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MEDIADORES DE LECTURA CAPÍTULO I
Los docentes como mediadores de lectura. (2007) Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires

Es muy frecuente que los niños pequeños sientan curiosidad por los libros y que con gran
entusiasmo pidan que se los lean e incluso leen desde muy temprana edad, aunque sea
de manera no convencional, si tienen oportunidad de tener un libro entre sus manos. Pero
¿qué ocurre luego, cuando esos niños crecen para que, como muchos afirman, pierdan su
entusiasmo y ya no quieran leer? ¿Por qué desaparece ese interés? No se trata de
buscar culpables, se trata de reflexionar acerca de los distintos factores que inciden en la
formación de lectores.
Muchas veces las historias lectoras tienen un inicio fortuito. Al hablar de historias lectoras
nos referimos al caudal de textos que han leído o escuchado los alumnos y que van
construyendo su relación con los libros, con la literatura, los textos de estudio u otro tipo
de textos. Algunas de ellas suelen comenzar antes de aprender a leer, otras revelan un
inicio más tardío. No obstante, en casi todas aparece siempre un elemento común: la
presencia de un lector que transmite el gusto por la lectura. Se trata de un abuelo, padre,
madre, hermano, amigo, tío o, tal vez, simplemente un conocido que, en algún momento,
compartió la experiencia de leer y produjo el primer encuentro con un libro.
En el desarrollo de esas historias suelen repetirse situaciones que juegan papeles
decisivos.
Por ejemplo, algunos de nuestros alumnos han tenido y tienen la oportunidad de escuchar
un cuento por las noches, la experiencia de ver a sus padres leer el diario o algún familiar
leyendo una novela.
Sin embargo, no todos atraviesan estas experiencias. En muchos casos, la escuela es el
único espacio en el cual niños, jóvenes o adultos pueden iniciar y/o continuar sus caminos
como lectores. Las instituciones educativas tienen la posibilidad –única a veces de
generar momentos en los cuales los estudiantes puedan acercarse y tener contacto con
un libro.
En este contexto, es imprescindible que cada integrante de los equipos escolares asuma
el compromiso de mediar entre los estudiantes y los libros, y acepte el desafío de
convertirse en iniciador y/o agente continuador de historias lectoras. Por esto, es
fundamental incluir entre sus actividades situaciones que pueden ser punto de partida
para una extensa historia o, en algunos casos, la continuidad de un camino iniciado.
Hay quienes sienten que los libros son ajenos a su mundo, ven y sienten a los libros como
objetos extraños, que no les pertenecen. En este sentido, es esencial propiciar
situaciones de lectura en las que leer despierte interés, ya sea para disfrutar, para
informarse, para aprender.
La construcción de las historias lectoras de muchos niños, jóvenes y adultos depende, en
un alto porcentaje, de que en las instituciones educativas se generen espacios destinados
a tales fines, con objetivos claros. En efecto, las imágenes de lectores que nuestros
estudiantes reciben en el ámbito educativo son ciertamente influyentes y decisivas en la
construcción de sus historias lectoras.
Constituirse en un mediador de lectura implica ―estar atento a la percepción del otro; ser
creativo a la hora de interpretar momentos oportunos; generar situaciones significativas y
relevantes; estar dispuesto generosamente a preparar instancias de encuentro‖.
LOS DOCENTES COMO MEDIADORES DE LECTURA
Es decir, ser un mediador de lectura significa tener una consideración alerta, cuidadosa,
interesada, curiosa de los gustos, intereses y necesidades de lectura de los estudiantes;
tener en cuenta los recorridos lectores que ellos van transitando e intervenir con una
recomendación oportuna. Una mirada atenta, una profunda convicción del poder de la
mediación de lectura, una clara decisión didáctica son ingredientes que, combinados,
favorecen la formación de lectores.
Los mediadores de lectura tienen la posibilidad de que niños, jóvenes y adultos se
acerquen a los textos, establezcan diálogos, se familiaricen con ellos. Esto será factible si
logra transmitir pasiones, curiosidades y la propia relación con los libros. Los docentes
jugamos este papel en las vidas de nuestros alumnos: generar la sospecha de que entre
todos los libros habrá uno que seguramente sabrá decirles algo interesante.
Ayudar a construir historias lectoras implica ofrecer diversidad de textos que generen
intereses múltiples. En este sentido, la literatura da la posibilidad de asomarse a
diferentes mundos y esto posiblemente pueda captar el interés de lectores de todas las
edades. Pero también se puede disfrutar la lectura de otros textos que no sean literarios,
por ejemplo, hay alumnos que se acercan a la lectura a través de diarios, libros, revistas o
enciclopedias, que tratan distintos temas tales como los deportes, la aviación, los avances
en la mecánica, los autos de carrera, etcétera.
Como sostiene María Eugenia Dubois, ―Los caminos por los cuales llega a formarse un
lector son tan variados como los propios individuos. El significado que para unos pudo
haber tenido su primera poesía o novela, para otros lo pudo haber tenido su primer libro
de ciencia o de historia‖.
MEDIADORES Y HÁBITOS
Hay ciertos hábitos muy instalados en la formación escolar, algunos promovidos incluso
por la industria editorial, que se basan en que los estudiantes lean un número elevado de
libros. Algunos docentes, incluso, invierten muchas horas en la elaboración de
cuestionarios, cuyo objetivo es comprobar que los estudiantes hayan leído, en ocasiones
se incluyen algunas trampas para cazar a aquellos que no leyeron. Cuando las prácticas
escolares se centran en verificar que los estudiantes leen, se deja de lado otro objetivo:
promover el gusto por la lectura. ¿Cuál es el valor de comprobar que los estudiantes lean
lo que les exigimos leer, si esto promueve la pérdida de un potencial lector?
No se trata de correr una carrera contra el tiempo en la cual se le dé prioridad a la
cantidad de textos que deben ser leídos. En efecto, junto con el concepto de cantidad
suele aparecer también el de obligatoriedad. De alguna forma, el acercamiento a la
lectura nos enfrenta al conflicto entre lo obligatorio y lo electivo.
No podemos desconocer que los docentes nos situamos en un lugar de difícil equilibrio:
promover ineludiblemente la lectura y, al mismo tiempo, quitarle el carácter obligatorio.
En el medio de esta compleja situación, muchas veces, pareciera que dejamos de lado un
objetivo central: desarrollar en nuestros alumnos el comportamiento lector. En general,
cuando prevalece el concepto de cantidad, este opera en detrimento de la calidad, y las
lecturas obligadas construyen no lectores, pues representan un castigo. En las historias
de los sujetos no lectores siempre aparecen lecturas de este tipo que dejan una mala
experiencia y que los alejan de la lectura.
En definitiva, para promover la lectura es necesario invitar a leer, contagiar el gusto por la
lectura. Es preciso sacudir nuestras prácticas lectoras: las personales, para recuperar, en
algunos casos, al lector que somos, fuimos o deberíamos ser y también las que
profesionalmente llevamos adelante.
LOS DOCENTES COMO MEDIADORES DE LECTURA
Es necesario pensar, entonces, alternativas que superen algunos estereotipos instalados
en las aulas y que, si bien nos aseguran (¿nos aseguran?) la lectura de textos, no
fortalecen ese tránsito hacia la formación de lectores. Esto requiere analizar qué damos
para leer, teniendo en cuenta los objetivos profesionales e institucionales, pero también
contemplando los diferentes intereses que los estudiantes manifiesten o logremos
interpretar mediante diversas intervenciones para iniciarlos en la construcción de su
historia lectora.
En efecto, algunas prácticas que siguen aún vigentes alejan a los niños, jóvenes o adultos
del mundo de la lectura. Para promocionar la lectura es preciso planificar secuencias
didácticas que configuren un entramado de situaciones en las que cada docente también
evidencie sus propios deseos de leer. Un alumno lee si su docente lee. No se enseña a
ser lector, se contagia el ser lector.
Así, la escuela cobra mayor dimensión, pues adopta una actitud de equidad e igualdad de
posibilidades: rompe barreras y construye puentes. Las instituciones educativas tienen la
responsabilidad democratizadora de posibilitar y fomentar el acceso de todos a la cultura
escrita, ya que la lectura no es un privilegio de unos pocos, sino un derecho para todos.
Ayudar a construir historias lectoras implica ofrecer diversidad de textos que generen
intereses múltiples y abran nuevos mundos.
LOS MODOS DE LEER
La lectura es un proceso complejo que ha sido definido desde distintos puntos de vista, y
de acuerdo con distintos parámetros. A lo largo de este documento intentamos dar cuenta
de algunas definiciones de qué es leer. No obstante, en este apartado, nos proponemos
específicamente caracterizar los distintos modos de leer según las situaciones en las que
se lee, y las diferentes finalidades, sin descuidar ciertas características de los textos. En
efecto, como todos sabemos, se leen diferentes textos en distintos contextos (familiares,
laborales o escolares) y con diferentes finalidades (buscar un dato, estudiar un tema o
entretenernos). De modo que, si tenemos en cuenta estos factores, tendríamos los
siguientes tipos de lectura.
· Lectura extractiva de datos se realiza con la finalidad de obtener algún tipo de
información. Se trata de una lectura que puede hacerse en situaciones muy variadas y
con toda clase de textos. Por ejemplo, cuando leemos una guía telefónica con la finalidad
de buscar un número o una dirección, también, cuando leemos un artículo periodístico,
para obtener algún dato de actualidad. En situaciones laborales, este tipo de lectura es
muy frecuente.
Podríamos mencionar el caso de un empleado bancario que realiza este tipo de lectura al
leer una planilla con el propósito de saber el monto de dinero que debe entregar a un
cliente. En el ámbito escolar, se recurre a este tipo de lecturas, por ejemplo, cuando un
alumno debe responder una pregunta acerca de la fecha de un acontecimiento histórico.
Es un tipo de lectura imprescindible, pero no suficiente sino complementaria de los otros
tipos.
LOS DOCENTES COMO MEDIADORES DE LECTURA
· Lectura reflexiva y crítica es la que se hace con la finalidad de analizar problemas,
incorporar conocimientos, formar juicios críticos acerca de cualquier tema. Se diferencia
de la lectura extractiva de datos porque durante la lectura se focaliza más en las ideas y
los conceptos que en los datos. Esto requiere que el lector realice un nivel mayor de
abstracción. Este tipo de lectura también se practica con distintos tipos de textos y en
diferentes situaciones. Por ejemplo, en una situación cotidiana podemos leer un diario de
modo reflexivo y crítico, y no solamente para extraer un dato (como en el caso anterior).
En una situación laboral, por ejemplo, un empleado realizará una lectura de este tipo
cuando recibe un memorando en el que se explica un conflicto laboral a partir del cual él
deberá tomar una decisión. En el contexto escolar, la práctica de una lectura reflexiva y
crítica es fundamental porque permite adquirir conocimientos de un modo razonado y
también formar juicios críticos.
· Lectura de esparcimiento depende, fundamentalmente, de los intereses de los lectores.
Cada lector practica este tipo de lectura con textos que le producen gusto, placer o que
considera particularmente entretenidos y, de acuerdo con sus propios intereses, se centra
en distintos aspectos de esos textos. Se realiza con textos variados y en diferentes
situaciones. Por ejemplo, una persona desarrolla este modo de leer cuando disfruta una
novela o un poema, o bien cuando se entretiene leyendo un artículo del diario o inclusive
un texto científico. En este sentido, una revista de tirada masiva puede resultar
entretenida y placentera a una persona, pero aburrida o poco interesante a otra. En
general, este tipo de lectura está relacionada con situaciones de la vida cotidiana. No
obstante, puede tener lugar en otras situaciones. Es, precisamente ,una modalidad de
lectura que no debería descuidarse en las aulas, pues establece una relación positiva con
la lectura.
Como hemos dicho anteriormente, estos tipos de lectura definidos a partir del contexto o
situación en los que se realizan y de la finalidad con la que los sujetos leen,
Dirección General de Cultura y Educación pueden ser aplicados a diferentes tipos de
textos. Por lo tanto, las características de los textos son también factores a considerar
cuando se reflexiona acerca de los modos de leer.
Al respecto, aclaramos que un mismo texto puede ser leído con distintos objetivos o
finalidades. Por ejemplo, un lector puede leer un artículo periodístico con la finalidad de
extraer un dato (lectura extractiva) y el mismo artículo puede ser leído con la finalidad de
reflexionar acerca de un acontecimiento, formarse una opinión acerca de un tema (lectura
reflexiva y crítica). Incluso, para entretenernos, muchas veces, leemos artículos
periodísticos (lectura de esparcimiento).
De todos modos, estos tipos de lectura pueden darse –y de hecho así ocurre de modo
simultáneo y complementario. Es más, suele ocurrir que se comienza leyendo un texto –
cualquiera sea de un modo y se pasa a otro sin advertirlo. Por ejemplo, se puede leer un
texto reparando, en principio, en los datos y, en el mismo proceso de lectura, relacionarlos
con los conceptos. De esta manera, se puede comenzar a leer con el objetivo de
entretenerse y, al mismo tiempo, realizar una lectura reflexiva y crítica.
Ahora bien, lo dicho anteriormente no invalida afirmar que, en distintos contextos, se
puede leer solamente para extraer datos. Esto arroja como resultado lecturas
automatizadas que evitan la abstracción y la reflexión acerca de lo que se lee, y así suele
ocurrir –también en el ámbito escolar. En este sentido, vale aclarar que esta
caracterización de tipos de lectura tiene por único objetivo promover la reflexión acerca de
las prácticas lectoras escolares y, en especial, destacar la importancia de propiciar
distintos modos de leer.
Entonces, ¿con qué frecuencia y de qué modo se promueven, en el ámbito escolar, estos
distintos tipos de lectura? A modo de ejemplo, imaginemos la siguiente situación: luego de
la lectura de un texto (o fragmento), el profesor pregunta el nombre de un lugar o una
fecha que aparece en ese texto. Es muy probable que los estudiantes contesten
correctamente. Supongamos ahora otro caso, en el que el profesor pregunte cuáles son
las causas de los hechos que se narran en el texto o bien cuál es el punto de vista del
autor con respecto a un tema. En el primer ejemplo, la pregunta requiere que los
estudiantes realicen una lectura extractiva y esta representa el tipo de lectura que se
practica con más frecuencia en todos los niveles de enseñanza. En cambio, en el
segundo ejemplo, para responder a ese tipo de preguntas es necesario realizar una
lectura compleja, con un nivel mayor de abstracción y esta, sin duda, es la de menor
práctica en los distintos niveles educativos.
Podemos hipotetizar, además, con un alto grado de certeza que, en el segundo caso, las
respuestas no tendrán el mismo índice de aprobación que en el anterior.
En efecto, la lectura extractiva de datos, además de ser habitual, es también la más
sencilla y la que recoge menos respuestas erróneas. Esto explica -aunque en parte- por
qué, en distintos niveles educativos, los lectores reparan más en los datos de los textos –
en especial si son cifras, que en los conceptos y las ideas.
Con respecto a la lectura de esparcimiento, consideramos imprescindible reflexionar
acerca del espacio que ocupa la práctica de este tipo de lectura en los distintos niveles
educativos, ya que en algunos de ellos es ciertamente escasa. Nos referimos a una
lectura tras la que no haya que dar cuenta de lo comprendido. Una lectura que dé
prioridad a la relación que se establece entre texto y lector. Es el tipo de lectura que hace
un gran aporte a la formación de lectores ya que lo libera de actividades posteriores, si
bien puede suceder que sean los mismos alumnos quienes tras una lectura de este tipo
necesiten intercambiar ideas, comentar lo sentido o aprendido (depende del tipo de texto
que haya leído). Si de literatura se tratara, tal vez quieran compartir los sentimientos que
el texto les produjo; si fuera un texto de estudio, sin la presión del control, tal vez surja la
necesidad de compartir datos o reflexiones. Estos modos de leer no se dan de manera
separada sino que, por el contrario, se complementan y muchas veces uno de ellos lleva
a otro.
Por su parte, este modo de leer no se da con frecuencia en las escuelas, quizá por el
prejuicio de la falta de control sobre lo leído o por la falta de registro escrito, como si los
cuadernos o carpetas abultados fueran reflejo de hacer y saber.
Proponemos tener en cuenta lo siguiente:
· diferenciar cuándo solicitamos una lectura extractiva, cuándo una lectura de
esparcimiento y cuándo una lectura crítica;
· ejercitar los distintos modos de leer con diferentes tipos de textos por parte y
simultáneamente.
· considerar qué tipos de textos elegimos para darles a nuestros estudiantes.
En cuanto a los textos literarios: abrir el canon. En cuanto a los textos de estudio: advertir
qué características de esos textos pueden representar puntos críticos de incomprensión.
Es preciso fortalecer el rol de mediador de lectura de cada docente ya que, teniendo esto
en claro, bastará con ver crecer la vida lectora de los alumnos a partir de la
implementación de situaciones didácticas diversas que contemplen estos diferentes
modos de leer.
SITUACIONES DIDÁCTICAS DE LECTURA
Promover los distintos modos de leer en el aula implica planificar distintas situaciones
didácticas: momentos en que el docente lea a sus alumnos y otros en que otro adulto lo
haga; momentos en que los alumnos lean en silencio y otros en que les lean a pares. A
continuación presentamos cada una de estas situaciones que constituyen oportunidades
de abrir caminos para la lectura.
EL DOCENTE LEE A SUS ALUMNOS
Los docentes suelen referir que los alumnos reciben con mucho agrado la lectura de un
texto seleccionado especialmente para ellos. Esta práctica se desarrolla con frecuencia en
el período de alfabetización inicial y va desapareciendo cuando los chicos aprenden a
leer. Sin embargo, no existen motivos para abandonarla. En efecto, escuchar leer suele
provocar ganas de leer. Además, leer a los alumnos puede ser un vehículo excelente para
que el lector transmita su interés por lo leído. Esta es una práctica que debe preservarse,
entonces, desde el inicio de la escolaridad y debe sostenerse durante todas sus etapas.
Nadie se resiste al encanto de la lectura o de la narración de un cuento o de una novela, a
la magia de un poema leído. Escuchar leer promueve el efecto contagio, porque se busca
en los libros el placer que se gestó en el tiempo de lectura que el docente generó, sea del
nivel que fuere. Destacamos la importancia de encontrar momentos, tiempos y espacios
para la lectura.
Para lograr estos objetivos (provocar ganas de leer y transmitir el interés por la lectura),
es necesario haber practicado la lectura del texto seleccionado para compartir de esta
manera, puesto que no es lo mismo leer en voz alta que leer para otros. Si se lee bien,
pero no se transmite el texto, si los oyentes no ven la historia a través de la lectura, no es
suficiente. Es preciso darle vida al texto. Esto es practicar la lectura: poner
Escuchar leer promueve el efecto contagio, porque se busca en los libros el placer que se
gestó en el tiempo de lectura que el docente generó énfasis en ciertas palabras, manejar
los silencios, las pausas, las entonaciones. Con estas observaciones no pretendemos
decir cómo se debe leer, sino señalar que la lectura no debe ser un acto mecánico. Nos
referimos, simplemente, a la presencia del mediador que con un libro en la mano
comparte su lectura, una lectura que ha elegido para compartir un momento especial.
Según las posibilidades, es necesario promover ese espacio en el que el maestro o el
profesor estén atento a la actitud de los alumnos, a su percepción, a lo que se provocó
en el grupo, ya que esto facilitará la comunicación del texto y el conocimiento de los
intereses de los estudiantes. Leer para otros es un acto que compromete al sujeto en su
intelecto, sus emociones y su cuerpo.
Otro aspecto a considerar es que hay textos que a algunos los mueven a hacer
comentarios, a confrontar, opinar, que para terminar de apropiarse de ellos requieren el
poner en palabras las emociones, y a otros, en cambio, les producen diálogos internos
para los que no hallan palabras que les permitan exteriorizarlos. El silencio muchas veces
habla de lo que le sucede al otro, lo que provoca la culminación de algunas lecturas: un
silencio íntimo que pertenece a cada alumno y que vale respetar.
Por otra parte, cuando un profesor explica un texto a sus estudiantes, les presenta su
propia interpretación y, cuando primero les lee el texto, genera un espacio para que los
alumnos hagan sus propias interpretaciones, las expresen y las compartan.
En efecto, toda lectura es una construcción de sentido que se relaciona con historias
individuales de lectura y, por lo tanto, como es sabido, un texto siempre es interpretado de
modos diferentes. La lectura de textos, sin que medie una interpretación, promueve que
los estudiantes se coloquen en el lugar de lectores, más que en el de receptores de
lecturas ajenas.
Además, escuchar leer distintos tipos de textos permite que el receptor se familiarice con
diferentes particularidades textuales y discursivas. Por esto es importante leer otros tipos
de textos, además de los literarios, incluso en la educación inicial.
Paralelamente, el texto en el aula adquiere presencia significativa.
Por último, agregamos que las escenas de lectura en las que los alumnos ven a su
docente frente al texto, buscando la hoja indicada con señalador, leyendo algún fragmento
que seleccionó, releyéndolo, reiterando algunas palabras, cambiando otras que aparecen
en el texto, es decir, mostrándose como lector, van dejando huellas en la construcción de
sus historias lectoras.

LOS DOCENTES Y LOS ALUMNOS LEEN

Una práctica de lectura que también debe desarrollarse en las aulas es aquella en la que
los alumnos y el docente leen, al mismo tiempo, en silencio. No se trata de leer lo que
haya a mano. Se trata de preparar un espacio en el que la lectura sea esperada. Para ello
es necesario planificar la actividad. Por ejemplo, se puede preparar una mesa con
distintos libros para que los alumnos se acerquen y elijan alguno de ellos. Para esto el
docente puede ofrecer los libros mediante distintas formas de presentación que orienten a
los niños, los jóvenes o los adultos en la selección que harán posteriormente. Estas
formas de presentación de libros que proponemos a continuación, u otras que pueda
aportar cada docente a partir de su experiencia, actúan como recomendación que se hace
de los materiales con los que se cuenta, desde un lugar de lector conocedor de lo que
ofrece. Esto es, acercar los libros, abrir caminos, dar motivos para tomar uno o más libros
de la mesa y sentarse a leer. En cada caso, el libro será mostrado, tomado de la mesa por
el docente que lo mostrará mencionando título y autor. Algunas maneras de presentación
de libros que deseamos mencionar son las siguientes.
· Presentación por autor. En este caso se destacan las características de autores
presentes en la mesa, en relación con otros textos escritos por ellos, las temáticas
abordadas, el tipo de personajes creados, su relación con otros autores, estilos, géneros,
entre otros datos que se puedan brindar para generar el deseo de tomar uno de sus
textos.
· Presentación por paratexto. Para utilizar este recurso, se apela a los elementos
paratextuales tales como la portada, el índice, las ilustraciones, la contratapa.
El libro álbum cuenta con un atractivo especial dada su particularidad de combinar imagen
y texto y de que las imágenes son atractivas, sin embargo, no es privativo de este modo
de ofrecimiento ya que la lectura de un interesante fragmento de la contratapa, del
prólogo, la lectura de algunos contenidos del índice o la invitación a la observación atenta
de algún otro recurso pueden surtir buen efecto.
· Presentación por fragmento. Para llevarla adelante se recurre a la lectura de un
fragmento elegido especialmente. Por ejemplo, en el caso de que se trate de un cuento o
una novela, puede leerse para compartir un momento del relato que capte la atención de
los posibles lectores y los atraiga a tomarlo para leer. Esto suele generar mucha intriga y,
por lo tanto, es frecuente que los estudiantes quieran seguir leyéndolo para saber qué
pasó antes y cómo es el desenlace.
· Presentación por unidad temática. Este modo de proponer la lectura se realiza
agrupando varios textos que comparten un tema, señalando diferencias y similitudes entre
ellos. Por ejemplo, tomar el recorrido de un tema desde diferentes perspectivas por
diferentes autores, rescatando lo interesante de cada mirada.
· Presentación maldita. En este caso, se lee un texto desde el comienzo hasta un
momento determinado y se interrumpe la lectura para que quien quiera saber cómo
continúa el texto lo tome de la mesa y lo lea.
LOS DOCENTES COMO MEDIADORES DE LECTURA
Como se trata de que el docente lea con sus alumnos, las presentaciones darán lugar a la
lectura ya que tras ellas, cada uno toma su libro para leer. La construcción de escenas de
lectura de este tipo es sumamente valiosa pues cada lector verá a los demás leer y sobre
todo verá, internalizará la imagen de su docente, referente lector, leyendo.
UN ALUMNO LEE A SUS PARES
Una instancia para desarrollar situaciones de lectura es aquella en que un alumno lea a
sus pares. No se trata de una lectura en voz alta para evaluar cómo se lee, sino de
compartir por algún motivo la lectura de un texto fragmento. Leer para otros no es lo
mismo que leer en voz alta, por ello, la lectura en voz alta pierde valor y carece de
sentido, si se focaliza en una correcta dicción. Se puede leer en voz alta pronunciando
perfectamente cada palabra, se puede recorrer con la vista las palabras y pronunciarlas
en voz alta adecuadamente, pero la lectura es mucho más que eso.
Cuando se repara en la lectura como construcción de sentido y se transmite la
importancia de leer, los lectores leen con mayor frecuencia y como consecuencia, se lee
con mayor fluidez. La dicción y la fluidez de la lectura no son un valor en sí mismos, sino
la consecuencia de una práctica lectora. Obligar a los estudiantes a leer en voz alta
muchas veces genera sentimientos en contra del hábito lector y, lugar de que lean mejor,
se consigue que lean menos. Por ejemplo, será propicio invitar a leer un fragmento, o la
contratapa de un texto que los mismos alumnos recomienden leer a sus compañeros; el
conocimiento del texto que recomiendan y el deseo de convencer a sus pares, dará el
tono que el texto demande. Otra situación en la que tiene sentido la lectura para otros es
cuando un alumno comparte con sus compañeros un texto del cual es autor, ya que nadie
como él, ni siquiera el docente, sabrá darle la entonación que el texto requiere para
transmitir lo que su autor volcó en él.
OTROS MEDIADORES LEEN
Una práctica de lectura muy productiva consiste en la participación de distintos sujetos
como mediadores de lectura. Nos referimos no solamente a directivos, bibliotecarios u
otro miembro de la comunidad, sino también a personas que no pertenezcan a la
institución. Muchas veces, profesionales de varias disciplinas visitan las escuelas para dar
charlas a los estudiantes acerca de temas de su especialidad.
Estas pueden ser también buenas oportunidades para que, luego de la exposición teórica,
el disertante comparta una lectura, por ejemplo de su cuento favorito.
Otras veces, quien comparta una lectura puede ser un padre, una madre, un abuelo que
asista al colegio en calidad de invitado especial. Esta práctica suele desarrollarse en los
niveles iniciales, y también suele abandonarse en instancias superiores.
Un autor que lea su propia obra, también es una opción que suele convertirse en una
experiencia inolvidable para quienes lo escuchan. Estos son ejemplos de algunas
actividades que podrían implementarse con frecuencia y que Delia Lerner denomina
actividades permanentes o habituales.
LA LECTURA Y LA NARRACIÓN EN LA ESCUELA
Una situación didáctica que enriquece el contacto con los textos literarios, en especial con
los cuentos, es la narración oral. Esta permite el contacto directo y permanente con el
auditorio. Narrar propicia un lugar de encuentro e intercambio, favorece la relación del
grupo y el desarrollo de identidad. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que siempre
es mejor una buena lectura que una mala narración.
El narrador no tiene frente a sí el libro que media entre él y los oyentes sino que él se
convierte en ese libro, se abre, se vuelve palabra que cuenta y tiene la posibilidad de
mirar a los ojos, de ir captando con su propia mirada la mirada de los otros y con su gesto,
con su movimiento y su relato escribir en el aire las historias.
Pero es necesario tener en cuenta que, si bien no es fácil establecer límites, ni catalogar
los textos literarios en los que pueden o merecen ser leídos o narrados, hay cuentos que
pueden ser narrados, otros que nacieron para ser leídos en silencio, que requieren de la
intimidad del encuentro entre lector y texto.
Al respecto, Ana María Shua, desde su lugar de autora, resalta esta distinción entre los
textos que nacieron para ser leídos y que pierden valor cuando se los lee en voz alta o
cuando se narran. Son textos que necesitan el recorrido del lector por sus páginas y no
admiten modificaciones o recreaciones.
―Aunque no hay reglas fijas, en los cuentos de autor muy breves cada palabra está
calibrada para producir cierto efecto. Los cambios no suelen ser para bien. En cambio hay
cuentos que ganan en la interpretación oral. Son cuentos que a veces no interesan a los
buenos lectores de literatura por ciertas fallas en el lenguaje o en la construcción y que
tienen un valioso núcleo argumental, o personajes fascinantes, cuentos que el autor no ha
logrado llevar a la perfección, en los que un buen narrador descubre cierto brillo que vale
la pena transmitir […]. Hay cuentos en los que el lenguaje es tan importante como el
argumento.
En ese sentido la poesía se ve liberada pues nadie se apropiaría de ella para recrearla
con su palabra. En ese caso es preferible no tocarlos‖.
En este sentido, es preciso tener en claro que al recrear con la palabra oral un texto el
narrador considera los núcleos de la historia, se apropia de ella, pero no cambia su
esencia, no altera los hechos. Gustavo Roldán agrega: ―[…] las obras no son sagradas,
los textos escritos no son sagrados, pero el contador de cuentos no tiene derecho a
modificar la historia, a darle un final feliz por ejemplo, cuando no lo tiene, a cambiarle la
ideología, es decir a cambiar el cuento‖.
La narración de un cuento requiere de un espacio de intimidad, tiempo, comunicación
directa, y un cierto equilibrio entre emoción y pensamiento que completen el estímulo que
las palabras proponen. Entender a la literatura como parte de la vida tendrá que ver, ―por
ejemplo con la conciencia del maestro de considerar el cuento como parte de la
elaboración y comprensión que hace el niño del mundo...‖. La narración oral dentro del
aula es un acto creativo compartido, donde se otorga la palabra y se da la posibilidad de
hablar, de escuchar, de que haya silencios.
Y es también rescatar adivinanzas, nanas, trabalenguas, canciones de cuna, coplitas
criollas, el vastísimo mundo de la tradición oral del que somos portadores y que cada día
hay que recuperar del olvido. ¿Quién se encarga hoy de contarnos las cosas viejas?
Recuperar esto también es promover la lectura; porque propiciar la lectura habla de
detenerse a ejercitar la música, la risa, la posibilidad lúdica que nos ofrecen las palabras.
En cierta forma, quienes trabajamos con niños, necesariamente debemos tener una visión
adánica, esto es mirar las cosas por primera vez, como Adán miró al mundo el primer día,
a cada una de las cosas del universo desprovistas de toda historia, y poder maravillarnos
ante tanta novedad. Es la idea de poder reencontrarnos con las palabras en un espacio
nuevo, más liviano y más vivo donde la palabra palpite.
Narrar es dar y darse permisos para habitar un tiempo-espacio diferente del cotidiano; es
una manifestación artística, una creación estética; es tomar la palabra y jugar con todas
las formas posibles que ofrece: su sentido, contenido, significado, sonido, sin-sentido; es
armar y desarmar, crear y re-crear. El motor es siempre el juego, la búsqueda, la
exploración.
DIALOGAR CON OTROS
Narrar implica dialogar con el/los otro/s, ser parte activa del aquí y el ahora, de ese
universo humano mediado por el lenguaje verbal-no verbal habitado por sonidos y
silencios, alternancia entre inmovilidad y movimiento. Siempre es un intercambio, una
complementariedad, una necesidad del otro para llevar adelante la escena: el otro autor,
el otro narrador, el otro interlocutor de ese encuentro donde la palabra invita a la pirueta
fantástica de entrar en el mundo de la ficción.
Para poner en juego la narración oral será preciso leer, re-leer, seleccionar, elegir en el
mar de libros aquella historia que pida ser narrada. Jugar, re-crear, traducir.
Traicionar de manera amorosa, como dice la escritora Graciela Montes:
―[…] hay traición cuando se lee en voz alta, porque se elige, hay un timbre, un acento,
cierta entonación, énfasis, ese arrastrar de cierto modo las letras. Hay traición sí. Pero
también hay carne, temperaturas, humedad, olores, materia. La materia traiciona a la idea
pero le presta sus jugos. Sin esos jugos la idea moriría, tengan por seguro, seca. […]
Bienvenida la traición amorosa, digo yo, la que multiplica los cuerpos –y los sueños la que
hace que se produzcan bellos apareamientos entre culturas que sin duda darán a luz
nuevos y vigorosos sueños que, a su vez deberán encarnar, ser traicionados y aparearse.
Así es la cultura cuando está viva. Que la narración es traducción, es un hecho
incuestionable […]‖.
La narración siempre deberá propiciar espacios que busquen el encuentro con el/los
otro/s, donde el ejercicio de la palabra se transforme en un componente ineludible.
CARACTERÍSTICAS DE UN NARRADOR
Indagar en los recursos y los potenciales expresivos de cada narrador/a es un camino
indispensable, explorar las posibilidades creativas que ofrece cada relato en su modalidad
de lenguaje oral. Dejar la propia huella en cada relato.
Cada narrador buscará la historia a narrar, se hundirá y saldrá de ella luego de
transformarse para darle carnadura, materialidad en palabra y cuerpo. La singular manera
de contar es una búsqueda permanente que con cada nuevo relato por narrar se instala y
se desarrolla. Tal vez por eso sea tan fantástico este arte, no encontraremos dos
narradores iguales en el mundo entero aunque ambos narren el mismo texto.
En algunas ocasiones la narración nos lleva a re-escribir ese relato encontrado.
Generar una re-escritura que se acerque a la forma oral. Otras veces es un guión o un
esqueleto escrito que nos sostiene como estructura al momento de salir al ruedo y
compartir la historia en voz alta. En otras ocasiones identificar palabras claves, frases
textuales, voces escritas que se llenarán de aire y de un modo particular de ser
enunciadas.
Compartimos un fragmento de la conferencia que la escritora Sandra Comino en relación
con este tema:
―Siempre el primer contacto que tenemos con los cuentos es a partir de la oralidad, de
generación en generación. Además de la literatura oral, los cuentos populares, también
están las anécdotas, las noticias, las narraciones de las muertes, de las tragedias, que
tienen el suspenso, la estructura y la tensión de un cuento […] Todo lo que quedó
grabado por la palabra se vuelve escritura en algún momento y hace el recorrido inverso
al histórico […]. Estos puentes entre el narrador y el escritor hacen circular las historias.
En un pasadizo están: historia, narrador, escritor, receptor. En otro: escritor, historia,
narrador, receptor. Siempre hay puente entre las historias‖.
Un narrador, para constituirse como un mediador de lectura, tiene que pensar en una
palabra viva dentro de la escuela. Palabras para escribir, leer, narrar, jugar, recrear,
transformar. Posibilidad concreta de transitar caminos posibles del libro a la oralidad y de
la oralidad al libro.
LA APROPIACIÓN DE UN RELATO
Para apropiarse de un relato, no se trata de memorizar textualmente sino de ejercitar una
memoria de imágenes, una memoria sensorial. La narración oral invita a mirar
detenidamente cada situación que acontece en esa historia: sus personajes, sus
escenarios, sus paisajes. Mirar con detalle, visualizar cada palabra para que al ser
nombrada tenga cuerpo y no sea una mera repetición vacía de contenido. Se propone un
recorrido por lo sensorial, leer desde los sentidos para narrar desde allí: traducción del
relato a olores, sabores, texturas, temperaturas, sonidos, músicas, colores.
Además, los tiempos del relato y su correcta selección para ser narrado son elementos
que tendrán que considerarse para generar una situación de encuentro real entre quien
narra y sus interlocutores reales.
COMPONENTES DE LA NARRACIÓN
La narración con carácter educativo nunca es espontánea, sino que requiere de un suma
de elementos que permitan estructurar y jerarquizar las situaciones de enseñanza, entre
el mediador de lectura y los alumnos, en general.
La lectura es un elemento fundamental. Lectura en cantidad y calidad. Lectura no solo de
cuentos populares o literarios sino también de poesía, historieta, novelas, libros-álbum.
Lectura de diarios, revistas, carteles callejeros. Lectura del mundo y del contexto que nos
rodea.
También la escucha es importante para la narración.
Escucha de relatos espontáneos, de lecturas en voz alta, de los sonidos que nos rodean,
de narradores/as, del ritmo de los relatos, de su música, del silencio. Es preciso saber
escuchar, tener presente al otro, a los otros, a quienes hablan y nos hablan. Un docente
debe poseer una gran capacidad de escucha.
Por otra parte, la observación es un componente para tener presente durante la narración.
¿Desde dónde mirar? Cambiar los puntos de vista, mirar desde diferentes posturas,
ángulos, con más luz, con más sombra, en colores, en blanco y negro, plano abierto,
plano cerrado, en foco, fuera de foco, nítido y semivelado.
Con cada cambio de punto de vista, de elección desde dónde miramos la historia elegida
para contar, vamos enriqueciendo la posibilidad de ampliar el universo que ofrece el
relato. Encontramos nuevas palabras, diferentes maneras de nombrar un mismo suceso.
A la hora de narrar, podemos recurrir a un álbum de fotos, a las imágenes que delinearán
la secuencia, el viaje a recorrer corporizado en el lenguaje verbal-no verbal. Narración y
lectura de imágenes entonces, volver a la primera lectura que hemos realizado cuando
aún no estábamos alfabetizados.
NARRAR ES LEER EL MUNDO CON TODOS LOS SENTIDOS.
Para finalizar, la recuperación de la propia historia es otro de los componentes que tendrá
que ser considerado por un mediador de lectura. Esto se trata del recorrido lector de cada
uno/a, el trayecto de dónde hemos leído y dónde nos han leído. El recorrido donde hemos
sido narrados y donde hemos narrado. Recuperar escenas donde la narración con o sin
libro estuvo presente en nuestra vida. ¿Quién/ es participaban de esa narración? ¿Dónde
ocurría? ¿Cómo eran los relatos? ¿De qué hablaban? ¿Qué sucedía en ese tiempo
recortado del tiempo cotidiano? ¿Cómo eran las voces? ¿Cómo hablaba el cuerpo?
¿Y por qué indagar en la propia historia?
Desde el principio de los tiempos la narración de hechos estuvo presente, generó
convocatoria, re-unión, placer. Podríamos pensar en el juglar, en los trovadores.
Más lejos en tiempos primigenios, imaginar un fuego central y una historia revelando
hechos increíbles, necesarios, presentidos o inimaginables. María Teresa Andruetto
señala al respecto:
―[…] entre los africanos, cuando un narrador llega al final de un cuento, pone su palma en
el suelo y dice: aquí dejo mi historia para que otro la lleve. Cada final es un comienzo, una
historia que nace otra vez, un nuevo libro. Así se abrazan quien habla y quien escucha, en
un juego que siempre recomienza y que tiene como principio conductor, el deseo de
encontrarnos alguna vez completos en las palabras que leemos o escribimos (agrego,
narramos), encontrar eso que somos y que con palabras se construye. Para escribir (leer,
narrar) una y otra vez lo que nos falta, la escritura (la lectura, la narración) nos conduce a
través del lenguaje, como si el lenguaje fuera –lo es– un camino que nos llevará a
nosotros mismos‖.
En definitiva, la lectura, la escucha, la observación y la recuperación de la propia historia
son componentes que, conjugados de una u otra forma, un mediador de lectura deberá
atender para instalar una situación de enseñanza a partir de la narración.
LA NARRACIÓN ORAL EN LA ESCUELA
Para poder narrar será imprescindible leer cantidad y calidad para luego seleccionar,
elegir de acuerdo con los interlocutores que tendrá esa narración: docentes, alumnos,
padres. La narración genera idas y vueltas entre oralidad-lectura-escritura favoreciendo
una riqueza de vocabulario y una conciencia de traducción de lenguajes y formas
expresivas de la lengua.
Además, la narración oral provoca nuevas lecturas, desarrolla diferentes puntos de vista.
Invita al diálogo, agudiza capacidades de escucha, percepción y observación.
Propone poner el cuerpo a la palabra: emoción, afectividad, expresividad, subjetividad al
servicio de la comunicación.
En otro orden, posibilita intercambios creativos y expresivos entre los integrantes de la
comunidad escolar: alumnos, docentes, padres. Abre instancias de debate y
manifestación de pensamiento crítico. Moviliza, desestructura el mundo de su emisor y de
su receptor. Porque promueve la creatividad y la imaginación comprometiendo una
participación integral que implica a los interlocutores por igual: sus cuerpos, afectos,
inteligencias, contextos y la historia vital de cada uno.
LA LECTURA CON CIEGOS CONGÉNITOS
En este apartado, se expondrán algunas reflexiones y líneas de trabajo posibles para
abordar la lectura con niños ciegos congénitos. Una de las dificultades consiste en una
imposibilidad de disociar la idea de lectura de la imagen mental de las letras agrupándose
de una u otra manera, formando palabras, párrafos, páginas, libros.
¿Estos sujetos cómo representan mentalmente ese mundo escrito de textos que se ven?
Las personas ciegas congénitas, es decir, que carecen de visión desde el nacimiento,
cuando son niños, atraviesan un proceso de educación que les permitirá a lo largo de los
años de su vida integrarse al mundo familiar, escolar, social y laboral; desempeñándose
con autonomía y eficacia en las distintas circunstancias que deban transitar. Para ello, los
profesionales que intervienen en la educación de estos niños deben reflexionar acerca de
cómo construyen sus alumnos el pensamiento de la lengua escrita.
En los primeros años en torno a su familia, al niño ciego le bastará con la palabra hablada
al igual que los niños que ven. Pero si no media la intervención de un adulto que lo
introduzca al nuevo mundo de la lengua escrita, desconocerá su importancia y necesidad
de uso.
A medida que pasa el tiempo, acercándose a la etapa del preescolar, el niño que ve
comienza a diferenciar los dibujos, las letras y los números; pasando a tener un valor en
sí mismas y un valor socio-comunicativo, extendido en todos los ámbitos por donde este
se encuentre (carteles, publicidades, televisión, computadoras, libros de cuentos, diarios,
revistas, etcétera).
En este momento es cuando los maestros especiales comienzan su tarea como
mediadores para acercarle al niño ciego la posibilidad de encontrarse con la lengua
escrita; pero de manera adaptada, de letras en tinta que se pueden ver, a letras en relieve
que se pueden tocar: el braille.
Este sistema de lectura y escritura para ciegos fue creado en 1825 por Luis Braille, un
francés ciego que mediante la combinación de seis puntos en relieve, logró la
representación de todas las letras, los números, los signos de puntuación y expresión, los
signos matemáticos, la musicografía, la simbología científica, etc., e incluso dejó
combinaciones libres para ser utilizadas en el futuro si así fuera necesario, como por
ejemplo el signo @, que Luis Braille no hubiera podido prever.
Es necesario recordar que este sistema permitió a las personas ciegas acceder a la
educación, a la información y a la cultura, que hasta ese entonces les eran vedadas.
Por ello, se le atribuye al sistema braille el gran hito en pos de la educación y
rehabilitación de las personas con discapacidad visual; permitiéndoles mayor autonomía,
igualdad de oportunidades e integración al mundo de las personas que ven. Antes de la
creación de este sistema las personas ciegas estaban destinadas al analfabetismo, tras
su invención, estas personas pueden terminar carreras, ser profesionales, desenvolverse
como ciudadanos.
Desde el jardín de infantes, con los niños y sus familias, es necesario comenzar a
representar en braille aquellas cosas que le son significativas al niño ciego y procurar que
se encuentre con ellas para que comience a darse cuenta de que, además de un mundo
de objetos concretos en tres dimensiones y de un mundo de palabras habladas, existe un
mundo representado de palabras escritas en braille.
En la actualidad, además del sistema básico de escritura en braille, que utiliza pizarra y
punzón, existen máquinas de escribir e impresoras en este sistema. Esto ha hecho
posible que las obras más valiosas de la literatura universal y otras obras, por ejemplo,
libros técnicos se hayan transcripto a este código.
ALFABETIZACIÓN INICIAL
Los niños realizarán con su docente prácticas de lectura y escritura en braille de los
nombres de las marcas en los envases de las golosinas y gaseosas preferidas; el nombre
de la calle y el número en la puerta de su casa. Se intercalarán hojas impresas de noticias
en braille en el diario que la familia lee; se promoverá la colocación de su nombre en la
puerta del cuarto y la exploración de la letra con la que comienza. En la escuela se
pueden marcar los salones, utilizar el calendario y los percheros con nombre, entre otras
posibilidades que permiten a estos alumnos una infinidad de situaciones cotidianas que le
den cuenta de la existencia de un mundo escrito y su utilidad.
Es importante hacer notar, aunque sea someramente, que tanto el juguete y el juego
como el libro y el ritual de la lectura son elementos que favorecen la inclusión de un niño
ciego en su ambiente familiar, escolar y social. Como maestros, es preciso elaborar las
adaptaciones necesarias para que los niños aprendan a leer y creen la biblioteca tanto en
la escuela como en su casa.
Para ello, una manera de acercar a las familias e interiorizarlas sobre el sistema que
utilizarán sus hijos para acceder a la lectura y a la escritura, es invitándolas a participar de
proyectos y talleres en los cuales, por un lado, se revaloricen y promuevan los espacios
de lectura y, por otro, comprendan la importancia de ir formándose en el arte de elaborar
material adaptado para los niños. La realización de libros de cuentos en los que las
familias se involucren, encuentren un sentido para acercarse a la lectura y participen y
fortalezcan el proceso de descubrimiento de la aventura de leer de sus hijos, es de gran
valor en las historias lectoras, en la vida de cada niño, joven o adulto ciego.
Al igual que todos los libros para niños, estos libros particulares también deberán ser
duraderos, resistentes y, por sobre todas las cosas, atractivos. Debemos tener en cuenta
las características particulares que se presentan en la vía de acceso a los textos en los
niños ciegos, es decir, el tacto y, por ende, las peculiaridades de las habilidades táctiles, y
analizar los distintos recursos que les permiten acceder a los libros.
Con los cambios de perspectivas y enfoques desde dónde mirar la historia elegida para
contar, se enriquece el universo que ofrece el relato.
El leer con las manos –el braille es un sistema en relieve necesita del entrenamiento del
tacto para que se adquiera fluidez en la lectura mediante la yema de los dedos,
desarrollando al máximo las habilidades y destrezas del sistema háptico.
El maestro especial debe desplegar toda una gama de recursos para desarrollar al
máximo esta aptitud y promover la optimización del canal de acceso por antonomasia: el
tacto activo, el ya mencionado sistema háptico.
El libro es el portador de textos por excelencia, por ello es necesario tener una dedicada
atención a la ilustración de los mismos, aunar criterios para la elaboración de libros de
cuentos en forma artesanal: formatos, modos de ilustración, selección de los materiales
más adecuados.
Puesto que se trata de niños ciegos, la ilustración deberá ser lo más cercana a la realidad
posible, por medio de objetos de tres dimensiones, móviles para permitir la maniobra de
manipulación por parte de ellos. Resulta necesario estar atentos en el momento de elegir
de qué modo ilustrar los textos, porque si el texto refiere a pájaros, quizás la primera
solución que se intente para representar esa imagen sea recortar una silueta del perfil de
un pájaro en un papel texturado (por ejemplo, papel felpa).
Los niños ciegos congénitos no poseen las nociones de profundidad, perspectiva, perfil,
etc., que se presentan en las imágenes en el plano. Los pájaros no son ni planos ni de
felpa. Tal vez lo más relevante para el niño sea, por ejemplo, colocar una pluma de
verdad, que represente el plumaje del ave, algo que efectivamente es un atributo de los
pájaros.
Cuando se trata de ilustrar un árbol no se debería hacer, por ejemplo, el tronco de cartón
corrugado y la copa de bolitas de papel crepé. Los árboles no son eso. Es más, suele
ocurrir que luego, esos mismos materiales se utilicen para representar otras cosas. El
niño creerá que todo lo que toque de cartón corrugado será tronco de árbol, y lo de papel
felpa, pájaros.

Para representar árbol, lo mejor será un trozo de corteza o ramitas y hojas secas, y mejor
aún, que el mismo niño tenga la oportunidad de recolectar en la plaza estos elementos
mientras conoce los árboles. En cierta forma, esto generaría una aproximación más real a
determinados objetos.
Con respecto a las texturas que se le ofrecen al niño ciego, hay que ser cuidadosos en no
presentarle aquellas que resulten agresivas al tacto y desagradables, por ejemplo: lijas,
elementos filosos o punzantes (un sobrerrelieve en metales que puedan quebrarse, por
ejemplo un rallador, cáscara de huevo craquelada). De este modo se evitarán, por un
lado, la exacerbación irritante de la percepción táctil y, por otro, se promoverá la
preservación del canal de ingreso de la información, que en el caso de estos niños son,
esencialmente, sus manos. Si se ofrecen texturas que resulten desagradables al niño, el
resultado será que este rechace el contacto y se niegue a explorar en forma sistemática.
También con los juguetes de cotillón hay que tener suma precaución. Si bien son una
solución rápida, se puede interferir, retrasar o impedir una situación de aprendizaje. El
cotillón, en general, es de material plástico, tanto un elefante como una taza o un auto
tienen una superficie similar y, además, no suelen tener entre sí una relación equitativa de
tamaño con la realidad. Por lo tanto, un niño puede establecer la relación que el elefante,
la taza y el auto son del mismo material plástico y de tamaños similares. En verdad, hay
muchos objetos que, por diversas razones, no pueden representarse tan fácilmente: por
su tamaño, su peligrosidad, la imposibilidad de obtenerlos.
Lo más importante, entonces, sería elegir alguna característica relevante del objeto
(podría ser el pelaje, la temperatura) o la comparación con un objeto conocido:
―el tigre tiene las características del gato pero su tamaño es tan largo como esta mesa‖
NUEVAS REPRESENTACIONES
A medida que el niño obtiene cada vez más información del medio que lo rodea, se
pueden convenir con él representaciones más abstractas, acordando que cada vez que
aparezcan ciertas formas o texturas, se hará referencia a ciertos elementos de la realidad:
si aprendió cómo es un pez real, podrá representárselo en forma plana, con una silueta
sencilla de perfil, texturado con lentejuelas para simular las escamas. Entonces, si
siempre pez aparece de esta manera que se acordó con anterioridad, el niño la
reconocerá e interpretará pez.
Cuando el niño crece y avanza en su etapa escolar, disminuyen la cantidad de
ilustraciones en los libros. Y una vez que accede a la lectura y la escritura, bastará con la
palabra para evocar los objetos y los lugares. Es fundamental posibilitar la generalización
y la transferencia de los conceptos aprendidos. Cuánta más variedad de mesas
(redondas, cuadradas, de tres patas, de madera, de vidrio, bajas, etc.) o cuántas más
clases de peces conozca, por ejemplo, contará con más recursos para interpretar el
mundo.
Por eso es muy importante que en el proceso de educación de los niños ciegos se
promuevan la mayor cantidad de experiencias de lectura en situación real, conocer las
cosas y los lugares, vivenciándolos.
Los docentes debemos mediar para acercar el mundo a los alumnos, para que lo exploren
y lo puedan aprehender de la mejor manera. De esa forma podrán construir una imagen
del mundo lo más real posible y evitar las construcciones vacías, huecas, o las falsas
nociones en las que suelen caer por carecer de información concreta, y a causa de
experiencias limitadas de interacción con el mundo real. Así, se podrá evitar una de las
estereotipias más frecuentes en las personas ciegas: el verbalismo, es decir, al desarrollo
de una verborragia carente de contenido por no haberse construido sentido sobre lo que
se dice.
Otro punto para tener en cuenta es la importancia del lenguaje visual y gestual en la
formación de los alumnos, en especial de las personas ciegas congénitas.
Hay situaciones que son cotidianas, pero que en el caso del niño ciego, tal como en el
caso de los niños que sí ven, requieren la intervención de un facilitador, un mediador que
produzca un encuentro con la lectura. La información que llega a través de las imágenes y
los gestos de uso más frecuente debe ser conocida por estos niños. Esto promueve que
tengan una intervención social más natural, disminuyendo así las desventajas del no ver.
El conocimiento de los colores, es decir, tener información respecto de lo que los colores
representan (bandera celeste y blanca, rojo como señal de peligro, cabellos castaños), de
signos y símbolos universales (cruz cristiana, cruz svástica, símbolo de la paz) y de uso
convencional que cotidianamente utilizamos favorecen la inclusión. Además, les permitirá
a las personas con discapacidad visual interpretar en forma adecuada los textos cuando
en alguna de estas informaciones aparezca (―se hincó ante la cruz‖, ―y la luz roja, detuvo
el tránsito‖). Esta información que hará que los niños ciegos digan, por ejemplo, a la
manera de José, un niño ciego de 7 años: ―rojo como la camiseta de Independiente, seño‖
o, como agregó Faustina, una adolescente: ―rojo como las rosas rojas de la pasión‖.
Asimismo, el conocimiento de los gestos más frecuentes que otros niños aprenden por
imitación visual, a los niños ciegos es importante enseñárselos para aumentar las
posibilidades de comunicación, expresión e intercambio en diferentes lenguajes. El simple
gesto de afirmación o negación moviendo la cabeza, el ―no sé‖, ―qué me importa‖ con los
hombros, o el saludo de ―adiós‖ agitando la mano son expresiones que el niño ciego
congénito desconoce y que, si no media la intervención de una persona que se detenga a
enseñar este gesto mínimo, el niño carecerá de la posibilidad de expresarse en forma
gestual y, en este sentido, no será consecuencia de su limitación visual sino de no contar
con la información necesaria.

En cuanto a la lectura propiamente dicha, a la lectio que cada persona realiza en ese
proceso personal e intransferible que se produce entre el libro y el lector, podemos decir
que no hay diferencias entre las personas que ven y las que no. Sí existe la realidad de
que no se cuenta con todos los libros que uno desearía leer al alcance de la mano, como
en una librería comercial, de libros impresos en tinta. La búsqueda es quizás un poco más
dificultosa, ardua y larga, pero no imposible.
Aquí los mediadores de lectura tienen mucho que hacer. El recorrido lector que cada uno
hace permite ampliar la información, conocer e imaginar otros mundos, nuevos
horizontes. Y toda esta información adecuadamente utilizada, produce intervenciones
precisas, acordes con el desenvolvimiento de la vida en sociedad.
Por ejemplo, dada la escena en que una mujer pierda un zapato al tropezar y otra le diga:
―— ¡Andas perdiendo el zapatito! ¿No será que estás buscando a tu príncipe?‖ ( haciendo
obvia referencia al cuento ―La Cenicienta‖).
Otro ejemplo, para un viaje en tren, el grupo de pasajeros decide que el punto de
encuentro sea el anden 9 de la Estación Terminal de Ferrocarril. Una adolescente ciega
comenta: ―— ¡Qué lástima! ¡Pensé que nos íbamos a encontrar en el andén 9 y ¾!‖
(Refiriéndose al andén mágico que se menciona en la saga de libros de Harry Potter).
En síntesis, los maestros especiales trabajan la importancia de promover la lectura en los
alumnos, teniendo en cuenta las particularidades técnicas para acceder a ella (con el
sistema braille o los recursos en audio), de cómo ir incorporando la lectura de
esparcimiento como un hecho natural y necesario en la vida de los alumnos. Todo esto
aún con las dificultades de tiempo y de oportunidades que tienen para encontrar el
espacio ante la enorme cantidad de horas que dedican a realizar las tareas diarias de su
educación y/o rehabilitación.
Se trata de recuperar y valorar el inmenso material que se encuentra guardado en los
libros cuyo descubrimiento proporciona a las personas ciegas utilizar información para
relacionarse de manera más natural y con precisión en las intervenciones que realice con
su grupo de pares.
Por ello es necesario comprender que, además de la palabra escrita, existe un abanico
muy amplio de posibilidades de intervenciones que se pueden realizar en nuestro rol de
mediadores, facilitar los accesos, las adaptaciones y los espacios necesarios para brindar
la posibilidad de que todas las personas, independientemente de sus condiciones y/o
características particulares, puedan leer. Escuchar una narración, un cuento o una novela
que alguien lee; disfrutar del canto y la música o de la representación de una obra teatral;
o muchas propuestas que podemos ofertar para promover el gusto por leer, de disfrutar
de ése instante de gozo ya sea en soledad o compartiendo ese momento en compañía de
otros.
También sería favorable que los maestros especiales tengan un fichero de recursos para
poder brindar siempre información útil acerca de instituciones y los servicios que prestan,
tanto en material impreso en Braille o grabados en audio (editoras, bibliotecas, centro de
copistas, lectores voluntarios, sitios en Internet) sea en el ámbito municipal, provincial,
nacional o internacional, oficial o privado.
En este sentido, tiene importancia la mediación del maestro especial que procure generar
el deseo de En los niños ciegos se trata de evitar una estereotipia frecuente: el
verbalismo, que es el desarrollo de una verborragia carente de contenido la lectura
gozosa, de esa experiencia única, íntima e intransferible: abrir un libro es abrir una
ventana a muchos mundos. Incluso las personas que tienen dificultades para el acceso a
la lectura, aquellos que ven limitada la posibilidad de poder hacer su propia lectura íntima,
tienen derecho a leer. Además de leer para adquirir conocimientos, de leer para recrear el
mundo, leer por placer es un derecho que también tienen las personas con discapacidad
visual.

LA INSTITUCIÓN LEE
Cada una de las situaciones a las que nos hemos referido cobra mayor fuerza cuando la
lectura constituye parte de un proyecto institucional. Para esto es muy importante el
compromiso que cada establecimiento educativo asuma en relación con la formación de
lectores. Integrar parte de un equipo le permite a cada integrante crecer como persona y
como profesional y, al mismo tiempo, intercambiar con pares sus dudas y sus certezas.
Esto hará posible que los docentes:
· Conozcan los itinerarios lectores de sus alumnos con otros docentes y consulten con
otros colegas acerca de las preferencias del grupo a cargo;
· Elijan textos diferentes de los que ya ha leído el grupo de estudiantes que tiene a su
cargo. A veces ocurre que el mismo grupo lee el mismo texto en años diferentes porque
los docentes eligen los mismos textos;
· Intercambien información acerca de nuevos títulos, que enriquezca la elección de textos
y compartan sugerencias de lecturas.
Un docente no debe ser una isla limitada por cuatro paredes, sino parte de un continente
que construye su identidad sobre la base de acuerdos de los que todos son partícipes.
Esto genera más fuerza y produce mayor efectividad de los objetivos.
Básicamente, la formación de lectores no está reducida solo al docente de lengua, ya que
todas las disciplinas recurren a la lectura y escritura. Por lo tanto, es necesario recordar
que los contenidos disciplinares no se aprenden por generación espontánea, sino a partir
de una práctica de lectura.
Por otra parte, en relación con la lectura de literatura, es sumamente valioso para los
alumnos, en el camino de su formación como lectores, que un docente de otra área, como
por ejemplo Matemática o Ciencias Naturales o Sociales, Educación
Física o Química, comente a sus estudiantes qué libro está leyendo, cuál fue el que más
le impresionó en su vida o cuál es su favorito, por ejemplo. De esa manera, dan cuenta de
su ser como lectores, de que la lectura forma parte de lo cotidiano y de que leer no es una
práctica escolar.
La biblioteca, el bibliotecario y los lectores
Uno de los principales desafíos para un mediador de lectura radica en convertir a la
escuela en un espacio amable para la formación de lectores. Quizás el espacio
institucional por excelencia para hacerlo, sea la biblioteca escolar. Por esta razón,
proponemos algunas reflexiones para vincular ciertos espacios que buscan promover la
lectura con los sujetos destinatarios de sus acciones. Si bien el inicio del hábito lector se
produce durante los primeros años de vida, favorecido por la ensoñación de las canciones
de cuna y la magia de los cuentos narrados o leídos a la hora de dormir, o las historias
escuchadas en reuniones familiares, sabemos que muchos de los alumnos de nuestras
escuelas pertenecen a familias que han perdido estos espacios, por lo tanto, insistimos en
que es un deber irrenunciable de la escuela brindarles oportunidades para acercarse a los
libros, conocer, disfrutar, contagiar y contagiarse el placer por la lectura.
El ámbito de la biblioteca puede convertirse en un espacio desescolarizado para provocar
los primeros encuentros entre libros y lectores, y el bibliotecario es un mediador necesario
para que esos encuentros sean el inicio de un contacto permanente con la lectura. Las
bibliotecas y sus estanterías deben necesariamente estar abiertas a los lectores. No
podemos invitar a leer, convidar lecturas y luego restringir el acceso al objeto de la
invitación. Es primordial crear un ambiente atractivo, cálido que despierte deseos de
permanecer en la biblioteca, y un bibliotecario tiene que tener presente que no son
necesarios grandes recursos para ello.
Durante muchos años la escuela depositó en el bibliotecario, a través de La hora del
cuento, la responsabilidad de promover el gusto por la lectura. Esto generó diversas
respuestas: por un lado, bibliotecarios que solamente leían cuentos o, por el otro,
bibliotecarios que como reacción a esa demanda tan monumental se escudaron en su
función de custodios y guardianes prestadores de libros. En general, esta hora de
biblioteca se planificaba solamente desde la biblioteca y, en ocasiones, desconocían las
propuestas didácticas del docente y los objetivos institucionales.
La soledad de la tarea, las dificultades que ha ido planteando una empresa de tal
envergadura y la falta de lineamientos claros, convirtieron ese espacio en algo rutinario,
descontextualizado y librado a las posibilidades individuales del profesional a cargo de la
biblioteca. También, durante muchos años, nos contagiamos de diversas concepciones de
la enseñanza de la lengua que, subestimando las posibilidades de crecimiento que brinda
la lectura de literatura, la convirtieron en una excusa válida para la enseñanza de la
gramática o la ortografía, y/o para controlar lo que entendían nuestros alumnos cuando
leían, atándonos a actividades o cuestionarios para ese ejercicio o ese control.
EL BIBLIOTECARIO COMO DOCENTE
En la actualidad, sabemos que la enseñanza y el aprendizaje son procesos muy
complejos que no pueden caer en manos de un único responsable, cada vez es más
necesaria la conformación de equipos de trabajo interdisciplinarios, pues ya no podemos
pensar en un bibliotecario aislado como responsable de la formación lectora de los
alumnos.
La lectura no puede ser un tema solo del bibliotecario, la lectura es un tema de todos los
docentes y no docentes que tienen contacto con los estudiantes. Es necesario que el
bibliotecario participe como un docente más en la formulación del proyecto institucional,
en las planificaciones de los docentes, como un profesional que tiene saberes que
aportar.
Además de los técnicos específicos, del ordenamiento y la gestión de la información que
tienen los bibliotecarios, los bibliotecarios saben de lectores y de libros. Esto debe
posicionarlos, por ejemplo, como los referentes de consulta ante cualquier selección de
textos tanto de estudio como literarios.
Cuando hablamos de selección de textos debemos tener en cuenta, entre otras
cuestiones, que con un cálculo muy optimista y conociendo que nuestros alumnos asisten
a la escuela unas 36 semanas al año, si leyeran un texto por semana, a lo largo de los 14
años de escolaridad obligatoria, en la provincia de Buenos Aires, al finalizar habrán leído
504 textos en total.
Esto señala la importancia de realizar un trabajo profundo, conciente y responsable
cuando acercamos un texto a nuestros alumnos. La selección de textos es ideológica y
responde a las concepciones de alumno, enseñanza y aprendizaje, de ciudadano y, en
definitiva, de sociedad que deseamos para nuestro país.
Reiteramos que la formación del lector es un proceso continuo que se inicia en los
primeros años y sigue durante toda la vida; como profesionales debemos acompañar ese
proceso ofreciendo oportunidades para su crecimiento. Estas oportunidades que se
brindan desde la escuela, como toda propuesta didáctica deben ser planificadas teniendo
en cuenta fundamentalmente a los destinatarios, sus intereses, sus conocimientos previos
y sus historias lectoras. No se trata de atarse
a clasificaciones por edades, sino de tener en cuenta el recorrido que tuvieron
oportunidad de hacer esos lectores que tengamos frente a nosotros.
Debemos tener previsto el crecimiento del lector, no se trata solamente de leer libros de
terror, porque ―eso es lo que les gusta a los alumnos de 5º‖. Como lectores más
entrenados, debemos acercar otros textos que puedan ampliar el gusto de nuestros
alumnos, no se puede desear, amar o leer lo que no se conoce, y es responsabilidad de
los adultos hacer conocer la buena literatura, los buenos textos.
Para esto debemos tener presente que nadie contagia lo que no tiene, si nosotros no
amamos la lectura, si no robamos tiempos a nuestro sueño, a las múltiples actividades
que realizamos todos los días para avanzar en la lectura de ese libro que nos tiene
atrapados, para demorarnos en esas páginas que insistimos en volver a leer, o
simplemente para terminar rápidamente y pasar al próximo, no podremos transmitir el
placer por la lectura.
Los buenos libros son caminos, llaves que nos abren puertas de otros textos como señala
Carlos Silveyra: ―[...] no conozco ningún caso de un buen lector-productor de ficción que
no comprenda lo que lee, a menos que los textos no ficcionales no estén bien
estructurados o planteen temáticas totalmente ajenas a la niñez.
Porque, digámoslo una vez más, son los textos interesantes los que forman lectores
porque dan deseos de leer otros textos‖.Los buenos autores fabrican lectores, ya que
producen la necesidad de seguir leyendo, el deseo de que el libro termine para saber
cómo finaliza, pero también las ganas de que continúe para no tener que despedirse de
sus personajes.