CURRICULUM Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE

Autores: Dr.C Gilberto García Batista.

Dr.C Fátima Addine Fernández
Uno de los problemas más agudos y complejos que deben afrontar en la actualidad los
centros formadores de profesores es dar respuesta al cuestionamiento sobre la calidad de
la educación. En nuestro país existe la voluntad política de situar a la educación al más
alto nivel, acorde con el pensamiento martiano que nos inspira. Interesa desde nuestra
posición de profesores investigadores, aportar algunos elementos para el estudio de tan
compleja situación. Los conocimientos propios de la profesión docente se sitúan en la
intersección de la teoría y la práctica, que incluyen un saber y un saber hacer.
Los resultados alcanzados en nuestro país, en la última década, en la profesionalidad y
formación de un profesor que investiga su propia práctica (García I. M. L., Salgado R. R. y
Fernández P. J., 1993; Chávez R. 2000, Castellanos Simons 2000, Blanco Pérez 2000,
García Batista, Addine Fernández 2001, Chirino Ramos 2001,Parra Vigo 2001, Recarey
Fernández 2001 y otros), confirman que se van transformando las concepciones
existentes sobre el profesorado y su formación, en función de un mejoramiento
profesional y humano.
Las investigaciones desarrolladas demuestran que el conocimiento no es el único atributo
de la competencia profesional, su valor está en la posibilidad de que su aplicación, se
oriente a satisfacer las necesidades de aprendizaje, vinculados a los problemas de la
práctica concreta. La calidad de la educación requiere de profesionales comprometidos,
protagonistas de su práctica, capaces de determinar y de resolver problemas relativos al
desempeño del rol profesional pedagógico.
La Educación Permanente se constituye en una respuesta alternativa para integrar la
formación inicial y continua “...que se remite al trabajo como eje del proceso
educativo, fuente de conocimiento y objeto de transformación, que privilegia la
participación colectiva y multidisciplinaria y que favorece la construcción dinámica
de nuevos conocimientos a través de la investigación, el manejo analítico de la
información y el intercambio de saberes y experiencias”. ( Roschke, M.A.;Darini, M.C.;
Jadead, J.: 1993, )
Los modelos de formación docente desde una propuesta transformadora logran que el
resultado del proceso respecto a la personalidad, es a la vez formación y transformación.

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Es asumir el verdadero protagonismo en los procesos de profesionalización, entendida
esta como el proceso pedagógico de formacion y autoformación dado a lo largo de la
carrera de Licenciado en Educación, con énfasis en la Disciplina Formacion Pedagógica
General, que tiene su base en la formación vocacional del futuro profesor y debe
contribuir a la formación y desarrollo del modo de actuación, desde una sólida
comprensión del rol, tareas y funciones, expresada en la caracterización del objeto, la
lógica y los métodos de la las ciencias, la lógica de la profesión, en un contexto socio
histórico determinado.
A partir de las funciones para los que se preparan los docentes, es necesario considerar
la formación para la innovación, desde la práctica educativa. Desde la práctica, mediante
la investigación se encontrarán las soluciones a los problemas, y donde todos como
profesionales, participamos activa y críticamente desde y en un proceso dinámico, flexible
que permita la elaboración intencional y consciente de una síntesis de los elementos de la
cultura.
En el presente libro se pretende valorar alternativas desde el curriculum para elevar la
profesionalidad del docente, teniendo en cuenta las funciones que realiza desde la
práctica educacional con vistas a alcanzar el modo de actuación profesional del pedagogo
que planteamos formar hoy en las universidades pedagógicas para la sociedad futura.
EXIGENCIAS AL CURRICULUM DEL DOCENTE
En el contexto de los cambios que se producen en el sistema de educación, la formación
de profesores ocupa un lugar importante, por su incidencia en la elevación de la calidad
del trabajo de preparación de las nuevas generaciones para la vida social.
El currículum se caracterizará por un reflejo de una concepción científica, investigativa y
creativa del profesor. El profesor buscará e investigará la concepción curricular y en su
puesta en práctica y evaluación sistemática encontrará las respuestas a las problemáticas
que el currículum le plantea.
Currículum es un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa
las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le
permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, los
progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en
la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.

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Desde la posición de curriculum, cabe precisar para la formación de profesores la
necesidad de reconocer que la interacción que se produce entre todos los participantes,
las transformaciones que pueden originarse conllevan a una mediatización de los
objetivos planificados y todo esto implica una concepción del hombre, la realidad, el
conocimiento y el aprendizaje que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y
actuar desde las Ciencias frente a los problemas, lo que contribuirá a la educación de los
participantes, articulados en forma de proyecto poíitico-educativo que responde a las
exigencias sociales.
En consecuencia, hemos entendido que el proyecto educativo de los Institutos Superiores
Pedagógicos tiene que sustentarse en el propósito de que TODOS los que en él
interactuamos encontremos y construyamos condiciones para formarnos,
transformándonos. Simultáneamente los futuros profesores deben apropiarse del método
para establecer las necesarias estrategias que posibiliten el encargo social desde las
individualidades de sus estudiantes en el contexto donde se desarrollan.
Todos los que desarrollan el curriculum para la formacion de profesores con perfil amplio,
deben partir del dominio de las Ciencias y de ahi identificar los problemas, de ahi que la
postura que se asuma es la de un investigador, que busca encontrar las vías y
alternativas adecuadas, a partir de haber elaborado un punto de vista personal sobre
determinado aspecto del conocimiento que posibilite ante una posición teórica asumida o
conformada, fundamentar, explicar un proceso, lo que le permitirá autorregular su
actuación ante las diversas situaciones que se les presentan en su tarea profesional para
acometer las necesarias transformaciones y el desarrollo gradual de los estudiantes.
Abordar las problemáticas, contradicciones, el establecimiento de nuevas tradiciones de
pensamiento, de cultura pedagógica profesional inmersos en todas las dimensiones de
los cambios nos llevó a precisar nuestro referente de currículum y sus fundamentos,
precisando las concepciones sobre la cultura, la educación, el hombre y el desarrollo
social en su conjunto. La formación de un educador que responda a nuevas
concepciones, demanda un currículum que logre de manera sistemática el desarrollo de
contenidos que se traduzcan en formas de pensar y actuar, frente a los problemas
concretos que le plantea la vida social.

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 En fin, la formación de un nuevo profesional de la educación, reflexivo, competente,
crítico que exige desarrollar el pensamiento alternativo del profesor a través del
conocimiento en la acción, de la reflexión en la acción y sobre la acción.
La práctica así concebida es un proceso de investigación y profesionalización de mayor
alcance que el de la aplicación práctica de la teoría. Es formar un profesor investigador
que no aísla variables para actuar sobre ellas, sino que hace análisis interpretativos
tratando de integrar concurrentemente toda la realidad en sus diferentes niveles,
deduciendo además, puntos para su acción.
En la medida que el futuro profesor va avanzando por este camino, se desarrolla como
trabajador y se apropia de la esencia de su trabajo. Sólo desde los problemas que
aparecen en las situaciones complejas e irrepetibles del aula, la escuela, la comunidad,
puede hacerse significativo y útil para el estudiante, el conocimiento académico teórico.
Para lograr una actuación profesional creadora es imprescindible dirigir el proceso
docente educativo hacia el desarrollo de intereses profesionales que garanticen la calidad
de la motivación profesional, el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales
para resolver con eficiencia los problemas de la práctica pedagógica, y el desarrollo de la
independencia y flexibilidad adquirida en la actuación profesional, así como de un
pensamiento reflexivo que posibilite al estudiante orientarse con originalidad en la
solución de problemas profesionales.
Esto significa que para lograr una actuación profesional creadora en la actividad
pedagógica es necesario trabajar en forma sistémica en la educación profesional de la
personalidad del estudiante.
Para ello se han realizado modificaciones en los planes de estudio, en los que la
disciplina Formación Pedagógica General (FPG) fue diseñada con un enfoque
interdisciplinario estableciendo las relaciones con todos los componentes del proceso
docente educativo a partir de considerar al objetivo categoría rectora y al problema
profesional en su carácter dinamizador del proceso en correspondencia con el objeto de
la profesion,a partir de los fundamentos de las Ciecias de la Educacion.
“Se puede hablar de modo de actuación profesional, cuando se demuestra por parte
del estudiante el dominio pleno de los conocimientos, habilidades, valores y
capacidades más generales del objeto de la profesión, que permiten al mismo la
aprehensión del método para su actuación profesional, imbricándose en un sistema

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de acciones generalizadoras de su actividad, adaptables a variadas formas y
contextos, tributando la interacción de las mismas a la conformación de cualidades, y
rasgos distintivos de la personalidad, lo que nos permite identificar la especificidad del
objeto y el encargo social de una profesión, y poder discernir entre ese profesional y otro.”
(Castillo M. 2001, 55)
Desde estos referentes son elementos del modo de actuación en la actividad
pedagógica:
 El sistema y secuencia de acciones, de una actividad generalizadora.
 Mediante él se modela una ejecución competente.
 Actúa sobre el objeto de la profesión,
 Revela el nivel de las habilidades, capacidades, constructos que conforman su propia
identidad profesional.
Para el profesional de la educación constituyen acciones de su actividad generalizada a
partir de asumir una posición teórica: Identificar, caracterizar, diagnosticar, explicar,
establecer relaciones, fundamentar, seleccionar, modelar, ejecutar, controlar, valorar,
dirigir y tomar decisiones, con carácter desarrollador, en dependencia de la situación y
que permitan el cumplimiento de sus tareas y funciones profesionales. Dichas acciones
están presentes en cualquier tipo de actividad, por lo que tendrían que modelarse a lo
largo de todo el proceso de formación del maestro a partir de una clara comprensión de la
estrategia asumida, dede la investigación que caracteriza toda su actividad profesional.
Hay que partir de la unidad en la delimitación de la estructura de las acciones principales
y las funciones que ellas cumplen en un contexto dado, para poner de relieve las
determinantes de su origen y desarrollo, la dinámica de sus cambios y transformaciones
ante los diversos cambios especificos de las situaciones en que se producen.
Por tanto el modo de actuación es general, se concreta en cada función profesional según
su especificidad y en las relaciones entre ellas. Es necesario que en las secuencias de
aprendizaje se compruebe que cada aprendizaje nuevo, requiere de ciertos aprendizajes
previos.
En el proceso de formación y desarrollo de profesores se seguirá la lógica planteada en el
modo de actuación en cada uno de los años, donde la práctica laboral investigativa en la
esuela desde los primeros años posibilitará la constatación y análisis y reflexión lo que
conformará progresivamente su identidad profesional pedagógica..

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 Esquema 1
Esquema 1

MododedeActuación
Actuacióndel
delProfesional
Profesionalde
de
Modo
lalaEducación
Educación

Sistema
Sistema dede acciones
acciones en
en las
las que
que se
se concretan
concretan las
las funciones
funciones docente
docente
metodológica,
metodológica, de orientación educativa y de investigación – superación
de orientación educativa y de investigación – superación yy
las
las relaciones
relaciones entre
entre ellas,
ellas, que
que le
le sirven
sirven para
para cumliar
cumliar su
su tarea
tarea esencial
esencial
Educar en el proceso de enseñanza aprendizaje
Educar en el proceso de enseñanza aprendizaje

Acciones

Identif Caracterizar
icar Dirigir el
aprendizaje

Diagnosticar
Explicar

Establecer
relaciones Controlar
Fundamentar

Valorar

Seleccinar
Tomar
decisiones Evaluar

Ejecutar
Modelar

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 Esquema 2
Esquema 2

Incorporación desde los primeros años a la

práctica profesional integfral

Proceso de profesionalización
cualitativamente superior

Asume las Incorpora la investigación Analiza la práctica

funciones como parte del quehacer como pivote del
profesionales en diario perfeccionamiento
su integridad continuo

Propicia hacerlo
Favorece el intercambio
protagonista de su propia
comunicativo
innovación

Proceso de desarrollo
personal – profesional

Modo de actuación
Que configura su identidad como profesor

Evaluación
Reflexión metacognitiva

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El análisis del modo de actuación profesional, para definir modelos actuantes, como
actividad teórica del conocimiento y de la actividad científica, según V. Davidov, requiere
tres fases: “primera, la comprensión (reproducción, construcción) del objeto de estudio
mediante el conocimiento de las causas y fundamentos de las interelaciones de los
componentes; segunda, la reproducción real de la estructura y relaciones del sistema u
objeto estudiado, en forma pura; tercera, el análisis del objeto de estudio en su
desarrollo.” (Davidov V. 1979, 320).
Existen normas básicas elaboradas a partir de la concepción curricular de los Nuevos
Planes de Estudio y adaptadas a la formación de profesores. Dentro de las más
importantes están las siguientes:
1. El punto de partida del desarrollo curricular serán los problemas inherentes a la realidad
social y profesional, para cuya solución hay que preparar a los estudiantes. Solo desde
ellos puede hacerse significativo y útil el conocimiento académico teórico. La investigación
es la vía expedita para determinarlos y solucionarlos, así como los fundamentos de las
Ciencias, que servirán de referente para encontrar múltiples soluciones.
2. La formación en, desde y para el trabajo que permita la transformación de la realidad, de
forma organizada y continua, lo que posibilitará la construcción activa de los significados
inherentes a las Ciencias y a la profesion.
3. La estructura como un sistema en el que existen tres componentes organizacionales
interrelacionados, el académico, el laboral y el investigativo, en un todo orgánico con un
propósito común predeterminado: la formación integral del futuro docente, a partir del
desplieque de todas sus dimensiones y su relacion con el modo de actuación, revelando
las relaciones esenciales entre las Ciencias y de estas con la sociedad.
4. Es un sistema abierto, pues en condiciones reales se logra una integración social
universidad-sociedad. La participación activa en la vida social logra el desarrollo de
formaciones psicológicas relevantes para el futuro profesor, tales como la precisión de sus
intereses individuales y su relación necesaria con la sociedad, en las actividades y
motivaciones hacia su profesión.
5. La interacción de los componentes organizacionales entre sí y con el medio social,
determina que el logro de la meta sea producto del sistema como un todo más que de la
contribución de cada uno de ellos por separado, expresada a traves de lo formativo como
tarea esncial de la profesion.

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 6. Como sistema abierto tiene la flexibilidad requerida para permitir la utilización de
aproximaciones sucesivas para el alcance de la meta común, donde se evidencia la
comunicacion como su esencia y a la actividad como su expresion.
7. La práctica profesional es diseñada como interacción directa de los estudiantes en la
transformación de lo real, en respuesta a necesidades humanas y sociales previamente
diagnosticadas.
8. Formación y refuerzo de la motivación profesional mediante el vínculo directo y sistemático
del futuro profesor con la realidad escolar mediante la introduccion sistemica del metodo
cientifico y la unidad de la teoria con la practica
9. Aumento de la preparación en las Ciencias de la Educacion de manera que el futuro
profesional conozca con profundidad a los educandos, para dirigir con efectividad el
proceso pedagógico.
10. Formar al egresado como un pedagogo, que se considere ante todo, MAESTRO, desde
los primeros anos, al tratarlo como profesional portador de una profesionalidad ascendente
11. Lograr la flexibilidad, permitiendo su actualización y modificación cuando sea necesario en
función de la solución de problemas y del desarrollo científico técnico.
Permite la observación y reflexión sobre la experiencia cotidiana, inicia la reflexión y
problematización sobre la teoría y propicia una vez realizada la interacción, reconstruir
creadoramente la información teórico práctica. Deviene en un proceso de investigación
más que un procedimiento de aplicación.
La formación del docente se realiza desde la perspectiva del rol y funciones que asumirá
a partir del dominio de un conjunto de contenidos generales y específicos.
La elaboración de los programas docentes de disciplina y asignatura, constituye una
compleja tarea. La concepción curricular que los sustenta plantea una serie de exigencias
científicas, tanto en el plano de las distintas ciencias particulares como en el de la ciencia
pedagógica, de las que mencionaremos algunas:
 Sus tres componentes, cuya integración penetra en cada una de las disciplinas que lo
integran, desde la autopreparación sistémica y sistemática.
 el cumplimiento de los programas directores,
 la práctica laboral como un todo único y armónico de segundo a quinto año,
 su estructuración disciplinar – modular, donde prevalece la solución de los problemas
profesionales con caracter interdisciplinar.

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La estructuración del contenido de enseñanza -contenido de los programas- plantea cierto
grado de complejidad a la elaboración de los mismos. La concepción curricular de la
disciplina permite valorar como se logran los objetivos a partir de la integración de los
componentes académico, laboral e investigativo en la realización del trabajo docente y
científico.
¿En qué consiste, entonces, la complejidad en la elaboración del programa en lo referente
a este criterio?
Cada uno de los componentes que se asuman como tal, debe estar presente en el
programa -de disciplina o asignatura- de forma tal que sean realmente "aprendidos" por el
estudiante y por tanto “enseñados” por el maestro. Quiere decir que en la derivación de
programa de disciplina al programa o programas de asignatura debe mantenerse la
misma estructura en cada uno de los programas elaborados. Como estructura de
contenido adoptada, el profesor que desarrolle el mismo debe también instrumentar la
evaluación de todos sus componentes, y especialmente en el control de los objetivos
generales del programa, los cuales deben corresponderse con el contenido adoptado en
su totalidad integradora.
La disciplina Formación Pedagógica General, está estructurada en función de la solución
de problemas profesionales educativos que le permite al estudiante poder caracterizar el
nivel de desarrollo alcanzado por los adolescentes y su grupo, para la dirección del
proceso de educación de la personalidad.
La educación profesional de la personalidad del estudiante implica fundamentar la
dirección del sistema de influencias educativas en su formación sobre la base de:
 El enfoque profesional del proceso docente educativo.
 El reconocimiento del carácter activo del estudiante como sujeto de su formación profesional.
 El colectivo pedagógico de año como nivel fundamental en la educación profesional de la
personalidad del estudiante.
El enfoque profesional del proceso docente educativo.
Se expresa en la organización y dirección del sistema de influencias educativas a partir de
las exigencias que demanda la práctica profesional al futuro egresado, lo que implica la
necesidad de formar al estudiante en la práctica profesional y para la práctica profesional.

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La aplicación de este enfoque a la concepción de las actividades académicas,
investigativas y laborales desde los primeros años permite trabajar simultáneamente y de
forma gradual en el desarrollo de intereses, conocimientos y habilidades profesionales así
como en la formación de una adecuada autovaloración del estudiante en su gestión
profesional y en el desarrollo de un pensamiento reflexivo y flexible en la aplicación de
dichos conocimientos y habilidades a la solución de los problemas de la práctica
profesional. Esto presupone dominar tanto los conocimientos y habilidades propios de la
gestión pedagógica como los relativos al contenido de la ciencia de la cual se es profesor
y tener en cuenta la acción integrada de los profesores del ISP y de la escuela en la
formación profesional de los estudiantes.
Por otra parte, es entender el aprendizaje como descubrimiento, redescubrimiento y
búsqueda de soluciones, orientándolos hacia la aplicación de conocimientos a situaciones
concretas vinculados al entorno cotidiano del que aprende a aprender.
Es también construir espacios para propiciar la consulta y exploración de contenidos no
contemplados en los programas académicos, los resultados de la práctica y la
investigación que constituyan una preocupación o intriguen al estudiante.
El reconocimiento del carácter activo del estudiante como sujeto de su formación
profesional.
Se expresa en la organización y dirección del proceso docente educativo sobre la base
del reconocimiento del estudiante como elemento activo en la formación profesional.
Ello que implica trabajar desde los primeros años en el desarrollo de una actuación
comprometida, reflexiva, independiente y transformadora del estudiante en la solución de
los problemas profesionales a los que gradualmente se enfrentan durante la carrera, así
como en la formación de una autoevaluación adecuada de su desarrollo profesional que
le permita luchar por erradicar las insuficiencias en su formación y trabajar
permanentemente en el perfeccionamiento de su gestión profesional y del trabajo de la
escuela.
Implica necesariamente tomar en cuenta a través del proceso docente educativo todo lo
concerniente a sus diferencias individuales, así como considerar el nivel de desarrollo de
cada sujeto como punto de partida para propiciar avances en diferentes dimensiones.

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El colectivo pedagógico de año como nivel fundamental de la educación profesional
de la personalidad del estudiante.
Es en este nivel donde se concretan e integran las influencias educativas que permiten
dirigir el proceso docente hacia la formación de intereses y habilidades profesionales a
través de las actividades académicas, investigativas y laborales.
El trabajo metodológico del colectivo pedagógico de año debe garantizar el enfoque
profesional del proceso docente educativo a partir de la dirección del trabajo hacia el
cumplimiento de los objetivos del año y sobre la base del conocimiento del nivel de
desarrollo alcanzado por los estudiantes en sus intereses y habilidades profesionales, lo
que implica la aplicación de una estrategia pedagógica diferenciada en el proceso
docente educativo que garantice la calidad de la formación profesional.
Esta estrategia pedagógica diferenciada parte de la realización de un diagnóstico integral
de los estudiantes de nuevo ingreso que permitie una caracterización mucho más precisa
y científica del estudiante con el cual ejercemos nuestra influencia formadora profesional.
A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico se elabora la estrategia pedagógica
para la educación profesional de los estudiantes.
El carácter diferenciado de esta estrategia se expresa en tres niveles de acción: en el
ámbito de facultad, en el ámbito de grupos y a nivel individual.
En cualquiera de estos niveles de acción, la estrategia debe atender tanto la esfera
motivacional como la intelectual de los estudiantes.
En este sentido debe contribuir a la orientación y reorientación de la motivación
profesional conjuntamente con el desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos
profesionales tomando en consideración las diferencias de potencialidad intelectual de los
estudiantes que permiten adecuar el nivel de exigencia al nivel de su rendimiento en el
proceso de aprendizaje, lo que implica tomar en consideración en el proceso docente
educativo el necesario tratamiento que deben recibir los estudiantes talentosos, los de
rendimiento promedio y los que presentan dificultades en el aprendizaje.
Con la aplicación consecuente de esta estrategia diferenciada se estará en mejores
condiciones de lograr una formación profesional más eficiente, todo lo cual implica un
nivel superior de preparación de los profesores para dominar los aspectos psicológicos y
pedagógicos necesarios para el trabajo diferenciado con los estudiantes.

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La práctica laboral investigativa como eje de integración y fuente de profesionalización
permanente tiene como características: Carácter investigativo, problematizador de la
teoría y la práctica social, sistémico, autocontrolado y autoregulado, flexible y
diferenciado, integrador, con un enfoque interdisciplinario.
La complejidad de la formación a partir de estas características demanda un mayor nivel
teórico, pluralidad y la identificación total con las necesidades que el momento y el futuro
demanden.
Es en nuestra concepción la preservación de lo construido unido a la proyección de
desarrollo, donde la práctica pedagógica es una fuente continua de generación de nuevos
datos, que en manos del maestro investigador se convierten en condiciones estimulantes
para nuevas generalizaciones.

CONCLUSIONES:
 Si a los estudiantes que participan de programas de formacion para ser maestros,
se les crean ambientes de aprendizajes donde se articulen las diferentes tareas y
funciones desde la investigacion y la reflexion sistem ática sobre sus propias
vivencias y acciones, ellos podrán comprenderse mejor a sí mismos y a su
actividad.
 Se proyectan desde el curriculum las características esenciales del modo de
actuación de un profesional de la educación de perfil amplio, lo que debe contribuir
a una profesinalización temprana.

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 BIBLIOGRAFÍA:
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2. Addine Fernández, Fátima y otros. Temas de Metodología de la enseñanza de la
Pedagogía.
3. Addine Fernández, Fátima (1997). Alternativa para la organización de la Práctica Laboral
Investigativa. Tesis de Grado.
4. Addine F., F.; Miranda L., T.; Garcia B., G. (2002) Caracterizacion del modo de actuacion
del profesional de la educacion. Resultado del Proyecto Modelo para el establecimiento
de relaciones interdisciplinarias en la formacion de profesionales de perfil amplio.
2. Castillo M., María E. (2001). La formación del modo de actuación profesional del profesor
de Historia. Una propuesta metodológica desde la enseñanza de la Historia de Cuba.
Tesis en opción al grado científico de Dr. En Ciencias Pedagógicas.
3. Davidov V. (1979). Tipos de generalización en la enseñanza”. Editorial Pueblo y
Educación, Ciudad de La Habana.
5. Díaz Fuentes, Alfredo (1997). El sistema de formación inicial y continua del personal
docente de Cuba.
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preparación de los profesores. sm
7. _________________ Formación Pedagógica General y Profesionalización del docente.
(1999) sm
8. Gutiérrez Ruiz, Elio Fabio (1998). Re-enfoque de concepciones y prácticas curriculares en
la Universidad. El caso de las especializaciones en Educación, Universidad del Cauca.
Colombia.
9. Rebollar Sánchez, Maricel A. (1997). El aprendizaje grupal: eje de una estrategia
pedagógica para la Educación Permanente de los profesionales de la educación. Tesis de
Maestría en Educacion.
10. Roschke, M.A.; Darini, M.C.; Jadead, J.: Educación Permanente y Trabajo en Salud: un
proceso en construcción. Educ. Med. Y Salud. Vol. 27, No, 4 OPS, 1993
11.Silverio Gómez, M. y García Glez. I. (1994). Criterios metodológicos para la determinación
del sistema de conocimientos en la elaboración de los programas docentes en los ISP.
Ponencia ISEJV.

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ACERCA DEL ROL PROFESIONAL DEL MAESTRO.

AUTORES: - DrC. ANTONIO BLANCO PÉREZ.

- MSc. SILVIA C. RECAREY FERNÁNDEZ.

La definición del rol profesional del maestro, su contenido fundamental y las diversas
obligaciones legales y morales que de él se derivan constituyen, sin duda, asuntos de
máximo interés para el desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica contemporánea,
mucho más cuando existe la tendencia a sobredimensionar las posibilidades reales del
docente, y de la escuela en general, en el proceso de educación de los niños,
adolescentes y jóvenes. En consecuencia abunda la literatura donde se proponen
configuraciones del rol profesional que traspasan los límites naturales de la actividad del
maestro y que, por tanto, resultan imposibles de abarcar con eficiencia. Ante esa realidad,
se produce una valoración equivocada acerca de la calidad del maestro y de la escuela,
que se extiende al proyecto educativo y al sistema de educación en su conjunto.
La definición del rol profesional del maestro merece atención, no sólo por sus
consecuencias en cuanto a la planificación, dirección y evaluación del proceso, y por tanto
de la vida de la escuela, sino también por las implicaciones que tiene en el estado de
ánimo de los maestros y profesores, en su autovaloración como profesional y en el grado
de seguridad con que asume tareas y funciones para las que reconozca estar
suficientemente preparado y comprometido, por el hecho de que constituyan
componentes esenciales, inherentes a la naturaleza de su rol profesional.
El término rol, ampliamente utilizado en la literatura sociológica y psicológica, proviene del
francés role, que significa papel desempeñado por un actor (Cuyás, A.: 1968, 601). Con
esta acepción pasó, como galicismo, primero al inglés y más tarde al castellano, donde
equivale al papel o parte dentro de un libreto y se extiende a los significados de misión,
encomienda, compromiso, etc. (Del Toro, M.: 1968, 908). En el terreno de las Ciencias
Sociales, particularmente en la Sociología, el concepto de rol tiene una connotación
especial, a partir de los trabajos de Talcott Parsons (1945, 283), que identificó con este
término el papel específico que ocupa un sujeto dentro de un sistema de relaciones
humanas. De hecho, según la teoría parsoniana, el mismo sujeto es un actor que
desempeña diversos roles sociales que se manifiestan a través de funciones, pudiendo
ser manifiestas o latentes.

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Las primeras serán aquellas funciones aceptadas y reconocidas por los actores, las
segundas son aquellas que no tienen aceptación o reconocimiento, que pueden conducir
a comportamientos patológicos, definidos como ‘disfuncionales’(Merton, K.: 1973,165).
El aporte de Parsons que dio lugar a la llamada ‘teoría de los roles’es parte integrante del
conocimiento sociológico contemporáneo y, por tanto, de la construcción epistémica de la
Sociología de la Educación, en lo que mucho tuvo que ver el desarrollo posterior de dicha
teoría, realizado por K. Merton (1973, 166). No obstante ser un término de origen foráneo,
ha ganado espacio propio en el léxico hispano, aún cuando es perfectamente sustituible
por sus equivalentes castellanos en cuanto a misión u obligación de un actor dentro de un
sistema dado, en cierto sentido correspondiente al lugar de un componente dentro de un
sistema organizado según la División Social del Trabajo (El término rol no puede
entenderse como equivalente al de sujeto de clase ).
Sin embargo, la definición del rol profesional del maestro no puede resolverse como una
cuestión exclusivamente semántica, sino que es necesario abordarla desde los
fundamentos de la teoría de la educación, para encontrar una respuesta suficientemente
argumentada y convincente, a partir de la cual se puedan establecer con precisión los
contenidos del rol, expresados en tareas y funciones concretas, armónicamente
integradas entre sí.
La educación, entendida en su acepción más amplia, constituye un componente esencial
de la praxis social, que asegura la continuidad de la cultura y el progreso de la sociedad
(Meier, A.: 1984, 1-2). En este sentido definimos a la educación como el sistema de
influencias múltiples y diversas que intervienen en el proceso de preparación del
hombre para su inserción en la vida de la sociedad (Blanco Pérez, A.: 2002). Desde
este punto de vista los resultados de la educación se expresan en la socialización del
sujeto, siendo este un concepto esencial dentro de la teoría sociológica aplicada a la
educación. Como señalara José Martí ‘educar es preparar al hombre para la vida’(Martí,
J.: Tomo VIII 1979, 285), aseveración que coincide plenamente con la forma en que la
Sociología de la Educación ha abordado este problema.
La educación, entonces, resulta un proceso sumamente complejo, donde intervienen
multitud de agencias y agentes de socialización, entre ellos la escuela y el maestro, la
familia, la comunidad, los medios masivos de comunicación, las organizaciones sociales,
etc. Semejante diversidad e interrelación fue analizada críticamente por el eminente

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educador brasileño Paulo Freire (!985, 17-18) que concluyó según expresión de Julio
Barreiro en la tesis de que,
a) nadie educa a nadie,
b) que tampoco nadie se educa solo, y
c) que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
Como factor de la práctica social la educación cumple una función social insustituible, que
se manifiesta en diferentes planos, profundamente estudiados por la Sociología de la
Educación. Para los teóricos herederos de la escuela positivista, como E. Durkheim y J.
Dewey, esa función social se resume en la transmisión de la herencia cultural y las
normas de convivencia social, con el fin de asegurar la conservación y reproducción de la
sociedad. Para los continuadores de la orientación dialéctico-materialista dicha función no
se limita a la trasmisión con sentido conservacionista, sino que se extiende
necesariamente a la renovación de la sociedad, a la creación de condiciones para su
transformación revolucionaria, que incluye tanto a la naturaleza como al conocimiento y al
mismo sujeto del proceso educativo.
En esta última dirección resulta significativa la coincidencia entre un reconocido teórico de
la pedagogía marxista, como B. Suchodolski (1974) y un revolucionario excepcional como
Ernesto Guevara. Para el Ché el problema de la construcción del socialismo no era
exclusivamente una cuestión derivada del desarrollo de las fuerzas productivas, sino
también un problema de la educación del hombre para participar en ese proceso y vivir en
las nuevas circunstancias sociales de la Revolución. (Guevara de la Serna: 1988, 9-10).
Refiriéndose a los diversos planos en que opera la función social de la educación el
teórico alemán A. Meier estableció la siguiente jerarquización:
1. Como función general de toda la sociedad; esto es que todos los componentes de toda la
estructura social intervienen en el proceso de educación de los niños, adolescentes y jóvenes,
incluso de los adultos, en una interacción constante, donde los roles de educador-educando se
transmutan dialécticamente, mediante el intercambio de influencias educativas de diversa
intención, magnitud y significado.
2. Como función parcial de elementos específicos de la superestructura; donde cada uno de
ellos, sea el sistema político estatal, el sistema de derecho, la religión y sus diversas
instituciones, el mismo sistema escolar de cada país, ejercen sus influencias específicas
como agencias de socialización especializadas, utilizando códigos y medios que resultan
propios. Entre estas influencias pueden manifestarse determinados puntos de coincidencia,

17
 como también incoherencias, que hacen sumamente contradictoria la educación del individuo,
conduciendo en casos extremos a la desorientación y al conflicto personal en el sujeto que las
recibe.
3. Como función finalista de una organización social determinada; en este plano se refiere
expresamente al sistema de educación de cada país y a su eslabón básico, la institución
escolar. Dichas instituciones son creadas con la finalidad específica de planificar, ejecutar,
controlar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolarizado,
organizado de manera sistemática y continua, como expresión de un mandato otorgado por la
sociedad, a través del Estado, que se regula con arreglo a la ley y es por tanto objeto de
supervisión oficial.
4. Como función profesional de individuos y grupos que han sido preparados expresamente para
desempeñar el rol de educadores profesionales, lo que incluye naturalmente a los maestros y
profesores, siendo extensible a otros participantes de la educación, como por ejemplo, las
educadoras de círculos infantiles (guarderías), los instructores de arte, los entrenadores
deportivos, etc. Para estos profesionales se combina tanto la formación especial que han
recibido como la responsabilidad social que se les asigna, por la que son continuamente
evaluados.
Estos planos están dialécticamente relacionados entre sí. De hecho la función profesional,
que se concreta en la actividad diaria del maestro, está contenida en los planos finalista
(de la escuela), parcial (de la superestructura) y general (de toda la sociedad). La
comprensión de la identidad especial de cada uno de los planos permite determinar la
esencia del rol profesional del maestro, ubicado claramente en las actividades derivadas
de su formación profesional y de la responsabilidad social a él asignada. A partir de éstas
se le exige y evalúa, mediante indicadores cuantitativos y cualitativos específicos de su
rol, aún cuando debe reconocerse que no siempre resulten lo suficientemente objetivos y
exactos para medir la eficiencia de los resultados en un proceso en que él no es el único
participante. El maestro es el único agente socializador que está preparado
profesionalmente para ejercer las obligaciones que implican la planificación, dirección,
control y evaluación de la educación de los demás, que a su vez es evaluado por ello y al
que se le exige una conducta social coherente con el ejercicio de dicha responsabilidad.
Como explica el sociólogo mexicano F. Gómezjara (1992, 51-52), el maestro, junto con
los padres, constituyen lo que él denomina ‘educadores primarios’, no sólo porque sean
los iniciadores del proceso de socialización del niño, si no fundamentalmente, porque sus

18
influencias resultan dominantes. Pero el mismo Gómezjara diferencia el rol del maestro
por el hecho de que posee una preparación profesional y una obligación social que le
resultan inherentes al lugar que ocupa dentro del sistema de división social del trabajo,
que no puede ser sustituido por ninguno de los otros ‘educadores secundarios’, o sea, los
comunicadores sociales, líderes políticos y religiosos, artistas de cine, radio o televisión,
deportistas famosos, etc. Tampoco los padres pueden cubrir el rol profesional del
maestro; si en alguna época anterior la familia pudo resolver las necesidades educativas
de los hijos, hoy esto resulta completamente impensable, con independencia del nivel
cultural que posean los padres.
Así, el rol profesional del maestro puede definirse como el de educador profesional,
cuyo contenido está claramente delimitado por dos circunstancias: primero, es el
único agente socializador que posee la calificación profesional necesaria para
ejercer dicha función; segundo, es el único agente que recibe esa misión social, por
la que se le exige y evalúa, tanto profesional como socialmente. De aquí se
desprende que las influencias educativas que se ejercen desde la posición del maestro
son de carácter profesional, y por tanto intencionales y planificadas, reguladas por un
criterio metodológico y contentivas de un mensaje seleccionado, en el que se expresan el
carácter histórico y clasista de la educación.
El rol de educador profesional del maestro se expresa a través de las tareas que
desempeña en los diversos contextos de actuación profesional, esto es en la escuela, la
familia, la comunidad. La definición de las tareas del maestro es un asunto en extremo
polémico, por cuanto la práctica ha derivado hacia la asignación de tareas administrativas,
burocráticas y extradocentes, que poco o nada tienen que ver con la esencia del rol. Es
evidente que para muchos directores de escuela o funcionarios del aparato administrativo
escolar resulta más sencillo asignar tareas adicionales a los maestros, buscando asegurar
su cumplimiento exitoso y escudándose en problemas organizativos o de disponibilidades
de personal. La asignación de tareas adicionales al rol complica la labor profesional y
afecta el cumplimiento de aquellas que sí son constituyentes del rol. Se debe entonces
diferenciar con claridad, cuál es el contenido esencial del rol, expresado en sus tareas
básicas, que se corresponden con la naturaleza de su profesión.
Para ello podemos utilizar dos referentes teóricos fundamentales, el sociológico y el
pedagógico. Según Max Weber (1947, 230) la tarea constituye un modo de

19
especialización, especificación y combinación de las funciones de un individuo, en cuanto
constituye para él la base de una oportunidad constante de obtener beneficios. En este
sentido, relacionado con el análisis funcional de grupo, o sea, la distribución de
ocupaciones, entre sus miembros, la definición de Weber nos permite entender que el rol
profesional se descompone en tareas básicas, que a su vez comprenden funciones
específicas. El Diccionario Español de Sinónimos y Antónimos plantea como sinónimos
de tarea, en séptimo lugar, el término función en tanto que este último no tiene entre sus
muchos sinónimos el de tarea (Sainz de Robles: 1968, 1056 y 531). Quiere esto decir que
el concepto de tareas, derivadas del rol profesional, es más amplio que el de función.
Desde el punto de vista pedagógico la más sólida tradición cubana en este terreno
constituye la fuente obligada y esclarecedora para encontrar una respuesta acertada al
problema que nos preocupa. Ya desde la época colonial los precursores de la pedagogía
cubana elaboraron sólidas reflexiones sobre el tema. Así, por ejemplo, Luz y Caballero
legó a la posteridad su célebre aforismo ‘instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea
un evangelio vivo’. Resultaba evidente ya en esa época, que el concepto de educación,
expresado en su acepción más amplia, requiere una precisión a nivel de tareas más
concretas, lo que se manifiesta en la interrelación entre la instrucción y la educación
propiamente dicha.
Cualquier proceso educativo siempre manifiesta un contenido instructivo, aquel que se
dirige directamente a la transmisión de la herencia cultural acumulada por la humanidad,
que la Sociología de la Educación define como ‘contenidos socialmente válidos. Estos
contenidos se configuran bajo la forma de conocimientos, hábitos y habilidades, que es
necesario trasladar de una generación a otra para asegurar la conservación del
patrimonio cultural y técnico y, a la vez, asegurar las condiciones para su crecimiento y
transformación. Por tanto el maestro tiene, como una de sus tareas básicas, la instrucción
de sus alumnos, que se realiza mediante la conjugación de los diversos componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, entre los que ocupan un lugar primordial los objetivos
preestablecidos en función de necesidades socialmente reconocidas, como por ejemplo,
el conocimiento de los hechos y figuras más relevantes de la historia de la nación. Esta
tarea es por tanto, de carácter directivo en lo que se expresa de manera muy explícita el
carácter clasista de la educación, ya que el sistema de conocimientos, hábitos y
habilidades en el que se instruye a los niños, adolescentes y jóvenes responde a una

20
selección condicionada por los intereses de clase, que determinan la imagen del mundo
que se desea configurar en los educandos.
Por otra parte, la labor profesional del maestro incluye necesariamente la tarea educativa
propiamente dicha, o sea la referente a la orientación y ayuda en el proceso de formación
de la personalidad de los alumnos. Esta tarea, cuyo contenido esencial es la educación
en valores, incluye la asimilación y objetivación de normas de convivencia, de patrones de
conducta y de paradigmas de actuación que contribuyen a la configuración de la
personalidad del sujeto, en un proceso complejo que pasa por el filtro de la reconstrucción
personal de las influencias educativas que se reciben, no sólo por la vía del maestro sino
de todos los agentes de socialización que coinciden en la actuación sobre el sujeto, lo que
da cabida al concepto de autoeducación, inevitablemente incluído en la formación de la
personalidad. Por esta razón la formación de la personalidad, o educación en su sentido
más estricto, a diferencia de la instrucción, no es una tarea directiva, sino exclusivamente
de carácter orientador,si tenemos en cuenta que:
1. En este proceso tienen especial significación las caracteríticas psicológicas individuales, que
le confieren un sesgo particular a todas las influencias educativas que se reciben, por lo que
no puede asegurarse la uniformidad de resultados frente a las mismas influencias. Dicho de
otra forma, no es posible establecer con certeza que ciertas influencias educativas produzcan
determinados efectos a nivel de todos los sujetos de un grupo determinado.
2. En el proceso de educación de la personalidad intervienen múltiples agencias y agentes de
socialización y no siempre los mensajes trasladados por ellos resultan coincidentes o
complementarios, sino que, por el contrario, abundan los casos en que se manifiestan
incoherencias y contradicciones que afectan los resultados esperados.
Estos argumentos explican suficientemente aquellos casos en que las infuencias
educativas parecen no haber logrado el fin propuesto. En esas circunstancias es común
buscar las causas de los desajustes en las insuficiencias de la educación familiar y más
frecuentemente, en supuestas o reales deficiencias de la educación escolar, lo que
naturalmente recae sobre el maestro. Se hace entonces abstracción del hecho real de
que no ha sido el maestro el único participante en la socialización del niño o del
adolescente, como tampoco lo fueron sus padres. Por tanto, y aún cuando admitimos su
papel fundamental en ese proceso, no podemos aceptar como válido aquel juicio que
pretende hacer al maestro el máximo responsable por las desviaciones de la formación de
la personalidad de sus alumnos con relación al objetivo propuesto.

21
De hecho la tarea educativa, o sea, la formación en valores de las nuevas generaciones
sólo puede entenderse como la orientación, el acompañamiento, la ayuda en el proceso
de configuración y desarrollo de la personalidad, en lo que el maestro puede intervenir
para lograr el autoconocimiento y el crecimiento personal de sus alumnos, pero que no
puede planificar y controlar de la misma forma en que efectúa su papel directivo en
cuanto a la instrucción, aún cuando la tarea educativa presupone también el logro de
determinados objetivos que resultan de interés para la sociedad, resumidos en el modelo
de hombre que se aspira a formar, según el proyecto social de que se trate.
La pedagogía cubana ha esclarecido la diferencia entre estas dos tareas: instrucción y
educación, que a la vez significa unidad y correspondencia necesarias, en una relación
dialéctica inseparable. Martí ‘...instrucción no es lo mismo que educación, aquella se
refiere al pensamiento y ésta principalmente a los sentimientos. Sin embargo no hay una
buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están
realzadas por las cualidades inteligentes’ (Martí Pérez, José: Tomo XIX 1979, 375).
Para Martí la unidad entre instrucción y educación es el fundamento de la formación
integral que conjuga el desarrollo intelectual con el crecimiento moral. Coincidiendo en
este punto, E. J. Varona (1935, 96) expresó ‘...la educación e instrucción de un pueblo
han de procurar dotarle de los elementos necesarios para que salga bien librado en lo que
gráficamente expresa la idea de la lucha por la existencia’. El insigne pedagogo cubano
dejó bien establecida la unidad en la diferencia de ambas categorías esenciales: ‘...
educación e instrucción son cosas bien distintas. Como decía el Maestro educar no es
enseñar, sino templar el alma para la vida’(Varona: 1935, 140). Sobre esta unidad
también se expresó Manuel Valdés Rodríguez, cuando escribió ‘... no podéis considerar la
instrucción en divorcio con la educación’(Valdés, M.: s/f, 105).
En épocas más recientes, G. Labarrere, para quien dicha unidad constituye uno de los
aspectos implícitos, con carácter de regularidad del proceso de enseñanza, recalcando en
la necesidad de utilizar adecuadamente las potencialidades educativas del contenido de
la enseñanza (Labarrere, G. Y G. Valdivia: 1988, 25).
Una opinión semejante aparece recogida en el texto de Pedagogía elaborado por
académicos alemanes y soviéticos en que señalaban entre las regularidades de la
enseñanza la unidad de la instrucción y la educación (ICCP: 1981, 40 y 286).
Anteriormente el pedagogo ruso A. Makárenko (Tomo II, 397) había escrito, con relación

22
al modelo educativo soviético, lo siguiente: ‘...deseamos educar un obrero soviético culto.
Por consiguiente debemos darle instrucción, preferiblemente media, debemos darle una
calificación ... debemos educar en él el sentido del deber y el concepto del honor’. Aquí se
hacía evidente la diferenciación entre las tareas asignadas al maestro, a la vez que se
reafirma la unidad indisoluble entre ellas, posición que también puede encontrarse en la
obra del alemán L. Klingberg (1978, 21), cuando identifica como características de la
escuela socialista ‘...la unión de la elevada instrucción científica con una educación
socialista de clase, lo que se complementa con sus aportes teóricos en cuanto a la
diferenciación y unidad entre las tareas instructivas y educativas.
Meier, profundizó en esta relación dialéctica. El término de enseñanza, como en muchas
otras traducciones del alemán, resulta equivalente al de instrucción, que para Meier es
una de las tareas básicas asignadas al maestro. Este autor especifica la existencia de
asignaturas donde las potencialidades educativas resultan explícitas así como otras
donde dichas potencialidades están implícitas. En ambas circunstancias el maestro debe
trabajar para explotar esas potencialidades, puesto que la formación de valores descansa,
inicialmente, en el conocimiento de la realidad, obtenido por la vía de la instrucción.
De la misma forma que todos los contenidos instructivos tienen una orientación de valor,
tienen un significado de tipo afectivo-motivacional y una determinada relevancia
educativa. La unidad dialéctica entre instrucción y educación, que incluye su diferencia,
también, ha sido abordada por F. Castro, un indiscutible educador en su condición de
líder político de excepcional carisma personal. Según el dirigente cubano ‘... para
nosotros es decisiva la educación, y no sólo la instrucción general, inculcar elementos
cada vez más profundos y más amplios a nuestro pueblo, sino la creación y la formación
de valores en la conciencia de los niños y jóvenes desde las edades más
tempranas’(Castro Ruz, F.: 1997, 4), para concluir más adelante, con relación al papel
social del maestro ‘... es por ello que la tarea del maestro crece en importancia, se
multiplica su inmensa trascendencia en esta batalla por educar en los valores de la
revolución y del socialismo’( Castro Ruz, F.: 1997, 5),
En las circunstancias actuales, cuando se agudiza la lucha por presevar y continuar
desarrollando el proyecto revolucionario cubano, resulta evidente la importancia de
conjugar armónicamente la tarea instructiva con la tarea educativa, que se traducen en la
elevación de la calidad de la formación profesional de los obreros, técnicos medios y

23
especialistas de nivel superior junto con una sólida formación moral, política e ideológica,
que deben constituir rasgos esenciales de la personalidad del ciudadano de la Cuba
revolucionaria y socialista de hoy.
No obstante, lo que es reconocido como una regularidad indiscutible de la educación no
siempre ha sido aplicado con éxito. En la historia de la educación podemos encontrar
desde épocas remotas, el conflicto entre los modelos centrados en la instrucción y
aquellos centrados en la formación moral. Para Platón, por ejemplo, la educación tenía un
doble propósito: primero, ‘la formación del carácter de los ciudadanos y la implantación en
sus espíritus de un sistema adecuado de motivación, mediante la música y la gimnástica’
(Platón: 1994, 47) y en segundo lugar ‘... educar la inteligencia de los guardianes que
aspiran a la magistratura mediante las ciencias: aritmética, geometría y astronomía,
además de la dialéctica...’ (Platón: 1994, 48). Como vemos, el célebre griego diferenciaba
la formación de valores de la preparación para el ejercicio de las funciones
administrativas, a que tenían derecho los hombres libres. No ocultaba Platón su
preferencia por la formación del carácter por encima de la intelectual, en contra de la
opinión de Aristóteles, que concedía mayor relevancia a la formación del intelecto
mediante la instrucción en las ciencias.
La Psicología Pedagógica de orientación marxista ha permitido abordar este problema
desde sólidas concepciones científicas, a partir del reconocimiento de dos esferas de
regulación de la personalidad: la motivacional-afectiva y la cognitiva-instrumental
(González Maura y otros: 1995, 52-63). En efecto, la tarea instructiva está directamente
relacionada con el área que regula la configuración de los sistemas de conocimientos,
hábitos y habilidades, que influyen en los esquemas de acciones y operaciones con que
opera el individuo. La tarea educativa aparece directamente relacionada con el proceso
de construcción de los sentimientos y afectos, de las valoraciones, intereses e ideales,
que tienen su máxima expresión en la configuración del proyecto de vida. Sin embargo,
ambas esferas de regulación son inseparables entre sí, puesto que pertenecen al mismo
sujeto y condicionan su actuación: de la misma forma que lo cognitivo y lo afectivo son
inseparables, así también lo instructivo y lo educativo constituyen una unidad.
Esta consideración tiene especial importancia para el diseño y puesta en práctica de las
estrategias educativas en cualquiera de los contextos de actuación profesional del
maestro. Los intentos de sobrevalorar una tarea sobre otra conducen inevitablemente al

24
fracaso, que se manifiesta en severas insuficiencias en la formación integral de niños y
adolescentes. Los modelos pedagógicos centrados en la formación técnica profesional
que rehúyen el tratamiento valorativo de la realidad, promueven la formación de un
especialista con escaso nivel de compromiso social, de poca sensibilidad, o sea un
tecnócrata acrítico encerrado en los estrechos límites de sus conocimientos académicos,
circunscrito al marco en que ejerce su profesión. Los modelos centrados en la formación
moral corren el riesgo de sacrificar el nivel científico de la preparación profesional, detener
la necesaria actualización constante del currículum y acomodarse en configuraciones
teóricas acerca de la sociedad y del hombre que resultan superadas por la práctica social.
Como señalara V. I. Lenin la mejor manera de propagar las ideas del marxismo y el
proyecto político socialista y comunista entre los jóvenes es desde la utilización de los
resultados de las ciencias, de las conclusiones derivadas de la investigación (...), que
demuestran las contradicciones inherentes al capitalismo y la necesidad de la
transformación del regimen social (Lenin, V.I. T.31, 278 ).
Se concluye la importancia de combinar armónicamente el esfuerzo instructivo con el
educativo en el diseño y ejecución de la teoría y la práctica pedagógica, sin dejar
espacios aislados para algo que debe ser único, constante y, sobre todo, asegurado
mediante el ejemplo personal del maestro, que debe expresar en su actuación la
coherencia entre el contenido de su discurso y su conducta como profesional y
ciudadano. Las tareas de la escuela y el maestro se materializan a través de las funciones
específicas, que no deben confundirse con aquellas que pueden haber sido asignadas por
la instancia administrativa, por las razones ya expuestas.
Para el sociólogo norteamericano K. Morton la función es la actividad asignada al que
ocupa una situación social (pudiera decirse al que cumple una tarea) y más
particularmente al que ocupa un cargo o puesto (en este caso el de maestro), de donde
se deriva el término funcionario (Merton: 1973, 167). Esta derivación es importante para la
intelección del concepto, tal como lo expuso el eminente teórico marxista A. Gramsci
(1972, 193), para quien el funcionario resulta aquel que asume, comparte, divulga y
promueve la ideología oficial, bajo la forma del estatuto gobierno. Es evidente que el
maestro, cuando acepta y trabaja con un plan de estudios, programas y diseños
curriculares aprobados oficialmente, está asumiendo el lugar de un funcionario público,
con independencia de su posición política personal.

25
El concepto de función fue inroducido en la nomentclatura científica por el matemático
alemán Liebniz, para referirse a una variable considerada en relación con otra cuyo valor
depende del suyo propio. Para el caso que nos ocupa las funciones del maestro
constituyen un sistema de relaciones (o variables) que dependen de otras más generales:
la instrucción y la educación. A. R. Radclife, conocido teórico del funcionalismo estableció
el concepto de función para la sociología como “toda actividad recurrente tal como el
castigo para un delito o la ceremonia fúnebre en relación al fallecimiento. Es el papel que
dicha actividad representa en la vida social como un todo y, por tanto, la aportación que
hace a la conservación de la actividad estructural”.(Radclife: 1935, 395).
El término función tiene diversas aplicaciones que parten de considerarlo como “el
ejercicio de un órgano o aparato de los seres vivos, mecanismos o instrumentos como
acción o ejercicio de un empleo, actividad u oficio”(Diccionario Enciclopédico UTEHA. T.V
1953, 346). En Filosofía representa la actividad dirigida hacia un fin determinado (el
complemento de otra tarea). En Psicología se entiende en tres sentidos diversos: como
facultad o capacidad, como conjunto de operaciones psíquicas o como una utilidad o
significado. En Matemáticas significa cantidad cuyo valor depende del de otra (u otras)
variable.( Diccionario Enciclopédico UTEHA. T.V 1953, 347)
A partir de estos argumentos podemos entender que las funciones del maestro son
aquellas actividades (que incluyen acciones y operaciones) encaminadas a asegurar el
cumplimiento exitoso de las tareas básicas asignadas al maestro en su condición (rol) de
educador profesional.
Una aproximación inicial a las funciones específicas del maestro pudiera expresarse así:
1. Función docente metodológica: actividades encaminadas a la planificación, ejecución, control
y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su naturaleza incide directamente en
el desarrollo exitoso de la tarea instructiva y de manera concomitante favorece el cumplimiento
de la tarea educativa.
2. Función investigativa: actividades encaminadas al análisis crítico, la problematización y la
reconstruccción de la teoría y la práctica educacional en los diferentes contextos de actuación
del maestro.
3. Función orientadora: actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el
crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de
la formación integral del individuo. Por su contenido incide directamente en el cumplimiento de
la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción.

26
La función investigativa constituye, en esta construcción, el centro de la actividad del
docente, como medio más idóneo para el conocimiento, valoración y transformación de
las acciones que se realizan tanto en lo docente metodológico como en lo orientador. La
investigación, como función del docente, no debe entenderse como la actividad del
investigador profesional, alejado de la práctica cotidiana y limitado a las elaboraciones
teóricas, sino como una actitud ante el trabajo, una determinada filosofía, concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de su rol profesional, que implique la búsqueda
constante de las vías y medios para perfeccionar su trabajo en todas las áreas en que
interviene, y que por tanto se manifiesta en la autocrítica de la clase diaria, en la
indagación y actualización en el contenido de la asignatura que imparte, en la aplicación
de métodos de avanzada, en la caracterización de su grupo escolar, en la interrelación
con la familia, en la participación en la dinámica de la comunidad en que se asienta la
escuela.
Naturalmente cada una de esas funciones incluye acciones y operaciones que deben ser
del dominio del docente, con la suficiente oportunidad para su adecuación y
reordenamiento en correspondencia con las exigencias y particularidades de su grupo
escolar, nivel académico y subsistema de educación. Estas especificaciones, referidas a
la instrumentación de las funciones, requieren entonces de un tratamiento más detallado,
objeto de otros artículos necesarios.

27
 Educación
Educación

(Factor de la praxis social)

Funciones
General (de toda la sociedad)
Parcial (de elementos de la superestructura)
Finalista (de una institución especializada)
Profesional (de personas y grupos especializados)

Rolprofesional
profesionaldel
delmaestro
maestro
Rol (educador profesional)
(educador profesional) Preparación
Encargo social
especializada

Tareasbásicas
básicas
Tareas

Instruir Educar

Trasmisión de la herencia cultural Orientación en el proceso de

acumulada formación de la personalidad a
través de la educación en
valores.
Conocimientos
Hábitos Normas
Patrones
Habilidades Paradigmas
(tarea de carácter directivo) (tarea de carácter orientador)

Incide especialmente sobre la Incide especialmente sobre la esfera

esfera cognitiva instrumental motivacional afectiva

Funcionesespecíficas
específicasdel
delmaestro
maestro
Funciones

Docente Investigativa Orientadora

metodológica

Contextosdedeactuación
actuaciónprofesional
profesional
Contextos

Familia Escuela Comunidad

28
BIBLIOGRAFÍA:
1. Blanco Pérez, A.: Introducción a la Sociología de la Educación. Editorial Pueblo y
Educación, Ciudad de La Habana, 2002.
2. Castro, F.: Discurso pronunciado en la inauguración del curso escolar 1997-1998, en
Granma, 4-8-1997.
3. Cuyás, A.: Diccionario Inglés-Español. Ed. Revolucionaria, La Habana. Tomo I, 1968.
4. Del Toro, M.: Pequeño Larrouse Ilustrado. Editorial Revolucionaria. La Habana, 1968.
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5. Freire, P.: La educación como práctica de la libertad. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires,
1985.
6. Gómezjara, F.: Sociología. Editorial Porría. México, 1992.
González Maura, V. y otros.: Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación.
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7. Gramsci, A.: Notas sobre Maquiavelo, la política y el estado moderno.. Editorial Narcea.
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8. Guevara de la Serna, E.: El socialismo y el hombre en Cuba. Editora Política. La
Habana, 1988.
9. Klingberg, L.: Introducción a la Didáctica Geberal. Editorial Pueblo y Educaciópn. La
Habana, 1978.
10. Labarrere, G. y G. Valdivia.: Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana,
1988.
11. Lenin, V. I: Las tareas de las organizaciones juveniles. En Obras Completas T.31.
12. Makarenko, A.: Obras. Tomo II, pág. 397. Citado por Savin, N. V. en Pedagogía. La
Habana, 1972.
13. Martí, J.: Obras Completas. Ed.Ciencias Sociales. La Habana, Tomos VIII y XIX. 1979.
14. Meier, A.: Sociología de la Educación. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 1984.
15. Merton, K.: Hacia la codificación del análisis funcional. En: El funcionalismo en la
sociología norteamericana. Editora Política. La Habana, 1973.
16. Parsons, T.: Teoría de la acción social. Chicago, 1945. (en Inglés).
17. Platón.: La República. Citado por: Mora, J. L. en: Sociedad, sociología y currículum.
Tarbiya. UNED. Madrid. No. 6, 1994.
18. Radclife, A. R.: El concepto de función en las Ciencias Sociales. New York, 1935.

29
19. Sainz de Robles.: Diccionario Español de Sinónimos y Antónimos. Instituto del Libro.
La Habana, 1968.
20. Suchodolski, B. Teoría Marxista-leninista de la Educación. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 1974. C. IV.
21. Valdés, M.: Ensayos sobre educación teórico-práctica y experimental. S/f.
22. Varona, E. J.: Trabajos sobre educación y enseñanza. Cultural. La Habana, 1935.
23. Weber, M.: Teoría de la organización social. Londres, 1947.

30
LA DIRECCIÓN DE LA COMPETENCIA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN.
Autora: DraC. Isel Bibiana Parra Vigo.
La contemporaneidad, marcada por el desarrollo vertiginoso de la ciencia en las
diferentes esferas de la vida, impone a las universidades la responsabilidad de egresar
profesionales integrales, capaces de resolver los problemas que enfrenta la sociedad.
“En la actualidad ha tomado fuerza la idea de que, para su adecuada inserción y
protagonismo en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto
determinado de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales.
Se trata de un aprendizaje que promueva el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su
participación responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como
persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás. Aprender a conocer, a
hacer, a convivir y a ser (Informe Delors, 1997) constituyen aquellos núcleos o pilares
básicos del aprendizaje que nuestros educandos están llamados a realizar, y que la
educación debe potenciar” (CEE: 2001,35).
Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza aprendizaje en el marco de la
formación inicial debe propender al desarrollo y se define como la dirección por los
docentes de la formación profesional del estudiante, en la que se produce el
tránsito hacia niveles superiores de desarrollo en los modos de pensar, sentir y en
la calidad de los desempeños para la transformación del contexto de actuación
pedagógica y la autotransformación. Es un proceso especializado y sistematizado
de educación profesional de la personalidad que tiene en su centro al sujeto que se
prepara para ejercerla en un contexto específico de actuación profesional, por lo
que tiene particularidades que lo distinguen de otros procesos de enseñanza
aprendizaje.
La formación del profesional de la educación es permanente, sin embargo, el período de
la formación inicial es de suma importancia. Durante el mismo, el significado que el
estudiante le concede a la profesión se consolida en dependencia de muchos factores,
dentro de los que se pueden mencionar las condiciones de sus centros de formación (ISP
y escuela) y el sistema de relaciones que establece con los diferentes sujetos y objetos
con los que interactúa. Un importante papel le corresponde al vínculo con la práctica, al
acercamiento a sus futuros desempeños en los escenarios reales. Es precisamente este

31
 importante vínculo, una de las condiciones para adquirir de forma sólida y estable sus
aprendizajes y para desarrollarse, con el compromiso, el saber y la responsabilidad que
debe caracterizar su desempeño (Addine, F, 1997; Álvarez de Zayas, C.M, 1999; Álvarez
de Zayas, R.M, 1998; Blat, J y Marín, R, 1980; Braslavsky, C, 2001; Canfux, V, 2002;
Carrascosa, J, 1994; Castañeda, E, 1997; Coll, C, 1991; Contreras D; 1997; Chirino, M.V
e I. Parra, 1997).
La actividad profesional del maestro se desarrolla en la escuela, la familia y la comunidad.
Esta trilogía constituye el contexto de actuación profesional en el que se producen
múltiples relaciones con los educandos, los padres, los directivos y otros profesionales.
“La formación inicial del maestro es un proceso complejo de comienzo de una nueva
etapa en la educación profesional de la personalidad que será decisiva para la aparición
y manifestación de la identidad profesional. A través del proceso formativo, deben
desarrollarse intereses y habilidades profesionales necesarias para el giro cualitativo del
sujeto hacia la profesionalidad. Pero estos, por sí solos, no pueden explicar la evolución
del alumno. Las vivencias que el sujeto irá acumulando en la ejecución de diferentes
tareas profesionales, irán marcando definitivamente (en uno u otro sentido) su
autoconciencia y autoestima en este campo y le facilitará también ir configurando su
identidad profesional” (Pino: 1998, 30).
En la formación inicial del maestro se dan un conjunto dinámico y complejo de relaciones
y situaciones que no deben obviarse por los docentes que conducen el proceso formativo
en el ISP y en la escuela:
 Los modos de actuación de los docentes devienen modelo, brindan un referente profesional
básico.
 La implicación real del estudiante en su proceso formativo es una condición necesaria para
que sea parte activa y consciente del mismo, reflexione y regule sus modos de pensar, de sentir y
de desempeñarse.
 La independencia profesional se debe propiciar desde el pregrado. La profesión se aprende
asumiendo con responsabilidad los éxitos y desaciertos que implica su ejercicio.
 El aprendizaje en condiciones grupales, constituye una vía fundamental para el logro
progresivo de la madurez profesional. La formación profesional se da en la dinámica de lo
individual y lo grupal, requiere de la socialización y la individualización.
 En la formación inicial del profesional de la educación se construyen y reconstruyen
críticamente los conocimientos, vivencias, experiencias, para lo cual la autovaloración es esencial

32
 dado que permite identificar las posibilidades y limitaciones personales para el desempeño
profesional y regular el desempeño.
La formación inicial del maestro en Cuba, es un proceso que transcurre en la institución
formadora de origen (el ISP) y en la escuela, por lo que es un proceso que integra las
experiencias de ambos contextos. Esta condición, ofrece al estudiante ventajas para su
formación por la sistematización de experiencias necesarias para su desarrollo y
maduración profesional. Sin embargo, las vivencias que se experimentan hacen complejo
este proceso dada la diversidad de situaciones y experiencias que el futuro maestro debe
aprender a enfrentar y a discriminar.
La formación inicial es el proceso de enseñanza aprendizaje que hace posible que
comiencen a desarrollarse las competencias profesionales. Este proceso permite la
aproximación gradual del estudiante al objeto, contenido y métodos de la profesión. Se
produce en la interacción del estudiante con la teoría, los sujetos del contexto de
actuación pedagógica, en especial con la práctica que desarrolla desde el primer año de
la carrera, con los modos de actuación de los maestros y profesores, que deben
caracterizarse por ser intencionalmente explícitos conduciendo al estudiante y al grupo a
realizar reflexiones permanentes de sus desempeños, a desarrollar desempeños
competentes.
En este proceso se dan particularidades como:
 El estudiante adquiere nociones acerca de la profesión a lo largo de su vida como alumno, a
través del sistema de influencias con las que ha interactuado en la sociedad y en especial en su
contacto directo con los maestros.
 Los niveles de ingreso de los estudiantes al ISP difieren, entre otras razones, porque
provienen de instituciones educativas que les han proporcionado una cultura base y de otras que
les han brindado algunos conocimientos de la profesión pedagógica.
 En la carrera se producen los primeros estudios especializados de la profesión, con el
consecuente cambio de rol que ello implica, al tratarse de un proceso cuya intencionalidad es
preparar al estudiante para ejercerla.
Un elemento significativo para la formación inicial, es el modelo que en sus maestros y profesores
encuentran los estudiantes, que deviene modelo didáctico de actuación y que es, en la profesión
pedagógica, muy relevante, dado que el estudiante ha recibido y recibe durante casi toda su vida,
la influencia directa del maestro. (Soto, V y De Tezanos, A, 1992).

33
A. Labarrere, considera que es común que las acciones del maestro resulten irrelevantes
para el aprendizaje, es decir, que como su función histórica es aprender, el alumno está
interesado sobre todo en aprender y no en la manera en que lo están enseñando. Se
produce aquí una asimetría, en opinión del autor, se supone que para dirigir el
aprendizaje, el maestro debe prestar atención a cómo está enseñando (a sus propias
acciones) y a las acciones de aprendizaje del alumno, pero no asume, que para aprender
o para dirigir su propio aprendizaje, el alumno debe prestar atención a las acciones de
quien lo enseña. “Incluso a los alumnos que reciben formación para la profesión
magisterial, salvo en ciertas ocasiones, la manera en que se les enseña les resulta
irrelevante. En las aulas, estos alumnos se comportan frente a la metodología que su
maestro está poniendo en práctica, igual que otro estudiante, sin orientarse
suficientemente en las acciones de enseñanza, sin analizarlas desde la posibilidad que
les ofrecen las herramientas (metodología de la enseñanza), que son objeto específico de
su aprendizaje...” (Labarrere: 1997, 38)
Las competencias profesionales emergen como una necesidad de resolver la
contradicción entre las exigencias educativas cada vez más crecientes de la sociedad y
la escuela y la calidad de la formación del profesional de la educación.
“La competencia es una configuración psicológica que integra componentes
cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en
estrecha unidad funcional que permite la autorregulación del desempeño real y
eficiente del individuo en una esfera especial de la actividad en correspondencia
con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto
histórico concreto” (CEE: 2002, 15)
“Las competencias profesionales son aquellas competencias que permiten al individuo
solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral
específico en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que
respondan a las demandas del desarrollo social” (CEE: 2002, 15). “Las competencias del
profesional de la educación son las competencias que permiten solucionar los problemas
inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza aprendizaje en
particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el
modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo
integral de la personalidad de los/las estudiantes” (CEE: 2002, 16).

34
Estas definiciones reflejan una concepción integral del término competencia, por lo que se
asumen como basamento teórico en esta propuesta.
Asumir la competencia como una configuración psicológica supone considerarla desde
una perspectiva dinámica integradora. La configuración es un sistema dinámico que
expresa un sentido psicológico particular y simultáneamente, aparece como extendida y
articulada con otras configuraciones que entran en otro sistema de sentidos de la
personalidad. Toda configuración subjetiva responde tanto a determinantes
intrapsíquicos, que expresan la integración y desintegración permanente de
configuraciones más amplias, más relevantes, como a la actividad del sujeto, interactiva,
pensante (González, F.: 1995).
La utilización del término competencia deviene una fuerte polémica entre los especialistas
y está asociado a diversas concepciones. Resulta novedoso el uso del término en la
educación, ya que refleja un conjunto holístico que emerge de la práctica y no es
privativo de la educación, pues fue objeto de atención, primero, en la gestión de recursos
humanos como respuesta a la formación laboral y a la selección de personal (Gallego, M.:
2000, citado por Ortíz, E). En el marco de la formación inicial del profesional de la
educación, las competencias se van configurando en la actividad y la comunicación para
un contexto específico de actuación. Se desarrollan en un proceso en el que se va
accediendo de manera gradual a estadios o niveles superiores. El desarrollo de las
competencias profesionales requiere que se vayan complejizando las situaciones
profesionales y que se propicie el tránsito de la dependencia a la independencia, de la
regulación externa a la autorregulación, de la reproducción a la aplicación y a la creación.
Cada competencia es el producto de una combinación de recursos. Para desarrollar sus
competencias, el futuro profesional utiliza sus saberes: saber, saber hacer y saber ser.
La competencia profesional no resulta de una sumatoria mecánica de conocimientos,
habilidades y valores, al mismo tiempo que no se identifican ni reducen a estos. Las
competencias profesionales suelen asociarse a la etapa de la postgraduación, en la que
se supone hay niveles superiores de dominio del objeto de la profesión dada la
experiencia que se ha sistematizado, sin embargo, desde la formación inicial se
comienzan a desarrollar.
A. Roca (2001), señala un criterio interesante cuando plantea que en un educador
competente, el conocimiento adquirido se aplica a su práctica pedagógica, la cual es

35
heterogénea y diversa, de modo que la competencia se sistematiza en su autovaloración
continua para realizar la actividad profesional, resolver un problema, realizar un proyecto.
Esto no implica homogeneidad, sino su aplicación flexible según la situación concreta en
que se desarrolle.
En la formación inicial, el estudiante desarrolla las competencias profesionales en un
proceso que va transitando de ejecuciones más inacabadas, desestructuradas,
inestables, variables, dispersas, dependientes, estandarizadas, a ejecuciones más
estructuradas, estables, diversificadas e independientes en las que aumenta la
implicación del sujeto en el proceso y sus resultados. Sin dudas, para ello hay que
preparar al estudiante.
Son competencias del profesional de la educación: la competencia didáctica o
competencia para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, la competencia
para la orientación educativa, la competencia para la comunicación educativa, la
competencia para la investigación educativa y la competencia para la dirección
educacional (CEE: 2002).
Las competencias planteadas resultan de la consideración de las relaciones entre el
objeto de la profesión y las funciones profesionales que permiten su concreción en la
actividad y la comunicación que desarrolla el profesional de la educación.
En la formación inicial, la Didáctica es esencial. Proporciona importantes fundamentos
teóricos y metodológicos para el trabajo del maestro con su objeto: la educación integral
de la personalidad de las nuevas generaciones. Sus leyes, principios, componentes y
relaciones, son de vital importancia en la formación inicial del profesional de la educación.
C.M. Álvarez de Zayas (1999), plantea leyes de la Didáctica que revelan relaciones
internas y externas del proceso de enseñanza aprendizaje: la ley de relación de la
escuela con la vida y la ley de la relación entre los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje que, según el autor, revelan relaciones entre el problema y el
objeto; el objetivo y el contenido; el objetivo y el método; el objetivo y el resultado.
M. Silvestre (1999), aporta un conjunto de exigencias didácticas para el logro de un
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador que se asumen en el marco de la
formación inicial del profesional de la educación dado que revelan, entre otros aspectos,
el papel activo del estudiante, del diagnóstico, de las acciones a realizar por docentes y
estudiantes en los necesarios momentos de orientación, ejecución y control de la

36
actividad, del desarrollo de la independencia, de la motivación y de la adecuada
interacción entre lo individual y lo colectivo.
Los componentes didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje: el objetivo, el
contenido, el método, el medio, la evaluación y las formas de organización, imprimen una
lógica a la actividad profesional del maestro. Cuando entre los mismos se establecen
relaciones sistémicas y cuando se ajustan a las necesidades de los sujetos, se favorece
la labor instructiva y educativa, aspecto de gran importancia a considerar en la formación
inicial del maestro.
Rodríguez-Mena, M. (1999, 65 ), resume el papel de la Didáctica cuando señala: “La
enseñanza ha de cambiar de estabilizadora a problematizadora, de una Didáctica para el
aprendizaje a una Didáctica desde el aprendizaje, del empleo de estrategias homogéneas
a la utilización de la variedad como reconocimiento a las diferencias, de la evaluación de
productos al monitoreo de procesos, del programa cerrado al programa abierto regido por
los valores humanos” .
La formación inicial del profesional de la educación debe priorizar la transferencia de los
aprendizajes que se adquieren a las diferentes situaciones del contexto de actuación
profesional. El problema de la transferencia es capital en toda formación, se espera que
todo lo que se enseña en la escuela sea en cierto modo utilizado en la vida por el
individuo, que exista un grado de transferencia positiva a situaciones que no fueron
abarcadas por la experiencia escolar. (Bruner, 1960, citado por Taba, H, 1974).
H. Taba (1974), señala que la tarea de toda formación, es producir un máximo de
transferencia. El currículo siempre debe acentuar aquellas cosas que prometen más
transferencia, que crean un dominio y una comprensión del contenido, que van más allá
de lo que se enseña.
Para la reproducción y desarrollo de la cultura, en el contenido deben ser incluidos todos
los elementos de la cultura y no sólo un sistema de conocimientos. (Danilov, M.A y
Skatkin, M.N, 1975), asumen como contenido del proceso de enseñanza aprendizaje: el
sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y
los modos de actuación; el sistema de hábitos y habilidades generales, intelectuales y
prácticos; la experiencia de la actividad creadora; y el sistema de normas de relación con
el mundo.

37
La formación inicial debe contribuir al desarrollo de la independencia, por lo que se deben
ir modificando los niveles de ayuda en intensidad y contenido y complejizar
progresivamente las situaciones profesionales. La formación inicial en las condiciones
cubanas actuales requiere del logro de una profesionalidad temprana.
El diagnóstico constituye un requisito esencial para dirigir el desarrollo de las
competencias profesionales. “Así, el diagnóstico, abordado desde una concepción
procesal dialéctica, contempla....la caracterización del objeto, el pronóstico de sus
tendencias de cambio y la proyección de las acciones que conduzcan a su
transformación...” (CEE: 2001,29). Para su realización se debe partir de la caracterización
del nivel de desarrollo real y potencial, realizar pronósticos de las tendencias de cambio y
proyectar estrategias pertinentes a nivel individual y grupal.
¿Qué Modelo asumir para la dirección del desarrollo de la competencia didáctica en el
currículo de la formación inicial del profesional de la educación?
Se define la competencia didáctica como una competencia del profesional de la
educación que permite la dirección sistémica y personalizada del proceso de
enseñanza aprendizaje, desempeños flexibles e independientes, propiciar el acceso
de los sujetos al contenido, la orientación proyectiva y la asunción de compromisos
con el proceso y sus resultados en correspondencia con el modelo del profesional
socialmente deseable.
La dirección sistémica y personalizada del proceso de enseñanza aprendizaje,
comprende por parte del estudiante aprendiz de maestro, la planificación, la ejecución y el
control de dicho proceso, las actividades docentes y no docentes que realiza en el
contexto de actuación profesional, las relaciones que establece con los miembros de la
comunidad educativa escolar (educandos, padres, maestros, directivos, miembros de la
comunidad y otros profesionales) y las relaciones que establece entre los componentes
didácticos del proceso.
El contenido de la competencia didáctica, expresado en la definición, revela componentes
motivacionales, cognitivos, metacognitivos y cualidades de personalidad que constituyen
sus dimensiones.

38
 MODELO DIDÁCTICO PARA LA DIRECCIÓN DEL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DIDÁCTICA

Análisis
Análisis de
de los
los Estudio
Estudio deldel
componentes currículo
currículo de de la
la Elaboración,
Elaboración,
componentes Caracterización
estructurales formación Caracterización
estructurales yy formación Determinación
Determinación aplicación
aplicación yy
funcionales
funcionales dede inicial
inicial del
del individual
individual yy
profesional de
de tendencias
tendencias evaluación
evaluación de
de
la
la competencia
competencia profesional de de
la grupal
grupal
didáctica.
didáctica. la educación.
educación. del
del desarrollo
desarrollo estrategias
estrategias
(Formación
(Formación
Pedagógica
Pedagógica diferenciadas
diferenciadas
General).
General).

INSTRUMENTACIÓN
Profesores
Profesores ISP
ISP
(Formación Maestros
Maestros de
de la
la
(Formación
Pedagógica
Pedagógica escuela
escuela
Gral.)
Gral.)

Estudiantes
Estudiantes

CARÁCTER CARÁCTER
CARÁCTER CARÁCTER
CARÁCTER CARÁCTER CARÁCTER
CARÁCTER
PERSONOLÓGICO
PERSONOLÓGICO
SISTÉMICO
SISTÉMICO PROCESAL
PROCESAL CONTEXTUALIZADO
CONTEXTUALIZAD O

PRINCIPIOS
PRINCIPIOS QUE
QUE RIGEN
RIGEN LA
LA DIRECCIÓN
DIRECCIÓN DEL
DEL DESARROLLO
DESARROLLO DE
DE LA
LA
COMPETENCIA
COMPETENCIA DIDÁCTICA
DIDÁCTICA

39
Dimensión Motivacional: La motivación se manifiesta de muy disímiles maneras y se
expresa también en el desempeño didáctico. Se asumen indicadores de motivación
profesional planteados por González, V. (1994). Estos son: la orientación motivacional,
expresión concreta del contenido de la motivación que puede ser general, particular y
diversa en dependencia de la orientación plena o no del estudiante hacia aspectos
esenciales del contenido de la profesión; la expectativa motivacional, que constituye la
representación anticipada, intencional que tiene sobre sus resultados futuros plasmados
en sus propósitos, planes, proyectos. Por su naturaleza puede ser positiva, negativa y
contradictoria en dependencia de si entre los planes, proyectos, propósitos, se incluye la
realización de la profesión pedagógica. El estado de satisfacción, como tercer indicador,
representa la manifestación valorativa de las vivencias del estudiante en la realización de
su motivación, puede ser positivo, negativo o contradictorio.
Dimensión cognitiva: Se refiere al funcionamiento del sistema cognitivo, incluye la base
de conocimientos del estudiante, el sistema de acciones y la calidad de los procesos que
ejecuta en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.
Dimensión metacognitiva: Comprende la reflexión y la regulación metacognitivas.
(Castellanos, D y otros, 1994). La reflexión metacognitiva supone hacer análisis y tomar
conciencia de los propios procesos y desarrollar metaconocimientos. La regulación
metacognitiva implica el desarrollo de habilidades y estrategias para regular el
desempeño. La madurez metacognitiva, según Burón, J. citado por Castellanos, D y otros
(2001), comprende saber qué se desea conseguir, cómo se consigue, cuándo y en qué
condiciones. Todo ello conlleva la planificación, el control, la supervisión o monitoreo del
desempeño.
Dimensión cualidades de personalidad: Se conforma atendiendo a las cualidades del
profesional planteadas en el Modelo General del Profesional de la Educación y a su
relación con la competencia didáctica. Sus indicadores son: flexibilidad; compromiso con
el proceso de enseñanza aprendizaje y sus resultados; propicia en los educandos el
acceso al contenido; orientación proyectiva en la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje e independencia.
Principios que rigen la dirección del desarrollo de la competencia didáctica. Los
principios se derivan de la naturaleza didáctica del modelo, por lo que se asumen rasgos
característicos del objeto que se modela: el proceso de enseñanza aprendizaje.

40
Principio del Carácter Sistémico:
Lo sistémico expresa la articulación entre los diferentes componentes que constituyen el
modelo, que son subsistemas del sistema mayor. Las relaciones que se establecen entre
los mismos, de coordinación y de subordinación, propician la aparición de cualidades
superiores diferentes a las que aparecen producto de la acción aislada de cada
componente. Si bien los componentes están concebidos con una determinada lógica, sus
relaciones no reflejan necesariamente un proceso lineal de pasos ordenados a
cumplimentar. Cumplir el carácter sistémico implica, como exigencia, una visión integral
de la dirección del desarrollo de la competencia y el establecimiento de los nexos
necesarios entre los aspectos que conforman el modelo.
Conducir el desarrollo de esta competencia, desde lo sistémico, exige atender no sólo a
las relaciones entre los componentes del modelo, sino también a las que se dan dentro
de cada uno de sus componentes.
Principio del Carácter Personológico:
La competencia didáctica como configuración psicológica se desarrolla atendiendo a las
características personales, individualidad, referentes vivenciales, experiencias,
conocimientos, habilidades, hábitos, valores, potencialidades y limitaciones personales
para este desempeño profesional. Su desarrollo implica que se produzcan cambios
cualitativos integrales en la personalidad que requieren de la implicación del estudiante y
el grupo en el proceso de formación profesional. La dirección del desarrollo de la
competencia, desde lo personológico, supone la necesidad de una comprensión flexible
del desarrollo, en correspondencia con los estilos peculiares de aprender del estudiante,
de enfrentar las situaciones del contexto de actuación profesional, entre otros factores.
Principio del Carácter Procesal:
El desarrollo de la competencia no se da de manera abrupta, es gradual y constituye un
proceso pleno de contradicciones en el que se producen avances, retrocesos y en el que
se pueden operar saltos. Durante los diferentes años académicos a lo largo de la carrera,
el estudiante debe ir transitando por un proceso de maduración profesional en lo
concerniente a su desempeño didáctico. Debe ir enriqueciendo su base cognitiva,
metacognitiva, formando determinadas cualidades de personalidad y elevando su calidad
motivacional. El papel de los docentes del ISP y de la escuela debe ser el de propiciar
que estos aspectos se hagan más ricos y plenos y que las situaciones del contexto

41
profesional y social, favorecedoras o no del desarrollo de la competencia, se socialicen y
problematicen.
Principio del Carácter Contextualizado:
El desarrollo de la competencia didáctica se produce en el sistema de actividad y
comunicación en que el estudiante está inmerso en su formación profesional en, desde y
para un contexto concreto que incluye fundamentalmente el ISP y la escuela, pero que
también recibe la influencia de otros factores sociales como la familia, las organizaciones
sociales y los medios de comunicación, entre otros. El ISP y la escuela son los escenarios
fundamentales en que transcurre el desarrollo de la competencia didáctica, razón por la
cual resulta necesario que se aprovechen al máximo las amplias posibilidades formativas
que estos contextos ofrecen.
En la medida en que el estudiante va conociendo más el contexto, el contenido y se
conoce mejor a sí mismo, tiene más posibilidades de hacer que su desempeño didáctico
sea flexible, independiente, proyectivo y propicie el acceso de los educandos al contenido.
Análisis de los componentes estructurales y funcionales de la competencia
didáctica: Define el contenido de la competencia y orienta a los docentes y estudiantes
en las acciones a realizar para alcanzar los resultados esperados en el desarrollo de la
competencia durante la carrera, lo que requiere de una dosificación adecuada de las
exigencias y de la ayuda al estudiante en correspondencia con el nivel real y potencial de
su desarrollo. Dar una mayor prioridad a alguno de estos componentes (motivacionales,
cognitivos, metacognitivos y cualidades de personalidad), en detrimento de otros, influye
en la calidad de la formación integral del profesional, en la calidad del desempeño
didáctico.
Los componentes de la competencia didáctica revelan su estructura, funcionamiento y
aquellos aspectos en los que es necesario incidir en su desarrollo. El desempeño
didáctico se evidencia no sólo en la clase, sino también en otras actividades
profesionales: con la familia, con la comunidad, metodológicas, científicas, con las
organizaciones estudiantiles.
Estudio del currículo de la formación inicial del profesional de la educación: La
Disciplina Formación Pedagógica General, ha transitado por un proceso de
transformaciones dirigidas al mejoramiento de la calidad de la formación inicial del futuro
maestro. Sus objetivos y habilidades generales, sus objetivos por años, contenido y

42
enfoque metodológico, expresan una concepción de integración del contenido que es muy
necesaria en la formación profesional del estudiante. Está estructurada con un enfoque
que favorece la dirección del desarrollo de la competencia didáctica. Sus asignaturas y
talleres, tienen en su centro la solución de los problemas del desempeño profesional.
Caracterización individual y grupal: La caracterización tiene una finalidad diagnóstica,
predictiva e interventiva, debe ser procesal, por lo que debe ser realizada de manera
sistemática, estimular el desarrollo propiciando que el estudiante avance hacia niveles
superiores. Debe brindar información empírica para poder estimular el desarrollo.
Para su realización, se deben tomar los indicadores de cada dimensión, así como la
caracterización que se ofrece de los niveles de desarrollo de la competencia que
representan estadios en el proceso de su desarrollo, reflejan el comportamiento integral
de los indicadores en íntima relación con otros criterios pedagógicos asumidos que se
consideran condiciones necesarias como: la dosificación de la ayuda al estudiante, los
niveles de asimilación que se logran en el desempeño didáctico: reproducción, aplicación
y creación con/sin un modelo que sirve de guía al desempeño didáctico y la estabilidad de
los resultados que se obtienen en el desempeño didáctico.
El nivel superior es considerado un estadio máximo en el proceso de desarrollo de la
competencia dado que el comportamiento de los indicadores y de las condiciones puede
considerarse satisfactorio. Como aspiración, este es el nivel que debe predominar en los
años terminales de la carrera (cuarto y quinto años), aunque es probable que pueda darse
en otros años académicos, incluso en los iniciales.
El nivel intermedio es el estadio medio en el desarrollo de la competencia. Para este
nivel la caracterización se hace muy compleja, por lo que se necesita de un trabajo
especializado por parte de los docentes, los estudiantes deben implicarse de manera
consciente. Puede darse en todos los años y predominar en el año intermedio (tercero).
El nivel inferior representa el estadio más bajo del desarrollo de la competencia. Este
nivel, supone una mayor estimulación y trabajo con el estudiante y el grupo, propiciar la
confianza en las posibilidades personales y actuar sobre las limitaciones. En aquellos
casos, en que aún habiéndose realizado un trabajo de seguimiento minucioso, continúan
las insuficiencias y en especial, se observa que el estudiante no se implica
verdaderamente, no realiza esfuerzos por superar las dificultades, se requiere de una
ayuda más especializada y de análisis individuales y colectivos por parte de los docentes

43
y los estudiantes. Cuando se da la situación de que es tal la dispersión en el desempeño
didáctico del estudiante, resulta más compleja la caracterización. En este caso se
requiere de un trabajo profundo por parte de los docentes con la participación del
estudiante para identificar en qué estriban las causas de tal dispersión. El análisis del
sistema de influencias al que está sometido el estudiante incluye la exploración de
factores de orden familiar, de la comunidad o institucionales, de la formación profesional y
del propio estudiante, que pueden estar afectando los resultados.
Determinación de tendencias del desarrollo de la competencia didáctica:
Las tendencias del desarrollo de la competencia didáctica expresan la orientación que
predomina en el desempeño didáctico a nivel individual y grupal. Se determinan
atendiendo a la caracterización individual y grupal y al resto de los componentes del
modelo ya abordados. Estas tendencias pueden corresponderse con los niveles ya
mencionados y también situarse en los rangos intermedios.
Las tendencias posibilitan conocer y regular el proceso de desarrollo de la competencia,
estimular su desarrollo a estadios superiores durante el tránsito por la carrera. La
introducción de escalas facilita la visualización en un perfil gráfico, del comportamiento del
desarrollo de la competencia didáctica, proceder que puede ser utilizado por el propio
estudiante. La escala es convencional y puede ser utilizada de manera sistemática para
hacer cortes parciales y finales del comportamiento del proceso de desarrollo de la
competencia durante la carrera.
Elaboración, aplicación y evaluación de estrategias diferenciadas:
La implementación del sistema de acciones, debe propender a conducir el desarrollo de la
competencia didáctica a niveles superiores. Implica actuar sobre las insuficiencias y
potenciar los logros obtenidos durante todo el proceso de formación inicial del profesional
de la educación e introducir las modificaciones necesarias a nivel individual y grupal, y se
implementa teniendo en cuenta los componentes ya abordados. Su dinámica está sujeta
a una diversidad de necesidades y situaciones que se dan en la formación inicial del
profesional de la educación, lo que requiere que de manera simultánea a la
caracterización y a la determinación de las tendencias, sea necesario realizar
determinadas acciones según las situaciones lo requieran.
Resulta conveniente la agrupación de los estudiantes de acuerdo al nivel alcanzado con
la intencionalidad de que se le brinde ayuda especializada y una adecuada estimulación.

44
 Las estrategias deben cumplir requisitos didáctico metodológicos tales como:
 La demostración de la competencia didáctica en los modos de actuación de los docentes, de
modo que constituyan modelos positivos para el estudiante y el grupo.
 El establecimiento de vínculos entre los componentes didácticos del proceso de enseñanza
aprendizaje.
 La búsqueda de consenso en el programa de formación arribándose a convenios individuales
y grupales.
 Clara formulación de los objetivos.
 Organización del contenido atendiendo a una lógica, en correspondencia con el nivel de
desarrollo de los estudiantes y el grupo, estimulando la búsqueda y realización de proyectos
personales y profesionales y logrando la presencia de elementos interdisciplinares.
 Empleo de métodos y medios de enseñanza aprendizaje en correspondencia con el nivel de
desarrollo de los estudiantes y el grupo, utilizándolos de manera combinada, usando ejemplos,
demostraciones, ilustraciones, entrenamientos, simulaciones y otros recursos que faciliten la
comprensión, demostrando expresión verbal fluida, amplitud de vocabulario, y respetando las
relaciones entre los métodos y medios de enseñanza aprendizaje, para lo cual se requiere del
dominio de los códigos de comunicación que estos últimos emplean.
 Que las formas de organización del proceso permitan el equilibrio entre el trabajo individual y
grupal, en correspondencia con el nivel de desarrollo de los estudiantes y el grupo.
 Utilización diversa e integral de la evaluación en correspondencia con el nivel de desarrollo de
los estudiantes y el grupo, empleando de manera combinada tipos y formas que sean de proceso
y de producto, con empleo de la auto-co y heteroevaluación garantizando la claridad de sus
enunciados.
 Aprovechamiento de las potencialidades personales de los estudiantes estimulando sus
aciertos, utilizando el error con un sentido constructivo que proporcione confianza, seguridad y
contribuya al logro de niveles superiores en su desempeño didáctico.
 Realización de un trabajo metodológico conjunto orientado a garantizar un verdadero sistema
de influencias en la formación profesional.
La utilización del modelo didáctico por parte de los docentes, requiere de preparación.
Para ello se necesita en primera instancia de la sensibilización y de la comprensión de la
necesidad de una coherencia en el sistema de influencias al estudiante y al grupo.

45
 CONCLUSIONES:
 La formación inicial del profesional de la educación constituye un importante período
dentro del proceso de su formación permanente en el que se forman las bases del futuro
desempeño profesional. La interacción cada vez más directa y sistemática con el contexto
de actuación profesional y la necesidad de una formación inicial integral, son
concepciones recurrentes en los análisis documentales realizados, dado que propicia el
acercamiento del futuro egresado al objeto, contenido, métodos y problemas
profesionales.
 En el marco del currículo de la formación inicial del profesional de la educación la
Didáctica General, como Ciencia de la Educación, presente en la concepción curricular
vigente de la Disciplina Formación Pedagógica General en el ISPEJV, proporciona
importantes fundamentos teóricos y metodológicos para la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje. La dirección incluye la planificación, la ejecución y el control y
trasciende los marcos de la enseñanza de una disciplina científica en los límites del aula,
por lo que el desempeño didáctico se transfiere a todo el contexto de actuación
profesional: la escuela, la familia y la comunidad.
 Las competencias profesionales se comienzan a desarrollar desde la formación inicial
del profesional de la educación y constituyen configuraciones psicológicas en las que se
integran componentes motivacionales, cognitivos, metacognitivos y cualidades de
personalidad del estudiante en proceso de formación profesional. Estos componentes
revelan la necesidad de una concepción integral de la formación inicial del profesional y
por tanto la necesidad de una dirección pedagógica de dicha formación en
correspondencia con dicha integralidad.
 La competencia didáctica es una competencia del profesional de la educación de gran
importancia para su desempeño profesional que le permite la dirección sistémica y
personalizada del proceso de enseñanza aprendizaje, desempeños flexibles e
independientes, propiciar el acceso de los educandos al contenido, la orientación
proyectiva y la asunción de compromisos con el proceso y sus resultados en
correspondencia con el modelo del profesional socialmente deseable.
 El modelo didáctico que se propone constituye una alternativa pedagógica para la
dirección del desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la educación en
formación inicial, concebida por primera vez en la configuración del pregrado. Constituye

46
 un primer acercamiento al estudio de la dirección del desarrollo de esta competencia y
una contribución a la elevación de la calidad de la formación inicial del profesional de la
educación.
 La implementación del modelo es una responsabilidad colectiva de los docentes del
ISP, en particular de la Disciplina Formación Pedagógica General, y los de la escuela, lo
que exige su capacitación, y en la que están implicados los estudiantes como
protagonistas de su formación inicial. El modelo se sustenta en una concepción
desarrolladora de dicha dirección. Sus componentes y relaciones, encierran fundamentos
teóricos y metodológicos para la dirección del desarrollo de la competencia didáctica.

BIBLIOGRAFÍA:

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CEE, En soporte magnético, 2002.
8. Colectivo de autores., Los proyectos educativos: Una estrategia para transformar la
escuela, ISPEJV, CEE, 2001.
9. Colectivo de autores., Los proyectos educativos: Una estrategia para transformar la
escuela, ISPEJV, CEE, 2001.

47
10. Colectivo de autores., Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador, ISPEJV,
CEE, Colección Proyectos, 2001.
11. Del Pino, J.L., La orientación profesional en los inicios de la formación superior
pedagógica. Una propuesta desde el enfoque problematizador, Tesis Doctoral, Ciudad
de la Habana, 1998.
12. Fernández, AM., La Competencia Comunicativa como factor de eficiencia profesional
del educador, Tesis Doctoral, Ciudad de la Habana, 1996.
13. García, G y Addine, F., Formación Permanente de Profesores. Retos del Siglo XXI,
Curso Precongreso Pedagogía 2001.
14. ICCP-MINED., Material mimeografiado: El Maestro como Educador Social y su
Función, Marzo, 200.
15. Labarrere, A., Aprendizaje.....¿Qué le oculta a la enseñanza?, En Revista Siglo XXI,
Año 3, #7, Mayo – Agosto, 1997, 38.
16. Rodríguez-Mena, M., Una aproximación a la elaboración de criterios psicopedagógicos
para la identificación de los aprendizajes de calidad y su potenciación desde el
programa PRYCREA, Tesis de Maestría en Educación, 1999.
17. Sierra, R., Grupo autodirigido en educación, Tesis de Maestría en Educación, ISPEJV,
1997.
18. Vigotsky, L.S, Pensamiento y Lenguaje, La Habana, Edición Revolución, 1968.

48
LA ESTRUCTURA DE LA FUNCIÓN ORIENTADORA DEL MAESTRO.
Autora: M.Sc. Silvia C. Recarey Fernández.

Este trabajo está dirigido a caracterizar la estructura de la función orientadora del

maestro, ha sido conformado tomando como base los resultados investigativos obtenidos
por su autora en esta área.
Partiendo de que el rol del maestro es el de educador profesional desde sus contextos de
actuación profesional, las funciones profesionales que le competen son: la docente
metodológica, la investigativa y la orientadora.
Estas funciones profesionales han sido determinadas, después de realizar un profundo
análisis de diversas posiciones teóricas al respecto, tales como las de N. V. Kuzmina y L.
García Ramis y colaboradores. Dichas concepciones no son contradictorias entre sí sino
que corroboran que la actividad profesional del maestro es una estructura funcional
compleja, donde se interrelacionan determinadas funciones.
Retomando la posición de la autora, se presentan a continuación las características
generales de la función orientadora del maestro.
Características generales.

La función orientadora del maestro consiste en el desarrollo de actividades

encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal
mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la
formación integral del individuo.

Estas actividades le permiten al maestro desarrollar a los estudiantes hasta el límite de

sus posibilidades, tomando como referencia las tareas educativas que la persona debe
vencer en cada etapa del desarrollo.
Estructura de la función orientadora del maestro.
La estructura de la función orientadora del maestro se basa en un sistema interventivo
compuesto por cuatro momentos, conformada siguiendo la lógica de las etapas de la
orientación, es decir, el diagnóstico y la orientación propiamente dicha y la lógica de la
investigación psicológica. Cada momento está constituido por un sistema de acciones de
orientación que le permiten al maestro promover el desarrollo personal social de sus
estudiantes.

49
Las acciones de orientación son aquellas ejecuciones que le permiten al maestro y
al orientador, promover el desarrollo personal social de los estudiantes, teniendo
en cuenta las tareas del desarrollo correspondientes a cada edad. (Recarey
Fernández, S: 1997, 36)

MOMENTOS ACCIONES DE ORIENTACIÓN

I. Diagnóstico de los estudiantes y del a) Determinar los aspectos a diagnosticar.
grupo. b) Determinar las técnicas a utilizar en el diagnóstico.
c) Construir y/o adecuar los instrumentos.
d) Aplicar los instrumentos.
e) Procesar los instrumentos.
f) Elaborar los pronósticos y diagnósticos individuales y grupales.
II. Elaboración de la estrategia educativa. a) Determinar los fines a alcanzar.
b) Determinar las potencialidades educativas del contenido.
c) Analizar las potencialidadess y/o dificultades de los estudiantes.
d) Analizar las condiciones del contexto de actuación profesional.
e) Determinar las líneas de orientación.
f) Determinar las actividades.
III. Ejecución de la estrategia a) Aplicar la estrategia.
b) Valorar y/o reajustar constantemente la estrategia.
IV. Evaluación del desarrollo alcanzado a) Determinar los aspectos a evaluar tomando como referencia el
por los estudiantes y por el grupo. pronóstico.
b) Determinar las técnicas a utilizar.
c) Construir y/o adecuar los instrumentos.
d) Aplicar los instrumentos.
e) Procesar los instrumentos.
f) Comunicar los resultados

A continuación se explicará en qué consiste cada uno de los momentos y sus acciones.
1. Diagnóstico de los estudiantes y del grupo.
Para el maestro resulta imprescindible conocer las características de sus estudiantes y
del grupo. No siempre se accede a ese conocimiento por la vía científica, sino que en
múltiples ocasiones se recurre a otros profesores que han trabajado con ellos
anteriormente y en conversaciones, un tanto informales, se indaga sobre ellos.
Otras veces cuando los estudiantes son de nuevo ingreso, simplemente se espera a
conocerlos “sobre la marcha”. De esa forma el conocimiento inicial resulta impreciso,
incompleto y con una gran carga de subjetividad. Esta situación no permite estructurar

50
 científicamente el trabajo y por ende no se está cumpliendo con el rol profesional que ha
asignado la sociedad.
Surgen entonces cuestionamientos de qué diagnosticar y cómo hacerlo. Para ello se
proponen seis acciones a realizar que permiten obtener un diagnóstico científico y certero.
Dichas acciones son:
a) Determinar los aspectos a diagnosticar.
Consiste en la identificación y selección de aquellos elementos de la personalidad de los
estudiantes que el maestro desea conocer. Con el objetivo de precisar esos elementos se
deben tomar como base las tareas educacionales correspondientes a cada edad, las
cuales son descritas por el Dr. Gustavo Torroella González.
Esas tareas del desarrollo son la concreción de las tendencias del desarrollo de la
personalidad sana, madura y eficiente, que en cada edad o etapa del desarrollo,
constituyen las normas o pautas específicas correspondientes a las mismas. De esta
forma G. González Torroella ha descrito tareas para la niñez, la juventud y la adultez. Su
cumplimiento o logro permite determinar el desarrollo de la personalidad alcanzado en
esa etapa. Ellas actúan para el maestro como guía o patrón para estructurar su trabajo
educativo, de ahí la gran importancia que tienen.
Como ellas están descritas de manera general, el maestro puede seleccionar aquellas
que considere necesario y que su rol profesional le permita.
b) Determinar las técnicas a utilizar en el diagnóstico.
A partir de los parámetros determinados anteriormente y en correspondencia con las
características de las técnicas, se identifican y seleccionan éstas.
c) Construir y/o adecuar los instrumentos.
Como el momento del diagnóstico requiere en primera instancia la determinación de los
prámetros, es recomendable construir, adecuar los instrumentos a esos parámetros,
lográndose con ello que respondan certeramente a lo que se desea diagnosticar,
posibilitando que se cumpla el principio de la consistencia interna del aparato técnico.
Pueden utlizarse técnicas ya standarizadas, si realmente se ajustan a los parámetros que
a diagnosticar.

d) Aplicar los instrumentos.

51
 Si las acciones anteriores se deben ejecutar con precisión, en este caso se recomienda
que el maestro domine los requisitos de aplicación de cada una de las técnicas, pues así
se evita que:
- Los estudiantes cometan errores y reaccionen desfavorablemente al proceso.
- Se pierda información.
- Las informaciones no sean exactas.
En el caso de que se seleccionen técnicas que tengan cierto grado de complejidad, éstas
deben ser probadas anteriormente o puede brindársele al estudiante un entrenamiento.
Resulta importante destacar el papel que en esta acción juega la observación. A través de
ella se pueden obtener valiosas informaciones, que no siempre aparecen en el
procesamiento posterior. Si lo considera necesario el maestro puede auxiliarse de un
relator, que puede ser otro profesor o un estudiante al que se le asigne esa
responsabilidad.
El maestro debe mantenerse alerta por cualquier situación que pueda suceder, provocada
por la aplicación de la técnica.
e) Procesar los instrumetos.
Esta acción requiere de un trabajo minucioso, pues debe realizarse en diferentes planos:
- Individual por técnica.
- Individual por sistema de técnicas.
- Grupal por técnica.
- Grupal por sistema de técnicas.
Se deben tener en cuenta de manera general, los siguientes aspectos, pues son
portadores de valiosas informaciones:
- Los elementos que se reiteran.
- Los borrones.
- Los hechos o respuestas contradictorias.
- Los datos obtenidos en las informaciones.
De manera particular se deben tener en cuenta las propias informaciones que aportan los
instrumentos, atendiendo a sus características.

f) Elaborar los diagnósticos y pronósticos individuales y grupales.

52
 Si bien en la acción anterior se produce un proceso de análisis, en ésta el proceso que
predomina es la síntesis. Este proceso debe hacerse en dos momentos y a su vez en dos
planos, es decir:
- El diagnóstico en el plano individual y en el plano grupal.
- El pronóstico en el plano individual y grupal.
El diagnóstico proporciona el resumen, la síntesis de las características de los estudiantes
y del grupo, en correspondencia con las tareas de la edad. Es lo real.
El pronóstico permite, tomando en cuenta el diagnóstico y las posibilidades reales de
acción del maestro en un contexto, preveer el desarrollo futuro de los estudiantes y del
grupo.
Es importante destacar que las características del grupo no se determinan por la simple
sumatoria de las características de las personas que lo conforman, sino que ellas se
determinan por la dinámica que se establece entre los miembros, de ahí que sea
necesario el diagnóstico y el pronóstico en los planos individual y grupal.
2. Elaboración de la estrategia educativa desde el rol profesional.
Este momento es esencial en tanto que el maestro elabora, construye su estrategia de
trabajo, teniendo muy en cuenta su rol profesional y su contexto de actuación profesional.
El rol ha quedado definido anteriormente, respecto al contexto de actuación es necesario
precisar que si bien éste se enmarca en la escuela, la familia y la comunidad, el centro, lo
esencial, es la escuela y el proceso pedagógico que en ella ocurre. Esta precisión es
importante dado que no siempre se explotan al máximo las potencialidades del proceso
pedagógico, porque se asume a la escuela como un lugar donde se dan, se reciben
clases y se hacen otras actividades. La escuela es el centro cultural más importante de la
comunidad y como tal hay que utilizarla. De esta manera se contribuye a la educación de
la personalidad de los estudiantes y a algo muy importante, a que ellos desarrollen
sentimientos de pertenencia a la escuela.
En modo alguno se puede olvidar a la familia y a la comunidad como contextos de
actuación. Es necesario involucrarlos en el proceso educativo, pero no se debe hacer de
ellos el centro de la actuación.

a) Determinar los fines a alcanzar.

53
 Si en las acciones anteriores se determina lo real y su posible evolución, ahora es
necesario determinar la meta, hasta dónde es posible llegar, ello constituye lo ideal.
El ideal nunca puede perder de vista lo real (el diagnóstico) y qué realmente puede hacer
el maestro desde su rol profesional y desde su contexto de actuación singular. Esto es
importante esclarecerlo porque pueden surgir problemáticas, características y situaciones
que NO se pueden modificar, solucionar, porque necesitan el concurso de otros
profesionales (psicólogos, orientadores, médicos, etc.) y otras instituciones (familia o
instituciones estatales). En estos casos el proceder del maestro debe estar relacionado
con reclamar el concurso de esos especialistas o instituciones.
b) Determinar las potencialidades educativas del contenido.
Todo maestro domina con claridad el potencial instructivo del contenido que imparte, pero
no tiene claridad en cuanto al potencial educativo del mismo. A veces este se diluye
porque se analiza de manera general o no se relaciona con lo instructivo.
También es cierto que “cuesta trabajo” determinarlo porque se desconocen contra qué
aspectos se debe analizar y porque se considera que el contenido sólo incluye sistemas
de conocimientos, leyes y principios, es decir, un solo tipo de contenido.
Si para cada edad están determinadas las tareas del desarrollo, ahí es necesario buscar
las potencialidades educativas del contenido, qué puede hacerse desde él, para que cada
uno de los estudiantes cumpla con las tareas del desarrollo correspondientes a su edad.
Respecto al contenido, ¿qué entender como tal? En esta construcción teórica se asume la
concepción de I. Ya. Lerner y M. N. Skatkin, pues resulta más abarcadora y específica. “
Por contenido se entiende:
- Un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la
técnica y los métodos de acción cuya asimilación garantiza la formación en los alumnos
de una concepción científica del mundo;
- un sistema de hábitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prácticos, que
constituyen la base de muchas actividades concretas;
- experiencias de actividades creadoras que favorezcan el desarrollo de sus rasgos
fundamentales y la participación en el progreso social;
- un sistema de relaciones con el mundo y con los demáas hombres, de conocimientos,
experiencias, sentimientos y actitudes que determinen la formación de sus convicciones e
ideales”. ( Danilov, M. A. y M. N. Skatkin: 1981, 56 )

54
 Al tomar en cuenta las tareas del desarrollo y los tipos de contenido es posible entonces,
determinar el potencial educativo del contenido.
c) Analizar las potencialidades y/o dificultades de los estudiantes.
Resulta relativamente fácil para las personas y en especial para los maestros, determinar
las dificultades de los estudiantes, pero se hace muy difícil determinar cuáles son sus
potencialidades, sus fortalezas.
Cuando se trata una dificultad, generalmente se coloca en el centro dicha dificultas y no
lo positivo, la fortaleza o la potencialidad del sujeto. A veces se piensa que esa fortaleza
no es necesario desarrollarla, cultivarla y apenas se toca.
En el proceso de orientación se produce una interrelación entre lo remedial o cunsultivo y
lo desarrollador o preventivo, es decir, mientras que para algunos un aspecto es tratado
en lo remedial, para otros, ese mismo aspecto puede ser tratado con un objetivo
desarrollador, siendo más efectivo tratar las dificultades y/o potencialidades desde estas
últimas, ya que con esto se favorece el desarrollo personal social y se refuerza la
autoestima de los estudiantes.
Conociendo sus potencialidades y trabajando desde ellas, es posible enrumbar mejor la
labor educativa.
d) Analizar las condiciones del contexto de actuación.
El proceso de educación de la personalidad ocurre en varios contextos y éstos a su vez
son heterogéneos, abarcan desde lo totalmente favorable hasta lo totalmente
desfavorable.
El contexto de actuación del profesional de la educación no escapa a esta característica y
es necesario conocerlo para tenerlo en cuenta, para contar con él. Cuando no se cuenta
con las condiciones del contexto de actuación profesional, se corre el riesgo de planificar
estrategias que luego no son factibles de ser aplicadas, pues es un factor que entorpece o
por el contrario no puede ser explotado al máximo.
e) Determinar las líneas de orientación.
Esta acción está muy relacionada con lo que el maestro puede hacer realmente desde su
rol profesional. Es necesario determinar qué puede hacer y qué no puede hacer desde el
rol profesional. Es necesario que el maestro agrupe por líneas los aspectos hacia los
cuales debe dirigir el proceso orientacional, tanto de forma individual como de forma
grupal.

55
 El maestro no es el único responsable de educar, si bien es el único que
profesionalmente está preparado para ello, no lo puede hacer todo. A su vez, él como
persona, puede necesitar la orientación de otros profesionales e instituciones para poder
realizar determinadas acciones.
f) Determinar las actividades a realizar.
Las actividades que desarrolla el maestro en el cumplimiento de su rol profesional, deben
seleccionarse y conformarse, atendiendo a las informaciones, datos y análisis realizados
anteriormente. En este caso entendemos por actividades, todas aquellas que realiza el
maestro, ya sean docentes, extradocentes, extraescolares, incluidas o no en el currículo
escolar.
Es imporrtante destacar que la actividad docente no debe desaprovecharse, pues ella en
si encierra un gran valor educativo, sobre todo si ya se ha efectuado la determinación de
las potencialidades educativas del contenido.
3. Ejecución de la estrategia.
Este momento resulta muy importante ya que en él se pone en práctica la estrategia
elaborada.
a) Aplicar la estrategia.
Esta acción implica llevar a la práctica todo el proceso anterior. No puede olvidarse que si
bien el proceso pedagógico se realiza en condiciones grupales, hay que atender las
diferencias individuales, sean éstas significativas o no.
En el proceso de aplicación de las estrategias resulta imprescindible, observar el
desarrollo que va alcanzando cada estudiante en particular y el grupo en general, de
manera que se puedan identificar sus avances, retrocesos o estancamientos.
b) Valorar y/o reajustar constantemente la estrategia.
Teniendo en cuenta que el maestro desempeña su rol con personas diferentes entre sí, la
estrategia educativa debe valorarse y de ser necesario reajustarla en función de lo
planteado en la acción anterior: avances, retrocesos o estancamientos. Esto le imprime
flexibilidad al proceso de orientación y un marcado enfoque personológico.

4. Evaluación del desarrollo alcanzado por los estudiantes y por el grupo.

En este sistema interventivo se pone de manifiesto que la evaluación es tanto un proceso
como un resultado. Este momento está dirigido especialmente al resultado, pues la

56
 evaluación como proceso comienza desde el inicio de la intervención y se mantiene a lo
largo de ella. La evaluación final del proceso interventivo es recomedable hacerla al
concluir el curso, semestre, en dependencia del grado o nivel en que el maestro trabaje.
En caso de que el maestro transite con el estudiante por diversos grados, esta evaluación
resultaría parcial.
a) Determinar los aspectos a evaluar.
En este caso los aspectos se determinan tomando como referencia el pronóstico
elaborado, o sea las posibilidades reales de cambio que tienen los estudiantes y el grupo,
a partir del diagnóstico y de las características del contexto en que se desarrollan.
b) Determinar las técnicas a utilizar.
El maestro debe ser muy cuidadoso a la hora de determinar las técnicas pues debe tener
en cuenta que:
- Respondan a los aspectos determinados.
- No deben repetirse, no aplicar las mismas técnicas que en el diagnóstico.
- Elevar el grado de complejidad de las técnicas, dado que ha ocurrido anteriormemte
un proceso de orientación.
c) Construir y/o adecuar los instrumentos.
Esta acción se realiza de manera similar que en el diagnóstico, pero siempre
respondiendo a los aspectos determinados, a las características de los estudiantes, del
grupo y de las técnicas determinadas.
d) Aplicar los instrumentos.
Transcurre con los mismos requisitos que en el momento del diagnóstico, debiéndose ser
muy cuidadoso, pues generalmente estas técnicas son más complejas que las anteriores
y necesitan de una mayor orientación.
e) Procesar los intrumentos.
Los requisitos necesarios para el procesamiento de los datos en el momento del
diagnóstico, son válidos también para este caso. Al concluir el procesamiento de todas las
técnicas, es necesario comparar los resultados con el pronóstico emitido en el momento
del diagnóstico, de manera que se pueda determinar el desarrollo alcanzado por los
estudiantes y por el grupo.
f) Comunicar los resultados.

57
 Esta acción reviste particular importancia porque los resultados del trabajo realizado es
necesario que lo conozcan los maestros que trabajan con el grupo, los propios
estudiantes, así como los padres de los estudiantes y los maestros que comenzarán a
trabajar con ellos.
De manera general, esta “entrega” no se hace o se hace un tanto informalmente. El
reclamo es que se efectúe de manera científica, concreta, ya que para los próximos
maestros esa comunicación debe servir como punto de partida, de pauta, para iniciar de
nuevo el proceso en otras condiciones.
Las acciones de orientación aquí propuestas, mediante el adecuado proceso de
sistematización, devienen en habilidades imprescindibles para el desarrollo del trabajo del
maestro. Es tarea entonces tanto de la formación inicial como de la superación, promover
el desarrollo de estas hablidades.
¿Qué relación se da entre las funciones profesionales del maestro?
La función docente metodológica, la investigativa y la orientadora guardan una estrecha
relación entre sí. El análisis de esa relación puede abordarse desde cualquiera de las
funciones, tomemos por ejemplo la función investigativa.
El maestro debe investigar constantemente aspectos pedagógicos, psicológicos, los
relativos a la ciencia que imparte, así como a sus estudiantes, a su práctica profesional
diaria. ¿Con qué objetivo lo hace?
A partir de los resultados obtenidos puede estructurar su función orientadora, es decir,
elaborar su estrategia educativa en favor del desarrollo personal social de sus
estudiantes, tomando en consideración el diagnóstico que realiza y evaluar el desarrollo
alcanzado. Puede emplear en su trabajo docente metodológico y en favor de sus
estudiantes, esos resultados, haciendo del proceso pedagógico un proceso activo,
problematizador, vinculado con la vida, entre otros aspectos.
La interrelación entre las tres funciones lleva en sí como punto esencial el análisis,
valoración y constante reajuste de su actuación profesional, lo que conllevaría a elevar la
calidad de la educación y a su profesionalización como docente, a crear actitudes críticas,
de alerta ante los conocimientos.
BIBLIOGRAFÍA:
1. Collazo Delgado B. y M. Puentes Albá.: La orientación en la actividad pedagógica.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1992.

58
2. Collazo Valdés, Y.: Programa de atención individual de los escolares. Trabajo de Diploma.
ISPEJV. Fac. Educación Primaria. La Habana, 1993.
3. Collazo Delgado, B. y S. Recarey Fernández.: Educación y orientación, ¿una misma
categoría? ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1993.
1. Danilov, M. A. y M. N. Skatkin.: Didáctica de la Escuela Media. Editorial Libros para la
Educación. La Habana, 1981. Pág. 56.
2. Fernández Pérez, M.: La profesionalización del docente. Editorial Escuela Española.
Madrid, 1988.
3. Pino Calderón, J. L. del.: La orientación en el ámbito escolar, un debate contemporáneo.
ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1992.
4. ____________________: Grupo, técnicas dramáticas y orientación. ISPEJV. Fac.
Pedagogía. La Habana, 1993.
5. Recarey Fernández, S.: Sistema de técnicas para la atención a las diferencias
individuales significativas de los escolares por parte del maestro. Trabajo de Diploma.
ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1992.
6. Recarey Fernández, S. y B. Collazo Delgado.: Hacia una didáctica com un enfoque
orientador. En Órbita Científica.No.1, Vol.1 La Habana, 1995.
7. Recarey Fernández, S.: Sistema de técnicas para la Orientación Educativa desde el
proceso pedagógico. ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1995.
8. __________________: Un acercamiento necesario de la Orientación Educativa a la
formación de profesores. ISPEJV. Fac. Pedagogía. La Habana, 1996.
9. __________________: El maestro y su función orientadora. Tesis presentada en opción
al Título Académico de Master en Educación, ISPEJV. Fac. Ciencias de la Educación. La
Habana, 1997.
10. Torroella González, G.: Aprender a vivir. Editorial Nuestro Tiempo. México, 1993.

59
LA INVESTIGACIÓN COMO FUNCIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA: MODO DE
ACTUACIÓN PROFESIONAL PEDAGÓGICA.
Autora: Dra. María Victoria Chirino Ramos.

En las Universidades Pedagógicas, cada vez con mayor frecuencia, se aboga por
perfeccionar la formación inicial de los futuros profesionales de la educación,
especialmente en el área investigativa donde las insuficiencias demostradas en la
práctica educativa han sido evidentes. Las demandas actuales de la sociedad implican a
maestros y maestras en la búsqueda de soluciones, desde posiciones científicas, a los
problemas educativos del contexto en que se desempeñan como profesional.
El nivel de actualidad de la problemática no significa que sea nueva. En las raíces de la
educación cubana, encontramos latente esta idea en nuestros más insignes pedagogos.
Así, Enrique José Varona planteó: “El maestro debe conocer los métodos de
investigación, para enseñar a aplicarlos, porque el hombre es un perpetuo investigador,
consciente o inconsciente. Conocer es una necesidad primordial como nutrirse”. (En:
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba: 1984, 430).
Esta frase conduce a uno de los retos fundamentales que debe enfrentar todo educador
o educadora en la escuela contemporánea: enseñar a los y las estudiantes a encarar los
problemas docentes y de la vida, dotarlos/as de los recursos necesarios para que
puedan darles solución siempre que esto sea posible, desarrollar mentes flexibles,
capaces de encontrar diferentes alternativas a una misma situación, y todo ello,
apoyándose en la ciencia. Se trata entonces de educar la personalidad de hombres y de
mujeres altamente humanos, sensibilizados con su realidad social, lo que los/as
compromete con su transformación creadora sobre la base de una concepción científica
del mundo en que viven. Esta concepción científica del mundo contempla:
- Reconocer el carácter objetivo del mundo material.
- La posibilidad de conocer la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad.
- Encontrar en las ciencias y en la investigación científica el camino para interpretar,
explicar, fundamentar, proyectar y transformar de forma creadora dicha realidad.
Formar una concepción científica del mundo implica: utilizar la dialéctica como teoría del
desarrollo para permitir que las/los estudiantes transiten conscientemente por la vía del
conocimiento científico durante el proceso de enseñanza aprendizaje; vincular los

60
contenidos científicos a los problemas de la realidad; dominar los métodos de la ciencias
para aplicarlos y enseñarlos a utilizar.
El desempeño profesional de los/as maestros/as entendido como su práctica
profesional educativa, en la que deben dar respuesta a los problemas de carácter
profesional que la afectan, así como proyectar estrategias de desarrollo a partir de
las condiciones existentes, demanda ineludiblemente una formación investigativa como
base necesaria para el éxito profesional. Es por ello que la investigación es vista como
una función profesional pedagógica (García Ramis (1996); Blanco Pérez y Recarey
(1999); Chirino Ramos (1997, 2001); Miranda y Páez (2001), entre otros/as).
Las funciones son definidas (Alvarez de Zayas 1999, 181) como “... las propiedades que
manifiestan los procesos conscientes en su desarrollo y que se expresan mediante
acciones generalizadoras. Por otra parte (Centro de Estudios Educacionales: 2000, 1) se
plantea que ”Una función depende de las otras que posee el objeto durante su
movimiento y en sus relaciones con el medio”. Considerando estos aspectos como
válidos, se hace necesario particularizarlos en la profesión pedagógica, o sea, cuáles son
esas funciones profesionales pedagógicas y qué relaciones hay entre ellas.
Las funciones profesionales pedagógicas declaradas por el Ministerio de Educación y los
Institutos Superiores Pedagógicos sobre las cuales se estructura la formación profesional
pedagógica y que son declaradas en la investigación del modelo del profesional del
Centro de Estudios Educacionales del I.S.P. “E. José Varona”, son: función docente
metodológica, función de orientación y función investigativa. Considerando que el objeto
de trabajo del profesional de la educación es el proceso de enseñanza aprendizaje,
entonces hay dos categorías esenciales implicadas, estas son, enseñanza y aprendizaje y
deviene por tanto, como primaria la función docente metodológica, puesto que se
relaciona directamente con el enseñar y el aprender como acciones generales que
caracterizan a los sujetos participantes de este proceso en su interactuar, el/la maestro/a
desde un rol profesional y los/las estudiantes desde su rol de aprendices.
Función docente – metodológica.
Para que el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) se desarrolle con calidad, es
necesario que el profesorado tenga pleno dominio de la ciencia particular que imparte, de
la metodología de la misma, así como contenidos de las ciencias de la educación.

61
Esto lo lleva constantemente a una actualización y profundización teórica, a la búsqueda
de nuevos métodos de trabajo, a indagar, experimentar, intercambiar criterios con otros
colegas en el seno de su departamento o cátedra, e incluso en marcos de actuación
profesional más amplios.
A través de esta función docente metodológica debe modelar y desarrollar didácticamente
la asignatura considerando las exigencias curriculares, las diferencias individuales y el
contexto grupal, por lo que debe problematizar acerca de:
¿Quiénes son estas personas?, ¿Cómo piensan, sienten y actúan?, ¿Qué necesidades
de aprendizaje tienen?, ¿Cuál es el nivel de desarrollo que han alcanzado?, ¿Cuál es su
estilo de aprendizaje?, ¿Qué intereses, motivaciones y aspiraciones tienen?, ¿Qué
influencias educativas inciden sobre ellos?, ¿Qué tipo de orientación necesitan?,
¿Considera el curriculun estos elementos?, ¿Cómo satisfacer las necesidades
individuales desde el marco grupal?.
Estas interrogantes demandan un diagnóstico que sirva de base para organizar
científicamente el PEA y como parte del mismo, atender las diferencias individuales, por
lo tanto debe abarcar aspectos de índole general, particulares de la asignatura y
específicos de cada estudiante. Inmerso en este proceso está la orientación como
condición necesaria para el éxito de las tareas de enseñanza – aprendizaje. El desarrollo
del PEA debe ir acompañado de observación sistemática, análisis y reflexión que
permitan ir evaluando logros y dificultades y, por lo tanto, ajustando la planificación a
partir del nivel de desarrollo alcanzado e ir proyectando nuevas acciones en función del
desarrollo potencial y de los objetivos propuestos. Se puede plantear que para realizar
con éxito esta función el/la maestro/a tiene que investigar, puesto que la investigación
está inmersa en el accionar profesional que demanda esta función docente metodológica.
Al respecto, Paulo Freire con gran sabiduría señaló “No hay enseñanza sin
investigación ni investigación sin enseñanza. Hoy se habla, con insistencia, del
profesor investigador. A mi entender lo que hay de investigador en el profesor no
es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se adiciona a la de enseñar.
Hace parte de la naturaleza de la práctica docente la indagación, la búsqueda, la
investigación. De lo que se precisa es que, en su formación permanente, el profesor
se perciba y se asuma, porque profesor, como investigador” (Freire: 1998, 32).

62
Función de orientación.
La orientación como función es muy discutida puesto que cae en el plano de la psicología
y por ello hay autores que separan la orientación psicológica que debe realizar el
psicólogo como especialista capacitado para ello, de la orientación pedagógica que puede
realizar el maestro y la maestra. La orientación como acción generalizadora, tiene un
carácter eminentemente educativo y está dirigida a brindar ayuda especializada,
acompañamiento, en el crecimiento profesional y humano, en la toma de decisiones.
Dentro de las acciones de la orientación como función profesional pedagógica están,
entre otras, la orientación a la actividad de estudio, orientación vocacional o profesional y
orientación pedagógica a la familia, por lo que esta función tiene relaciones de
interdependencia con la función docente metodológica. Hay acciones de orientación que
pueden realizarse en grupos y otras que requieren atención individualizada.
Para poder realizar con éxito esta función el maestro o maestra necesita, una vez
precisada el área de orientación y el o los sujetos a orientar, buscar información acerca
de la problemática individual y/o grupal, así como de la familia y la comunidad en que está
enclavada la escuela, para dar respuesta a interrogantes necesarias que permitan hacer
análisis objetivos en torno a las problemáticas de los sujetos. Esto lleva implícito un
proceso de caracterización y diagnóstico como base necesaria para la adecuada
orientación pedagógica. Todo ello, no es más que un proceso permanente de
investigación que permite hacer un pronóstico lo más objetivo posible y proyectar las
acciones de orientación pedagógica necesarias para que puedan enfrentar su realidad de
forma consciente y enriquecida, por lo que puede decirse que la investigación educativa
está intrínsecamente vinculada a la función orientadora del profesional de la educación.
Función investigativa.
No debe verse como una función aislada de su quehacer diario, sino que debe ser la vía
fundamental del éxito de su desempeño profesional, imbricada en las diferentes funciones
que realiza. De esta forma contribuye al autoperfeccionamiento del maestro o maestra, a
la elevación de la motivación profesional y de la efectividad del proceso pedagógico, lo
que redunda en su calidad, vista en el egresado, el cual debe satisfacer las necesidades y
demandas sociales, así como ser capaz de proyectar su propio desarrollo.
Asignarle a los profesionales de la educación una función investigativa no debe
significarles una sobrecarga, sino una exigencia de profesionalización para elevar la

63
 calidad del proceso pedagógico. En la medida en que el profesional es capaz de
interpretar adecuadamente su realidad educativa y acceder por sí al conocimiento que
guía el perfeccionamiento de la misma, se identifica más con su profesión al involucrarse
como parte de la problemática y de su solución, se hace independiente y experimenta
sentimientos positivos de realización personal y profesional, se transforma en productor
de conocimientos y desarrolla su creatividad en función del perfeccionamiento continuo de
la educación y de su autoperfeccionamiento profesional. Esta función investigativa tiene
como contenido esencial:
- La identificación y jerarquización de los problemas que están obstaculizando el proceso
educativo. Parte de la observación y valoración de la realidad educativa, y puede concretarse
mediante el diagnóstico.
- La teorización acerca del problema para poder asumir una posición científica que sustente
las propuestas de cambio que deriven de dicho proceso, lo que demanda una constante búsqueda
y actualización teórica.
- La introducción y evaluación en la práctica de los resultados obtenidos con vistas a su
transformación y continuo perfeccionamiento, lo que implica la observación y análisis reflexivo
permanente “en”, “sobre” y “para” la práctica.
Este contenido esencial comprende las acciones generalizadoras implícitas en el método
científico: problematización, teorización y comprobación, donde la práctica está presente
en todo el proceso, en estrecho nexo con la teoría.
La problematización de la realidad educativa es entendida como la percepción de
contradicciones esenciales en el contexto de actuación profesional padagógica,
mediante la comparación de la realidad educativa con los conocimientos
científicos y valores ético profesionales que tiene el sujeto, lo que conduce a la
identificación de problemas profesionales pedagógicos.
Dentro de las contradicciones esenciales, pueden señalarse:
- Contradicciones eminentemente teóricas que surgen a partir de las necesidades para resolver
las insuficiencias de la práctica y la limitación de la teoría que se domina para ello, es una
contradicción entre el saber y el no saber.
- Contradicciones entre la teoría y la práctica, entre lo que se conoce y las nuevas exigencias
de la práctica, entre el saber y el saber hacer.
- Contradicciones eminentemente prácticas dadas entre la práctica cotidiana y la calidad del
egresado, entre el saber hacer y el deber ser.

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El desarrollo de estas contradicciones esenciales, lleva implícito el análisis desde la
teoría científico pedagógica, de la realidad educativa, lo que permite caracterizar la
situación contradictoria e identificar el problema profesional. Un elemento decisivo en
este proceso de problematización está en el compromiso profesional del maestro/a, que
los involucra en la problemática y su solución, que los impulsa a la búsqueda científica de
soluciones, por eso un valor importante a desarrollar en la formación de maestros/as es
el valor de la profesión.
La teorización de la realidad educativa es entendida como la búsqueda, aplicación
y socialización de los conocimientos científicos esenciales para interpretar y
explicar la realidad educativa, así como asumir posiciones personales científicas y
éticas que le permitan proyectarla de forma enriquecida.
La búsqueda de nuevos conocimientos debe partir del conocimiento de la evolución del
problema como camino lógico a recorrer, que permite a partir del pasado, interpretar el
presente y proyectar el futuro. Exige el manejo adecuado de la bibliografía, la capacidad
de analizar, reflexionar y decidir ante diferentes posiciones teóricas, proyectar
alternativas de solución y fundamentar los criterios científicos que se asumen, tanto de
forma oral como escrita. Todo ello se fundamenta en el valor de las ciencias.
La comprobación de la realidad educativa es la verificación permanente del
proceso y los resultados de la aplicación de propuestas educativas que
constituyen alternativas científicas de solución a los problemas de la realidad
educativa, lo que permite evaluar sus logros y dificultades desde posiciones
científicas y éticas, que contribuyan a su perfeccionamiento continuo a partir de su
introducción en la práctica educativa. Se caracteriza por la observación sistemática,
así como la aplicación de métodos e instrumentos que permitan monitorear el proceso y
evaluar los resultados de la forma más objetiva posible, por lo que se sustenta también
en el valor de la honestidad científica.
En sentido general, lo que se le pide a los maestros y maestras hoy, no es que
investiguen por investigar, sino que se transformen en profesionales competentes a partir
del mejoramiento de su práctica educativa mediante la investigación de los problemas
que la afectan, así como la reflexión permanente con visión de futuro, buscando
alternativas de perfeccionamiento continuo sustentadas en posiciones científicas y éticas,
que al ser aplicadas en la práctica, contribuyan a su transformación.

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Se pueden analizar dos vertientes derivadas del hecho de que maestros y maestras
apliquen directamente en su práctica profesional los métodos de la ciencia:
1. La contribución al perfeccionamiento continuo de la realidad educativa.
2. El desarrollo en los estudiantes de un método científico de trabajo.
Contribución al perfeccionamiento continuo de la realidad educativa.
El profesional de la educación es por la esencia de su trabajo un investigador, pero para
encontrar soluciones científicas a sus problemas profesionales debe tener compromiso
profesional, ser consciente de la necesidad de investigar y tener los recursos teóricos y
metodológicos para ello. Como profesional no debe limitarse a la solución de problemas,
sino que la investigación debe permitirle proyectar nuevos niveles de desarrollo de su
realidad educativa, esto es, tener visión de futuro y prepararse para el mismo.
Los profesionales de la educación alcanzan prestigio y profesionalidad en la medida en
que su actividad profesional pueda ser desempeñada con independencia y con
creatividad, cuando es capaz de analizar críticamente su práctica educativa y llegar, por
la vía de la ciencia, a encontrar nuevas alternativas que permitan resolver los problemas
más emergentes que la están afectando, así como cuando enfrentan los retos que
demanda a la educación, el desarrollo social perspectivo.
¿De qué naturaleza pueden ser estos problemas?
 Problemas educativos individuales, grupales o generales.
 Problemas curriculares (tanto de diseño, de desarrollo, como de evaluación)
 Problemas relacionados con las influencias educativas del entorno: Escuela-Familia-
Comunidad.
 Problemas de la ciencia particular que imparte (aunque no es lo que se pide hoy a los
profesionales de la educación, no se excluye como posibilidad, dado su desarrollo actual y
motivación)
Estos problemas por su naturaleza pueden ser de diversa índole, eminentemente
pedagógicos, didácticos, psicológicos, sociológicos, y otros, por lo tanto su abordaje
necesita de una fuerte preparación en las diferentes ciencias de la educación, en la
ciencia de su especialidad, así como el dominio del método científico. Poder investigar la
diversidad de problemas del entorno educativo, conlleva la necesidad de aprender a
trabajar en equipos multidisciplinarios, donde cada especialista desde sus fortalezas es
capaz de aportar elementos que contribuyan a solucionarlos, puesto que al ser

66
problemas de la realidad, no se resuelven fácilmente desde una sola arista de análisis,
sino que su solución se encuentra más fácilmente desde la interdisciplinariedad.
Es importante que se perciba la interdisciplinariedad como "la interacción entre dos o
más disciplinas, producto de la cual las mismas enriquecen mutuamente sus marcos
conceptuales, sus procedimientos, sus metodologías de enseñanza y de investigación"
(Perera 2000, 23), concepción que al decir de este autor, implica un cambio de actitud
ante el conocimiento, de fragmentaria a unitaria, aspecto que se comparte plenamente.
Quiere esto decir que los profesionales de la educación deben tener claridad de su
misión social de “educar” en toda la magnitud del término, y por lo tanto, no pueden
esperar que las normativas y decretos para el trabajo escolar, solucionen los problemas
singulares que en su realidad educativa enfrentan, sino que deben tener conciencia de la
necesidad de encontrar dichas soluciones. Esto implica un proceso de investigación a
partir del análisis crítico de su práctica educativa, diagnosticar los problemas que la
afectan, precisar las aspiraciones, modelar e instrumentar las acciones que promuevan el
cambio del estado real al estado deseado de dicha realidad.
De ahí que sea impostergable el hecho de que maestras/os se sensibilicen con la
necesidad de investigar para cambiar, que se armen de los recursos teóricos,
metodológicos y axiológicos para ello, lo que demanda, además, la adopción de nuevos
enfoques metodológicos de la investigación desde la posición dialéctico materialista que
sustenta nuestra ideología. Esta reconceptualización en el campo de la investigación
educacional es importante para la toma de conciencia de que la investigación es una
función profesional pedagógica que en las condiciones actuales de la sociedad reviste
vital importancia. “A nivel mundial se están examinando en las últimas décadas múltiples
alternativas para deselitizar la investigación educativa y superar la desvinculación
existente entre esta y el trabajo educativo en la escuela. Se trata de abrir los espacios a
formas más democráticas de producir el conocimiento cooperativamente y utilizarlo para
la transformación de la realidad educativa. En muchos casos se promueven estilos
investigativos como la investigación - acción y la investigación participativa, que rompen
los moldes positivistas, potencian el protagonismo de nuevos actores y los preparan en la
acción misma para enfrentar la solución de los problemas.” (Castellanos S.: 1998 2, 23)
Una investigación desde dentro del proceso pedagógico involucra a los protagonistas del
mismo, comprometiéndolos con la problemática y su solución, transformándolo en un

67
proceso educativo con enfoque investigativo, donde la ciencia y el compromiso son los
recursos fundamentales para el cambio educativo que requiere la escuela cubana actual.
El desempeño profesional cobra independencia y flexibilidad a partir de que el currículum
es concebido como proyecto educativo, por lo tanto, más que asumirse acríticamente,
debe ser investigado. Lograr este objetivo conduce a reflexiones en torno al contenido
mediante el cual puede materializarse esta aspiración, en el cual el método científico debe
estar presente como contenido a ser enseñado y aprendido, por lo que el profesional, al
poder proponer soluciones científicas y/o alternativas de cambio a la dinámica de su
desempeño educacional, va ganando también en creatividad y se eleva su
profesionalidad.
Por su parte los/las estudiantes son tomados en cuenta a partir de sus vivencias,
experiencias, necesidades, aspiraciones y motivaciones. En el contexto grupal se
potencia la cooperación y se atiende la individualidad a partir de considerar las diferencias
en un clima de respeto y democracia que favorece la socialización del conocimiento y el
intercambio científico de experiencias y opiniones. Este tipo de proceso pedagógico es
mucho más productivo, pero también hay que reconocer que es más complejo, porque los
retos que deben enfrentar maestros y maestras son cada vez mayores, cobrando
importancia la función investigativa, la que aún no es vista por muchos de ellos como
parte de su trabajo diario y para la cual, en sentido general, no se sienten preparados.
Desarrollo en los estudiantes de un método científico de trabajo.
La formación investigativa es vista como la preparación para la función investigativa en su
desempeño profesional, por lo que implica necesariamente, la apropiación del método
científico, luego, en el PEA de la investigación educativa deben considerarse sus
principios: “Objetividad; Análisis multifactorial; Flexibilidad; Concatenación universal;
Movimiento; Carácter histórico concreto; Desarrollo” (Martínez Llantada 2002, 27)
Los componentes didácticos de este proceso de enseñanza aprendizaje deben tener
la particularidad de estructurarse sistémicamente en función de la solución de los
problemas profesionales pedagógicos, lo que favorece el acercamiento progresivo al
proceso de la investigación educativa mediante la ejecución sistemática de las acciones
generalizadoras del método científico, las cuales deben caracterizar el modo de actuación
profesional que se va desarrollando a lo largo de la carrera.

68
 Visto de este modo, estas acciones, generalizadoras del método científico pueden y
deben llegar a desarrollarse como habilidades científico investigativas.
El tránsito consciente del conocimiento sensorial a lo abstracto, a lo concreto pensado, a
la práctica transformadora, se produce en la actividad que realiza el/la estudiante tanto en
la institución formadora (I.S.P.) como en la escuela de práctica laboral, la cual también
deviene centro formador al ser el escenario real de los problemas profesionales, y por lo
tanto, manifestarse en él, el objeto a ser transformado.
Se establece un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica, manifestándose en el
mismo la dialéctica de las acciones generalizadoras del método científico, ya que se
problematiza la realidad a partir de las concepciones teóricas de base que tiene el/la
estudiante que le permiten evaluar su cumplimiento en la práctica; al teorizar se
problematiza en torno a las posiciones de los diferentes autores y de las propias
posiciones teóricas y se evalúan alternativas de solución; la comprobación se desarrolla a
partir de la teoría asumida como válida y conduce a la detección de nuevas situaciones
contradictorias. Esta interrelación dialéctica, no niega que en cada etapa de la
investigación la jerarquía de las mismas sea variable, o sea, que pueda primar una de
estas acciones, por encima de las otras.
El profesional de la educación debe dominar y aplicar los métodos de la ciencia para que
pueda ser capaz de desarrollar un pensamiento científico y crítico en los estudiantes. La
criticidad se expresa en “la elaboración de un punto de vista personal sobre determinado
aspecto del conocimiento, se apoya en la confrontación de sus criterios con la realidad
objetiva. Es la asunción consciente de una posición determinada ante un hecho, tarea o
actividad que planifique o decida llevar a la práctica ante una posición teórica elaborada o
asumida para explicar un proceso o fenómeno¨ (Canfux Sanler: 2001, 4)
La sociedad actual exige de la escuela el desarrollo de personalidades sanas, hombres y
mujeres con valores humanos, con compromiso social y con recursos personales para
desempeñarse exitosamente en la práctica, o sea, prepararlos para la vida y para el
trabajo social. Contribuir a desarrollar en los/las estudiantes un pensamiento flexible,
alternativo, científico que conduzca al desarrollo de un método de trabajo por la vía de la
investigación, aplicable a la docencia y a los problemas cotidianos, es una necesidad para
el progreso social y el crecimiento humano.

69
Lo anterior supone la utilización de métodos que combinen el trabajo individual y el
colectivo; crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexión a partir de la
diversidad de criterios; la búsqueda de conocimientos como una necesidad para
interpretar adecuadamente la realidad, explicarla y poder transformarla; considerar las
vivencias, experiencias y los referentes individuales que permitan determinar el estado del
conocimiento y contextualizarlo adecuadamente sobre la base de la diferenciación e
individualización.
Es necesario además, desarrollar habilidades para el trabajo con la bibliografía, el
análisis crítico y la valoración de los criterios de los autores, aprender a escuchar y a
dialogar, no ceñirse a un criterio único como verdad absoluta. Se hace necesario romper
los esquemas tradicionales y buscar vías más enriquecedoras de la personalidad.
En este proceso juegan un papel fundamental maestros y maestras, cuya dirección
democrática centrada en el estudiante es esencial para conjugar enseñanza y
aprendizaje, aprovechando las potencialidades educativas de todos los componentes del
proceso a través de actividades que propicien l a problematización del entorno
educativo, como punto de partida para:
- La reflexión y análisis permanente de la práctica educativa.
- La búsqueda teórica que permita la interpretación adecuada de esa realidad educativa.
- La toma de posición personal, fundamentada científicamente, ante las situaciones que se
presentan.
- La contextualización de las problemáticas a partir de considerar las experiencias y vivencias
personales, así como su desarrollo y tratamiento en las condiciones concretas del contexto
educativo.
- La socialización de experiencias en un clima de respeto, comunicación y camaradería.
- El trabajo con la diversidad en cuanto a niveles de desarrollo, diferencias de opiniones,
métodos de trabajo y otros.
- El trabajo en equipos que favorezca el desarrollo de la cooperación.
- La individualización de tareas a partir del nivel de desarrollo alcanzado, las motivaciones
personales, los intereses, así como las aspiraciones de los y las estudiantes.
- El trabajo sistemático con los métodos de las ciencias y con los de la investigación educativa.
Todo esto implica un proceso investigativo encaminado al conocimiento del grupo, de su
problemática, de las diferencias individuales de sus miembros, de los recursos de
aprendizaje con que cuentan, sus necesidades y aspiraciones, para sobre esta base,

70
potenciar el desarrollo individual y grupal a partir de aportar un método científico de
trabajo, el cual debe estar implícito en el modo de actuación profesional pedagógica.
García Ramis al referirse a los modos de actuación profesional plantea que “Representan
la generalización de los comportamientos del profesional mediante los cuáles actúa sobre
el objeto de trabajo. Al ser manifestaciones comportamentales correspondientes con las
estructuras internas de la profesión, se identifican con las funciones del profesional.
Están constituidas por el conjunto de procedimientos, métodos y estados para la
comunicación y la actividad pedagógica, (...) revelan un determinado nivel de las
habilidades y capacidades, así como de constructos, esquemas y modelos de actuación
profesional” (García Ramis y otros: 1996, 19)
El modo de actuación profesional también es definido como “Sistema de acciones de una
actividad generalizadora, que modela una ejecución competente y creativa,
comprometida consigo mismo y con la sociedad, por lo tanto autotransformadora, que le
permite al alumno revelar su propia identidad y que le sirve como medio para educar su
personalidad” (Gala Valiente: 1996, 17)
Por su parte, M. Castillo plantea que “Se puede hablar de modo de actuación profesional,
cuando se demuestra por parte del estudiante el dominio pleno de los conocimientos,
habilidades, valores y capacidades más generales del objeto de la profesión, que
permiten al mismo la aprehensión del método para su actuación profesional,
imbricándose en un sistema de acciones generalizadoras de su actividad, adaptables a
variadas formas y contextos, tributando la interacción de las mismas a la conformación de
cualidades y rasgos distintivos de la personalidad, lo que nos permite identificar la
especificidad del objeto y el encargo social de una profesión, y poder discernir entre ese
profesional y otro” (Castillo: 2001, 55). Del análisis de estos enunciados, puede
generalizarse que el modo de actuación profesional pedagógica:
 Se relaciona con los comportamientos del profesional de la educación para actuar en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
 Se identifica con las funciones docente metodológica, de orientación e investigativa.
 Se constituye a partir de los procedimientos, métodos y estados para la comunicación y la
actividad pedagógica, así como las habilidades, capacidades, esquemas y modelos de
actuación profesional pedagógica.

71
  A partir de estos elementos se estructura una actuación profesional competente, creativa,
comprometida, autotransformadora y transformadora de la realidad educativa.
 Revela la identidad profesional pedagógica.
En la formación inicial no se alcanza la verdadera madurez profesional, sin embargo, a
partir de que el vínculo estudio trabajo es más intenso en la actualidad, al combinar el
estudiante su actividad de estudio y trabajo tanto en el Instituto Superior Pedagógico
como en la escuela de práctica, se favorece un desempeño pre-profesional, mediante el
cual se van desarrollando los rasgos distintivos del modo de actuación profesional
pedagógica, por lo que cuenta en ambos escenarios de su contexto formativo, con
modelos profesionales que inciden en su desarrollo. Luego, si bien no llega a desarrollar
las capacidades pedagógicas a plenitud, sí debe alcanzar un desarrollo de los
conocimientos científicos, las habilidades y valores profesionales que sientan las bases
para las mismas.
De ahí la importancia de que vivencie modelos de actuación profesional positivos, o sea,
que se ajusten al objeto de la profesión y desarrollen todas las funciones para su
transformación, que se ajusten también a las demandas del desarrollo histórico social, así
como a las necesidades específicas del contexto en que se desempeñan. Esta capacidad
creativa, transformadora a la que se hace referencia, está indisolublemente vinculada a la
función investigativa implícita en toda la actuación competente del profesional de la
educación.
Puede entonces plantearse que el modo de actuación profesional pedagógica es el
sistema de acciones pedagógicas profesionales sustentadas en conocimientos,
habilidades y valores profesionales pedagógicos, que permiten interactuar en la
realidad educativa, percibir sus contradicciones, interpretarla y explicarla
científicamente, así como transformarla creadoramente. Se expresa en su percepción
positiva de la profesión y de sí como profesional de la educación, así como en el
pensamiento científico pedagógico que caracteriza su actuación comprometida y eficiente
en el contexto profesional, donde la investigación educativa es la vía para la
transformación de la misma.
En este modo de actuación profesional, desempeña un papel fundamental la
metacognición, pues permite a los sujetos de este proceso educativo, reflexionar acerca
de sus procesos de pensamiento, de la calidad de los mismos, de las estrategias para

72
hacer más eficiente el aprendizaje, que identifiquen sus fortalezas y sus debilidades en el
actuar pedagógico, así como para el logro de sus metas y aspiraciones personales y
profesionales, como aspectos esenciales para la autorregulación mediante la elaboración
de estrategias de aprendizaje que los/as conduzcan proyectivamente hacia su
autoperfeccionamiento. D. Castellanos (2001) asume que la madurez metacognitiva se
relaciona con el desarrollo del pensamiento creador, reflexivo y crítico, aspectos de gran
importancia en la formación investigativa.
El modo de actuación profesional pedagogica, también se relaciona con el desarrollo de la
identidad profesional pedagógica, la cual es entendida como los rasgos y condiciones
que tipifican al profesional de la educación y lo diferencian de otros profesionales,
permitiéndole desarrollar sentimientos de pertenencia a la profesión pedagógica y a tomar
conciencia de que es un/a educador/a cubano/a, lo que lo/a obliga a reflexionar
sistemáticamente acerca de su desempeño profesional en el marco de la realidad
educativa contemporánea y específicamente en su contexto de actuación profesional, lo
cual sirve de estímulo que lo/a impulsa hacia el autoperfeccionamiento de su modo de
actuación profesional. La configuración de la identidad profesional está vinculada a la
esfera valorativa del sujeto en la propia actividad profesional.
El desarrollo de la identidad profesional pedagógica parte de sentimientos positivos hacia
la educación como fenómeno social vinculado al mejoramiento humano y al progreso
social; hacia la profesión pedagógica por su carácter humanista que potencia la
transformación y el enriquecimiento de la personalidad; hacia la actividad profesional
pedagógica a partir de reconocer no sólo la importancia social de la profesión, sino
también, dada la posibilidad de experimentar sentimientos de satisfacción personal por la
realización de las funciones y tareas que permiten concretar el acto educativo, a partir de
sentimientos positivos hacia la humanidad y específicamente hacia los/as estudiantes; por
sentirse capaz de ayudar a otras personas en el crecer como seres humanos y sentirse
realizado/a por hacerlo.
Estos sentimientos llegan a transformarse en convicciones sólo cuando se pueden
comprobar en la práctica, cuando se es capaz de enfrentar los logros y las dificultades de
la misma desde una posición objetiva, reflexiva, autocrítica, constructiva.

73
 Percepción positiva de la Percepción positiva de sí
profesión. como profesional.

Formación científica,
compromiso social,
Forma científica de percibir la implicación personal,
realidad y actuar en ella. motivación al cambio.

Reflexión y regulación
Análisis crítico de la teoría y metacognitiva,
la práctica educativa. autotransformación,
autoperfeccionamiento,
profesionalidad.

Concepción científica y Modo de actuación

transformadora de la profesional caracterizado por
realidad educativa. la búsqueda científica de
soluciones a los problemas
profesionales pedagógicos.

Puede plantearse que el modo de actuación profesional pedagógica que hoy precisa
desarrollar el futuro profesional de la educación, lleva implícito la formación investigativa,
por ser la investigación educativa la vía legítima para la solución de los problemas que
surgen en el desempeño profesional pedagógico.
Es importante destacar que el desarrollo del modo de actuación profesional y, por lo tanto,
la formación investigativa que está implícita en este, requieren del desarrollo de motivos
intrínsecos a la profesión que favorezcan la identificación y el compromiso profesional.
Estos elementos se expresan en la satisfacción con la profesión, en la creatividad que se
demuestre en el actuar, en la disposición al estudio y al trabajo, en la responsabilidad en
el cumplimiento de las tareas, así como en la criticidad constructiva hacia sí y hacia los
demás en su contexto de actuación pre–profesional.

74
El pensamiento científico pedagógico que se va desarrollando en los/as estudiantes,
entendido como proceso activo de reflejo de la realidad educativa mediatizado por el
conocimiento científico de la educación como fenómeno social, así como por las
motivaciones, vivencias, experiencias y valores de base que tiene el sujeto, se
orienta al análisis crítico de su propia práctica educativa, así como al establecimiento de
relaciones causales que permiten interpretarla adecuadamente, proyectarla de forma
enriquecida y transformarla creadoramente.
En la medida en que se va dominando la teoría científico pedagógica, este pensamiento
se va haciendo más complejo hasta llegar al establecimiento de relaciones causales, a
darle explicaciones lógicas y científicas a los hechos y fenómenos de la realidad
educativa, aspectos esenciales de base para poder proyectar y ejecutar alternativas
enriquecedoras de la misma. De ahí la importancia de que no se descuide la formación
teórica del futuro profesional y se le otorgue a la formación investigativa el papel relevante
que tiene en el proceso de profesionalización inicial. Quiere esto decir que la formación
inicial además de preocuparse por la formación científica, tiene que prestar especial
atención a la formación humana que completa la formación profesional, tratando de
erradicar el disgusto ante las tareas de la profesión, la apatía, indiferencia y falta de
interés por los problemas profesionales pedagógicos, la negligencia y la reproducción
acrítica de patrones ajenos como características de la profesión.
Esto se logra mediante un trabajo científico pedagógico que tome como punto de partida
el diagnóstico, dirigido a la satisfacción de las necesidades e intereses de los/as
estudiantes, demostrándoles el valor de la teoría científico pedagógica en la práctica
educativa, de otorgarles un papel protagónico en su propia educación y desarrollo
personal y profesional.
En esta labor educativa desempeñan un papel esencial los modelos profesionales
positivos que el/la estudiante pueda vivenciar en los escenarios de su contexto formativo,
así como el trabajo esmerado que debe realizarse en la formación de valores ético
profesionales a lo largo de la carrera por todas las disciplinas científicas, alejado del
formalismo y cada vez más cercano a la realidad educativa a partir del análisis de los
hechos y fenómenos que en ella se presentan, del análisis de las causas potenciales y
consecuencias de los problemas educativos, que vayan logrando la sensibilización y la
toma de conciencia progresiva de la implicación personal y de su alcance social.

75
 Por lo tanto, la formación investigativa contribuye al desarrollo del modo de actuación
profesional pedagógica al favorecer el desarrollo de la identidad profesional, del
conocimiento y pensamiento científico pedagógico, de habilidades investigativas como
parte de las habilidades profesionales pedagógicas y valores ético profesionales
inherentes al profesional de la educación. La preparación para la función investigativa del
profesional de la educación puede lograrse mediante un proceso de enseñanza
aprendizaje:
- Que parte de una concepción científica de la educación mediante la cual se vinculan la teoría y la
práctica pedagógica,
- Que se desarrolle mediante un proceso dialéctico y contradictorio de búsqueda de nuevos
conocimientos que permitan autotransformarse y transformar la práctica educativa,
- Sustentado en relaciones interdisciplinarias como condición esencial para el logro de un
verdadero sistema de influencias educativas en la carrera, año, disciplina y asignatura,
- Que favorece la apropiación del conocimiento científico pedagógico, el desarrollo de las acciones
generalizadoras del método científico como habilidades científico investigativas y el desarrollo de
valores ético profesionales, contenido esencial de la formación inicial investigativa.
Este proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa, al incidir en la
personalidad como totalidad, o sea, en la forma de sentir, pensar y actuar, se relaciona
directamente con el desarrollo de la identidad profesional pedagógica, el desarrollo del
pensamiento científico pedagógico y por lo tanto, con el modo de actuación profesional
pedagógica.
Este modelo de proceso de enseñanza aprendizaje exige alternativas metodológicas
flexibles y adecuadas tanto a las características del desarrollo de los/as estudiantes,
como a las condiciones del contexto formativo en sus dos escenarios fundamentales: la
universidad pedagógica y la escuela de práctica. Las alternativas lejos de ser excluyentes,
se deben complementar a lo largo del proceso formativo profesional, estableciendo las
interrelaciones necesarias entre ambos escenarios del proceso formativo. No excluyen los
trabajos científico investigativos ni las jornadas Científicas Estudiantiles, los cuales
constituyen importantes momentos de concreción de la actividad científico investigativa,
sino que se interrelacionan y complementan durante el proceso formativo profesional en
el pregrado.

76
Modelo de proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa.

Objetivo del modelo de profesional de la educación: Participar en la

construcción del conocimiento científico de la realidad educativa
desde el desempeño profesional, teniendo como principio la
unidad entre la teoría de la educación, el método y la práctica
educativa.

Caráçter científico Relación entre la

de la concepción de teoría y la
educación práctica
CARACTERÍSTICAS
pedagógica

Carácter dialéctico y
contradictorio del Carácter
proceso de búsqueda interdisciplinar
del conocimiento

CONTENIDO
MÉTODO _Conocimiento científico pedagógico.
CIENTÍFICO _ Habilidades científico investigativas:
Problematización, Teorización y
M _ Lógica. Comprobación.
E _ Valores ético profesionales
D _ Acciones inherentes al proceder investigativo:
I generalizadoras. Valor de la ciencia, Valor de la
O profesión y Honestidad científica.
S _ Concepción
dialéctico
materialista.

ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS ( A-L-I-A)

Evaluación

FORMACIÓN INICIAL INVESTIGATIVA

IDENTIDAD PENSAMIENTO MODO DE

PROFESIONAL CIENTÍFICO ACTUACIÓN
PEDAGÓGICA PEDAGÓGICO PROFESIONAL
PEDAGÓGICA

77
CONCLUSIONES:

 En la actualidad se le presta gran interés tanto en el ámbito internacional como en el

nacional a la investigación en la formación profesional, destacándose en el contexto
educativo como una necesidad para elevar la calidad de la educación. En Cuba, el
tema es objeto de múltiples trabajos a partir de reconocer al maestro/a como
investigador/a capaz de aportar soluciones científicas a los problemas de su contexto
de actuación profesional, por lo que la investigación es considerada como función
profesional pedagógica.
 El considerar la investigación como función profesional pedagógica, implica para la
formación de este profesional, la aplicación del enfoque investigativo del currículo, lo
que se logra si el componente investigativo media en la relación entre el académico y
el laboral, a partir de problematizar tanto la teoría como la práctica pedagógica. Para
ello, el método científico y el modo de actuación profesional se convierten en
contenidos del proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa.
 El proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa debe partir de
lograr la motivación profesional como premisa para el desarrollo de la identidad y el
compromiso profesional, así como cualidades de personalidad que impulsen a los/as
estudiantes a buscar conscientemente alternativas de solución a los problemas
profesionales pedagógicos.
 Los componentes didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje deben
estructurarse sistémicamente con un enfoque investigativo que permita la
apropiación, por parte de los/as estudiantes, de conocimientos científico-
pedagógicos, habilidades científico investigativas y valores ético profesionales
inherentes al proceder investigativo en educación.
 La concepción científica de la educación, la relación entre la teoría y la práctica
educativa, el carácter dialéctico y contradictorio del proceso de búsqueda del
conocimiento y el carácter interdisciplinar del proceso de enseñanza aprendizaje de
la investigación educativa, pueden favorecer: la implicación personal y el compromiso
con la problemática de la escuela y su transformación creadora desde posiciones
científicas y éticas; el desarrollo de sentimientos positivos y de satisfacción personal
por la profesión pedagógica; el desarrollo de la independencia, la reflexión, la

78
 criticidad y la metacognición, entre otros elementos esenciales en un futuro
profesional identificado con su profesión, caracterizado por un pensamiento científico
pedagógico que se exprese en el modo de actuar en su contexto profesional.

BIBLIOGRAFÍA:

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Ciudad de La Habana, 1997.
11. _____El desarrollo de habilidades para el trabajo científico investigativo en la
formación profesional pedagógica. Tesis presentada en opción al Título Académico de
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