La experiencia en Uruguay

En 1972 se publicaron en Uruguay una serie de libros titulados “Estudios

neuropsicológicos” donde se analizaba el problema de las dislexias, en trabajos
de Mendilaharsu, quien con otros colaboradores elaboraron una batería de tests.
Su objetivo fue investigar la inteligencia, la percepción visual, las habilidades
espaciales y el lenguaje de los niños disléxicos. Entre sus resultados
encontraron que los disléxicos tenían mayores dificultades en repetir oraciones
orales y eran más lentos en procesar secuencias y ritmos. Asociaron las
dislexias con las disfasias.
Las investigaciones sobre dislexia de evolución en Uruguay se han hecho
principalmente dentro del ámbito neurológico y educativo. Hubo un cierto auge
por estudiar e investigar sobre este tema en la década del sesenta, por iniciativa
de destacadas figuras de nuestro medio como María Carbonell de Grompone,
Carlos Bauzá, Elida Tuana y Magda Louzan entre otros.
La preocupación por el rendimiento escolar de los niños y en particular por
conocer sobre los trastornos en lectura que presentaban algunos alumnos para
los cuales se hacía necesario elaborar programas adecuados de intervención,
llevó a que en 1962 se publicara en la revista “Archivos de Pediatría del
Uruguay” un trabajo llamado “La dislexia de evolución: estudio de 35 casos
personales” de Bauzá y colaboradores.
En este trabajo se definió la dislexia de evolución en términos operacionales
como “una dificultad selectiva para el aprendizaje de la lectura, en presencia de
un nivel mental adecuado para aprender a leer, o la incapacidad de sobrepasar
un nivel inferior de lectura, lo que representa una detención en el proceso de
adquisición de esta técnica” (Bauzá et al. 1962, p.310).
A partir de sus resultados plantearon la posibilidad de diagnosticar con
anticipación la dislexia teniendo en cuenta determinadas características que
pueden presentarse en los niños: no discriminar entre formas similares,
inadecuada lateralización, desorientación espacial, dificultades para discriminar
sonidos parecidos, retrasos en la motricidad, déficit en el lenguaje oral (dislalias,
tartamudez y paragramatismo) o un vocabulario pobre.
Asimismo dentro de los síntomas que caracterizarían a la dislexia de evolución
señalaban la confusión espacial de letras; confusión en el orden espacial de las
sílabas y las palabras; adición u omisión de sonidos, sustitución u omisión de
palabras; reducción en la velocidad lectora y pobre rendimiento en la escritura al
dictado y espontánea.
En 1963 se publican las actas y trabajos del Primer Seminario sobre Dislexia,
organizado por la Sociedad de Dislexia del Uruguay. Fundamentalmente se
destaca la importancia de un diagnóstico temprano del trastorno lector y la
relación entre lectura y escritura como un único proceso que lleva a que los
niños disléxicos sean además disortográficos. (Carbonell de Grompone, Della
Cella, 1963). Se planteó la relación de la dislexia con dificultades en la
lateralidad, esquema corporal, desarrollo motriz, discriminación auditiva y visual,
desarrollo del lenguaje oral y el cálculo, denominados “funciones básicas”
(Carbonell de Grompone; Álvarez de Guadalupe; Louzán; Méndez de Brum y
Tuana, 1963). Además se insistió en la importancia del método fonético para la
enseñanza de la lectura en los niños disléxicos, dado lo inadecuado que resulta
la enseñanza por el método global (Carbonell de Grompone, P. de Braslavsky,
1963).
En 1964 Carbonell de Grompone publicó un artículo sobre la organización
espacial y su relación con la dislexia de evolución, donde evalúa la grafía y la
reproducción de figuras geométricas sencillas en niños disléxicos. En sus
resultados observa que los niños presentan una desorganización espacial
significativa, lo que incidiría en su aprendizaje lector.
Por su parte Bay de Escobar (1965) publicó en un trabajo dirigido a los maestros
preescolares para ayudarlos a la prevención de la dislexia de evolución.
Considera que se debe tener en consideración los antecedentes familiares, la
direccionalidad, las inversiones en las figuras, la reproducción de las estructuras
rítmicas, la discriminación auditiva, la construcción de figuras y la nominación de
objetos presentados en imágenes.
Louzán (1965) destacó que hay una pluralidad de síntomas que llevarían a
diagnosticar la dislexia: la discordancia entre el CI y el nivel lector alcanzado en
lectura y escritura; nivel de lectura y escritura por debajo del promedio de la
clase; diferencias con el rendimiento alcanzado en otras áreas; errores en
lectura del tipo de rotaciones, inversiones, confusiones y sustituciones de letras;
dificultades de orden simbólico; alteraciones en el lenguaje; dificultades de
percepción, de esquema corporal, de motricidad, de memoria, en la capacidad
de abstracción y generalización y desorientación espacial; trastornos
neurológicos o emocionales; y antecedentes familiares. Criterios similares
aparecen en los trabajos de Tuana (1965, 1967).
A partir de las publicaciones mencionadas, la mayor parte de los trabajos
presentados hasta la fecha han vinculado la dislexia de evolución con diversos
factores, tales como los trastornos en el habla, los problemas de lateralidad, y
los déficits perceptivos y motrices (Romelli, 1986; Gabay Salinas, 2000); así
como por factores emocionales (Gabay Salinas, 2000). También se asocia con
problemas en la producción escrita como la disortografía (Carbonell de Grompone,
1975) o dificultades a nivel morfosintáctico (Zubiarre y Rodríguez 1979)
En cuanto a los subtipos de dislexia Tuana (1967) había identificado dos tipos de
dislexia: la dislexia de percepción, que es cuando el niño realiza muy mal la
copia, y la dislexia de audibilización, en que realiza mal el dictado y no es
producto de un déficit auditivo. Pero la clasificación más frecuente, es la de
Boder (1973), dada la amplia difusión e influencia que ha tenido en nuestro
medio el test de lectura y ortografía de esta autora (Rebollo, 2004).
En un estudio realizado por Santini et. al (1977), en base a la metodología
utilizada por Boder, indican que no se encontraron disléxicos disfonéticos en una
muestra de niños uruguayos disléxicos, sólo se identificaron del subtipo
diseidético. Marpeau (1996) trabajando con 10 disléxicos con edades de 7 a 10
años, en su mayoría repetidores de primero y segundo años de primaria,
tampoco encontró disléxicos disfonéticos, y atribuyó estos resultados a un
enmascaramiento de la fortaleza de la estrategia debido a diferencias
idiomáticas y metodológicas.
En relación a estudios de tipo neurofisiológicos hemos encontrado el de Cibils et
al. (1994) en el que con el objetivo de estudiar la participación de diferentes
áreas de la corteza cerebral durante la lectura y escritura se estudió una
población de 15 niños lectores normales y 15 disléxicos clasificados por el Test
de Boder. Se estudiaron las variaciones porcentuales de la actividad alfa durante
ejecución de pruebas de lectura y escritura seleccionadas. Los resultados
mostraron un aumento de la actividad alfa (sincronización) durante la lectura y
escritura en los disléxicos de tipo mixto. Diferentes comportamiento presentaron
 los otros subtipos; en comparación con los lectores normales. Los autores
concluyeron que hay una participación diferente de las áreas de la corteza
cerebral en niños normales y disléxicos durante la lectura y escritura. Es de
destacar además el estudio Carbonell de Grompone(1975) aplicando la lectura de
palabras del test de Boder, en el que encuentra que los niños con dificultades
lectoras en castellano decodifican con gran lentitud pero no comenten
demasiados errores.
A finales de los años 90 desde la Facultad de Psicología de la Universidad
Católica del Uruguay se inició junto al equipo del Prof. Javier Marín de la
Universidad de Murcia, una serie de trabajos de investigación en el área de la
lectura y sus dificultades con el objetivo de poner en marcha la validación de un
conjunto de pruebas que permitieran en nuestro medio evaluar la lectura y sus
procesos implicados (Cuadro, 2002; Cuadro, 2005; Cuadroet., 2008; Trías y
Cuadro, 2008; Marín et al, 2007a, 2007 b, 2007 c).
Se avanzó en la comprensión de las dificultades de los lectores retrasados en
relación a los buenos lectores. (Cuadro, 2002, 2005, 2007a, 2007b; Carballo
y Cuadro 2007; Cuadro y Marín 2008; Marín et al., 2008). Se diferenciaron diversos
tipos de malos lectores y se compararon los resultados con otros estudios en
castellano y en otros sistemas ortográficos (Cuadro, 2005; Cuadro y Marín 2007), y
se desarrollaron programas de intervención (Cuadro, Trías, Castro, 2007).
Asimismo se iniciaron estudios en lectores sordos (Cuadro y Almansa, 2008), así
como en niños no videntes lectores en Braille (Cuadro y Piñeyro, 2008).

Los Trastornos de Aprendizaje y las diferencias socio culturales

Uno de los principales problemas psicopedagógicos en Sudamérica es el efecto

de la pobreza y carencia de educación en los sectores más pobres de la
población y de las familias, lo cual afecta el desarrollo cognitivo y verbal de los
alumnos que ingresan a las escuelas públicas. Este déficit impide que muchos
niños aprendan a leer, escribir o calcular dentro de los plazos programados, y se
configure un grupo muy numeroso de “escolares lentos” que con frecuencia son
confundidos con retardados mentales leves. En consecuencia, uno de los
primeros trabajos que hubo que efectuar fue crear o adaptar técnicas
psicométricas de evaluación y diagnóstico que permitieran detectar a los alumnos
con trastornos específicos de aprendizaje y distinguirlos de los niños cuyo
rendimiento estaba originado en factores socio culturales o pedagógicos.

Los niños culturalmente deprimidos y que viven en pobreza son definidos en

algunos países desarrollados como “minorías sub culturales”, en comparación con
la mayoría de alumnos que disponen de recursos económicos y culturales que les
han permitido lograr un desarrollo cognitivo cuando ingresan a la escuela y una
motivación suficiente para el aprendizaje escolar. En nuestros países
sudamericanos los niños que viven en pobreza constituyen una mayoría, y esa
pobreza no sólo afecta a los alumnos y a sus familias, sino también a la calidad
de sus escuelas. Como consecuencia, el rendimiento escolar es insuficiente y
muchas veces su lentitud para aprender se confunde con trastornos específicos
del aprendizaje o dislexias.

Algunas investigaciones comparativas muestran que las habilidades verbales y

fonológicas entre niños de escuelas públicas gratuitas y de escuela privadas
pagadas tienen un desfase inicial desde Kindergarten y primer año básico, antes
que las escuelas puedan intervenir en superar las diferencias (Bravo, 2009).

Como consecuencia de esta situación, un trabajo de investigación con los niños

que presentan dificultades para aprender fue efectuar estudios diferenciales que
permitieran determinar las áreas cognitivas o del lenguaje que afectaban el
rendimiento en el grupo de alumnos que repetían curso en los primeros años
básicos y que pertenecen a sectores culturalmente deprivados.

Sin embargo, las investigaciones en retardo lector y en dislexias en niños de bajo

nivel sociocultural y económico también presentan problemas metodológicos
severos debido a sus diferencias psicolingüísticas y familiares. Muchos de esos
niños tienen dificultad cultural para el reconocimiento fonémico y semántico de los
textos escritos, letras, sílabas y palabras, que van produciendo un retraso
acumulativo del aprendizaje del lenguaje escrito, que se manifiesta con claridad a
finales de la educación básica. Por otra parte, es difícil para los investigadores
distinguir metodológicamente entre los niños con retardo lector severo
provenientes de un NSE deficiente, entre aquellos cuyos déficits son causados
por deficiencias culturales, de aquellos con una dislexia originada en anomalías
neuropsicológicas o fonológicas, debido a insuficiencia en los instrumentos de
diagnóstico para niños latinoamericano hispano parlantes.
Otro problema que se presenta para investigar o diagnosticar las dificultades de
aprendizaje en alumnos de bajo NSE proviene de la norma – explícita o implícita-
seguida por la mayor parte de los investigadores norteamericanos y europeos de
exigir que las dislexias sean diagnosticadas solamente en niños con
oportunidades socio culturales favorables, descartando como disléxicos aquellos
que provienen de ambientes socioculturales deprivados (Chritchley, 1970).

Esta exclusión diagnóstica de muchos niños con deprivación sociocultural

constituye un obstáculo severo para las investigaciones de las dificultades del
aprendizaje de la mayoría los niños sudamericanos ya que forman el grupo
mayoritario de la población escolar que también asiste a escuelas con severos
déficits económicos y pedagógicos.

Una estrategia para superar esta dificultad fue efectuar una investigación
comparativa entre niños con buen y bajo rendimiento escolar, pertenecientes a las
mismas escuelas y aulas, equiparados por edad, CI, sexo y NSE, durante cuatro
años.

El seguimiento mostró que las diferencias en el aprendizaje entre alumnos de bajo

NSE no se explicaba por diferencias en los factores socio económicos. Las
mayores diferencias en el aprendizaje estuvieron en las pruebas de conciencia
fonológica, memoria de secuencia de letras que formaran una palabra,
comprensión auditiva de una historia, y en abstracción verbal. Esos resultados
mostraron que las diferencias socioeconómicas no aparecían ser la principal
causa de las diferencias en el rendimiento entre los buenos y los malos lectores
del grupo estudiado (Bravo y col., 1995).

El resultado de este seguimiento de cuatro años puede asociarse con otro estudio
de seguimiento entre primero y cuarto año básico de 227 alumnos recién
ingresados al primer año. El estudio consistió en determinar cuáles eran las
principales variables predictivas del rendimiento en lectura a fines del cuarto año,
comparando también los buenos y malos lectores. Todos los sujetos pertenecían
a un nivel socioeconómico bajo. Los resultados de la matriz de correlaciones entre
las pruebas iniciales y la lectura final y de regresión step-wise sobre la lectura,
mostraron que las variables con mayor predictividad del lenguaje escrito fueron el
conocimiento inicial de las letras, el reconocimiento de algunas palabras escritas y
la conciencia fonológica, todos ellos evaluados al momento de ingresar a primer
 año (Bravo, Villalón y Orellana, 2006). Las diferencias en lectura entre los niños
con buen y mal rendimiento inicial al ingresar al primer año se mantuvieron hasta
fines de cuarto año y no se explicaron por sus diferencias socio económicas.

CONCLUSIONES

Se podría plantear como conclusión de este breve resumen, que la investigación

en educación especial en Trastornos del Aprendizaje escolar en Sud América
parte principalmente, de dos ámbitos.

El primero ligado a la educación, que hace emerger la relevancia del tema del
fracaso escolar y la deserción. Dentro de esta perspectiva los trastornos
específicos del aprendizaje, especialmente las dislexias, surgen como una de las
causales más directas y aparecen con frecuencia asociados con factores socio
económicos y emocionales familiares.

El segundo aparece ligado al ámbito de la salud. Surge de los servicios de

psiquiatría y neurología de los hospitales de niños, los cuales se ven inundados
de consultas de niños con hiperkinesia, impulsividad, dificultades en la atención y
concentración y el aprendizaje de la lectura. Los especialistas de estos servicios
abordan el tema desde la perspectiva de la descripción de los síndromes que
tiene la población consultante, y efectúan investigaciones acerca de la efectividad
del tratamiento medicamentoso y la comorbilidad de los trastornos de aprendizaje
con el déficit atencional.

En ambos grupos aparecen, en los distintos países latinoamericanos estudiados,

publicaciones de diversos profesionales, en su mayoría psicólogos, neurólogos,
psiquiatras infantiles y fonoaudiólogos, que se insertan en los medios
universitarios, y trabajan en la formación inicial de los nuevos profesionales.

Algunos de los temas en los que se desarrolló la investigación, en el período

inicial de la década de los años cincuenta y sesenta, fueron: prevalencia de los
Trastornos de Aprendizaje en la población escolar, construcción y estandarización
de instrumentos nacionales o adaptación de test extranjeros, orientados a la
evaluación de los problemas de aprendizaje, en áreas como la lectura, la escritura
y el cálculo, estrategias de intervención y elaboración de programas y material
orientado a la rehabilitación de los trastornos. Sin embargo, no todos ellos
tuvieron el éxito deseado debido a las diferencias de idiomas.

Posteriormente se han hecho análisis de algunas estrategias de asesoría

psicoeducativa a los padres con el objeto de fortalecer las competencias
parentales necesarias para lograr un buen abordaje de las necesidades
educativas de los niños, cuyas conductas disruptivas y falta de logros impactan
negativamente el contexto familiar y escolar.

Estas investigaciones han tenido un impacto importante, aunque no suficiente en

la generación de políticas públicas orientada a la atención de los niños con
necesidades educativas especiales. El primer gran problema ha sido entregar
información lo más rigurosa posible a las autoridades que toman las decisiones y
proponer estrategias de atención, como por ejemplo la integración de niños con
necesidades educativas especiales, la evaluación diferencial, la generación de
escuelas de lenguaje y, los gabinetes psicopedagógicos al interior de las
escuelas. En la última década han aumentado las investigaciones en
neurociencias, ligadas a los programas de Magíster y Doctorado en las
universidades sudamericanas, y que han abierto un nuevo camino al estudio de
los Trastornos de Aprendizaje, tanto desde el punto de vista clínico, como
educacional. En este ámbito la investigación latinoamericana se acerca a los
patrones que encontramos en los principales centros internacionales de países
más avanzados en investigar estos temas.