La comprensión de la Física en la escuela media

Índice

Agradecimientos

Prefacio

Capítulo 1

En búsqueda de la comprensión de la Física

Capítulo 2

Actores y escenarios formativos

Capítulo 3

Los dispositivos didácticos y las funciones comprensivas

Capítulo 4

Consideraciones para repensar la intervención didáctica en las clases de Física desde la comprensión

Referencias bibliográficas

Agradecimientos

Este libro ha sido posible por el acompañamiento de muchas personas a través de largos años de docencia e investigación, por lo cual sería imposible nombrarlas sin olvidar a alguna. Sin embargo, cada una de ellas supo y sabe de mi cariño y agradecimiento.

Hay otras personas a las que quiero agradecer expresamente por su ayuda.

A Ángel Rivière y Edith Litwin con alegría por su estimulante guía intelectual y por acercarme al tema de la comprensión. También, con gran tristeza por el temprano e irreparable fallecimiento de ambos.

A José Villella por el extraordinario y continuado apoyo conceptual, metodológico y emocional.

A Marco A. Moreira y a Patricia Sadovsky por la evaluación minuciosa y por los precisos consejos durante el desarrollo de la investigación.

A los profesores Hardoy y Casas por abrirme las puertas del Colegio Nacional de Buenos Aires y por permitirme observar y compartir intensas reflexiones sobre sus clases de Física.

A los ayudantes de laboratorio y a los estudiantes del Colegio Nacional Buenos Aires por sus preguntas, sus respuestas y por su incondicional ayuda durante el trabajo de campo.

A Cristina, María Julia, Patricia y a Graciela porque, como colegas muy queridas y respetadas, se constituyeron en importantes referentes durante la actividad docente e investigativa realizada en relación al proceso que relata este libro.

A Ángel y a nuestros hijos por el cariño, la espera y la contención. Sin ellos este libro no hubiese existido.

A mis alumnos y colegas de la escuela secundaria, el profesorado y la universidad porque fueron y son la fuente de mis interrogantes y los destinatarios de este libro.

Prefacio

Es habitual que los profesores de Física, preocupados por mejorar las clases y el aprendizaje de los estudiantes nos preguntemos: ¿Por qué en el nivel secundario los chicos no entienden? ¿Cómo es la vida en las aulas y en la escuela donde los estudiantes dicen que sí comprenden Física? ¿Qué podemos hacer los docentes para que los chicos entiendan Física en el secundario?

Este libro procura narrar, describir e interpretar situaciones escolares que permiten vislumbrar algunos caminos para poder encarar interrogantes como los planteados, aunque no pretende responderlos todos, a partir de analizar el desarrollo de buenas clases de Física Cuántica Introductoria en el marco de un contexto institucional particular y del significado que sobre las acciones pedagógicas desarrolladas construyen los estudiantes y los profesores. Es un texto reelaborado a partir de mi tesis de doctorado. La misma, se basó en una investigación empírica dentro de un colegio público y gratuito de la ciudad de Buenos Aires, Argentina, cuyas prácticas de enseñanza se orientan explícitamente a que los estudiantes que allí concurren aprendan las ciencias y las artes como uno de los procedimientos virtuosos que dispone la sociedad actual para la distribución ecuánime del conocimiento y del poder.¹

El trabajo se basa en la idea de que existe una vinculación estrecha entre distribuir equitativamente el conocimiento científico, desarrollar su comprensión inicial en la escuela y formar al ciudadano del siglo XXI. Es por esto que estudiar los modos de lograr clases comprensivas de Física en la escuela secundaria debiese considerarse uno de los ejes necesarios de la didáctica de las ciencias actual. Ciertamente que este tipo de intenciones requiere, desde mi punto de vista, enfocar en forma amplia la vida en el aula de ciencias considerando, muy especialmente, las prácticas de los profesores y las vinculaciones de éstas con su desarrollo profesional, los contextos institucionales donde se incluyen y los significados que ellos mismos y los estudiantes van construyendo. Sin embargo, entre los docentes y didactas de las ciencias exactas y naturales aún sigue prevaleciendo enfocar las dificultades educativas en ciencias desde miradas cognitivo-disciplinares centradas en el aula y en el aprendizaje de los estudiantes.

Considero que esta perspectiva ha sido construida bajo el peso tecnocrático y positivista de la propia historia como estudiantes del secundario y, muy particularmente, durante la formación como profesor de ciencias. Sucede que en los profesorados, si bien se proponen cambios de enfoques en la enseñanza y en los diseños curriculares, éstos resultan más discursivos que realmente efectivos porque, durante la cotidianidad de las prácticas de enseñanza y de los procesos de evaluación que experimenta el futuro docente de las disciplinas exactas y naturales, se siguen manteniendo las mismas tradiciones cientificistas desde hace varias décadas donde se disocian los aspectos disciplinares de las cuestiones pedagógicas, institucionales, psicosociales e ideológicas, entre otras disociaciones y exclusiones más sutiles. No se trata de que el profesor de ciencias sea un experto en sociología, historia o economía ni tampoco que haga política, pero sí que, a partir de su formación, pueda encarar el trabajo en el aula de ciencias con un enfoque abierto a la complejidad de los procesos científicos y pedagógicos concibiendo que la educación no era (ni es) una empresa neutral, que, por la naturaleza misma de la institución, el educador se veía (se ve) implicado en un acto político… (Apple, 1986: 11).

Durante el desarrollo de la investigación hemos considerado, como indica De Certeau (2000: 19), que realizar un estudio sobre la enseñanza, en particular de la Física Cuántica Introductoria en la escuela secundaria, nos demandaría desplegar cierta sensibilidad estética –asimilable al concepto de serendipia–² para poder sorprendernos, desnaturalizar lo obvio, valorar los detalles y distinguir las pequeñas variaciones en las maneras habituales de pensar y de hacer de los participantes.

Desde las ideas previamente esbozadas y para poder estudiar las clases de Física hemos necesitado: primero, construir una perspectiva teórica y metodológica que articuló criterios filosóficos y conceptos de disciplinas como Física, Didáctica, Psicología y Lingüística; luego, avanzar con el desarrollo de la descripción, narración y análisis de las formas concretas de organización y reconstrucción del conocimiento físico cuántico en las clases y, finalmente, arribar a una interpretación acerca de qué y cómo es posible iniciar la comprensión de la Física en la escuela media.

La intención de este libro es compartir y reflexionar con el lector sobre estas cuestiones a partir del análisis de un caso didáctico natural que muestra situaciones y dispositivos orientados hacia el desarrollo de la comprensión de la Física durante la enseñanza de temas complejos a partir de la valoración y significados construidos por los propios estudiantes, profesores y didactas participantes del proceso pedagógico.

Las clases estudiadas se desarrollaron en dos cursos de 6° año con orientación en Ciencias Exactas durante el año 2005. Los docentes participantes de la investigación fueron elegidos por sus propios colegas y estudiantes del Colegio pues han sido reconocidos como muy buenos profesores, es decir, como docentes que conocen significativamente su área disciplinar, desarrollan los tópicos centrales de la Física desde una visión provisional y constructiva del conocimiento, se comprometen apasionadamente con su tarea y respetan a sus alumnos, entre otras características profesionales. En este texto, y para mantener en el anonimato su identidad, hemos renombrado a los docentes participantes como el profesor Hardoy y el profesor Casas.³

1. La elección del caso estudiado

La decisión de realizar el estudio en el Colegio fue el resultado de una amplia búsqueda orientada a localizar escuelas en las que se enseñasen temas de Física complejos, como es el caso de la Física Cuántica Introductoria y, además, que las clases en dichas instituciones estuviesen realmente orientadas a que los estudiantes entiendan y aprendan. Lamentablemente el resultado de la búsqueda fue bastante magro. Pareciera que en la escuela secundaria actual encontrar cursos de Física orientados hacia la buena enseñanza se corresponde más con las características de una escuela de elite⁴ que con los de una escuela común, sobre todo si consideramos, como indica Camilloni (2008: 57), que la escuela de elite se orienta a transmitir la cultura de un modo uniforme y exigente seleccionando a sus estudiantes según su "capacidad para aprehender la verdad y a sus docentes según su capacidad para poder enseñarla. Sin embargo, la decisión de hacer el estudio en una escuela considerada de elite, como suelen considerar al Colegio donde se desarrolló la investigación, se basó en que la institución reunía las características que buscábamos, es decir, permitía situarnos como en un laboratorio pedagógico y nos brindaba amplias posibilidades para indagar sobre la enseñanza de la Física de temas complejos en sus aulas. Así, desde las primeras conversaciones mantenidas con el Rector y con los profesores del Departamento de Física, pude percibir la importancia que la institución otorga a impulsar y desarrollar una educación uniforme, exigente y comprometida con la formación intelectual y social de sus estudiantes. La posterior inmersión en el Colegio durante casi dos años, me permitió reconocer que ese tipo de metas no solo logran componerse mediante la acción de las personas directamente involucradas y comprometidas con la comunidad escolar –como los estudiantes, profesores y directivos–, sino también que son metas construidas a través de un vasto entramado de objetos, símbolos e historias institucionales desplegadas, por más de ciento cincuenta años, en un escenario de reconocido prestigio y centralidad social y política del país, Méndez (2013). Pude observar, por ejemplo, que la actual sede del Colegio –habilitada en la década de 1920 y ubicada a pocos metros del centro político, histórico y financiero de la Argentina como es la Plaza de Mayo– exhibe un estilo arquitectónico que simboliza lo que quedó de un proyecto de país (culto, europeísta y pujante), que se construyó conjuntamente con el Estado liberal a fines del siglo XIX y que aún era reconocible en la década de 1960" (L. A. Romero, 2002, en Méndez, 2013: 18). También, pude apreciar que ese marco arquitectónico neoclásico al albergar tan majestuosos escenarios y objetos –como por ejemplo la biblioteca general, el salón de actos y su magnífico órgano, o las imponentes salas de profesores, laboratorios y aulas– logran transmitir deliberadas experiencias de atemporalidad que propician, en un ámbito de excepcionalidad ajeno a los estímulos de la vida cotidiana, la superación personal de estudiantes y profesores mediante sostenidos esfuerzos intelectuales y disciplinarios.

Desde las primeras entrevistas con profesores y directivos, pude indagar que en el Colegio, la formación en ciencias exactas y naturales propone metas que están a mitad de camino entre las de la formación científica universitaria –orientadas a "realizar entrenamientos dirigidos a hacer ciencia– y las de la formación escolar secundaria común –orientadas a compartir significados en el contexto de las ciencias"– (Moreira, 2003).⁵ Vale mencionar que este tipo de objetivos establece el desarrollo de un currículo de tipo propedéutico, puente y mixto (Lobato y Greca, 2005) que en el caso del Colegio, es coherente con el hecho de que la mayoría de los egresados del área de Ciencias se propone seguir estudios de Matemática, Computación, Química, Física o Ingeniería.

También, desde las primeras entrevistas, fue posible reconocer que la formación en Física se despliega en base a un tipo de racionalidad, de comunicación y de intereses que permitían presuponer la existencia de procesos comprensivos durante la enseñanza de temas complejos, como es el caso de la Física Cuántica Introductoria.

Es decir, fueron las características institucionales mencionadas, la disposición abiertamente colaborativa de los directivos y profesores hacia el proyecto de investigación y, también, las dificultades y carencias encontradas en otras escuelas las que nos decidieron a realizar el estudio de este caso.⁶

No he sido profesora ni alumna del Colegio y antes de iniciar el trabajo de campo para la investigación solo lo conocía a través de lecturas y de comentarios de amigos y colegas, por lo cual, la intención de estudiar la enseñanza de la Física en esa institución constituía un gran desafío para mi propio entendimiento pedagógico que demandó desplegar un paulatino e intenso acercamiento a su cultura. Así, fue necesario sostener continuas conversaciones con profesores y didactas, asistir a conferencias y charlas desarrolladas en sus claustros sobre diversos temas, realizar estancias en la Biblioteca, recorrer sus salones, patios y pasillos. Pero sobre todo, requirió compartir la vida en las aulas, en la sala de profesores y en los laboratorios de Física de distintos niveles para poder captar el significado que me transmitían las voces de los entrevistados, las escenas observadas y las imágenes de los objetos que pueblan la institución.

2. ¿Cómo surge la preocupación por la comprensión?

Como profesora siempre he pensado y sigo pensando que la comprensión de la Física es una de las transformaciones más genuinas, inasibles y fundamentales involucradas en la adquisición y asimilación del conocimiento científico. Sin embargo, la comprensión durante la enseñanza de las ciencias es un proceso poco reconocido y estudiado. Es por ello que el tema me preocupa y ocupa hace tiempo y quiero compartir con el lector cómo llegué hasta él.

Pocos años después de haberme recibido de profesora de Física y Matemática comencé a percibir carencias en mi formación como para poder encarar las dificultades que se me presentaban durante la enseñanza, entonces decidí estudiar Psicología Social e incorporarme activamente a la Asociación de profesores de Física de la Argentina. El significado de las experiencias desarrolladas a través de ambas actividades y la posterior