El Laboratorio de Matemáticas

EL LABORATORIO DE MATEMATICAS COMO MEDIO PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE ESTA

DISCIPLINA EN LA BASICA PRIMARIA DE LA IE NAVARRO Y LA IE
DONALD RODRIGO TAFUR
Mariella Cuaspud Muñoz

María Fernanda Gómez Campo
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

Licenciado en Educación Básica con énfasis en Matemáticas
DIRECTOR (a):
Mg. Jaime Lagos Figueroa
NOMBRE COMPLETO JURADO(S)

PhD. Alfonso Paz Zamudio
Mg. Germán López Noreña
EL TRABAJO DE GRADO CONSTA DE (125 Páginas).
UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

FACULTAD DE EDUCACIÓN
2019
4
RESUMEN
El presente trabajo de grado apunta a realizar a partir de las practicas pedagógicas, que
realizan las maestras en ejercicio, conociendo las realidades de dos escuelas de Educación
Pública de Santiago de Cali, que se encuentran en dos contextos diferentes y opuestos
(urbana y Rural) pretendemos realizar un estudio de campo para observar lo que suceden en
las aulas cuando implementamos el laboratorio de Matemáticas.
Con la relación entre actividades matemáticas, materiales manipulativos y juegos , se logra
un acercamiento, fundamentación y construcción de pensamiento matemático desde una
visión diferente a la tradicional, en cuanto se tiene la opción de manipular materiales, hacer
experimentos, enfrentarse a actividades recreativas, utilizar herramientas y resolver
problemas en un ambiente flexible, agradable y ameno donde se toman por parte de los
participantes distintos caminos para resolver las actividades planteadas, al asumir el proceso
de aprendizaje como propio.
Palabras Claves: Laboratorio de Matemáticas, Didáctica, Modelo Montessori, Material
manipulativo, trabajo colaborativo, centro de aprendizaje, Aprendizaje Significativo,
Enseñanza, aprendizaje
ABSTRACT
The present work of degree aims to realize from the pedagogical practices, that make the
teachers in exercise, knowing the realities of two schools of Public Education of Santiago
de Cali, that find in two different and opposite contexts (urban and rural) we intend to conduct
a field study to observe what happens in the classroom when we implementé the Mathematics
laboratory.
With the relationship between mathematical activities, manipulative materials and games, an
approach, foundation and construction of mathematical thought is achieved from a different
vision to the traditional, as soon as you have the option of manipulating materials, making
experiments, facing recreational activities, using tools and solve problems in a flexible,
pleasant and enjoyable environment where participants take different paths to solve the
proposed activities, by assuming the learning process as their own
Key Words: Mathematics Laboratory, Didactics, Montessori Model, Manipulative material,
collaborative work, learning center, Significant Learning, Teaching, learning
5
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 11
CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................. 14
1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................... 14
1.2 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 21
1.3 OBJETIVOS DEL ESTUDIO ................................................................................. 25
1.3.1 Objetivo general ................................................................................................... 25
1.3.2 Objetivos específicos............................................................................................ 25
1.4 RELEVANCIA DEL ESTUDIO ............................................................................. 26
1.4.1 Línea de Investigación ......................................................................................... 26
1.5 LIMITACIONES DEL ESTUDIO .......................................................................... 26
CAPITULO 2: MARCOS DE REFERENCIA ................................................................... 28
2.1 ANTECEDENTES O ESTADO DEL ARTE ......................................................... 28
2. 2 MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 33
2.2.1 El laboratorio de matemáticas como estrategia innovadora ................................. 33
2.2.2 Proceso de enseñanza – aprendizaje..................................................................... 39
2.2.3. Enseñanza de las matemáticas............................................................................. 40

6
2.3. MARCO CONCEPTUAL ....................................................................................... 41
2.3.1 Laboratorio de Matemáticas: ................................................................................ 41
2.3.2 El aprendizaje significativo .................................................................................. 43
2.3.3 La Transposición Didáctica de Chevallard .......................................................... 43
2.3.4 Estrategias innovadoras: ....................................................................................... 44
2.3.5 Pedagogía Montessori: ......................................................................................... 45
2.3.6 El educador ........................................................................................................... 45
2.3.7 El ambiente Montessori........................................................................................ 45
2.3.8 El Error ................................................................................................................. 46
2.3.9 Pensamiento numérico y los sistemas numéricos ................................................ 47
2.3.10 Aula de clase ...................................................................................................... 47
2.3.11 Maestro ............................................................................................................... 47
2.3.12 Estudiante ........................................................................................................... 47
2.3.13 Innovación .......................................................................................................... 48
2.3.15 Escuela ............................................................................................................... 49
2.3.16 Zona rural ........................................................................................................... 50
2.3.17 Zona urbana ........................................................................................................ 50
2.4.1 Microcontexto. ..................................................................................................... 50
2.3.2 Macrocontexto...................................................................................................... 51
2.4 MARCO LEGAL ...................................................................................................... 52

7
CAPITULO III: METODOLOGÍA .................................................................................... 55
3.1. ENFOQUE INVESTIGATIVO .............................................................................. 56
3.2 RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................................. 58
3.2.1 Técnica: Encuesta ................................................................................................. 58
3.2.2Técnica: entrevista................................................................................................. 60
3.2.3 Técnica: Observación ........................................................................................... 61
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................................. 61
3.3.1 Población Contexto institucional. ....................................................................... 61
3.3.2 Muestra ................................................................................................................. 64
CAPITULO IV: ANALISIS DE RESULTADOS ............................................................... 68
4.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES .. 69
4.2 ACTIVIDADES DISEÑADAS A PARTIR DE LOS RECURSOS DEL
LABORATORIO DE MATEMATICAS...................................................................... 73
4.3 RESULTADOS OBTENIDOS CON EL DESARROLLO DE LAS
ACTIVIDADES. ........................................................................................................... 102
CAPÍTULO V: RECURSOS ............................................................................................. 105
CAPITULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. .................................... 107
Referencias Bibliográficas ................................................................................................ 112
AUTORIZACIÓN DE USO DE IMAGEN....................................................................... 126

8
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Encuesta sobre actitud hacia las matemáticas I.E. Navarro ................................... 58
Tabla 2. Encuesta sobre actitud hacia las matemáticas I.E. Técnica Industrial Donald
Rodrigo Tafur ....................................................................................................................... 59
Tabla 3. Muestra para el estudio de la investigación............................................................ 65

9
LISTA DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Fases sus objetivos y actividades ......................................................................... 67
Cuadro 2. Resultados obtenidos ......................................................................................... 102

10
LISTA DE GRÁFICAS
Pág.
Gráfica 1. Actitud hacia las matemáticas I.E. Navarro .................................................................... 59
Gráfica 2. Actitud hacia las matemáticas en la actitud hacia las matemáticas I.E. Técnica Industrial
Donald Rodrigo Tafur ....................................................................................................................... 60
11
INTRODUCCIÓN
El ser humano durante toda la historia de la humanidad ha intentado descubrir nuevas
formas para conocer el mundo que lo rodea, y llegar a comprenderlo, con el tiempo se han
venido desarrollando múltiples cambios culturales, sociales, políticos, económicos,
científicos que están inmersos en nuestra sociedad actual. La educación no es ajena a estos
cambios que se han venido desarrollando a través del tiempo, las nuevas tecnologías y los
avances en el campo científico han despertado la actividad cerebral y de pensamiento , la
educación ha tenido cambios muy significativos con cada generación, el maestro ha tenido
que romper paradigmas para redescubrir otras formas de aprendizaje, para intentar no caer
en las prácticas educativas del pasado sino reflexionar y convertir la investigación en el aula
de clase como ayuda para identificar problemas actuales de la educación, en determinado
contexto.
La propuesta de investigación a la cual se apunta se realiza a partir de las practicas
pedagógicas, que realizan las maestras en ejercicio, autoras del presente trabajo, conociendo
las realidades de dos escuelas de Educación Pública adscritas a la Secretaria de Educación
Municipal de Santiago de Cali, que se encuentran en dos contextos diferentes y opuestos
(urbana y Rural) pretendemos realizar un estudio de campo para observar lo que suceden en
las aulas cuando implementamos el laboratorio de Matemáticas.
Es importante que en las aulas de Educación Básica Primaria se utilicen alternativas
para que los estudiantes se apropien de los conceptos matemáticos mediante actividades
significativas, por este motivo se quiere utilizar actividades nuevas en el laboratorio de

12
matemáticas1 de ambas instituciones para que los estudiantes se motiven en la enseñanza de
esta área, por medio de material manipulativo o concreto, el cual se elabora dentro y fuera de
él, para desarrollar su imaginación, exploración y apropiación, para mejores resultados
de los conceptos matemáticos propios del nivel de enseñanza.
Con la relación entre actividades matemáticas, materiales manipulativos y juegos , se
logra un acercamiento, fundamentación y construcción de pensamiento matemático desde
una visión diferente a la tradicional, en cuanto se tiene la opción de manipular materiales,
hacer experimentos, enfrentarse a actividades recreativas, utilizar herramientas y resolver
problemas en un ambiente flexible, agradable y ameno donde se toman por parte de los
participantes distintos caminos para resolver las actividades planteadas, al asumir el proceso
de aprendizaje como propio.
Es así como se reconoce la importancia del uso de los materiales manipulativos en
los procesos de construcción y desarrollo del pensamiento matemático para el nivel de básica
primaria, propone entonces la utilización del laboratorio de matemáticas como un espacio de
interacción con estos materiales, en donde el niño se apropia de las herramientas que se le
van a dar, va a construir, se va a equivocar, va a indagar, va a descubrir y va a pensar en
darle sentido a su trabajo.
Este proyecto parte desde el planteamiento de la construcción de quien asume el
aprendizaje, es la parte sustancial del proceso constructivo; es decir, el constructor es el
participante y la actividad es el medio que permite la construcción. Mantener en continua
"actividad" al participante es uno de los retos didácticos más importantes, que se asumen en
13
esta propuesta educativa basada en los estándares y competencias estipulados por el M.E.N.
en el área de matemáticas.
Se tiene en cuenta los factores de aprendizaje que permiten una enseñanza de calidad
que desarrolle y estimule el interés en el estudiante para que aprenda lo que le interesa
aprender, lo que puede llegar a aprender y lo que debe aprender, en un proceso completo,
simbólico y conceptual.
Este trabajo de investigación es importante resaltarlo por el gran valor a nivel
metodológico y de la didáctica que permite a otros docentes en ejercicio llevarlo a la práctica.
Se convierte en un mecanismo para acercar a los estudiantes al maravilloso mundo de las
matemáticas, como resultados se puedo evidenciar que al diseñar actividades con material
concreto se propicia un espacio para la reflexión, exploración y construcción para un
aprendizaje significativo en donde el estudiante puede construir su propio concepto, noción
o saber a partir de lo que observa, y no lo que el docente le dice o repite.
El docente del área de matemáticas debe jugar un rol activo en el aprendizaje de
sus estudiantes y comprender que los estudiantes aprenden mejor mediante el trabajo
colaborativo entre pares, planeando centros de aprendizaje creativos dinámicos activos,
productivos y participativos
El aprendizaje es más eficaz cuando los estudiantes demuestran atracción y gusto
por el área de las matemáticas desarrollando una actividad común valiéndose de
instrumentos metodológicos como el laboratorio de matemáticas para afianzar sus
conocimientos
14
Se logra un mayor sentido de pertenencia cuando los estudiantes apoyados por el
docente elaboran el material manipulativo para llevar a cabo las actividades dentro del
laboratorio de matemáticas.
CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
A principios del siglo pasado, en donde las matemáticas se enseñaban de una forma
procedimental, aplicada a través de procesos matemáticos por medio de algoritmos, (el
estudiante solo conocía el procedimiento y la repetición misma de este) no se le daba la
oportunidad para que pensara de otra forma para hallar el resultado de la operación, ni para
construir significativamente su propio pensamiento matemático.(Frabboni,2004)
En las aulas escolares, en su mayoría, se ven resultados negativos en el área de
matemáticas, nace la pregunta ¿Por qué estos resultados?, ¿Porque no pensar en una
propuesta de mejoramiento para cambiarlos de negativos a positivos? Podemos
transformarlos en positivos trabajando la realidad de los estudiantes. De acuerdo a lo anterior
podemos decir que el niño tiene ansiedad de manipular, averiguar, armar, desarmar y ver más
allá. Propiciar un ambiente en el cual se dedique solamente a escuchar, aunque el discurso
sea excelente, no es una actividad agradable. Es entonces tarea del docente, estimular la
creatividad hasta lograr que el estudiante sea constructor de su propio aprendizaje.
Sin embargo, una de las mayores dificultades que presentan los niños y niñas de la
Institución Educativa Navarro, sede Juan del Corral y la I.E. Técnico Industrial Donald
15
Rodrigo Tafur, sede Francisco J Ruiz, para el aprendizaje de las matemáticas es que no se
apropian de las bases en la construcción del pensamiento matemático las cuales son
esenciales para el nivel de básica primaria.
Al observar y analizar los siguientes reportes de Excelencia 2018 de los últimos
cuatro años, también deja en evidencia las problemáticas que tiene cada Institución
Educativa.
Figura 1. Reporte de la Excelencia 2018 I.E Donald Rodrigo Tafur

tomado de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/siemprediae/86438
En los últimos cuatro años el ISCE (Índice Sintético de Calidad Educativa) de la
Institución Donald Rodrigo Tafur ha venido teniendo un descenso desde el año 2015, los
estudiantes durante las pruebas de Saber 3° muestran la necesidad de desarrollar las
competencias en matemáticas, pero no logran ubicarse en el nivel satisfactorio – avanzado
por lo menos en un 50% del total de los estudiantes.

16
La siguiente gráfica podemos observar como a través de cada año disminuye en el
área de matemáticas el promedio respecto a otras instituciones en el año 2014 el puntaje
mínimo era de 100 puntos y el máximo 500 puntos, la I.E Donald Rodrigo Tafur se ubicó en
un promedio para el año 2018 del 2.27.
La grafica de barras muestra la relación de puntaje por cada año desde el 2014 hasta
el 2017.
Figura 2. Puntaje promedio de las Pruebas Saber 3° y 5° en las áreas de lenguaje y

matemáticas I.E Donald Rodrigo Tafur tomado de
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/siemprediae/86438
La I.E. Navarro en el reporte de la Excelencia desde el año 2015 muestra bajo
promedio en el desempeño de la prueba saber, y esto se evidencia en el promedio del ISCE
(Índice Sintético de Calidad), las dificultades en el área de matemáticas reflejadas por los
resultados año tras año, pero con una diferencia en el promedio de 2.52 para el año 2018 con
17
respecto al promedio 2.27 de la Institución Donald Rodrigo Tafur, teniendo en cuenta su
ubicación en el área Urbana y que se esperaba que al encontrarse con una población rural
donde no hay acceso a las comunicaciones, no cuenta con vías de acceso en óptimas
condiciones, el acceso a la educación es más restringido, tienen mejores promedios en sus
pruebas saber y resultados de ISCE.
Figura 3. Reporte de la Excelencia I.E Navarro tomado de

18
Figura 4. Puntaje promedio de las Pruebas Saber 3° y 5° en las áreas de lenguaje y

matemáticas I.E Navarro tomado de
En la figura 4 podemos observar que la I.E Navarro Ubicada en Zona rural presenta
mejoría en cada año en el promedio de las pruebas Saber en la básica primaria. Sin embargo,
se tuvo en cuenta para observar que resultados tendría al aplicar el diseño de esta propuesta
en el área de matemáticas, cabe señalar que esta Institución en particular la sede Juan del
Corral atiende aproximadamente 10 estudiantes por cada grado de Educación Primaria,
utilizando el modelo pedagógico de Escuela Nueva, mientras que la Institución Educativa
Donald Rodrigo Tafur, ubicada en la zona urbana, presenta una disminución en el desempeño
promedio de las pruebas saber durante los últimos cuatro años, teniendo en cuenta que sus
grupo de estudiantes por nivel son de aproximadamente 40 niños, su modelo pedagógico está
en construcción.
19
Por lo anterior, se puede tener un panorama más amplio de la problemática que estas
dos Instituciones adscritas a la Secretaría de Educación Municipal de Cali, muestran a través
del análisis de las pruebas Saber 3°. Con ello se quiere comprobar que las matemáticas en la
Educación Básica Primaria se deben trabajar desde los primeros años e impulsar los cinco
procesos matemáticos y articularlos con elementos básicos de la vida diaria.
Teniendo en cuenta esto, el compromiso de los futuros maestros, debería ser,
replantear el concepto de las matemáticas, y desde su ejercicio en espacios lúdicos como el
laboratorio de matemáticas, siendo este un espacio para la reflexión, exploración,
construcción para el aprendizaje significativo con la ayuda del material manipulativo.
El niño por medio del material manipulativo o concreto desarrolla capacidades y
habilidades para descifrar un problema planteado, en donde él estudiante pueda construir su
propio concepto, noción, saber a partir de lo que observa, y no lo que el profesor le dice y
repite para realizar un ejercicio o problema.
Este proyecto parte del planteamiento de que el conocimiento varía o cambia a partir
de las actividades constructivas que el mismo estudiante coloca en juego. Desde la
perspectiva del laboratorio se tienen en cuenta las acciones que van desde un periodo
concreto con el uso del material manipulativo, hasta llegar a un nivel formal o abstracto,
pasando por un periodo de representación.
Esta estrategia pedagógica busca asumir este espacio como un proceso de
construcción del pensamiento matemático de una forma gradual y personal, convirtiéndolo
así como constructor de producción de conocimiento y exploración del mundo real.

20
El laboratorio de matemáticas crea un soporte para dar sentido y significado al
aprendizaje de las matemáticas de una manera didáctica, lúdica, espontánea, autónoma, en
donde los estudiantes aborden importantes conceptos, concepciones, conocimientos sobre las
matemáticas.
Estas consideraciones permiten resolver diferentes problemas en el aprendizaje de las
matemáticas porque por medio de ellas se puede valorar y observar la importancia de este
espacio, de tal manera que se pueda llevar un proceso evaluativo, en donde no solo se evalué
el resultado, sino el proceso que lleva el niño en la búsqueda del resultado, generando así, la
superación de su propia dificultad, en donde el error es clave en el aprendizaje.
En definitiva si no se observa y cuestiona las prácticas pedagógicas en la enseñanza
de las matemáticas se estará cortando y limitando las potencialidades de los estudiantes, la
exploración de materiales que ellos pueden hacer dentro de un espacio lúdico y pertinente,
donde el trabajo colectivo nos ayude a superar las barreras para el aprendizaje.
Con todo lo expresado anteriormente surgen inquietudes que nos llevó a reconocer
las bases principales para la actividad matemática en el laboratorio donde surgió la siguiente
pregunta de investigación ¿Cómo fortalecer el proceso enseñanza aprendizaje de las
matemáticas a través del laboratorio de matemáticas en los estudiantes de básica primaria de
las IE Navarro y la IE Donald Rodrigo Tafur?

21
1.2 JUSTIFICACIÓN
A través de la historia, el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas ha surgido
como una repetición memorística de los procesos matemáticos, demostrando que en la
escuela no se implementan nuevas estrategias metodológicas para que los estudiantes
profundicen en el proceso de apropiación de los conceptos matemáticos y el procedimiento
de los problemas en el contexto.
Según (Godino, Batanero, Font, 2003) “Gran parte de la actividad matemática puede
ser descrita como procesos de modelización, en el que interpretamos de forma abstracta,
simplificada e idealizada un objeto, un sistema de relaciones o un proceso evolutivo que
surge de la descripción de la realidad. La construcción de modelos matemáticos, su
comparación con la realidad, y su perfeccionamiento progresivo intervienen en cada fase de
la resolución de problemas matemáticos, no sólo relacionados con situaciones prácticas, sino
también en el trabajo de desarrollo teórico. Este proceso seguiría las cinco fases siguientes:
1. Observación de la realidad
2. Descripción simplificada de la realidad
3. Construcción de un modelo
4. Trabajo matemático con el modelo
5. Interpretación de resultados en la realidad
Por lo anterior, se da a conocer la importancia de cambiar la perspectiva de las
matemáticas en la escuela, donde nace la reflexión y experiencia cotidiana de las prácticas
pedagógicas en el aula, desempeñando un papel en donde el estudiante obtenga procesos de
razonamiento, reflexión y experimentación. Dado que el pensamiento matemático debe

22
empezarse a trabajar desde los primeros años de vida para su proceso de formación durante
la escuela, el material manipulativo es importante para este, ya que cumple una función
primordial en el desarrollo del pensamiento matemático, porque el juego se hace importante
en esta etapa.
En este sentido, es importante que tanto el docente como el estudiante entiendan, que el
juego es una actividad a utilizar, no sólo para entretener al niño, sino que, por el contrario,
el juego es una de las estrategias más importantes dentro del complejo proceso de
socialización del niño. (Silva, 2011)
Las consideraciones y planteamientos de esta propuesta, se fundamentan en la
participación y autonomía de los estudiantes para desarrollar procesos de aprendizaje, en un
ambiente lúdico y creativo para que facilite la construcción de las distintas formas del
pensamiento matemático.
Con esta propuesta se pretende incentivar las matemáticas en el aula como una
disciplina donde se le da espacio al juego y a la creatividad, en un ambiente de aprendizaje
en donde no solo se utiliza el papel y el lápiz, y lo cual motiva a los estudiantes para mejorar
las dificultades en el desarrollo del pensamiento matemático.
Es por esto que se implementó en ambas instituciones: Institución Educativa Navarro,
sede Juan del Corral y la I.E. Técnico Industrial Donald Rodrigo Tafur, sede Francisco J Ruiz
El laboratorio de matemáticas haciendo uso de materiales manipulativos los cuales son
herramientas relevantes que facilitan el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes,
permitiendo el desarrollo del pensamiento matemático en las Instituciones Educativas (IEO).

23
Existe una gran problemática en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, pues
cada día se observa a los niños y niñas desmotivados por ellas, debido que las encuentran
aburridas y sin sentido. Esta preocupación nos conlleva a pensar y reflexionar sobre cómo se
están enseñando las matemáticas en el aula de clase, qué métodos están implementando los
docentes para transmitir este conocimiento tan complejo de una manera significativa y
experimental para los estudiantes.
Por tanto la intención, a través de esta propuesta de trabajo es construir un laboratorio
de matemáticas para facilitar la enseñanza y aprendizaje significativo de estas, a través del
uso de diferentes materiales manipulativos y concretos fundamentado en la pedagogía
Montessori, este proyecto servirá a los docentes y a los estudiantes como un complemento a
lo que reciben en el aula fomentando el desarrollo de sus capacidades, valores y actitudes.
Al implementar el laboratorio de matemáticas en las aulas de clase, éstas se
convertirán no sólo en clases si no en la posibilidad de interactuar con sus pares, resolver
problemas que siempre están implícitos en las guías de trabajo, podrán observar, palpar,
preguntar, intuir las posibles respuesta, esto a su vez motivará a los niños y niñas a aprehender
las matemáticas, la alegría juega un papel fundamental en la enseñanza de estas, pues el
aprendizaje, el crecimiento en el conocimiento, el acercamiento al talento debe ser divertido,
nuestro mejor aliado es el juego.
Las matemáticas son arte y juego, y en los juegos hay matemáticas (Guzmán, 1989).
Este será un proyecto muy útil y novedoso para toda la comunidad educativa, en especial
para los maestros y estudiantes, ya que con estas estrategias, se tendrá un acercamiento para
propiciar un aprendizaje significativo, y por tanto los estudiantes se sentirán más motivados
24
por aprender las matemáticas, de igual forma se verán reflejados los resultados en las notas
finales del estudiante, en el promedio de las pruebas saber, aumentando así el ISCE de la
Institución Educativa, este sería un beneficio que ganaría toda la comunidad educativa si
implementa las estrategias diseñadas de este proyecto.
Es así como se retoma la propuesta del laboratorio de matemáticas porque en este
espacio el estudiante es el único actor de su propio aprendizaje, en el formula interrogantes
a través de su proceso y esto lo lleva a construir su propio saber y concepción, generando un
aprendizaje significativo, el cual perdura por mucho más tiempo y el cual podrá aplicar a su
vida cotidiana y real.
Como estrategia pedagógica, pretende que por medio de la vista, el tacto, la expresión,
la comunicación y la interiorización derrumbe la idea de las matemáticas como una disciplina
alcanzable solo en condiciones muy especiales de concentración y atención donde no hay
cabida al error, al juego ni a la imaginación. (Universidad del Valle, 2018)
Finalmente el impacto de este proyecto se verá reflejado a corto plazo observando la
motivación y entusiasmo del estudiante por aprehender las matemáticas, también se busca
que los estudiantes puedan ser multiplicadores, en otras palabras “monitores” dentro de la
Institución o fuera de ella motivando a otros estudiantes e inclusive padres de familia que no
han culminado sus estudios de Básica Primaria para crear los club de matemáticas dentro del
laboratorio, de esta manera facilita el acceso y la permanencia de algunos participantes de la
comunidad educativa.
A mediano plazo se verá reflejado en las notas promedio del área y el mejoramiento
de la calidad Educativa de la Institución, favoreciendo los procesos de pensamiento en la

25
profundización de los énfasis de cada IEO dentro de los planes de estudios y los proyectos
transversales como el proyecto obligatorio de Tiempo Libre, además de los conversatorios
en las jornadas pedagógicas donde los docentes pueden conocer la propuesta y reflexionar
sobre sus prácticas pedagógicas.
A largo plazo se espera una mejora en los resultados de las pruebas saber 3,5,9,11,
en las competencias de matemáticas que permita mejorar el puntaje del ISCE al final del año,
bajo el punto de vista cuantitativo.
1.3 OBJETIVOS DEL ESTUDIO
1.3.1 Objetivo general
Implementar un laboratorio de matemáticas para fortalecer el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje de esta disciplina en la básica primaria de la I.E Navarro sede Juan del Corral y
la IE Donald Rodrigo Tafur sede Francisco J Ruiz.
1.3.2 Objetivos específicos
 Identificar las dificultades de aprendizaje que tienen los estudiantes de la Institución
Educativa Navarro, sede Juan del Corral y la I.E. Técnico Industrial Donald Rodrigo Tafur,
sede Francisco J Ruiz
 Diseñar actividades utilizando el material concreto que hace parte del laboratorio de
matemáticas
 Aplicar las actividades y el laboratorio para desarrollar la capacidad lógica de
razonamiento, la observación y la concentración, potenciando así la confianza en sí mismo,
aumentando la autoestima; permitiendo además la abstracción del concepto matemático.

26
1.4 RELEVANCIA DEL ESTUDIO
1.4.1 Línea de Investigación
La línea de investigación que se escogió para realizar el trabajo de grado es: la
didáctica de las matemáticas teniendo en cuenta que vamos a proponer una estrategia
innovadora en las dos instituciones educativas las cuales se encuentran ubicadas en la Ciudad
de Santiago de Cali, una de ellas en la zona rural y otra en la zona urbana, escogimos esta
línea de investigación porque consideramos que podemos estudiar y observar las diferentes
problemáticas que se evidencian en las prácticas pedagógicas respecto a la metodología y
didáctica de las clases de matemáticas.
Con ello se pretende aportar desde la propuesta del laboratorio a “hacer matemáticas”
(D´Amore, Fandiño.2015) en otros ambientes escolares donde se permita el espacio al juego
e imaginación.
Crear e implementar en ambas instituciones educativas es un reto al cual se le apuesta
para mejorar la calidad de las prácticas educativas en la básica primaria y satisfacer las
necesidades escolares que presentan los estudiantes.
1.5 LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El presente trabajo de grado se concentró en la implementación dos laboratorios de
matemáticas en diferentes escenarios una Institución Educativa Rural y una Institución
Educativa Urbana mencionadas anteriormente, en las cuales se realizará exploración del
material manipulativo teniendo en cuenta las diferentes necesidades educativas de los

27
estudiantes y realizando adaptaciones a los juegos y consignas del material concreto que se
construye con el mismo estudiante.
A través de esta propuesta de trabajo permitió la verificación del impacto positivo que
causa en los estudiantes de las instituciones educativas inmersas en el presente trabajo,
mediante resultados del desempeño académico y las pruebas externas y la actitud y
disposición que los estudiantes tienen en las clases de matemáticas.
A largo plazo se propone un seguimiento más profundo de la propuesta, pero esto no
es un objetivo del presente trabajo porque se tomará como apoyo educativo para continuar
en el laboratorio de matemáticas enfocado en el proceso enseñanza – aprendizaje.

28
CAPITULO 2: MARCOS DE REFERENCIA
2.1 ANTECEDENTES O ESTADO DEL ARTE
En la búsqueda de autores que enriquecieran la propuesta innovadora se encontraron
varios artículos que aportaron desde su perspectiva investigativa al proyecto de grado sobre
el Laboratorio de Matemáticas, en los tres artículos se evidencia que la actividad de la
enseñanza de las matemáticas, es una tarea difícil, debido a que los profesores han puesto en
manifestó sobre los resultados en los procesos evaluativos de los estudiantes no arrojan los
resultados esperados, sin embargo debe haber una equilibrio entre la lúdica y los ejercicios
de pensamiento a través de ejercicios en clase.
El propósito es buscar que el estudiante adquiera los conocimientos del área de forma
significativa, y que ante todo se desmitifique la idea que sobre las matemáticas se ha creado,
buscando así, generar un alto grado de motivación que le permita al estudiante avanzar en
sus estudios y cosechar los logros esperados tanto en su educación escolar, como en su futura
vida universitaria y profesional.
Sin embargo, genera la inquietud sobre cuál es la mejor propuesta pedagógica de
acuerdo a las competencias que estos juegos generan en los estudiantes, contrario a lo que
muchos aún pueden seguir sosteniendo, y en contravía al pensamiento de no incluir en las
clases actividades lúdicas que atraigan, cautiven e incentiven la motivación en el estudiante.
2.1.1 Referentes nacional e internacional en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas mediada por laboratorios

29
Observando varios trabajos investigativos sobre el diseño de laboratorios de matemáticas
como estrategia pedagógica, a nivel Nacional e Internacional y como estos han tenido el
impacto en las diferentes instituciones Educativas y a través del uso del material manipulativo
o concreto, a través de una metodología innovadora y de impacto en los distintos escenarios
educativos para alcanzar un mejor aprendizaje y desempeño en el área de matemáticas, estos
pueden llegar a ofrecer y aportar en estrategias novedosas y significativas a los estudiantes.
Es importante resaltar que este tipo de investigaciones sobre laboratorios de Matemáticas no
son muy comunes, pero todavía encontramos profesionales de la educación dispuestos a
romper paradigmas en la forma como llevamos al aula el saber matemático para los
estudiantes.
En el presente trabajo se exponen a manera de referencia de estudio algunos laboratorios, que
han sido trabajados arduamente por algunos autores interesados en mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de esta área del conocimiento, aportando nuevas metodologías y el mejoramiento
de las prácticas pedagógicas en el aula de clase. Estos estudios investigativos se describen a
continuación:
Diseño de un laboratorio de matemáticas para el fortalecimiento de la enseñanza y el
aprendizaje en el grado quinto: pensamiento numérico y variacional (Ramiro de Jesús
Tobón,2018)
Se enfoca en diseñar un laboratorio de matemáticas para el fortalecimiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje en los niños de grado quinto generando una propuesta que tiene
como objetivo lograr unas condiciones favorables que propicien en los estudiantes una
30
actitud positiva por esta área. La construcción de este laboratorio se ha pensado como una
propuesta motivadora, en la que el juego, el intercambio de saberes a través del trabajo
Colaborativo y la manipulación de material concreto sean herramientas necesarias para la
construcción del conocimiento y el inicio para mejorar la calidad de la educación de los
estudiantes.
Los aportes al presente trabajo de grado es la similitud en los enfoques, el estudiante es el
protagonista de la clase, donde el trabajo en equipo es fundamental para la construcción de
nuevos saberes y aprendizajes, siempre orientado por el docente, quien se convierte en una
guía y mediador del proceso. Además, contiene material divertido y manipulativo ofreciendo
bases para que los maestros puedan crear espacios adecuados y pertinentes para que el
estudiante logre un aprendizaje significativo.
Tesis Doctoral: Actitudes del docente de matemáticas de enseñanza secundaria (Eso y
Bachillerato) en la relación docente-estudiante. Mg. Miguel Ángel Alpizar (2014).
En este trabajo doctoral la importancia de lo afectivo en la educación matemática se logra
consolidar desde la teoría de la Inteligencia Emocional (IE) desde la perspectiva de Goleman,
profundiza en la búsqueda de la dimensión afectiva en las aulas de clase desde los estudiantes
de básica Primaria (ESO) hasta el bachillerato en la relación docente-estudiante.
Si se busca prevenir antes que atender problemáticas, a partir de las fortalezas y no de las
debilidades, resulta valioso el profundizar en lo que puede favorecer la práctica docente.
Durante el proceso de investigación de este tema, especialmente en relación con el enfoque
Humanista, resulta de gran interés la perspectiva de análisis de la Psicología Positiva.
(Alpizar, 2014, p.121). “…una rama de la Psicología de reciente aparición que busca
31
comprender, a través de la investigación científica, los procesos que subyacen a las fortalezas
y emociones positivas del ser humano.”(Vera, 2008, p.10).
El principal aporte de esta Tesis Doctoral para apoyar el presente trabajo fue sobre las
actitudes que cada docente de matemáticas asume durante sus prácticas pedagógicas, pueden
afectar en mayor o menor medida la comprensión que los estudiantes logran de los contenidos
matemáticos, además la investigación aporta bases para el trabajo con comunidades
escolares, donde el maltrato, el ambiente escolar inapropiado inciden en el rendimiento
académico de los educando, ayuda a pensar en otra forma de dirigirse al estudiante mediante
las bases de la Inteligencia Emocional de Goleman.
Tesis Especialización “Laboratorio de matemáticas sustentado en la ingeniería
didáctica para la enseñanza del pensamiento métrico y el sistema de medidas”
En esta tesis de especialización llamada: Laboratorio de matemáticas sustentado en la
ingeniería didáctica para la enseñanza del pensamiento métrico y el sistema de medidas, con
la metodología de escuela nueva, con estudiantes de la institución José María Córdoba del
municipio de Florida .Este se enfoca en diseñar un laboratorio de Matemáticas que trabaje la
problemática de sus estudiantes, los cuales se encuentran en zona rural, la metodología
escuela nueva ya que se trabaja por aulas multigrado por la poca cantidad de estudiantes, los
docentes hallaron que estos niños tienen problemas en el pensamiento métrico y todo el
sistema de medidas, en consecuencia diseñaron una estrategia didáctica y motivacional
llamada laboratorio de matemáticas, donde se pretende desarrollar experimentos sobre
medida de magnitudes aplicables a las practicas agropecuarias que desarrollan los
estudiantes en sus fincas, mediante el trabajo colaborativo, de esta forma los estudiantes
32
reconocerán el verdadero sentido de los sistemas de unidad y su verdadera aplicación en su
contexto.
Esta tesis de especialización aportó al presente trabajo pues maneja los mismos enfoques, ya
que se identifica una de las instituciones en la que se desarrolló la propuesta, situada en
zona rural y aula multigrado donde también se trabaja la metodología escuela nueva, donde
el trabajo colaborativo, el material manipulativo y los experimentos matemáticos hacían parte
Fundamental como estrategia para lograr ese anhelado aprendizaje significativo.
Las investigaciones actuales en el desarrollo cognitivo muestran, que el juego no es
sólo un elemento que hace que los estudiantes se motiven frente a un determinado tema o
materia, sino que es un componente esencial para el desarrollo de todo niño.
La siguiente cita se refiere a este respecto: “El juego es una actividad, además de
placentera, necesaria para el desarrollo cognitivo (intelectual) y afectivo (emocional) del
niño. El juego espontáneo y libre favorece la maduración y el pensamiento creativo. Los
niños tienen pocas ocasiones para jugar libremente”. (Winter & Ziegler, 1983).
A veces, consideramos que "jugar por jugar" es una pérdida de tiempo y que tendría
más provecho todas las ocasiones para aprender algo útil. Por medio del juego, los niños
empiezan a comprender cómo funcionan las cosas, lo que puede o no puede hacerse con ellas,
descubren que existen reglas de causalidad, de probabilidad y de conducta que deben
aceptarse si quieren que los demás jueguen con ellos.
Podemos concluir que hay una estrecha relación entre el juego y las matemáticas.
WINTER y ZIEGLER (1983) han establecido de manera esquemática la correspondencia
que hay entre los juegos de reglas y el pensamiento matemático:

33
Figura 1. Los juegos de reglas y el pensamiento matemático.

Fuente: Revista Educar, 17: 105 -118, 1990.
2. 2 MARCO TEÓRICO
2.2.1 El laboratorio de matemáticas como estrategia innovadora
La propuesta de estrategia innovadora en el laboratorio de matemáticas porque en este
Como estrategia innovadora, pretende que por medio de la vista, el tacto, la expresión,
cabida al error, al juego ni a la imaginación. (Universidad del Valle, 2018)

34
Según el trabajo investigativo “Construyendo el laboratorio de matemáTICas” La
evolución de los procesos de enseñanza de las matemáticas ha estado conectada a los
contextos social e histórico donde se han logrado cambios importantes. Los estudiosas
estructuras matemáticas deben ser analizadas y estudiadas desde una perspectiva de las
personas que vivieron los cambios culturales y quienes fueron protagonistas de tales
transformaciones para entender su significado y la trascendencia que han tenido a lo largo
del tiempo. (Escobar, Arias, Osorio, 2006)
Por consiguiente, en la actualidad es difícil dar una posición opuesta a la opinión de
que el conocimiento matemático, así como las diversas formas de conocimiento, representa
las experiencias de personas en este caso estudiantes y docentes que interactúan en diferentes
entornos, culturas y tiempos históricos, además, en el sistema educativo donde confluyen en
buena parte de la formación matemática de las nuevas generaciones, por tanto la escuela debe
promover condiciones para realizar la construcción de conceptos matemáticos mediante la
elaboración de significados simbólicos compartidos. (Matemáticas: Lineamientos
Curriculares, Ministerio de Educación Nacional, 1998).
Por tal razón, no es difícil entender por qué estudiar matemáticas se volvió una tortura
para la mayoría de los estudiantes: algunos elementos, posturas, metodologías hacen más
tediosa la comprensión de esta importante área del saber, donde el lenguaje matemático debe
ser acorde y coherente con lo que se quiere transmitir. También carecen de utilidad y sentido,
no tienen significación, son elementos que poco evolucionan.
Esta es la percepción que la mayoría de las personas, estudiantes y profesionales,
tienen de los procesos de construcción y desarrollo de conocimiento matemático. Sin

35
embargo, poco a poco, esta concepción ha ido cambiando, inicialmente, entre la comunidad
de educadores, dando lugar a procesos donde se muestren las matemáticas como lo que en
verdad son: una herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y
ventajas intelectuales. (Ministerio de Educación Nacional, 1998).
Es de tener en cuenta que hacer matemáticas en el aula, implica que uno se ocupe de
problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que parte del trabajo;
encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. (Matemáticas:
Lineamientos Curriculares, Ministerio de Educación Nacional, 1998).
El pensamiento matemático se ha subdividido en cinco tipos de pensamiento: 1.
Pensamiento numérico y sistemas numéricos. 2 Pensamiento espacial y sistemas
geométricos.3. Pensamiento métrico y sistemas métricos o de medidas. 4 Pensamiento
aleatorio y sistemas de datos. 5. Pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y
analíticos.(MEN, Estándares Básicos de Competencias, 2006)
En el laboratorio de matemáticas se tiene en cuenta el concepto de número, planteado
por Jean Piaget en donde propone el número como una estructura mental que construye cada
niño mediante una aptitud natural para pensar, en vez de aprenderla del entorno.
Sin embargo, no sólo el laboratorio es un espacio de entretenimiento, sino que es el
lugar más propicio, adecuado y pertinente que ayuda al maestro a identificar a los estudiantes
con ritmos diferentes de aprendizaje, al igual que identificar los que tienen un potencial más
avanzado en ellas. Las actividades que se realizan en el laboratorio de matemáticas van
encaminadas a cubrir la atención a la diversidad.

36
No obstante, el laboratorio de matemáticas tiene muchas ventajas, entre ellas están:
el desarrollo de la autonomía motivando a los estudiantes a ser independientes y
responsables, ayuda a los estudiantes a adquirir altos niveles de destreza en el desarrollo del
pensamiento matemático, una clase con un juego es una sesión motivada desde el comienzo
hasta el final, produce entusiasmo, interés, diversión y gusto por las matemáticas, atiende las
particularidades individuales de cada estudiante.
Por lo anterior también se debe tener en cuenta que esta propuesta fomenta El
aprendizaje significativo, la cual según Ausubel: “significa el conocimiento verdadero solo
puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos
que ya se tienen.
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los
anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que
se crea un nuevo significado.”
Por lo anterior, el conocimiento es como un rompecabezas, el conocimiento nuevo
encaja en el conocimiento anterior, generando una conexión entre ambos y ampliando en el
estudiante su capacidad para aprender nuevas cosas. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es
asimilado por el estudiante de forma literal como aparecen en los planes de estudio, ni el
conocimiento anterior queda intacto. A su vez, la nueva información asimilada hace que los
conocimientos previos sean más completos y duraderos.
Acercando la innovación al ámbito educativo, Hannan y Silver sugieren que la
innovación implica cambiar para mejorar, no cambiar por el simple afán de hacer algo
37
distinto. En este sentido, la innovación educativa está siempre destinada a mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Hannan & Silver, 2000).
En conclusión, la innovación educativa requiere de estrategias innovadoras que
conlleven a enseñanza pertinente y con ajuste a las necesidades de los estudiantes, la cual
tiene como propósito lograr un aprendizaje significativo en el educando. Para ello se necesita
tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Un análisis de necesidades de los estudiantes para realizar los cambios en la
implementación de las prácticas pedagógicas en el aula.
 Una descripción, a través de la planeación diaria que posibilite incluir nuevas
didácticas para lograr cambios en el aprendizaje de los estudiantes.
 Una estrategia innovadora para promover las nuevas didácticas dentro del aula.
 Unos criterios de evaluación claros, que permitan verificar si los objetivos trazados
han sido alcanzados.
Así, por todo lo dicho anteriormente, este trabajo se apoya en la Pedagogía
Montessori, la cual nos dice que los niños absorben como “esponjas” todas las informaciones
que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir
y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc., es decir, de forma
espontánea.
La Dra. Montessori no estaba de acuerdo con las técnicas rígidas y, frecuentemente,
crueles que se utilizaban en Europa. Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su
capacidad de aprender, partía por no moldear a los niños como reproducciones de los padres
y profesores. (Montessori, 1947)

38
Por lo anterior, la Maestra Montessori, concibió a los niños como la esperanza de la
humanidad, dándoles oportunidad de aprender y utilizar la libertad a partir de los primeros
años de desarrollo, convirtiéndolos en seres autónomos e independientes, para que cuando el
niño llegara a adulto tuviera la capacidad de hacer frente a los problemas del diario vivir.
El trabajo de María Montessori no solamente era el desarrollar una nueva manera de
enseñanza, sino descubrir y ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano, a través
de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación científica de un
profesor con carácter investigativo.
Por lo anterior, en las escuelas tradicionales los niños recibían la educación de manera
frontal. Hay un maestro frente al grupo (cuyos integrantes son de la misma edad) y éste se
dirige a ellos de manera grupal, por lo que el avance en el programa de estudios es colectivo.
Al ser de esta manera, algunos niños se quedan con lagunas en su educación a pesar de la
buena voluntad del maestro. En las escuelas Montessori, en cambio, "La meta de la educación
debe ser cultivar el deseo natural por aprender”, por lo que se manejan varios grados en cada
grupo y existe diversidad de edades. Los niños más grandes ayudan a los pequeños, los cuales
a su vez retroalimentan a los mayores con conceptos ya olvidados.
Cada parte de los integrantes del grupo, cada ejercicio, cada actividad desarrollada,
está planteada desde las observaciones de los que los niños hacían "naturalmente", por sí
mismos, sin ayuda del docente. Por lo tanto, este método de educación es mucho más que el
uso de materiales concretos, es la capacidad del docente de amar y respetar al niño como
persona.
39
El docente se ofrece como orientador del proceso, que potencia o propone desafíos,
cambios, actividades novedosas. El ambiente Montessori no incita a la competencia entre
estudiantes, en cambio, se incentiva el respeto, el valor de cada logro que realiza el estudiante
en su momento y ritmo.
El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los
niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario
es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de exploración,
descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.
El error, se considera como parte del proceso de aprendizaje, por lo cual no es motivo
de señalamiento, por el contrario es valorado como una etapa natural del proceso que debe
pasar el estudiante para crear la oportunidad de aprehender.
2.2.2 Proceso de enseñanza – aprendizaje.
Los procesos de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas , se hace necesario
reconocer que el conocimiento matemático no está compuesto de elementos cuyas estructuras
y reglas son únicas, sino que se pueden cambiar por nuevas estructuras, pues las matemáticas
son el resultado de la evolución social e histórica, no son definitivas y no se han terminado
de explorar.
A causa de este proceso, se puede entender que las competencias en matemáticas no
se estimulan individualmente, hacen parte integral de un proceso de construcción conceptual
y experimental que se convierte en una herramienta para obtener mejores resultados en el
área.
40
2.2.3. Enseñanza de las matemáticas
En Colombia, los procesos de enseñanza de las matemáticas han estado sujetos a los
cambios generados por estructuras de pensamiento tomados de otros contextos, lejanos y
muy diferentes; es decir, las reformas educativas introducidas al país han sido, generalmente,
la copia de elementos, paradigmas y modelos extranjeros y no el producto de una reflexión
de la propia academia, desconociéndose el carácter histórico y cultural de este importante
campo del conocimiento humano.
Por lo anterior, el compromiso de los futuros maestros, debería ser, replantear el
concepto de las matemáticas, y desde su ejercicio en espacios lúdicos como el laboratorio de
matemáticas, siendo este un espacio para la reflexión, exploración, construcción para el
aprendizaje significativo con la ayuda del material manipulativo.
El niño por medio del material manipulativo o concreto desarrolla capacidades y
habilidades para descifrar un problema planteado, en donde él estudiante pueda construir su
propio concepto, noción, saber a partir de lo que observa, y no lo que el profesor le dice y
repite para realizar un ejercicio o problema.
Este proyecto parte del planteamiento de que el conocimiento varía o cambia a partir
de las actividades constructivas que el mismo estudiante coloca en juego. Desde la
perspectiva del laboratorio se tienen en cuenta las acciones que van desde un periodo
concreto con el uso del material manipulativo, hasta llegar a un nivel formal o abstracto,
pasando por un periodo de representación.

41
Esta estrategia pedagógica busca asumir este espacio como un proceso de
construcción del pensamiento matemático de una forma gradual y personal, convirtiéndolo
así como constructor de producción de conocimiento y exploración del mundo real.
El laboratorio de matemáticas crea un soporte para dar sentido y significado al
aprendizaje de las matemáticas de una manera didáctica, lúdica, espontánea, autónoma, en
donde los estudiantes aborden importantes conceptos, concepciones, conocimientos sobre las
matemáticas.
Estas consideraciones permiten resolver diferentes problemas en el aprendizaje de las
matemáticas porque por medio de ellas se puede valorar y observar la importancia de este
espacio, de tal manera que se pueda llevar un proceso evaluativo, en donde no solo se evalué
el resultado, sino el proceso que lleva el niño en la búsqueda del resultado, generando así, la
superación de su propia dificultad, en donde el error es clave en el aprendizaje.
2.3. MARCO CONCEPTUAL
2.3.1 Laboratorio de Matemáticas:
Con esta propuesta, se tiene en cuenta el concepto de número, planteado por Jean
Piaget en donde propone el número como una estructura mental que construye cada niño
mediante una aptitud natural para pensar, en vez de aprenderla del entorno.
Por lo tanto la apropiación del concepto de número, la construcción de estructuras
internas y el manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación
del niño con objetos y sujetos, que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número debe ser necesaria en el

42
preescolar. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar
clases lúdicas en donde se construyan procesos que le permitan interaccionar con objetos
reales, en este caso material manipulativo como las regletas de cusseinaire, el twister,
domino, juego de naipes, y demás material concreto.
Es así como se retoma la propuesta del laboratorio de matemáticas porque en este
Como estrategia pedagógica, pretende que por medio de la vista, el tacto, la expresión,
cabida al error, al juego ni a la imaginación.
Piaget es uno de los primeros autores que analiza empíricamente y en profundidad el
origen y desarrollo del número y de otras nociones matemáticas del niño. Con respecto al
concepto de número, hay tres teorías que pretenden determinar su origen: 1, la teoría cardinal;
2, la teoría ordinal, y 3, la teoría cardinal-ordinal de Piaget.
El Laboratorio de Matemáticas es una estrategia pedagógica de utilización del material, en la
que se encuentra un conjunto de actividades matemáticas para ser desarrolladas autónomamente
por los participantes a través del uso de variados materiales, proceso que proporciona un
ambiente de aprendizaje en el que se genera la relación entre actividad matemática y material

43
manipulativo, relación que contribuye a la construcción y fundamentación de pensamiento
matemático. (Arce, 2008).
2.3.2 El aprendizaje significativo
La idea de aprendizaje significativo según Ausubel es la siguiente: el conocimiento
verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de
los conocimientos que ya se tienen.
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los
anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que
se crea un nuevo significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la
vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado
del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda
inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos
sean más estables y completos.
Aterrizando la innovación al ámbito educativo, Hannan y Silver sugieren que la
innovación implica cambiar para mejorar, no cambiar por el simple afán de hacer algo
distinto. En este sentido, la innovación educativa está siempre destinada a mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Hannan y Silver, 2000).
2.3.3 La Transposición Didáctica de Chevallard
Chevallard distingue también la transposición didáctica “stricto sensu” de la transposición didáctica
“sensu lato”. La primera concierne “al paso de un contenido de saber preciso a una versión
didáctica de este objeto del saber” (1985, p. 39). La segunda, puede ser, representada por el
esquema:
44
Figura 6 .Esquema Transposición Didáctica Chevallard 1985, p. 39
Según (Chevallard, 1985, p. 26) “Cada año, al momento del inicio del año escolar, se
forma un nuevo sistema didáctico constituido por los tres sitios arriba descritos: el saber, el
docente y el alumno. Alrededor del programa (que va entonces a designar el saber a enseñar)
un nuevo contrato didáctico se renueva anualmente entre un docente y sus alumnos.
Pero este sistema didáctico inmerso también en un ambiente, constituido
especialmente por el sistema de enseñanza, este mismo insertado en un sistema La
transposición didáctica: “el saber enseñado se vuelve viejo con relación a la sociedad; un
aporte nuevo vuelve a estrechar la distancia con el saber sabio, aquel de los especialistas, y
aleja de ese saber a los padres de familia de los alumnos. Aquí está el origen de los procesos
de transposición didáctica”. (Chevallard, 1985)
2.3.4 Estrategias innovadoras:
El fin de la innovación en la enseñanza debe ser generar cambios significativos en el
aprendizaje, es por eso que una práctica docente innovadora requiere:
Un análisis de necesidades para decidir qué cambio se quiere implementar. Una
descripción, a través de la planeación didáctica, de cómo se logrará el cambio. Una estrategia
para promover el cambio dentro del aula. Un plan de evaluación que permita verificar si el
cambio en la enseñanza ha sido innovador y ha fomentado el aprendizaje significativo.

45
2.3.5 Pedagogía Montessori:
La pedagogía Montessori es una metodología, que está ligada al ser como
protagonista, la enseñanza con autonomía, el descubrimiento del potencial de cada ser
humano que practica y está inmerso. Es un aprendizaje a través de los sentidos, en un
ambiente preparado y recurriendo a la observación manipulación, formulación de hipótesis
que ayuden a cultivar el deseo natural por aprender.
Dentro de la Pedagogía Montessori se observa la aparición de niños de diferentes
edades, que interactúan entre si y que se coadyuvan en las diferentes tareas dentro del aula,
los niños mayores colaboran en acercar al conocimiento a los niños más pequeños, es decir
participan de la enseñanza y también del aprendizaje sobre los conceptos trabajados.
Cada integrante participa naturalmente sin la ayuda constante del adulto,
manipulando y encontrándose con los retos durante el proceso, y buscando una posible
solución. Esta pedagogía invita a descubrir, imaginar y recrear en ambientes especializados.
Permite al docente amar, respetar la dimensión del ser humano y estar atento a sus
necesidades de sus estudiantes.
2.3.6 El educador
El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios y/o
novedades.
2.3.7 El ambiente Montessori
El ambiente Montessori se basa en los siguientes aspectos: 1. La importancia de los
materiales para que los niños puedan aprender manipulando.
2. El espacio dentro del aula

46
3. El ambiente preparado, el papel y la actitud pasiva del maestro como guía ante el
aprendizaje del niño
4. El desarrollo de la actividad por parte del niño
5. La autonomía para elegir las tareas
6. Libertad de movimiento
Según la Asociación Montessori Internacionale (AMI) para poder identificar a cabo el
enfoque Montessori hay que tener en cuenta las siguientes características:
1. Un ambiente libre donde los niños puedan tener a su alcance todos los materiales
2. Existencia de autodisciplina por parte de los estudiantes
3. El maestro es un guía en el proceso de aprendizaje mediando entre los materiales
presentados y el niño. Es el que motiva a los estudiantes en su trabajo, investigación
y en su propio avance. Su papel es de observador conociendo las individualidades de
cada estudiante para poder atender sus necesidades en cada momento
4. En la actualidad existen aulas especializadas teniendo en cuenta la rigurosidad del
ambiente Montessori (Serrano,1945)
2.3.8 El Error
El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no
es castigado, resaltado o señalado, sino, valorado e integrado como una etapa del proceso. Se
suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.

47
2.3.9 Pensamiento numérico y los sistemas numéricos
Los Lineamientos Curriculares de Matemáticas plantean el desarrollo de los procesos
curriculares y la organización de actividades centradas en la comprensión del uso y de los
significados de los números y de la numeración; la comprensión del sentido y significado de
las operaciones y de las relaciones entre números, y el desarrollo de diferentes técnicas de
cálculo y estimación.
2.3.10 Aula de clase
El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y
regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinámica
de las relaciones psico-sociales de los allí involucrados: Los procesos pedagógicos que en
ella se dan están prescritos por formas particulares de relación, en la que los roles están
determinados desde un imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de
conocimiento; el académico, solo un tipo de orden; el institucional, solo una forma de
escuela; la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de
conocimientos.
2.3.11 Maestro
Maestro se llama a la persona que brinda enseñanza, a la que enseña. Es una palabra
de origen latino que deriva de magister o magis que significa “más”. También se utiliza el
vocablo en referencia a una producción o una obra maestra que se caracteriza por sus virtudes.
2.3.12 Estudiante
Estudiante es la palabra que permite referirse a quienes se dedican a la aprehensión,
puesta en práctica y lectura de conocimientos sobre alguna ciencia, disciplina o arte. Es usual
48
que un estudiante se encuentre matriculado en un programa formal de estudios, aunque
también puede dedicarse a la búsqueda de conocimientos de manera autónoma o informal.
2.3.13 Innovación
“El poder del cambio reside en la cabeza, las manos y el corazón de los educadores que trabajan en
nuestras escuelas. La reforma verdadera tiene que efectuarse en el lugar de la acción". Kcnncih
Sirotnik (1994:30)
El concepto de innovación, según (Zaltman y otros 1973), “hace referencia a tres usos relacionados
entre sí. Innovación en relación a “una invención”, es decir, al proceso creativo por el cual dos o más
conceptos existentes o entidades son combinados en una forma novedosa, para producir una
configuración desconocida previamente. En segundo lugar la innovación es descrita como el proceso
por el cual una innovación existente llega a ser parte del estado cognitivo de un usuario y de su
repertorio conductual.
Por último, (Margalef y Arenas, 2006) “una innovación es una idea, una práctica o un artefacto
material que ha sido inventado o que es contemplado como novedad, independientemente de su
adopción o no adopción. De este modo, el concepto de innovación aparecerá relacionado a estos tres
usos: la creación de algo desconocido, la percepción de lo creado como algo nuevo y la asimilación
de ese algo como novedoso. La innovación educativa aparece mucho más ligada a los dos últimos
usos, por ejemplo el liso del trabajo grupal como estrategia de enseñanza y el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, respectivamente
2.3.14 Estrategias de Aprendizaje
Según (Bara, 2001) plantea que “Las estrategias de aprendizaje constituyen uno de
los focos de investigación más relevante en lo que se refiere a materia educativa. Éstas sirven
49
como herramientas que facilitan la adquisición, desarrollo y puesta en marcha de proceso,
que permiten adquirir contenidos, facilitando un proceso de aprendizaje eficaz.
Las estrategias suponen, a su vez, un cambio de paradigma desde el conductista
basado en la relación estimulo- respuesta, a otro que nace del enfoque constructivista,
caracterizado por la influencia de variables mediadoras y por la elaboración activa de
significados por parte del propio alumno.
Con el objetivo de que el estudiante sea un sujeto activo en el proceso de aprendizaje,
resulta de especial utilidad la enseñanza de estrategias metacognitivas, las cuales ayudan a
planificar, regular y evaluar el aprendizaje.
Se persigue que el estudiante domine una serie de estrategias de aprendizaje, y que
llegue a ser capaz de autorregular su actuación en respuestas a la demanda de la tarea y de la
situación, es decir, que se convierta en un estudiante estratégico, reflexivo, autónomo y capaz
de desarrollar aprendizajes significativos”
2.3.15 Escuela
Escuela es el nombre genérico de cualquier centro docente, centro de enseñanza,
centro educativo, colegio, institución educativa o centro de inclusión; es decir, toda
institución que imparta educación o enseñanza.
Suele designar específicamente a los centros de enseñanza primaria o a las escuelas
universitarias que, junto con las facultades, forman las universidades.

50
2.3.16 Zona rural
La idea de zona rural, por lo tanto, está vinculada al territorio con escasa cantidad de
habitantes donde la principal actividad económica es la agropecuaria. De este modo la zona
rural se diferencia de la zona urbana, que tienen un mayor número de habitantes y una
economía orientada a la industria o a los servicios.
2.3.17 Zona urbana
Una zona urbana se caracteriza por su paisaje urbanístico generalmente conformados
por barrios organizados territorialmente, edificios y construcciones modernas que permiten
tener un desarrollo más acelerado, se considera que debe estar habitada por
aproximadamente 2000 personas. Algunos modelos de vida son adoptadas por la sociedad en
donde se encuentre inmersa, la aceleración en los procesos culturales y sociales suponen un
desarrollo en la vida de sus habitantes.
2.4. MARCO CONTEXTUAL
2.4.1 Microcontexto.
Esta investigación se llevará a cabo en la Institución Educativa Navarro, sede Juan
del Corral y la Institución Educativa Donald Rodrigo Tafur, sede Francisco J Ruiz, la primera
ubicada en el corregimiento Navarro, vereda El Estero de la comuna 3 del municipio de Cali,
esta vereda limita con el corregimiento El Hormiguero, río Cauca y el sur de Cali,
exactamente con los barrios Valle del Lili y Bochalema. Es una zona rural con una población
vulnerable, ya que sus pocos habitantes trabajan en labores del campo, dedicados a la siembra
51
de la caña. La mayoría de los habitantes son analfabetas. Dicha investigación se realizará con
el grado segundo y tercero de primaria en su totalidad, en este caso son 10 niños.
La segunda Institución educativa donde se desarrollara la práctica pedagógica para
implementación del Laboratorio de Matemáticas está situada en la Ciudad de Cali comuna
16, ubicada en el barrio Republica de Israel, en el grado tercero con una población total de
38 estudiantes con edades promedio de 8 a 12 años. La situación socio-económica es estrato
2. Los padres de familia se emplean como vendedores informales, algunos como empleadas
domésticas, construcción, ebanistería, calzado entre otros oficios.
2.3.2 Macrocontexto
La investigación sobre estrategias innovadoras para propiciar un aprendizaje
significativo en la enseñanza de las matemáticas a través del laboratorio de matemáticas se
circunscribe en el Departamento del Valle del Cauca, específicamente en el municipio de
Santiago de Cali, sus temáticas se abordan desde una dimensión social y cultural,
particularmente de la educación básica primaria, tomando como muestras a dos Instituciones
educativas oficiales de Cali.
El nivel educativo del municipio Santiago de Cali cada día empeora y esto se refleja
en los resultados de las Pruebas Saber, en estos últimos años comparados a nivel nacional, el
ISCE de Cali fue uno de los peores, por tanto podemos decir que el contexto social y cultural
de la ciudad está disminuyendo su valor y se está reflejando en las Instituciones educativas.

52
Cada vez se ven más familias destruidas con pocas normas en el hogar y
culturalmente mal educadas, los hijos son el reflejo de sus padres, por tanto si hay familias
fracturadas emocionalmente, sus hijos también lo serán.
2.4 MARCO LEGAL
En Colombia la Educación es un derecho fundamental y está legislado mediante la
constitución política de 1991 y la ley 115 de Febrero 8 de 1994 (Ley General de Educación)
mediante la cual regula y establece la educación como un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
En el artículo 20. Aparecen los objetivos generales de la educación básica. Son
objetivos generales de la educación básica: a) Propiciar una formación general mediante
el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico
y humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que
prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su
vinculación con la sociedad y el trabajo. Y en artículo 21 nos hablan de los objetivos
específicos de la educación básica en el ciclo de primaria y en el numeral e) El desarrollo de
los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de
cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes situaciones, así como la
capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos.
En el artículo 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos
de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y

53
de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el
Proyecto Educativo Institucional. e incluyen dentro del currículo y plan de estudios al Área
de Matemáticas.
En el Capítulo 2, artículo 77. Autonomía escolar. Dentro de los límites fijados por la
presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan
de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada
nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar
algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y
organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que
establezca el Ministerio de Educación Nacional. Esto permite tener autonomía para planear
diferentes estrategias de acuerdo al nivel escolar de los niños y niñas, teniendo en cuenta sus
necesidades de aprendizaje y contextos.
En los lineamientos curriculares para el área de matemática (1998) se da “el enfoque
del programa también propuso al docente distinguir cuidadosamente entre el sistema
simbólico (que se escribe, se pinta o se habla), el sistema conceptual (que se piensa, se
construye, se elabora mentalmente) y los sistemas concretos (de donde los niños pueden sacar
los conceptos esperados).”
La sugerencia pedagógica del programa es la de explorar los sistemas concretos que
ya utilizan los niños, para partir de ellos hacia la construcción de los sistemas conceptuales
respectivos; cuando ya se ha iniciado la construcción de éste, el mismo alumno puede
desarrollar sistemas simbólicos apropiados, aprender los usuales y aún traducir de unos
sistemas simbólicos a otros.

54
Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemáticos
haya ido decantando una nueva visión de las matemáticas escolares basada en:
Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica, de
un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminación definitiva
del conocimiento y cuyos aspectos formales constituye sólo una faceta de este
conocimiento.
 Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interacción
social en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas.
 Considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y estructuras),
constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
 Reconocer que existe un núcleo de conocimientos matemáticos básicos que debe
dominar todo ciudadano.
 Comprender y asumir los fenómenos de transposición didáctica.
 Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los énfasis curriculares
como en sus aplicaciones.
 Privilegiar como contexto del hacer matemático escolar las situaciones
problemáticas.
55
CAPITULO III: METODOLOGÍA
La metodología que se emplea es constructivista, ya que las matemáticas no son
aisladas de la experimentación, ni de la exploración de la que está aprendiendo. El material
manipulativo o concreto permite organizar el pensamiento de los niños pasando de lo
concreto a lo abstracto. Esto permite que el pensamiento se reorganice a través de las
experiencias significativas que mediante los juegos estructurados, permiten comprender el
universo de las matemáticas.
Durante la lectura reflexiva de los artículos, se encuentran unas preguntas abiertas,
sobre todo en la implementación del laboratorio. Se conoce que los estilos de aprendizaje de
los estudiantes son distintos y por tanto el impacto en el currículo educativo debe ser flexible,
lo cual no permite encontrar resultados claros y nos invita a seguir investigando otras formas
de pensar las estrategias para el desarrollo de pensamiento matemático que tome en cuenta
las recomendaciones para el trabajo en el laboratorio, considere la importancia de convertirse
en profesores investigadores que lleven a los estudiantes a un nivel óptimo de competencias
y que estas permitan comprender como se desarrolla la actividad mental.
Sin descuidar la fundamentación teórica que debe ir de la mano con la motivación y
el despertar del interés de los estudiantes, la educación en matemáticas será un goce y disfrute
y permitirá apoyar otras áreas del conocimiento y articular con los conocimientos vistos en
clases de matemáticas.
Quedan abiertas preguntas sobre la capacidad que tiene el estudiante para recordar lo
aprendido después de algún tiempo. Sin embargo esos resultados dependen del interés y la
56
objetividad con la que se plantee la actividad a desarrollar y si éstas también son utilizadas
en su vida práctica. La motivación hace tener experiencias significativas que si el niño, niña
o joven lo recordaran con más facilidad y si lo práctica lo conservara para su posterior uso.
3.1. ENFOQUE INVESTIGATIVO
El proyecto de investigación se basa en una investigación Cualitativa, porque
proviene de una pregunta abierta y explica situaciones estudiadas, al mismo tiempo ayuda a
interpretar y comprender la realidad del mundo que rodea a los estudiantes en el diario vivir.
También, permite tener en cuenta la observación y la recolección de datos. Recoger
datos no es sino reducir de modo intencionado y sistemático, mediante el empleo de nuestros
sentidos o de un instrumento mediador, la realidad natural y compleja que pretendemos
estudiar a una representación o modelo que nos resulte más comprensible y fácil de tratar.
Es, por tanto, un proceso por el que se elaboran o estructuran en mayor o menor grado
determinados objetos, hechos conductas, fenómenos
Bartolomé (1992) por su parte, considera que “El estudio de casos se plantea con la
finalidad de llegar a generar hipótesis, a partir del establecimiento sólido de relaciones
descubiertas, aventurándose a alcanzar niveles explicativos de supuestas relaciones causales
que aparecen en un contexto naturalístico completo y dentro de un proceso dado”.
(Bartolomé, 1992, p.24)
Para Merina (1988) el estudio de casos se plantea con la intención de describir,
interpretar o evaluar y Stakey (1994) opina que a través del estudio de casos el investigador
puede alcanzar una mayor comprensión de un caso particular, conseguir una mayor claridad
sobre un tema o aspecto teórico concreto (en esta situación el caso concreto es secundario),
57
o indagar un fenómeno, población o condición general. En definitiva, en un intento de síntesis
de estas diversas, que no contradictorias, posiciones, podemos ver cómo los objetivos que
orientan los estudios de caso no son otros que los que guían a la investigación en general:
explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar.
Este trabajo de grado es de tipo exploratoria ofrecen un primer acercamiento al
problema.
Las investigaciones de tipo exploratorias ofrecen un primer acercamiento al problema
que se pretende estudiar y conocer.
La investigación de tipo exploratoria se realiza para conocer el tema que se abordará,
lo que nos permita “familiarizarnos” con algo que hasta el momento desconocíamos.
Los resultados de este tipo de tipo de investigación nos dan un panorama o
conocimiento superficial del tema, pero es el primer paso inevitable para cualquier tipo de
investigación posterior que se quiera llevar a cabo.
Con este tipo de investigación o bien se obtiene la información inicial para continuar
con una investigación más rigurosa, o bien se deja planteada y formulada una hipótesis (que
se podrá retomar para nuevas investigaciones, o no).
4.3. ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES FRENTE A LAS MATEMATICAS
Se aplicó una sola encuesta a la población estudiantil de grado tercero de ambas
Instituciones Educativas ya mencionadas anteriormente. Se aplicó 10 encuestas a los
estudiantes de la Institución Educativa Navarro sede Juan de Corral y 38 encuestas a los
estudiantes de la Institución Donald Rodrigo Tafur sede Francisco J Ruiz.

58
Se realizó al inicio del año escolar para indagar el interés y actitud que traían los
niños hacia la asignatura de Matemáticas, esto con el fin de evidenciar y diagnosticar los
posibles problemas que desencadenan la actitud frente al aprendizaje de las matemáticas en
sus años escolares anteriores.
Esta herramienta de recolección de la Información fue utilizada para dar respuesta al
primero objetivo específico de este trabajo investigativo, se identificó las dificultades de
aprendizaje que tiene los estudiante de la institución educativa Navarro, sede Juan del Corral
y la IETI Donald Rodrigo Tafur sede Francisco J Ruiz, a través de las actitudes que los
estudiantes tienen hacia las matemáticas.
3.2 RECOLECCIÓN DE DATOS
3.2.1 Técnica: Encuesta
Instrumento: Cuestionario. ( El cuestionario aplicado se encuentra en los anexos)
Tabla 1. Encuesta sobre actitud hacia las matemáticas I.E. Navarro

Institución Educativa Navarro- San Juan Bautista de la Salle
sede: Juan del corral
CALIFICACIÓN N° de estudiantes Porcentaje de los estudiantes
1. Muy negativa 1 10%
2. Negativa 2 20%
3. Neutral 3 30%
4. Positiva 2 20%
5 Muy positiva 2 20%
TOTAL 10 100%
59
Encuesta sobre la actitud hacia las matemáticas de los

estudiantes de la IE Navarro sede Juan del Corral
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
CALIFICACIÓN 1. Muy negativa 2. Negativa 3. Neutral 4. Positiva 5 Muy positiva
Gráfica 1. Actitud hacia las matemáticas I.E. Navarro
Tabla 2. Encuesta sobre actitud hacia las matemáticas I.E. Técnica Industrial
Donald Rodrigo Tafur
Institución Técnica Industrial Donald Rodrigo Tafur - sede: Francisco J Ruiz
CALIFICACIÓN N° de estudiantes Porcentaje de los estudiantes
1. Muy negativa 10 26%
2. Negativa 9 24%
3. Neutral 8 21%
4. Positiva 10 26%
5 Muy positiva 1 3%
TOTAL 38 100%
60
Encuesta sobre la actitud hacia las matematicas de los

estudiantes de la I.E.T.I Donald Rodrigo Tafur
sede Francisco J Ruiz
12
10
0
CALIFICACIÓN 1. Muy negativa 2. Negativa 3. Neutral 4. Positiva 5 Muy positiva
Gráfica 2. Actitud hacia las matemáticas en la actitud hacia las matemáticas

I.E. Técnica Industrial Donald Rodrigo Tafur
3.2.2Técnica: entrevista
Instrumento: Video
Se entrevistaron en total a 38 estudiantes de la sede Francisco J Ruiz (escuela urbana)
y 10 estudiantes de la sede Juan del Corral (escuela Rural) sobre ¿Cómo te ha parecido la
estrategia que implemento tu profesora haciendo uso de los materiales concretos en un
espacio llamado Laboratorio de Matemáticas?
La mayoría de los estudiantes afirman sentirse interesados en cada sesión donde
pueden observar, analizar las situaciones problemas, trabajar en equipo y conseguir lograr el
reto que se propone en cada actividad, otros afirman que a partir de los “juegos “pueden
aprender matemáticas, otro concepto que destacan los estudiantes es que el salón es propicio
para aprender, se sienten acogidos y les gusta trabajar con las fichas.
61
3.2.3 Técnica: Observación
Instrumento: Bitácora
Mediante este proceso de observación se busca descubrir y determinar de manera
minuciosa aquellos factores que inciden en el porqué de las dificultades que se presentan en
el aprendizaje de las matemáticas de los grado tercero de las instituciones educativas Navarro
y I.E Donald Rodrigo Tafur, como también recopilar información acerca de ciertos aspectos
del proceso educativo que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas, los cuales son
metodología inadecuada, falta de atención, poco interés por las matemáticas, poca empatía
con el docente, y poca colaboración por parte de los familiares.
Se realizó la observación durante las sesiones que se trabajó el laboratorio de
matemáticas con los grados anteriormente mencionados.
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.3.1 Población Contexto institucional.
La Institución Donald Rodrigo Tafur sede Francisco J Ruiz está ubicada en la comuna
16 se encuentra en el oriente de la ciudad, limita por el sur y suroccidente con la comuna 17,
por el oriente con la comuna 15, por el nororiente con la comuna 13 y por el norte y
noroccidente, con la comuna 11; está compuesta por cinco (5) barrios, dos (2) urbanizaciones
y sectores. Cuenta con 94.383 habitantes, la cohorte con mayor número de personas es la de
los niños y niñas entre 10 y 14 años, goza con cinco (5) Instituciones Educativas Oficiales
las cuales con su capacidad instalada pueden brindar atención con gratuidad a los niños,
62
niñas, jóvenes y adultos de la zona. La matrícula de las Instituciones Educativas Oficiales se
ve afectada por la existencia de los establecimientos educativos contratados, en especial el
Colegio Santa Isabel de Hungría San Joaquín ubicado en el barrio Mariano Ramos muy
cercano a las instituciones educativas oficiales Carlos Holmes Trujillo, Cristóbal Colón y
Rodrigo Lloreda Caicedo.
Sin embargo, en la I.E.T.I. Donald Rodrigo Tafur, su población en gran mayoría es
afro-indígena, cuyo estrato social es 02, y en donde sus habitantes se sostienen de una
economía informal, “El Rebusque” diario o (subempleo).
Su núcleo familiar está conformado por madres o padres cabeza de hogar, y en ciertas
circunstancias prepondera el modelo de la familia “disfuncional”.
Esta Institución, lleva al servicio de la comunidad, aproximadamente 20 años, y
cuenta con gestores comunitarios que coadyuvan con el proceso de formación de los jóvenes
de la comuna, como son: El Hospital Carlos Holmes Trujillo; que través de sus diferentes
programas de resocialización de los niños y niñas del sector, llegan hasta la Institución y
Articulan dichos programas a nuestro proceso de enseñanza para sacar a muchos de
ellos, de la drogadicción y evitar los embarazos en las jovencitas a temprana edad, con los
programas de “educación sexual a las escuelas”; La Casa de la Juventud; que incentiva en
los jóvenes el amor por el arte, la cultura, el deporte, la música. Etc., con sus programas de
la Alcaldía de Santiago de Cali; El Coliseo María Isabel Urrutia, que gestiona programas
deportivos y culturales auspiciados por la Escuela Nacional del Deporte; la Biblioteca
Francisco Jota Ruiz, que lidera programas de “lecto –escritura”; el IPC, que lidera programas
63
que se empoderan del arte, el baile y la cultura; el Teatrino Municipal, que sirve de escenario
perfecto para el desarrollo de la mayoría de actividades lúdico-culturales; entre otros.
Esta Institución en su misión y visión, propende a la formación y capacitación integral
de los jóvenes para el trabajo, debido a las cuatro especialidades, que son su razón de ser:
ELECTRICIDAD, ELECTRÓNICA, DIBUJO TÉCNICO Y SISTEMAS.
La institución Educativa Navarro está ubicada en la margen derecha del río Cauca, en
el Departamento del Valle del Cauca (Colombia), municipio de Santiago de Cali,
corregimiento de Navarro. Es una zona de alto riesgo porque este territorio antiguamente,
pertenecía al lecho del río.
Dentro del corregimiento, la institución educativa se encuentra ubicada en la zona
occidente, específicamente entre el jarrillón y el río Cauca, lo que la pone en una situación
de alto riesgo.
El corregimiento Navarro suroriente de Cali: Navarro Cabecera, la YE, el paso de la
Barca, el Estero, Morgan y las Malvinas. En este corregimiento predomina el estrato 0 y 1.
Ofrece transición, básica primaria, básica secundaria, media académica y educación para
adultos en la institución educativa Navarro y sedes. Además de la institución educativa
Incolballet que por ofrecer modalidad artística en danza y ballet es apetecida por estudiantes
de todas las comunas de Cali.

64
3.3.2 Muestra
No probabilística, manera intencional, se escoge los estudiantes con los rangos de
edades de los 7 a 9 años, que se ubican en los grados segundo y tercero de la Educación
Básica Primaria. En ambas instituciones educativas, la principal intención con esta muestra
es poder tener más claridad sobre el abordaje de las situaciones matemáticas que en el
contexto escolar se manifiestan por las necesidades e intereses de los mismos estudiantes,
tener 2 muestras de 2 Instituciones públicas en dos zonas completamente opuestas nos
garantiza hacer un mapeo de cómo estamos desarrollando pensamiento matemático en la
escuela rural Vs la Escuela Urbana, teniendo en cuenta su población y ubicación en el
contexto socio-cultural.
Cabe resaltar que es un trabajo de gran compromiso social, brindando mecanismos
de acceso con los que cuenta otras instituciones privadas de nuestra ciudad, generando a su
vez condiciones de equidad con las poblaciones menos favorecidas.
Para iniciar se distribuye la cantidad de estudiantes que van a hacer parte de este
estudio, se aborda todo el grado 2 y 3 en la escuela Juan del Corral (Modelo Pedagógico
Escuela Nueva), y en la Institución Donald Rodrigo Tafur sede Francisco J Ruiz (Modelo
Educación Técnica-Industrial) grado tercero con 38 estudiantes en su totalidad, en este
estudio se excluye el otro grado tercero por no tener carga académica en el otro grado, la
maestra intenta aplicar las actividades, pero no alcanza los objetivos propuestos en el plan de
trabajo, ella es licenciada en Español.

65
Tabla 3. Muestra para el estudio de la investigación
Institución Educativa Navarro- San Juan Bautista de la Salle
sede: Juan del corral NIÑOS NIÑAS
Grado : Segundo 6 estudiantes 4 2

Grado : Tercero 4 estudiantes 3 1
Total Estudiantes 10 estudiantes 7 3
Institución Educativa Técnica Industrial Donald Rodrigo Tafur
sede: Francisco J Ruiz NIÑOS NIÑAS
Grado: tercero-9 38 estudiantes 20 18
Total Estudiantes 38 estudiantes 20 18
Se entrevistaron en total a 25 estudiantes de la sede Francisco J Ruiz (escuela urbana)
y 10 estudiantes de la sede Juan del Corral (escuela Rural) sobre ¿Cómo te ha parecido la
estrategia que implemento tu profesora haciendo uso de los materiales concretos en un
espacio llamado Laboratorio de Matemáticas?
La mayoría de los estudiantes afirman sentirse interesados en cada sesión donde
pueden observar, analizar las situaciones problemas, trabajar en equipo y conseguir lograr el
reto que se propone en cada actividad, otros afirman que a partir de los “juegos “pueden
aprender matemáticas, otro concepto que destacan los estudiantes es que el salón es propicio
para aprender, se sienten acogidos y les gusta trabajar con las fichas.
66
3.4 FASES OPERATIVAS DEL DISEÑO METODOLÓGICO
Este proyecto de Investigación se desarrolló en las siguientes fases:
FASE 1. Caracterización
FASE 2 Diseño
FASE 3 Intervención en el aula
FASE 4 Evaluación.
La fase inicial del proyecto es la caracterización de los estudiantes para enfocarse en
el perfil general del grupo de trabajo. Es importante conocer e identificar la población infantil
a la cual se le aplicara este proyecto de investigación, porque hacerlo facilita un mejor
desempeño en el momento de desarrollarlo.
La segunda fase es la planeación de actividades en el laboratorio de matemáticas con
el propósito de implementar refuerzos en los temas vistos en clase. En esta fase se trabajara
la elaboración e implementación de nuevo material manipulativo y guías de trabajo, de
acuerdo al material que se va a utilizar en cada sesión de trabajo.
La tercera fase es el desarrollo de las actividades planteadas en la segunda fase, donde
ya se han identificado las dificultades que enfrentan los estudiantes en el momento de
aprender los conceptos matemáticos, en esta fase se procede llevar a los estudiantes al
laboratorio de matemáticas, se da a conocer el nuevo material diseñado para que ellos
interactúen con el y puedan explorar las posibles soluciones para resolver el juego asignado
desarrollando fortalezas para avanzar en la concepción del numero de una manera eficaz y
productiva.
67
Al finalizar en la fase 4 La Evaluación, se valoraron los procesos de aprendizaje en el
desarrollo de las estrategias implementadas en el laboratorio de matemáticas, teniendo como
evidencia los resultados que los estudiantes mostraban durante el desempeño de cada centro
de aprendizaje.
Por consiguiente, este proyecto de investigación se basa en una investigación
Cualitativa, porque proviene de una pregunta abierta y explica situaciones estudiadas, al
mismo tiempo ayuda a interpretar y comprender situaciones y significaciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Cuadro 1. Fases sus objetivos y actividades
Fase Objetivos Actividades

*
Fase 1: Identificar las necesidades - Encuesta de los estudiantes.
Caracterización educativas de los estudiantes
de las dos Instituciones - Observación de las clases de
Educativas Oficiales matemáticas con descripción en la
mencionadas. bitácora.
Fase 2: Diseño Diseñar actividades - Planeación de las sesiones en el
encaminadas al desarrollo del laboratorio de matemáticas.
pensamiento matemático en el - Elaboración de material concreto
laboratorio de matemáticas tales como tangram, geoplano,
figuras tridimensionales, parques,
domino de fracciones, entre otros
Fase 3: Intervención Realizar las actividades - Se desarrollarán 2 sesiones por
en el aula planeadas dentro del semana para trabajar las actividades
laboratorio de matemáticas planeadas, haciendo uso del material
manipulativo.
68
para desarrollar pensamiento

matemático en los estudiantes
Fase 4: Evaluación Observar mediante el trabajo Se realizará observación de las mesas
en el laboratorio las de trabajo para observar como intuye,
posibilidades y problemas con como está pensando el concepto
las que aborda el estudiante el matemático el estudiante y mediante
problema matemático. preguntas identificar las fortalezas y
aspectos a mejorar de la actividad.
CAPITULO IV: ANALISIS DE RESULTADOS

69
4.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES
Para esto se utilizó como técnica la observación continua sumada con la experiencia
de las investigadoras quienes laboran en las I. E. Oficiales en la zona rural y Urbana (I.E
Navarro y I.E Donald Tafur) objeto de esta de esta investigación. Además, dentro de estas
dificultades se toca el tema de la actitud de los estudiantes frente a las matemáticas, esto se
evidenciara y se analizará en el numeral 4.2 de este capítulo.
En las Instituciones Educativas Navarro, sede Juan del Corral e Institución Educativa
Donald Rodrigo Tafur se dio inicio en la construcción de un laboratorio de matemáticas
dentro del salón de clase. En un comienzo debido a la falta de recursos, no existía el espació
con mesas, el material concreto se debía elaborar para mejorar el proceso de aprendizaje,
debido a que la mayoría de estudiantes tenían una acondicionando material manipulativo en
donde los estudiantes pudieran reencontrar los saberes matemáticos propios de su nivel, al
inicio los estudiantes tenían curiosidad sobre las actividades que se iban presentando, para
Conclusiones expresadas en forma narrativa, respecto a cada categoría.
DIFICULTADES
 No había los recursos pedagógicos necesarios para desarrollar las estrategias didácticas.
(Material manipulativo).
 No existían los espacios adecuados para llevar a cabo las actividades del proyecto.
(mesas, sillas, pupitres, etc.)
 La falta de compromiso de parte de los padres de familia con la educación de sus hijos
afecto un poco el desempeño de los niños durante la ejecución del proyecto.
 La apatía de algunos estudiantes en el desarrollo de las estrategias didácticas.
70
En la sede Juan de Cali en los últimos dos años hemos aumentado el puntaje
corroborando que la ejecución del Corral se lograron grandes avances en el aprendizaje de
las matemáticas pues los niños mejoraron notablemente las concepciones que tenían de las
matemáticas sobretodo en el desarrollo de los pensamientos numérico y geométrico.
Se lograron los objetivos a corto, mediano y largo plazo, pues sus notas mejoraron en
el último periodo, en las pruebas SABER tuvieron un gran desempeño y el Puntaje ISCE que
evalúa a las Instituciones Educativas proyecto en la básica primaria fue un éxito.
DIFICULTADES EN EL PENSAMIENTO GEOMETRICO
 Los niños tenían dificultades para dibujar y describir cuerpos o figuras bidimensionales en
distintas posiciones y tamaños.
 Tenían dificultades para aplicar traslaciones y giros sobre una figura.
 Tenían dificultades para la construcción de diseños utilizando figuras bidimensionales.
DIFICULTADES EN EL PENSAMIENTO NUMERICO
 Los niños tenían dificultades para enumerar, comparar, o manipular objetos
matemáticamente.
 Tenían dificultades para leer símbolos matemáticos.
 Tenían dificultades para hacer operaciones mentales y comprender conceptos
matemáticos abstractos.
 Tenían dificultades en la ejecución de operaciones y cálculos numéricos.
 Tenían dificultades para comprender y darle solución a problemas.
 Tenían deficiencias en los aprendizajes previos.
71
Al implementar varias estrategias didácticas desarrollando el pensamiento numérico
en las dos instituciones educativas llegamos a varias conclusiones respecto a las dificultades
que se identificaron en el diagnóstico en la fase 1.
El aprendizaje de las matemáticas está ligado al desarrollo cognitivo, y por tanto para
lograr aprehender algunos conceptos matemáticos, es muy necesario que se produzca una
maduración en las estructuras cerebrales.
El pensamiento matemático logra esta maduración poco a poco, cada estudiante tiene
un ritmo propio para lograrla, es necesario alcanzar la madurez para alcanzar ciertos
aprendizajes. Cada estudiante tiene su propio ritmo de aprendizaje. Muchas veces las
dificultades del aprendizaje de las matemáticas son ocasionadas porque los niños no han
alcanzado madurar lo suficiente por tanto su desarrollo no resulta ser el pertinente.
Las experiencias matemáticas en el aula a través de todo el proceso escolar del niño
son fundamentales, pues estos deben constituir un aprendizaje secuencial y progresivo, esto
quiere decir que unos conceptos u aprendizajes se van apoyando en otros. Cuando quedan
vacíos en el proceso de enseñanza de los conceptos matemáticos en los años escolares y no
se resuelven bien, estos van a ser obstáculos en los aprendizajes posteriores.
Por tanto las dificultades de aprendizaje de las matemáticas son consecuencia de una
falla en los conocimientos o aprendizajes previos.
Po último tenemos las dificultades alusivas a la resolución de problemas, estas son
muy frecuentes en las aulas de clase, pues a los niños se les dificulta mucho la comprensión
y resolución de problemas.
72
Esta dificultad se basa en la falla para interpretar la información del problema, aquí
se ponen en juego la destreza de habilidades lingüísticas que logran hacer comprender y
asimilar conceptos y procesos relacionados con la simbolización, aplicación de reglas, y la
descodificación o traducción de un lenguaje a otro.
En conclusión los estudiantes que tienen dificultades en la resolución de problemas
también tienen problemas en la comprensión lectora, pues esa es la falla principal: la
comprensión, sin embargo también fallan en la representación y la selección de operaciones.
Una vez que ellos tienen comprendido eso se les facilita la ejecución.
Al llevar a cabo las estrategias didácticas fomentando el pensamiento geométrico
llegamos a varias conclusiones sobre las mayores dificultades que tenían los estudiantes en
las dos instituciones:
Los niños presentan muchas dificultades en la comprensión del lenguaje matemático
mismo, que implica el reconocimiento de términos específicos del área, al igual que la
simbología.
Tienen dificultades de tipo visual que se refieren a la discriminación y/o a la
percepción visual, y estas están fuertemente presentes en el contexto geométrico.
En el desarrollo del pensamiento geométrico se ven reflejado los niveles de Van
Hiele:
Nivel 0: (visual) se trata de la percepción de figuras geométricas y de la integración
de los atributos de ellas.

73
Nivel 1: (Descriptivo/Analítico) está relacionado de forma irremediable con la
representación interna y externa de las figuras consideradas y por tanto con la
interfiguralidad.
Nivel 2: (relacional) Realizan clasificaciones lógicas de manera formal ya que el nivel
de su razonamiento matemático ya está iniciado. Esto significa que reconocen como unas
propiedades derivan de otras, estableciendo relaciones entre propiedades y las consecuencias
de esas relaciones.
Estos tres niveles deben ser alcanzados en la básica primaria, sin embargo en el
camino los niños se encuentran con muchos obstáculos para lograr alcanzar cada nivel.
Por tanto es necesario construir estrategias didácticas abiertas y flexibles invitando al
currículo de cada institución a serlo también para poder lograr que los niños desarrollen un
aprendizaje significativo en la geometría.
Trabajar los niveles de Van Hiele en el pensamiento geométrico en la básica
primaria lograra grandes avances en el estudiante.
4.2 ACTIVIDADES DISEÑADAS A PARTIR DE LOS RECURSOS DEL
LABORATORIO DE MATEMATICAS
LABORATORIO DE MATEMÁTICAS
PENSAMIENTO NÚMERICO
CENTRO 1: EL SIGNIFICADO DE LA MULTIPLICACIÓN GRADO 3°
Descripción del centro de aprendizaje:

74
En este centro de aprendizaje tendrán que usar recipientes y fichas para representar
una situación descrita en una tarjeta de preguntas y determinar la cantidad total de fichas.
Objetivos de la actividad:
 Enumerar una colección de objetos.
 Entender el significado de la multiplicación (suma repetida).
 Construir el sentido numérico de la multiplicación.
Materiales necesarios para cada grupo:
 10 recipientes (por ejemplo, vasos plásticos).
 100 fichas (botones o frijoles)
 Tarjetas de preguntas.
 Hojas de borrador.
Enseñanza explícita:
Se les presenta el material a los estudiantes.
Se colocan 10 recipientes ante la clase y se le explica a los estudiantes que van a poner
5 fichas en cada uno de los recipientes.
Se les hace las siguientes preguntas a los estudiantes:
¿Cómo harían ustedes para calcular la cantidad total de fichas?
Respuestas posibles.
 Contar todas las fichas, una por una.
 Contar en saltos de 5 (de 5 en 5).
 Sumar las fichas de cada recipiente.

75
Se le pide a un estudiante que cuente la cantidad de fichas por medio de la estrategia
de contar en saltos de 5 en 5. El estudiante debe descubrir que hay 50 fichas en total.
5+5+5+5+5+5+5+5+5+5=50 fichas
Se les muestra a los estudiantes que esta suma repetida se puede representar como
una multiplicación. (10 *5, Que es “10 veces 5”).
Se da otro ejemplo: Si tengo 6 recipientes y meo 10 fichas en cada recipiente, ¿cuántas
fichas tendré en total?
Luego se le entrega a cada grupo una tarjeta con un problema, cada grupo debe
representar el problema con ayuda de fichas y pequeños recipientes.
EJEMPLO DE LAS TARJETAS:
A) Marco tiene 4 bolsas de manzanas. Hay 6 manzanas en cada bolsa.
¿Cuántas manzanas tiene Marco en total?
Esta actividad se repite nuevamente con diferentes tarjetas.
Al final se retoma la discusión con toda la clase sobre las conclusiones a las que se
llega y qué se aprendió.
Criterios para evaluar

Se espera que el niño logre enumerar objetos construyendo él mismo el significado de la
multiplicación.
CENTRO 2: LAS TORRES
Con la ayuda de los bloques encajables, los estudiantes armarán torres con el fin de
construir diferentes secuencias.
76
 Trabajar patrones numéricos con el fin de hacer uso flexible de las diversas
estrategias de cálculo.
 Observar y describir diversos patrones.
 Construir las tablas de multiplicación con la ayuda del material manipulativo.
Material necesario para cada grupo:
 Bloques encajables.
 Hojas en blanco.
 Caja de 10.
Se comienza la actividad precisando a los estudiantes que en la etapa cero, se
representa la cantidad cero porque hay cero bloques. Se escribe esa información en una tabla.
En la etapa 1, se le presenta a los estudiantes una torre constituida por 5 bloques
encajables.
En la etapa 1, se presenta una torre de 5 bloques, lo que corresponde a 5 bloques 0 a
1*5= 5 bloques. Se escribe esta información en la tabla.
Se sigue haciendo la misma actividad en la etapa 2 y 3.
Luego se le pregunta a los estudiantes: ¿cuál es el patrón? Se le explica a los
estudiantes que deben observar los bloques en la etapa cero, en la etapa 1, en la etapa 2, en
la etapa 3 y encontrar el patrón con el fin de continuar la secuencia de las torres.
Cada grupo de estudiantes debe construir las torres en la etapa 4 y 5.
Se realiza un nuevo ejemplo iniciando a construir las tablas de multiplicar.

77
Se le pide a los estudiantes continuar con la secuencia contando de 2 en 2 y luego
realizar el mismo ejercicio con torres de dos bloques, y así sucesivamente.
Al final se concluye con unas preguntas a los estudiantes.
 ¿Se puede reemplazar la expresión 5+5+5= 15 por 3*5=15?
 ¿Una suma repetida puede ser reemplazada por una multiplicación?
 ¿Cuándo se hacen sumas repetidas, las respuestas son como una secuencia de saltos,
de esta forma se puede obtener un patrón?
Criterios para evaluar.
Se espera que el niño sea capaz de trabajar patrones numéricos implementando estrategias
de cálculo que lo conlleven a construir las tablas de multiplicar con ayuda del material
manipulativo.
CENTRO 3: PRODUCCIÓN EN CADENA
Para comprender y visualizar adecuadamente el sistema de numeración en base 10,
se les propone a los estudiantes realizar una producción en cadena. La actividad consiste en
armar paquetes de 10 y paquetes de 100, realizar agrupaciones con el fin de encontrar la
relación con la tabla de valor posicional (Unidades, Decenas, Centenas)
 Contar una colección de objetos.
 Efectuar reagrupamientos en base 10 para facilitar el conteo.
 Descomponer diferentes cantidades.
 Identificar el valor posicional.

78
 Tarjeta con el número de partida.
 Letreros de Unidades, Decenas y centenas.
 Bolsas pequeñas transparentes.
 Bolsas grandes transparentes.
 Material manipulativo en base 10.
Metodología:
Se invitan a 4 estudiantes a participar en la realización del centro de aprendizaje.
 Se organizan 4 escritorios en línea sobre los cuales se pondrán 4 estaciones de
trabajo.
 Cada uno de los 4 estudiantes debe ubicarse delante de una estación.
 Los estudiantes deben organizarse de derecha a izquierda, como el sistema de
numeración, con los letreros de C D U.
 Cada estudiante tendrá una tarea.
 Se le explica a los estudiantes que simularán una cadena de producción. Ellos
deben empacar 138 artículos con el fin de distribuirlos de la forma más eficiente posible a
los almacenes.
 El docente representa la cantidad 138 y da 138 elementos al estudiante que se
encuentra en la primera estación.
 El primer estudiante toma un elemento, el cual representa un artículo, y lo entrega
al segundo estudiante. Él continua la entrega hasta que no tenga más elementos.

79
 Cada vez que el tercer estudiante complete 10 bolsas con 10 elementos cada una,
los debe empacar en una bolsa transparente más grande y entregarlos al cuarto estudiante.
 El cuarto estudiante guarda las bolsas en su puesto de trabajo.
 Cuando todos los elementos han sido distribuidos:
 El cuarto estudiante pone sobre su escritorio las bolsas grandes (las centenas).
 El tercer estudiante pone sobre su escritorio las bolsas pequeñas que no fueron
puestas en la bolsa grande (las decenas).
 El segundo estudiante pone sobre su escritorio los elementos que no fueron
colocados en las bolsas pequeñas (las unidades).
 El primer estudiante no debe tener elementos.
Se realiza una misma actividad esta vez se representa la unidad con un cuadrito, la
decena con un palito y la centena con un cuadrado grande.
 Se le entrega al primer estudiante 138 unidades.
 Entrega al segundo estudiante las decenas.
 Entrega al tercer estudiante las centenas.
Se les solicita a los estudiantes realizar nuevamente la actividad de producción.
 Cuando el segundo estudiante tiene 10 unidades, las cambia por una decena y pasa
la decena al tercer estudiante.
 Cuando el tercer estudiante tiene 10 decenas, las cambia por una centena y las pasa
al cuarto estudiante.
 Cuando el cuarto estudiante recibe las centenas, espera a que la producción sea
finalizada.
80
 Cuando todas las unidades han sido entregadas, el cuarto estudiante pone las
centenas sobre su escritorio, el tercer estudiante pone las decenas que no fueron cambiadas
por centenas. El segundo estudiante pone las unidades que no fueron cambiadas por decenas.
El primer estudiante no debe tener unidades.
Al concluir las actividades se le preguntan a los estudiantes:
 ¿Qué relación hay entre la primera y la segunda actividad?
 ¿Qué representan los elementos?
 ¿Qué representan las bolsas pequeñas?
 ¿Qué representan las bolsas grandes?
Se termina la actividad mostrando en un cartel la representación en la tabla del
número 138 en base 10.
Se espera que el niño logre efectuar reagrupamientos en base 10 para descomponer diferentes
cantidades e identifique la importancia del valor posicional.
CENTRO 4: Representación del número misterioso.
Con la ayuda del material manipulativo en base 10, se propone a los estudiantes
encontrar diferentes formas de representar el número mismo. Es importante mostrar a los

81
estudiantes que existen diferentes representaciones que deben seleccionar la mejor en
diversos contextos.
 Representar un número de diferentes formas haciendo uso del material
manipulativo en base 10.
 Reconocer expresiones equivalentes.
 Tarjetas con números (entre 79 y 99).
 Tabla de valor posicional.
Metodología:
Se presenta a los estudiantes una primera forma de representar el número 62
utilizando material concreto en base 10.
Observe la primera presentación del número 62.
Se pregunta a los estudiantes:
 ¿Qué representa cada uno de los cubos? Representa la unidad.
 ¿Qué representan estos 62 cubos? Representan 62 unidades.
 Se escribe esta información en el tablero de valores de posición.
 ¿Qué representa un cubo? Representa una unidad.
 ¿Qué representan dos cubos? Representan dos unidades.
Se escribe esta información en la tabla de valor posicional.

82
 ¿Qué indica una barra? Representan 10 unidades.
Se puede cambiar 10 unidades por una barra.
Una barra vale 10 unidades.
Una barra representa un paquete de 10 unidades o una decena.
 ¿Qué representan 6 barras? Representan 6 decenas. Representan 60 unidades.
Se escribe esta información en la tabla de valor posicional.
 ¿Qué relación encuentras entre las tres tablas de valor posicional?
El número 62 está compuesto de 62 unidades en total.
El número 62 está también compuesto por 6 decenas y 2 unidades.
62 unidades = 6 decenas + 2 unidades
62=60 + 2
Se realiza el mismo proceso haciendo otra descomposición de las decenas.
Esta es una segunda representación del número 62.
¿Cómo se puede escribir en lenguaje formal esta representación?.
40+22=62
Estas son expresiones equivalentes:
Escriba la representación del número 62 de diferentes maneras.
62+0=62
60+2=62
50+12=62
40+22=62
83
30+32=62
20+42=62
Luego de la enseñanza explícita, se desarrolla el centro de aprendizaje:
 Se organiza a los estudiantes en grupos d e4.
 Se entrega a cada grupo material manipulativo en base 10 para realizar la
representación de un número.
 Se entregue a cada grupo una tarjeta numerada entre 79 y 99.
 Se solicita a cada estudiante que haga una representación del número misterioso
entregado en la tarjeta numerada.
 Se solicita a los estudiantes que socialicen su representación con su grupo y que en
conjunto decidan si es correcta.
 Se socializa diversas soluciones de los estudiantes a toda la clase.
Se pasa alternativamente por los grupos asegurándose de que los estudiantes
comprenden bien la tarea.
Se espera que el niño sea capaz de representar de diferentes formas un número haciendo uso
de material manipulativo en base 10 e identificando la importancia del valor posicional.
CENTRO 5: YO CÁLCULO, TÚ CALCULAS… NOSOTROS SUMAMOS.
Utilizando el material manipulativo en base 10, los estudiantes deben efectuar
sumas. Se hará énfasis en la transformación de unidades a decenas y la transformación de
decenas a centenas.
84
 Representar los números utilizando el material manipulativo en base 10.
 Efectuar transformaciones con el material manipulativo en base 10 con el fin de
comprender bien las agrupaciones generadas para la operación de la suma.
 Hacer un uso flexible de los procesos de cálculo escrito y mental.
Material manipulativo en base 10.
 Tarjetas con sumas hasta 999.
 Tabla de valor posicional.
Metodología:
Se presenta a los estudiantes la siguiente suma:
567 + 225=
Esta es una representación del número 567 con material manipulativo en base 10:
Esta es una representación del número 225 con material manipulativo en base 10.
Se agrupan estas dos cantidades con el fin de realizar la suma con material
manipulativo en base 10.
En la posición de unidades, se tendrán doce unidades.
Cuando se forma un grupo de 10 unidades, se cambian las 10 unidades por una
decena. Cambiamos 10 unidades por una decena, dado que estamos en un sistema de
numeración en base 10.
Se pregunta a los estudiantes.

85
¿Qué sucedió con las unidades?
Se cambia un paquete de 10 unidades por una decena. Quedan 2 unidades.
¿Qué sucedió con las decenas? Tendremos una decena de más, entonces tendremos
9 decenas en total.
Al efectuar la suma de 567 y de 225, se obtiene un total de 792.
Se presenta a los estudiantes la siguiente suma: 371 + 247=
Se hace la representación del número 371
Se hace la representación del número 247
Al agrupar estas dos cantidades se puede cambiar 10 decenas por una centena.
Se realiza a los estudiantes las siguientes preguntas:
 ¿Es necesario hacer una agrupación en las unidades? No.
 ¿Por qué creen que la agrupación no es necesaria al nivel de las unidades en este
ejemplo? Se tienen solamente 8 unidades en total, 1 unidad + 7 unidades= 8 unidades.
 ¿Qué sucede con las decenas? Realice una agrupación de 10 paquetes de 10, de
modo que se puede agrupar en un paquete de 100 ( 1 centena).
Se tienen entonces 7 decenas + 4 decenas = 11 decenas.
11 decenas = 10 decenas + 1 decena.
11 decenas = 1 centena + 1 decena.
Al final, se tienen 3 centenas + 2 centenas y se agrega una nueva centena. Tenemos
entonces 6 centenas. Efectuando la suma de 371 y de 247, se obtiene un total de 618.
Es preciso presentar una manera de encontrar la solución a esta tarea.
¿Cómo se puede proceder con números mayores?

86
Los estudiantes podrán proponer la representación del material a partir de un dibujo,
puesto que la cantidad del material a manipular sería mayor.
Se pide a los estudiantes encontrar maneras diferentes de hacer las composiciones.
Regrese sobre la operación inicial:
567 + 225
 ¿De qué manera pueden realizar la suma utilizando solamente símbolos?
 ¿Qué símbolo se puede usar para mostrar que se hizo una agrupación de unidades
a decenas?
Cuando se hace agrupaciones de unidades a decenas, se agrega 1 en la columna de
decenas para mostrar que se tiene una decena adicional.
Se regresa sobre la segunda suma: 371 + 247 =
 ¿Cómo hacer la suma usando solamente símbolos?
 ¿Cómo se puede mostrar qué se hizo una agrupación de decenas a centenas?
Cuando se hace una agrupación de decenas a centenas, se agrega 1 en la columna de
centenas para mostrar que se tiene 1 centena adicional.
Desarrollo del centro de aprendizaje: (exploración)
 Organice a los estudiantes en grupos de 4.
 Se entrega a cada grupo material manipulativo en base 10, letreros con los valores
de posición y tarjetas con sumas.

87
 Pida a los estudiantes seleccionar una tarjeta al azar y representar las cantidades
que serán utilizadas para efectuar la suma y representar la suma con el material
manipulativo de la base 10.
 Se solicita a los estudiantes utilizar el material manipulativo en base 10 para hacer
la suma y representar la suma.
Se pasa alternativamente por los grupos y se asegura que los estudiantes
comprendan bien la tarea.
Se espera que el niño logre efectuar transformaciones con el material manipulativo en base
10 y comprenda las agrupaciones generadas para la operación de la suma e igualmente que
logre realizar procesos de cálculo escrito y mental.
CENTRO 6: A RESTAR.
Con la ayuda del material manipulativo en base 10 los estudiantes efectúan restas por
medio de descomposiciones.
 Representar los números utilizando material manipulativo en base 10.
 Efectuar transformaciones con el material manipulativo en base 10 con el fin de
comprender la desagrupación en la resta.
 Hacer un uso flexible de los procesos de cálculo escrito y mental.
Material requerido para cada grupo:

88
 Tarjetas con restas cuya diferencia sea inferior a mil.
 Tablas de valor posicional.
Metodología
Se presenta a los estudiantes la siguiente resta:
565 – 227 =
Se representa el número 565
Se representa el número 227.
Se restan estas dos cantidades con el fin de encontrar la diferencia entre 565 y 227
haciendo uso de material manipulativo en base 10.
Al iniciar la resta, se debe tomar 5 unidades y quitar 7 unidades. Como 7 es mayor a
5 se debe proceder a cambiar una decena por 10 unidades y se agrega a las 5 unidades, de tal
manera que se obtienen 15 unidades en total. Ahora se puede realizar la operación.
Se plantean las siguientes preguntas a los estudiantes.
 ¿Qué paso con las unidades? Se ha cambiado una decena por 10 unidades, dado que
no se tenían suficientes unidades para efectuar la resta. Ahora se tienen 15 unidades y se
puede quitar 7.
 15 unidades – 7 unidades = 8 unidades.
Quedan 5 decenas – 2 decenas entonces se obtienen 3 decenas.
Se realiza otra resta.
377 – 287
89
 ¿se tiene necesidad de cambiar decenas por unidades? No
 ¿Por qué piensas que este cambio no es necesario en este ejemplo? Se tienen
suficientes unidades para hacer a la resta dado que 7 unidades – 7 unidades = 0 unidades.
 ¿Se tiene necesidad de cambiar centenas a decenas? Si
 ¿ por qué? Se tiene de cambiar una centena por 10 decenas, dado que se tienen 7
decenas y será necesario quitar 8 decenas, de modo que faltan decenas.
Se tienen entonces 7 decenas – 8 decenas.
Se cambia una centena por 10 decenas y se obtiene:
10 decenas + 7 decenas = 17 decenas.
Se puede entonces a proceder a realizar la resta en la posición de las decenas:
17 decenas – 8 decenas = 9 decenas.
¿ Cómo se podría proceder con números mayores?
Los estudiantes pueden proponer representar el material por medio de un dibujo dado
que la cantidad de material manipulativo será muy grande.
Se pide a los estudiantes encontrar diferentes formas de hacer las transformaciones.
Desarrollo del centro de aprendizaje:
 Se organizan a los estudiantes en grupos de 4.
 Se distribuye a cada grupo material manipulativo de base 10, letreros de valor
posicionales y tarjetas con restas menores a 999.

90
 Se pide a un estudiante tomar al azar una tarjeta con una resta y representar las
cantidades que serán utilizadas para efectuar la resta con el material concreto en base 10.
 Se pide a los estudiantes que usen los letreros de valor posicional para hacer la resta
y representar la diferencia.
Se espera que el estudiante comprenda el significado de reagrupación para la
sustracción, e identifique cuales son las dificultades que se presentan durante el
proceso de aprendizaje, logren avanzar en la apropiación de la operación de la resta
(sustracción) desagrupando las respectivos valores posicionales.
CENTRO 7: ÉRASE UNA VEZ…. NÚMEROS
En este centro debes representar distintos números y descomponerlos en unidades y
decenas.
 Estimar una cantidad de objetos.
 Identificar y nombrar los elementos de una colección de objetos.
 Agrupar por conjuntos de 10 para facilitar la enumeración.
 Descomponer diferentes números naturales en unidades y decenas.
 Dos bolsas (numerada #1 y #2) cada una con una colección de pequeños objetos.
 Tablero de decenas y unidades.

91
 Tarjeta de números del 11 al 99.
 Caja de 10.
 Hoja: “Enumeración de una serie de objetos”.
 Se inicia la actividad explicando a los estudiantes que es importante leer y reconocer
los números, respetando el valor posicional de cada una de las cifras.
 Se elige una tarjeta al azar y se le pide a un estudiante que hable de ese número
usando lenguaje matemático. Por ejemplo, se podría leer el número e identificar el dígito que
se encuentra en la posición de las decenas y el de las unidades.
 Es importante asegurarse de que los estudiantes sean capaces de digitar que se
encuentra en la posición de las unidades así como el dígito que se encuentra en la posición
de las decenas.
 Igualmente es importante entiendan el valor de cada dígito en el número. Por
ejemplo, en el número 32, el 2 vale por dos unidades y el 3 vale por tres decenas.
Luego, se presenta una bolsa con 42 objetos pequeños (diferente de las bolsas
numeradas #1 y #2) sin decir cuántos objetos hay.
 Se le pregunta a los estudiantes si es posible saber cuál es la cantidad de objetos que
contiene la bolsa (sin sacarlos y contarlos).
 Se explica que cuando se trata de determinar una cantidad con tan solo mirarla, se
hace una estimación. Se comenta que es importante tener una noción inicial de qué tan grande
92
es la cantidad con respecto a otras cantidades familiares. Para proporcionar a los estudiantes
algunos puntos de referencia, se hacen las siguientes preguntas:
 ¿creen que hay más de 100 objetos en la bolsa?
 ¿creen que hay más de 50 objetos o menos de 50 en la bolsa?
 ¿cuántos objetos aproximadamente se encuentran en esa bolsa?
Orientaciones:
 Se organizan en grupos de 4.
 Se le asigna a cada grupo un juego de tarjetas de números del 11 al 99.
 Se le entrega a cada grupo un tablero de decenas y unidades, una hoja de
enumeración de una serie de objetos y cajas de 10.
 Se le distribuye a cada grupo las dos bolsas de objetos (numeradas #1 y #2).
 Se le pide a cada estudiante que estime la cantidad de objetos que hay en la bolsa #1
y escriba su estimación en un pedacito de papel.
 Se le pide a un primer estudiante que en la hoja de enumeración de una serie,
encierre en un círculo la cantidad que él estimo y que vacíe el contenido de la bolsa sobre el
tablero de decenas y unidades, del lado de las unidades.
 Se solicita a un segundo estudiante enumerar los objetos agrupando las unidades en
paquetes de 10 objetos (mientras el primer estudiante revisa).
 Después, se le pide a un tercer estudiante que represente el resultado en la hoja de
soporte “enumeración de una serie de objetos”.

93
Se espera que el estudiante pueda iniciar con el proceso de estimación de una cantidad
dada, además que sea capaz de descomponer los números en los valores posicionales,
y en posiciones teniendo en cuenta las instrucciones dadas por el docente
PENSAMIENTO GEOMÉTRICO
CENTRO 8: LA DECORACIÓN
En este centro de aprendizaje podrás completar secuencias de figuras geométricas y
observar patrones en estas secuencias.
 Observar patrones en las secuencias de figuras geométricas.
 Producir secuencias de figuras geométricas con patrones determinados.
 Figuras geométricas o imágenes para recortar.
 Hoja: “ Los patrones”
 Se le presenta a los estudiantes las figuras geométricas. Se le pide a los estudiantes
que nombren las figuras geométricas que conocen (cuadrado, rectángulo, círculo, triángulo,
rombo).
 Se le pregunta a los estudiantes: ¿ qué diferencias hay entre un triángulo y un
rectángulo?.
94
 Se le explica a los estudiantes que la diferencia entre el triángulo y el rectángulo e
el número de lados. El triángulo tiene 3 lados y el rectángulo 4 lados.
 Se le explica a los estudiantes que que van a crear series con un patrón determinado,
utilizando figuras geométricas.
 Luego se les pide que expliquen qué es un patrón.
 Ejemplo: “un patrón es una repetición de (motivos, colores, formas, tamaños, etc).
 A partir de esos ejemplos no geométricos, se determina qué es patrón y se continúa
con la secuencia.
 Se le pide a los estudiantes que se organicen en parejas.
 Se le entrega a cada pareja una cantidad suficiente de figuras geométricas o una hoja
de figuras para recortar.
 Se reparten las hojas “los patrones” a las distintas parejas.
 El primer estudiante observa la primera secuencia de la hoja “los patrones” y la
completa utilizando las figuras geométricas.
 El segundo estudiante también completa la secuencia trabajando individualmente.
 Finalmente, se le pide a los estudiantes que comparen sus respuestas y lleguen a un
acuerdo, escribiendo el patrón de la secuencia en el espacio en blanco de la hoja “los
patrones”.
Criterios para evaluar

95
Se espera que el estudiante sea capaz de identificar un patrón en una secuencia de
figuras geométricas, también pueda comparar sus respuestas con sus compañeros y
decidir si cumple con las características que se pidieron.
CENTRO 9: EL DESCUBRIMIENTO DE LAS FIGURAS PLANAS
En este centro de aprendizaje los estudiantes van a formar diferente figuras planas
utilizando distintos materiales. Además de formar dichas figuras, los estudiantes podrán
clasificarlas según sus propiedades.
 Reconocer figuras planas y describir sus propiedades con ayuda de material
concreto.
 Observar e identificar similitudes y diferencias entre figuras planas.
 Identificar las características de las líneas paralelas y perpendiculares.
 Utilizar vocabulario propio de la geometría para identificar y describir las diferentes
figuras.
 Tallos de flores de diferente longitud. (pitillos).
 6 pitillos de 9 cm.
Etapa 1: se le presenta a los estudiantes 4 pitillos de 9 cm.

96
 Se le pide a los estudiantes que armen una figura plana de 4 lados con los pitillos.
 Insista en el hecho de que la figura debe ser cerrada.
 A manera de marcha silenciosa, se hace que los estudiantes circule por la clase para
observar las figuras.
 Se hace nombrar las diferencias y las similitudes observadas entre las figuras
después de la marcha. Algunos estudiantes utilizarán un vocabulario matemáticamente
riguroso. Se aprovechan estas sugerencias para desarrollar el vocabulario de la memoria
colectiva. Por ejemplo: lados iguales, misma longitud, esquinas rectas o no rectas.
Etapa 2: Intercambio de dos pitillos de 9cm por otros dos de 12 cm.
 Se le pide a los estudiantes que armen una figura plana de 4 lados con los pitillos.
 Insista en el hecho de que la figura debe ser cerrada.
 A manera de marcha silenciosa, se hace que los estudiantes circule por la clase
para observar las figuras.
 Se les pide que nombren las diferencias y los parecidos entre las figuras después de
la marcha silenciosa: lados que no tienen la misma medida, esquinas rectas o no rectas, etc.
Etapa 3: Se agregan 4 pitillos de 9 cm. Cada estudiante utiliza ahora 8 pitillos (6
de 9 cm y 2 de 12 cm)
 Se le pide a los estudiantes que armen dos figuras planas.
 Se insiste sobre el hecho de que las figuras deben ser cerradas.
 A manera de marcha silenciosa, se hace que los estudiantes circule por la clase
para observar las figuras.

97
 Se les pide que nombren las diferencias y los parecidos entre las figuras después
de la marcha silenciosa: lados que no tienen la misma medida, esquinas rectas o no rectas,
etc.
 Se le explica a los estudiantes que los dos lados son paralelos cuando todos sus
puntos están a igual distancia y si no se tocan nunca.
 También se les explica que los dos lados que se tocan formando una esquina recta,
son perpendiculares.
Etapa 4: se le pide a los estudiantes que utilicen 2 pitillos de 9 cm y 1 pitillo de
12 cm.
 Se les pide a los estudiantes que armen una figura plana cerrada con 3 pitillos.
 Se les pregunta cómo creen que se llama la figura. Se confirma que es un triángulo.
 Se hacen nombrar las diferencias y similitudes del triángulo con las figuras
obtenidas en las etapas anteriores. Ejemplo: además de tener un lado menos que las
anteriores, la figura trabajada en esta etapa tiene dos lados de igual longitud. Algunos de los
triángulos formados por los estudiantes tienen una esquina recta formada por dos lados
perpendiculares y dos esquinas no rectas; otras tienen solo esquinas no rectas y no tienen
lados perpendiculares.
Etapa 5: se entrega un nuevo pitillo de 15 cm
 Se les pide a los estudiantes que formen un triángulo con los pitillos de 9cm, 12 cm
y 15 cm.
 Se observan las diferencias y parecidos entre esta figura y las formadas en las etapas
anteriores. Ejemplo: La figura tiene esquinas rectas formadas por dos lados perpendiculares
98
(los cuales miden 9 y 12 cm respectivamente), La medida de todos los lados es diferente, no
hay rectas paralelas.
 Se le pide a los estudiantes que se organicen en parejas.
 Se les entrega una colección de 12 pitillos a cada pareja.
 El estudiante A debe crear 3 figuras planas con la ayuda de los pitillos y debe
enumerarlas así: 1, 2 y 3. Debe escoger después una figura e inscribir su número en un trozo
de papel.
 Se le pide al estudiante B que le haga preguntas al estudiante A utilizando el
vocabulario y los conocimientos desarrollados en la lección con el ánimo de adivinar la figura
seleccionada por él. Ejemplo. ¿la figura tiene 3 lados? ¿la figura tiene 2 lados iguales? ¿la
figura tiene esquinas rectas? ¿la figura tiene lados paralelos? ¿ lados perpendiculares?.
 Una vez adivinada la figura, se invierten los roles. Ahora es el estudiante B quien
representa 3 figuras con la ayuda de los pitillos y el estudiante A es el que pregunta.
Se espera que el estudiante pueda identificar, comparar las características de las
figuras planas además de identificar las características de las líneas paralelas y
perpendiculares. Pueda ampliar su vocabulario propio de la geometría y realizar sus
propias conclusiones.
Centro 9 : INTERACTUO Y CONSTRUYO CON LOS POLIEDROS
REGULARES.
99
Objetivos de la unidad:
 Compara y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes (caras,
lados) y propiedades.
 Construye y descompone figuras y sólidos a partir de condiciones dadas.
 Implementa la construcción objetos tridimensionales a partir de representaciones
bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseño y
arquitectura.
Objetivos Específicos:
 Construye formas tridimensionales a partir de la intuición y del lenguaje natural
 Identifica las características de los sólidos geométricos a partir de sus diferentes
desarrollos
 Reconoce los sólidos geométricos según el desarrollo plano o tridimensional
Actividades:
1. Contenido de la tarea: DE PASEO POR MI COLEGIO
a. Realiza un recorrido en compañía de los compañeros por el colegio, se
observaran como está construido los salones, canchas deportivas.
b. Se pedirá a cada niño que establezca relaciones del plano tridimensional. Como
está formado el suelo, las paredes y el techo.
c. ¿Qué figura geométrica se forma en cada una de las caras del salón?
2. Contenido Tarea: CONSTRUYENDO SOLIDOS GEOMETRICOS

100
El grupo debe pensar en un sólido geométrico y a partir de los materiales que se
repartirán en clase (palillos y plastilina) se construirá el sólido geométrico. A continuación
veremos algunos ejemplos de solidos geométricos.
1. Los estudiantes del grupo deben tener en cuenta que para construir los sólidos
geométricos deben seguir los siguientes pasos:
a. Empezar a construir sus caras, vértices y aristas
b. Verificar si el sólido geométrico está elaborado correctamente a través de la
observación del objeto tangible y con la ayuda de sus sentidos
2. Responderán las preguntas a partir de sus construcciones:
a. ¿Cuántas caras, vértices y aristas tiene cada sólido geométrico? Donde realizaran
una tabla comparativa y sacaran las conclusiones pertinentes para caracterizarlos
b. Consultar ¿a qué elementos de la naturaleza algunos solidos geométricos
representan y cuál es la razón?
c. ¿Qué figuras se utilizan en la construcción de los sólidos geométricos y por qué
no pueden ser otras formas? Explica tu respuesta.
3. Contenido de la Tarea: MAQUETA
NUESTRO LUGAR, UN MUNDO GEOMÉTRICO.

101
El grupo debe pensar y escoger un lugar, describiendo sus principales
características y los elementos que lo componen.
Realizar un diseño colectivo de la maqueta donde se especifiquen los lugares
turísticos que realizaran del lugar previamente escogido, además se acordara el tamaño en
que será realizada y la distribución de los espacios con las medidas indicadas.
A partir de ello se plantea la pregunta:
¿Cómo representar el lugar escogido en forma tridimensional utilizando las
plantillas que forman sólidos geométricos?
Para ello Los estudiantes realizaran con cartulinas los diferentes solidos
geométricos teniendo en cuenta el plano de cada figura dada, donde deberán tener en
cuenta los siguientes pasos:
a. Identificar el plano de la figura tridimensional
b. Armar la figura correctamente según la forma que vayan desarrollando
c.
Observar cual es lugar adecuado para trabajar dicho solido geométrico.

102
Se espera que el estudiante pueda dar identificar a través de las figuras planas, algunos
objetos tridimensionales de su entorno, pueda clasificar las figuras geométricas
correspondientes a cada cara de la figura tridimensional y pueda construir el concepto de
poliedro regular, sus características y relacionarlos con su entorno cercano.
4.3 RESULTADOS OBTENIDOS CON EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES.
Cuadro 2. Resultados obtenidos

ACTIVIDAD RESULTADOS OBTENIDOS
Centro 1: el significado Los estudiantes lograron construir el concepto de multiplicación,
de la multiplicación definiéndolo la multiplicación como una suma repetida de un mismo
grado 3°. número, también lograron construir las tablas de multiplicar a partir
de la actividad, encontrando un sentido a la relación numérica que
esta presenta con la secuencia y patrones.
Centro 2: las torres Durante esta actividad se observó que los estudiantes observaron los
patrones numéricos con el fin de hacer uso flexible de las diversas
estrategias de cálculo., también se observó que los niños pudieron
describir diversos patrones y construir las tablas de multiplicación con
la ayuda del material manipulativo.
Centro 3: producción en En este centro se observa como los estudiantes pueden manipular y
cadena contar una colección de objetos, efectuando reagrupamientos en base
10 para facilitar el conteo.
Además lograr descomponer diferentes cantidades. Teniendo en
cuenta el valor posicional. (Unidad, Decena, Centena, Unidades de
Mil, Decena de Mil)
Centro 4: representación Los estudiantes lograron representar un número de diferentes formas
del numero misterioso haciendo uso del material manipulativo en base 10.
Algunos estudiantes alcanzan a reconocer las expresiones
equivalentes respecto al valor posicional.
Centro 5: yo calculo tu Los estudiantes representaron los números utilizando el material
calculas, nosotros manipulativo en base 10. Algunos alcanzaron efectuar
sumamos transformaciones con el material manipulativo en base 10 con el fin
103
de comprender bien las agrupaciones generadas para la operación de

la suma.
Centro 6: a restar Los estudiantes representaron los números utilizando material
manipulativo en base 10. Alcanzaron a efectuar transformaciones con
el material manipulativo en base 10 con el fin de comprender la des
agrupación en la resta.
Cuadro 2…continuación
Centro 7: erase una vez Los estudiantes logran estimar una cantidad de objetos. E identificar y
números nombrar los elementos de una colección de objetos. grupar por
conjuntos de 10 para facilitar la enumeración.
Hacen uso del material manipulativo para descomponer diferentes
números naturales en unidades y decenas.
Centro 8: la decoración Los estudiantes Observan patrones en las secuencias de figuras
geométricas. Además logran Producir secuencias de figuras
geométricas con patrones determinados, teniendo en cuenta el material
manipulativo como tangram u otros figuras
Centro 9: el Los estudiantes alcanzan a reconocer figuras planas y describir sus
descubrimiento de las propiedades con ayuda de material concreto. Pueden observar e
figuras planas identificar similitudes y diferencias entre figuras planas.
Identificar las características de las líneas paralelas y
perpendiculares, mediante la manipulación traslación y rotación de
las figuras aplicando los conceptos geométricos vistos
Utilizan un vocabulario propio de la geometría para identificar y
describir las diferentes figuras.
CENTRO 10: Los estudiantes en esta etapa logran desarrollar una apropiación en
INTERACTUO Y los conceptos de la geometría teniendo en cuenta los planos
CONSTRUYO CON bidimensionales y tridimensionales relacionándolos con el entorno, y
LOS POLIEDROS realizando una secuencia para dar sentido a través del material
REGULARES. concreto y con la ayuda del trabajo colaborativo resolver algunas
situaciones problema que se presentan en el camino de la actividad
104
CIERRE PARRAFO
105
CAPÍTULO V: RECURSOS
La historia de los materiales didácticos para la enseñanza de las Matemáticas no es
reciente. El muy recomendable capítulo de Szendrei, en el Handbook (Bishop et all., 1996),
hace un recorrido por el papel que han desempeñado los materiales en la enseñanza de las
matemáticas.
El artículo de Thompson, (1994) nos da una idea sobre el papel y las cualidades de
los materiales. Materiales y Recursos en el aula de Matemáticas .Es recomendable mirar
libros clásicos para darse cuenta de materiales específicos que fueron propuestos por sus
autores, o que han sido adaptados por profesores creativos. Es de destacar el libro de D. Pedro
Puig Adam (1958), en el que se muestran una gran cantidad de materiales para la enseñanza
y aprendizaje de conceptos matemáticos.
Puig Adam perteneció a la Comisión Internacional para el Estudio y Mejora de la
Enseñanza de las Matemáticas, en cuyos simposios presentó el material que aparece en su
libro. Dicha Comisión editó las actas del segundo simposio , en versión española de Gonzalo
Medina (1964), donde se nos da una idea de los materiales que se estaban proponiendo en
los años 60 del pasado siglo y que deberíamos retomarlos. En el texto se recogen las
intervenciones de especialistas de siete países que estudiaron en conjunto el tema del material
de enseñanza. Como se señala en el prólogo, la simple cuestión de la historia de la pizarra,
útil fundamental de la enseñanza tradicional y moderna, es de tal magnitud que merecería un
estudio por sí sola. Ello nos llama la atención sobre la importancia de los recursos, pues la
106
pizarra es, junto al lápiz y papel y los útiles de dibujo, recursos tan extendidos para el estudio
de las Matemáticas, que nos lleva a pensar en cómo sería la enseñanza sin su empleo.
La Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas organizó en
Granada en el año 1998, un seminario sobre el empleo de materiales y recursos para la
enseñanza de las matemáticas. Sus materiales de trabajo muestran un amplio abanico sobre
este campo. En la situación actual se nos abren nuevos recursos que tenemos que considerar
en nuestra tarea docente.
El tablero es un recurso para exponer que debemos separar de recursos para hacer.
Castelnuovo (1970) Los materiales y recursos permiten al profesor plantear tareas para que
los alumnos utilicen los conceptos matemáticos. Así, por ejemplo, los estudiantes ponen en
juego su idea de polígono cuando tienen que resolver la tarea de construir el polígono de
mayor perímetro con el TANGRAM. Fruto de esta tarea se replantean qué es un polígono,
cuáles son aceptables, etc., lo que les obliga a acudir a la definición para poder llegar a
resolver la tarea. Por último destaquemos que los materiales y recursos sirven de soportes
para que los estudiantes actúen de manera práctica frente a los problemas que componen la
tarea.
107
CAPITULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
6.1 CONCLUSIONES
Luego de realizar de los análisis e interpretar los datos obtenidos en la presente
investigación, hemos llegado a las siguientes conclusiones:
 Identificar las dificultades de aprendizaje que tienen los estudiantes de la
Institución Educativa Navarro, sede Juan del Corral y la I.E. Técnico Industrial Donald
Rodrigo Tafur, sede Francisco J Ruiz
Las principales dificultades que presentan los estudiantes en el grado tercero son la
desmotivación hacia el área de matemáticas debido a que las encuentran aburridas y sin
sentido, la poca apropiación de las bases en la construcción del pensamiento matemático las
cuales son esenciales para el nivel de básica primaria, además de la falta de compromiso de
parte de los padres de familia con la educación de sus hijos afectando el proceso y desempeño
académico de los estudiantes de las Instituciones Educativas mencionadas anteriormente
Durante el desarrollo de los centros de aprendizaje se perciben fácilmente los
aciertos y los errores donde es necesario aumentar la exigencia para la movilización de los
saberes matemáticos, teniendo en cuenta los conceptos que se desarrollan, para conectar las
experiencias cotidianas de los estudiantes con las necesidades de aprendizaje del aula.
La apropiación de los contenidos se ve afectada, por su carácter riguroso en algunos
temas o contenidos; es decir, para que el estudiante lo apropie, lo aprehenda y lo interiorice
con facilidad es necesario que vea su utilidad, en caso contrario perderá interés y se
108
desmotivará. Por esta razón los contenidos del área de matemáticas deber estar conectados y
relacionados con el entorno en que se desarrollan los estudiantes de ambas Instituciones, para
que sea significativo y con una intencionalidad que ayuda a resolver situaciones de su vida
práctica.
 Diseñar actividades utilizando el material concreto que hace parte del laboratorio
de matemáticas
Al diseñar actividades con material concreto se propicia un espacio para la reflexión,
exploración y construcción para un aprendizaje significativo en donde el estudiante
puede construir su propio concepto, noción o saber a partir de lo que observa, y no lo
que el docente le dice o repite.
El docente del área de matemáticas debe jugar un rol activo en el aprendizaje de sus
estudiantes y comprender que los estudiantes aprenden mejor mediante el trabajo
colaborativo entre pares, planeando centros de aprendizaje creativos dinámicos activos,
productivos y participativos
El aprendizaje es más eficaz cuando los estudiantes demuestran atracción y gusto
por el área de las matemáticas desarrollando una actividad común valiéndose de
instrumentos metodológicos como el laboratorio de matemáticas para afianzar sus
conocimientos
Se logra un mayor sentido de pertenencia cuando los estudiantes apoyados por el
docente elaboran el material manipulativo para llevar a cabo las actividades dentro del
laboratorio de matemáticas.
109
 Aplicar las actividades y el laboratorio para desarrollar la capacidad lógica de
razonamiento, la observación y la concentración, potenciando así la confianza en sí
mismo, aumentando la autoestima; permitiendo además la abstracción del concepto
matemático.
 El ambiente escolar es fundamental para que el desarrollo de las clases de
matemáticas sea óptimo y los estudiantes puedan desarrollar su potencial
 Se fomentó el trabajo en equipo entre estudiantes y docente creando los espacios
pertinentes para desarrollar las actividades.
 A través de la escuela de padres se logró concientizar y comprometer a los padres
de familia en la ejecución del proyecto y del proceso enseñanza-aprendizaje de sus
hijos.
 Los estudiantes lograron interesarse y motivarse en el aprendizaje de las
matemáticas a través de las estrategias didácticas aplicadas por el proyecto.
 Los niños lograron enumerar, comparar y manipular objetos matemáticamente.
 Lograron identificar y leer los símbolos matemáticos.
 Lograron hacer operaciones mentales y comprender conceptos matemáticos
abstractos.
 Lograron realizar operaciones y cálculos numéricos.
 Los niños lograron enumerar, comparar y manipular objetos matemáticamente.
 Lograron identificar y leer los símbolos matemáticos.

110
 Lograron hacer operaciones mentales y comprender conceptos matemáticos
abstractos.
 Lograron realizar operaciones y cálculos numéricos.
6.2 RECOMENDACIONES.
Es importante la aplicación del laboratorio de matemáticas para mejorar el
desempeño académico de los estudiantes, siempre con el objetivo de mejorar sus
procesos de pensamiento matemático y fortalecer algunas dificultades que durante
una clase magistral (tradicional) no se logran abordar algunos contenidos que
necesitan de objetos manipulables o concretos, que los estudiantes puedan interactuar,
manipular y observar.
Para los docentes del área de matemática en la Básica Primaria se pretende
con esta propuesta que el contenido en matemáticas se aborde de una forma distinta
donde el estudiante sea el protagonista de la clase y construya su propio conocimiento,
a través de las herramientas tangibles que el docente proporciona.
La implementación en el aula de clase necesita el profesional docente
dinámico, responsable y activo para la utilización eficiente de los recursos (materiales
manipulativos-concretos, objetos de la cotidianidad que puedan ser usados dentro del
laboratorio).
Con esta propuesta se pretende documentar algunas actividades que se
realizaron a partir de las practicas pedagógicas en dos instituciones públicas de la
ciudad de Santiago de Cali (rural y urbana), para que los docentes las apropien en
111
base a sus criterios y conocimientos en el área de matemáticas y asimismo sea un
apoyo para el mejoramiento de sus planes de aula y recursos de clase. La aplicación
de cada uno de los centros de aprendizajes no requiere que se haga de una forma
secuencial; si no, cada docente lo modifique a sus planes de estudio y las necesidades
propias de sus estudiantes.
La aplicación de los centros de aprendizaje propuestos en este laboratorio
debe ser adecuado, coherente y propicio para el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes. La correcta aplicación de este material requiere de quien lo utilice, se
documente adecuadamente y siga los parámetros establecidos en la guía de los centros
de aprendizaje; No obstante, entregar el material al estudiante sin que haya un docente
guiando el trabajo con coherencia, hacia un objetivo de aprendizaje claro y pertinente,
no tendría el resultado esperado.
Se recomienda que el docente planifique con tiempo cada centro de
aprendizaje para trabajar dentro del laboratorio. Esto solo se logra si el maestro
planifica con tiempo cada laboratorio y dispone del material manipulativo que aquí
se propone. Cada centro de aprendizaje se ha estructurado teniendo en cuenta un
modelo de planeación prediseñado.

112
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Schroedel.
116
ANEXOS.
FOTO 1:
En esta imagen se está desarrollando el centro de aprendizaje 4: “Representación del
número misterioso”. En la sede Juan del Corral con los niños de 2 y 3, el cual consiste que
cada líder del grupo debía encontrar diferentes formas de representar un número, ya que
este centro se desarrolla en grupos de 4. El niño salía al tablero y escogía la tarjeta con el
número que quería representar con uso del material manipulativo en base 10 que la docente
le brindaba.
FOTO 2:
117
Salón donde se desarrollaba el laboratorio de matemáticas, organizado por rincones. Como

se muestra en la fotografía se muestra el rincón de matemáticas donde se expone la
temática que se está trabajando: El valor posicional.
FOTO 3:
En la foto 3 se está desarrollando en Centro 5: Yo cálculo, tú cálculas... Nosotros sumamos.
El cual consiste en que utilizando un material manipulativo hecho por ellos mismos deben
efectuar sumas teniendo en cuenta el valor posicional: Unidades, decenas, centenas y
unidades de mil.Como se muestra en la foto cada columna del panal de huevos representa un
valor posicional. Amarillo: Unidades Azul: Decenas. rojo: Centenas Verde: Unidades de Mil
118
Foto 4. Los estudiantes organizados por mesas de trabajo, realizando el centro de

aprendizaje N° 7, Erase una vez… números.
Foto 5. Estudiantes de la I.E Donald Rodrigo Tafur sede Francisco J Ruiz. En el laboratorio
de matemáticas, durante el centro de aprendizaje N°9 “Construyo con los poliedros
regulares”
119
Foto 6 Proyecto que nace desde la construcción y descomposición de los números. “La
Tienda Escolar” los niños colocaban en practica lo visto en los centros de
aprendizaje y compartían lo aprendido con los demás miembros de la Comunidad
Educativa.
120
Foto 7. Estudiantes realizando intercambio con billetes didácticos teniendo las diferentes
denominaciones, utilizan las operaciones básicas para dar vueltas, contar cuantos productos
está vendiendo, y también propiciando un ambiente para el emprendimiento entre los
estudiantes de la institución.
121
Foto 8. Desarrollo del centro de aprendizaje

10 Construyo con los poliedros regulares, en esta actividad los estudiantes están
observando e identificando las propiedades de algunas figuras planas como el
triángulo.
122
Foto N° 9. Los estudiantes trabajan en mesas de trabajo tal y como lo propone para la
organización del laboratorio de matemáticas (Arce,2008)
Foto 10. Estudiante del grado tercero sede Francisco J Ruiz, intentado contruir un hexaedro
(cubo) con pitillos y plastilina dentro de un ambiente preparado de acuerdo a la
pedagogía Montessori.
123
Foto 11. Centro de aprendizaje 9 . Estudiantes motivados en la elaboración del hexaedro.

124
Foto 12. Estudiantes trabajando en equipo en la actividad del centro de aprendizaje 5 de la

sede Juan del Corral
Foto 13. Estudiantes durante una sesión de la descomposición de los números teniendo en
cuenta su posición. Se puede apreciar el trabajo colaborativo entre los
estudiantes.
125
Proyecto de Grado: El laboratorio de matemáticas como medio para el
fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina en la básica
primaria
Encuesta sobre actitud hacia las matemáticas.
Nombre del estudiante: _____________________________________________________
Edad:_____________________________________
Grado: ____________________________________
Institución Educativa: ___________________________ sede: ______________________
¿Cuál es tu actitud frente a las matemáticas durante tu último año escolar?
Marca con X teniendo en cuenta tu valoración personal, donde 1. Muy negativa es la más
baja calificación y 5. Muy positiva es la más alta calificación.
1. Muy negativa
2. Negativa
3. Neutral
4. Positiva
5. Muy Positiva
Anexo Encuesta sobre actitud hacia las matemáticas aplicada a los estudiantes de las I.E
Navarro y Donald Rodrigo Tafur.
126
UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI.

Proyecto de Grado: El laboratorio de matemáticas como medio para el
fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina en la básica
primaria
AUTORIZACIÓN DE USO DE IMAGEN
Yo, (nombre),____________________ identificado con

_________________(identificación), obrando en mi propio nombre y representación legal,
certifico que obrando dentro de los presupuestos legales he autorizado para que se incluya en
Proyecto de Grado: El laboratorio de matemáticas como medio para el fortalecimiento
de la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina en la básica primaria para efectos de
reproducción y comunicación pública, la entrevista realizada en la mencionada producción,
así como para utilizar la imagen de mi hijo o hija en el proyecto para los fines y dentro de los
propósitos establecidos por las docentes Mariella Cuaspud Muñoz y Maria Fernanda Gómez
Campo
La autorización que aquí se concede sobre este material es exclusiva para el Proyecto de
Grado: El laboratorio de matemáticas como medio para el fortalecimiento de la
enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina en la básica primaria
Se expide esta certificación con destino a la Universidad Santiago de Cali para el trabajo
investigativo Proyecto de Grado: El laboratorio de matemáticas como medio para el
fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina en la básica primaria
(Nombre del menor de edad) _______________________________________________
(ciudad y fecha)_________________________________________________________
(firma del Representante Legal del Menor de edad______________________________
(nombre)______________________________________________________________
(identificación)__________________________________________________________

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EL LABORATORIO DE MATEMATICAS COMO MEDIO PARA EL

FORTALECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE ESTA

Mariella Cuaspud Muñoz

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

NOMBRE COMPLETO JURADO(S)

EL TRABAJO DE GRADO CONSTA DE (125 Páginas).

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................. 14

1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................... 14

1.2 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 21

1.3 OBJETIVOS DEL ESTUDIO ................................................................................. 25

1.3.1 Objetivo general ................................................................................................... 25

1.3.2 Objetivos específicos............................................................................................ 25

1.4 RELEVANCIA DEL ESTUDIO ............................................................................. 26

1.4.1 Línea de Investigación ......................................................................................... 26

1.5 LIMITACIONES DEL ESTUDIO .......................................................................... 26

CAPITULO 2: MARCOS DE REFERENCIA ................................................................... 28

2.1 ANTECEDENTES O ESTADO DEL ARTE ......................................................... 28

2. 2 MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 33

2.2.1 El laboratorio de matemáticas como estrategia innovadora ................................. 33

2.2.2 Proceso de enseñanza – aprendizaje..................................................................... 39

2.2.3. Enseñanza de las matemáticas............................................................................. 40

2.3. MARCO CONCEPTUAL ....................................................................................... 41

2.3.1 Laboratorio de Matemáticas: ................................................................................ 41

2.3.2 El aprendizaje significativo .................................................................................. 43

2.3.3 La Transposición Didáctica de Chevallard .......................................................... 43

2.3.4 Estrategias innovadoras: ....................................................................................... 44

2.3.5 Pedagogía Montessori: ......................................................................................... 45

2.3.6 El educador ........................................................................................................... 45

2.3.7 El ambiente Montessori........................................................................................ 45

2.3.8 El Error ................................................................................................................. 46

2.3.9 Pensamiento numérico y los sistemas numéricos ................................................ 47

2.3.10 Aula de clase ...................................................................................................... 47

2.3.11 Maestro ............................................................................................................... 47

2.3.12 Estudiante ........................................................................................................... 47

2.3.13 Innovación .......................................................................................................... 48

2.3.15 Escuela ............................................................................................................... 49

2.3.16 Zona rural ........................................................................................................... 50

2.3.17 Zona urbana ........................................................................................................ 50

2.4.1 Microcontexto. ..................................................................................................... 50

2.4 MARCO LEGAL ...................................................................................................... 52

CAPITULO III: METODOLOGÍA .................................................................................... 55

3.1. ENFOQUE INVESTIGATIVO .............................................................................. 56

3.2 RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................................. 58

3.2.1 Técnica: Encuesta ................................................................................................. 58

3.2.3 Técnica: Observación ........................................................................................... 61

3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................................. 61

3.3.1 Población Contexto institucional. ....................................................................... 61

3.3.2 Muestra ................................................................................................................. 64

CAPITULO IV: ANALISIS DE RESULTADOS ............................................................... 68

4.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES .. 69

4.2 ACTIVIDADES DISEÑADAS A PARTIR DE LOS RECURSOS DEL

4.3 RESULTADOS OBTENIDOS CON EL DESARROLLO DE LAS

ACTIVIDADES. ........................................................................................................... 102

CAPÍTULO V: RECURSOS ............................................................................................. 105

CAPITULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. .................................... 107

Referencias Bibliográficas ................................................................................................ 112

AUTORIZACIÓN DE USO DE IMAGEN....................................................................... 126

Rodrigo Tafur ....................................................................................................................... 59