptual. Para ello, vamos referirnos al progreso histórico de la
biología a partir del conocimiento sobre el ADN y sus funciones biológicas, pero no lo
haremos desde una perspectiva cronológica, sino a partir de una serie de ideas que
requerirán de otras ideas previas para su abordaje. Plantearemos aquí la estrategia
de“volver el tiempo atrás”, haciendo retroceder las agujas de nuestros relojes hasta
situarnos en la mitad del siglo pasado, precisamente en la época en que se develaba la
estructura molecular del ADN.

La elección del foco de nuestro trabajo no es arbitraria. La postulación de

la estructura molecular del ADN fue un avance científico muy importante,
porque marcó un punto inflexión en la investigación sobre los “misteriosde
la vida”. Sin embargo, no se trató de un caso de cambio o revolución
conceptual. Su descubrimiento sumó ideas a los conceptos ya existentes
acerca del gen y el ADN, pero no requirió revisiones de los componentes
previos de esos conceptos. A partir de ese momento, surgieron y se
aceptaron nuevas hipótesis, pero no se refutaron las hipótesis sostenidas
acerca de su papel biológico. ¿En qué reside entonces su importancia?

La hipótesis de Watson y Crick sobre la estructura del ADN presentaba una

alta coherencia entre la evidencia disponible y los propósitos de los
biólogos que deseaban comprender las bases genéticas de la vida. Esa alta
coherencia generó no sólo un juicio acerca de que la hipótesis debería ser
aceptada, sino también una actitud emocional, estética, de que la hipótesis

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era hermosa” (Traducido de Thagard, 2006[1]).

Jacob, premio Nobel distinguido por sus ideas acerca de los mecanismos
genéticos en la regulación de la síntesis de proteínas, lo describió así: “Esta
estructura era de tal simplicidad, tal perfección, tal armonía, de tal belleza
incluso, y los avances biológicos fluían de ella con tal rigor y claridad, que
era imposible creer que no fuera verdad” (Ibid.).

Como mencionamos más arriba, el develamiento de la estructura del ADN

constituyó un punto de inflexión porque marcó un hito en la historia del
pensamiento científico, y contribuyó de manera significativa a la
consolidación de una nueva disciplina: la biología molecular.

Para contestar las preguntas planteadas y reformular -si fuera necesario- sus ideas acerca
de la estructura de la molécula de ADN, sus funciones biológicas, sus aplicaciones
tecnológicas posteriores, el proceso histórico de construcción de estas ideas y sus
protagonistas, deberán ampliar ahora sus puntos de vista e incorporar progresivamente
nueva información.

Algunas de las preguntas que posiblemente se hayan planteado, y que deberíamos retomar
en distintos momentos del trabajo en esta fase son las siguientes: ¿Qué es el ADN y cuál es
su relación con los genes? ¿Qué particularidades tiene su estructura? ¿Cuál es la naturaleza
de la conexión entre los genes y los caracteres heredables? ¿Cómo “traducen” las células el
mensaje de los genes en características, tales como el color de los ojos de una persona o el
tamaño y la forma de las hojas de una planta? ¿Qué mecanismos moleculares llevados a
cabo por las células eucariotas necesitamos conocer para responder las preguntas
planteadas?

Para comenzar la tarea de reconstrucción histórica proponemos introducir otras cuestiones

vinculadas con los escenarios en los que se gestaron y se dieron a conocer las ideas que
responden algunas de estas preguntas. Podemos plantearnos, por ejemplo las siguientes
preguntas:

¿Qué creen que sabía la comunidad científica del modelo de ADN a mitad
del siglo pasado? ¿Quiénes trabajaban en investigaciones relacionadas con
el tema? ¿Qué repercusiones sociales tenía ese conocimiento?

Es conveniente que registren sus respuestas, a modo de lluvia de ideas,

para volver sobre ellas más adelante.

Para ampliar la información general que tienen sobre el episodio histórico de la identificación
de la estructura del ADN les proponemos mirar un video realizado por la BBC. Se inicia
situando el relato en el ambiente científico de posguerra en Gran Bretaña:

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Genius of Britain

https://www.youtube.com/watch?v=Ddqnkn2kC0s

A continuación les presentamos un texto que aporta nueva información y recupera la

“carrera” de tres grupos de investigadores de la época en la búsqueda e identificación de la
estructura de la molécula de ADN. Se trata de la adaptación de un texto narrativo, “Los tres
caminos hacia la doble hélice”, de Miguel de Asúa
(http://www.cienciahoy.org.ar/ch/ln/hoy76/helice.htm), escrito con motivo de las bodas de
oro del ADN, es decir, en el cincuentenario de su “descubrimiento”.

Les ofrecemos algunas orientaciones para leer y analizar el texto sugerido:

 Identificar si hay partes que les resultan confusas para aclararlas a través de la
consulta a otras fuentes, por ejemplo, textos de biología, enciclopedias, biografías,
etc.

 Para buscar explicaciones multicausales y establecer relaciones pasado-presente es

importante contextualizar el episodio elegido, la ubicación temporal y espacial de los
hechos que se describen, el reconocimiento de sus antecedentes y consecuencias, y
la identificación de los distintos actores involucrados, sus puntos de vista e intereses.

Fue entre otras cosas el método que utilizaron Watson y Crick el que les posibilitó llegar
primero, como fue el método utilizado por Franklin el responsable de su parsimonia y fueron
algunas limitaciones metodológicas con las que tropezó Pauling, las que quizás pudieron
haber contribuido a que éste equivocara la solución al problema que enfrentaban.

En los Estados Unidos estaba Pauling, el patriarca pionero, quien junto con Robert Corey
había encontrado dos formas de la estructura molecular secundaria de las proteínas –la
hélice Alfa y la “hoja plegada” o conformación Beta– entre muchas otras cosas (logró el
Nobel de química en 1954 y el de la paz en 1962). Pauling comenzó a trabajar sobre el ADN
en 1952. Su característico modo de atacar el problema consistía en hacer modelos, en los
que era un reconocido experto, pero no tenía buenas fotografías de difracción. Pauling, por
un error inexplicable, llegó a una estructura de tres cadenas. En una memoria sobre el
descubrimiento del ADN, el químico no logra explicar del todo, por qué pensó en tres y no en
dos cadenas y se pregunta qué hubiera pasado si hubiera tenido acceso a las fotos del grupo
de King’s College (…)

Si Pauling desplegaba una enorme potencia teórica, Franklin era una soberbia científica
experimental. Pareciera que el abandono de su interés por un modelo (de ADN) de hélices se
debió a que utilizaba una técnica de análisis cristalográfico muy especializada que le indicaba
que no había evidencia “decisiva” para una hélice. Esto explicaría también por qué dejó de
lado la famosa fotografía de la forma Beta del ADN, que en Enero de 1953 otorgó a Watson
la clave del asunto (Watson la vio sin consentimiento de Rosalind Franklin). Ella era una
cristalógrafa extremadamente profesional que aspiraba a resolver el rompecabezas no por
tanteos ni modelos apresurados, sino por inspección de sus datos.

Con un enfoque similar al de Pauling actuaban Watson y Crick. Crick planeaba usar un

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enfoque de modelos y contrastarlo con los datos empíricos solo en segundo término. En
cuanto a Watson, él mismo confiesa que sus conocimientos cristalográficos eran limitados y
es evidente que se abría camino a golpe de intuiciones geniales. En su libro La doble hélice,
Watson afirma que la utilización de modelos fue inspirada por Pauling: “La llave del éxito de
Linus (Pauling) era que confiaba en las sencillas leyes de la química estructural. La hélice
alfa no había sido hallada mirando imágenes de rayos X; el truco esencial, por el contrario,
era preguntarse a qué átomos les gusta sentarse al lado de otros. En lugar de lápiz y papel,
las principales herramientas de trabajo eran un equipo de modelos moleculares que
superficialmente se parecían a los juguetes que usan los niños en el jardín de infantes.

En síntesis, Pauling tenía la teoría pero datos de calidad dudosa, Franklin tenía magníficos
datos pero desconfiaba de las hipótesis apresuradas y Crick y Watson tenían la capacidad de
imaginar modelos y acceso (por vías poco ortodoxas) a los datos de Franklin del King’s
College (de Asúa, 2003)

Una vez finalizada la lectura y análisis del texto contesten las siguientes preguntas:

¿En el texto se responden algunas de las preguntas planteadas

inicialmente? Comparen con sus notas. ¿La información que se brinda,
coincide, amplía o se opone a lo que ya sabían acerca del tema? ¿Propone
nuevas interpretaciones y/o abre nuevos interrogantes?

Como actividad complementaria de profundización les proponemos visitar

la línea de tiempo interactiva (Timeline) del sitio DNAInteractive
(http://www.dnai.org/timeline/index.html), que les permitirá identificar los
antecedentes científicos del episodio seleccionado.

Si bien la línea de tiempo está en inglés pueden auxiliar la lectura del

gráfico con una versión adaptada y traducida al español (“La doble hélice
de Watson y Crick”, en https://www.youtube.com/watch?v=95s81jw70Lg):

Reflexión didáctica al finalizar la etapa 2:

Al finalizar esta etapa retomamos la explicitación de algunos criterios que orientaron nuestro
diseño didáctico. Para avanzar en la búsqueda de respuestas y aportar nueva información,
les planteamos un conjunto de actividades que requieren la utilización de diferentes recursos
y estrategias (documentos y recomendaciones internacionales y nacionales, relatos
históricos, biografías, líneas de tiempo interactivas, descripciones de experimentos, etc.), y
cuyo propósito es favorecer múltiples aproximaciones desde distintas perspectivas teóricas
(bioética, biológica, histórica, sociológica) para analizar las cuestiones planteadas.

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Etapa 3. Síntesis, estructuración e integración de las ideas construidas

En esta etapa vamos a poner el foco en la síntesis, estructuración e integración de las ideas
trabajadas hasta el momento.

Para ello, desde la perspectiva biológica, y con el propósito de afianzar los conocimientos
sobre las características de la estructura de la molécula de ADN y sus implicancias para la
comprensión del proceso de replicación del material genético, les proponemos ahora que
observen la figura que incluyeron Watson y Crick en su publicación original (Molecular
structure of Nucleid Acids) en la revista científica Nature de Abril de 1953
(https://www.weizmann.ac.il/complex/tlusty/courses/landmark/WatsonCrick1953.pdf).
Compárenla con gráficos actuales incluidos en textos científicos clásicos, y analicen si
existen diferencias. Para llevar a cabo la comparación identifiquen en ambos esquemas
cuestiones como, por ejemplo, la posición de las bases, de los azúcares, la ubicación del eje,
las proporciones de la doble hélice, etc.

Gráficos extraídos de Curtis. 6 edición

Una cuestión que vale la pena resaltar es el significado estratégico de una frase incluida en
la publicación original de Watson y Crick, que va más allá de la modelización de la estructura
molecular, y que arriesga la primera interpretación sobre el papel del apareamiento de las
bases en la copia del material genético:

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“No se nos escapa que el apareamiento específico que hemos postulado sugiere, de
inmediato, un mecanismo de copia para el material genético” (Watson y Crick, 1953).

Crick revela en su autobiografía algunos detalles de la intimidad de la escritura de su famoso

artículo y de la forma en que se construyen las ideas científicas:

Esta afirmación fue calificada de “tímida”, palabra que pocos asociarían con los autores, al
menos en su trabajo científico. De hecho no era más que un acuerdo con el que
encubríamos ciertas diferencias de opinión. Yo quería que el artículo expusiera las
implicancias genéticas. Jim estaba en contra (Crick, 2008).

Hemos visto que a partir de la publicación mencionada se sucedieron una serie de

investigaciones en el campo recién inaugurado de la biología molecular que posibilitaron los
desarrollos tecnocientíficos posteriores y dieron lugar a aplicaciones con gran impacto social.
Les proponemos ahora visualizar una breve síntesis en formato de línea de tiempo:

Descifrar la vida (pestaña Cronología). Diario El Mundo.

http://www.elmundo.es/especiales/2003/02/salud/genetica/descifrar_la_vida.html

Las actividades que hemos presentado para trabajar el episodio histórico de identificación de
la estructura del ADN nos han brindado elementos para formalizar en esta etapa algunas
ideas metacientíficas clave desde una perspectiva histórico epistemológica, encuadrada
en el marco teórico que hemos desplegado en la Clase 1. Presentamos a continuación una
tabla en la que sistematizamos estas ideas y su relación con el episodio elegido:

IDEAS METACIENTÍFICAS Y SU EJEMPLIFICACIÓN EN EL EPISODIO

HISTÓRICO TRABAJADO

(Bahamonde, 2012, adaptado de Giere, 1979)

- La ciencia es una actividad humana compleja y difícil de describir,

influenciada por los contextos socio–históricos.

A través de este episodio nos acercamos al contexto humano y social de la ciencia: al

clima de la posguerra, a las cuestiones de ciencia y género, de ciencia y ética, de una
ciencia hecha por seres humanos que está atravesada por valores. El análisis de
estos aspectos ha puesto en jaque la “imagen oficial” de la ciencia.

- No hay un método único, ordenado en pasos. A menudo, los modelos y

teorías son producidos por actos creativos que involucran procesos de
abstracción e invención.

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Watson y Crick pasaron una gran cantidad de tiempo hablando entre ellos y con otros
investigadores, leyendo, analizando publicaciones y datos de otros científicos
(Chargaff, Pauling, etc.), pensando, y también construyendo un modelo de ADN de
lata y alambre.

- Los modelos científicos son representaciones construidas por los

científicos y no descripciones de la realidad o de los fenómenos naturales

El modelo de ADN incluía un análogo (la “escalera caracol”), un modelo a escala (el
modelo tridimensional construido por Watson y Crick), y un modelo
teórico(comunicado en el paper publicado en Nature), en el que arriesgaron también
sus ideas sobre la duplicación del ADN, que todavía era una hipótesis teórica.

- Las teorías son familias de modelos teóricos, “similares” a la realidad,

conectados con los fenómenos mediante hipótesis teóricas que se pueden
comprobar experimentalmente.

Watson y Crick formularon la hipótesis teórica de que el ADN tenía una estructura
helicoidal de tres cadenas de polinucleótidos. Se mostró que esta hipótesis era falsa
(ver Gráfico 1).

Luego formularon la hipótesis teórica de que el ADN tenía una estructura helicoidal
de dos cadenas. Se mostró que esta hipótesis era verdadera (ver Gráfico 2).

Los datos o evidencias empíricas más importantes en la historia de la doble hélice

fueron los resultados de Chargaff sobre las proporciones de purinas y pirimidinas, y
los resultados de Franklin sobre la cantidad de agua en la molécula de ADN y las
imágenes de rayos x obtenidas del ADN.

En 1953 había un modelo, la doble hélice, y una sustancia química, el ADN, para la
cual se aplicaba el modelo. Pero varios años más tarde, cuando se comenzaba a
hablar de la teoría de la biología molecular, había una familia de modelos similares y
un conjunto de sustancias a las cuales se aplicaban, incluido el ARN.

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Para concluir la etapa 3 de la secuencia didáctica, y luego de haber incorporado la

perspectiva científica y la de otros campos de conocimiento como la ética, el derecho y la
historia, sociología y epistemología de la ciencia, los invitamos a retomar la situación
problemática de partida desde una mirada enriquecida. Nuestro propósito ha sido el de
promover una toma de decisiones informada, reflexiva y responsable a nivel personal así
como la participación en los debates actuales a través del ejercicio de nuestra ciudadanía.

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Proponemos entonces volver por última vez a las preguntas iniciales: ¿Por qué clonar
seres vivos? ¿Puede ser la clonación la solución a muchos de nuestros problemas y
el secreto de la inmortalidad?

Sistematizando algunas de las ideas construidas

Estamos ahora en condiciones de sistematizar algunas de las ideas construidas, y de
retomar la discusión y el debate para intentar responder esas preguntas:

 Identificamos representaciones sociales erróneas acerca del concepto de clonación y

en particular, de clonación humana.

 Nos aproximamos a los desarrollos tecnológicos pioneros y actuales en clonación de

animales y en clonación y transgénesis de mamíferos, y a sus implicancias
económicas.

 Diferenciamos, desde el punto de vista científico, la clonación humana en sus dos

variantes (con fines reproductivos y con fines terapéuticos) y en sus aspectos
técnicos (realizada a partir de células somáticas de un individuo adulto o de
embriones).

 Identificamos la posibilidad de obtener células madre o troncales totipotenciales a

partir de estadios tempranos de embriones humanos.

 Analizamos también las recomendaciones de organismos nacionales e internacionales

que desaconsejan fuertemente la clonación con fines reproductivos por sus riesgos
técnicos y biológicos, pero no la clonación con fines terapéuticos (con la salvedad de
que los embriones no se implanten en un útero materno que proporcionaría las
condiciones ambientales para su desarrollo como individuo humano).

 Avanzamos en algunas precisiones científicas sobre el estatus de los embriones

humanos clonados u obtenidos por reproducción sexual y desarrollados in vitro hasta
el estadio de blastocisto (no implantados), y sobre por qué no pueden considerarse
individuos humanos.

 Analizamos artículos periodísticos de divulgación científica que informan casos

exitosos de clonación “con fines terapéuticos” tanto a partir de células somáticas
como de embriones humanos, aunque sus aplicaciones médicas están aún en
diferentes grados de desarrollo, y en general, bajo supervisión de organismos
nacionales de regulación, dependiendo de los países involucrados.

 Proporcionamos elementos para caracterizar la actividad científica y su racionalidad,

así como el contexto humano de su producción, validación y aplicación.

 El último artículo que analizamos en la Clase 5, de febrero de 2016, nos puso frente a
una nueva disyuntiva: en Gran Bretaña el gobierno autorizó la modificación genética
de embriones humanos clonados con fines terapéuticos, es decir la posibilidad de
“editar” la información genética de las células germinales. Este hecho, reactualiza una
pregunta siempre vigente: ¿Qué es la vida en el siglo XXI? Además, “empuja” una
vez más los límites de la reflexión filosófica y ética, tanto para la comunidad científica
como para el resto de la sociedad. Veamos a continuación los alertas que plantean
algunos grupos de científicos:

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La capacidad actual para realizar controles de calidad en sólo un subconjunto de células
significa que los efectos precisos de la modificación genética a un embrión pueden ser
imposibles de conocer hasta después del nacimiento. Incluso, los problemas potenciales
pueden no aparecer durante años. Los métodos establecidos, tales como el diagnóstico
genético prenatal estándar o la fertilización in vitro (FIV) y obtención de los perfiles
genéticos de los embriones antes de la implantación, son mucho mejores opciones para
padres portadores de la misma mutación para una enfermedad. (…)

Es clave en toda la discusión y en la investigación futura hacer una clara distinción entre la
“edición” del genoma en células somáticas y en las células germinales. Para desalentar la
modificación de la línea germinal humana y aumentar la conciencia pública de la diferencia
entre estas dos técnicas, podría ser eficaz una moratoria voluntaria en la comunidad
científica…” (Traducido de Lamphier, et al., 2015).

Reflexión didáctica sobre la etapa 3:

Las actividades de cierre propuestas en esta etapa promueven el análisis crítico y la

consolidación e integración de las ideas construidas para responder preguntas centrales
sobre la clonación humana (incluyendo aquellas que pudieran resultar controversiales) y dar
lugar a un debate plural y respetuoso que permita repensar el valor y los límites de la
actividad y racionalidad científica y las implicancias sociales de sus aplicaciones tecnólogicas
en el campo de la salud. Hemos generado situaciones para favorecer procesos de
modelización científica, en paralelo con el desarrollo de capacidades cognitivo-lingüísticas,
de reflexión metacientífica y de razonamiento ético, justificadas en un marco competencial.

Etapa 4. Aplicación de las ideas construidas a nuevas situaciones y nuevos campos

de problemas

Para finalizar la secuencia didáctica, en esta etapa les presentamos un juego de simulación
para la toma de decisiones sobre la utilización de células troncales con fines médicos. Se
espera que puedan aplicar en esta nueva situación algunas de las ideas y conceptos
trabajados hasta el momento.

Creemos que este recurso puede resultar interesante, ya que articula problemas situados,
testimonios de distintos actores sociales y nueva información (por ejemplo, perspectivas
religiosas de distintos credos sobre el estatus de los embriones humanos) vinculados con la
temática específica.

El juego tiene sus propias reglas, que están explicadas en el sitio web y puede jugarse en
grupo (incluso se pueden publicar los propios resultados online).

En función de los propósitos de esta clase, les proponemos las siguientes consignas para
trabajar con el material:

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 Hacer una lectura general de las fichas informativas, de las fichas de problemas y de
las fichas de testimonios.

 Elegir una ficha de problemas que les resulte particularmente significativa.

 Identificar tres fichas informativas que aporten conocimiento relevante vinculado con
el problema elegido.

 Elegir dos fichas de testimonios vinculados con el problema elegido.

 Tomar postura frente al problema seleccionado y justificar.

Play Decide. Stem cells (células troncales)

http://www.playdecide.eu/dkpdf/decide_kit1.php?nid=1175

Compartimos un último aporte teórico para leer y analizar, que creemos puede contribuir a
la toma de decisión y justificación que deberán llevar a cabo en el marco del juego:

Tomemos un ejemplo: el concepto de persona y el estatus del embrión humano. El Comité

Consultivo Nacional de Ética (Francia) ha inventado una pseudodefinición de embrión: “Es
una persona humana potencial”. Esta definición ética permite decir que no es una persona
real (contrariamente a la postura de la iglesia católica), pero también que no es cualquier
cosa.

De esta forma podemos crear la ilusión de haber encontrado un estatus para el embrión. De
hecho hemos creado una “ficción ética”, que permite racionalizar a la medida, enmarcar los
problemas. Según el caso y las necesidades de la retórica, podemos invocar esta definición
para autorizar (no es una persona real) o para prohibir (es una persona potencial, hay que
respetar su dignidad).

Pero eso no basta. Hay que justificar esta postura con algo más que la propia definición: hay
que decir en cada caso por qué se toma tal o cual opción. Puesto que de la sola definición
puede deducirse una regla y la contraria (Atlan, 1997).

Reflexión didáctica sobre la etapa 4:

Hemos finalizado la última etapa de la secuencia didáctica planteando un nuevo problema

que implica la toma de una decisión en base a los conocimientos científicos construidos,
fundamentados desde una perspectiva ética.

Creemos que la secuencia didáctica trabajada puede considerarse un modelo flexible para el
abordaje de asuntos socio-científicos que puede ser adaptado a distintas clases y grupos de
estudiantes para favorecer el ingreso de los problemas actuales y significativos en las aulas.

¡Nos seguimos encontrando en los espacios de intercambio!

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Acevedo Díaz, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias:
Educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, 1(1), 3-16.
Adúriz-Bravo, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia: La epistemología en
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Notas
[1] Paul Thagard es filósofo de la ciencia y estudia, entre otros temas la cognición y la
relación entre razonamiento y emoción en contextos de investigación, descubrimiento y
justificación de conocimiento científico.

Foro obligatorio de la semana 6: “Las aplicaciones tecnológicas de la

nueva biología, un asunto sociocientífico”.

En la Clase 5 les solicitamos que elaboren un breve texto en el que argumentaran

con base científica y a partir de consideraciones éticas su posición con respecto a
la pregunta “¿qué piensan acerca de los beneficios y los límites de los
potenciales usos terapéuticos de embriones clonados y de embriones
clonados genéticamente modificados?”

Ahora les solicitamos que en un posteo para este foro incluyan:

a. El texto producido como respuesta (durante la semana 5)
b. Un comentario en el que expliquen si a partir de lo leído en la Clase 6,
modificarían ese texto y de qué manera. Justifiquen en función de los contenidos

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Didáctica de las Ciencias Naturales II Biología

abordados en la clase y lecturas obligatorias.

c. Un breve texto de reflexión final sobre nuestro problema inicial.

Leer la clase y su bibliografía obligatoria. Para conocer la propuesta de lectura

para esta sexta semana, los invitamos a acceder a la clase y a la hoja de ruta.

Sanmartí, N. 2000. El diseño de unidades didácticas. En Perales. F. J. Y Cañal de

León, P. (Directores): Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica
de la enseñanza de las ciencias. Editorial Marfil.
Alcoy.http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2015/04/El-
dise%C3%B1o-de-unidades-did%C3%A1cticas.pdf

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 5: Del modelo de ADN a la

manipulación genética y la cuestión de la clonación humana. Parte II, Didáctica de
las Ciencias Naturales II Biología I, Especialización docente de Nivel Superior en
Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Deportes Presidencia de la Nación.

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