Psicologia Del Desarrollo

PsICOloGíA Del
DesARROllo HUMAno
LIbRO PARA el EstUDIAnte

POR
IRMA FeRnánDez OlIveRA

CURSO DE FORMACIÓN MINISTERIAL
Director Editor General

DAVID WESLEY J. VÍCTOR RIOFRÍO
Coordinador Didáctico
JORGE L. JULCA
Junta Editorial
JERRY RICE, VICERRECTOR ACADÉMICO SENDAS-COSTA RICA
GERALDO NUNES, COORDINADOR EDUCACIÓN TEOLÓGICA,
DISTRITO SURESTE PAULISTA-BRASIL
RAMÓN SIERRA, RECTOR SBN-CHILE
EDGAR BALDEÓN, VICERRECTOR ACADÉMICO STNS-ECUADOR
MACARIO BALCÁZAR, DIRECTOR ETED-PERÚ
JORGE DURÁN, PROFESOR SNS-ARGENTINA
GERMÁN ESPINOZA, RECTOR STNB-BOLIVIA
CARLOS SÁENZ, DIRECTOR ÁREA HISPANA-CARIBE
SCOTT MEADOR, RECTOR STN-GUATEMALA
EL CURSO DE FORMACIÓN MINISTERIAL

es un proyecto editorial del Ministerio de Educación Teológica
de la Oficina Regional de la Iglesia del Nazareno en Sudamérica
Copyright © 2004 Iglesia del Nazareno

Casilla de Correo 154; Código Postal 1629
Pilar, Buenos Aires - Argentina
[email protected]
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Todos los derechos reservados
Contribución Editorial
ANDREA MALCA Y ELENA LOZANO
Impreso en Argentina
InDICe
PRÓLOGO............................................................................................5
PRESENTACIÓN.................................................................................7
UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO..............................9
Conceptos fundametales del desarrollo humano....................10

Desarrollo humano................................................................10
Psicología del desarrollo humano.......................................13
Personalidad...........................................................................16
Teorías del desarrollo humano..................................................21

Teoría estructuralista de Jean Piaget...................................21
Teoría histórico-cultural de Vygotski..................................27
Teoría psicoanalítica de Sigmund Freud............................32
Teoría psicosocial de Eric Erickson.....................................39
Teoría de desarrollo de la fe de James Fowler...................42
Teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg...........44
Teoría del conductivismo.....................................................45
Teoría del procesamiento de información..........................48
Teoría cognoscitiva social.....................................................49
Factores que intervienen en el desarrollo humano..................53

Naturaleza y crianza..............................................................53
Herencia y ambiente..............................................................55
Maduración y aprendizaje....................................................59
LIBRO PARA EL ESTUDIANTE PÁG. 3

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO
UNIDAD II: ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO.............71
Gestación, nacimiento, primer año de vida..............................71

Niñez.............................................................................................85
Adolescencia.................................................................................89
Juventud........................................................................................92
Adultez..........................................................................................94
Desarrollo espiritual en cada etapa...........................................98
UNIDAD III: ETAPAS DEL DESARROLLO

HUMANO Y PROPUESTAS MINISTERIALES...........................105
Ministerios entre niños..............................................................105

Ministerios entre adolescentes.................................................128
Ministerios entre jóvenes..........................................................136
Ministerios entre adultos..........................................................143
Ministerios entre ancianos........................................................147
Ministerios para la familia........................................................151
BIBLIOGRAFÍA................................................................................157
NOTAS..............................................................................................161
PÁG. 4 LIBRO PARA EL ESTUDIANTE

PRóloGO
L
a edición de los treinta libros que conforman el Curso de
Formación Ministerial, es el resultado de muchas conversa-
ciones mantenidas con personas que trabajan en la tarea de
capacitar a los llamados al ministerio hasta que lleguen a la orde-
nación en la Iglesia del Nazareno.
Esta colección de libros es una labor de amor que demandó el

trabajo responsable de parte de todo un equipo de personas; entre
ellas tenemos a: Cada uno de los autores que escribieron los
textos para los estudiantes y las guías para profesores; los
revisores; Jorge L. Julca, quien tuvo a su cargo la coordinación
didáctica de las guías para profesores que acompañan a cada
libro de la colec- ción; y J. Víctor Riofrío, quien fue el Editor
General en la segunda parte de este proyecto. Doy gracias a Dios
por el profesionalismo de estas personas, que velaron por lograr y
mantener un equilibrio entre un trabajo académico serio y a la vez
adecuado a las necesidades de los estudiantes con quienes
trabajamos.
Agradezco a Harvest Partners (Compañeros en la Cosecha),

que ha respaldado este proyecto con su colaboración financiera y
con una gran disposición para invertir en los hombres y mujeres a
los que Dios ha llamado para ser pastores y líderes de nuestras
iglesias.
Muchas veces los hermanos que estudian y enseñan en lugares
distantes se sienten aislados y solos. Si éste es el caso de algún
lector, aprovecho esta oportunidad para animarlo. Hay personas
que oran cada día por usted. El libro que hoy tiene en sus manos es
evidencia de que hay personas e instituciones que quieren
acompañarlo, con- tribuyendo a su formación ministerial. Y lo más
importante es que Dios está con usted. Si Él lo ha llamado, también
lo acompañará.
Gracias por responder al llamado de Dios. La educación no es

algo separado de la formación ministerial, es parte de la misma.
Deseo que Dios lo bendiga ricamente y que estos libros le sirvan
de apoyo para lo que Dios está haciendo y hará en su vida y en su
ministerio.
David Wesley
Coordinador Regional de Educación Teológica
IGLESIA DEL NAZARENO, SUDAMÉRICA
PResentACIón
E
l Curso de Formación Ministerial es una colección de treinta
libros básicos que han sido diseñados de acuerdo a los
pará- metros establecidos en la Guía de Desarrollo Ministerial
2003-
2007 de la Iglesia del Nazareno para la Región de Sudamérica.
Bajo las cuatro dimensiones de preparación ministerial esta-

blecidas por los comités internacionales de educación teológica
(Contenido-Capacidades-Carácter-Contexto), los treinta libros
que componen esta colección constituyen el requisito educativo
para la ordenación del estudiante nazareno al ministerio
cristiano.
La Asamblea General de 1997 dispuso que el Sistema de Educa-

ción Nazarena integre estas dimensiones en cada curso. El Manual
de la Iglesia del Nazareno 2001-2005, pp. 182-184 (Art. 424.3), regis-
tra esta disposición de la siguiente manera:
. . . El carácter del instructor, la relación de los estudiantes con

el instructor, el ambiente, y las experiencias previas de los estu-
diantes se ligan al contenido del curso en la creación plena del
currículo. . .
Las diferencias culturales y la variedad de recursos reque-
rirán detalles en las estructuras curriculares. . . Sin embargo,
todos los programas que suplan los fundamentos educativos
para la ordenación al ministerio, . . . deben dar atención cui-
dadosa a su CONTENIDO, CAPACIDADES, CARÁCTER Y
CONTEXTO. ESTOS CUATRO ELEMENTOS ESTARÁN
ENVUELTOS, EN MAYOR O MENOR GRADO, EN TODOS
LOS CURSOS. . .
Este libro corresponde al curso de Psicología del Desarrollo

Humano y comprende el estudio de las diferentes etapas del de-
sarrollo de la persona (áreas física, psicológica, intelectual, moral,
entre otras), dando preferente atención a las implicaciones que
estas etapas tienen para la implementación de un ministerio efi-
ciente de la iglesia local.
Al concluir este curso, el alumno estará en capacidad de:
1. Apreciar los conceptos fundamentales, las teorías principales

y los factores de la psicología del desarrollo humano.
2. Conocer las características y el comportamiento de las perso-

nas en sus diferentes etapas de desarrollo.
3. Comprender las implicaciones de las etapas de desarrollo

humano en los ministerios eclesiásticos y formular propuestas
de trabajo para personas de diferentes edades.
UnIDAD I:
IntRODUCCIón A lA
PSICOloGíA Del
DesARROllo HUMAno
“Y creó Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios los creó;

varón y hembra los creó. Y vio Dios todo lo que había hecho,
y he aquí que era bueno en gran manera” (Génesis 1:27-31).
E
l ser humano es la cumbre de la creación de Dios. Fue dota-
do de inteligencia y sabiduría, “poco menor que los ánge-
les”, como lo declara el Salmo 8, bajo quien lo puso todo.
Esto hace que el hombre quiera investigar su origen y desee saber
quién es. Lo lleva a profundizar en su ser físico, emocional y su
capacidad intelectual.
El creyente que ama a Dios, también se amará a sí mismo y a
la humanidad con mejor y mayor capacidad, comprendiendo las
Sagradas Escrituras e investigando acerca de la psicología del
desarrollo humano y los valores cristianos.
La psicología es una ciencia y una profesión. Algunos
psicólogos son científicos que realizan investigaciones para
enriquecer el conocimiento humano. Otros, son profesionales que
aplican la psicología para resolver problemas de salud mental,
educación, negocios,
deportes, derecho y medicina. Muchos psicólogos son científicos y
profesionales al mismo tiempo.
La psicología es un campo demasiado amplio. Abarca temas
como memoria, estrés, terapia, amor, persuasión, hipnosis, per-
cepción, muerte, conformismo, creatividad, aprendizaje, persona-
lidad, desarrollo humano, envejecimiento, inteligencia, sensuali-
dad, emoción y muchos otros tópicos.
La palabra psicología viene de las raíces griegas psique, que
significa “mente” y logos que significa “conocimiento o estudio”.
Sin embargo, resulta difícil observar la “mente”. Por eso la
psicología se define como “el estudio científico del
comportamiento humano y animal”.
La psicología como ciencia describe, analiza, interpreta y expli-
ca los actos concretos de la vida psíquica (mundo interior) carac-
terizados cualitativa y cuantitativamente (mundo exterior). Tam-
bién es una ciencia que estudia los hechos, las regularidades y los
mecanismos de la “psiquis” (mente).
ConcePtos fUnDAMentAles Del

DesARROllo HUMAno
Antes de profundizar en lo que es la psicología del desarrollo huma-

no en todas sus dimensiones, es necesario conocer las definiciones de
algunos términos claves, que están íntimamente relacionados.
DESARROLLO HUMANO
El desarrollo humano es el estudio científico de cómo cambian

las personas y como permanecen algunos aspectos con el correr
del tiempo. Dichos cambios pueden ser de dos maneras:
(1) Cambios cuantitativos: Variación en el número o la cantidad
de algo, como la estatura y el peso.
(2) Cambios cualitativos: Se presenta en el carácter, la estructura
o la organización, como la naturaleza de la inteligencia de una
persona, entre otros.
La vida del hombre se divide en ocho períodos1:
(1) Etapa prenatal: Desde la concepción hasta el parto.

- Formación de órganos y estructura corporal básica.
- Crecimiento físico acelerado.
- Vulnerabilidad a las influencias ambientales.
(2) Etapa de los primeros pasos: Del nacimiento a los 3 años.

- El recién nacido es dependiente pero competente.
- Los sentidos funcionan desde el nacimiento.
- El crecimiento físico y el desarrollo de habiliades
motoras son muy rápidos.
- Se forman los lazos con los padres y con los demás.
- La autociencia se desarrolla durante el segundo año.
- El habla y la comprensión se desarrollan con rapidez.
- Se incrementa el interés en otros niños.
(3) Primera infancia: Desde los 3 hasta los 6 años.

- Comienza a relacionarse con otros niños.
- Mejora la fuerza y las habilidades motrices fina y gruesa.
- Aumento del autocontrol, cuidado propio e independencia.
- Mayor creatividad e inventiva en los juegos y la imagina-
ción.
- Inmadurez cognoscitiva que conduce a ideas "ilógicas"
acerca del mundo.
- Comportamiento egocéntrico (centrado en sí mismo).
(4) Infancia intermedia: Desde los 6 hasta los 12 años.

- Los compañeros cobran gran importancia.
- Comienza a pensar lógicamente, aunque el pesamiento
es concreto.
- Disminuye el egocentrismo.
1 http://members.tripod.com/psico1_deshumano/definicion.html

- Incremento de memoria y lenguaje.
- Mejora la habilidad cognoscitiva.
- Desarrollo de autoconcepto y autoestima.
- Disminuye la rapidez del crecimiento físico.
- Mejora la fuerza y la capacidad atlética.
(5) Adolescencia: De los 12 a los 20 años.

- Cambios físicos rápidos y profundos.
- Se inicia la madurez reproductora.
- Difícil búsqueda y consolidación de la identidad.
- El grupo de iguales ayuda a desarrollar y probar el auto-
control.
- Desarrollo del pensamiento abstracto y empleo del razo-
namiento científico.
- El egocentrismo se presenta en algunos comportamientos.
- En términos generales, las relaciones con los padres son
buenas.
(6) Edad adulta temprana: Desde los 20 hasta los 40 años.

- Se toman decisiones acerca de las relaciones íntimas.
- Muchas personas se casan y tienen hijos.
- La salud física llega al tope, luego decae ligeramente.
- Elección de carrera.
- Continúa desarrollándose el sentido de la identidad.
- Capacidad intelectual más compleja.
(7) Edad adulta intermedia: Desde los 40 a los 65 años.

- Nueva búsqueda del sentido de la vida.
- Deterioros en la salud física, el vigor y la fuerza.
- Sobreviene la menopausia en las mujeres.
- La sabiduría y la habilidad para resolver problemas
prác- ticos son grandes; declina la habilidad para
resolver problemas nuevos.
- Doble responsabilidad: cuidar a los hijos y a los padres
ancianos.
- La orientación del tiempo cambia a “tiempo dejado de
vivir”.
- Independencia de los hijos: nido vacío.
- Las mujeres adquieren más confianza en sí mismas, los
hombre se vuelven más expresivos.
- Algunos experimenta el éxito en sus carreras y llegan a la
cima económica; otros sufren de agotamiento.
- En una minoría se produce la crisis de la edad madura.
(8) Edad adulta tardía: 65 años en adelante.

- La mayoría de las personas aún están saludables y acti-
vas, aunque de algún modo la salud y las habilidades
físi- cas decaen.
- La mayoría de las personas mantienen la mente despierta.
- La lentitud de reacción afecta muchos aspectos del fun-
cionamiento.
- Surge la necesidad de afrontar pérdidas en muchas áreas
(pérdida de las propias facultades, pérdida de los seres
amados).
- La jubilación deja más tiempo libre, pero reduce los
recursos económicos.
- Ante la inminencia de la muerte, se siente la necesidad
de encontrarle su propósito a la vida.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

HUMANO
Es la rama de la ciencia psicológica que estudia las modifica-

ciones filogenéticas y ontogenéticas, así como las cualidades psi-
cológicas de las personas en desarrollo, evolución e involución.
La psicología evolutiva o del desarrollo estudia las modifica-
ciones ontogenéticas que operan desde la vida intrauterina hasta
la muerte. La vida intrauterina abarca la fecundación, el proceso
embrionario y fetal. La vida extrauterina abarca el estudio del hom-
bre desde el nacimiento hasta la muerte.
Es necesario precisar que las modificaciones operadas en el
niño y el hombre, fundamentalmente se refieren a que sobre la
base biológico-social se desarrolla lo intelectual, emocional, psico-
motor y volitivo.
La psicología evolutiva o del desarrollo se ocupa del creci-
miento, desarrollo, madurez y socialización del ser humano.
CRecIMIento
Es el incremento, aumento o cambio cuantitativo que se opera

en el ser humano en el aspecto físico, biológico y orgánico.
Los factores que determinan el crecimiento son: la herencia,
alimentación y actividad motriz.
La herencia es lo que genéticamente recibe o hereda de sus
progenitores.
La alimentación juega un papel importante en el crecimiento a
través del metabolismo mediante la asimilación y acomodación.
A través de la actividad motriz se ejecutan movimientos que
permiten fortalecer la consistencia física, biológica y orgánica. El
ser humano recibe estímulos motrices diferentes y superiores a
los animales.
DesARROllo
El desarrollo es un fenómeno intrínseco (muy peculiar) carac-

terístico de todos los seres vivos.
El ser humano no nace con plenitud ni perfección sino que
llega a ésta a través de un proceso de crecimiento y desarrollo.
Los factores que estructuran y definen el desarrollo en los
niños son: afectividad, aprendizaje y comunicación.
Afectividad: Los estímulos de alegría, satisfacción, protección,

apoyo y compañía proporcionan al niño sensaciones de felicidad,
plenitud y gozo.
Aprendizaje: El ser humano a lo largo de su evolución desarro-
lla predisposiciones para aprender. Tiene un cerebro capaz de
reflejar el mundo exterior. Evoluciona de reacciones simples a
reacciones complejas, como la retención, percepción, discrimina-
ción y todo proceso aprendido.
Comunicación: El constante contacto del niño con los adultos lo

hace a través de la comunicación. En esta relación los adultos le
transfieren los mecanismos y signos lingüísticos, que al adquirir-
los permiten al niño la comprensión de cuanto mensaje social y
cultural los adultos le ofrezcan.
MADURez
Se denomina así a la situación evolutiva, al nivel de evolución

humana lograda por el equilibrio entre el crecimiento y el de-
sarrollo que permiten a una determinada edad cumplir funciones
contenidas en la estructura humana misma; es decir, aspectos bio-
lógicos donde el individuo está en condiciones de ejecutar algo,
acciones acordes con su conducta lograda por un desarrollo nor-
mal y estandarizado. Los factores que influyen son:
En el aspecto psicológico la afectividad y el aprendizaje que
permiten consolidar la madurez de acuerdo a la edad.
En el aspecto biológico tenemos la alimentación y los elemen-
tos químicos. Cuando hay un desequilibrio en el crecimiento
puede retrasarse o acelerarse la madurez biológica. Cuando hay
un desequilibrio en el desarrollo puede retrasarse o acelerarse la
madurez psicológica.
SocIAlIzACIón
Es el proceso de incorporación del ser humano a un grupo

social determinado. En este proceso juegan un papel fundamental
los valores sociales que cultiva el grupo y la clase social a la cual
pertenece.
PERSONALIDAD
La personalidad es considerada como el conjunto de los patro-

nes de comportamiento únicos y relativamente estables de una
persona. La personalidad se refiere a la consistencia en quién es el
ser humano, quién ha sido y quién será. También abarca la
mezcla especial de talentos, actitudes, valores, esperanzas,
amores, odios y hábitos que hacen a cada uno una persona única.
La personalidad es distinta del carácter y del temperamento.
El carácter indica que se ha juzgado o evaluado a una persona,
que no sólo se ha descrito. Si al afirmar que alguien tiene
“personalidad”, se quiere decir que la persona es amigable,
sociable y atrac- tiva, en realidad se refiere a lo que consideramos
como buen carác- ter; porque en algunas culturas se considera
bueno que una persona sea violenta, belicosa y cruel. Así,
aunque en una cultura particular todos tienen personalidad, no
todos tienen carácter, o por lo menos carecen de buen carácter. El
temperamento es la “mate- ria prima” que forma la personalidad.
Temperamento se refiere a los aspectos hereditarios de la
personalidad, incluyendo sensibilidad, niveles de actividad,
estados de ánimo prevaleciente, irritabilidad y capacidad de
adaptación.
CARácteR
Este término se refiere a aquellas características en las que tie-

nen un mayor peso la influencia del ambiente, es decir el aprendi-
zaje. Se trata del llamado comportamiento conativo de la persona;
es decir, su voluntad: aquellas conductas realizadas con absoluto
consentimiento o conciencia. Algunos autores consideran definir
el carácter como el punto hasta el que una persona se ajusta y
manifiesta según las tradiciones, ética y costumbres de su sociedad.
TeMPeRAMento
Se ha descrito el temperamento como el comportamiento afec-

tivo; es decir, las emociones. Así conceptualizado, este término
parece más restrictivo que si consideráramos la definición pro-
puesta por otros autores que aluden a él como la parte biológica-
mente determinada de la personalidad y que incluiría sus sustra-
tos endocrinológicos (las hormonas), neurológico (la anatomía del
sistema nervioso) y bioquímico (las sustancias químicas de nues-
tro organismo, incluidas las del sistema nervioso). Esta segunda
conceptualización de temperamento incluiría también al término
físico de la definición de la personalidad, ya que éste sería consi-
derado como la constitución corporal y la dotación neuroquímica.
Ambas descripciones no son para nada antitéticas, sino más bien
complementarias. Actualmente, no hay dudas acerca de la impor-
tancia de la neuroquímica en las emociones; está claro que nuestros
afectos son, en gran parte procesos químicos del cerebro. Si amamos,
se lo debemos en gran medida a un neurotransmisor llamado dopa-
mina. Si somos hostiles es gracias a niveles elevados de testosterona.
El tratamiento de los trastornos depresivos pasa por el restableci-
miento de una sustancia cerebral llamada serotonina.
El Intelecto
Este hace referencia al comportamiento cognitivo; en una

palabra, a la inteligencia.
EstRUCtURA De lA PeRSOnAlIDAD
Las personas tendemos a comportarnos de manera parecida

ante situaciones semejantes; es decir, nuestro comportamiento se
muestra, en cierta manera, consistente en el tiempo. En esta idea
se fundamenta el concepto de rasgo de personalidad.
Rasgo. Un rasgo de personalidad contiene las características

de estabilidad y durabilidad de una persona. Es una forma
consistente de comportarse, por lo que se diferencia de un
estado; o sea, una situación acotada en el tiempo, que posee un
desencadenante, un inicio y un final.
Es muy distinto que estemos nerviosos a que seamos nervio-
sos. En el primer caso, un estímulo específico (la inminencia de
un examen, el día de boda, el consumo excesivo de café) despierta
en nosotros una respuesta concreta (las sensaciones de
nerviosismo, aceleración del ritmo cardíaco, sudor, sequedad de
boca, tensión muscular). En cambio, cuando se dice que alguien
es nervioso, deducimos que de forma habitual se muestra
aprensivo, excitable, inquieto, intranquilo, tembloroso, etc. Se
trataría de un rasgo.
Los rasgos se determinan a partir de la estabilidad y la consis-
tencia del comportamiento de los individuos; es decir, a partir de
la presentación de una misma significación de acciones
(conductas dirigidas a una misma meta u objetivo) ante una
equivalencia de estímulos (situaciones o desencadenantes de la
acción con un mismo significado personal).
Se podría considerar los rasgos como agrupaciones de
conductas específicas. Por ejemplo, si ante situaciones de
contacto social (fiestas, banquetes, reuniones) una persona tiende
a hablar poco, apartarse de los grandes grupos, ruborizarse
cuando se dirigen a ella, hablar con voz trémula, etc., puede
tratarse de una persona tímida; posee el rasgo de personalidad de
timidez. Así, no resulta difícil clasificar a nuestros conocidos en
función de si poseen el rasgo de agresividad, egocentrismo,
impulsividad, etc.
Esta gran cantidad de rasgos (18,000) haría sumamente difícil
el trabajo de los psicólogos; por lo tanto, a la hora de establecer
modelos teóricos de la personalidad se los ha agrupado en tipos.
Tipo o dimensión. Desde el punto de vista moderno de las teo-

rías de la personalidad, el término tipo o dimensión se refiere a un
concepto superior a rasgo. Los rasgos no son independientes
entre sí, sino que se relacionan en mayor o menor medida entre
ellos. Esta relación puede cuantificarse mediante un índice
estadístico llamado correlación, el cual muestra la
correspondencia en las pautas de variación entre los rasgos. Si
dos rasgos están relacionados de tal modo que cuando
aumentan o disminuyen los valores de uno de ellos, también lo
hacen los valores del otro, se dice que
están correlacionados positivamente. Si por el contrario, a medi-
da que aumentan los valores de uno, disminuyen los del otro, los
rasgos se correlacionan negativamente.
Este tipo de relación entre los rasgos hace posible su
agrupación en entidades superiores llamadas tipos o
dimensiones. Así, por ejemplo se postulan tipos como
extraversión - introversión, que englobaría rasgos de sociabilidad,
vitalidad, actividad, despreocu- pación, dominancia, búsqueda de
emociones, etc. De todas formas, es importante no concebir estos
tipos de manera dicotómica.
¿Qué tan válido es hablar de “tipos” de personalidad? A
través de los años los psicólogos han propuesto muchas formas
de clasificar las personalidades en tipos.
Consideremos la idea propuesta por el psiquiatra suizo Carl
Jung, de que una persona es introvertida o extrovertida. Una per-
sona introvertida es tímida, egocéntrica, cuya atención se dirige
hacia adentro. Una persona extrovertida es audaz, sociable cuya
atención se dirige hacia fuera. Estos términos se usan con tanta
frecuencia que se pensaría que usted mismo y sus amigos son de
un tipo o del otro. Sin embargo, el “extrovertido” más
desenfrenado, gracioso y amante de las fiestas que conozca en
ocasiones puede ser introvertido, y las personas excesivamente
introvertidas en algunas situaciones son asertivas y sociables.
En resumen, dos categorías (o incluso varias) resultan inade-
cuadas para describir por completo las diferencias en la personali-
dad. Por esto clasificar a las personas con una lista de rasgos a
menudo ofrece más información que hacerlo con dos tipos.
El psicólogo inglés Hans Eysenck cree que muchos rasgos de
la personalidad se relacionan con el hecho de que sea
principalmente introvertido o extrovertido y si en lo emocional
tiende a ser estable o inestable (muy emotivo). Estas
características, a su vez se relacionan con cuatro tipos básicos de
temperamentos reconocidos ya por los antiguos griegos. Los tipos
son melancólico ( triste, pesimista), colérico (de temperamento
fuerte e irritable), flemático (perezoso, calmado) y sanguíneo
(alegre, optimista), como se puede observar en el siguiente
cuadro:
Y LA INTROVERSIÓN-EXTROVERSIÓN LOS CUATRO TEMPERAMENTOS
Inestable
Triste Susceptible
Ansioso
Inquieto
Agresivo
Excitable
Melancólico Colérico Activo
Pesimista Reservado
Flemático Sanguíneo
Rígido Sobrio Sociable Expresivo Extrovertivo
Pacífico
Controlado
Veraz
Tolerante Vividor
Despreocupado Líder
Estable
Autoconcepto y autoestima. Es la percepción que tiene una
persona de sus propios rasgos de personalidad. Incluye todas sus
ideas y sentimientos sobre quién es.
La autoestima se refiere a la forma cómo se evalúa a sí mismo.
Una persona con autoestima alta es segura, orgullosa y tiene
amor propio. La autoestima baja revela que una persona es
insegura, carente de confianza y autocrítica.
La autoestima tiende a elevarse cuando tenemos éxito,
también aumenta por los elogios de los demás; por tanto, una
persona competente y efectiva, y que es amada, admirada y
respetada por los demás, casi siempre tendrá una autoestima alta.
Lo que en realidad distingue a las personas con autoestima
baja, es que generalmente se conocen poco a sí mismas.
TeoRíAS Del
DesARROllo HUMAno
Hay un sinnúmero de teorías del desarrollo humano. Aquí
presentaremos las más importantes.
TEORÍA ESTRUCTURALISTA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget defiende el concepto de piscología genética para

comenzar a explicar el desarrollo humano.
PsICOloGíA GenétICA
Piaget denomina “psicología genética” al sistema que centra

sus estudios en el génesis del conocimiento humano, entendiendo
la palabra génesis en dos sentidos: que tiene un origen y porque
genera, dando lugar a otra posterior.
Su metodología es el estructuralismo que surge de los temas
de conocimiento: el pensamiento por medio del lenguaje, utilizan-
do el método clínico. Toma en cuenta las formas de inteligencia
previas a la aparición del lenguaje. Enfatiza en el surgimiento y la
organización de las categorías lógico-matemáticas, en el niño.
Objeto
El objeto de estudio va ser la construcción de las estructuras

cognoscitivas. Luego veremos cuáles son los instrumentos de asi-
milación que permiten al sujeto incorporar lo real a sus esquemas
de acciones. La teoría del desarrollo de las estructuras cognosciti-
vas permite explicar y, por lo tanto, hacer intangibles una diversi-
dad de conductas inteligentes, que se venían estudiando de
manera separada.
MétoDOS
Método clínico: Se realiza por medio de la interrogación al

niño con el fin de conocer su sistema intelectual, con esto se va a
construir un análisis estructuralista.
Método de análisis estructuralista: Donde se trata de unificar
lo diverso; sintetizar más allá de los aspectos fenoménicos y las
relaciones que subyacen a lo observable.
El análisis psicogenético: Consiste en la reconstrucción del
modo de formación de esos sistemas cognoscitivos.
ConcePtos fUnDAMentAles
Los conceptos fundamentales de la psicología genética son: la

asimilación, la acomodación, y la adaptación o el equilibrio.
Asimilación: Corresponde a las acciones del sujeto sobre el
objeto que, al operar sobre él, lo modifica, imprimiéndole cierta
forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de conducta.
Acomodación: Corresponde a la transformación de los esque-
mas preexistentes del sujeto para adecuarse a las exigencias del
medio que resulta en una modificación de la propia acción.
Equilibrio o adaptación: Es el estado de balance, la
superación de dificultades surgidas por los intercambios entre
asimilación y acomodación.
Los esquemas de asimilación tienen un carácter funcional para
Piaget, debido a que estos esquemas van a ser utilizados para las
nuevas situaciones que se le presenten. Por ejemplo: un bebé
chupa todo lo que se le presenta por primera vez.
FASes Del DesARROllo De lA IntelIGencIA
Las fases propuestas por Piaget son cuatro:
Fase la inteligencia sensoriomotriz. Este estadio va desde el

nacimiento del niño con los esquemas y reflejos heredados de la
madre, hasta alrededor de los 2 años cuando comienza a prepa-
rarse la etapa preverbal. El niño no puede interiorizar las
acciones, por lo cual se ve claramente que es una inteligencia
práctica. Casi al final del estadio el niño adquiere la noción de
permanencia del objeto. Ejemplo: el acto de succión.
Fase de la inteligencia de las representaciones pre-

operatorios. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años
aproximadamente. Durante el segundo año de vida se afianzan
los comportamientos que suponen representaciones no
correspondientes a esquemas lógicos. Surgen las representaciones
(lenguaje, pensamiento y funciones simbólicas), como también la
función semiótica, es decir una inteligencia representativa.
Adquiere la noción de objeto perma- nente, por lo cual los objetos
ausentes de su alcance visual, se los puede representar
mentalmente. La exploración de la realidad es por medio de la
interiorización de la imagen. Se reorganiza la especialidad,
porque puede contar con la posibilidad de manejar las acciones
distantes en tiempo y espacio, por la representación.
Fase de la inteligencia operatoria concreta. Esta fase es la del

desarrollo de la inteligencia. Se da entre los siete y los once años
aproximadamente. El niño puede comenzar a realizar operacio-
nes mentales (Operación: acción interiorizada que posee reversi-
bilidad). Pero, para poder hacerlas necesitará de elementos con-
cretos. Las hipótesis que podrá plantear son de su propia expe-
riencia de la realidad. Puede realizar agrupaciones elementales, la
operación de agrupamiento será la base para la clasificación, la
seriación y la comprensión de la conservación. La reversibilidad
operatoria se dará por medio de un evento (evento: adquisición
de una noción), el cual será la noción de conservación. Un ejem-
plo de esta etapa puede ser: un alumno de segundo grado reali-
zando cuentas para hacer una suma.
Fase de la inteligencia de las operaciones proposicionales for-
males. Este período del desarrollo cognoscitivo va desde los once
o doce años aproximadamente en adelante; en el cual las personas
pueden operar mentalmente más allá de los elementos
observados de su propia experiencia. Pueden manejar la
información en tér- minos probabilísticos. Descubren que lo
posible contiene a lo real y poseen la capacidad de razonar de
manera hipotético-deductiva. Son capaces de obtener
conclusiones de hipótesis puras. Tienen un pensamiento
proposicional, hipotético-deductivo, y pueden interrelacionar
proposiciones.
Las operaciones formales se aplican a hipótesis o
proporciones. Los individuos pueden aceptar premisas y razonar
como si éstas fueran ciertas. Pueden manejar la metáfora y
adquieren la capacidad de convertirse en idealistas. Un ejemplo
de esta fase es un adolescente en quinto año donde suele querer
cambiar al mundo por medio de sus actos, o cuando le piden
relacionar los conocimientos de materias diversas como ser
historia y geografía, con la ubicación en el mapa del recorrido de
los barcos de Cristóbal Colón.
La inteligencia es punto de llegada según la psicología genéti-
ca de Jean Piaget, debido a que tiene una génesis y genera otras
estructuras inteligentes cada vez mas elevadas, entendiendo por
esto que para poder pasar a una estructura superior de inteligen-
cia hay que superar los obstáculos o dificultades con las que se
enfrenta uno, lo que genera un desequilibrio de la estructura de
inteligencia anterior. Por lo cual, por medio de una asimilación y
adaptación del nuevo conocimiento al viejo conocimiento, se va a
producir un nuevo estado de equilibrio, para llegar a una estruc-
tura mas elevada de inteligencia. Al decir que va a llegar a una
estructura más elevada de inteligencia por medio de la equilibra-
ción, queda claramente marcado, porque la inteligencia es punto
de llegada.
OPeRACIOnes PROPUestAS PARA exPlICAR

lA ADQUISICIón De lA nocIón De estRUCtURA
Las operaciones que propone Piaget para explicar la adquisición

de la noción de estructura, es la constante interacción del sujeto con
el medio, así es como postula tres principios básicos de la estructura
de lo viviente, que incluyen al hombre y su actividad psíquica: Hay
completa interdependencia entre un organismo vivo y su medio
ambiente. El organismo y su medio están involucrados en un
mutuo proceso interactivo de acción y reacción (denominados
asimilación y acomodación). Como efecto de este proceso, se
produce entre el organismo y el medio, un balance o relación de
equilibrio a la que llama adaptación.
La psicología genética define a la inteligencia como la
capacidad de adaptación a situaciones novedosas desarrolladas
sobre la base de las potencialidades del sujeto. Es la forma de
equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cognitivas. No
es sólo una función psicológica. Inteligencia es un término genérico
que designa formas superiores de organización o de equilibrio de
las estructuras cognoscitivas.
Es asimilación en la medida que incorpora los datos de las
experiencias dentro de su marco. Es también, acomodación en
tanto se ajusta a ellos, pero fundamentalmente es adaptación. La
inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual
tienden todas las interacciones de asimilación y acomodación
entre el organismo y su ambiente, así como todas las sucesivas
adaptaciones.
ConcePtos De tIeMPO y
estRUCtURA en lA ObRA De PIAGet
El tiempo es lógico y no cronológico. El tiempo es duración,

debido a que un sujeto necesita un período de éste para la cons-
trucción de las estructuras. Así como también hace referencia a la
noción de tiempo como orden de sucesión, debido a que los even-
tos tienen un determinado orden.
El orden de sucesión hace referencia directa a cómo van a ir
adquiriéndose las nociones, ya que algunas deben poseerse para
adquirir las nociones siguientes.
La estructura es un sistema de transformaciones que se dan

en un momento de equilibrio. Una estructura es un sistema global
de transformaciones que se conserva y enriquece. Posee tres
caracte- rísticas: Totalidad (es un aspecto en que todos los
enfoques estruc- turalistas están de acuerdo); transformaciones (se
pueden producir nuevos elementos a partir de otros elementos); y
autorregulación (las transformaciones no se conducen fuera de los
limites de la propia estructura).
FACtoRes fUnDAMentAles Del

DesARROllo IntelectUAl
El factor fundamental para Piaget es el equilibrio, debido a

que cuando uno construye nuevas estructuras y las adapta o las
equilibra, se puede volver a dar el interjuego de asimilación-
acomoda- ción, que permite el desarrollo intelectual. Por lo tanto,
los dos factores que permiten explicarlo son la asimilación y la
acomodación. Esto se observa claramente en el siguiente
esquema:
{ }
Equilibrio Acomodación Adaptación
Asimilación
La inteligencia es anterior al pensamiento desde la perspectiva
de Piaget, ya que él plantea que en el estadio sensorio-motriz, no
hay pensamiento, pero si inteligencia “sensoriomotriz”; es decir,
esta inteligencia está basada en el plano de la acción. El pensa-
miento va aparecer luego en el siguiente estadio, cuando también
aparece la función de representación, donde el niño al pensar en
un objeto va a poder sustituir su falta por medio de la representa-
ción, que se va a ser de él mismo en su mente, por medio del pen-
samiento.
TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY
La psicología histórico-cultural es desarrollada por Vygotsky,

quien construye una concepción psicológica donde el ser humano
es sujeto de procesos culturales en lugar de ser considerando sólo
como resultado de determinismos naturales. La propuesta dialécti-
ca entre lo fisiológico y lo mental permite comprender al hombre
como producto de la naturaleza y la cultura. Desarrolla una psico-
logía marxista, científica, y humanista. Vygotsky abre el camino
para la construcción de una psicología científica inspirada en la
filo- sofía materialista dialéctica. Establece que lo mental es lo
distintivo del hombre y es, a su vez, modelado por la historia de la
cultura.
Reconoce, por sus estudios, todos los antecedentes de la psicolo-
gía, y propone un cambio novedoso al clásico esquema de estímulo-
respuesta de la psicología conductista; donde establece que entre
ambos aparece un instrumento mediador que es el “psiquismo”.
PAlAbRAS ClAves
Conciencia. Es el conocimiento de la actividad de la mente

(conciencia de ser conciente y conciencia de ser sujeto social).
Entiéndase a la conciencia como la actividad que se produce
como mediador interno entre el estimulo y la respuesta.
Cultura. Es el marco que construye al sujeto humano y que
éste a su vez se transforma. Es la interacción de las personas, lo
cual
implica una apropiación de los instrumentos culturales que
dependen de la actividad de transmisión que proponen los otros
objetos culturales (otras personas).
El objeto y el MétoDO
El objeto de estudio de la psicología histórico-cultural es el ser

humano, teniendo en cuenta la actividad mental (el desarrollo
cognitivo) y la interacción del sujeto con el medio (determinado
éste por la historia y la cultura que rodean al sujeto).
Los métodos de estudio son: Método semántico, para estudiar el

desarrollo, funcionamiento y estructura de cada unidad que con-
tiene pensamiento y lenguaje.
Método histórico-genético; se basa en la concepción de que los
procesos psicológicos son producto filo y ontogenético (filogenéti-
ca: la evolución de la especie a la que pertenecen los objetos de
estudio; ontogenética: desarrollo de un sujeto). El método de obser-
vación, por el cual se observa al objeto de estudio. El método de
esti- mulación dual, que propone dos tipos de estímulos
experimentales, uno principal y otro auxiliar.
Como ejemplo tenemos al proceso de adquisicion de conceptos
reales en el niño, donde Vygotsky ha investigado por medio del
método de estimulación dual para la construcción de historias, a
partir de una serie de figuras que mostraban el comienzo, la
continua- ción y el final de una acción; así como también, completar
fragmen- tos de oraciones terminadas en porque y aunque.
La experimentación dual se nota debido a que el estímulo prin-
cipal es aquel dado por las figuras; son los que más estimulan al
chico. Mientras que el estímulo auxiliar es la construcción de las
oraciones, ya que las mismas se basan en la historias armadas con
la figura.
DesARROllo coGnItIvo
La concepción de desarrollo cognitivo que tiene Vygotsky es

que las acciones mediadas llevan a cabo las funciones socio cogni-
tivas; es decir, las sociedades por medio de las instituciones de
cultura brindan a los sujetos una base cognitiva para inteligir
(poder comprender) la misma. Su sistema cognitivo está dado por
procesos psicológicos elementales y superiores, los procesos
psicológi- cos superiores a su vez se dividen en rudimentarios y
avanzados. Estos procesos psicológicos se llegan mediante la
interpelación del sujeto con la sociedad, ya que a partir de ella va
a poder acceder a los conceptos, los cuales a su vez se dividen en
conceptos elementales y conceptos científicos.
Los conceptos elementales los va a ir creando el sujeto, y van a
servir de base para los conceptos científicos. Los conceptos cientí-
ficos son dados por el medio, por las instituciones educativas,
donde el sujeto es conciente de su actividad para la adquisición
de los mismos. Los conceptos se interrelacionan continuamente
debido a que, como ya se ha dicho, es necesario poseer los
conceptos espontáneos para llegar a los conceptos científicos. Los
primeros pueden ser adquiridos por el sujeto (psicogénesis), pero
los segundos siempre están sujetos a la sociogénesis (interacción
del sujeto con el medio cultural), por lo cual estos conceptos
siempre parten de la acción de los instrumentos mediatizadores,
para que el suje- to pueda apropiarse de los conceptos.
CARácteR ARtICIfIAl
Según Vygotsky el carácter artificial sería el carácter social

debido a que él considera artificial a todo lo que está dado por el
contexto histórico-cultural en el cual el ser humano se transforma.
Las herramientas culturales de mediación son de dos tipos: Las
herramientas materiales, son tangibles (serrucho, lapicero, etc.).
Vygotsky no se ocupa de éstas. Las herramientas culturales, donde
hace referencia directa a la constitución de sistemas de signos o
símbolos que intermedian en nuestras acciones. El sistema simbó-
lico por excelencia es el lenguaje, así como también podemos
mencionar el sistema de medición, la cronología, etc. El símbolo
no va a modificar al objeto sino a las personas que lo utilicen. Los
instrumentos mediatizadores culturales de los que se vale el
sujeto son las herramientas signo-psicológicas. Las funciones
psíquicas superiores, propias del hombre, adquieren forma y son
modeladas histórico y socialmente, en definitiva, que son
relaciones de orden social que han sido interioridades. Por
ejemplo, el lenguaje, las narraciones, la educación, el arte, la
escritura, son algunas de las herramientas culturales.
Doble APROPIACIón De
los InstRUMento MeDIADORes
La doble apropiación de los instrumentos mediadores consiste

en que la apropiación de la cultura con el sujeto es dialéctica; por
lo cual, cuando el sujeto se va a apropiar de la cultura, la cultura
se va a apropiar del sujeto. El sujeto se apropia de la cultura por
medio de los instrumentos psicológicos; por lo cual, el sujeto se
transforma y transforma su realidad. En esta transformación hay
un punto de subjetividad; es decir, ningún sujeto se transforma de
igual manera; y un punto de objetividad, debido a que la
apropiación es para crear cultura, por lo cual el sujeto debe
compartir la misma con otras personas. Por ejemplo: el lenguaje
cada uno lo crea de una manera distinta, pero todos llegamos a
obtener el mismo lenguaje.
Debido a que si cada uno utilizaría un lenguaje distinto no
habría una cultura compartida, pero la construcción del mismo es
de forma subjetiva, ya que un bebé puede decir “pete”, en un pri-
mera apropiación del lenguaje haciendo referencia al chupete, y
otro al mismo objeto en su construcción le puede decir “upe”.
Ambos deberían terminar diciendo chupete (término de la cultu-
ra, pero distinta la forma de construcción).
HAblA y PensAMIento
El pensamiento es inherente al lenguaje (habla). Convergen en

un momento por el significado. Las diferencias entre el habla y
pensamiento son: El origen del habla es preintelectual y el pensa-
miento prelingüistico. El habla puede ser reproducida, por otros,
el pensamiento no. Los sujetos se expresan, identifican e interac-
tuan por medio del habla y el habla es la transformación de nues-
tras experiencias.
IntelIGencIA y AfectIvIDAD,
concIencIA y no conscIente
La inteligencia y afectividad no se pueden separar, debido a

que cada idea contiene una actitud afectiva transmutada al trozo
de realidad al cual refiere.
El término conciencia lo utiliza en dos sentidos, como conoci-
miento de la actividad de la mente; es decir, conciencia como ser
que comprende lo que hace; y también lo utiliza como conciencia
de ser un sujeto social. Por lo tanto, el sujeto sabe lo que hace y
por eso lo hace. Con respecto al término no consciente se refiere
justa- mente a la relación afectividad-inteligencia, es decir, la
afectividad que incorporamos a los actos inteligentes, no nos
damos cuenta, pero siempre lo hacemos; por ejemplo, al escribir
una carta cuando se encuentra triste, por más que no nos demos
cuenta de esa tristeza que sentimos, está presente al momento de
escribir la carta, y muchas veces es transmisible.
CARACteRístICAS De los PROCesos

PSICOlóGICOS eleMentAles y sUPeRIORes
Los procesos psicológicos elementales obedecen a una vía

natural de desarrollo, filogenética. La adquisición es involuntaria.
Mientras que en los procesos psicológicos superiores, la adquisi-
ción es voluntaria. En esta adquisición participa la conciencia. Al
ser voluntaria sabemos que los adquirimos. La vía de desarrollo
es cultural. Implican la capacidad de abstracción, por lo cual el
suje- to puede descontextulizarlos de los instrumentos
mediadores.
ConstRUCCIón De concePtos
Son actos de pensamiento complejo y genuino que no pueden

ser adquiridos hasta que el desarrollo mental del sujeto alcance el
nivel requerido. Ambos conceptos van a dar lugar a la construc-
ción del conocimiento.
La construcción de conceptos se lleva a cabo mediante la vida
cotidiana, para los conceptos espontáneos; y por medio de la ins-
trucción sistemática, para la construcción de los conocimientos
científicos. Los conceptos espontáneos, por medio de la instruc-
ción, se transforman en conceptos científicos, debido a que la ins-
trucción da el marco teórico que la vida cotidiana no da, la inter-
acción conceptual.
InstRUCCIón y DesARROllo MentAl
Vygotski sostiene que la educación debe estar adelantada al

desarrollo. La instrucción debe conducir al desarrollo, ya que el
desarrollo finaliza con la adquisición de los conceptos científicos,
los cuales se adquieren por medio de la instrucción.
TEORÍA PSICOANALÍTICA DE SIGMUND FREUD
Desde el psicoanálisis, Freud se centró en el desarrollo psico-

sexual. Ubicó el lenguaje como eje del reconocimiento de la
propia historia y un desarrollo infantil centrado en la búsqueda
del placer conseguido mediante la superación de etapas sucesivas
y posteriormente la liberación de las ataduras de la propia
historia pasa- da que marcan la posibilidad de creación del
sujeto.
Freud enunció la teoría de la libido, que se resume en el estu-
dio de la energía psíquica de la sexualidad. Estableció el principio
de la realidad, basándose en la adaptación al mundo exterior,
para contrastarlo con el principio del placer, basado en la libido y
la dis- minución de las tensiones en algunos de los sistemas
fisiológicos del individuo.
Las afirmaciones del psicoanálisis que constituyen una
ruptura con la psicología anterior a su surgimiento son tres: (1) El
psiquismo, que no se agota en la conciencia (lo cual llevó a una
revolución epistemológica); (2) lo que determina la psiconeurosis
son desor- denes de la sexualidad humana; y (3) los inocentes
niños tienen deseos sexuales. Estos obstáculos son los que Freud
debió vencer.
Objeto y MétoDO Del PSICOAnálISIS
El objeto de estudio del psicoanálisis según Freud es el incons-

ciente. El método que utilizó en un comienzo fue la hipnosis,
luego lo cambió porque según su criterio sólo arrojaba luz en
parte, pero lo que mantenía entre sombras era muy importante y
los resultados eran generalmente efímeros, por lo cual se cambió
al método de asociación libre donde el paciente se analiza. Las
dificultades que plantea la enseñanza del psicoanálisis son tres:
El aprendizaje del psicoanálisis es abstracto, es decir, nada
de lo que se aprende se puede comprobar, es una forma de
aprendizaje a la que el ser humano no está acostumbrado.
Es ajeno el modo de pensar psicológico y se habituaron a
mirar- lo con desconfianza, a negarle el carácter de cientificidad.
Es el prejuicio intelectual y la estético-moral, con esto Freud
hace referencia a lo inconsciente que no era en ese entonces acep-
tado, no existía (prejuicio intelectual) y a la aseveración de las
mociones pulsionales que no pueden designarse sino como sexua-
les (estético-moral).
FASes De lA SexUAlIDAD
Freud decía: “Al principio de placer le sobreviene el principio

de realidad”.
Para abordar este vasto tema, debemos considerar, primero,
que Freud afirmó que existen tres grandes fuentes de donde pro-
viene nuestro penar, y que debido a ellas tenemos que sacrificar
nuestra satisfacciones pulsionales, a saber: la hiperpotencia de la
naturaleza, la fragilidad de nuestro propio cuerpo y la insuficien-
cia de las normas que regulan los vínculos entre los seres huma-
nos. En un momento dado, Freud, considera este último de origen
natural: la naturaleza psíquica; es también este último a la que
denominamos cultura, entidad que nos impone restricciones a
nuestras exigencias pulsionales y que nos ha proporcionado el
sentimiento de culpa.
Desarrollaremos el tema viendo las distintas fases de la sexua-
lidad desarrollados por Freud, con sus respectivas características,
y comprenderemos la influencia de las tres fuentes, mencionadas
anteriormente, sobre todo la cultural, que hacen que el desarrollo
de la sexualidad tenga diversas constituciones y que se produzca
un cambio entre la sexualidad infantil (la cual se creía no existía)
y la de la pubertad (comúnmente la más conocida y la que se pen-
saba era la única que existía).
Fase oral: El ser humano llega a este mundo trayendo consigo

simplemente instintos, secuencias de comportamiento genéticos
que le permiten sobrevivir. El bebé satisface su primera
necesidad, de alimentación, a través de la boca y el contacto con
el pecho materno. Está acción es en principio con fines de
autoconserva- ción; pero debido al contacto pecho-boca, a la
satisfacción producida por la alimentación y a la erogenización
del epitelio bucal, es que por anaclisis (apoyatura de la pulsión
sobre el instinto) la pul- sión (representación psíquica de los
estímulos, que provienen del interior del cuerpo, en la vida
anímica) empieza a regir en el individuo.
La acción de mamar ahora se convierte en el chupeteo (acción
de succionar que no tiene por fin la nutrición) donde la acción se
deslinda de la nutrición y busca la plena satisfacción, mediante
un circuito de autoerotismo (la fuente y el fin pulsional se
encuentran
en el mismo objeto). La búsqueda de satisfacción se regirá hasta el
fin de nuestros días.
Vemos aquí que la cultura y las propias limitaciones de nues-
tro cuerpo exigen que el pecho materno se aleje del bebé; esta
ausencia provoca ya nuestro primer sentimiento displacentero. El
YO que se empieza a constituir, gracias a la libido yoica (energía
de la pulsión que apega al Yo al mundo) comprende vagamente
la existencia de un mundo exterior ajeno. En esta fase sólo se
entiende como exterior a la Madre o al Otro Simbólico.
El individuo nace en un medio cultural, en un patrimonio for-
mado históricamente, al que no podrá escapar; dicho medio (cul-
tura) le impondrá normas para velar por la seguridad del sujeto y
su adaptación a una naturaleza despiadada, pero este tendrá que
sacrificar algunas satisfacciones plenas a cambio de esa
seguridad. Esta relación es más explícita en las siguientes fases.
Fase sádico anal: La limpieza, el orden y la belleza, claros pro-
ductos culturales aunque aún no comprendidos del todo, incidi-
rán en la vida del sujeto de aquí en adelante; sobre todo la limpie-
za en esta fase. Es en este sentido que la madre en el acto de lim-
piar al niño de las respectivas necesidades que produce, erogeni-
zará la zona anal; con la que el sujeto buscará satisfacción autoe-
rótica mediante la expulsión y retención de heces.
Se observa que el Yo está constituido y que, también, existe un
Mundo Externo productor de placer y displacer. El niño
comprende esa división entre Yo y M.E. (mundo exterior) y se
manifiesta sobre él, con el único objeto que produce, las heces.
Mediante la retención o expulsión expresa su afecto u odio
hacia la madre o
M.E. Se ve claramente aquí el nacimiento del odio hacia el M.E. en
una forma de repulsa hacia él y lo que produce. Esta repulsa
parece ser fruto de la libido yoica, de carácter autoconservativa,
que evita el contacto displacentero con ese mundo
proporcionador de estímulos de toda índole.
El niño comprende este M.E. y la existencia de los objetos
presentes en él, mediante la investidura (depositar carga) de su
libido
yoica en los objetos formando la libido objetal (fuerza pulsional
de variación cuantitativa, cuando la libido yoica catectiza a los
objetos). También existe un afán de dominio hacia el mundo
exterior, apreciable en la aparición de los pares opuestos:
sadismo-maso- quismo y exhibición-contemplación (el niño
destruye, manipula objetos y observa a los objetos: personas).
Esta fase es crucial en relación a la intervención de la cultura,
esta impone ciertas reglas de conducta frente a algunos sucesos:
el niño debe ir al baño por sí solo, debe ser limpio y ordenado,
debe llevarse bien con otras personas, etc. Se empiezan a formar
los diques psíquicos que impedirán a las pulsiones exteriorizarse
sino es por la vía de la sublimación, o reprimirán a las pulsiones.
La for- mación reactiva y las mociones reactivas (fuerzas anímicas
contra- rias) aparecen y se prolongarán en el curso de la vida,
colaborando en el desarrollo anímico del individuo, según las
exigencias culturales (así la cultura fabrica conceptos como:
asco, vergüenza, etc.)
Fase fálica: En un principio llamada fase genital, pero que
Freud entiende no puede ser así debido a que el niño (hombre y
mujer) no comprende la existencia, todavía, de dos genitales espe-
cíficos; sino al contrario de sólo uno: el genital masculino. Este
hecho produce toda la configuración de esta fase.
El objeto pulsional es el falo. Las zonas genitales se
erogenizan vía limpieza, contacto con el aire, ropa, masturbación,
y otros. El niño es víctima de la influencia de la seducción (que
trata al niño como un objeto sexual), efectúa su primera elección
de objeto basada en una corriente sensual, que por la
inaplicabilidad de los genitales por su desarrollo, esta primera
aproximación a su objeto sexual no puede efectuarse de manera
efectiva, convirtiendo al individuo en un perverso polimorfo
(acudirá a todo tipo de trans- gresiones, no olvidemos que los
diques psíquicos están recién en formación). Esta exteriorización
sexual se convierte en una corriente tierna, por lo ya explicado
anteriormente.
Las pulsiones yoicas y sexuales depositadas en los objetos
cambiarán de destino produciendo distinto tipos de efectos. La
pulsión de saber (que nace de ese afán de apoderamiento del
M.E.) incidirá en la investigación que el niño efectúa sobre
aspectos como: el nacimiento, la posesión de pene en el hombre,
etc. Investigación, por cierto, siempre frustrada. A pesar del
empeño e interés del niño, este nunca comprenderá (hasta la
pubertad) el funcionamiento de las zonas genitales de ambos
sexos.
Un hecho cultural importante, tal vez el más universal y fun-
damental de la sociedad humana, es el del Tabú del Incesto.
Relacionado con el Complejo de Edipo (el deseo por el progenitor
del sexo opuesto) producirá la Barrera del Incesto (la salida al
triángulo edípico) gracias al Complejo de Castración en el varón:
el varoncito tiene el temor de ser castrado por el padre debido a
su deseo sexual hacia la madre, esto lo obligará a dejar de desear
a la madre y se introducirá en el período de latencia. En la mujer
la salida del complejo de edipo es mucho más complicada y
tardía.
El complejo de edipo produce, además, la máxima expresión
del par amor-odio, (amar al padre y odiar a la madre o viceversa)
y conjugación de la fase anal para conformar el par amor odio. Se
podría decir que el amor (vínculo entre el varón y la mujer, que
fundarán una familia sobre la base de sus necesidades genitales)
tiene su nacimiento en esta fase. El niño comprende que el M.E. le
produce placer y displacer al igual que él hacia el mundo. Su rela-
ción con el mundo cambia y se resolverá de aquí en adelante por
el camino de la ambivalencia.
El complejo de edipo y la represión impuesta, por necesidades
culturales, tendrá un factor decisivo en esta fase, dando lugar al
ingreso al período de latencia. Es quizás, esta fase en la que la cul-
tura se hace sentir con más fuerza y obliga al sujeto a sacrificar
sus deseos pulsionales; haciendo de él un ser disconforme con el
medio.
Período de latencia: Se conoce este período por ser de “relati-

va” suspensión en la investigación sexual infantil. La represión,
diques anímicos, etc. obligados por la cultura ya están arraigados,
en la mayoría de los casos, en la vida anímica del niño. Sucede,
así,
un período de amnesia infantil en la que se “olvida” la vida
sexual antes realizada debido a la represión ya existente. La
sublimación (modificación de la meta pulsional original por otra)
es el destino más importante en esta fase. A pesar de ello el
individuo tendrá rupturas en este período que lo llevarán a
unretorno de la mastur- bación infantil, hecho que se dará vía
aparato urinario (enuresis nocturna, poluciones, etc.)
La sexualidad volverá aparecer, después de una
metamorfosis, en la pubertad; etapa donde se creía que la
sexualidad recién apa- recía y se denominaba normal.
Fase genital: En esta, se producen crecimiento de los genitales
externos y desarrollo de los genitales internos (como productores
y receptores de sustancias genésicas). Las zonas erógenas predo-
minantes en las anteriores fases producen ahora un placer previo
que conlleva a una acumulación de placer e incremento de la ten-
sión suficiente para llevar a cabo el acto sexual, obteniéndose así
un placer final con la descarga de los productos genésicos, mucho
mayor en satisfacción al placer previo.
Las pulsiones parciales y las zonas erógenas se ponen al servi-
cio de un nuevo fin: la reproducción, se puede decir que la
pulsión es “altruista”, en este sentido. La libido “amortiguada”
hará esco- ger un nuevo objeto sexual que, por la barrera del
incesto, se encontrará fuera del triángulo familiar: padre-madre-
niño. Este segundo hallazgo de objeto tendrá relación directa con
el primero (de la fase fálica), tiene connotaciones también con la
pérdida del pecho materno; en sí se trata de un reencuentro.
Se tenderá a buscar al nuevo objeto sexual según las caracte-
rísticas del ser amado en la fase fálica. Para ello, el individuo
empleará nuevamente una corriente sensual para aproximarse al
nuevo objeto, como lo hizo en un principio. Este vínculo entre el
primer y segundo hallazgo de objeto es esencial en la vida futura
del sujeto por la elección de objeto.
No olvidemos que la cultura influye, también, en la búsqueda
del objeto sexual: impide el aproximamiento al primero mediante
el complejo de edipo y la barrera del incesto, y al segundo especi-
ficando inhibiciones autoritativas para elegir un objeto del sexo
opuesto y cualquier satisfacción extragenital prohibida como per-
versión. En fin, la cultura, producto humano, ha sido configurado
para evitar displaceres al ser humano provenientes de la naturale-
za y las relaciones recíprocas entre hombres, pero contradictoria-
mente no aporta muchas probabilidades de goce.
El cuadro de la siguiente página muestra una comparación
entre las teorías de Freud, Erickson y Piaget, referente a las carac-
terísticas de la persona en las diferentes etapas del desarrollo
humano. Se destacan similitudes y diferencias.
TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERIC ERICKSON
El psicoanalista alemán amplió la teoría freudiana enfatizando

la influencia de la sociedad sobre la personalidad del desarrollo,
esta teoría cubre ocho etapas a lo largo del ciclo vital, cada etapa
incluye una “crisis” de la personalidad que surge de acuerdo con
un tiempo de maduración, deben ser resueltas satisfactoriamente
para el sano desarrollo del yo. La resolución exitosa de cada una
de las crisis requiere el equilibrio entre un rasgo positivo y un
negativo. Las etapas psicosociales son:
1. ConfIAnzA básICA fRente A DesconfIAnzA
Esta etapa va desde el nacimiento hasta los doce a dieciocho

meses de edad. El bebé desarrolla el sentido de si el mundo es
lugar bueno y seguro. Virtud: la esperanza.
2. AUtonoMíA fRente A veRGÜenzA y DUDA
Cubre de doce a dieciocho meses a tres años de edad. El niño

desarrolla un equilibrio entre independencia y autosuficiencia
frente a la vergüenza y la duda. Virtud: la voluntad.
FREUD
ORAL Sensorio
DesconfianzaConfianza
vs. }
ANAL Autonomía vs.
Vergüenza
}
Motor
operacional
Culpabilidad
FÁLICA Iniciativa vs.
}
Período Pre-
Industrialidad vs. nes concretas

Inferioridad Período de las
} operacio-
GENITAL vs. Confusión operaciones

Período de
Identidad formales
de roles }
Aislamiento vs.
Intimidad
vs. Estan-
Generatividad
camiento
vs. Deses-
Integridad
peración
(0-1 año)
(1-2 años)
(3-5 años)
(6-11 años) LATENCIA
(11-20 años)
(21-25 años) JUVENTUD
(25-60 años)
ADULTEZ
(60 a más)) ANCIANIDAD

3. InICIAtIvA fRente A CUlPAbIlIDAD
Esta etapa va de tres a seis años. El niño desarrolla la

iniciativa al probar nuevas actividades y no es agobiado por la
culpabilidad. Virtud: la intención.
4. InDUStRIA fRente A InfeRIORIDAD
Etapa que cubre desde los seis años hasta la pubertad. El niño
debe aprender las habilidades de la cultura o afrontar sentimien-
tos de incompetencia. Virtud: la habilidad.
5. IDentIDAD fRente A lA
confUSIón De lA IDentIDAD
Esta etapa va desde la pubertad hasta la adultez temprana. El

adolescente debe determinar el propio sentido de sí mismo
(“¿quién soy yo?”) o experimentar confusión respecto a los pape-
les o roles. Virtud: la fidelidad.
6. IntIMIDAD fRente Al AISlAMIento
La adultez temprana se expresa en esta etapa. La persona

busca establecer compromisos con los demás; sino tiene éxito,
puede sufrir aislamiento y auto absorción. Virtud: el amor.
7. GeneRAtIvIDAD fRente A estAncAMIento
A esta etapa corresponde la adultez intermedia. El adulto

maduro se preocupa por establecer y guiar a la siguiente
generación o siente un empobrecimiento general. Virtud: la
responsabilidad.
8. InteGRIDAD fRente A lA DesesPeRACIón
Esta etapa incluye la adultez mayor. La persona anciana logra

la aceptación de su propia vida y se permite la aceptación de la
muerte o desespera por la imposibilidad de volver a vivir la vida.
Virtud: la sabiduría.
TEORÍA DEL DESARROLLO DE

LA FE DE JAMES FOWLER
James Fowler sostiene que las diversas etapas de la fe intervie-

nen decididamente en el desarrollo humano:
LA fe PRIMARIA
En esta etapa se construyen las bases de la personalidad en la

aventura de la fe. Cubre la edad de entrada desde el nacimiento
hasta los tres años.
LA fe IntUItIvA QUe se PROyectA
Aquí, los niños hasta la edad de 7 años reflejan la fe visible de

sus padres. En esta etapa la fe se construye por medio de imáge-
nes mentales creadas por uno mismo, que representan el senti-
miento sobre la vida y las actitudes hacia la persona que nos
cuida.
LA fe MítICA-lIteRAl
En esta etapa que incluye la niñez tardía (7 a 12 años), las per-

sonas adquieren las creencias de personas aparte de sus padres.
La fe se ejercita en el hecho que las creencias y actitudes de la
familia, así como las historias narradas dentro de ella y la
comunidad, son representaciones literales de la realidad. Algunos
adultos se quedan en esta etapa.
LA fe sIntétICA-convencIOnAl
Corresponde a esta etapa la adolescencia temprana (de 13 a

20 años), la cual se conforma a su grupo. Aquí, la fe comienza a
sintetizar la creciente complejidad de la vida. Las actitudes de la
fe se sintetizan en nuestra propia experiencia y se combinan con
las actitudes expresadas dentro de nuestras comunidades socia-
les significativas. Muchos adultos que son fuertemente influidos
por sus compañeros están en esta etapa.
LA fe ReflexIvo-InDIvIDUAl
Esta etapa del desarrollo de la fe va desde los 21 hasta los 30

años. Cubre lo que algunos han dado a llamar la adolescencia tar-
día y la adultez temprana. Aquí, el foco de atención recae sobre la
responsabilidad madura de nuestros compromisos propios y
nuestras creencias, como son: la duda, el cuestionamiento y el
rechazo de las presuposiciones tradicionales. Este es el período en
el cual se desarrollan los valores individuales como resultado de
un pensamiento crítico.
LA fe conjUntIvA O
InteGRACIón /coMbInACIón
A este período pertenecen las personas de 31 a 40 años. Se

considera como una etapa madura de fe, que raras veces se
encuentra antes de los 30 (y que frecuentemente no se alcanza).
Aquí, se pro- curan alcanzar las actitudes de fe, más allá de los
procesos intelec- tuales de uno mismo. Se incorpora la integridad
de las posiciones ajenas y se responde a la identificación que
trasciende a los límites de raza, clase o ideología. En esta etapa los
adultos integran, las posiciones tradicionales, sus dudas propias,
y los puntos de vista ajenos, en un todo significativo.
LA fe UnIveRSAlIzADORA
Las personas en esta etapa (de 41 a más), son raras. Sólo unos
pocos “gigantes espirituales” la alcanzan. La fe es algo universal
en el cual el individuo se identifica más allá de sí mismo con Dios
como realidad que se siente.
TEORÍA DE DESARROLLO MORAL
DE LAWRENCE KOHLBERG
El cuadro que aparece abajo representa los niveles de pensa-

miento moral y las etapas del desarrollo moral de Kohlberg.
NIVELES DE PENSAMIENTO
ETAPAS DE DESARROLLO MORAL
MORAL
I. Nivel pre convencio- 1. La orientación al castigo y la obediencia. El individuo
nal. El niño responde a los valora el evitar el castigo y se somete al poder tal como se ejer-
rótu- los culturales de bueno y ce ( 0 a cinco años).
malo, pero mira mayormente
los efectos físicos o 2. La orientación instrumental-relativista. Lo correcto es lo
personales de la acción, o al que satisface las necesidades de uno, o a veces las de otros.
poder físico otorga- do a los Las relaciones humanas son un asunto de reciprocidad.
que establecen las reglas. Moralidad pragmática (de 5 a 8 años).
II. Nivel convencional. Se 3. La orientación a la concordancia interpersonal. La buena

valora el cumplimiento de conducta es la que ayuda o agrava a los demás. Hay conformi-
expectativas de la familia, dad a estereotipos de conducta apropiada. Las intenciones son
grupo o nación, a pesar de las importantes. Ganar aprobación al ser “bueno” (Pre-adolescente).
consecuencias inmediatas. La 4. Orientación al mantenimiento de autoridad y orden
lealtad y el apoyo al orden social. La conducta correcta consiste en cumplir el deber de
social se valoran por sobre el uno, respetar la autoridad y mantener el orden social
mero conformismo existente (Adolescencia de los 14 a 16 años).
5. La orientación al contrato social-legalista. La utilidad de
leyes y derechos individuales se examina de manera crítica. Son
importantes las normas aceptadas por la sociedad. Los valores
personales son relativos. Se enfatizan reglas de procedimiento
III. Nivel post convencio- para alcanzar el consenso. Así, las leyes pueden cambiarse
nal o principio autónomo. Se democráticamente. La consideración racional puede mejorar la
esfuerza para definir principios utilidad (18 años a más).
morales que tienen validez por
encima de la autoridad de las 6. La orientación hacia los principios éticos universales. Lo
personas que los mantienen y correcto se define por la conciencia, de acuerdo a los principios
por encima de la identificación éticos lógicos y comprensivos, elegidos por el individuo. Lo
de uno con el grupo. correcto es abstracto y ético (ej. la regla de oro) y lo concreto y
moral (ej. Los diez mandamientos). Hay énfasis en la reciproci-
dad e igualdad de derechos humanos. Hay respeto por la digni-
dad del individuo.
TEORÍA DEL CONDUCTIVISMO
Dentro de la historia de la conducta encontramos al psicólogo

norteamericano John B. Watson quien creó la escuela conductivis-
ta en el año 1912 y declaró que “la psicología tiene por objeto el
estudio de la conducta o comportamiento de los seres vivos”, en
lo observable y manipulable. Para esto utilizó la observación, los
reflejos condicionados y la información verbal.
Watson se basó en el reflejo condicionado y quiso convertirlo
en el fundamento del comportamiento. Para Watson la psicología
era la ciencia que estudiaba el comportamiento observable que se
podía medir o verificar de alguna manera, y eliminó la introspec-
ción de la psicología.
El conductivismo ha pasado por varias etapas de evolución:
El Conductivismo Clásico (1912-1930). Con Watson a la cabe-

za, fue un período polémico en el cual se plantearon los
programas de trabajo y se luchó contra los introspeccionistas.
John Broadus Watson, psicólogo norteamericano, se ha consi-
derado el fundador del conductivismo o “behavorismo”, que
parte de negar la existencia de la mente, lo consciente, el incons-
ciente, etc.
Sólo existe lo observable y mensurable y los únicos métodos
válidos son la observación, los tests, los reflejos condicionados y
los informes verbales. El objeto de la psicología, para Watson, es
el estudio de la relación constante entre la respuesta y el
estímulo.
El hombre no es más que un conjunto de reflejos innatos y
condicionados y la finalidad de la psicología conductivista es la
modi- ficación de la conducta a base de aprender y desaprender.
El conductivismo tuvo un gran éxito, principalmente por su
explicación simplista: El hombre no es más que una máquina de
reflejos y hábitos, que está compuesta de órganos, nervios, vísce-
ras, músculos etc. Comprendiendo las partes de la máquina, se
puede comprender su conducta.
El Neoconductivismo (1930-1950). Tuvo su principal exponen-
te con C. L. Hull. se buscó formar una teoría científica de la con-
ducta desde el punto de vista hipotético - deductivo.
El conDUCtISMO OPeRAnte en SKInneR
El conductismo es un enfoque que considera nuestra conducta

actual como derivación de la conducta anterior. El creador y
máxi- mo exponente de esta corriente es Skinner.
Skinner poseía una gran capacidad innovadora. Se destacó
por sus experimentos con animales y personas. Le inquietaba el
comportamiento de la conducta animal y de las personas dentro
de situaciones creadas artificialmente. No se le reconoció como el
gran práctico del conductismo hasta 1948 con el lanzamiento de
su libro “Walden Dos”.
Skinner poseía gran influencia del conductismo de Bertrand
Russell y John Watson.
PsICOloGíA OPeRAnte en SKInneR
Para hablar de la psicología operante de Skinner debemos

definir primero el concepto de refuerzo, que significa un
acontecimien- to cuya aparición precede a la modificación del
comportamiento, aumentando su repetición. Un refuerzo puede
tener dos signos de distinto grado. Uno positivo y otro negativo.
El positivo provoca que el estímulo tenga como consecuencia una
mayor probabilidad de que la conducta se repita. Por otro lado, el
refuerzo negativo origina que la respuesta tenga menor
probabilidad de que ocurra de nuevo.
Otro término de Skinner es el de “aprendizaje”, que se da
cuando el refuerzo se entiende como causa a la respuesta y la fre-
cuencia o probabilidad de que se produzca dicha respuesta
aumenta considerablemente.
Según la teoría de conductivismo, enfatizada por Skinner, el
cambio evolutivo puede ser debido, entonces, a la asociación de la
nueva conducta (condicionada) con otra ya establecida en el
sujeto (incondicionada); al ejercicio y refuerzo discriminativo de
la nueva conducta; o a la imitación de un modelo, seguido de
refuerzo2.
LA COnDUCtA HUMAnA en SKInneR
Skinner lleva a cabo un análisis operante de la sociedad y del

individuo aplicando la psicología operante principalmente sobre
la educación.
Más tarde Skinner realiza un análisis del lenguaje en el indivi-
duo. Distinguió dos funciones del lenguaje:
Satisfacción directa de una necesidad y la representación del
mundo.
La psicología de Skinner nunca dejó de ser individualista,
pero desemboca dentro de una psicología social. Skinner niega la
idea de la mente colectiva o de grupo.
Skinner fue influido por Watson y defendió el “operacionalis-
mo”. Afirmó que la conducta se origina desde el interior del indi-
viduo; y añadió que la “tecnología de la conducta” eliminará la
libertad y dignidad del individuo. La conducta se encuentra con-
trolada por el ambiente, y relaciona la libertad y dignidad del
individuo con circunstancias aversivas.
La “tecnología de la conducta” y su clave se encuentra en el
uso de las contingencias de refuerzo. El hombre, para llevar a
cabo un reforzamiento positivo consistente adapta su conducta.
El factor determinante es el medio ambiente. Introduce el con-
cepto de comportamiento instrumental operante, que es aquel
que se produce en función de las consecuencias (premio o
castigo).
Un aporte valioso del pensamiento neo-conductivista es la
terapia llamada “modificación del comportamiento”, que se basa
en cuatro principios:
2 Moraleda, Mariano. Psicología del desarrollo. México: Alfaomega Grupo Editor,

1999. p. 11.
Refuerzo positivo. Una conducta ocurrirá con mayor frecuen-
cia si es seguida de una recompensa.
Ausencia de refuerzo y extinción. Si una acción no es seguida

por una recompensa, ocurrirá cada vez con menor frecuencia
hasta que esta respuesta dejará de realizarse.
Castigo. Si una respuesta es seguida por una incomodidad o

cualquier efecto negativo, la respuesta dejará de realizarse, pero
no desaparecerá necesariamente.
Moldeamiento. Significa recompensar las acciones que consti-

tuyen aproximaciones cada vez mayores a la respuesta deseada.
TEORÍA DEL PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIÓN
Este paradigma surge con la revolución tecnológica producida

por la aparición de las computadoras y la informática. Luego de
dar lugar a los desarrollos psicológicos, enmarcados en el proce-
samiento de la información, se convierte en paradigma.
El paradigma de procesamiento de la información consiste en
brindar un modelo de pensamiento. Este paradigma se basa en
que la mente cumple funciones similares al de una computadora;
es decir, almacena, codifica, decodifica, recupera, activa, etc. Este
paradigma nace desde una convergencia de teorías de ciencias
extrapsicológicas; es decir, por ciencias que no pertenecen a la
psi- cología, pero finalmente con el nacimiento de la ciencia
cognitiva, muchos psicólogos realizan estudios que luego se van a
unir en lo que primero se denomina “conductismo de tercera
fase” y luego se va a llamar “psicología cognitiva”.
Para el estudio de este nuevo paradigma se va a utilizar como
supuesto que el hombre es un procesador de información y que la
mente se corresponde con el software de una computadora (el
cerebro sería el hardware). Los seres humanos son concebidos
como procesadores de información, que reciben una serie de
datos provenientes del exterior (que serán convertidos en mensa-
jes), los procesan (los tratan según determinados programas) y los
transforman en información (los hacen inteligibles).
TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL
Los psicólogos cognoscitivistas se preocupan de la manera en

que las personas conocen su entorno y a sí mismas, además de
cómo se relacionan con el mismo.
La comprensión que se tenga del ambiente (pasado, presente,
futuro y realidad concreta e imaginaria), estructura su espacio vital.
El cognoscitivismo tiene raíces filosóficas con conceptos como:
contemporaneidad, interacción simultánea y mutua con el ambien-
te, relatividad de la percepción e intencionalidad de la conducta.
Kant, conceptualiza la mente como una estructura reguladora y
organizadora de datos preceptúales. Se sugiere así, que la experien-
cia sensible es un material caótico que nos proporciona contenidos;
el orden, la relación y estructura son impuestas por la persona.
Los cognoscitivistas dicen que el intelecto organiza los datos
según leyes y formas llamadas Gestalt.
El conocimiento es una síntesis de la forma y contenido recibi-
do por las percepciones, las cuales son relativas, individuales e
influidas por la historia actitud y motivación individuales.
Para la teoría cognoscitivista, toda persona actúa de acuerdo a
su nivel de desarrollo y conocimiento e intencionalmente hará lo
mejor que pueda y sepa. La estructura reguladora y la intenciona-
lidad son elementos de la herencia genética.
Otro elemento es la base existencialista, expresada con Jaspeas
y Heidegger. La existencia da significado a la esencia, todo con-
cepto y categoría se resuelven en el hecho de existir.
Se debe aceptar la temporalidad como esencial en la existen-
cia. Para el cognoscitivismo esto se expresa a través de la inter-
acción simultánea y mutua con el ambiente y en el concepto de
contemporaneidad. Este principio es esencial en este campo psi-
cológico y significa todo a la vez. El espacio vital es hipotético y
contiene todo lo psicológico ocurrido en un momento específico.
Aunque este momento dure sólo segundos y transcurra en el pre-
sente real de la persona su significado psicológico es amplio y
trascendente sobrepasando estos límites temporales reales.
Para entender más ampliamente la teoría cognoscitiva social
del desarrollo humano, es necesario distinguir algunos conceptos
correlacionados.
El principio de contemporaneidad. Significa que los eventos
psicológicos son activados por las condiciones psicológicas del
momento de la conducta. El pasado y el futuro están presentes en
las acciones actuales del individuo. El pasado, como fuente de
referencia inconsciente y el futuro como acciones prospectivas
que integran aspiraciones, deseos, intereses o sueños.
El aprendizaje por insights. Esto se puede traducir como dis-
cernimiento repentino. Según Doler, el insight se refiere a que
cuando estamos conscientes de una relación, ésta no es una
experiencia empírica, sino como algo característico de los objetos
considerados. Si se presta atención a la relación subyacente de un
grupo de estí- mulos y descubrir esta relación, es el momento del
insight.
La significancia o pregnancia. El mejor aprendizaje es el que
cambia radicalmente las estructuras de la persona e incluye pro-
piedades como regularidad, simplicidad, simetría, etc. Esta es la
ley de la buena forma en Gestalt. Básicamente la pregnancia esta-
blece que si una persona en su primera experiencia perceptual se
enfrenta a un campo desorganizado, impondrá orden predecible.
El isomorfismo. Relaciona las ideas de campos de energía,

ubica- dos en el cerebro. Las personas imponen una organización
particular al campo perceptual conformante de su experiencia.
Lewin apor- tó ideas como espacio vital, relación de persona y
ambiente, valencia y vectores, conflictos de valencia y los cuatro
tipos de aprendizaje.
Espacio vital. Es la totalidad psicológica de una persona,
incluyendo su ambiente psicológico, objetos y eventos percibidos,
aspectos físicos y sociales con los que la persona interactúa.
Vectores. Son las fuerzas que influyen en el movimiento psico-

lógico hacia o desde una meta. Este tipo de vector es una tenden-
cia que impulsa al individuo a moverse o a dirigirse en cierta
dirección y está relacionado con la valencia. Una valencia positiva
significa que un objeto es atractivo para una persona y aumenta el
deseo de alcanzar una necesidad psicológica. Una negativa signi-
fica que un objeto o evento es repulsivo para la persona.
La inteligencia. El cognoscitivismo la define como la capaci-
dad de responder en situaciones actuales y sobre una base de una
anticipación a las posibles consecuencias. Consiste también en
varias cantidades y cualidades de insight, diferenciaciones, gene-
ralizaciones y estructuraciones del espacio vital de una persona.
Aprendizaje: Es el proceso dinámico que permite el cambio de
estructuras cognoscitivas a través de experiencias interactivas.
Lewin describe cuatro tipos de aprendizaje:
(1) Aprendizaje como un cambio en la estructura cognitiva; el
espacio vital está compuesto por varias estructuras y el insight es
el cambio profundo en algunas de ellas.
(2) Aprendizaje como un cambio en la motivación, puede ser
en la valencia o en un vector.
(3) Aprendizaje como cambio a través del concepto de fideli-
dad o la ideología del grupo.
(3) Aprendizaje como alcance de un control voluntario sobre
la coordinación física.
Hombre. La personalidad está compuesta por todo lo que es
interesante para el individuo, es un sinónimo de conciencia.
Eventos internos. Lo importante son los cambios, las modifi-
caciones y las interacciones de las estructuras cognitivas. Estos
eventos son la base de la acción.
Adquisición. Fundamentalmente es el insight.
Retención. El mecanismo más importante es la buena forma.
Un asunto no importante no será bien recordado, debe tener una
significancia importante.
Generalización: La transferencia del aprendizaje ocurre a raíz
de similitudes perceptuales entre situaciones. Esto ocurre, enton-
ces, cuando hay relaciones perceptuales, intereses o significancias.
Motivación. Al tener necesidades insatisfechas, se desarrolla

un estado de tensión en la búsqueda de una salida satisfactoria:
este es un estado de motivación.
Según la postura cognoscitiva social, la gente no se impulsa
por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automáticamen-
te por estímulos externos. El funcionamiento humano se explica
en términos de un modelo de reciprocidad triádica en el que la
conducta, los factores personales cognoscitivos y
acontecimientos del entorno son determinantes que interactúan
con otros.
El modelamiento. Componente crucial de la teoría cognosciti-

va social, consistente en un término general que se refiere a los
cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de
observar a uno o más modelos. El modelamiento cumple varias
funciones, las tres importantes son:
(1) Facilitación de la respuesta. Los impulsos sociales crean
ali- cientes para que los observadores reproduzcan acciones
(seguir a la masa).
(2) Inhibición y desinhibición. Las conductas modeladas crean
en los observadores expectativas de que ocurrirán las mismas
consecuencias, siempre que imiten las acciones, sean estas
positivas o negativas.
Aprendizaje por observación. Se divide en los procesos de

atención, retención, reproducción y motivación.
FACtoRes QUe InteRvIenen
en el DesARROllo HUMAno
¿Qué es más importante, la naturaleza o la educación? La res-
puesta es variable. Mientras ciertos trastornos físicos raros son
100% heredados, los fenotipos de la mayoría de rasgos generales
complejos que tienen que ver con la salud, la inteligencia y la per-
sonalidad, están sometidos a fuerzas tanto hereditarias como
ambientales.
NATURALEZA Y CRIANZA
Actualmente hay quienes siguen creyendo en la ley absoluta

de la genética, que los genes son todo. ¿Pero qué son los genes?
Un gen es una partícula minúscula de información química
llamada ADN (ácido desoxidoribonucléico). Estas partículas se
unen en cuerdas de genes que son las moléculas llamadas
cromosomas. Estos genes, que heredamos de nuestros padres,
ayudan a determinar cómo crecemos y desarrollamos, qué
apariencia tenemos, el color de nuestro cabello, ojos y piel, qué
sentimos, nuestro tipo de inteligencia, si podemos correr rápido,
o componer música, si tenemos la tendencia de enfermarnos de
cáncer, diabetes o de un ataque al corazón. Pero, en esta
explicación figura una palabra muy importante: tendencia.
La tendencia no es absoluta, deja la posibilidad de opciones,
cambios y flexibilidad.
La verdad es que hay muchos otros factores que influyen en el
tipo de persona que somos, y no tienen nada que ver con los
genes. El ambiente en que crecemos, la cultura en que vivimos
las experiencias que tenemos, estos factores pueden ser lo que
deter-
minen nuestro destino.
La crianza es un hecho social. Como tal es resultado de un proce-
so de aculturación de un grupo humano determinado. La crianza
se traduce en hábitos, creencias y formas de educar a un niño o
niña desde que nace o aún desde que está por nacer. ¿Quién dicta
como criar a un niño? La tradición, que se trasmite vía oral, o
ritual. A la red significante de una cultura también se le llama
cosmo- visión. López Austin la entiende como el conjunto
estructurado de los diversos sistemas ideológicos con los que un
grupo social, en un momento histórico, pretende aprehender el
universo. La cos- movisión es un macrosistema que engloba a
todos los demás sis-
temas, los ordena y los ubica.
Si el niño crece en el campo será una persona diferente a la
que crece en una ciudad grande. Si recibe una educación superior
¿no tendrá la mente más desarrollada? Si le gusta cierto tipo de
comida, ¿no es porque eso es lo que comió durante su niñez? La
religión, las influencias de los amigos, de la familia, los periódicos
y libros que lee, la televisión, los programas de radio que escucha
¿no tienen cierto poder al determinar quién es? La adoctrinación
cultural logra derrotar o afirmar los instintos más nobles de la
persona.
La personalidad, la salud, las vidas que creamos, son induda-
blemente el resultado de una combinación de nuestra naturaleza
genética y nuestra crianza, pero la pregunta es: ¿Cuál de ellas es
más importante? Sigue siendo una pregunta que requiere
respuesta; pues en esta respuesta se basan las decisiones sociales
y legales que afectan nuestras vidas en forma profunda. Por
ejemplo, si el criminal es criminal porque sus genes lo obligan a
serlo, entonces
¿no sería imposible cambiarlo con programas de rehabilitación?
Y, al contrario, si las personas se vuelven criminales solamente
por el ambiente en que crecen, entonces ¿no es la sociedad
responsable por su rehabilitación?
En cuestiones de salud, también es importante la respuesta a
la pregunta ¿naturaleza o crianza? Si nacemos con la
predisposición a ciertas enfermedades quiere decir que nuestro
destino está marcado. O con cambiar la dieta, hábitos personales
o tomar ciertos medicamentos ¿podremos conquistar la
enfermedad que es sólo una tendencia?
El Proyecto Genoma Humano se creó para ayudar a contestar
estas preguntas. El Proyecto espera completar un mapa genético
del ser humano. Una vez que se descubren todos los genes y se
completa el mapa y se determina qué papel juegan estos genes en
las enfermedades que sufren ciertas personas, o cómo influyen en
su personalidad, esa información se podrá usar para ayudarnos a
entender mejor y a mejorar nuestras vidas.
Todos tenemos tendencias a una cosa u otra. La tendencia de
culpar a otros por nuestros problemas fue llevada a un extremo
horroroso por Hitler, pero al mirarnos honestamente veremos que
en otro nivel lo hacemos nosotros en diferentes formas todos los
días. Qué fácil es culpar a nuestro esposo o esposa, a nuestros
hijos, a los padres, a los suegros, cuando algo anda mal en el
hogar. Qué fácil es culpar a los compañeros de trabajo cuando el
negocio no anda bien. Qué fácil es apuntar con el dedo al otro,
indicando debilidades genéticas irremediables. Es fácil apuntar
con el dedo, porque entonces no tiene que tomar la responsabili-
dad de hacer algo para mejorar la situación.
El concepto de la libre voluntad nos enseña que Dios nos dio
un destino (que sería como nuestros genes, o nuestra naturaleza)
pero también nos dio libre voluntad que se refleja en nuestra
crianza. Con esa fuerza de voluntad podemos forjar una vida
mejor, desarrollando nuestras tendencias positivas y superando
nuestras tendencias negativas y enseñándoles a nuestros hijos con
nuestro ejemplo. La próxima vez que su hijo le diga: “Ay, papi o
mami, no puedo hacerlo, soy flojo de naturaleza”, dígale: “Yo
también soy flojo de naturaleza, pero de crianza soy trabajador”.
HERENCIA Y AMBIENTE
Los investigadores de la genética del comportamiento, se

basan en tres tipos de investigación de correlación: los estudios de
la familia, de la adopción y de los gemelos.
La herencia y el medio ambiente son los dos elementos princi-
pales de la teoría del desarrollo. Si la reencarnación es verdad,
¿cómo concuerda la herencia con ella? Sabemos que se conocen
ciertas leyes que demuestran la herencia física y el medio
ambiente
desempeñan su papel en el desarrollo de uno mismo. Por otra
parte algunas veces nacen genios en familias iletradas, de modo
que parece que las reglas no se aplican cuando se ha dejado el
plano físi- co.
LA fAMIlIA
Los investigadores miden el grado en que los parientes bioló-

gicos comparten ciertos rasgos y si la estrechez del vínculo fami-
liar está asociada con el grado de similitud.
Si la correlación es fuerte, los investigadores pueden inferir
una influencia genética. Sin embargo, los estudios familiares no
pueden eliminar las influencias ambientales. Un estudio familiar
por sí solo no puede indicarnos si los hijos obesos de padres obe-
sos heredaron tal tendencia o si son obesos porque su dieta es
similar a la de sus padres.
LA ADOPCIón
Los estudios de adopción observan las similitudes entre los

niños adoptados y sus familias adoptivas y también entre éstos y
sus familias biológicas. Cuando los niños adoptados se parecen
más a sus padres y hermanos biológicos en un rasgo particular
(digamos, la obesidad) observamos la influencia de la herencia.
Cuando se parecen más a sus familias adoptivas, vemos la
influencia del entorno.
Los GeMelos
Los estudios de gemelos comparan las parejas de gemelos del

mismo sexo, tanto homocigóticos como heterocigóticos. Los
gemelos homocigóticos tienen en promedio una similitud
genética que duplica la de los gemelos heterocigóticos, quienes no
son genéti- camente más similares que otros dos hermanos del
mismo sexo. Cuando los gemelos homocigóticos son más
concordantes (es
decir tienen una tendencia estadísticamente mayor a exhibir el
mismo rasgo) que los gemelos heterocigóticos, observamos los
efectos probables de la herencia.
AlGUnAS CARACteRístICAS InflUencIADAS

POR lA HeRencIA y el entoRno
Rasgos físicos y fisiológicos. Generalmente los gemelos

homo- cigóticos no sólo se parecen; además son más concordantes
que los heterocigóticos en sus riesgos de sufrir trastornos médicos
como hipertensión, enfermedad cardiaca, apoplejía, artritis
reumatoide, úlcera péptica y epilepsia. El rápido incremento de la
prevalencia del trastorno en los países occidentales, parece ser
consecuencia de la interacción entre una predisposición genética
y un inadecuado ejercicio.
La buena salud y la práctica de ejercicio pueden aumentar la
longevidad, contrarrestando la predisposición a ciertas dolencias,
como el cáncer y la enfermedad cardiaca.
Inteligencia. La herencia parece tener una fuerte influencia en

la inteligencia general y también sobre capacidades específicas.
La transmisibilidad del CI por lo general se estima en 0.50, lo que
significa que los genes son responsables de aproximadamente la
mitad de la variación de la inteligencia de una población. Sin
embargo, la experiencia también cuenta; un entorno enriquecido
o empobrecido puede afectar en forma sustancial el desarrollo y
la expresión de la capacidad innata.
Mecanismos hereditarios. La ciencia de la genética es el estu-

dio de la herencia, es decir los factores congénitos que afectan el
desarrollo y se heredan de los padres biológicos. Cuando el óvulo
y el espermatozoide se unen, dotan al bebé por nacer de una com-
posición genética que influyen ampliamente en características que
abarcan desde el color de los ojos y el cabello hasta la salud, el
intelecto, y la personalidad.
Genes y cromosomas. La unidad básica de herencia es el gen.
Los genes contienen todo el material hereditario trasmitido de los
padres biológicos a sus hijos. Se estima que cada célula del cuerpo
humano contiene entre 60,000 y 100,000 genes, los cuales están
compuestos por el ácido desoxirribonucleico (ADN). El ADN
transporta las instrucciones bioquímicas que indican a las células
cómo fabricar las proteínas que les permiten llevar a cabo una
fun- ción corporal específica. Según su función, cada gen parece
ocupar una posición definida dentro de una estructura en forma
de bas- tón denominada cromosoma.
Con excepción de las células sexuales cada célula del cuerpo
humano posee 23 pares de cromosomas, 46 en total.
Mediante un complejo proceso de división celular denomina-
do meiosis, cada célula sexual o gameto (espermatozoide u óvulo)
termina con solo 26 cromosomas, uno proveniente de cada par. De
este modo cuando el espermatozoide y el óvulo se unen en el
momento de la concepción producen un cigoto con 46 cromoso-
mas, mitad de ellos aportados por el padre y mitad por la madre.
En la concepción el cigoto unicelular posee toda la información
biológica necesaria para conducir su desarrollo hasta convertirse
en un bebé humano.
Determinación del sexo. El esperma del padre es el que deter-

mina el sexo de un hijo. En el momento de la concepción, los 23
cromosomas del espermatozoide y los 23 del óvulo materno, for-
man 23 pares, 22 pares son somáticos, cromosomas que no están
relacionados con la expresión sexual. El vigésimo tercer par (el
par restante) son los cromosomas sexuales, uno paterno y otro
materno, los cuales determinan el sexo del bebé.
Los cromosomas sexuales son cromosomas X o Y. El cromo-
soma sexual de cada óvulo es un cromosoma X, mientras el
espermatozoide puede contener un cromosoma X o uno Y. El
cromosoma Y contiene el gen para la masculinidad, el gen SRY.
Cuando un óvulo (X) es fertilizado por un espermatozoide por-
tador de X, el cigoto formado es XX, una niña. Cuando el óvulo
(X) es fertilizado por un espermatozoide portador de Y, el cigo-
to resultante es XY, un varón.
VARON MUJER
XY XX
XX XY
Niña Niño
MADURACIÓN Y APRENDIZAJE
Otros factores que intervienen decididamente en el desarrollo

humano son la maduración y el aprendizaje. Analizaremos los
dos por separado, sin olvidar que los dos están muy
interrelacionados.
MADURez
Una de las variables con mayor incidencia en el rendimiento

escolar es la madurez con que el niño enfrenta el proceso de ense-
ñanza aprendizaje. A través del tiempo, el concepto de madurez ha
sido estudiado por diversos autores, quienes en un análisis de la
importancia de este factor en el proceso de enseñanza -aprendizaje,
han definido el término en razón de la relación existente entre el
concepto de madurez y aprendizaje.
Enfoque maduracionista. Este enfoque se basa en los plantea-

mientos de A. Gessell, quien señala que la maduración sería la
consecuencia de procesos neurológicos, no incorporando
variables
externas tales como estimulación, experiencias previas, condicio-
nes pedagógicas y el medio en que se desenvuelve el educando.
En síntesis, se sustenta la idea de que la ejercitación, estimula-
ción y experiencias educativas no influyen en el proceso madura-
tivo del niño.
Enfoque cognoscitivista. Este enfoque, de acuerdo a los plan-
teamientos de Piaget, postula que la relación de los conceptos
sería acción - maduración - aprendizaje, lo que implica que la
madurez se alcanza gracias a las distintas acciones que el niño
realiza.
En este sentido, es fundamental la labor que realice el
educador, en términos de propiciar la construcción de estructuras
por parte de los alumnos, a partir de la exploración y
manipulación de objetos.
Enfoque neocognoscitivista. La tesis fundamental de este enfo-
que señala que mientras mayor es el número y diversidad de
viven- cias y experiencias, más favorecido se verá el desarrollo del
niño.
En síntesis este enfoque sustenta la idea de que el aprendizaje
es previo a la madurez.
Enfoque interaccionista. El planteamiento de este enfoque

está fundado en la idea de la interacción existente entre educador
y educando, siendo el primero el pilar del proceso interactivo, en
el cual es el educador quien asume un rol cuestionador que
desenca- dena en el educando un determinado procesamiento
cognitivo. En este enfoque la relación es la siguiente mediación -
aprendizaje - maduración.
Desde un punto de vista más amplio, algunos autores
consideran que la madurez no implica una meta a la cual se
llega produc- to de la maduración y desarrollo, sino que también
se puede alcanzar por haber completado el aprendizaje previo,
en el cual se basa- rá un aprendizaje posterior. Un ejemplo de esta
forma de definir la madurez, lo dan los autores Downing y
Thackray, quienes expli- can el concepto como “el momento de
desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración o de un
aprendizaje previo, o de ambos, un niño puede aprender a leer
con facilidad y provecho”.
Mialaret, lo define como “el estado de equilibrio alcanzado
por el conjunto de procesos psíquicos que preparan y abren la vía
a un avance y a nuevas adquisiciones, incluyendo en dichos
procesos, el problema de la motivación y las condiciones
psicológicas que hacen posible el desarrollo espontáneo o la
adquisición de la conducta.” Por otro lado, existe el
planteamiento de autores que incor- poran el término disposición,
entendida ésta como ”aquella etapa del desarrollo antes de la cual
sería difícil para un niño realizar un aprendizaje sin obstáculos
innecesarios y después de la cual un retraso en la enseñanza no
tiene valor significativo.”
Cutts, considera el término de madurez como sinónimo de
dis- posición, es decir, una franja amplia dentro del desarrollo del
niño, que puede ser dilatada o extendida, o incluso sofocada por
una enseñanza ineficaz y por prácticas pobres de disposición.
Silveira (1967) por su parte incluye en el concepto de madurez, no
sólo las disposiciones innatas del niño, sino también las condicio-
nes que hacen posible que la llegada del niño al momento adecua-
do para realizar, ese aprendizaje sin dificultad pueda ser acortado
o retardado. Cabe destacar que este autor resalta más el momento
en que el niño está en condiciones de realizar un aprendizaje sin
dificultades, que en saber la naturaleza del proceso madurativo.
Existen además, conceptualizaciones de madurez en un senti-
do más restringido, es decir, se aborda el tema desde una
perspectiva más específica o delimitada, como es el caso del
Piéron y Lenneberg. Piéron, define el concepto de madurez como
“el estado logrado al término de un proceso de desarrollo, de
una madu- ración.” Por su parte, Lenneberg considera que la
madurez se alcanza como culminación de un proceso de
desarrollo madurativo, especificando las condiciones que debe
reunir ese proceso de desarrollo, para que pueda ser considerado
como producto de la maduración.
Estas serían: Regularidad en la secuencia de aparición de
determinados hitos, todos ellos correlacionados con la edad y con
otros hechos concomitantes del desarrollo; evidencia de que la
oportunidad de estimulación ambiental permanece relativamente
constante a lo largo el desarrollo; aparición de la conducta, bien
en parte, bien completamente, antes de que sea de utilidad para el
individuo; evidencia que los toscos comienzos de la conducta no
son señales de una práctica dirigida a una meta.
Madurez, se denomina así a la situación evolutiva, al nivel de
evolución humana lograda por el equilibrio entre el crecimiento y
el desarrollo que permiten a una determinada edad cumplir fun-
ciones contenidas en la estructura humana misma, es decir aspec-
tos biológicos, donde el individuo está en condiciones de ejecutar
algo, acciones acordes con su conducta lograda por un desarrollo
normal y estandarizado.
Los factores que influyen en la madurez son: en el aspecto psi-
cológico, la afectividad y el aprendizaje; en el aspecto biológico, la
alimentación y los elementos químicos.
APRenDIzAje
Funciones básicas. Las estructuras o mecanismos mentales

que usamos cuando utilizamos la percepción, la atención, el pen-
samiento, la memoria, la psicomotricidad y el lenguaje en
nuestros procesos cognitivos, están estrechamente ligados a otros
aspectos de nuestra experiencia, influencias que pueden afectar a
nuestra cognición. Entre estos factores podemos mencionar:
Factores fisio- lógicos, factores individuales o personales, factores
sociales.
Factores fisiológicos. Muchas veces la cognición se ve

afectada por procesos fisiológicos. Investigaciones sobre atención
han descubierto cambios fisiológicos que se presentan cuando
prestamos atención a algo y que actúan para potenciar nuestra
receptividad hacia la información y nuestra disposición para
actuar si fuera necesario.
Factores individuales. Nuestros intereses personales, propios

valores, antecedentes, conocimientos e ideas pueden influir en lo
que percibimos y nuestras actitudes pueden significar una gran
diferencia en cómo usamos el lenguaje. Nuestras experiencias
individuales crean grupos mentales, lo que significa que
estamos mucho más dispuestos a algunas clases de información
que a otras.
Factores sociales. Los seres humanos al pertenecer a una

determinada sociedad y cultura absorbemos las ideas y los
valores que aquellas nos transmiten teniendo un efecto
importante sobre la cognición.
Los procesos cognitivos que intentamos definir, constituyen la
base, a partir de la cual entendemos el mundo, además, nos per-
mite algunos funcionamientos cognitivos más sofisticados (lectu-
ra, comprensión social o convicciones. No obstante, estos
procesos no son meras rutinas automáticas, para procesar la
información, actúan en conjunto, con otros aspectos de la
psicología humana, aportando de esta forma para convertirnos en
lo que somos.
ÁReAS SIGnIfICAtIvAS PARA el APRenDIzAje
Atención. Entre los factores cognoscitivos más relacionados

con el aprendizaje en general están las habilidades mentales espe-
cíficas, como la atención y la memoria. Éstas aparecen intrínseca-
mente relacionadas, constituyendo un prerrequisito para el
aprendizaje, debido a que sólo se aprende lo que ha sido objeto de
atención y se ha memorizado. El aspecto fisiológico de la atención
es un estado de alerta. Un niño excesivamente alerta, como es el
caso de los hiperactivos, es incapaz de atender a una tarea. Lo
mismo ocurre con un leve estado de alerta.
El niño que mejor aprende es aquel que no sólo tiene un ade-
cuado nivel de alerta, sino que está listo para dirigir su atención a
la tarea que tiene al frente. Además, los mecanismos atencionales
se activarán si existe la intervención de motivación e interés.
Los mecanismos de la atención determinan y seleccionan cuá-
les son los atributos de los estímulos sensoriales que serán proce-
sados en el nivel central. En este procesamiento de la información
la memoria juega también un papel decisivo.
Memoria. Lipsitt hacía referencia, en 1986, que los bebés debí-
an tener al menos una memoria a corto plazo, de no ser así care-
cerían de una capacidad para aprender. De hecho, en la actuali-
dad, se reconoce que la memoria es uno de los procesos que sus-
tenta todos los aprendizajes toda adquisición de nuevos conoci-
mientos. La memoria implica procesos complejos, tales como la
codificación, el registro, el almacenamiento y la recuperación de
la información. Por lo tanto, si una de estas características falla, la
calidad de lo que un niño aprende es deficiente, poco duradero o
de escasa significancia. En los últimos años se ha llegado a con-
cluir que existen por lo menos siete tipos de memoria; sin embar-
go, dos de ellas son las más importantes en el ámbito educativo:
visual y auditiva.
Percepción. Esta función específica determinará, de alguna

manera, el aprendizaje escolar del niño, debido a que es una parte
esencial en los requerimientos de todo aprendizaje formal. Si exis-
te una posible dificultad esto interferirá en su normal desempeño.
La percepción se considera un proceso dinámico que involucra el
reconocimiento y la interpretación del estímulo, y que varía de
acuerdo a factores como la experiencia previa del perceptor, el
conjunto perceptivo donde se inserta el estímulo y las
propiedades o características singulares del estímulo o los
estímulos. La per- cepción no es una entidad singular con su
propio desarrollo madurativo: depende en alto grado de los
aprendizajes específicos y del interjuego con los procesos
madurativos de las distintas ave- nidas sensoriales. La percepción
es visual y auditiva
Lenguaje. El grado en que el niño maneja las destrezas de la

comunicación determina en gran medida su aprestamiento para
enfrentar las actividades escolares y para tener éxito en el apren-
dizaje, debido a que la mayor parte de los programas están dise-
ñados sobre las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
Cuando el niño posee un rico trasfondo de información lingüísti-
ca, tiene a su favor una variedad de recursos mnemotécnicos para
codificar y/o simbolizar rápidamente los estímulos y procesarlos
eficazmente. Para entender el lenguaje hablado o escrito, los niños
deben entender los significados de las palabras individuales y de
las expresiones (aspecto semántico); deben estar familiarizados
con la estructura de las oraciones y su significado de los patrones
de la entonación.
Psicomotricidad. Nos referiremos a esta área debido a que

cumple una importante función en el aprendizaje formal. La psi-
comotricidad se compone de tres esferas: motriz, cognitiva y afec-
tiva. De esta manera cualquier problema o alteración en estas
dimensiones provocaría alguna dificultad en el aprendizaje. Este
concepto implica una significación psicológica al movimiento, y
permite tomar consciencia de la dependencia recíproca de las fun-
ciones de la vida psíquica con la esfera motriz. Es importante dis-
tinguir entre los términos motricidad y psicomotricidad.
Por motricidad se entiende “el movimiento considerado desde
un punto de vista anatomofisiológico y neurológico”. Es decir, el
movimiento considerado como la suma de actividades de tres sis-
temas: el piramidal (movimiento voluntario), el sistema extrapira-
midal, que regula armonía del equilibrio interno del movimiento
y el sistema cerebeloso que regula la armonía del equilibrio inter-
no del movimiento. La psicomotricidad involucra el movimiento
desde el punto de vista de su realización, en función de las varia-
bles de cada situación y de sus motivaciones.
La realización del comportamiento motor, como se relaciona
estrechamente con la vida psíquica, implica tres dimensiones; las
que a su vez, por separado pueden sufrir perturbaciones o
trastornos en su desarrollo.
La dimensión de la función motriz está referida a la evolución de
la tonicidad muscular, el desarrollo del equilibrio, control y diso-
ciación de movimiento y también a la eficiencia motriz; es decir,
son movimientos rápidos y precisos.
La dimensión de la función afectiva-emocional considera al “cuer-
po como una relación” y destaca la importancia en la manera
cómo se organiza el movimiento.
Se manifiesta a nivel tónico y de la actitud, además, a nivel de
estilo motor, esto significa el modo en como una persona organiza
una tarea motora en función de variables como la manera de ser
individual y de la situación en que se realiza.
La dimensión cognitiva considera que el movimiento exige el
control de las relaciones espaciales (relaciones del cuerpo situado
y evolucionando en el espacio, la relación de las diferentes partes
del cuerpo entre sí), el dominio de las relaciones temporales
(suce- sión ordenada de movimientos en vista a un fin); y el
dominio de las relaciones simbólicas manifestado en las praxias
(utilización de gestos y significantes).
Direccionalidad. Cuando un niño ha tomado conciencia de la

lateralidad o asimetría funcional de su propio cuerpo y está cons-
ciente de sus lados derecho e izquierdo, está listo para proyectar
estos conceptos direccionales en el espacio externo.
Lateralidad. Es una actividad o una función particular que ocu-

rre más frecuentemente a un lado de un cuerpo que en el otro y/o
que tiene una representación en un hemisferio cerebral o en el otro.
Lateralidad y dominación hemisférica. Se utiliza este último

término para designar, exclusivamente la base anatómica de una
función cerebral que está localizada principal o excesivamente en
un hemisferio cerebral izquierdo que está comprometido funda-
mentalmente con las funciones del lenguaje, en la mayoría de los
seres humanos.
Desde el punto de vista de la evaluación psicopedagógica, los
términos lateralidad y dominancia se aplican generalmente, para
designar la condición diestra, zurda o ambidextra. Es necesario
destacar ciertos aspectos dentro de la psicomotricidad, como la
estructuración espacial y temporal.
Lateralidad y direccionalidad. El desarrollo de la direccionali-
dad es dependiente del adecuado desenvolvimiento de la imagen
y conocimiento que el niño tiene de su propio cuerpo. Sólo a tra-
vés de esas nociones, el niño puede estructurar un marco de refe-
rencia para distinguir y relacionar otros objetos, con relación a su
propio cuerpo.
Grafomotricidad. La grafomotricidad es la psicomotricidad

aplicada a la escritura, en ella la teoría y la práctica se han agru-
pado en un conjunto de conocimientos, reglas y técnicas.
La grafomotricidad es una función motriz, la cual permite tra-
zar un mensaje sobre una base, combinando los movimientos de
la mano y el brazo. Éstos están ligados a ciertos elementos
motores, espaciotemporales y visokinestésicos,
fundamentalmente psico- motrices. La grafomotricidad no
pertenece al dominio de la fun- ción cognitiva, es decir, para la
elaboración de un mensaje, la cons- trucción de frases y la
elección de las palabras para expresar un pensamiento, sino que
es parte fundamental. En la instantaneidad de la escritura ambas
funciones se confunden.
Motricidad y grafismo. A partir del segundo año, el niño

comienza a aprender las primeras praxias, como por ejemplo
aprender a sujetar a manejar la cuchara, etc. La escritura es la acti-
vidad grafomotora por excelencia, se ahonda más las diferencias
entre el animal y el hombre.
A comienzos del tercer año el niño empezará a manejar el lápiz
y poco a poco se iniciará el proceso de aprendizaje de la escritura.
En la relación entre desarrollo visomotriz y tareas escolares, el
niño que padece un problema viso-motriz hallará dificultades en
la escuela.
En el jardín infantil y en los primeros grados, el niño ha de
entregarse a numerosas actividades de naturaleza viso-motriz.
Por ejemplo la construcción de cubos requiere coordinación
visomotriz, al jugar con cubos el niño puede darse cuenta de las
relaciones entre objetos, sus variadas formas y tamaños. El niño
incapaz
de manipular objetos, puede estar en desventaja para aprender de
su entorno y para coordinar sus ojos y manos frente a una deter-
minada situación social y puede quedar marcado por un rechazo
social; obstaculizar las relaciones interpersonales y la sensación
de insuficiencia pueden trasladarse asimismo a la situación
escolar. Además, de esto se verá interferida la escritura; ya sea
copia, escribir operaciones aritméticas, problemas en la lectura y
en la pro- nunciación de las palabras.
Madurez socio emocional. Según Alliende y Condemarín los

factores emocionales, sociales y culturales influyen de tal modo
en la personalidad de los niños que hacen que ellos varíen entre
uno y otro, tanto como en sus características fisiológicas, físicas y
cognoscitivas. Es así como los niños que confían en sí mismos y
en los otros, funcionan en forma independiente sin exigir excesiva
aten- ción y tiempo de otros, y pueden resolver sus problemas
con una pequeña ayuda por parte de los adultos. Asimismo, el
niño con confianza en sí mismo tiende a enfrentar las actividades
con menos miedo y puede recuperarse de algún fracaso con cierta
facilidad. También es importante el autocontrol de la
agresividad y la inhibición de las pataletas, llantos o cualquier
otra conducta típica de la inestabilidad propia de los
preescolares.
La capacidad para integrar un grupo y trabajar cooperativa-
mente es importante especialmente porque muchas de las activi-
dades son realizadas en grupo. Esta participación implica habili-
dades, como permitir que otro se destaque, escuchar, respetar opi-
niones, aceptar la parte que le toca en la realización de la tarea,
compartir los objetos y las acciones, seguir instrucciones, actuar de
común acuerdo. Por otra parte, los factores socioeconómicos y cul-
turales constituyen una constante que afecta el aprendizaje en
general, ya sea en su etapa inicial como a lo largo de su escolari-
dad. El hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulación
lingüística, así como los sentimientos de autoestima y seguridad.
El desarrollo social del niño abarca todas las cuestiones que
hemos señalado anteriormente. Las habilidades perceptivas, de
lenguaje, cognoscitivas y motrices están inexplicablemente unidas
al desarrollo de las habilidades sociales. El desarrollo social
requiere que el niño adquiera habilidades interpersonales de
acuerdo a su familia, compañeros y la sociedad de tal forma que
aprenda valores éticos y morales, adopte una conducta consisten-
te con el rol de su sexo, desarrolle su autocontrol y así sucesiva-
mente. La rapidez o la corrección con que aprenda tales respues-
tas sociales dependerá en parte de su lenguaje perceptivo,
conceptual y desarrollo motriz, ya que estas habilidades son
agentes mediadores en muchas situaciones sociales.
UnIDAD II:
EtAPAS Del
DesARROllo HUMAno
“Porque tú formaste mis

entrañas: Tú me hiciste en el vientre de mi madre”
(Salmos 139:13).
“Todo tiene su tiempo, y todo lo que se quiere debajo del cielo tiene
su hora. Tiempo de nacer y tiempo de morir...” (Elesiastés 3:1-2).
E
l ciclo vital del ser humano va desde su gestación hasta la
adultez tardía, aunque algunos, han limitado este ciclo al
período desde el nacimiento del niño hasta cuando se hace
anciano. En esta unidad se tratarán las etapas sobresalientes del
desarrollo de las personas, incluyendo la gestación o pre-parto
como un período importante.
GestACIón, nACIMIento,
PRIMeR Año De vIDA
Se ha estimado tratar estas tres etapas iniciales en un solo

tema a razón de que ocurren en un tiempo relativamente corto en
com- paración con las fases subsiguientes.
GESTACIÓN
La gestación es el período comprendido entre la concepción y

el nacimiento de un bebé, durante el cual el feto crece y se
desarrolla dentro del útero de la madre.
La edad gestacional es el tiempo medido en semanas desde el
primer día del último ciclo menstrual de la mujer hasta la fecha
en que se efectúa la medición. Un embarazo de gestación normal
es de aproximadamente 40 semanas, con un rango normal de 38 a
42 semanas.
Los bebés nacidos antes de la semana 37 se consideran prema-
turos y después de la semana 42 se consideran posmaduros.
Hablando en términos precisos, la edad gestacional del feto o
de un bebé es una medición del tiempo dentro del útero, el cual
se puede determinar antes o en el momento del nacimiento. Antes
del nacimiento, el crecimiento fetal intrauterino se puede determi-
nar con el uso de ultrasonografía con la cual se toman determina-
ciones seriadas del diámetro biparietal de la cabeza y de las pro-
porciones de la circunferencia de la cabeza al abdomen.
Después del nacimiento, la evaluación del peso, talla, períme-
tro cefálico condición de la piel, tono muscular postura y signos
vitales pueden suministrar información para calcular una edad
gestacional de “desarrollo” o edad “relativa”, la cual es posible
que no sea igual a la edad gestacional por calendario. Por
ejemplo, un bebé nacido con edad gestacional de 36 semanas
puede real- mente tener una edad gestacional de desarrollo de 38
semanas y, por lo tanto, comportarse como un bebé a término y
no como un bebé prematuro.
La determinación de la edad gestacional es un factor impor-
tante en el planeamiento del cuidado para el feto o el bebé, ya que
suministra información importante con relación a los problemas
potenciales o que se espera que se presenten y hace impacto
directamente en el plan de tratamiento médico para dicho bebé.
El desarrollo prenatal ocurre en tres etapas: germinal,
embrionaria y fetal. Durante estas tres etapas de gestación el
cigoto unicelular original se convierten en un embrión y poste-
riormente en un feto. Tanto antes como después del nacimiento
el desarrollo procede de acuerdo con dos principios fundamen-
tales. El crecimiento y el desarrollo motor se producen desde
arriba hacia abajo y desde el centro del cuerpo hacia fuera.
El principio céfalocaudal, del latín “de la cabeza a la cola”, esta-
blece que el desarrollo avanza desde la cabeza hasta la parte infe-
rior del tronco. La cabeza, el cerebro y los ojos del embrión son los
primeros en desarrollarse y son exageradamente grandes hasta
que las partes restantes también crecen. A los dos meses de gesta-
ción la cabeza del embrión ocupa la mitad de la longitud del cuer-
po. En el momento del nacimiento ésta mide sólo la cuarta parte
de la longitud corporal.
Por otro lado, el principio próximo distal, del latín “de cerca
de lejos”, el desarrollo avanza desde las partes próximas al centro
del cuerpo hacia las distantes. La cabeza y el tronco del embrión
se desarrollan antes que las extremidades en tanto que los brazos
y las piernas lo hacen antes que los dedos de manos y pies.
EtAPA GeRMInAl (DesDe lA

feRtIlIzACIón HAStA lAS 2 seMAnAS)
Esta etapa comprende entre la fertilización y aproximadamen-

te las dos semanas de edad gestacional. El cigoto se divide, se
torna más complejo y se implanta en la pared del útero. En las
primeras 36 horas después de la fertilización, el cigoto entra en
un período de rápida división y duplicación celular o mitosis.
Setenta y dos horas después de fertilización, se ha dividido en 16
a 32 célu- las. Un día más tarde, posee 64 células. Esta división
continúa hasta que la última célula original se ha convertido en
800,000 millones de células especializadas o más, que constituyen
el cuerpo humano.
Mientras el óvulo fertilizado se divide, también atraviesa la
trompa de falopio hasta llegar al útero, en un viaje que dura 3 a 4
días. Su forma cambia para convertirse en una esfera llena de

líquido, el blastocisto, el cual flota libremente en el útero durante
1 ó 2 días y luego empieza a implantarse en la pared uterina.
Cuando comienza la diferenciación celular, algunas células
alrededor del borde del blastocisto se agrupan a un lado para for-
mar el disco embrionario, una masa celular engrosada a partir de
la cual se desarrolla el embrión. Esta masa se diferencia en dos
capas, la capa superior, el ectodermo, la cual se convertirá en la
capa externa de la piel, uñas, cabello, dientes, órganos de los
sentidos además del sistema nervioso incluido el cerebro y la
médula espi- nal. Por otro lado, la capa inferior, el endodermo, se
convertirá en el sistema digestivo, hígado, páncreas, glándulas
salivales y sistema respiratorio. Posteriormente, se desarrollará
una capa intermedia, el mesodermo, la cual se diferenciará en la
capa interna de la piel, músculos, esqueleto y sistemas excretor y
circulatorio.
Otras partes del blastocisto empiezan a convertirse en los órga-
nos que nutrirán y protegerán al bebé en gestación: la placenta, el
cordón umbilical y el saco amniótico, con su membrana más
externa, el corion.
EtAPA eMbRIOnARIA (2 A 8 seMAnAS)
Durante la etapa embrionaria, la segunda fase de la gestación

que abarca desde la segunda hasta la octava semana,
aproximadamente, los órganos y principales sistemas corporales
(respiratorio, digestivo y nervioso) se desarrollan rápidamente.
Este es un perío- do crítico, en el cual el embrión es más
vulnerable a las destructi- vas influencias del entorno prenatal.
Las estructuras o sistemas orgánicos que se en encuentran aún en
desarrollo en el momento de la exposición tienen mayor
probabilidad de resultar afectadas.
Los embriones con defectos más severos generalmente no sobre-
viven más allá del primer trimestre del embarazo. Un aborto espon-
táneo, comúnmente denominado fracaso es la expulsión del útero
de un embrión o feto incapaz de sobrevivir fuera del vientre. La
mayo- ría de abortos son consecuencia de embarazos anormales;
aproximadamente 50 a 70 % involucran anormalidades
cromosómicas.
EtAPA fetAl (DesDe lA 8vA.
seMAnA HAStA el nACIMIento)
La aparición de las primeras células óseas alrededor de la

octava semana señala la etapa fetal, la última de la gestación.
Durante este período, el feto aumenta aproximadamente 20 veces
su longitud previa, y los órganos y sistemas corporales se tornan
más complejos. Los “últimos toques” como las uñas de las manos
y los pies se desarrollan hasta el nacimiento.
Los fetos no son pasajeros pasivos en el vientre de sus madres.
Ellos respiran, patean, se dan vuelta, flexionan sus cuerpos, dan
saltos mortales, entrecierran los ojos, degluten, empuñan sus
manos, sufren hipo y succionan sus pulgares. Las flexibles mem-
branas de las paredes uterinas y el saco amniótico que circundan
al protector líquido amniótico amortiguador, permiten e incluso
propician un limitado movimiento.
InflUencIAS AMbIentAles:
el PAPel De lA MADRe
Junto con el estudio de la vida del feto en el vientre de la

madre, es importante conocer las influencias, en el mismo, que
produce el ambiente. Comenzaremos con la influencia que tiene
la participación de la madre como portadora del nuevo ser.
Nutrición. Las mujeres necesitan comer más de lo habitual

mientras están embarazadas: generalmente de 300 a 500 calorías
más, diariamente, incluyendo proteínas adicionales.
Las mujeres embarazadas que aumentan entre 11 y 23 Kg. de
peso tienen menor probabilidad de abortar o de procrear hijos
muertos con un peso peligrosamente bajo.
La mal nutrición durante el crecimiento fetal puede producir
efectos a largo plazo. Las mujeres mal nutridas que ingieren
suplementos nutricionales, durante el embarazo, tienden a
procrear bebés más grandes, sanos, activos y visualmente alertas;
y las
mujeres con niveles bajos de zinc que consumen diariamente
suplementos de este mineral, tienen menor probabilidad de que
sus bebés nazcan con bajo peso y un perímetro cefálico reducido.
Sin embargo, ciertas vitaminas (incluyendo la vitamina A, B, C, D
y K) pueden ser nocivas en cantidades excesivas. La deficiencia
de yodo, a menos que se corrija antes del tercer trimestre del
embarazo, puede causar cretinismo, el cual puede implicar
alteraciones neurológicas o problemas tiroideos severos. Hace
poco se ha descubierto la importancia crítica del ácido fólico
(una vitamina B) en la dieta de la mujer embarazada.
Actividad física. Aparentemente el ejercicio moderado no

implica riesgo para los fetos de las mujeres sanas. La embarazada
puede continuar trotando, practicando ciclismo, natación o tenis.
El ejercicio regular evita el estreñimiento y mejora la respira-
ción, la circulación, el tono muscular y la elasticidad de la piel.
Todo esto contribuye a un embarazo más fácil y seguro.
Trabajar durante el embarazo habitualmente no conlleva ries-
gos especiales. Sin embargo, las condiciones laborales agobiantes,
el cansancio ocupacional y las largas horas de trabajo, pueden
estar asociadas con un mayor riesgo de partos prematuros.
Consumo de drogas y efectos durante el embarazo. Todo lo

que consume la mujer embarazada llega al útero, los fármacos
pueden atravesar la placenta, tal como lo hacen el oxígeno, el
dióxido de carbono y el agua. La vulnerabilidad es mayor en los
primeros meses de gestación cuando el desarrollo es más
acelerado.
Medicamentos: El desastre de la talidomida (que causó severas
deformidades faciales y órganos defectuosos en cerca de 12,000
bebés) sensibilizó a los profesionales de la medicina y al público
en general sobre los peligros potenciales del consumo de drogas
durante el embarazo. Ahora se ha descubierto 30 medicamentos
con teratogénicos (que causan malformaciones) en las dosis clíni-
camente recomendadas. Entre estos se encuentran el antibiótico
tetraciclina, ciertos barbitúricos, opiáceos y otros depresores del
sistema nervioso central, varias hormonas como el dietiletilbestrol
(DES) y los andrógenos; algunos agentes contra el cáncer como el
metotrexate, el accutane, un fármaco frecuentemente prescrito
para el acné severo; la aspirina y otros antiinflamatorios no este-
roideos, los cuales deben evitarse durante el tercer trimestre.
Alcohol: Aproximadamente 1 de cada 750 bebés sufre el
síndro- me de alcoholismo fetal (FAS), una combinación de
retardo del crecimiento prenatal y postnatal, malformaciones
faciales y corporales y alteraciones del sistema nervioso central.
Durante los dos primeros años de vida los problemas relacio-
nados con este último pueden incluir un deficiente reflejo de suc-
ción, trastorno de las ondas cerebrales y desórdenes del sueño;
durante la niñez, un lento procesamiento de la información, falta
de atención e inquietud, irritabilidad, hiperactividad, dificultad
para el aprendizaje y compromiso motor.
Nicotina: Se calcula que anualmente el tabaquismo en mujeres
embarazadas causa la muerte de 5,600 bebés y 115,000 abortos en
EE.UU. De las muertes 1,900 corresponden al síndrome de muer-
te infantil súbita (SMIS) en el cual un bebé aparentemente sano es
hallado muerto sin causa explicable, los otros 3,700 mueren en el
transcurso del primer mes, muchos de ellos porque son demasia-
do pequeños para sobrevivir. Una madre que fuma durante el
embarazo puede aumentar el riesgo de cáncer en su hijo.
Cafeína: Parece que la cafeína no es teratógena; sin embargo, la
ingestión se ha asociado con el aborto espontáneo consumir cua-
tro o más tazas de café diariamente pueden incrementar en forma
considerable el riesgo de síndrome de muerte infantil súbita.
NACIMIENTO
A pesar de los maravillosos avances de la medicina, nadie

sabe exactamente cómo empieza el trabajo de parto; sin embargo,
el cuerpo conoce el momento exacto en que el bebé está listo para
nacer.
PRePARACIón
La preparación para el nacimiento del bebé es muy importan-

te. En la medida en que se conoce el proceso, se sentirá más con-
fianza cuando éste se lleve acabo. Es importante la preparación
física y emocional.
Preparación física. El ejercicio a lo largo del embarazo prepa-

ra al cuerpo, y mantiene una postura adecuada que ayuda a
encontrarse en un estado óptimo y a cooperar efectivamente con
el nacimiento del bebé.
Preparación emocional. El miedo durante el embarazo y ante

el parto es un sentimiento completamente normal; se puede com-
batir en la medida en que se familiaricen con todo el proceso y los
términos que usan los médicos. De esta forma se sabrá de qué
hablan en cada momento. Es recomendable asistir a un curso de
psicoprofilaxis.
TRAbA jo De PARto
Se sabe que algunas sustancias producidas por el útero espon-

táneamente aumentan al iniciar el trabajo de parto, y se encargan
de estimular la actividad de los músculos (contracciones) y desen-
cadenar la producción de oxitocina. De esta forma, factores tanto
del feto, la placenta y la madre ayudan a que todo se acomode
para que el bebé pueda nacer.
Trabajo de parto previo. Los cambios físicos que preparan el

trabajo de parto aparecen unas horas antes, en ocasiones un mes
antes o incluso hasta más. Es común que se inicie el borramiento
del cuello de la matriz y comience la dilatación.
En las primerizas, entre dos y cuatro semanas antes del parto, el
bebé comienza a descender y a encajarse en la pelvis. Esto ocasiona
que se pueda respirar mejor y sentir mayor presión en la pelvis y el
recto. Es común el dolor en la espalda y molestias en las piernas
parecidas a las de la menstruación.
Conforme se acerca el parto es común el cansancio pero con
algunos destellos de energía. Algunas mujeres tienen una
necesidad enorme de limpiar su casa y preparar todo para la
llegada del bebé. A esto se le conoce como el “instinto de la
preparación del nido”.
Las descargas vaginales aumentan y son de consistencia más
espesa. Se puede perder el tapón mucoso. Se pueden presentar
manchas rosas o ligeramente pintadas de sangre, debido a que
durante los cambios de tamaño en el cérvix, algunos capilares
pueden romperse. Suceden contracciones más frecuentes,
fuertes y en algunos casos dolorosas.
Trabajo de parto real. A continuación se mencionan los aspec-

tos que forman parte del trabajo de parto y que ayudarán a iden-
tificarlo cuando se presente:
Contracciones: Se puede reconocer una contracción uterina al
percibir un “estiramiento” o “endurecimiento” del abdomen. Es
importante diferenciar las contracciones de los movimientos del
bebé. Las contracciones del útero en un trabajo de parto son dolo-
rosas y la intensidad de éstas varía de mujer a mujer. Por otra
parte, el temor y la ignorancia originan ansiedad, lo cual
contribuye a intensificar el dolor. La preparación y la
tranquilidad son las herramientas para calmarlo.
Las contracciones son involuntarias. Al principio aparecen
dis- tanciadas una de la otra, de manera irregular y con pocos
segundos de duración, a esto se le llama “trabajo de parto falso”
o “pre- parto”. Al progresar se presentarán con mayor frecuencia,
regularidad y se prolongarán hasta 60 segundos, quedando así
establecido un “trabajo de parto verdadero”. Cuando note dos
contracciones que duren más de 30 segundos, cada 10 minutos
durante una hora o más, es tiempo de irse al hospital ya que el
nacimiento ocu- rrirá en las próximas horas.
Dilatación: Iniciado el trabajo de parto, el cuello de la matriz
se irá reblandeciendo y adelgazando. Llegará a abrirse hasta 10
centímetros. La única forma de medir la dilatación es por medio
de un examen o tacto vaginal, éste se realiza al llegar al hospital.
La mayoría de las veces, cuando se inicia la dilatación del cue-
llo del útero sale un moco gelatinoso (tapón), que puede estar
teñi- do con sangre. Sin embargo, esto no siempre sucede y
aunque no se haya expulsado la apertura ya se ha iniciado.
Expulsión del tapón: Durante el embarazo el cervix se cierra con
un tapón mucoso delgado que evita que el útero sea contaminado
por bacterias. Cuando el cervix se relaja y adelgaza es común que
expulse el tapón mucoso, lo cual no es necesariamente signo de
que ha comenzado el trabajo de parto, por el contrario, pueden
pasar varios días y hasta semanas para que éste comience. El
tapón puede ser claro, rosado o manchado de sangre. Muchas
mujeres no lo notan nunca.
Duración: La duración de un trabajo de parto es muy variable,
de 6 a 14 horas en promedio, pudiendo durar menos y hasta 24
horas. Generalmente el nacimiento del primer hijo es más prolon-
gado en comparación a los siguientes.
Es muy importante dejar de ingerir alimentos en cuanto se
reconozca que se encuentra en trabajo de parto verdadero, ya que
esto puede provocar náusea y vómito; además se puede llegar a
necesitar una cesárea, la cual requiere estar en ayuno. Hay que
beber líquidos en pequeñas cantidades y sólo si es necesario.
Ruptura del saco amniótico o fuente. El saco amniótico debe

romperse para que se produzca el nacimiento. El momento de la
ruptura es variable, puede ser antes del inicio del trabajo de
parto, durante el curso del mismo y en ocasiones no sucede
espontánea- mente y el médico lo tiene que hacer. Sólo el 10 por
ciento de las mujeres presentan ruptura de membranas antes del
parto.
La ruptura de la fuente ocurre sin dolor, hay salida de “agua”
por los genitales; el líquido sale sin deseos de ir al baño y lo nor-
mal es que sea transparente o ligeramente turbio (no amarillo); la
cantidad puede ser escasa o abundante. No es normal que el
líqui- do sea verdoso o con olor penetrante.
PRIMER AÑO DE VIDA
En este primer año se destacan las funciones biológicas de

autoconservación.
La primera relación que el niño desarrolla con su entorno es la
relacionada con la función oral-alimenticia. Esta función es la pri-
mera fuente de satisfacción, así como la primera vía de descarga
de las tensiones internas del niño. La succión y el morder van a
ser sus dos actividades más importantes como forma de
exploración del mundo que le rodea.
En lo que respecta a la alimentación del bebé, la madre podrá
optar por la lactancia natural o la artificial. Es, sin duda, el ali-
mentar al niño con afecto y receptividad a sus necesidades lo que
favorecerá su normal desarrollo psicológico. Durante la mayor
parte del primer año, el lactante no puede distinguir claramente si
el biberón forma parte o no del cuerpo materno. De ahí, que la
lactancia artificial no pueda ser causa de alteraciones en las
relaciones madre-hijo.
El único peligro estará (sin entrar en el aspecto nutricional, de
inmunización, tan importante de la lactancia materna) en que la
madre no desarrolle la empatía y relación adecuada con el niño,
algo mucho más potenciado con la lactancia materna y que, por
supuesto, recomendamos si es posible la elección. Con la lactancia
se completará el ciclo de la maternidad.
Uno de los factores más importantes para que el momento del
alimento sea “exitoso” es la receptividad y el interés de la madre
en dicho acto.
La sensibilidad de la madre o su sustituta a los mensajes del
niño, influirá en la irritabilidad de éste (se mostrará más o menos
llorón) y en su predisposición a iniciarse en la comunicación.
En este primer año, se van a ir organizando los distintos
ritmos de sueño-vigilia-alimentación; será conveniente observar
esos ritmos, para poder respetar al máximo la demanda del
bebé.
Van a ir apareciendo toda una serie de estadios o fases que
supondrán un avance, tanto cualitativo como cuantitativo en el
desarrollo infantil; y cada fase no desaparecerá frente a la siguien-
te, sino que se prolongará en ella, se interrelacionará complicando
dicha evolución.
En el primer nivel o estadio reflejo (de 0-3 meses) ya no habrá una
total dependencia biológica como en la vida fetal, en el sentido de
que sus necesidades ya no serán satisfechas de forma automática
(habrá mayor o menor demora, con la consiguiente sensación de
privación o “sufrimiento” ante la espera).
Este primer año constituye una etapa básica para educar y dis-
frutar del cuerpo; se trata de la llamada “etapa del suelo” en la que,
sobre todo a partir de los 4 meses, será el movimiento, el despla-
zamiento en el espacio, el que le va a hacer avanzar en su desarro-
llo. Favoreceremos su movilidad colocándolo acostado sobre una
superficie amplia y ligeramente acolchada, que le permita
ejercitar y descubrir las posibilidades de su cuerpo.
De esta forma, habrá una evolución que irá desde la ausencia total
de movimientos voluntarios a una progresiva autonomía que logrará
con la adquisición de la marcha. Descubrirá el volteo (la capacidad
de darse la vuelta por sí mismo, pasando del boca-arriba al boca-
abajo y viceversa). El tono de los músculos de su cuello se irán forta-
leciendo, así como sus glúteos y sus lumbares. Ello va encamina-
do a permitirle la sedestación (inicialmente con apoyo, para pasar a
mantenerse sentado sin ayuda). La sedestación le permitirá mejo-
rar la manipulación con las manos, y la vista y el oído irán quitan-
do protagonismo a la boca como medio de exploración de las
características de las cosas. Sus sentidos van a ir madurando con
sus experiencias; irá descubriendo partes de su cuerpo: manos, pies;
tras el volteo, descubrirá la posibilidad de “arrastrarse”: primero
circularmente (girando sobre su abdomen) y luego reptando. Las
manos van a ir logrando el agarrado de los objetos, lo cual le per-
mitirá manipularlos. Empezará a reconocer rostros conocidos y reac-
cionará con lloros frente a los extraños. Alrededor del último trimes-
tre, se iniciará en el gateo, para acabar en la bipedestación alrededor
del año.
El bebé irá expresando sus necesidades mediante gestos,
actitudes y contactos visuales que provocarán reacciones en su
entorno, dándose así un intercambio afectivo con los demás.
Sus emociones irán cambiando y se irán diversificando, así
como la expresión de éstas sobre el cuerpo (a través del tono mus-
cular y de la tensión). El lenguaje del cuerpo será, pues, su primer
lenguaje. Estas necesidades deberán ser atendidas, sin adelantar
ni retrasar demasiado su satisfacción, cuidando a la vez la
relación afectiva con el niño (acariciándole, hablándole). Cuando
hablamos de sus necesidades, nos referimos no sólo a las biológicas,
sino también y principalmente a las psíquicas, las afectivas, a las de
sentirse querido. De aquí, surgirán las bases de su sentimiento de
seguridad y de su futura capacidad de amar; sólo será capaz de
amar desinteresada- mente, si él también se ha sentido amado, y
no sólo cuidado.
A lo largo de este primer año, se producirá la adquisición del
lenguaje. Sobre los 2-3 meses, se observa un aumento en la
calidad y variedad de las vocalizaciones, dando lugar al balbuceo.
A lo largo de la segunda mitad de este año, el bebé irá dejando de
utilizar ciertos sonidos, para centrarse en pronunciar aquellos que
pertenecen a la lengua de su entorno; alrededor del año (hablamos en
términos medios) se producirá la emisión de la 1ª palabra.
El organismo va a ir madurando en todos sus aspectos, y junto
con la acción del medio va a hacer que el bebé vaya
evolucionando.
Desde los primeros meses de vida, el bebé ira ampliando el
repertorio de sus conductas a medida que interactúe con sus cui-
dadores, estableciendo una relación especial con ellos. El tipo de
vínculo que se desarrolla con la madre en el primer año de vida
se verá reflejado en las relaciones que mantendrá con los demás y
el mundo, en un futuro.
Uno de los primeros logros del bebé es la capacidad de dife-
renciarse de la madre y reconocer los límites de su cuerpo. Esto
constituirá la columna vertebral de su esquema corporal y futura
identidad. Al principio necesitará de su madre para que ella deco-
difique sus gestos y llantos, que son la única manera de comuni-
carse que posee. La madre suele ser la primera en comprender su
lenguaje. Por eso es que se dice que en un primer momento el
mundo del bebé es él y su mamá. Poco a poco, el bebé necesitará
menos de ella para sobrevivir.
Es fundamental que el bebé se reconozca como una persona
separada de su madre y que conforme un esquema corporal ade-
cuado. La conformación del mismo se logra gracias a la elabora-
ción de las sensaciones relacionadas con los estados de necesidad
y saciedad (hambre, dolor, sueño, entre otras), y las relaciones
con el medio ambiente. La medida en que sus necesidades son
satisfechas, y la cualidad (el grado en que son satisfechos) así
como tam- bién la rapidez de las respuestas de sus cuidadores,
son un aspec- to esencial del sano desarrollo del bebé.
El contacto físico con su cuidador es de gran relevancia en esta
etapa. Tiene que proveer un entorno de apoyo, para que el niño
pueda sentirse contenido y pueda experimentar, y para ello los
padres deben anticiparse y reconocer las necesidades del bebé. Si
siente que sus cuidadores lo satisfacen, podrá ser capaz de rela-
cionar sus impulsos con sus funciones corporales, ayudando a
desarrollar su propio ser.
El bebé interpreta todo lo que sucede a su alrededor a través
de las distintas sensaciones que su cuerpo capta a través de los
sentidos (diferencias térmicas, lumínicas, auditivas, separación
del cuerpo materno, desplazamientos en el entorno). Hasta
alrededor del año y medio de vida, el infante reconocerá el
mundo exterior primordialmente a través de su boca, lo que se
observa por su necesidad de llevarse cantidad de objetos hacia
ella.
A los dos o tres meses, el infante comienza a dar la impresión
de ser una persona totalmente distinta, encarando las relaciones
sociales de otra manera. Se desenvuelve como si ya tuviera un
sentido de sí mismo, en tanto cuerpo distinto y coherente.
Otro gran paso en esta etapa se relaciona con el logro del niño
en reconocer las líneas de parentesco y establecer lazos de afecto.
Esto se relaciona primordialmente con las figuras de los cuidado-
res, que en ciertos casos puede no tener que ver con lazos de con-
sanguinidad. Generalmente el bebé suele reconocerse en un
primer
momento como hijo de su madre y más tarde entiende los demás
lazos de parentesco. Este logro implica un gran salto en la confor-
mación de la identidad, lo que permite reconocerse como
miembro de un grupo social.
Después de los seis meses, el bebé comienza con el destete, lo
que les provoca tristeza y nostalgia. Se cree que cuanta mayor
leche materna el bebé consuma en el tiempo, mejores defensas
poseerá su sistema inmunológico. Por está razón, a veces se sigue
amamantando hasta los 7-8 meses, pero sin permitir que el deste-
te se prolongue hasta más tarde de los 9 meses.
Alrededor de los 8 meses, cuando generalmente empiezan a
gatear, los infantes suelen pasar por un período en el cuál le
temen a los extraños, lo que demuestra que poseen la capacidad
para reconocer a las personas de su entorno mediato. A este
miedo se lo conoce como angustia de separación, denotando una
transición importante en el desarrollo psicológico del bebé.
NIñez
En esta etapa del desarrollo humano se puede hablar de dos
sub-etapas: La infancia, que va de 1 a 2 años; y la niñez como tal,
que va desde 3 a 12 años aproximadamente.
INFANCIA
Es cuando empiezan a caminar, al año aproximadamente,

cuando el infante se siente suficientemente seguro como para
comenzar un conjunto de actividades exploratorias en el ambien-
te. Ya tiene las bases de su identidad formada y posee una base
segura a quien remitirse (es decir, sabe que cuenta con un cuida-
dor que está allí para protegerlo, alimentarlo y cuidarlo). El niño
desea experimentar por su propia cuenta y para esto es necesario
que los padres le permitan ejercitar sus nuevas capacidades,
teniendo siempre en cuenta que existen limitaciones. Es muy
importante considerar los tiempos propios de los niños.
Hasta el segundo año de vida, el desarrollo motor e intelectual
se ve acelerado. Los niños adquieren un mayor control de sus
actos, la marcha y el lenguaje. Todos estos factores los proveen de
una mayor independencia.
Con la adquisición del lenguaje, que aparece al año y medio o
dos años, llega la capacidad simbólica que les permite usar las
palabras y el jugar. También comienzan a razonar y a escuchar las
explicaciones de los adultos, y esto les ayuda a tolerar mejor las
demoras de sus satisfacciones. Empiezan a descubrir lo excitante
del explorar, el placer de descubrir y desarrollar nuevos compor-
tamientos (nuevos juegos como el esconderse). Hacen demostra-
ciones abiertas de afecto, como abrazar, sonreír y dar besos; pero
también son capaces de demostrar protesta, ya sea llorando, gol-
peando contra el suelo o gritando. Es muy común que en esta
época prefieran estar con la familia que con extraños, de los
cuales suelen huir. La angustia de separación, que comenzó a los 8
meses, cesa recién a los dos años, momento en el que ya son
capaces de entender que aunque la madre no está presente, ella
regresará, y además pueden prever su regreso.
Es durante este período que se debe comenzar con el entrena-
miento del control de esfínteres, que si es firme, pero considerado
a la vez, ayuda al niño a poseer un sentimiento de autocontrol, sin
perder su autoestima. El control de esfínteres a veces se demora
hasta los dos años y medio. El niño logra primero retener de día,
para mucho más tarde poder pasar toda la noche sin dificultades.
Es hasta los tres años y medio que el mundo del niño comienza a
experimentarse a través de la manipulación de los objetos, perío-
do durante el cuál suelen gustarle jugar con materiales como la
arena, el barro, arcilla, etc.
A su vez, adquieren la capacidad para ir incorporando las
reglas y normas de la sociedad. Los niños comienzan a
identificar- se con el padre, el que impone la ley. En un primer
momento se aprenden las regulaciones de la familia y luego se
extienden a otros grupos, y finalmente a la sociedad en su
totalidad. De esta
manera el niño aprende que existe cierta manera de comportarse
con los demás, que hay cosas que están permitidas (proscripcio-
nes) y cosas que están prohibidas (prescripciones). Poco a poco
empieza a entender que las personas que se hacen cargo de él
esperan que se comporte de cierta manera y no de otra.
No sólo aprende que los demás esperan de él ciertas
conductas y que hay ciertas normas que debe obedecer, sino que
descubre que él mismo puede crear reglas y modos de
comportarse. Así, es común que pruebe un gran repertorio de
conductas como manera de evaluar a los demás. Por ejemplo,
utiliza la fuerza física para probar la propia capacidad para
realizar movimientos corporales, desplazamientos, pero también
para comprobar su poder sobre los demás (padres, hermanos,
amiguitos). Al mismo tiempo, eva- lúa muchas otras cosas como
por ejemplo, el nivel de permisividad o rigidez de sus padres,
sus expectativas, la forma de compla- cerlos, los niveles de
jerarquía y roles dentro de la familia.
Con respecto a su papel sexual, los niños lo van adquiriendo a
través de la imitación, de las prohibiciones y recompensas. Su
curiosidad por la anatomía del sexo es normal y sana. Es más, es
necesario que su curiosidad sea saciada con las respuestas ade-
cuadas a su edad, para que los niños se desenvuelvan cómodos y
felices en sus roles. Es hacia los dos años y medio que adquieren
la identidad de género, y esto se observa en la elección de sus jue-
gos y juguetes, que a su vez estarán influenciados por las costum-
bres sociales y culturales.
Los padres poseen la tarea de colmar las necesidades de sus
hijos de manera sensible, pero también permitiendo que gradual-
mente se produzcan frustraciones óptimas. A su vez, la imposi-
ción firme de límites es fundamental para la crianza de los hijos,
para que éstos aprendan las conductas aceptables y así estimular
la independencia progresiva del niño. Es entre el equilibrio del
castigo y la permisividad que los niños adquieren un sistema
ético de principios morales.
NIÑEZ
Como dijimos antes, se entenderá a la niñez como el período

que abarca de los tres a los doce años aproximadamente, etapa en
la que se produce un importante desarrollo físico, emocional y de
ingreso al grupo social más amplio.
La edad pre-escolar se extiende de los tres a los seis años,
etapa en la cuál los niños ya controlan esfínteres y no tienen
estallidos de rabia tan frecuentemente como en años anteriores.
Es importante que el niño se adecue al sistema escolar, pero
no se le debe exigir más allá de sus capacidades. Su lenguaje se
fue ampliando y ya puede utilizar frases completas. Utiliza más
los símbolos y el lenguaje. Su pensamiento suele ser egocéntrico.
Los niños de esta edad se sienten el centro del mundo y no
pueden ponerse en el lugar del otro, ni comprender el punto de
vista de otra persona. El tipo de pensamiento es mágico (por ejem-
plo, “los malos pensamientos provocan accidentes”, o “el sol sale
porque Dios está contento”) y animista, es decir, le dan a los obje-
tos características humanas como la capacidad de sentir. No
poseen sentido de causa-efecto (por ejemplo, si tiran un plato y se
rompe, creen que el plato se ha roto pero no porque ellos lo hayan
tirado). Clasifican las cosas por su función, por ejemplo, definen una
bicicle- ta como “andar”. Son capaces de expresar sus
sentimientos de amor, tristeza, celos, envidia, curiosidad y
orgullo. Empiezan a preocuparse por los demás.
El niño comienza la inserción social más allá de la familia, incor-
porándose al mundo exterior. Aprende nuevas maneras de inter-
actuar con las personas. El nacimiento de un nuevo hermanito
pone a prueba su capacidad de compartir y ayudar. Los celos en
estas situaciones suelen ser frecuentes, mientras que la rivalidad
con los hermanos va a depender de la crianza que se le haya
dado. Sin embargo, es importante que los padres puedan dividir
sus funciones entre sus hijos, y no dedicarles todo su tiempo al
nuevo hijo.
ADOlescencIA
La adolescencia es una etapa del desarrollo humano, la cual se
caracteriza por profundos cambios del desarrollo biológico, psico-
lógico y social.
La adolescencia se divide, arbitrariamente, en tres etapas:
Pubertad (12 y 14 años); adolescencia media (entre 15 y 16 años); y
adolescencia tardía (entre 17 y 20 años). Las características de cada
etapa pueden variar de un sujeto a otro.
La adolescencia es un período primordialmente de duelos. Se
produce la pérdida del cuerpo infantil, de los roles infantiles y de
la identidad. Durante esta etapa el adolescente lucha por la cons-
trucción de su realidad psíquica, por la reconstrucción de sus vín-
culos con el mundo exterior, y por su identidad. La actividad hor-
monal produce ciertas manifestaciones en la pubertad.
Lo característico de éste período es el desarrollo de los
órganos reproductores y los genitales externos. En las chicas se
produce el crecimiento de los pechos y ensanchamiento de las
caderas; y aparece el bello facial y el cambio de la voz en los
chicos. Este cambio hormonal también afecta el funcionamiento
del sistema nervioso central, afectando factores como el humor y
el comportamiento.
En la pubertad se produce la pérdida del cuerpo infantil. El
duelo por el mismo se da mediante un enfrentamiento entre el
esquema corporal infantil y el cuerpo físico real de la persona. El
púber empieza a sentir cómo su cuerpo adulto comienza a surgir.
Es común que intente controlar su cuerpo mediante el deporte.
Generalmente las chicas inician la pubertad dos años antes
que los varones, pueden empezar a salir con chicos y mantener
relaciones sexuales a una edad más temprana. Los chicos, por su
parte, suelen sufrir erecciones frecuentemente debido a que res-
ponden con rapidez a varios estímulos.
La adolescencia es un periodo donde se reactiva la energía
sexual, que permaneció latente durante la niñez. La manera
mediante la que los adolescentes responden a esta urgencia es
principalmente con la masturbación, ya que es un modo seguro
de
satisfacer los impulsos sexuales. En la adolescencia media, es fre-
cuente que existan respuestas sexuales y experimentación con
distintos roles sexuales. La masturbación se convierte en una
actividad normal, tanto para las chicas, como para los chicos. Es
común que se produzcan enamoramientos desorbitados hacia
personas del otro sexo, generalmente inalcanzables. También es
posible que en la adolescencia media se tengan relaciones
homosexuales, pero en forma transitoria. Los estudios estadísticos
indican que la mayoría de los adolescentes se inician en las
relaciones sexuales aproximadamente a los 16 años.
En la adolescencia se produce el duelo de la identidad, lo que
provoca una lucha por la misma. Se entiende la identidad como el
ser uno mismo en tiempo y espacio, en relación con los demás y
con uno mismo. Es el sentimiento de seguridad sobre sí mismo.
La confusión de la identidad, lo cual es característica de la
adolescencia, se refiere a la imposibilidad de desarrollar una
idea coherente de sí mismo. Parte de la resolución de la crisis de
identidad consiste en pasar de ser dependiente a ser
independiente. Es frecuente que los padres y sus hijos
adolescentes discutan sobre la elec- ción de amigos, pandillas,
planes de estudio y temas relacionados con la filosofía, modo en
que los adolescentes van afianzando su propia identidad.
Durante la adolescencia también se producen cambios a nivel
del pensamiento. Es el momento donde empieza a existir un pensa-
miento lógico formal, el cual les permite pensar en ideas y no sólo
en objetos reales (característico de la infancia). Este tipo de pensa-
miento permite al sujeto la capacidad de reflexionar. En un
primer momento el adolescente reemplaza los objetos por ideas.
Las ideas se manejan como antes hacía con los juguetes. Las
palabras y la acción son reemplazadas por el pensar. El
intelectualismo es un mecanismo de defensa que el adolescente
utiliza asiduamente. Esto se manifiesta en el interés de las ideas,
la lectura, siendo normal que discuta ideas e ideologías con su
grupo de pares. A partir de este nuevo tipo de pensamiento
formal el adolescente se incorpora al mundo adulto, liberando su
pensamiento infantil subordinado,
programando su futuro y reformando el mundo donde va a vivir.
También le permite incorporarse en la sociedad y un mayor
dominio de sus impulsos.
En este momento muchos adolescentes muestran una destacada
creatividad, que expresan por medio de la música, el arte y la poe-
sía. La creatividad también puede expresarse en el deporte, y en el
mundo de las ideas, discutiendo, reflexionando, por ejemplo, sobre
moral, religión, ética, labores humanitarias. El escribir en un diario
personal es otra manifestación de la creatividad en este período.
Otra característica que explica el comportamiento adolescente
es el ascetismo, el cual se manifiesta en la captación de grandes
ideales y la renuncia a los placeres corporales. Esta es una forma
en que el adolescente controla y elabora las pérdidas de ésta etapa.
El grupo de compañeros entre los adolescentes es un fenóme-
no esperable. Permite al adolescente sentirse inmerso dentro de
una zona intermedia, que ya no es la familia ni la sociedad. Le
permite al adolescente mantener la ilusión que pertenece a una
sistema que lo protege de la responsabilidad social. Le da al
individuo la ilusión de un cierto manejo omnipotente sobre los
objetos.
El grupo es el contexto de descubrimiento más favorable del
adolescente, y los tranquiliza durante el período de cambio.
Durante la adolescencia se cuestiona el núcleo de pertenencia
familiar por la necesidad de buscar nuevos núcleos de
pertenencia que defina su identidad. El grupo de pares le permite
al adolescente la apertura hacia lo no familiar, dándose el
espacio para el duelo por el rol infantil. Es un momento donde el
adolescente intenta ser libre, pero todavía depende de sus padres
y se siente muy ligado a ellos. Suelen verse a través de los ojos de
sus com- pañeros, y su autoestima puede sentirse disminuida
ante cualquier desviación en su apariencia física, en el código de
la ropa o de conducta.
En la adolescencia media, el desarrollo físico ha concluido, y
falta realizar la integración con la sociedad. En éste momento los
adolescentes tienen fuerza personal y no sólo grupal.
A medida que va pasando el tiempo, el adolescente comienza
a mezclar valores de fuentes diversas con sus propios valores per-
sonales. A comienzos de la edad adulta, se ha establecido una
nueva conciencia o “super yo” que debe ser capaz de cambiar y
crecer para acomodarse a las nuevas situaciones de la vida.
Cuando el adolescente comienza a sentirse independiente de su
familia, y ésta lo apoya, empiezan a encontrar repuestas a
preguntas como “¿Quién soy?” y “¿A dónde voy?”.
Ser padres de adolescentes, implica además de tener que
enfrentarse a la tormenta que acompaña el desarrollo del adoles-
cente, verse obligados a realizar adaptaciones en el trabajo, en su
matrimonio y con relación a sus propios padres, ya que suelen
estar atravesando por la adultez tardía. Esta necesidad de inde-
pendencia de la familia por parte del adolescente, genera en los
padres mucha ansiedad, comportándose éstos de manera contro-
ladora. Además, la fuerte sexualidad de sus hijos genera ansiedad
en los padres.
En la adolescencia tardía, se produce la elección de la profe-
sión, la cual es consecuencia de la pregunta de “¿Hacia dónde
voy?”. Los adolescentes tienen que tratar con la influencia de sus
compañeros, padres, profesores y su propio deseo, para decidir
su vocación.
El final de la adolescencia se produce cuando el sujeto empie-
za a desarrollar y asumir tareas propias del adulto joven, como
por ejemplo, la elección y responsabilidad de un trabajo, el
desarrollo del sentido de intimidad (que más tarde va a conducir
a la consti- tución del matrimonio y la paternidad). Se produce el
reconocimiento de sí mismo como un ser adulto.
JUventUD
La juventud comienza hacia el final de la adolescencia (20
años) y llega hasta los 40 años. En este momento se alcanza el apo-
geo biológico, se asumen los roles sociales más importantes y se
empiezan a establecer relaciones sociales más serias en el ámbito
laboral y en el personal. Es la etapa en la que predomina el proce-
so de individualización. Es decir, se logra la independencia y auto-
nomía en varios planos. Un joven es alguien capaz de verse a sí
mismo como un individuo autosuficiente que forma parte de la
sociedad.
La primer fase de esta etapa, representa el puente de
desarrollo entre el mundo adolescente y el adulto. Un tema clave
es la separa- ción de la familia de origen, que conlleva la mudanza
del hogar paterno, incrementar la independencia económica y
emprender nuevos roles más responsables. Simultáneamente
surge la necesidad de disminuir la dependencia emocional de los
padres y aumenta pro- gresivamente el compromiso con el sexo
opuesto. Para poder formar una pareja es necesario que surja la
necesidad de complemen- to, así como también debe existir cierta
capacidad para proyectarse en el otro sin fusionarse y perder la
individualidad.
La primer década comprende un período de exploración y prueba
de alternativas (de vocación, pareja, etc). Se empieza a trabajar o a
estudiar en la universidad y se abandona el hogar paterno. Sin
embargo, las elecciones que se realizan son tentativas y aún no
implican un compromiso definitivo.
Para la mayoría de los jóvenes adultos, el hecho de elegir una
pareja y crear una familia es otro de sus objetivos. Es frecuente
que decidan casarse y tener hijos. La pareja debe establecer su
territorio con independencia de la influencia de las familias de
origen. La paternidad y maternidad es uno de los desafíos más
importantes de esta etapa. El nacimiento de un niño representa la
convergencia de dos familias y crea abuelos y tíos por ambos
lados de las familias de origen. Al adquirir el nuevo rol de
padres disminuye su rol de hijos y se consolidan como adultos.
La etapa del cuidado de los hijos pequeños puede generar
conflictos en las madres que deciden relegar su profesión para
dedicarse a su crianza. El anhelo de una mayor participación en
el mundo adulto puede hacerlas sentir momentos de frustración,
pero a la vez, se sienten realizadas en su rol de mujer y madre.
ADUltez
La adultez es conocida como la etapa que va desde madurez
media hasta la vejez.
MADUREZ MEDIA
Este período, que se extiende entre los 40 y los 65 años es un

momento de transición, de replanteo de la vida y duelo por varias
pér- didas. Constituye una etapa estresante para la mayoría de las
personas, pero llena de oportunidades de seguir creciendo y
desarro- llándose. Se ha alcanzado la cumbre vital, por lo que se
cuenta con una gran cuota de poder y madurez.
Es un tiempo de búsqueda dentro del alma, de cuestionamien-
to y evaluación de los logros alcanzados a lo largo de la vida. Una
vez que se ha hecho el balance acerca del tiempo vivido, nueva-
mente se realizan elecciones. Muchas veces, éstas están definidas
por eventos más o menos traumáticos como divorcio,
enfermedad, cambio de ocupación.
Se desarrolla un sentido de urgencia de que el tiempo se está
acabando, y al mismo tiempo se toma conciencia de la propia
mor- talidad. De manera que el “cómo” y “en qué” se invierte el
tiempo se convierte en un asunto de gran importancia.
En el plano biológico se produce un estancamiento en el desarro-
llo y la capacidad funcional. El cuerpo está más cansado y los cam-
bios fisiológicos que se empiezan a manifestar pueden tener efec-
tos dramáticos sobre el sentido que la persona tiene de sí misma.
Muchas personas no pueden ver el paso del tiempo con naturali-
dad y hacen esfuerzos dramáticos para parecer jóvenes.
Las mujeres entran en la menopausia, y deben hacer el duelo
por la pérdida de la fertilidad. Para muchas es una experiencia
displa- centera, mientras otras se sienten liberadas porque no
tienen más riesgo de embarazo. Junto con los cambios fisiológicos
se producen otros en el ámbito psíquico, como síntomas de
depresión y ansiedad. Los hombres también ingresan en el
climaterio, pero el cambio
en su cuerpo y psiquismo es menos brusco. Tienen que superar el
decaimiento de su funcionamiento biológico y su vigor en general.
Uno de los dilemas humanos surge en la etapa de la mitad de
la vida. En este momento el hombre ha progresado en status y
posición y se vuelve más atractivo para las mujeres jóvenes, mien-
tras que las mujeres de la misma edad, cuya autoestima depende
más de su apariencia física se sienten menos atractivas para los
hombres.
Simultáneamente aumentan las demandas y exigencias en otros
planos. En muchos casos aparece lo que se conoce como
“síndrome de nido vacío”, que se produce cuando el hijo menor se
va a vivir sólo y los padres sienten la casa deshabitada. Y por otro
lado se suma el cuidado de los propios padres que han envejecido
y algunos se enferman. Estas responsabilidades suponen
además mayores gastos económicos.
Muchas mujeres, ya liberadas de la necesidad de ocuparse de
sus hijos, pueden empezar a desarrollar otras actividades. Los
hombres, en cambio han llegado a su más alta cuota profesional.
Esto implica un cambio en las actividades de ambos, porque las
mujeres encuentran por primera vez tiempo para dedicarse a lo
que les plazca. Muchas deciden retomar su profesión y otras pre-
fieren comenzar a desarrollar aptitudes que hasta el momento
habían sido relegadas.
La irremediabilidad de la muerte se hace presente. Se descubre
que la muerte es inevitable y no puede eludirse. Lo decisivo será
la manera en que cada uno pueda enfrentarse a su destino.
Mientras algunos son conscientes de su final, otros prefieren eva-
dirla. Quienes sean capaces de afrontar la muerte aprovecharán
esta etapa para construir estructuras perdurables en el tiempo.
Existen varias formas de trascender la experiencia, a través de los
logros de los hijos, los proyectos, la participación en actividades
políticas o religiosas, la propia empresa, etc.
Llegada la edad media con su consabida crisis de finitud, el
pensamiento se hace más relativo. La conciencia de finitud lleva al
balance de lo vivido. Las personas suelen plantearse acerca de la
manera en que se ha empleado el tiempo vivido. Cuanto menos
satisfactorio haya sido, más profundo será el repudio hacia sí mis-
mos.
La pérdida del cuerpo joven, la nueva responsabilidad de cui-
dar de los ancianos y de guiar la generación futura, induce a la
gran mayoría a hacer una revisión del pasado. Se analiza cómo ha
transcurrido la propia vida y cómo se quiere continuar.
Esto sucede en varios aspectos, como en la vida matrimonial o
en la actividad laboral. Es frecuente la sensación de que las expec-
tativas que uno se había propuesto no han sido alcanzadas, lo que
conduce muchas veces a un replanteo en el estilo de vida seguido
hasta el momento. Pero así como se analizan los tiempos pasados
también se construyen planes para el futuro. Se hace un balance de lo
vivido hasta el momento y se cuestiona cómo continuará la
propia existencia. Aparece, también, la necesidad de recuperar el
tiempo perdido y vivir los años que quedan de una manera
distinta.
VEJEZ
Para muchas personas la vejez es un proceso continuo de

crecimiento intelectual, emocional y psicológico. Se hace un
resumen de lo que se ha vivido hasta el momento, y se logra
felicitarse por la vida que ha conseguido, aun reconociendo
ciertos fracasos y erro- res. Es un período en el que se goza de los
logros personales, y se contemplan los frutos del trabajo personal
útiles para las genera- ciones venideras.
La vejez constituye la aceptación del ciclo vital único y exclusi-
vo de uno mismo y de las personas que han llegado a ser impor-
tantes en este proceso. Supone una nueva aceptación del hecho
que uno es responsable de la propia vida.
Esta etapa comienza a los 65 años aproximadamente y se
caracteriza por un declive gradual del funcionamiento de todos
los sistemas corporales. Por lo general, se debe al envejecimiento
natural y gradual de las células del cuerpo. A diferencia de lo que
muchos
creen, la mayoría de las personas de la tercera edad conservan un
grado importante de sus capacidades cognitivas y psíquicas.
A cualquier edad es posible morir. La diferencia estriba en
que la mayoría de las pérdidas se acumulan en las últimas
décadas de la vida.
Es importante lograr hacer un balance y elaborar la proximi-
dad a la muerte. En la tercera edad se torna relevante el pensa-
miento reflexivo con el que se contempla y revisa el pasado vivi-
do. Aquel que posee integridad se hallará dispuesto a defender la
dignidad de su propio estilo de vida contra todo género de ame-
nazas físicas y económicas.
Quien no pueda aceptar la muerte o se sienta frustrado o arre-
pentido del curso que ha tomado su vida, será invadido por la
des- esperación que expresa el sentimiento de que el tiempo es
breve, demasiado breve para intentar comenzar otra vida y
buscar otras vías hacia la integridad.
El duelo es uno de las tareas principales de esta etapa, ya que
la mayoría debe enfrentarse con un sinnúmero de pérdidas
(amigos, familiares, colegas). Además deben superar el cambio de
status laboral y la merma de la salud física y de las habilidades.
Para algunas personas mayores la jubilación es el momento de
disfrutar el tiempo libre y liberarse de los compromisos laborales.
Para otros, es un momento de estrés, especialmente de prestigio,
el retiro supone una pérdida de poder adquisitivo o un descenso
en la autoestima.
Si ha sido incapaz de delegar poder y tareas, así como de cuidar
y guiar a los más jóvenes; entonces no sería extraño que le resulte
difícil transitar esta etapa y llegar a elaborar la proximidad de la
muerte. Estas personas se muestran desesperadas y temerosas
ante la muerte, y esto se manifiesta, sobretodo en la incapacidad
por reconocer el paso del tiempo. No lograron renunciar a su
posi- ción de autoridad y a cerrar el ciclo de productividad
haciendo un balance positivo de la vida transcurrida.
Es la etapa en la que se adquiere un nuevo rol: el de ser abuelo.
El nieto compensa la exogamia del hijo. La partida del hijo y la
llegada
del nieto son dos caras de la misma moneda. El nuevo rol de abuelo
conlleva la idea de perpetuidad. Los abuelos cumplen una función
de continuidad y transmisión de tradiciones familiares. A través de
los nietos se transmite el pasado, la historia familiar.
Por esta razón, una vejez plena de sentido es aquella en la que
predomina una actitud contemplativa y reflexiva, reconciliándose
con sus logros y fracasos, y con sus defectos. Se debe lograr la
aceptación de uno mismo y aprender a disfrutar de los placeres
que esta etapa brinda. Entonces, recuerde: hay que prepararse
activamente para envejecer, para poder enfrentar la muerte sin
temor, como algo natural, como parte del ciclo vital.
DesARROllo esPIRItUAl en
cADA etAPA
Humberto Lay expresa: “La vida cristiana debe ser un conti-
nuo desarrollo a semejanza de la vida física. La diferencia entre
ambas es que la primera llega a un punto máximo de crecimiento,
después del cual comienza a decaer y morir, mientras que la vida
espiritual puede y debe continuar creciendo indefinidamente”3.
DESARROLLO ESPIRITUAL DURANTE

LA GESTACIÓN Y EL PRIMER AÑO DE VIDA
No existe base bíblica que apoye un desarrollo espiritual, o

que pueda tener suficiente conciencia o desarrollo mental para
que sea posible tener fe en los que no han nacido aún del vientre
de su madre. Sin embargo, pueden aprender a dar respuestas
físicas a estímulos condicionados después del sexto mes de
embarazo. Para que un individuo tenga fe en Cristo debe ser
capaz de discernir entre creer o no, pensar abstractamente,
comprender el idioma y
3 Lay, Humberto. Discipulado. Miami: Editorial Vida, 1996, p. 5

ser capaz de hablarlo y de percibir el tiempo. Sabemos que la
Biblia nos habla del bebé de Elizabet que saltó en su vientre, posi-
blemente fue por la emoción de su madre. También la Biblia nos
habla de personas apartadas por Dios para un servicio especial.
Como el niño es una persona en formación, es capaz de res-
ponder a Dios en una forma muy especial e íntima en medio de
sus distintas etapas de desarrollo. Este tipo de relación es algo
único, que no volverá a repetirse jamás en otra etapa de su vida.
Enseñar la Biblia correctamente al niño significa darle oportuni-
dad de gozar de las cosas de Dios en el contexto de lo que es ser
niño, con la frescura y espontaneidad de sus distintas etapas de
formación. Eso se logra conociendo la belleza de la vida espiritual
del niño, como para desear participar en ella.
Necesitamos cuidar nuestro propio desarrollo espiritual. Los
bebés son sensibles al clima emocional que los rodea.
Los bebés están aprendiendo a depositar su confianza en las
personas que suplen sus necesidades. La confianza es el logro
mayor que pueden obtener durante este primer año de vida. El
saber que los padres y maestros pueden influir en el desarrollo
espiritual que durará toda una vida, es una experiencia humilde y
gozosa al mismo tiempo.
Betancourt ofrece una lista de características espirituales del
bebé, desde su nacimiento hasta el primer año de vida4:
(1) El día de su nacimiento es el día más crítico en su vida

espiritual. Es cuando la fe comienza.
(2) Al mismo tiempo que se le enseña a decir “mamá”, se le
puede enseñar a decir “Dios” y “Jesús”.
(3) Aquí comienza la fe en Dios. Si sus padres terrestres
suplen sus necesidades y los aman, más tarde esperarán lo mismo
de su Padre Celestial.
4 Betancourt, Esdras. Introducción a la psicología pastoral. Terrassa: Editorial CLIE,

1994., p.35.
(4) Debe de ser llevado a la iglesia para que, según crece, ésta
sea parte de su vida.
(5) El ingrediente emocional más importante para darles es el
amor; no use cosas como sustitutos por el amor.
DESARROLLO ESPIRITUAL EN LA INFANCIA
La religión tiene una influencia indirecta en las personas

desde su infancia. Debido al ambiente religioso, sus creencias
influyen no sólo en los hábitos de adoración de sus padres sino en
sus actitudes hacia el trabajo, hacia las compras,
comportamiento político, relaciones familiares, y sobre todo
concepto sobre el pecado. En esta etapa los niños son crédulos,
sinceros y sensibles; una oportunidad para dirigirles su fe en
Dios.
Cuando escucha los pensamientos y frases bíblicas, y las can-
ciones sobre Dios y sobre Jesús, el niño fortalece su percepción de
que la gente de la iglesia lo ama y que Dios lo ama también. Esta
experiencia irá agregando bloques al fundamento de su fe.
La confianza y la seguridad de saber que la gente los ama y
cuida de ellos los prepararán para comprender eventualmente
que Dios también los ama y los cuida, es un bloque más al
fundamen- to de su fe en Dios.
La infancia que en algunos casos va desde el primero al
segundo año, y en otras hasta el tercero, se define por un
desarrollo espiritual especial5:
(1) Aquí es donde recibe su primer entrenamiento moral.

(2) Ya se le puede comenzar a enseñar que es hijo de Dios.
(3) Se le enseña a comunicar con himnos, coros y textos bíbli-
cos, mientras se los pone a dormir y se juega con ellos. La
felicidad sana trae estabilidad.

1994., p.37.
(4) La relación interpersonal entre los padres debe de ser una
de armonía.
DESARROLLO ESPIRITUAL EN LA NIÑEZ
El niño o niña en esta etapa es solidario, sensible y puede con-

vertirse a Cristo. Lo que se le enseña en el hogar y en la iglesia
habrá de afectar su pensamiento. Los niños pequeños están acos-
tumbrados a aceptar las declaraciones de los adultos y no ponen
en duda lo que se les dice de Dios.
Debido a su comprensión limitada de palabras y significados,
la enseñaza debe adecuarse al nivel del niño. A medida que crece
y tiene distintas experiencias, tiene una comprensión más madura
y cambia sus conceptos religiosos.
Desde los seis a los doce años, el mundo del niño cambia drásti-
camente, descubre que los padres no están siempre para protegerlo
y debe adaptarse a las exigencias y obligaciones, deberes, rutinas y
compañeros de escuela. Es la edad en que participan en diversas
actividades, tales como: deportes, música, arte y otras. Comienzan a
demostrar diferencias considerables en su capacidad intelectual y
habilidades específicas como comprensión y velocidad de lectura,
matemáticas, idioma, música, arte, y aptitudes atléticas.
Jean Piaget, en esta esfera descubrió que a medida que los
niños maduran, se van desplazando de una moral basada en
reglas específicas a una moral basada en conceptos generales del
bien y del mal, de una conducta que responde a normas externas
a otra que responde a normas interiores, y de juzgar a base de
normas inflexibles a una disposición a considerar las
circunstancias. También entienden la idea de restitución.
En esta edad es el tiempo propicio de iniciar el cultivo de los
medios de gracia como oración, lectura de la Biblia, asistencia a la
iglesia, participación de la Santa Cena. Varios niños desean dar el
paso del bautismo.
Por otro lado, se puede complementar las características men-
cionadas en esta edad (3-12 años aproximadamente), señalando:
(1) Caundo el niño se encuentra con el amor, se encuentra con

Dios.
(2) En esta edad se le deben dar respuestas a sus preguntas
sobre la sexualidad.
(3) Es bueno enseñarles simples oraciones para decir al cenar,
al acostarse y al despertar.
(4) La iglesia es de gran importancia para moldear la persona-
lidad espiritual y social del niño.
(5) La iglesia debe asegurarse de que el niño se sienta satisfe-
cho de lo que es y de lo que los demás son. La iglesia es su familia
espiritual.
(6) Necesitan ser tratados con firmeza, pero a la vez con amor
y comprensión6.
DESARROLLO ESPIRITUAL
EN LA ADOLESCENCIA
La mayoría de adolescentes comienzan a poner en tela de jui-

cio sus creencias religiosas. Se sienten constreñidos a examinar y
a reformular las creencias religiosas que han recibido de su fami-
lia, esforzándose de lograr su propio juego de valores y su pro-
pia identidad, a fin de emanciparse de sus padres. Ponen en tela
de juicio las normas recibidas, pero el compromiso con sus com-
pañeros y el apoyo de ellos obligan, al adolescente a comparar sus
creencias religiosas con aquellas de las demás.
Debido a que en esta etapa, las atracciones del mundo y el
sentido de pertenecer a un grupo son muy fuertes, muchos
adolescentes se alejan de la iglesia y de las normas cristianas. Es
sumamente importante que los padres y la iglesia provea de
espacios creativos para que los adolescentes se cimenten más en
los principios divinos, en vez de alejarse de ellos.

1994., p.38, 40.

Otras características espirituales de esta etapa son7:
(1) A esta edad (adolescencia) se le llama “la etapa de Jonatán
y David” (1 S. 18:1, 3). Los amigos del mismo sexo son muy
importantes.
(2) La iglesia debe crear el ambiente para esta clase de
amistad, para que los adolescentes no se vayan a las pandillas u
otros grupos que le harán alejarse del Señor.
(3) Aquí se le enseña altruismo, responsabilidad por el prójimo.
(4) La iglesia servirá como puente para ayudar al adolescente
a cruzar al mundo de los adultos.
(5) Esta etapa es crucial porque los adolescentes encuentran en
la iglesia el lugar propicio para no vivir la presión de las deman-
das sexuales de hoy.
(6) Ésta también es la edad de “en los negocios de mi Padre”,
o sea, formar una decisión seria de servir a Dios.
(6) Es tiempo de enseñar a ser llenos del Espíritu Santo.
DESARROLLO ESPIRITUAL
EN LA JUVENTUD ADULTA
Los jóvenes adultos que participan en actividades religiosas

muestran mejores actitudes en lo personal y social. Los más esta-
bles mantienen un interés en los asuntos espirituales.
En esta etapa es importante:
(1) Fomentar el crecimiento y la educación personal y comuni-
taria de jóvenes adultos hacia una relación con Jesucristo que los
lleve a la madurez cristiana.
(2) Ayudarles a desarrollar su vida espiritual enraizada en una
relación personal con Jesucristo como su Redentor y Salvador
(3) Ayudarles a apreciar las enseñanzas y tradiciones de la
iglesia mediante la educación religiosa y el cuidado pastoral.

1994., p.42.
(4) Ayudarles a entender que su vocación es, en primer lugar,

un llamado a la santidad y madurez cristiana, la cual van a vivir-
la ya sea como solteros, casados, en el ministerio, en el diaconado
o en la vida cristiana.
(5) Conectar a los jóvenes adultos con la iglesia, invitarlos y
darles la bienvenida para que participen en la vida y la misión de
la comunidad cristiana, es fundamental.
DESARROLLO ESPIRITUAL EN
LA EDAD MADURA Y ANCIANIDAD
Esta es la época de mayor interés en la religión y de renovada

actividad en la iglesia. Para muchos, es la fuente de apoyo,
alegría, compañerismo y de oportunidades de servicio.
El General Douglas McArthur dijo en alguna ocasión: “La
vejez no es simplemente la edad cronológica de la vida, sino un
estado del espíritu humano. Se es viejo cuando se deja de soñar” 8.
Precisamente para soñar hay que creer en el futuro, creer en los
demás y, sobre todo creer en uno mismo, en sus habilidades y en
todo su potencial.
Llegar a la vejez tiene sus compensaciones, sin embargo hay
muchos que no creen que la edad dorada es símbolo de gozo y
contentamiento, sino más bien un período de vida triste y melan-
cólica que no podemos evitar, por consiguiente el único consuelo
que nos queda es esperar resignadamente la muerte. ¡Que lamen-
table es que muchos escojan morir mientras aún viven!
Para brindarle a nuestros adultos mayores la oportunidad de
tener una adecuada calidad de vida y para que sepan que en esta
etapa de su vida pueden soñar, creer en ellos mismos y tener
grandes compensaciones cada día, es que se hace necesaria la
realiza- ción de proyectos donde se les facilite el participar de
actividades formativas y recreativas que promuevan su desarrollo
personal.
8 McArtur citado por José Silva Hernández. Éxito en los años dorados. s.f.

UnIDAD III:
EtAPAS Del DesARROllo
HUMAno y PROPUestAS
MInISteRIAles
“Instruye al niño en su camino y aún cuando fuere

viejo no se apartará de el” (Proverbios 22: 6).
L
a etapas de desarrollo principales, como hemos visto son:
Gestación, nacimiento, primer año de vida, niñez, adoles-
cencia, juventud y adultez. Para cada una de ellas, la iglesia
debe ofrecer ministerios que ayuden el mejor crecimiento del
individuo, desde antes de conocer a Cristo como su Salvador,
hasta una vida cristiana en santidad y madurez óptima.
Por cuestiones de ofrecer una mejor orientación a la iglesia en
su proyección ministerial hacia las personas en sus diferentes eta-
pas de vida, hemos estructurado esta unidad en los ministerios
que se pueden desarrollar con niños, adolescentes, jóvenes, adul-
tos, ancianos y con la familia como un todo.
MInISteRIOS entRe nIños

Los ministerios que la iglesia puede desarrollar con los niños,
no debería involucrar solamente el trabajo con ellos en un estado
de conciencia (dos o tres años en adelante), sino también su gesta-

ción, nacimiento y primer año de vida, además del cuidado que
se podría dar a la misma madre.
MINISTERIOS HACIA LA FUTURA MAMÁ
La iglesia puede prestar una gran servicio a las madres

gestantes. El nuevo ser en formación necesita de todos los
estímulos externos para un buen desarrollo, eso está comprobado
por los estudios realizados sobre el desarrollo prenatal.
AsIStencIA A MADRes GestAntes

De lA IGlesIA y De lA COMUnIDAD
Es posible ayudar a las madres gestantes de nuestra iglesia así

como a las de la comunidad, brindando, por ejemplo, sesiones de
una hora, de dos a tres veces por semana. Para estas reuniones es
aconsejable que los esposos también estén presentes.
Se pueden realizar las siguientes actividades:
(1) Sesiones de psicoprofilaxis.
(2) Busqueda de ideas creativas para tener ayuda médica pre-
natal, asegurando que las madres embarazadas sean atendidas
por especialistas en maternidades, centros médicos y hospitales.
(3) Consejería para madres gestantes. El pastor, su esposa o
un grupo de consejeros espirituales pueden ayudar a los padres a
aceptar sus sentimientos con respecto al embarazo (cualquier
número que sea éste) y cualquier situación que pasen, ya sea de
felicidad, de tensión, situación económica que preocupe, culpa,
entre otras.
(4) Dirección a los hogares para que cultiven los medios de
gracia, previo al nacimiento del bebé. El guía espiritual puede
aseso- rar a los padres para que juntos oren por el hijo que nacerá,
para que asistan a la iglesia y se rodeen de un ambiente espiritual,
para que lean la Biblia juntos, o simplemente para que lean un
buen libro sobre ser buenos padres, mientras el bebé está en el
vientre.

AsIStencIA A MADRes GestAntes solteRAS
De lA IGlesIA y De lA COMUnIDAD
Una realidad cruda y triste de las mujeres en Latinoamérica y

en el mundo es que, por varias razones, llegan a un embarazo sin
estar casadas. En algunos casos sucede porque no midieron las
consecuencias de sus actos, o porque no razonaron en el hecho de
que las relaciones sexuales pre-matrimoniales no son buenas ante
Dios ni ante la familia. En otras oportunidades, la maldad del
hombre hace que las señoritas sean presa de violaciones.
Esta situación no solamente sucede con chicas de fuera de la
iglesia, sino con las de las mismas iglesias. Es doloroso, pero a la
vez es un imperativo para nosotros como cristianos atender esta
problemática.
La iglesia puede implementar algunas de estas actividades:
(1) Si el caso lo permite, ayudar al padre del futuro bebé a asu-
mir su responsabilidad, ya sea casándose o acompañando y soste-
niendo a la madre en todo el proceso de gestación, alumbramien-
to y crianza del niño.
(2) Motivar a los padres, hermanos, cristianos de la iglesia,
amigos de la madre soltera, para que suplan, de alguna forma, la
ausencia del padre de familia. Deberán acompañar a la futura
mamá en toda su vida, para que el niño o niña se desarrolle en un
ambiente cristiano, donde reciba todo el estímulo posible para ser
un hombre o una mujer de bien.
(3) Ayudar a la madre soltera a dar una buena educación cris-
tiana a su hijo o hija.
(4) La iglesia puede crear un departamento exclusivamente
para atender a madres solteras (si el índice de estos casos es alto
en la congregación y en la comunidad).
(5) La iglesia puede ayudar a los padres de la madre soltera en
su papel paterno (Gálatas 6:1).
(6) Fomentar un programa cristiano de prevención de embara-
zo para señoritas o mujeres que no están casadas, dentro y fuera
de la iglesia.
MINISTERIOS HACIA EL NIÑO
Para desempeñar un ministerio con niños debemos fijarnos en

las necesidades que estos presenten. Los niños como en cualquier
otra etapa de desarrollo presentan necesidades emocionales, inte-
lectuales y espirituales. Por más pequeños que sean, ellos identi-
ficarán que personas los aman y en qué lugar son aceptados o
que- ridos.
El ministerio que se desarrolle puede involucrar a los niños de
la iglesia como a los de otras iglesias e incluso a los niños de la
comunidad; manifestándose así nuestro papel evangelizador.
No hay que olvidar que los niños tal y como lo muestran las
Escrituras poseen un lugar privilegiado dentro del plan de salva-
ción de Dios. “Dejad a los niños venir a mí y no se lo impidáis,
porque de los tales es el Reino de los cielos” (Marcos 10:14).
La niñez es la etapa en donde debemos invertir para garanti-
zar una buena cosecha de la iglesia en el mañana, de lo contrario,
si esperamos, puede llegar a ser demasiado tarde.
Siendo el ambiente familiar muy importante para el desarro-
llo, se debe alentar las buenas relaciones personales entre miem-
bros de la familia mediante sermones, paneles, lectura de libros.
Las ceremonias de dedicación, pueden incluir obligaciones
espirituales de los padres como para la congregación.
La escuela dominical mediante su clase de cuna presta un ser-
vicio importante para la familia y sus infantes.
Los padres y maestros de escuela dominical siempre deben
prestar atención al nivel de comprensión del niño: La repetición
de lecciones bíblicas, la música, los cantos, los juegos, dibujos,
representaciones, serán los medios adecuados para el aprendiza-
je de las lecciones.
Tomar conciencia de la importancia de la formación paternal
(“Escuela para padres)”, permite que los padres continúan tenien-
do la responsabilidad más grande en el desarrollo social, emocio-
nal, intelectual y espiritual del niño. No se puede encargar esta
tarea de manera plena a la iglesia o a la escuela.
Se necesita incentivar a los padres para que sean cariñosos,
considerados, responsables de la disciplina y de cultivar normas
amables, pero firmes en el hogar.
La iglesia debe cuidar que la enseñanza religiosa sea
impartida al nivel normal de comprensión del niño.
El pastor o consejero cristiano puede trabajar junto con los
padres para resolver algunos de los problemas especiales que
afrontan los niños en edad escolar como: adaptación social, el
desarrollo de amor propio y la educación sexual.
Enfatizar en la escuela dominical, sermones u otros medios en
temas respecto a la importancia de la obediencia a Dios y los
beneficios de evitar el pecado, son temas muy necesarios. La
enseñan- za sobre ética y santidad también es de vital
importancia.
Las ideas generales que hemos acabado de señalar líneas arri-
ba, respecto de las pautas que debemos tomar en cuenta en la
tarea de desarrollar ministerios con los niños (3-12 años
aproximadamente), son importantes. Sin embargo, creemos que
es necesario puntualizar algunas propuestas ministeriales, que
tomen en cuenta ciertas edades de los niños, como también a los
mismos en su totalidad.
MInISteRIOS COn los nIños PReescolARes
Los especialistas afirman que los primeros cinco o seis años de

vida son los más sensibles y receptivos. Es el período de máximo
aprendizaje de toda la vida del niño. Estos son los años más
importantes en el desarrollo de la voluntad de aprender y la habi-
lidad de actuar. “Los primeros cinco años determinan toda la
vida”9.
Esta consideración del rápido desarrollo mental de los niños
pequeños, ciertamente debe estimular a los padres, educadores
9 Hendricks, Howard., et al. Tips para pastores. México: Ediciones las Américas,
2000., p. 16.
cristianos y a la misma iglesia a que redoblen sus esfuerzos para
enseñar verdades bíblicas a los preescolares, a dedicarles más
tiempo y atención, y a proveerles más estímulos para su aprendi-
zaje (Proverbios 22:6).
Escuela para padres
Los padres son los primeros responsables de educar a los

hijos. Después, la escuela y la iglesia tienen su lugar en la
confirmación y refuerzo de esa enseñaza. Si somos honestos,
como padres no lo sabemos todo y durante el proceso de ser
padres, por desconocer los roles del matrimonio, constantemente
tropezamos, nos deses- peramos, nos frustramos y equivocamos,
al mismo tiempo que preguntamos: ¿Qué puedo hacer?
La “Escuela para Padres” es una herramienta que pretende
coadyuvar en la preparación y mejoramiento de las relaciones
familiares, ofreciendo guía y dirección basada en la infalible
Palabra de Dios. No ofrece fórmulas mágicas, ni respuestas
fáciles, sino compromiso y resultados tan gratificantes, que
pueden cambiar la manera de pensar, de actuar y la visión de la
gran aventura de la vida: ¡Ser padres por la gracia de Dios!
Este ministerio, aunque es dirigida a padres de hijos de todas
las edades, lo sugerimos para que la iglesia lo realice con padres
de niños preescolares, porque esta edad es clave. En fin, todos los
padres de familia están interesados en construir familias fuertes,
sanas y armoniosas.
Este ministerio puede desarrollarse por medio de: Conferen-
cias, talleres, pláticas, dinámicas grupales, películas motivaciona-
les, juegos, mesas redondas, etc.
Algunos temas que se pueden desarrollar en la Escuela para
Padres son:
(1) La misión de la madre y del padre
(2) Carácter y personalidad
(3) La educación y práctica de los valores
(4) Las actitudes
(5) La educación para el amor
(6) Sexualidad
(7) La televisión
(8) Influencias del medio ambiente.
Sala Cuna (0-3 años)
Este es un ministerio que tiene la responsabilidad del cuidado

de los niños de 0 a 3 años, aproximadamente. Puede funcionar, ya
sea como una clase más de Escuela Dominical, o un departamento
especial que trabaja durante el culto del día domingo u otros ser-
vicios importantes. Debe ser atendido por hermanas especializa-
das, las cuales se encarguen de cuidar a los niños, mientras sus
padres están adorando y escuchando el mensaje de la Palabra de
Dios. No es un tiempo para solamente entrener o jugar con los
niños, sino que las maestras especializadas, deben impartir ense-
ñanzas cristianas de acuerdo a la edad. De esta manera se
comple- menta el trabajo que hacen los padres en casa.
Escuela Dominical (Párvulos 4-6 años)
Las cualidades de los niños de esta edad, explicadas en la uni-

dad anterior en términos generales, se complementan con las
siguientes, que se deben tomar en cuenta al formar un ministerio
de escuela dominical con ellos:
(1) Se cansa facilmente.

(2) Piensan en Jesús como su mejor amigo.
(3) Tienen vocabulario muy limitado.
(4) Pueden atender de 3 a 5 minutos.
(5) Son sensibles a cosas impresionantes y al amor.
(6) Son curiosos, quieren saber el por qué y el para qué.
(7) Tiene gran imaginación.
(8) Se inclina a jugar con otros en grupos de 3 a 5 minutos.
(9) Es egoísta, se siente el centro del mundo.
Este conocimiento de las características de los párvulos permi-
ten pensar en la forma de abordarlos cuando se tiene una clase de
escuela dominical para ellos.
Algunas pautas que los maestros de párvulos deben tomar en
cuenta al momento de enseñar, son:
(1) Enseñarles a respetar y cuidar la Biblia.

(2) Enseñarles que vean la Biblia como la “Palabra de Dios”.
(3) Tener una Biblia para que la vean.
(4) Compartirles historias bíblicas breves de 2 a 3 minutos.
(5) Las historias deben ser narradas usando el arte dramático.
(6) Usar objetos que puedan tocar y ver.
(7) Usar cuadros (con colorido, con niños de su edad y que
expresen experiencias simples).
(8) No usar nada que los atemorise (como títeres con forma de
diablo). Aunque si se recomienda el uso de títeres.
(9) Se puede ir dibujando en el pizarrón mientras se narra la
historia.
(10) Enseñarles a orar en una sola idea o una sola frase.
(11) Los cantos que se les enseña deben ser muy cortos y que
tengan musica fácil (hay que cantarlos muchas veces).
(12) Una alcancía para la ofrenda, es mejor si es transparente e
irrompible. Se sugiere un frasco de plástico decorado con una
ranura en la tapa.
(13) Es importante enseñarles conceptos como: Dios hizo todo;
Dios siempre me ve; Dios me cuida y me ama; yo debo ser bueno.
Culto infantil
A diferencia de la clase “Sala Cuna” que atiende solamente a

niños de 0-3 años, el culto infantil los incluye pero también parti-
cipan de él los niños hasta seis años y en algunos casos hasta
siete. En el tiempo de la predicación en los cultos mayores, la
iglesia puede desarrollar un culto para niños, tomando en cuenta
las características señaladas cuando se habló de los párvulos.
Guardería cristiana
Otro ministerio que la iglesia puede implementar para niños

preescolares es la guardería, siempre y cuando las posibilidades
lo permitan, y la necesidad sea real.
Jardín
Las iglesias cuya estructura lo permita, pueden formar un jar-

dín de infantes para ofrecer educación secular, pero con
principios cristianos. Es fundamental que la comunidad tenga la
oportunidad de educar a los niños en un lugar donde reciban
instrucción de alto nivel, pero a la vez con valores bíblicos.
MInISteRIOS COn nIños en etAPA escolAR
Los niños en etapa escolar se dividen, por lo menos, en dos

grupos (aunque pueden haber otras clasificaciones): Principiantes
(7-9 años) y Primarios (10-12 años). Abajo ofrecemos ideas para
algunos ministerios que se pueden desarrollar con niños de estas
edades.
Escuela Dominical para Principiantes (7-9 años)
Como dijimos antes, este ministerio es clave en la vida de la

iglesia. Toda congregación debe tener Escuela Dominical para
esta edad. Para poder enseñar a los niños principiantes es
fundamental conocer sus caracteríticas; éstas son:
(1) Está en la escuela y eso favorece su aprendizaje.

(2) Piensa concretamente pero le gusta lo imaginario.
(3) Distingue entre lo real y lo imaginario y memoriza muy
bien.
(4) Vive en el presente no le interesa el pasado ni mucho el
por- venir.
(5) Le gusta el juego de palabras y numeros.
(6) Quiere participar en vez de mirar.
(7) Busca aprobación de los adultos.
(8) Es enérgico pero se cansa fácilmente.
(9) Le gusta las actividades sin competencia.
(10) Desea amistades pero ama más al adulto.
(11) Es todavía egoísta.
(12) Le gusta hablar.
(13) Quiere portarse como adulto.
(14) Trata emocionalmente a personas y cosas.
(15) Es impaciente y tiene temores.
(16) Simpatiza con otros y se identifica con ellos.
(17) Puede resistir a demandas personales y desobedecer.
(18) Le gusta mucho la escuela dominical , la gente, la iglesia.
(19) Tiene fe sencilla en Dios.
(20) Ora extensamente sobre todas las cosas de su vida.
(21) Debe ya entender la historia de Cristo y la salvación en su
sentido sencillo.
(22) Tiene curiosidad acerca de la muerte y del cielo.
(23) Desea ser bueno y ora para comportarse bien.
Escuela Dominical para Primarios (10-12 años)
También se puede desarrollar un ministerio de escuela domi-

nical para los niños de esta edad. Para ello, también es necesario
conocer sus características. Esto permitirá a los profesores
cumplir bien su rol.
(1) El niño a esta edad ya lee bastante bien, piensa y razona
más.
(2) Tiene buena memoria, es preguntón y desea aprender.
(3) Puede pensar con sentido cronológico.
(4) Le gusta leer y buscar textos bíblicos.
(5) Es exageradamente fuerte y enérgico, tiene muy buena
salud, es ruidoso y le gusta pelear.
(6) Ama la naturaleza, las plantas y animales.
(7) Quiere descubrir aventuras por su cuenta.
(8) Es muy competitivo en juego de habilidad.
(9) Es leal a sus amigos y les obedece más a ellos que a sus
maestros o padres.
(10) No le gusta la autoridad, la resiste.
(11) Tiende a admirar a ciertos líderes o héroes de la televisión
o el cine.
(12) No le gusta el sexo opuesto.
(13) Tiene pocos temores y no expresa ninguno.
(14) Puede ser de mal genio y enojoso.
(15) No le gustan demostraciones de afecto caricias y besos.
(16) Le gustan los chistes y el humos.
(17) Puede cubrir sus problemas con actitudes exageradas.
(18) Reconoce el pecado y pone normas altas para si.
(19) Tiene preguntas sobre el evangelio y puede hacer una
entrega a Cristo, pero quizás esconda su deseo de hacerlo.
(20) Necesita ayuda y ánimo en su crecimiento espiritual.
(21) Son los años cuando se forman hábitos importantes de su
vida personal y vida espiritual.
(22) Hay que animarlo a través de competencias con puntos
por asistir, leer su Biblia, memorizar su texto, traer a los amigos,
etc. Es admirable lo que un niño de esta edad hará para ganarse
un premio o uno cuantos puntos.
Club de niños
Este ministerio puede servir para evangelizar y discipular

niños y niñas tanto dentro como fuera de la iglesia. Los clubes
para niños en esta etapa de vida es un gran complemento para el
programa de Escuela Dominical. A los niños se les inspira a
memorizar textos bíblicos, a estudiar sus Biblias y a asistir a la
iglesia regu- larmente. Un club de niños será un programa único,
porque apoya y mantiene a los padres como la fuente principal de
sustento espiritual, involucrándolos directamente en el proceso
enseñanza- aprendizaje del niño.
En esta etapa crítica del desarrollo espiritual del niño normal-
mente se le presenta el evangelio y se le enseña fielmente la doc-
trina bíblica básica. También se puede hacer un fuerte enfoque en
la aplicación de las Escrituras, la presentación consistente del
evangelio, un énfasis en las misiones, personajes divertidos y
mucho más.
Durante el tiempo de actividades del club de niños, se puede
aprovechar para que ellos reciten versículos bíblicos de memoria
al momento que desarrollan su comprensión de las Escrituras y
de cómo éstas se aplican a sus vidas. Los muchachos también
inter- actúan con sus líderes adultos al trabajar en las secciones de
sus manuales y ganar premios.
El “tiempo de reunión conjunta” puede ser la parte más pro-
vechosa de la reunión del club. Los niños se reúnen para entonar
cantos de adoración, participar en una lección bíblica y aprender
más del servicio a Dios. Se les presenta el evangelio fielmente. En
el curso de los años un número incontable de niños han creído en
Jesús como su Salvador durante este segmento valioso.
Boy Scouts
Los Boy Scouts desde sus inicios han ayudado a formar y mol-
dear los valores y el carácter de la niñez y juventud. La iglesia
podría iniciar un ministerio de ese tipo, aprovechando las caracte-
rísticas que poseen los niños en etapa escolar. Los niños pueden
ser ministrados en varias direcciones, tomando como referencia lo
que los scouts han hecho desde siempre, pero con principios cris-
tianos:
(1) Valores personales. Se les enseña a los niños a hacer lo

correc- to, sin importar las circunstancias. El núcleo de los valores
de los Boy Scouts es la fe en Dios, la integridad personal, y el
patriotis- mo, que son impartidos a los miembros. La oportunidad
para practicar el tomar decisiones éticas, surge cuando el grupo
enfrenta decisiones sobre lo correcto y lo incorrecto.
Los proyectos en los que se pueden involucrar los niños
scouts son valiosos: (a) Ayudar a cubrir importantes necesidades
fisicas y emocionales; (b) Comunicar el valor y la importancia que
tienen otras personas; y (c) Permitir que los niños desarrollen
compasión por las personas necesitadas. Los proyectos de
servicio común- mente incluyen limpieza de propiedades,
repartición de comida, donación de sangre, y trabajos con
personas de edad avanzada.
(2) Sentido positivo de autovalorización y de ser útil. Boy scouts

proporciona a los niños seguridad al confirmarles que son valio-
sos, permitirles desempeñar papeles importantes y de provecho
en sus comunidades, y alentarles a servir a otros. La confianza y
seguridad en sí mismos es el resultado de su experiencia como
Boy Scouts. Los Scouts forjan su autoestima estableciendo metas y
lográndolas exitosamente.
(3) Tener interés y cultivar las relaciones con sus padres, otros adul-
tos y sus compañeros. Se fomenta la unión familiar. También se les
da a los niños la oportunidad de formar relaciones estables con
otras personas, además de sus padres. Los Boy Scouts son alenta-
dos y halagados por poner su mejor esfuerzo, lo que les inculca
un sentido de valor y de ser parte de algo
(4) El deseo de aprender. Aprender nuevas habilidades es una de

las razones más importantes por las que los padres quieren que
sus hijos pertenezcan a los Boy Scouts. A niños y padres les atrae,
porque les ofrece la oportunidad de aprender y explorar cosas
nuevas. En una típica junta de tropa, más de la mitad de los niños
aprenden cosas nuevas.
(5) Usar el tiempo en forma productiva y creativa. Boy Scouts per-

mite que los niños usen su tiempo constructivamente en activida-
des de aprendizaje adecuadas para ellos. Se les da oportunidades
en arte, música, teatro, y religión. Los paseos especiales y activi-
dades en casa, junto con una amplia variedad de otras actividades
enriquecedoras, atraen a los niños. Esos elementos les proporcio-
nan un sentido de estructura y consistencia que les permite enfo-
car su energía en proyectos y actividades que son importantes
para ellos.
Cada mes, uno de cada cinco Boy Scouts puede participar en
reuniones en las cuales un profesional o experto hace una presen-
tación especial. Esas presentaciones enseñan a los niños habilida-
des y conocimientos que amplían sus actitudes hacia las oportuni-
dades que les ofrece la vida.
(6) Adaptación Social. Boy Scouts ayuda a los niños a

desarrollar sus habilidades sociales y capacidades,
proporcionándoles la oportunidad de planear y conducir
actividades, trabajo en grupo, y la interacción con otros niños de
diferentes razas y raíces étnicas. Boy Scouts promueve el
desarrollo de las habilidades sociales necesarias para tener éxito
en la vida.
Escuela Primaria
Si la iglesia está en las posibilidades de abrir una escuela pri-

maria con principios cristianos, podría hacerlo, porque es un
ministerio que permitiría llegar a más niños y sus respectivas
familias con el evangelio de Jesucristo. En los años de estableci-
miento de la iglesia evangélica en América Latina, la evangeliza-
ción siempre estuvo de la mano con la fundación y desarrollo de
escuelas primarias.
MInISteRIOS COn nIños en GeneRAl
Las propuestas ministeriales con los niños en etapa preescolar

y escolar (0-12 años aproximadamente), que se han hecho líneas
arriba, son importantes en la vida de la iglesia. Tomando en cuen-
ta la totalidad de estas dos etapas en la vida del niños, a continua-
ción ofrecemos otras propuestas para ministerios que se pueden
realizar con niños.
Hora feliz
Este ministerio se desarrolla en los barrios donde la pobreza

es la mayor característica, se trata de llevar alegría para los niños,
llevando consigo el mensaje evangelizador. La hora feliz se
puede realizar una vez por semana y se puede involucrar a los
adolescentes y jóvenes de la iglesia para poder disfrazarse,
llevar un obra teatral, etc.
El Ministerio de “Hora Feliz” puede estar integrado por niños
y jóvenes. El trabajo evangelizador puede ser realizado de diver-
sas formas: payasos, mimos y representaciones teatrales. Los inte-
grantes del ministerio pueden realizar viajes al interior o exterior
del país cada año, con el fin de que los niños y jóvenes puedan
tener su propia experiencia misionera. Además de compartir el
evangelio de Jesucristo, se puede ayudar con ropa y juguetes a los
pueblos pobres, gracias a donaciones que hacen los hermanos de
distintas iglesias y amigos.
Pastoral para niños
Todo niño o niña desde su gestación en el seno de la madre,

va asimilando todos los procesos de cambios que experimenta
(huevo, embrión y feto) y también la madre (alegría, tristeza,
dolor, cambios físicos y psicológicos). Cuando nace ya tiene inter-
nalizado en su ser una serie de factores positivos y negativos que
van a formar parte de su personalidad. El niño y la niña son el fiel
reflejo de lo que su hogar y la sociedad son. Los valores que se le
inculca a un niño o niña han de ser el tesoro más precioso que los
padres pueden dejar como herencia a sus hijos e hijas10.
Desde pequeños, el niño y la niña, necesitan experimentar el
amor de la madre y del padre; ser educados con el ejemplo; tener
un ambiente positivo; motivarles hacia cosas positivas y
trascendentes;
10 Bravo, Jorge. http://www.selah.com.ar/new/verrecurso.asp?CodigoDeItem=1718

enseñarles los caminos de Dios y practicar siempre lo bueno. Sólo
así los niños tendrán un carácter positivo y un alto valor de la vida.
Pero la realidad es otra, la mayoría de niños y niñas no viven esta
experiencia y sus conductas, por lo tanto, son negativas. Muchos
de ellos no tienen familia completa (falta mamá o papá, en otros
casos los dos); viven en un ambiente hostil, familiarizados con el
lenguaje soez, asimilan actitudes negativas por medio de la TV;
sufren agresión verbal, psíquica y física; abandono a temprana
edad; son obligados a trabajar desde muy temprana edad. Los
resultados están a la vista todos los días.
La Pastoral tiene una tarea muy importante con los padres y la
familia del niño. Debe procurar generar espacios de amor y de
ale- gría, es decir, un ambiente positivo. Es urgente y necesario
orientar a la familia y a la sociedad sobre el rol que les toca en la
edu- cación del niño y de la niña. La iglesia no puede estar ajena a
esta problemática; es en este campo que puede ejercer una
pastoral infantil a través de diversos programas: kindergarten,
educación inicial, escuela dominical, colegios, escuela para
padres, etc. El futuro de un país y de la humanidad entera está en
la buena for- mación moral y espiritual de los niños y niñas. Ellos
y ellas necesitan desde muy pequeños ser orientados y educados
en la Palabra de Dios. La Biblia tiene muchos testimonios de
niños al servicio de Dios.
Situación actual de los niños en la familia. Generalmente los niños

y niñas al nacer adquieren su desarrollo en el hogar y ahí van
reci- biendo la enseñanza previa a su formación integral. Esta
enseñan- za en muchos casos está a cargo de la madre, quien
trasmite al niño o niña valores y costumbres de acuerdo al tipo de
educación que haya recibido en el transcurso de la vida. En
muchos casos el padre está ausente en la educación de los hijos e
hijas por diversos motivos coyunturales, como por ejemplo, la
excesiva hora de trabajo en la oficina, en la empresa u otra forma
de trabajo; viaje; separación, etc. Raros son los casos en que la
situación es contra- ria.
En otros casos los padres están ausentes del hogar por
diversos motivos y no están preparados para educar a sus hijos e
hijas en esas situaciones; recurren para ello a un familiar que los
puedan tener o de lo contrario a alguna persona que realiza el
servicio de cuidar niños y entonces se da que para la formación
del niño se apela a la tradición familiar, a costumbres populares o
a criterios personales de quien cría a los niños. En casos extremos
se abusa de ellos, hasta el punto de dañar su físico, su moral, su
espiritualidad, y hasta su sexualidad. Se violan todos sus
derechos
Como consecuencia, el accionar de un niño depende mucho
de la formación que se le imparte en el hogar. De ahí que
podríamos decir que existen niños y niñas con “buenas
costumbres”, así como niños y niñas con “malas costumbres”.
Esto nos permite apreciar el tipo de formación familiar que
recibe el niño desde muy temprana edad y que a medida que va
creciendo, va internalizando en lo profundo de su ser y se refleja-
rá en su conducta.
Situación actual de los niños en el barrio. El barrio es otro lugar

donde el niño aprende una serie de cosas y costumbres. Ahí
aprende a convivir con los demás, es el medio de escape con su
familia, no se encuentra con la rigidez de la autoridad de los
padres, casi diríamos que se encuentra liberado de su ambiente
familiar.
Si analizamos el ambiente del barrio, éste es muy heterogéneo.
El niño recibe la influencia de diversos tipos de costumbres de
valores morales y espirituales, los cuales son diferentes a lo que se
le enseña en el hogar. Es ahí donde el grupo influye grandemente
en la personalidad del niño. Generalmente los padres ni se
enteran de lo que su hijo habla, piensa o hace en el barrio. Hay un
descuido por saber quiénes son los amigos de sus hijos y qué es
lo piensan y hacen.
Situación actual de los niños en la escuela. En la escuela o colegio

se establece una relación: maestro(a)-alumno(a)-alumno(a). La
misión de toda entidad educativa es educar al niño en el aspecto
cognoscitivo, afectivo, social, y espiritual. Un estudio ha determi-
nado que las tres cuartas partes de lo que un niño refleja en su
personalidad, se debe a las diversas influencias recibidas tanto
del maestro como de sus compañeros de aula. De ahí que se
afirme que la escuela o colegio es el segundo hogar del niño.
Hay muchos factores negativos que pueden darse en la forma-
ción de la personalidad del niño, tales como: adquirir posturas o
manías de otros, rebeldía, desadaptación distracción al estudiar,
etc. La escuela o colegio es el encuentro de niños y maestros que
permite establecer una verdadera relación de diálogo, no sólo
sobre la base del conocimiento sino sobre la base de las inquietu-
des y necesidades que expresa el niño. El maestro debe ser el
mejor amigo del niño en toda su vida escolar.
Situación actual de los niños en la iglesia. Una de las tareas de la

iglesia es la de alimentar la fe los niños y niñas, darles las herra-
mientas para el crecimiento y desarrollo de sus vidas en lo espiri-
tual, los cuales han ser parte constitutiva de su personalidad (Cf.
Mt. 19:13-15). En cada actividad litúrgica el niño participa con su
propia comprensión y adoración a Dios. Pero muchas veces se les
descuida y no se les tiene en cuenta. El niño no comprende lo que
realiza el adulto en el templo y de las formas de adoración que
expresa. Una de las fallas que encontramos en la iglesia es que
muchos de los adultos no están debidamente capacitados para
formar niños. Demos un vistazo a dos espacios en la que
confluyen muchos niños y niñas:
El Culto de Adoración.- Casi la mayoría de los niños y niñas

en el Culto no participan activamente y cuando hacen su
participa- ción ésta es repitiendo canciones o textos de memoria.
Aquí podemos ver que falta una dinámica propia para ellos, que
pueda permitir expresar el nivel de su fe a Dios, que les permita
gozar del encuentro con su Dios y su comunidad.
Lamentablemente cuando molestan o hacen ruido, lo primero que
se hace es retirarlos del culto, llevándolos a lugares especiales
para ellos o de lo contrario
no se les atiende. El Culto debe ser una experiencia agradable
para todo niño que se acerca a adorar a Dios.
La Escuela Dominical.- La Escuela Dominical debe ser un

espacio donde el niño y la niña aprenden todo lo referente a su
fe en Dios, conocen y practican los valores cristianos, comparten
la amistad con los demás. Muchas de nuestras Escuelas
Dominicales carecen de maestros preparados y que cuenten con
materiales propios para niños(as). La atención para con el niño
debe ser especial, se les debe brindar calor de hogar, materiales
para su edad, ense- ñanza actualizada, oportunidades para su
creatividad, canciones que refuercen su fe, etc. La Escuela
Dominical debe ser un espacio donde el niño pueda dialogar
acerca de su fe con su maestro y sus amigos. El maestro es el
pastor del niño.
Los niños olvidados. Estos niños son aquellos que no entran

fácil- mente a la categoría de niños excelentes, generalmente son
olvidados por su condición social en que viven. Son los que
están totalmente desamparados por la sociedad.
Abandonados.- Son aquellos que caminan por las calles medi-

gando un pan o deambulando sin saber a donde ir. Han sido
abandonados por sus padres o tutores. En ellos la personalidad
a desarrollar ha de ser el resultado de la influencia del medio
ambiente y del tipo de relación que tenga con las personas de su
edad o mayores. En un contexto social así, éstos niños adquieren
costumbres y hábitos negativos, que difícilmente se podrán
cambiar a corto plazo. Sus modelos de vida no son los grandes
personajes de la sociedad que se caracterizan por la practica de
altos valores morales y espirituales, sino los de la calle.
Enfermos.- Generalmente el ambiente del niño enfermo es su

lecho o algún lugar donde permanece largo tiempo para su recu-
peración y se desarrolla. Unos tienen enfermedades físicas y otros
padecen enfermedades psicológicas. En estos casos la atención
toma dos caminos: uno es la atención simple, casi descuidada, se
realiza en el hogar o en algún lugar asistencial no muy adecuado,
sin posibilidades de contar con las medicinas necesarias. El otro es
la atención adecuada, pero donde no tienen la posibilidad de com-
partir muy a menudo con sus familiares, ya sea porque estos luga-
res se encuentran muy distantes o por el abandono de los padres.
Es lamentable encontrar muchos niños en situación de aban-
dono, ya sea por la irresponsabilidad de sus padres o por insensi-
bilidad social.
Pobres.- Muchos niños y niñas se encuentran en una situación

de extrema pobreza, desde ya esta situación les impide tener una
buena alimentación, una buena educación, es decir, un bienestar
adecuado; lo que implica que no tienen las condiciones básicas
para ser felices. El panorama es bastante desolador, ya que
muchos de esos niños mueren al nacer o en edad temprana; otros
caen en desgracia, son abandonados por sus padres, y no tienen
donde ir. En la mayoría de casos son llamados por la sociedad:
"niños de la calle", "pirañitas" o en el último de los casos "peligro-
sos". La personalidad y situación de cada uno de estos niños es
muy crítica y su futuro no es nada extraordinario, a pesar de los
esfuerzos que realizan algunas personas e instituciones por ayu-
darles a superar esta situación.
Una pastoral para niños
Análisis de su entorno social.- Como se habrá visto anterior-

mente, para realizar una pastoral con los niños es necesario hacer
un análisis previo de su entorno social (familia, barrio, escuela,
sociedad), para lo cual nos ayuda las siguientes preguntas: ¿Qué
está sucediendo con los niños y niñas?, ¿Cómo es su medio donde
viven?, ¿Cómo se están desarrollando?, ¿Tienen problemas de
orden social, económico, cultural, familiar y espiritual?. Estas pre-
guntas nos ayudarán a realizar un cuidadoso análisis de la
realidad infantil, el cual nos permitirá bosquejar un plan para
nuestra tarea
pastoral.
Establecer el diálogo.- Una vez obtenida la información nece-
saria, se necesita establecer un diálogo con los niños y niñas,
hacerse amigos de ellos, estar con ellos en todas sus actividades.
Es un diálogo restaurador en el cual no sólo se obtiene datos sino
un mayor conocimiento existencial de su persona, de su familia y
de su situación social.
Visita a sus hogares.- Toda información necesita ser
verificada; para ello es aconsejable visitar el hogar del niño para
establecer un diálogo con los padres y poder comprometerlos en
la tarea pastoral. Esta es una gran oportunidad para compartir
nuestro interés por sus hijos, invitarles a reuniones de orientación
familiar, escuela de padres, reuniones de la iglesia. A la vez nos
permite conocer sus necesidades básicas.
Identificación con su visión de las cosas.- Los niños desde ya
por todas las informaciones que reciben van adquiriendo una
visión de las cosas, por lo tanto, es necesario que los que van a
hacer una pastoral con los niños se identifiquen plenamente con
sus ideales, su realidad, sus inquietudes e interrogantes que
tienen. Esta actitud no significa salir del paso ante sus preguntas
ni dar falsas ilusiones, sino es tomar la actitud de sentarse con
ellos, estar en plena relación íntima, ayudarles a forjar su propio
destino.
Formación de un equipo idóneo.- La pastoral no puede estar
en manos de una sola persona, es necesario contar con un equipo
idó- neo que apoye la tarea pastoral. El trabajo tiene que darse en
equipo y para ello debe tenerse en cuenta lo siguiente:
No se puede atender al niño simplemente con relatos o cuen-

tos bíblicos, sino que se le debe complementar con temas de la
vida cotidiana, para poder interpretar mejor la realidad desde
una perspectiva cristiana.
Las formas verbales casi no deben usarse, es conveniente usar
la forma de la expresión en forma creativa (arte), como medio
para posibilitar la expresión del niño, sus conflictos, ideas, etc.
Las dificultades que experimentan los niños requieren en su
proceso de ajuste a la sociedad una atención pastoral y ésta debe
estar al alcance del niño.
La Iglesia como centro de encuentro.- La iglesia tiene que con-
vertirse en un centro de encuentro cristiano de los niños y niñas,
donde ellos puedan sentirse como si fuese su casa, su escuela, su
barrio, la casa de Dios. Para lograr ello es necesario que toda la
comunidad haga suyo este propósito.
La Escuela Dominical es un buen espacio que permite una
buena formación cristiana para sus vidas. En lo posible debe haber
cultos para niños, una vez al mes, utilizando para ello liturgias
apropiadas para su nivel y dinámicas posibles para su celebración,
incluyendo desde la creatividad hasta su plena participación.
Permitir una separación transitoria con las personas mayores para
poder vivenciar a su edad una experiencia con Dios. Luego pue-
den participar en el Culto con sus expresiones propias y talentos.
Las actividades que realice la iglesia con niños y niñas debe tener
en cuenta todo lo expresado hasta aquí. Si hubiera niños y niñas
de la comunidad que no son parte de la congregación, no se les
debe forzar a asistir a los cultos, sino invitar a asistir juntos con
sus padres. Nuestra misión principal es formarlos con valores cris-
tianos y que puedan expresar su fe en la comunidad cristiana a la
que pertenecen.
La tarea pastoral de la Iglesia en cualquier comunidad es com-
partir el amor de Dios con todos los niños y niñas.
Escuela bíblica de vacaciones
La Escuela Bíblica de Vacaciones (EBV) es un ministerio que

las iglesias realizan mientras que los niños están en vacaciones de
su escuela. En muchas iglesias la EBV dura una semana pero
puede durar más (dos semanas o más). La Escuela Bíblica de
Vacaciones es una gran oportunidad para alcanzar muchos niños
para Cristo. También comprende un día de clausura que puede
ser el domingo siguiente a ésta.
La EBV debe ser planeada y organizada cuidadosamente, invi-
tando a niños de la iglesia y del barrio. Diremos cuáles son las
necesidades que demandan tal esfuerzo y todos los beneficios
reci- bidos al realizar una obra tan digna en la iglesia.
(1) La EBV evangeliza a los niños fuera de la iglesia (Dt. 31:13).
(2) La EBV evangeliza a los padres fuera de la iglesia. A todos
los padres que, por una u otra causa, no han tenido mucho interés
en la iglesia, se les ofrece la oportunidad de enviar a sus hijos a la
escuela bíblica de vacaciones, y a la vez, se prepara un programa
para clausura de la escuela, al cual se invita a los padres para que
asistan y vean participar a sus hijos en dicho programa. Por este
medio, muchos padres de alumnos quedan interesados en que
sus niños asistan a la escuela dominical semanalmente. Aun
algunos de estos padres se interesan a tal punto, que ellos mismos
asisten a la escuela dominical o a los servicios semanales de la
iglesia local.
(3) La EBV ofrece enseñanza adicional para los niños que ya
asisten a la escuela dominical.
(4) La EBV ofrece la oportunidad para el evangelismo.
(5) La EBV provee mayor preparación para los maestros de
escuela dominical.
(6) La EBV aumenta la membresía de la iglesia.
Campamentos infantiles
Este ministerio se puede desarrollar también en el tiempo de

vacaciones de los niños en etapa escolar. Puede ser por edades y
sexos. Las iglesias encuentran un recurso valioso de crecimiento
espiritual y evangelismo en los campamentos de verano.
Las actividades que se pueden realizar son variadas, tomando
como referencia las características de cada edad. Otros ministerios
de la iglesia pueden aportar con su contingente para que los cam-
pamentos infantiles cumplan su función y propósito. Las compe-
tencias, cultos infantiles, payasos, manualidades, etc., son prácti-
cas necesarias en este tipo de eventos.
MInISteRIOS entRe
ADOlescentes
La iglesia encuentra en los adolescentes un gran desafío para

poder ministrarlos. Es una de las etapas más dificiles para conser-
varlos en el camino del Señor y ayudarles a superar tantos cam-
bios que les acontece en cada área de su vida. El pastor y los líde-
res de jóvenes deben esforzarse por saber lo que los adolescentes
piensan, saber escucharlos y colocarse en su lugar.
Los ministerios que se puedan desarrollar hacia los adolescen-
tes son claves en la vida de la iglesia y de las familias que tienen
hijos en esta edad.
ESCUELA DOMINICAL PARA

ADOLESCENTES
Muchos adolescentes están estudiando en la escuela básica y

la palabra clave es “transición”. Ni son adultos ni son niños. A
veces se portan como adultos y a veces como niños. Para poder
desarrollar el ministerio de Escuela Dominical con ellos, es
necesario seña- lar una vez más sus características fundamentales,
para poder aprovechar al máximo sus potencialidades:
(1) Son conscientes de la ropa, su arreglo personal, su apariencia.

(2) Son conscientes del sexo opuesto y buscan relacionarse con
este.
(3) Son conscientes del dinero, lo que vale, lo que cuestan las
cosas. Algunos trabajan.
(4) Tiene altos ideales (creen que van a cambiar el mundo),
admiran ciertos personajes y desean ser como ellos.
(5) Tiene buena memoria para aprender textos y guardan
muchas enseñanzas espirituales.
(6) Desean ser independientes, pero muchas veces son fácil-
mente influenciados.
(7) Tiene un sentido social despierto. Se resienten con la injus-
ticia.
(8) Dudan de lo que los adultos dicen, dudan de la Biblia y
pre- guntan ¿por qué?
(9) Están evaluando todos los principios que les han sido ense-
ñados. Es tiempo de formar convicciones en ellos.
(10) Tienen más conocimiento que experiencias, piensan que
lo saben todo pero...
(11) Su crecimiento físico está en su mejor época y están
madurando como adultos. Hay problemas de ajustes hasta que
se acos- tumbren a su nuevo cuerpo.
(12) Crece físicamente muy rápido.
(13) Tienen días de más energía y días de desgano.
(14) Se preocupan mucho de su apariencia física. (Hay que
enseñarles la importancia de la belleza interior).
(15) Son criticones.
(16) Dudan de todo y quieren razonar todas las cosas.
(17) Son curiosos, leen y buscan en libros.
(18) Tienen buen sentido del humor (no todos).
(19) Pueden ser tímidos (no han desarrollado toda su iniciativa).
(20) Les encanta el compañerismo, lo necesitan aunque no lo
digan.
(21) Desean ser tratados como adultos.
(22) Desean tener sentido de pertenencia al grupo y son muy
leales a él.
(23) Muchas veces tienen amor al dinero.
(24) Se enamoran del amor.
(25) Se sienten incomprendidos de sus padres.
(26) Son fluctuantes.
(27) Toman sus decisiones de forma romántica sin razonar
mucho.
(28) Edad de decidir que quieren ser.
Es importante poner los mejores maestros en la edad adoles-

cente. Es a esta edad en que un 85% deja la escuela dominical y la
iglesia. Debe haber enseñanza bíblica a su nivel de interés y pro-
blemas para que en lugar de dejar la iglesia se afirmen en ella. El
maestro debe comprenderlos, amarlos, interesarse en ellos y escu-
charlos. El maestro debe probar con su ejemplo y la Palabra que
Jesús es el Hijo de Dios y que podemos confiar en la Biblia como
libro inspirado por Dios.
El maestro debe hacer interesante su clase, nunca aburrida y
monótona.
ESCUELA PARA PADRES

DE HIJOS ADOLESCENTES
Este puede ser un ministerio novedoso, pero importante en la

vida de una iglesia si quiere conservar a los adolescentes y ayudar
a los padres en la formación de ellos. Queremos desde estas líneas
dar algunas sugerencias a las familias acerca de su contribución
en esta época tan crucial de la vida de sus hijos.
(1) Las familias han de entender y asumir su protagonismo

bíblico en la educación espiritual de sus hijos, incluso cuando
estos llegan a la adolescencia. De forma continuada, aunque en
ocasiones sea necesario amoldarla a las nuevas circunstancias,
las familias han de continuar proveyendo instrucción -es decir
comuni- cando los principios de la Palabra de Dios- y un ejemplo
consistente de lo que significa la aplicación en la vida cotidiana
de esos principios bíblicos.
(2) Los padres han de asumir la responsabilidad de cuidar y
cultivar su vida espiritual como individuos y como matrimonio.
(3) Todos los hijos del mundo tienen el derecho a pedir que
sus padres sean íntegros, honestos y coherentes en su caminar
espiritual. No creemos que los hijos se vuelvan hacia sus padres
en busca de perfección pero si se vuelven en busca de honestidad
y coherencia, y ésto último en ocasiones no lo encuentran.
(4) Los padres han de asumir su responsabilidad de contribuir
al clima general de la comunidad cristiana.
(5) Las iglesias han de asumir la responsabilidad de ministrar
a los padres para que entiendan y además asuman su responsabi-
lidad bíblica de educar a sus hijos. De forma práctica la iglesia
puede llevar a cabo esta tarea proveyendo a los padres de tres
aspectos claves:
Visión: Es decir una comprensión de la importancia del minis-
terio de los padres en la vida de los hijos, del papel irrepetible,
vital y fundamental que juegan en el desarrollo espiritual de sus
hijos.
Adiestramiento: La iglesia local no ha de detenerse en el primer
punto. Recordar a los padres su responsabilidad bíblica no es
suficiente. Los padres necesitan saber cómo llevar a cabo la tarea
enco- mendada. Muchos padres no saben, porque nunca han
recibido la instrucción necesaria para ello. Otros no han tenido en
sus propios hogares modelos que puedan servirles de puntos
referencia.
Recursos: Finalmente, la iglesia debe proveer a los padres con
los recursos necesarios para llevar a cabo su papel en el desarrollo
espiritual de los hijos. La comunidad local debe hacer un esfuerzo
de investigación para localizar y proveer a los padres con
aquellos recursos que les ayuden a ellos a crecer espiritualmente
y ayudar a sus hijos en esta aventura.
(6) La iglesia debe desarrollar trabajos creativos con los padres

de los adolescentes. Actividades lúdicas, más énfasis en el trabajo
pastoral personalizado, grupos pequeños, actividades especiales,
una clara y abierta colaboración con entidades denominacionales
e interdenominacionales serían algunas sugerencias al respecto.
(7) Las personas que estén al frente de la escuela para padres
de adolescentes deben ser adultos con buena disponibilidad y
buena voluntad. Estamos hablando de personas maduras, con
una fe claramente integrada en personalidad y vida cotidiana,
personas, en definitiva, que puedan ser ese marco de referencia
que se está buscando.
(8) La iglesia debe ofrecer cultos para todos los miembros de
la familia. Si el culto es una experiencia de adoración y alabanza a
Dios de la familia de la fe, hemos pues de ser sensibles al hecho
de que la familia de la fe no solo está compuesta por adultos,
sino
también por niños, adolescentes y jóvenes. Hemos de encontrar
vías que permitan a estos sectores expresar su alabanza y adora-
ción no en formas o expresiones adultas sino en las propias de su
edad y en el marco de toda la comunidad religiosa.
EVANGELISMO Y DISCIPULADO
A ADOLESCENTES
Un ministerio eneludible que se debe desarrollar con los ado-

lescentes es el evangelismo y discipulado. Para ellos, es necesario
tener muy en cuenta los siguientes criterios:
(1) El criterio de la creatividad. Los adolescentes viven en un

ambiente de increíble creatividad. Las artes, los medios de comu-
nicación, las empresas y otros grupos ideológicos y de presión
son conscientes de la importancia de la creatividad para captar y
ganar las mentes de los adolescentes. No existe justificación de
ningún tipo para que nuestros materiales, recursos,
presentaciones y mensajes sean carentes de creativdad y
calidad.
(2) El criterio de la relevancia. Hemos de comunicar el Evangelio
de forma que sea comprensible y relevante a los jóvenes de nues-
tro tiempo. Un esfuerzo debe ser hecho para que las buenas noti-
cias puedan romper la barrera que hace que miles y miles de ado-
lescentes rechacen y no se paren a considerar un mensaje que des-
conocen pero que desgraciadamente creen tener superado y por
tanto innecesario para sus vidas. Se ha de evitar el uso de argu-
mentos espiritualitas para justificar nuestra falta de relevancia
cultural a la hora de presentar el Evangelio. Haríamos bien en
vol- vernos al ejemplo de Pablo tal y como lo encontramos en 1
Corintios 9:19-23.
(3) El criterio de la adecuidad a la cultura juvenil. No es un secre-
to para nosotros que los adolescentes oyen y ven pero no leen con
la misma intensidad. Walkmans, vídeos, televisión, consolas,
radios, ordenadores, discos compactos y toda esa parafernalia
acompaña la vida cotidiana de nuestros adolescentes. Nuestros
recursos han de tener muy en cuenta esta realidad a la hora de ser
diseñados.
(4) El criterio de la economía. Si queremos alcanzar a todos han
de producirse recursos que por su coste sean fácilmente adsequi-
bles por nuestras comunidades y puedan ser distribuidos de
forma gratuita entre la población adolescente.
Algunos temas de discipulado que se podrían desarrollar con
los adolescentes son: (a) Relación con Jesús; (b) Tiempo
devocional (oración y lectura de la Biblia); (c) Relacionando a
Jesús con nuestro estilo de vida cotidiano; (d) Cómo comunicar
nuestra fe; (e) Cómo impactar nuestra comunidad
ATENCIÓN A MADRES ADOLESCENTES
Frente a la realidad cada vez más alarmante de madres

adolescentes, la iglesia puede desarrollar un ministerio en
beneficio de la población adolescente gestante, respetando
siempre sus derechos de individuo y/o pareja dentro de un
marco social y constitucio- nal vigente.
Se les debe brindar un espacio de atención integral a las ado-
lescentes, sus parejas y familias que se encuentran ante una gesta-
ción prematura y no planeada, interviniendo a nivel médico, psi-
cológico, socio-familiar y educativo, para facilitar los procesos de
adaptación, habilitación y prevenir una segunda e inmediata ges-
tación. Entre algunas actividades que se podrían realizar con las
madres adolescentes, tenemos:
(1) Apoyo emocional a las madres gestantes, su pareja y su
familia.
(2) Desarrollar talleres sobre: (a)Aceptación y adaptación a la
gestación. (b) La lactancia como vínculo afectivo. (c) Parejas y
familias gestantes en la sociedad. (d) Parto – Post Parto y métodos
de planificación.
(3) Realizar actividades de educación–formación, como: (a)
Apoyo a la vivencia de la maternidad. (b) Cuidados del bebé. (c)
Nutrición de la madres y el bebé. (d) Estimulación temprana en
recién nacidos.
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
A LOS ADOLESCENTES
Probablemente un ministerio como éste, se podría decir que lo

debe desarrollar el pastor u otro profesional. Sin embargo, la igle-
sia, puede crear un departamento con personas capaces de orien-
tar a los adolescentes sobre su vocación. A más de ser un instru-
mento de Dios para proclamar su evangelio, la iglesia puede ayu-
dar a las personas en esta etapa crucial a decidir su futuro profe-
sional.
Los adolescentes sienten que están a un paso de dejar “el nido”
-la casa, la escuela. Y en este momento tan “revuelto”, no ven un
futuro previsible. De todos modos, más allá del escenario de
incer- tidumbre que se les ofrece, los chicos que están terminando
el secundario, ya están viviendo el tiempo de descuento.
La orientación vocacional es un proceso de ayuda al orientado
para que, al conocerse a sí mismo y al mundo del trabajo, se pre-
pare y acceda a la profesión adecuada a sus aptitudes, intereses y
rasgos de personalidad, teniendo en cuenta las posibilidades de
estudio y de trabajo existentes. Todo ello debe realizarse median-
te un equipo orientador interdisciplinario (pastor, mentor, tutor,
profesores, psicólogos, pedagogos).
La labor del equipo cristiano que trabaje en esta área será de
guiar al adolescente en la toma de decisiones. La elección de una
carrera es una decisión estrictamente personal y nadie podrá
tomarla por la persona. La función de la iglesia debe ser ayudar al
adolescente a aclarar sus opciones y a tomar una desición inteli-
gente, considerando los diferentes factores.
La atención vocacional es personal y varía según la persona.
Siempre habrá muchachos que tienen más claro lo que quieren y
otros que necesitan mayor orientación. Si está al alcance un test
vocacional, puede aplicársele al muchacho. También se puede
ayudar al muchacho a aclarar ideas haciendo preguntas sencillas
como:
(1) ¿Qué actividades prefieres hacer?
(2) ¿Cuáles actividades haces bien y cuáles no?
(3) ¿Cuál es tu forma de ser?
(4) ¿Qué cosas podrías hacer que te harían sentir bien?
(5) ¿Cuál es la razón que tienes para seguir una carrera en la
universidad?
(6) ¿A quiénes consideras importantes para tomar en cuenta a
la hora de elegir la carrera?
(7) ¿Te sientes presionado por tus padres, amigos o familiares?
(8) ¿En cuáles universidades se ofrecen las carreras de tu inte-
rés?
(9) ¿Cuáles son los requisitos de ingreso y los costos?
(10) ¿Qué servicios estudiantiles te pueden ayudar en los estu-
dios?
Hay que guiarlo a aclarar sus intereses, aptitudes y condicio-

nes. Guiarlo en el proceso de investigación. Pedirle que
investigue sobre las distintas carreras que son de su interés y las
que no. También hay que recomendarle que hable con
profesionales que ya estén involucrados en el ambiente; que le
cuenten lo positivo y negativo de la profesión, los pros y los
contras. Se le puede pedir que confeccione una lista con todas las
carreras que ofrecen, y empezar a tachar las que cree que
definitivamente no le interesa seguir y escribir porqué no las
estudiaría.
Hay que ayudarle a ampliar la información sobre estas carre-
ras que sí le interesan, en especial sus requisitos y valorar si los
cumple. Se debe orar con el adolescente para que tome la decisión
correcta. Puede tomarse su tiempo para reflexionar en su futuro.
Por último, sugiérale al muchacho que elabore un proyecto voca-
cional conformado por, al menos, tres opciones.
Los ministerios anotados, más algunos que se mencionaron en

el trabajo con niños, se pueden desarrollar con los adolescentes.
MInISteRIOS entRe jóvenes
Según la clasificación que hicimos en la unidad anterior, la

juventud comienza a los 20 y termina, aproximadamente, a los 40
años. En esta época acontecen varias situaciones en los jóvenes.
Unos están estudiando. Otros ya están desempeñando su profe-
sión. Hay quienes se han casado y tienen hijos.
La juventud es una etapa importante en la vida del ser huma-
no. La iglesia debe aprovechar, con toda intención, este período
en las personas para desarrollar ministerios significativos para el
bienestar de la misma y de la comunidad en general.
ESCUELA DOMINICAL PARA JÓVENES
Bien se puede dividir la Escuela Dominical de jóvenes en dife-

rentes grupos, si la situación amerita: Jóvenes solteros, jóvenes
casados, jóvenes profesionales, etc. Para ello, cabe recordar y
ampliar las características que tienen los jóvenes, para tomarlas
en cuenta al momento de desarrollar la clase de escuela
dominical:
(1) Son físicamente maduros, ya pueden reproducirse.
(2) Tienen un gran apetito.
(3) Por curiosidad tratan de probar el alcohol y el tabaco.
(4) Tienden a adoptar malos hábitos que toman de otros.
(5) Quieren entender las razones para cada cosa.
(6) Recuerdan ideas mejor que palabras.
(7) Les gusta argumentar y debatir.
(8) Son idealistas y creativos.
(9) Tienen conciencia del deber.
(10) Tienen curiosidad por el futuro.
(11) Les gusta pertenecer a un grupo exclusivo, si no les gusta
se va a otro.
(12) Les gusta la organización y la responsabilidad.
(13) Se sienten atraidos al sexo opuesto, se enamoran y
olvidan muy rápido.
(14) Les gusta mucho las actividades recreativas. (En la vida
cristiana debe haber juego, sino se frustran grandemente).
(15) Buscan un lugar en la sociedad para ellos.
(16) Tienen emociones fuertes y fluctuantes.
(17) Necesitan desenvolverse anímicamente como son.
(18) Responden al desafío del servicio.
(19) Esta es una buena edad para la consagración.
(20) Si son llamados, pueden enrolarse en el ministerio (no
sólo debemos entusiasmarlos, sino orientarlos).
PASTORAL JUVENIL
Hemos de entender que además de un oficio administrativo o

de programas, el término “pastoral juvenil” habla principalmente
de relaciones. En otras palabras, de cuál será aquel contacto o
trato que el pastor establecerá con sus jóvenes, con la siguiente
configu- ración11.
Un objetivo: La madurez humano-cristiana del joven. No es

algo externo, sino algo interno que va formando su personalidad.
Un modelo pastoral: El principio de la encarnación. Entrar en
su realidad y solidarizarnos con todos sus sufrimientos y anhelos.
Un método: El hermenéutico o circular. Promover un diálogo
continuo entre el joven y sus situaciones y el mensaje del
evangelio.
Un punto de partida: La condición juvenil. Un análisis serio de
la realidad juvenil nos ayudará a definir nuestra pastoral juvenil.
Una propuesta: El anuncio del evangelio en el poder del
Espíritu Santo. Un Cristo Vivo, que sale al encuentro de la juven-
tud para producir una experiencia genuina.
Un lugar: La comunidad cristiana. La comunidad cristiana es
el lugar de encuentros, donde se desarrolla la experiencia con
Cristo.
11http://atrevete.com/faxjuvenil/edicion/v25-3.shtml
Un estilo: La capacidad de sintonía y diálogo. Confianza, sin-
ceridad, entrega, tolerancia y comunicación, promueven apertura
al mundo de la juventud.
El tipo de líder: El pastor -maestro de la fe. No un gran teólo-
go, sino alguien que posea un conocimiento sólido y fundamenta-
do del mensaje cristiano.
Un protagonista: El joven. Los jóvenes deben sentirse
protago- nistas.
Un tiempo: El proceso de la vida. Hay que lanzarse a la bús-
queda de la madurez cristiana. Se requerirá de tiempo y reflexión.
Una meta: La orientación vocacional. Jóvenes que puedan
explotar al máximo sus posibilidades humanas como hijos de
Dios.
La Pastoral Juvenil verá la realidad espiritual del joven, bus-
cando integrarlo balanceadamente a su entorno social, a sus rela-
ciones familiares y a la iglesia.
REUNIONES JUVENILES SEMANALES
Las iglesias deben realizar reuniones para jóvenes de diferen-

tes edades, como una alternativa clave para su crecimiento espiri-
tual. Aparte de la Escuela Dominica, los fines de semana (viernes,
sábado y domingo), los jóvenes necesitan realizar actividades
cristianas que los alejen de las atracciones del mundo.
Para que este ministerio sea efectivo, se necesita líderes de
jóvenes con visión y pasión que trabajen con ellos con estrategias
pertinentes a su necesidad y realidad.
Recordemos que los jóvenes son diferentes de los adultos y
quizá en muchos sectores hasta criticados por ellos. Nuestra
monotonía y rutina, nuestras costumbres eclesiásticas han hecho
que muchos jóvenes no encuentren lo atractivo que es vivir la
vida con Cristo. Más que presentarles el evangelio que los hace
libres, les hemos presentado camisas de fuerza que los esclavizan,
mol- des no contextualizados a su realidad que los aburren y
terminan ahuyentándolos del Señor.
Los jóvenes son las personas que por su propia naturaleza
demandan mayor preocupación y tiempo de nuestra parte. No
nos estamos dando cuenta que la falta de un trabajo más serio con
los jóvenes nos está llevando a un descuido de ellos, y lógicamen-
te, sus conflictos y decisiones sin una clara orientación los puede
llevar a desvíos que más adelante pueden lamentarse.
Necesitamos realizar un trabajo personificado al joven. Los
jóvenes son personas y no meramente objetos de experimentos
nuevos. Ellos necesitan líderes con cualidades indispensables,
propias del trabajo que se está realizando; no personas neófitas y
sin pasión; sino personas que sepan comprender las
características de los jóvenes y partiendo de allí, poder guiarles y
orientarles con paciencia y amor hacia la voluntad de Dios para
sus vidas. La des- personalización y el descuido del joven es un
pecado delante de Dios.
En el pasado las reuniones juveniles eran vistas como buenos
programas: juegos, charlas, paseos, lugar para hacer amigos, estu-
dio de la Palabra de Dios, etc. Sin embargo hoy nos damos cuen-
ta que la influencia a largo plazo con resultados duraderos, viene
de una significativa relación y de buenos modelos. Por cierto que
la programación tiene su lugar, pero la influencia positiva a largo
plazo en la vida de los jóvenes viene de vidas y no de programas.
El primer requisito para trabajar con los jóvenes es amarlos.
Después vienen todas las otras actividades creativas que requieren
los jóvenes.
CLUB DE JÓVENES
La iglesia, a través de su grupo de jóvenes, puede desarrollar

estrategias de alcance que rindan más y mejores frutos que en la
actualidad. Una de estas estrategias es la formación de Clubes de
Jóvenes. El club no es una reunión juvenil tipo iglesia, tampoco
busca competir con el ministerio juvenil local, sino, al contrario,
debe ser parte esencial de él, o a su vez, puede ser un ministerio
que se complemente bien con otros, para jóvenes.
Por lo menos, hay tres objetivos claves para el correcto funcio-
namiento de un club de jóvenes que desean crecer y alcanzar a
otros.
(1) Alcanzar madurez (Col. 2:9,10). Necesariamente tenemos
que empezar con los jóvenes de nuestro ministerio juvenil tal y
como están espiritualmente, y llevarlos por el camino del desarro-
llo espiritual. La meta es que sean personas balanceadas, que tes-
tifiquen con efectividad y que se conviertan en ganadores de
almas. La madurez es un proceso de toda la vida. Filipenses 1:6
así lo afirma. El proceso de maduración empieza cuando
aceptamos a Cristo y sigue hasta que lleguemos a estar en Su
presencia.
(2) Establecer comunicación (1 Cor. 9:22). Los líderes del club
(que son todos los miembros de la sociedad de jóvenes local)
deben ser enseñados a ganar el derecho de ser oídos apropiada-
mente. El nivel de comunicación a desarrollar debe permitir com-
prender el problema, las necesidades y la forma de actuar de los
jóvenes no creyentes. Como resultado, nuestra juventud logrará
comunicar su fe en Cristo en forma práctica y positiva.
(3) Evangelizar (Salmo 126:2). La razón principal de la iglesia
es ganar almas para Cristo y si logramos los objetivos antes men-
cionados, el resultado obvio será el conseguir el objetivo 3;
porque ya podemos decir que está en condiciones de presentar a
Cristo a los no creyentes.
Algunas características de las reuniones del club de jóvenes
son:
La reunión es informal. En una casa antes que en un templo o
auditorio. Si el templo tiene facilidades físicas, como por ejemplo
un salón multiusos entonces sugerimos que se reúnan allí.
La reunión es al atardecer (usualmente) el viernes porque, las
reuniones juveniles tienen lugar el sábado por la noche. El atarde-
cer se asocia con reuniones sociales. Los jóvenes quieren disfrutar
de un ambiente de libertad después de la semana escolar.
La reunión gira alrededor del líder del club, quien es capaz de
comunicarse con jóvenes no creyentes con facilidad y ganar su
atención; quien es capaz de poner en alto el nombre de lo que
representa, y puede dirigir una reunión de esa naturaleza; quien
toma participación directa del programa y lo anima.
La reunión significa participación. Los rompehielos son el medio
para lograr la participación. No olvidemos que el joven tiene
mucha energía disponible12.
CAUSE
CAUSE son las siglas de: Cristianos Actuando Unidos Sem-

brando Esperanza. Este es un ministerio desarrollado por jóvenes
de la Iglesia del Nazareno en diferentes partes del mundo. Es una
alternativa para involucrar a jóvenes en tareas productivas, a la
vez que se desarrollan integralmente como cristianos.
CAUSE es una forma de mostrar integralmente el amor de
Dios, por medio de jóvenes dispuestos a ayudar a otros sin intere-
ses políticos ni económicos. El único interés está en reflejar con las
acciones lo que Cristo ha hecho en sus vidas.
Las actividades que realizan los jóvenes de CAUSE en lugares
necesitados son: Trabajo (reparaciones y pintura de edificios),
evangelismo, títeres, recitales, mimos, horita feliz, grafiti, teatro,
tiempo devocional, tiempo de adoración, charlas, entre otras.
DISCIPULADO A JÓVENES13
El discipulado es un ministerio esencial que se debe

desarrollar entre los jóvenes. El ministerio juvenil en general, que
se encuen- tre comprometido con la transformación y el
desarrollo integral del joven, de seguro hará del discipulado una
de sus herramientas más vitales y fundamentales. Para
desarrollar un buen discipulado, debe haber un sentido de
“pastoral juvenil”.
12Reyes, Samuel. http://www.paralideres.org/pages/page_941.asp

13Massacesi, Hernán. http://jnionline.com/comunidad/modules/news/article.php?stor-
yid=12
Esta breve, pero sustanciosa expresión ministerial, posee la
virtud de otorgar en sí misma el contenido de su accionar: Guía,
cuidado, atención, acompañamiento, inspiración, restauración,
segui- miento, formación / educación, reconstrucción,
consolación, corrección, motivación.
Es en este marco ministerial donde el discipulado asume un
rol de significativa importancia.
El discipulado de jóvenes debe perseguir propósitos bíblicos
claros:
Gálatas 4.19: “Hasta que Cristo sea formado en vosotros”.
Colosenses 2.18: “A fin de presentar perfecto en Cristo Jesús a
todo hombre”.
Efesios 4.13: “Hasta que todos lleguemos... al hombre
perfecto, a la medida de la estatura de la plenitud de Cristo”.
El discipulado del joven es el proceso mediante el cual un
joven cristiano más maduro asume la responsabilidad de ayudar
a otro a que Cristo sea formado en su vida, en una relación de
padre-hijo, discipulador-aprendiz.
El discipulado no se da en forma natural. Sólo sucede cuando

el líder de manera voluntaria e intencional toma la decisión de lle-
varlo a cabo.
Se asume la responsabilidad por el crecimiento “total” del
joven. Ello implica ayudarle a crecer en todos los campos de su
vida: espiritual, social, intelectual, emocional y fisiológico.
Es un proceso, no un curso. No es asunto de enseñar algo, sino
asunto de pasar el estilo de vida de Cristo al joven. Es un proceso
que dura toda la vida. Por lo tanto, el líder debe ocuparse del
joven siquiera hasta que alcance la madurez espiritual que le
permita convertirse en un seguidor de Cristo por sus propios
medios, capaz de repetir el proceso en otro.
Es formación más que información. Es formar carácter más
que comunicar conceptos (el carácter de Cristo). No se evalúa a
base de cantidad de contenido cubierto, sino a base de calidad de
vida formada en los jóvenes discípulos.
Es transferencia de vida. Es pasarle a otro la calidad y estilo
de vida que uno tiene. “Transforma compartiendo vida”.
MINISTERIO PARA MATRIMONIOS JÓVENES
Parte del desarrollo vital del ser humano es llegar al matrimo-

nio. La época en que las personas se casan oscila entre los 18 y 35
años de edad. A ellos se los denomina matrimonios jóvenes.
Tienen característica comunes como: Están aprendiendo a ser
cón- yuges y padres, trabajan, algunos siguen estudiando, se
enfrentan a los desafíos de la vida y de lo que depare el futuro. La
iglesia debe atenderlos como parte de su programa de desarrollo
cristiano integral.
El ministerio para matrimonios jóvenes debe ministrar a pare-
jas en cualquier nivel de desarrollo matrimonial, desde aquellos
cuya relación pende sólo de un hilo, hasta los que han estado
feliz- mente casados por años y tienen una base sólida sobre la
cual edi- ficar. Los matrimonios débiles deben ser sanados, los
mediocres deben nacer a una nueva vida y los ya sólidos deben
ser lanzados hacia la excelencia.
El liderazgo de este ministerio debe producir parejas que
saben cómo caminar en el poder y la unidad que Dios desea para
sus matrimonios. De esa manera podrán fortalecer sus iglesias
locales y alcanzar nuevos niveles en su vida cristiana y
matrimonial.
MInISteRIOS entRe ADUltos
La adultez, como tal, comienza aproximadamente a los 40

años y alcanza hasta los 65. Gran porcentaje de las personas en las
iglesias y en la sociedad están en este período de vida, el cual es
propicio para producir, dar, servir como facilitador, ser parte de
grandes proyecto, etc. Se pueden desarrollar varios ministerios
entre adultos, tomando en cuenta la etapa de vida que les ha
tocado vivir.
ESCUELA DOMINICAL PARA ADULTOS
Para desarrollar una clase de Escuela Dominical con personas

en la etapa de adultez media, es importante conocer sus caracte-
rísticas:
(1) Son individuos independientes y auto dirigidos.
(2) Pueden pensar por sí mismos, formular sus propios con-
ceptos, tomar decisiones sabias.
(3) Han logrado la estabilidad en asuntos emocionales.
(4) Les gusta estar con gente. Saben comportarse en todos los
contextos.
(5) Tienen necesidades espirituales y psicológicas básicas en
común: (a) Salvación – Estar bien relacionados con Dios; (b)
Seguridad – Libres de ansiedad y preocupación; (c) Desean sentir-
se útiles, tener propósito en la vida, pertenecer a un grupo, ser
amados, estar en constante crecimiento y tener nuevas experien-
cias.
(6) Desean mantener su nivel y estilo de vida.
(7) Necesitan adaptarse a cambios fisiológicos. Se dan cuenta
que “van para viejos”.
(8) Necesitan aprender a vivir en el hogar, con hijos problemá-
ticos, con hijos que se casan y salen del hogar, con los nietos.
(9) Pueden relacionarse con padres de su misma edad.
(10) Necesitan que se les oriente a fijar prioridades en el uso
del tiempo, cómo usar el tiempo libre y prepararse para la
jubilación.
Para tener una clase de Escuela Dominical con los adultos, es

necesario reconocer que ellos necesitan saber: Estudiar la Biblia,
evangelizar, descubrir y usar su don espiritual, ser buen mayor-
domo.
El maestro de adultos debe ser un guía, motivador, recurso,
facilitador, porque el alumno es descubridor, contribuidor y
maestro. Se pueden usar varias actividades para enseñar a los
adultos: Charlas, diálogos, debates, invitación a un experto,
dramas, entre- vistas, paneles, entre otras.
ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS
En sectores donde amerite, la iglesia puede desarrollar un

ministerio para alfabetizar adultos. Es una herramienta para con-
tribuir a la erradicación del analfabetismo y para el desarrollo de
acciones intensivas de educación básica de adultos e iniciación en
una capacitación profesional que les permita su incorporación
efectiva al mundo laboral.
A la vez que se soluciona un problema real en varios
contextos latinoamericanos, éste puede ser un medio para
alcanzar a otras personas para Cristo hasta que lleguen a ser
miembros activos en la iglesia.
MINISTERIO DE ORIENTACIÓN
MATRIMONIAL Y FAMILIAR
En la actualidad habida cuenta los grandes cambios sociales a

que nos vemos sometidos, el matrimonio y la familia no quedan
al margen de los mismos. Lo que hace tanto o más interesante y
necesario que desarrollemos un ministerio de orientación
matrimonial y familiar.
La fe de los cristianos en la santidad del matrimonio y de la
familia es la mejor garantía para que su vida de matrimonio y de
familia responda en la práctica al modelo cristiano de matrimonio
y de familia deseado y bendecido por Dios.
Al margen de las costumbres y de los criterios sobre el com-
portamiento humano, sexual y social de la pareja y de la familia,
que dependen en gran medida del ambiente cultural y social en el
que el hombre vive, es importante contar con unas referencias
básicas que sirvan de pauta para determinar la normalidad y
coherencia de los sentimientos y de las relaciones que existen
entre los esposos. Teniendo en cuenta el modelo cristiano de
matrimonio y lo que dicho modelo comporta en el orden moral,
un primer punto de referencia para la conducta de la pareja es el
de la fidelidad conyugal, entendida fundamentalmente como
conducta que no es ni
pretende ser engañosa para la pareja. Bajo esta condición, los pro-
blemas que normalmente surgen en el entendimiento y la convi-
vencia de la pareja no debería considerarse como datos que pon-
gan en crisis o en duda la estabilidad de la unión conyugal, sino
como situaciones que forman parte de las dificultades habituales
de toda convivencia y que los esposos pueden superar apelando a
los múltiples resortes del amor conyugal.
La preocupación de la iglesia por los problemas
matrimoniales y familiares se funda en la idea que la iglesia tiene
acerca de la dignidad del matrimonio y de la familia. El
matrimonio y la familia son instituciones naturales de las que
dependen las primeras y más necesarias funciones de la
existencia y de la convivencia humana.
La orientación o pastoral matrimonial y familiar no puede
reducirse a la solución de problemas particulares, a la
preparación de los novios al matrimonio o a atender las
necesidades inmediatas de determinados grupos de
matrimonios y de familias cristianas una solidaridad espiritual y
social que ayude a los esposos cristianos y a sus hijos a descubrir
la gracia que Dios deposita en el hogar y a desarrollar las virtudes
teológicas y morales a través del amor conyugal y de las
relaciones entre padres e hijos; sino a mucho más. Varios
matrimonios han sentido en los últimos años la necesidad de
formar parte de grupos matrimoniales con los que poder
compartir la gracia del matrimonio, profundizar en la espi-
ritualidad matrimonial, compartir ideas, problemas y soluciones,
ayudarse recíprocamente y colaborar en el bien de otros matrimo-
nios.
MINISTERIO VARIOS
Debido a que los ministerios entre adultos pueden ser en dis-

tintos órdenes, a continuación solamente enumeramos algunas
ideas generales de lo que se podría hacer con y entre ellos. La
iglesia no debe desaprovechar este recurso valioso, ya que es la
etapa de vida más productiva.
(1) Ministerio de diaconía
(2) Ministerio de mayordomía
(3) Liderazgo eclesiástico en diferentes órdenes
(5) Ministerios de compasión
(6) Ministerios de Trabajo y Testimonio
(7) Ministerios en la iglesia (maestros de Escuela Dominical,
miembros del grupo de alabanza, visitadores, misiones, etc.)
MInISteRIOS entRe AncIAnos
La ancianidad va desde los 65 años de edad en adelante. Los

ministerios que se pueda desarrollar con los adultos deben tomar
en cuenta ciertas pautas:
(1) Los cambios en el estado físico, situación familiar y en el

trabajo se inician en la edad madura, pero se proyectan hasta la
ancianidad.
(2) Se debe involucrar a las familias y comunidades, quienes
se convierten en redes de apoyo fundamentales para lograr que
los adultos mayores tengan una vida plena y satisfactoria.
(3) Hay que realizar actividades formativas y recreativas que
fortalezcan la autoestima y la vida emocional y espiritual de la
población adulta mayor y, en especial, de aquellos que, por su
situación económica, aún más se le ven restringidas sus oportuni-
dades y sus sueños. Llevar a cabo actividades con las familias de
estos adultos mayores con el propósito de sensibilizarlos y hacer-
los participes de su vida y sus proyectos.
(4) Brindar a los adultos mayores la oportunidad de tener una
mejor calidad de vida.
(5) Informar a los adultos mayores sobre aspectos médicos
que puedan beneficiar su salud.
(6) Generar actividades diversas que deriven en un beneficio
emocional, espiritual y físico para los adultos mayores.
(7) La iglesia puede proveer a los miembros de las familias de
los adultos mayores, información adecuada sobre diversos temas
que conduzcan a su incorporación y bienestar.
(8) Realizar convenios con instituciones de atención al adulto
mayor para unir esfuerzos y mejorar su calidad de vida.
Entre algunos ministerios que se pueden realizar con los

ancianos, tenemos:
CUIDADO DE ANCIANOS
Un grupo de jóvenes o de adultos, bien puede desarrollar un

ministerio de cuidado de ancianos, tanto de la iglesia como de la
comunidad, ya sea en la iglesia (si tiene espacio físico), o en sus
propios hogares. Este ministerio se desarrollaría con
voluntariado, para ahorrar costos a los familiares.
Si se realiza este ministerio en la iglesia, no solamente se debe-
ría dar cuidado a los ancianos, sino darles una atención integral,
que tome en cuenta las áreas: física (alimentación), emocional,
afectiva, espiritual, psicológica y social.
MINISTERIO DE VOLUTARIADO
El trabajo voluntario rejuvenece a los ancianos. La iglesia

puede proveer espacios para que los ancianos desarrollen trabajos
de voluntario dentro y fuera de la misma.
El trabajo voluntario puede dar brillo a los años dorados. Un
estudio encontró que adultos mayores quienes trabajaron como
voluntarios hasta 100 horas al año, eso es solo dos o tres horas
semanales, viven más felices y saludables.
La iglesia debe apoyar la perspectiva de que hacer trabajo
voluntario es importante en el contexto amplio de envejecimiento
exitoso. Comprometerse es la clave. Es sabido que los adultos
ancianos que rindieron servicio voluntario fueron más propensos
a donar su tiempo a programas patrocinados por instituciones
religiosas. El estudio citado, encontró que los adultos ancianos
quienes fueron voluntarios tenían mejores puntuaciones en tres
medidas de bienestar: estado funcional, autoevaluación de su
salud y depresión.
El trabajo voluntario tiene un efecto más allá del número de
amigos. Desde aumentar la perspectiva, el voluntario incrementa
poder, prestigio y recursos, puede aumentar su sentido de identi-
dad.
ATENCIÓN DE EMERGENCIAS
PARA ANCIANOS
Los adultos mayores necesitan consultar a los doctores con

mayor frecuencia. Sin embargo, a medida que envejecen, se les
dificulta el traslado del hogar a las citas, el recordar todas sus
citas, el atender una clínica u hospital muy ocupados, o el
entender cómo funciona el programa de seguro médico. Al
principio, esto puede parecer no relacionado a aspectos
“médicos” y espirituales, pero cuando se convierten en barreras
para obtener servicios, afectan directamente el estado anímico y
de salud de los ancianos. Por esta razón la iglesia puede crear un
ministerio de emergencias para los ancianos dentro y fuera de
ella. Por supuesto, este nivel de atención agrega un toque
personal que les hace sentirse siempre atentidos.
El ministerio puede comenzar su acción aún antes de la llega-
da del paciente al hospital o a la clínica. Desde el momento en que
hace su cita, se puede coordinar su transporte en una camioneta,
que se la puede llamar “sólo para ancianos”, sin costo alguno. El
día anterior a su cita, recibe una llamada para recordarle el hora-
rio de llegada del transporte. Al día siguiente, el conductor con
otros miembros del ministerio lo recoge en su hogar y le conduce
directamente al centro médico. Lo espera hasta que es antendido
y posteriormente lo transporta de vuelta a su hogar. Una vez
ofreci- do este servicio, también se le puede ofrecer una atención
similar para que vaya a la iglesia y sea atendido espiritualmente.
MINISTERIO “ADOPTE UN ABUELO”
Las personas de edad avanzada pueden estar muy enfermas y

solas como para abandonar sus hogares y acudir a la iglesia. Se
puede implementar un ministerio donde niños y jóvenes de la
misma, puedan adoptar un “abuelo”. De esa manera se
involucran las dos partes: los que adoptan y los abuelos.
Mutuamente se pueden ministrar. Pueden tener encuentros para
compartir y formar una “relación abuelo-nieto”, donde se perciba
el amor, la atención, la consideración, la motivación, la búsqueda
de Dios.
MINISTERIO DE INTERCESIÓN
Sabiendo que la oración es crucial en la vida de toda congre-

gación, los ancianos, pueden desarrollar un ministerio importante
a través de la intercesión. Pueden reunirse en la iglesia o en las
casas para interceder por necesidades comunitarias y personales.
El impacto de este ministerio, ha sido tremendo en comunidades
eclesiásticas importantes.
Un grupo auxiliar puede ayudar en el ministerio de
intercesión que realizan los ancianos. Este grupo se encarga de
recolectar las peticiones de oración de la gente y ponerlas a
disposición de los ancianos intercesores. Pueden hacerlo por
teléfono, fax o correo electrónico.
MINISTERIO DE CONSEJERÍA
Los líderes cristianos sabios deberán involucrar a los ancianos

en el ministerio de consejería. Ellos han acumulado una vasta
gama de conocimientos y experiencias, que sabrán orientar
acerta- damente a los más jóvenes. Por supuesto, deben ser
ancianos cristianos con vidas ejemplares y que dispongan de
tiempo para trabajar en este ministerio. Pueden servir como
consejeros prematri- moniales, matrimoniales, de familia,
orientadores vocacionales, entre otras áreas.
MInISteRIOS PARA lA fAMIlIA
Los ministerios que se han propuesto en los grupos anteriores,
sin duda involucran a la familia. Varios de ellos se los puede lle-
var a cabo desde esta óptica. Sin embargo, hemos creido conve-
niente anotar otros ministerios que se pueden realizar tomando
como punto de referencia a toda la familia.
Pero antes de proponer nuevos ministerios, cabe recordar
algunos principios importantes de la familia desde la perspectiva
cristiana.
Dios ha diseñado la familia como la institución principal para
llevar adelante las funciones más importantes de la gente en esta
vida.
El hogar es el centro de la adoración cuando los padres reúnen
a sus familias diariamente para orar, cantar alabanzas y leer la
Palabra de Dios.
El hogar es la principal institución para la educación cuando
los padres y sus esposas-ayudantes entrenan a sus hijos para una
vida de servicio a Dios a través de la preparación en las habilida-
des espirituales, académicas y de la vida en general.
El hogar es la base de la economía (o se tenía la intención de
que así fuese) a medida que las familias trabajan juntas para pro-
ducir lo indispensable para la vida y negociar sus excedentes por
aquello que no pueden producir.
El hogar es el centro del cuidado de la salud y la beneficencia
cuando las familias cuidan a los enfermos y a los que son econó-
micamente dependientes de entre sus miembros.
MINISTERIO UNOS A OTROS
La familia es también el centro del ministerio. No estamos

acostumbrados a pensar en estos términos debido a nuestras
ideas falsas sobre el ministerio, pero es verdad. Si el ministerio es
simplemente cubrir las necesidades de las personas, entonces,
más ministerio, y más ministerio efectivo, ocurre en el hogar
más que
en cualquier otra parte enla vida – al menos ése es el diseño de
Dios cuando el hogar es saludable.
Los niños tienen necesidad de instrucción y los padres respon-
den con el ministerio de la enseñanza. Los platos necesitan ser
lavados y uno de los miembros de la familia responde con el
ministerio de lavar los platos. La hermana pequeña necesita que
su cabello sea cepillado y arreglado en la mañana y la hermana
mayor responde con el ministerio de arreglar el cabello. La abuela
es incapaz de vivir por sí sola y la familia responde con un minis-
terio amplio de hospitalidad, cuidado de la salud, preparación de
alimentos y toques amorosos (¡y recibe lo mismo a su vez!). Y la
lista sigue, sigue y sigue.
La buena vida hogareña se define por la calidad del ministerio
que allí ocurre. Este ministerio basado en el hogar es constante,
impulsado por la necesidad, personal, enfocado, y por lo tanto,
muy efectivo. No hay nada burocrático respecto a esto, aunque
bien puede ser regulado por alguna estructura por causa de la efi-
ciencia (la “lista de tareas” de los niños viene a la mente). Nada se
hace solo con el propósito de mantenerse ocupado. No hay comi-
tés o reuniones. No hay profesionales en un staff para que laven
los platos, cepillen el cabello, lean las historias o den los abrazos
EVANGELISMO EN LA FAMILIA
¿Puede el evangelismo hacerse en el hogar? La mayoría de los

cristianos pasan un tiempo difícil imaginándose eso porque para
ellos el evangelismo es una actividad que, por definición, está
pro- gramada: reunirse las noches de los martes para el
evangelismo por medio de la visitación, o tener una venta de
pasteles para levantar fondos para el misionero evangelista.
Pero el evangelismo más fructífero y efectivo es el que tiene
como base el hogar. Ciertamente que el campo de misión más fértil
de cualquier hogar son los niños que lo habitan, y sin embargo
cuán a menudo estos niños son pasados por alto por padres que
están ocupados con el “ministerio” de la iglesia o incluso en
actividades
evangelísticas fuera del hogar. Ningún padre debiese pensar en
otros ministerios a menos que esté evangelizando y entrenando
adecuadamente a sus propios hijos.
Pero el potencial evangelístico del hogar no termina con los
niños. En cualquier familia (extendida) hay algunos seres amados
no salvos que debiesen ser objeto de oración y de una actividad
evangelística consciente. Esto no significa solo compartir las pala-
bras del evangelio; también incluye todos aquellos breves
testimonios sobre la bondad de Dios, todos aquellos actos de
servicio que pueden abrir el corazón de otro.
El mismo tipo de atención debiese ser dirigido hacia los veci-
nos, los amigos, los compañeros de trabajo, y cualquier otra per-
sona en el círculo de conocidos de la familia que necesitan
conocer al Salvador.
Cada individuo, cada familia, tiene una red única de
relaciones que constituye el “campo misionero” de esa persona o
familia. La manera más efectiva y natural de ganar a estas
personas es amán- doles, sirviéndoles, orando por ellos y
compartiendo testimonios y palabras de verdad con ellos.
Ningún “programa de evangelismo eclesiástico” programado
puede ser tan efectivo puesto que generalmente implica contactos
y relaciones arregladas. Dios opera normalmente a través de vín-
culos humanos naturales.
DISCIPULADO EN LA FAMILIA
El discipulado es una actividad que, por su misma naturaleza,

se lleva a cabo por medio de una relación a lo largo del tiempo.
Los discípulos de Jesús fueron escogidos para “que estuviesen con
él” (Mar. 3:14). Pasaron tres años y medio “con Él, ”comiendo, dur-
miendo, observando, escuchando. El discipulado es vivir con otro
hasta que aprendes su forma de vida. Incluye la enseñanza, el
modelado, el entrenamiento en la marcha, pero la esencia del disci-
pulado es una relación. El discipulado y la enseñanza más efectiva
es aquella que se hace por las familias con aquellos en su círculo
natural de relaciones. Puede ser una conversación uno-a-uno con
un creyente más joven recientemente ganado para Cristo. Puede ser
un pequeño grupo de estudio bíblico para vecinos o compañeros
de trabajo. Puede ser un proyecto de trabajo hecho con un
“discípulo” como una oportunidad para observar sus rasgos de
carácter y para modelar una conducta piadosa ante él.
El error más grande de la iglesia moderna es el error de no dis-
cipular verdaderamente a aquellos que conforman la iglesia. Esto
no es de sorprenderse porque el modelo burocrático de iglesia es
contraproducente del tipo de relaciones que se requieren para que
suceda el discipulado.
Las familias deben, una vez más, abrazar su obligación de
proveer cuidado para sus miembros en necesidad. Es una
vergüenza para los cristianos que tantos de sus ancianos
languidezcan en instituciones debido a que la generación más
joven no quiera moles- tarse con su cuidado. Cuando las familias
estén ministrando, veremos a la iglesia ministrando.
MINISTERIO DE LA HOSPITALIDAD
Ningún ministerio familiar recibe más énfasis en el Nuevo

Testamento que el ministerio de la hospitalidad. Es ordenado
explícitamente más de una vez: “Hospedaos los unos a los otros
sin murmuraciones” (1 Ped. 4:9; cf. Rom. 12:13; Heb. 13:2). Su
importancia se recalca por el hecho que la hospitalidad es
mencio- nada en ambos pasajes que enumeran las calificaciones
para aquellos que vayan a ser ancianos/supervisores en la
iglesia (1 Tim. 3:2;Tit. 1:8). Además, los ejemplos de hospitalidad
están por todas partes en las Escrituras: considere a Martha y
María (Luc. 10:38), Lidia (Hch. 16:15), el carcelero de Filipos
(Hch.16:34), Publio (Hch. 28:7), Onesíforo (2 Tim. 1:16; 4:19), y
otros.
La hospitalidad es el contexto donde pueden ocurrir los minis-
terios efectivos del evangelismo, el discipulado y el cuidado de
los necesitados. Es simplemente la apertura del hogar para incluir
a los de afuera. El tener una reunión de la iglesia en el hogar es
una
manera de ejercitar el ministerio. También lo es al hospedar a cris-
tianos viajeros, especialmente a aquellos involucrados en los
ministerios de enseñanza y pastoreo de la iglesia.
A medida que se abre el hogar y los de afuera son
alimentados, vestidos, y se les ofrece descanso, la familia está
compartiéndose a sí misma con otros y ministrando en una de las
maneras más personales y fructíferas posible. La iglesia como
institución no puede practicar la hospitalidad (¿mantendrá un
sofá-cama en uno de los salones de la Escuela Dominical?). Es
aquí donde se hace obvia la superioridad del ministerio basado
en la familia.
El ministerio real persona-a-persona, cara-a-cara, alma con
alma, debe ser hecho en el contexto informal de la vida normal
cotidiana – y eso significa la vida del hogar y las actividades y
relaciones que constituyen la vida de la familia.
CONSEJERÍA CRISTIANA PARA LA FAMILIA
La iglesia puede desarrollar un ministerio efectivo de conseje-

ría familiar cristiana, involucrando a profesionales evangélicos.
Los consejeros, pastores o psicólogos cristianos puede donar
horas de trabajo para dar consejería familiar. La iglesia debe
proveer de un espacio físico destinado exclusivamente para este
ministerio.
La situación de la familia en nuestro contexto es tan diverso
en su problemática, que hace urgente una orientación cristiana
con principios bíblicos. Por eso un ministerio como éste, será de
gran ayuda para las familias creyentes y para las de la
comunidad.
Se dará atención a los cónyuges, a los hijos en sus diferentes
estapas de vida, a la familia como un todo, a los demás miembros
familiares que son parte de esa red, como tíos, abuelos, primos,
etc. La iglesia será beneficiada con un ministerio como éste.
BIblIOGRAfíA
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LIbRO PARA el EstUDIAnte

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Director Editor General

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Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Conceptos fundametales del desarrollo humano....................10

Teorías del desarrollo humano..................................................21

Factores que intervienen en el desarrollo humano..................53

LIBRO PARA EL ESTUDIANTE PÁG. 3

UNIDAD II: ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO.............71

Gestación, nacimiento, primer año de vida..............................71

UNIDAD III: ETAPAS DEL DESARROLLO

Ministerios entre niños..............................................................105

PÁG. 4 LIBRO PARA EL ESTUDIANTE

Esta colección de libros es una labor de amor que demandó el

Agradezco a Harvest Partners (Compañeros en la Cosecha),

Gracias por responder al llamado de Dios. La educación no es

Bajo las cuatro dimensiones de preparación ministerial esta-

La Asamblea General de 1997 dispuso que el Sistema de Educa-

. . . El carácter del instructor, la relación de los estudiantes con

Este libro corresponde al curso de Psicología del Desarrollo

Al concluir este curso, el alumno estará en capacidad de:

1. Apreciar los conceptos fundamentales, las teorías principales

2. Conocer las características y el comportamiento de las perso-

3. Comprender las implicaciones de las etapas de desarrollo

“Y creó Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios los creó;

ConcePtos fUnDAMentAles Del

Antes de profundizar en lo que es la psicología del desarrollo huma-

El desarrollo humano es el estudio científico de cómo cambian

La vida del hombre se divide en ocho períodos1:

(1) Etapa prenatal: Desde la concepción hasta el parto.

(2) Etapa de los primeros pasos: Del nacimiento a los 3 años.

(3) Primera infancia: Desde los 3 hasta los 6 años.

(4) Infancia intermedia: Desde los 6 hasta los 12 años.

LIBRO PARA EL ESTUDIANTE PÁG. 11

(5) Adolescencia: De los 12 a los 20 años.

(6) Edad adulta temprana: Desde los 20 hasta los 40 años.

(7) Edad adulta intermedia: Desde los 40 a los 65 años.

(8) Edad adulta tardía: 65 años en adelante.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Es la rama de la ciencia psicológica que estudia las modifica-

Es el incremento, aumento o cambio cuantitativo que se opera

El desarrollo es un fenómeno intrínseco (muy peculiar) carac-

Afectividad: Los estímulos de alegría, satisfacción, protección,

Comunicación: El constante contacto del niño con los adultos lo

Se denomina así a la situación evolutiva, al nivel de evolución

Es el proceso de incorporación del ser humano a un grupo

La personalidad es considerada como el conjunto de los patro-

Este término se refiere a aquellas características en las que tie-

Se ha descrito el temperamento como el comportamiento afec-

Este hace referencia al comportamiento cognitivo; en una

Las personas tendemos a comportarnos de manera parecida

Rasgo. Un rasgo de personalidad contiene las características

Tipo o dimensión. Desde el punto de vista moderno de las teo-

TEORÍA ESTRUCTURALISTA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget defiende el concepto de piscología genética para

Piaget denomina “psicología genética” al sistema que centra