Sistema de Numeración Decimal

Propuesta didáctica para la enseñanza del
sistema numérico decimal, sus relaciones y

operaciones a través del arte como estrategia
de enseñanza, en el grado primero de la
institución educativa Diego Echavarría Misas
de Medellín
Sally Juliette Jiménez Herrera
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2015
Propuesta didáctica para la enseñanza del
sistema numérico decimal, sus relaciones y
operaciones a través del arte como estrategia
de enseñanza, en el grado primero de la
institución educativa Diego Echavarría Misas
de Medellín
Sally Juliette Jiménez Herrera
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Magister María Encarnación Ramírez Escobar
Magíster. en Educación y Desarrollo Humano
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2015
Dedicatoria o Lema
A mi hija, mi razón de vida, mi pilar, mi

primer y último suspiro de cada día.
La escuela se ha dedicado a enseñar para

saber y no para ser feliz… a separar la
lógica de la estética, como si fuera posible
separar lo cierto de lo bello y la cabeza del
cuerpo.
Sally Jiménez
Agradecimientos
A Luz Carine Herrera Cataño, mi madre, quien día tras

día y hora tras hora, sacrificó aquello que le apasiona
para acoger a mi hija y permitirme perseguir un sueño
de triunfo.
A Rubén Darío Patiño, rector de la Institución Educativa

Diego Echavarría Misas, por haber depositado su
confianza y apoyo incondicional en la aplicación de mi
propuesta didáctica.
Resumen y Abstract IX
Resumen
Éste trabajo plantea una propuesta didáctica implementada en un grupo experimental con
el fin de enseñar el sistema de numeración decimal, sus relaciones y operaciones a través
del arte como estrategia de enseñanza para estudiantes de grado primero. Los resultados
se analizaron en comparación con un grupo de contraste, evaluando la pertinencia de la
propuesta en la búsqueda de un aprendizaje significativo en tanto que el goce y disfrute
que genera el arte en las personas permite la formación y transformación de los conceptos.
Palabras clave: Estrategia de enseñanza, arte, aprendizaje significativo,

enseñanza, sistema de numeración decimal.
Abstract
This work presents a methodological approach implemented in an experimental group with
the aim of teaching the decimal system, their relationships and operations through art as a
teaching strategy for first grade students. The results were analyzed in comparison with a
group of contrast, assessing the relevance of the proposal in the search for a significant
learning because the enjoyment generated by art allows people the formation and
transformation of learning concepts.
Propuesta didáctica para la enseñanza del sistema numérico decimal,
X
sus relaciones y operaciones a través del arte como estrategia de
enseñanza, en el grado primero de la institución educativa Diego
Echavarría Misas de Medellín
Contenido
Agradecimientos ......................................................................................................... VII
Resumen........................................................................................................................ IX
Contenido ....................................................................................................................... X
Lista de figuras ............................................................................................................XIII
Lista de tablas ............................................................................................................ XIV
Introducción ................................................................................................................. 15
1. Aspectos Preliminares ........................................................................................... 17
1.1 Tema ....................................................................................................................... 17
1.2 Problema de Investigación....................................................................................... 17

1.2.1 Antecedentes ........................................................................................................................... 17
1.2.2 Formulación de la pregunta ..................................................................................................... 19
1.2.3 Descripción del problema ........................................................................................................ 19
1.3 Justificación ............................................................................................................. 20
1.4 Objetivos ................................................................................................................. 22

1.4.1 Objetivo General ...................................................................................................................... 22
1.4.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................... 22
2. Marco Referencial ................................................................................................. 24
2.1 Marco Teórico ......................................................................................................... 24

Contenido XI
2.2 La Enseñanza ........................................................................................................... 25
2.3 Las Estrategias de Enseñanza ................................................................................... 27
2.4 El Aprendizaje ......................................................................................................... 29
2.5 El Arte ..................................................................................................................... 30
2.6 El Aprendizaje Significativo...................................................................................... 31
2.7 Marco Disciplinar .................................................................................................... 32
2.8 El Sistema de Numeración Decimal .......................................................................... 32

2.8.1 El Número ................................................................................................................................35
2.8.2 El valor relativo y el valor absoluto de un número ..................................................................35
2.8.3 La Composición y la descomposición de un número ...............................................................36
2.8.4 La relación de orden ................................................................................................................36
2.8.5 Las operaciones aditivas ..........................................................................................................37
2.9 Marco Legal............................................................................................................. 37

2.9.1 Contexto Internacional ............................................................................................................39
2.9.2 Contexto Nacional....................................................................................................................41
2.9.3 Contexto Regional ....................................................................................................................42
2.9.4 Contexto Institucional ..............................................................................................................43
2.10 Marco Espacial ........................................................................................................ 44
3. Diseño metodológico ............................................................................................ 48
3.1 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico ................................... 48
3.2 Método ................................................................................................................... 49
3.3 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico................................................................ 49
3.4 Instrumento de recolección de información ............................................................ 50
4. Trabajo Final ........................................................................................................ 54
4.1 Desarrollo y sistematización de la propuesta ........................................................... 54

4.1.1 Etapa diagnóstica .....................................................................................................................54
4.1.2 Etapa de organización previa ...................................................................................................56
XII
4.1.3 Etapa de interacción y desarrollo conceptual.......................................................................... 58

4.1.4 Etapa evaluativa....................................................................................................................... 64
4.2 Resultados ............................................................................................................... 65
5. Conclusiones y recomendaciones .......................................................................... 73
5.1 Conclusiones ........................................................................................................... 73
5.2 Recomendaciones ................................................................................................... 74
Referencias ................................................................................................................... 75
A. Anexo A: Prueba Inicial ......................................................................................... 80
Anexo B: Prueba Final................................................................................................... 83
Anexo C: Fotos .............................................................................................................. 86

Contenido XIII
Lista de figuras
Figura1 Análisis comparativo entre el grupo control y el grupo experimental ...............................................46
Figura 2. Sistema de numeración decimal……….………………………………………………………..………………………………..53
Figura 3. El número y sus contextos…………….…………………………….……………………………………………………………….56
Figura 4. Formación de números……………………………………………………..…………………………………………………………60
Figura 5. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo experimental…………………….…………………66
Figura 6. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo de control…………………………..………………67
Figura 7. Prueba inicial. Comparación de resultados entre grupo experimental y grupo de control……………68
Figura 8. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo experimental……………………………..………..70
Figura 9. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo de control………………………………….…………71
Figura 10. Prueba final. Comparación de resultados entre grupo experimental y grupo de control……………..72
XI
V
Lista de tablas
Tabla 1 Carácterización de la población .......................................................................................................... 45
Tabla 2 Planificación de actividades………………………………………………………………..………………………………………….50

Tabla 3 Cronograma de actividades ................................................................................................................ 52
Tabla 4: Respuestas del grupo experimental en la prueba inicial………………………………………………………………..66
Tabla 5: Respuestas del grupo de control en la prueba inicial…………………………………………………………………..…67
Tabla 6: Respuestas del grupo experimental en la prueba final…………………………………………………………………..70
Tabla 4: Respuestas del grupo de control en la prueba final……………………………………………………………………..…71

Introducción 15
Introducción
Desde comienzos de nuestra historia, el arte ha sido un lenguaje por defecto que le ha
permitido a la humanidad comprender y expresar el modo como cada individuo interpreta
el mundo que lo rodea.
Con el constante devenir y desarrollo científico-tecnológico que nuestras civilizaciones

atraviesan y el afán por estar a la vanguardia, hombro con hombro junto a los países más
desarrollados; se ha venido tecnificando tanto la enseñanza de las matemáticas, que se
creó en el imaginario de las personas un absurdo espacio abismal que las separa
abruptamente del arte y la gran cantidad de posibilidades que éste genera en el
aprendizaje y desarrollo de la creatividad, siendo la segunda, la base para que los
individuos sean capaces de pensar soluciones a las diferentes situaciones que enfrenten
durante el transcurso de su vida, tanto a nivel personal como profesional.
Las estrategias hasta ahora utilizadas para la enseñanza del concepto de sistema
numérico decimal en la Institución Educativa Diego Echavarría Misas han sido mayormente
sesgadas por la acumulación repetitiva y secuencial del conocimiento, propia del modelo
pedagógico tradicional, generando un aprendizaje mecánico del mismo.
Con el fin de integrar el arte y las matemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

en pro del desarrollo integral de las niñas y generar mayor empatía por parte de ellas frente
al área; ésta propuesta desarrollará una serie de actividades sustentadas desde la teoría
del aprendizaje significativo para propiciar espacios de aprendizaje mediante la
construcción y aplicación del concepto de sistema de numeración decimal, propiedades y
operaciones, a través de la música, la danza, la literatura, la escultura y la pintura como
elementos enriquecedores de la capacidad creadora del ser debido a que según sustentó
Verján (2000), en su investigación sobre el arte como factor determinante en el proceso
16
educativo, citando a Lowenfeld (1961): “…percibir, pensar y sentir se hallan igualmente

representados en todo proceso creador, la actividad artística podría muy bien ser el
elemento necesario de equilibrio que actúe sobre el intelecto y las emociones infantiles"
(pág. 4). En éste sentido, de nada sirve poseer el conocimiento si no se comprende o si
no se tiene la habilidad de aplicarlo creativamente y como consecuencia de ello, se
muestran los resultados arrojados por las pruebas nacionales ICFES e internacionales
PISA para medir la calidad de la educación.
Con el entero interés de aportar a la desmitificación de las matemáticas como área vista
por todos y comprendida por pocos, además de ofrecer una herramienta para mejorar las
prácticas pedagógicas y por ende, la calidad de la educación; el tipo de investigación a
trabajar será un modelo de investigación mixto de carácter explicativo el cual buscará
validar los resultados arrojados por el análisis de los datos obtenidos mediante la
observación participante, a través del análisis comparativo de pruebas de conocimiento
aplicadas tanto al grupo experimental como al grupo de control de la Institución Educativa
Diego Echavarría Misas en general, para comparar el avance en los desempeños.
1. Aspectos Preliminares 17
1. Aspectos Preliminares
1.1 Tema
Partiendo de que el aprendizaje de las niñas del grado primero de la institución educativa
Diego Echavarría Misas, del sistema de numeración decimal, sus relaciones y operaciones,
es mayormente un aprendizaje basado en el conteo, carente de un adecuado manejo
conceptual; se pretende ofrecer una estrategia de enseñanza alternativa la cual se basa
en el arte con el fin de integrar arte y matemáticas, aportando realmente a un desarrollo
integral de las niñas, minimizando la distancia mal establecida entre ambas y generando
mayor empatía hacia las matemáticas.
1.2 Problema de Investigación
1.2.1 Antecedentes
Después de realizar una búsqueda exhaustiva para elaborar un estado del arte de los
estudios previos que han sido realizados en el marco propiamente del arte como estrategia
de enseñanza de las matemáticas en primaria, parece que aún no se ha pensado mucho
en ello, siendo una de las investigaciones más cercanas al tema, la tesis de maestría por
Silva (2009): “Música como estrategia educativa en el proceso enseñanza-aprendizaje
para el aprovechamiento académico de los estudiantes a nivel elemental en la región
18
educativa de Bayamón” en Puerto Rico, en cuyos hallazgos destaca los beneficios que
tiene la música en las áreas cognitivas, psicomotora y afectiva del cerebro humano,
explicando el por qué las personas aprenden y retienen información eficazmente cuando
utilizan música. Desde éste punto de vista es posible afirmar que si una persona es capaz
de retomar en cualquier momento información que se encuentra en su memoria para hacer
uso aplicativo de ella, se puede decir que su aprendizaje de dicho conocimiento es
significativo.
Según Castro (2006), una investigación elaborada por un equipo de la Universidad de

Costa Rica en colaboración con la UNESCO, establece la importancia de la expresión
plástica en la enseñanza, concibiéndola como una expresión artística cuyo fundamento
lúdico permite interpretar, crear y expresar los contenidos impartidos en el currículo
escolar.
De acuerdo con Marín y Castro (2006, pág. 18) en su investigación matemático-literaria en

el aula de primaria, para que se dé un aprendizaje significativo es de suprema importancia
que haya motivación y una disposición positiva por parte de los estudiantes. Es allí donde
el maestro debe jugar con la elección o elaboración de estrategias de enseñanza y de los
recursos a utilizar durante los diferentes momentos del acto educativo para mantener la
motivación de aquellos que espera que aprendan.
En el caso de la enseñanza de las matemáticas y en particular de la construcción que

hacen los niños en educación elemental del sistema de numeración decimal, estudios
acerca de la transcodificación numérica como en el caso de Castaño (2008, pág. 906),
exponen que los errores que cometen los niños al representar números en forma escrita,
radican las formas como éstos realizan su acercamiento al concepto, planteando que las
reglas que los niños usan para representar números podrían ser distintas en tanto fuesen
modificadas las formas como ellos son acercados al tema.
En éste mismo sentido, Ángel (2011, pág. 245) realizó un estudio sobre el proceso de
adquisición de la notación numérica en la educación infantil, mediante el cual concluyó que
las dificultades que presentan los alumnos para aprender a escribir los números, radican
en el hecho de que se les exige que realicen la escritura de los mismos sin tener una
comprensión de los mismos y que siendo así, sólo deberían representarlos de forma
simbólica.
Ahora bien, lo estudios aquí citados plantean en primer lugar, la importancia del arte en el
desarrollo psicomotor, psíquico y afectivo entre otros aspectos, y la relevancia de variables
tales como la actitud y la motivación para alcanzar un aprendizaje significativo. En segundo
lugar, se plantea que los errores cometidos por los niños en la formación de números, son
consecuencia de los modos como ellos son acercados al concepto, por tanto existe la
necesidad de plantear nuevas estrategias de enseñanza que posibiliten una construcción
comprensiva del sistema de numeración decimal, propiedades y operaciones, y qué mejor
forma de hacerlo, que mediante el arte.
1.2.2 Formulación de la pregunta
¿Cómo favorecer la enseñanza del concepto de sistema numérico decimal a partir del
diseño e implementación de una propuesta didáctica mediada por el arte como estrategia
de enseñanza, dirigida a las estudiantes del grado primero 3 de la I. E. Diego Echavarría
Misas, de la ciudad de Medellín?
1.2.3 Descripción del problema
Durante los últimos 6 años, se ha venido observando que las estudiantes del grado primero
de la institución Diego Echavarría Misas de Medellín repiten indiscriminadamente los
números, mostrando desconcierto cuando se les pide dar cuenta de ellos en forma
diferente a su conteo ascendente, lo cual pone en evidencia el aprendizaje memorístico
del sistema numérico y sus relaciones, por el cual no demuestran interés alguno por
aprender, a menudo se muestran con pereza y hacen gestos de desagrado, considerando
a las matemáticas como la materia más aburrida y difícil, conformándose y considerando
que han aprendido suficiente por saber recitarlos aún a pesar de no conocer algunas de
20
sus representaciones simbólicas, principalmente aquellas que poseen ceros. Estas

expresiones cambian instantáneamente cuando llega la hora de realizar actividades
artísticas como la danza, la poesía, el teatro, entre otras.
Al indagar con las maestras que imparten en el grado frente a las posibles causas de la
apatía de las niñas y la dificultad para realmente comprender el sistema numérico decimal,
fue notable la falta de claridad conceptual por parte de las maestras en tanto consideraron
absurdo trabajar “los números decimales” con las niñas de primero; es decir, desconocen
elementos importantes del concepto y ¿cómo podríamos enseñar algo que
desconocemos? Además, bajo el nombre de constructivismo, se siguen impartiendo los
temas de modo netamente magistral.
Al no generar relaciones transversales entre las matemáticas y otras áreas de interés, y no

buscar una solución a los vacíos conceptuales del sistema numérico decimal que en gran
parte es la base de cualquier tipo de matemáticas, la apatía frente al área seguirá creciendo
y traerá consigo los vacíos conceptuales que dificultarán el adecuado desarrollo del
pensamiento numérico y por ende el fracaso escolar que muchos no toleran, optando
finalmente por la deserción escolar.
Dado a lo anterior, se busca elaborar una propuesta didáctica pensando la forma en la cual
puede ser utilizado el arte para enseñar el concepto de sistema numérico decimal, sus
relaciones y operaciones, de modo tal que por una parte, las estudiantes se interesen, lo
aprendan y lo comprendan, y por otra parte, poder brindarle a las docentes del grado un
apoyo didáctico y conceptual.
1.3 Justificación
Partiendo del hecho de que “el pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va

evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los
números y de usarlos en contextos significativos” (MEN, 2014); se pretende explorar el

modo cómo a través del arte -siendo este utilizado como una estrategia de enseñanza- se
puede despertar en las niñas del grado primero el interés por el aprendizaje del sistema
numérico decimal, y sus relaciones y operaciones, además la comprensión del todo y de
sus partes, debido a que factores como los métodos memorísticos de enseñanza tanto de
maestros como de los padres de familia, la jerarquización y aislamiento de las matemáticas
frente a otras ciencias o disciplinas por su carácter científico y abstracto y la apatía “natural”
que expresan frente a los contenidos matemáticos; han obstaculizado el adecuado
aprendizaje del sistema numérico decimal, generando desde los primeros años de
escolaridad , vacíos conceptuales que aumentan progresivamente.
Dado lo anterior, se busca la manera de integrar el arte y la matemática desde un sentido

poco explorado en el cual no se espera encontrar en el arte las diferentes expresiones
históricas y conceptuales de las matemáticas, sino la manera de lograr o por lo menos de
aportar al desarrollo de un adecuado pensamiento numérico que en principio es un
elemento fundamental o herramienta sin la cual no sería posible pensar en una
representación matemática de los demás pensamientos matemáticos y mucho menos, en
el desarrollo de las competencias que se les atribuye.
La razón por la cual se implementará el arte como estrategia de enseñanza, es porque el

arte según la XXX Conferencia General de la UNESCO:
 Contribuye al desarrollo de su personalidad, en lo emocional y en lo cognitivo.

 Tiene una influencia positiva en su desarrollo general, en el académico y en el
personal.
 Inspira el potencial creativo y fortalece la adquisición de conocimientos.
 Estimula las capacidades de imaginación, expresión oral, la habilidad manual, la
concentración, la memoria, el interés personal por los otros, etcétera.
Esta propuesta investigativa busca humanizar más las matemáticas a la hora de llevarlas
al aula de clase y por ende, a hacerlas más agradables y fáciles de comprender para
alcanzar aprendizajes verdaderamente significativos.
22
Como producto, se elaborará una propuesta didáctica que le permita a cualquier maestro
que quiera hacer uso de ella, pensar la enseñanza de las matemáticas, particularmente
del sistema numérico decimal desde una perspectiva integradora que le ofrece a los
estudiantes espacios de goce y aprendizaje.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Enseñar el concepto de sistema numérico decimal a partir del diseño e

implementación de una propuesta didáctica mediada por el arte como estrategia de
enseñanza, dirigida a las niñas del grado primero de la I. E. Diego Echavarría
Misas, de la ciudad de Medellín.
1.4.2 Objetivos Específicos
Identificar el concepto que manejan las niñas del grado primero de la I. E. Diego
Echavarría Misas, de la ciudad de Medellín, acerca del sistema decimal, sus
relaciones y operaciones.
Diseñar una propuesta didáctica para la enseñanza del concepto de sistema

numérico decimal, sus relaciones y operaciones a través del arte como estrategia
de enseñanza.
Implementar la propuesta didáctica durante las clases de matemáticas con las

niñas del grado primero de la I. E. Diego Echavarría Misas, de la ciudad de
Medellín.
Determinar la pertinencia de la propuesta didáctica en la enseñanza del sistema

numérico decimal para las estudiantes del grado primero de la I. E. Diego
Echavarría Misas.
24
2. Marco Referencial
Es inherente necesidad de que la propuesta a plantear tenga soportes teóricos,

conceptuales, disciplinares y legales sólidos para brindarle validez y rigurosidad
académica. Por tal motivo, respetando las leyes colombianas que confieren a la educación,
particularmente a la enseñanza de las matemáticas; la teoría del aprendizaje significativo
ofrecerá las bases teóricas que servirán como soporte de las diferentes etapas y
actividades a poner en práctica, pensadas desde el arte como una estrategia de
enseñanza. En ésta misma línea, se construirán los conceptos de enseñanza, aprendizaje,
arte y creatividad que ofrecerán el soporte pedagógico con el cuál se trabajará el
pensamiento numérico, más específicamente, el concepto de sistema numérico decimal
que se pretende enseñar a las niñas en ésta propuesta.
2.1 Marco Teórico
Cuando nos planteamos la necesidad de elaborar una propuesta didáctica para la

enseñanza del sistema numérico decimal y sus relaciones y operaciones a través del arte
como estrategia de enseñanza, surge la necesidad de comprender y definir teóricamente
una postura pedagógica conceptual frente a las categorías de enseñanza, estrategia de
enseñanza, aprendizaje y arte; delimitando además, la teoría de aprendizaje significativo
2. Marco Referencial 25
de la cual serán tomados algunos elementos para elaboración e implementación de la

propuesta.
2.2 La Enseñanza
Según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), enseñar es “Mostrar o

exponer algo para que sea visto y apreciado”.
Una definición más especializada desde la pedagogía, es la dada por el Diccionario de

Pedagogía de Ezequiel Ander-Egg, desde el cual la enseñanza:
Del latín insignare (señalar, significar, dar signo de alguna realidad, mostrar a
través de signos).
(…) adquiere todo su sentido didáctico a partir de la vinculación con el aprendizaje.
(…) hace referencia a la acción desarrollada con la intención de llevar a alguien a

que adquiera nuevos conocimientos, capacidades, técnicas, procedimientos,
actitudes, valores, formas de sensibilidad, entre otros. (pág. 121)
En concordancia con lo anterior, la enseñanza “ es comprendida como una actividad

generadora de interacciones, promovedora de una inteligencia socio-afectiva y de
actitudes singulares, a la vez que creadora de valores de colaboración y comunidad
tolerante y de esfuerzo compartido” (Medina & Salvador, 2003, pág. 53). Por lo tanto, no
podemos pensar la enseñanza como un acto individual o netamente dependiente de
“aquel que enseña” sino que por el contrario, debemos tener la claridad de que comprende
“un acto entre dos o más personas –una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que
la otra- comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimiento o
habilidades de una a otra” (Fernstermacher, 1989, citado por Wittrock,M., 1989, p. 153)y
que para ser de calidad, debe facilitar “…que el alumno sea más consciente, más
responsable y más capaz de intervenir, de acuerdo con sus conocimientos y fines
26
responsables sobre sí mismo, sobre el entorno físico y el medio social que le rodea.”
(Fernández, 1998, citado en Santos, 2001, pág. 39)
Al promover las múltiples inteligencias mediante interacciones sistemáticas que pueden

ser entre maestro-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-entorno y estudiante-
situación problema, la enseñanza se convierte entonces en “ Un proceso que facilita la
transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los
alumnos/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en
su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y
especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad.”(Gómez, 1996,
pág. 81).
Como complemento de lo anterior, “…la enseñanza supone un conjunto de recursos que

pueden ser considerados como una técnica para transformar la realidad, en esta caso
humana, de los alumnos que reciben la influencia de la misma. Se trata de recursos
acumulados por la experiencia del hombre en la transmisión de la cultura.” (Gimeno, 2008,
pág. 166).
Parafraseando a Fernstermacher, “…la enseñanza no es la causa del aprendizaje, al

menos como resultado, sino que es el conjunto de tareas que permiten al estudiante
realizar las tareas por las que aprende.” (Estebaranz, 1999, pág. 88).
Teniendo en cuenta todos las elementos y las implicaciones de la enseñanza que aquí
hemos mencionado, podemos concluir que "Enseñar no es transferir conocimiento, sino
crear las posibilidades para su producción o su construcción” (Freire, 2006, p. 47) y si “…
involucra de una manera significativa los sentidos como medios en el proceso de
apropiación de conocimientos y generación de los mismos crea un ambiente propicio para
que se expresen saberes acerca del mundo, sentimientos, dudas y preocupaciones a
través de medios artísticos, científicos, verbales o de otra índole”.(Lineamientos

curriculares de educación Artística)
2.3 Las Estrategias de Enseñanza
Es bajo la intencionalidad de generar espacios donde los conocimientos puedan ser

producidos o construidos, que aparece la necesidad de preguntarnos por el tipo de
procedimientos, técnicas y recursos que pueden responder con mayor efectividad a las
necesidades propias de las estudiantes con las cuales trabajaremos, con el fin de optimizar
las posibilidades para que generen aprendizajes realmente significativos, teniendo en
cuenta lo que realmente les interesa y los ambientes que más las motiva, entre otras cosas.
En pocas palabras, aparece la necesidad de pensar y definir una estrategia de enseñanza.
Partiendo de la concepción de estrategias de enseñanza como “los procedimientos y

arreglos que los agentes de enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para
promover la mayor cantidad y calidad del aprendizaje significativo en los alumnos, con la
finalidad de prestar la ayuda pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los
alumnos.” (Díaz & Barriga, 2002, pág. 430); se presenta con claridad el papel del maestro
frente al planteamiento, aplicación y evaluación sincrónica de la estrategia a implementar,
en tanto que éste, debe procurar porque dicha estrategia sea lo suficientemente versátil
para propiciar espacios de aprendizajes que les permita a los estudiantes crear los
conceptos y asimilarlos es sus esquemas mentales de manera comprensiva y permanente.
En éste mismo sentido, si el maestro observa que las propuestas planteadas no están
brindando espacios de aprendizaje adecuados, puede recurrir al principio de flexibilidad de
las estrategias de enseñanza para realizar las modificaciones pedagógicas que se adapten
a las necesidades cognitivas y contextuales del momento educativo y de sus participantes,
con el objetivo de propiciar más y mejores oportunidades de aprendizaje.
28
Enmarcar el proceso de enseñanza-aprendizaje al interior de una o varias estrategias de

enseñanza que contemplen de modo agradable los contenidos disciplinares, puede
permitirles a los estudiantes desarrollar afinidad con los contenidos de modo tal que las
interacciones entre ambos (estudiante-contenidos), brinden como resultado una
construcción cognitiva y empírica adecuada por parte del estudiante. Esto es posible
debido a que las estrategias de enseñanza según Rajadell, 2001:
Son actividades que permiten una mejor comprensión de los contenidos de las variadas
asignaturas, suelen presentarse por medio de situaciones que para los niños son
lúdicas sin embargo tienen un propósito principal, propiciar un aprendizaje
significativo ante la persona que se aplica. Por lo que es: una aplicación secuenciada
potencialmente consciente del profesional en educación guiada por uno o más
principios de la Didáctica, encaminada hacia la optimización del progreso de
enseñanza–aprendizaje.
Para elegir la estrategia de enseñanza pertinente para cada momento de enseñanza, el

maestro debe tener consciencia de cuatro aspectos señalados por Díaz & Barriga, 2002:
- Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de

desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).
- Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular,

que se va a abordar.
- La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y

pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
- Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza

empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los
alumnos. (pág. 141)
2.4 El Aprendizaje
Ahora bien, si ya hemos definido que es enseñanza y cómo ésta se ofrece con mayor
eficacia dentro del marco de una estrategia de enseñanza, se hace necesario establecer
que la misión u horizonte hacia el cual van dirigidas ambas categorías es sin duda alguna
el aprendizaje por parte de los estudiantes sin desestimar que el maestro también aprende
debido a que el aprendizaje es un proceso mental permanente e inacabable en tanto que
cada día hay más y nuevas cosas por aprender.
“El aprendizaje es el proceso de adquisición cognoscitiva que explica, en parte, el

enriquecimiento y la transformación de las estructuras internas, de las potencialidades del
individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que
contienen grados específicos de potencialidad.” (González, 2001, pág. 2)
Según Ausubel, 2002:
El aprendizaje y la retención de carácter significativo, basados en la recepción,

son importantes en la educación porque son los mecanismos humanos «par
excellence» para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y de
información que constituye cualquier campo de conocimiento. Sin duda la
adquisición y la retención de grandes corpus de información es un fenómeno
impresionante si tenemos presente, en primer lugar, que los seres humanos, a
diferencia de los ordenadores, sólo podemos captar y recordar de inmediato
unos cuantos elementos discretos de información que se presenten una sola vez
y, en segundo lugar, que la memoria para listas aprendidas de una manera
30
memorista que son objeto de múltiples presentaciones es notoriamente limitada

tanto en el tiempo como en relación con la longitud de la lista, a menos que se
sometan a un intenso sobre aprendizaje y a una frecuente reproducción. La
enorme eficacia del aprendizaje significativo se basa en sus dos características
principales: su carácter no arbitrario y su sustancialidad (no literalidad). (pág. 47)
2.5 El Arte
Parafraseando los lineamientos curriculares de educación artística, se ha comprobado de

manera teórica y empírica que se logran mejores logros académicos cuando se trabaja
desde los intereses y sentimientos de los niños acompañados de los valores culturales de
su entorno. Es por tanto, que el arte siendo de completo interés para los niños por las
inmensas posibilidades y libertades que ofrece, es “…una actividad humana consciente,
caracterizada porque el individuo puede en ella manifestarse plenamente e intervenir en
su propio contexto. Como producto de esta intervención, el sujeto reproduce ideas,
manipula formas o ideas y expresa su experiencia.” (Araño, A. 1994 citado en Amaya,
2002. Pág 62). Hoy por hoy “El arte se ha transformado en una manera de formular
preguntas, un camino propuesto para mirar algo, y, por lo tanto, para comprender el mundo
(un lugar de experiencia). La obra de arte debe ser considerada como un banco de datos;
es importante que el espectador interprete y conecte sus elementos constitutivos con la
finalidad de hallar un significado.” (Weil, Benjamin 1997 citado en Frega, 2006. Pág. 13)
“… el arte debe emplearse para promover el potencial de aprendizaje y aumentar los

rendimientos a través del currículum de primaria.” (Lancaster, 2001, pág. 23)
“La educación artística brinda también a los niños la oportunidad de sesgo más académico
para ampliar sus conocimientos prácticos, proporcionándoles diferentes canales de
experiencia intelectual que constituyen un reto y un premio” (Lancaster, 2001, pág. 22)
En éste sentido, se pretende explorar el modo cómo a través del arte -siendo este utilizado
como una estrategia de enseñanza- se puede despertar en las niñas del grado primero el
interés por el aprendizaje del sistema numérico decimal, y sus relaciones y operaciones,
además la comprensión del todo y de sus partes; en tanto que “posiblemente, la fuente del
sentido de libertad, distensión, satisfacción que conlleva el involucrarse con las artes se
debe a que en esta actividad, quizás como en ninguna otra, se unen la mente, el
pensamiento, la imaginación, el sentimiento” (Read, 1983 citado en Lineamientos
curriculares de artística), involucrando las diferentes dimensiones del ser humano que se
van desarrollando paulatinamente de modo integral, por lo cual debemos dejar de pensar
el desarrollo del pensamiento matemático como una isla independiente que se encuentra
aislada de los procesos artísticos inherentes a la subjetividad de la persona.
En segundo lugar, enseñar a través del arte implica innegablemente a los sentidos tanto
para explorar e interpretar como para construir o producir; por tanto, “la enseñanza que
involucra de una manera significativa los sentidos como medios en el proceso de
apropiación de conocimientos y generación de los mismos crea un ambiente propicio para
que se expresen saberes acerca del mundo, sentimientos, dudas y preocupaciones a
través de medios artísticos, científicos, verbales o de otra índole”. (Lineamientos
curriculares de artística, pág. 31).
2.6 El Aprendizaje Significativo
Éste proyecto se fundamenta en la teoría de aprendizaje significativo, como una teoría

psicológica de carácter constructivista debido a que “El aprendizaje significativo subyace
a la integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al
engrandecimiento humano”. (Novak, 1998 citado en Rodriguez, 2011, pág. 34)
32
“El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce
considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que
reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje” (Ausubel, 1976, citado en
Rodriguez, 2004, pág. 5)
Según Rodriguez, 2004:
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones

fundamentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea,

predisposición para aprender de manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva; Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados
en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta”. (Pág. 6)
2.7 Marco Disciplinar
2.8 El Sistema de Numeración Decimal
Existen varios sistemas de numeración como el sexagesimal y el binario, pero en nuestro

contexto es el sistema decimal quien gobierna la cotidianidad y es por esto que a groso
modo enunciaremos las principales características que le cualifican, las relaciones que se
dan dentro del mismo y las operaciones aditivas inversas de suma y resta; propuestas para
trabajar en el grado primero de la educación básica según los estándares de matemáticas
para el primer ciclo de educación inicial y el plan de área propuesto por la institución
Educativa Diego Echavarría Misas de Medellín para la asignatura ya mencionada en el
grado primero.
De acuerdo con Mcintosh, 1992 citado en los lineamientos curriculares de matemáticas:
El pensamiento numérico se refiere a la comprensión general que tiene una

persona sobre los números y las operaciones junto con la habilidad y la inclinación
a usar esta comprensión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos y para
desarrollar estrategias útiles al manejar números y operaciones. Así se refleja una
inclinación y una habilidad para usar números y métodos cuantitativos como
medios para comunicar, procesar e interpretar información, y se crea la
expectativa de que los números son útiles y de que las matemáticas tienen una
cierta regularidad. (pág. 43)
Tomando textualmente de los lineamientos curriculares para matemáticas, el concepto de

pensamiento numérico, tenemos que:
El pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la

medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los números y de
usarlos en contextos significativos (…) La invención de un algoritmo y su
aplicación hace énfasis en aspectos del pensamiento numérico tales como la
descomposición y la recomposición, y la comprensión de propiedades numéricas.
Cuando se usa un algoritmo ya sea utilizando papel y lápiz o calculadora, el
pensamiento numérico es importante cuando se reflexiona sobre las respuestas.
El contexto mediante el cual se acercan los estudiantes a las matemáticas es un

aspecto determinante para el desarrollo del pensamiento, por tanto para la
34
adquisición del sentido numérico es necesario proporcionar situaciones ricas y

significativas para los alumnos.
En el proceso de aprendizaje de cada operación hay que partir de las distintas

acciones y transformaciones que se realizan en los diferentes contextos
numéricos y diferenciar aquellas que tienen rasgos comunes, que luego permitan
ser consideradas bajo un mismo concepto operatorio. Por ejemplo las acciones
más comunes que dan lugar a conceptos de adición y sustracción son agregar y
desagregar, reunir y separar, acciones que se trabajan simultáneamente con las
ideas que dan lugar al concepto de número.
Al destacar los aspectos cuantitativos de las acciones, en donde el niño describe

las causas, etapas y efectos de una determinada acción, en una segunda etapa
está abstrayendo las diferentes relaciones y transformaciones que ocurren en los
contextos numéricos haciendo uso de diversos esquemas o ilustraciones con los
cuales se está dando un paso hacia la expresión de las operaciones a través de
modelos.
Según Tocci, 2003:
El sistema decimal se compone de 10 numerales o símbolos. Estos 10 símbolos

son 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9; usando éstos como dígitos de un número se puede
expresar cualquier cantidad. El sistema decimal, también llamado sistema de base
10 porque tiene 10 dígitos, ha evolucionado de forma natural debido a que el ser
humano tiene 10 dedos. De hecho, la palabra “dígito” se deriva de la palabra en
Latín para “dedo”… El sistema decimal es un sistema de valor posicional en el
cual el valor de un dígito depende de la posición en la que se encuentre.
Cuando se cuenta mediante el sistema decimal se inicia con 0 en la posición de

las unidades y se toma cada símbolo (dígito) progresivamente hasta que llega a
9. Luego se suma 1 a la siguiente posición más alta y se inicia de nuevo con 0 en
la primera posición… Este proceso continúa hasta llegar a la cuenta de 99. Luego
se suma 1 a la tercera posición y se inicia de nuevo con ceros en las dos primeras
posiciones. Se sigue el mismo patrón de forma continua tan alto como se desee
2.8.1 El Número
El número es la representación gráfica y formal de una cantidad. Como signo lingüístico,

el número está conformado por dos elementos inseparables: el significante y el significado.
El primero, corresponde a la representación gráfica, signo o conjunto de signos usados
para expresar una cantidad puntual. El segundo, es el concepto o en éste caso, la cantidad
expresada mediante el significante.
2.8.2 El valor relativo y el valor absoluto de un número
El valor absoluto de un número, es el valor que representa cada uno de los 10 dígitos que
conforman el sistema de numérico decimal.
El valor relativo de un dígito, es una de las características más importantes del sistema de
numeración decimal y refiere al valor que representa cada uno de los dígitos dependiendo
de la posición en la cual se encuentra en relación a los demás dígitos que conforman un
mismo número. De éste modo, si el dígito se encuentra en las unidades (última posición),
su valor equivale a su valor relativo, pero sí el dígito se encuentra en las decenas
(penúltima posición), su valor equivale a 10 veces su valor relativo y si se encuentra en las
centenas (antepenúltima posición), su valor equivale a 100 veces su valor relativo.
En otras palabras, cada vez que muevo un dígito a la izquierda su valor aumenta 10 veces
en relación al valor de la posición anterior.
36
2.8.3 La Composición y la descomposición de un número
La composición y la descomposición de un número no son operaciones sino 2 procesos

que se encuentran ligados a un esquema básico aditivo que relaciona las partes y el todo.
En éste sentido, la descomposición de un número, corresponde a la separación de cada

uno de los dígitos que lo conforman, en sumandos, teniendo en cuenta su valor posicional.
La composición de un número es el proceso inverso a la descomposición. Aquí se toman

las partes para hallar el total.
2.8.4 La relación de orden
La relación de orden es una comparación entre 2 o más números con el fin de ordenarlos
en forma creciente hacia la derecha y decreciente hacia la izquierda.
Para identificar cual número es menor, basta con contar la cantidad de dígitos de los
números a comparar y quien tenga menos dígitos es el menor.
Cuando los números comparados tienen la misma cantidad de dígitos, el menor es el

número que se encuentra más cerca del cero.
Los símbolos son < (menor que), > (mayor que) e = (igual que)
2.8.5 Las operaciones aditivas
La suma es una operación aditiva que implica la unión de 2 o más cantidades (sumandos),
para obtener una cantidad total (resultado). Se simboliza con el signo “+”.
La suma posee varia leyes dentro de las cuales se destacan la conmutativa (no importa el
orden en el cual se sumen los sumandos, el resultado no cambia), la asociativa (cuando
hay 3 o más sumandos, la forma como los agrupe para sumarlos no altera el resultado) y
el elemento neutro (cuando tengo 2 sumandos y uno de ellos es cero, el resultado es igual
al otro sumando).
La resta es una operación aditiva inversa a la suma que implica descontar elementos de
un conjunto homogéneo y se simboliza con el signo “-“.
Para que la resta sea posible dentro de los números naturales, el minuendo (cantidad a la
cual descontaremos) debe ser mayor que el sustraendo (cantidad a descontar). La
cantidad resultante es llamada residuo.
2.9 Marco Legal
En 1963 se promulgo el decreto 1710, que establecía los programas para primaria,
respondiendo a la intención de formar pequeños científicos al nivel de los soviéticos. Se
produjo una transformación de la enseñanza cuyas principales características fueron el
énfasis en las estructuras abstractas y profundización en el rigor lógico y a su vez carecía
de actividades y problemas interesantes.
Como respuesta al fracaso de esta propuesta, se propone un “enfoque de sistemas” bajo

el gobierno de Michelsen en 1975, pretendiendo trabajar las matemáticas como sistemas
y no como conjuntos, teniendo en cuenta de esta forma, los números, datos estadísticos,
geometría, los conjuntos, etc. Además, proponía al docente distinguir cuidadosamente
entre el sistema simbólico (que se escribe, se pinta o se habla), el sistema conceptual (que
38
se piensa, se construye, se elabora mentalmente) y los sistemas concretos (de donde los
niños pueden sacar los conceptos esperados). Esta renovación curricular que estuvo en
revisión por casi 20 años, sugería explorar los sistemas concretos que ya utilizan los niños,
para partir de ellos hacia la construcción de los sistemas conceptuales respectivos; cuando
ya se ha iniciado la construcción de éste, el mismo alumno puede desarrollar sistemas
simbólicos apropiados, aprender los usuales y aún traducir de unos sistemas simbólicos a
otros. Se proponen formas de trabajar unidades didácticas de manera activa
En los artículos 21 y 21 de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 se adoptó el

enfoque de sistemas.
En aras de velar por una educación de calidad social, científica y tecnológica, de acceso
para todos independientemente de su procedencia sociocultural y económica, y de las
características individuales propias del sujeto, el Estado a través del congreso, el Ministerio
de educación nacional, las secretarías de educación de los diferentes entes territoriales,
entre otros; han determinado a partir de disposiciones legales los lineamientos a seguir,
partiendo de la definición de educación, la cual de acuerdo con el artículo 67 de la
constitución política de 1991:
Es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social;

con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del
trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para
la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables
de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y
que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación
básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el

fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado
cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para
su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades
territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los
servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la
ley.
Después de delimitar aquello por lo cual se entiende la educación, quienes son los
responsables por velar por ella y la población a la cual le será asegurado éste derecho,
queda la tarea de definir aquello que se pretende lograr con la educación en los 5 primeros
grados de educación básica, lo cual es, entre otras cosas, y según el artículo 21, “el
desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar
operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes
situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos
conocimientos” (ley general de educación, 1994), teniendo en cuenta que “En el desarrollo
de una asignatura se deben aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos y
vivenciales que incluyan la exposición, la observación, la experimentación, la práctica, el
laboratorio, el taller de trabajo, la informática educativa, el estudio personal y los demás
elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la
capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando” (Artículo 35,Decreto 1860/ 94)
2.9.1 Contexto Internacional
Dentro del marco internacional, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España,

expone la definición de competencia matemática propuesta por la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) a través de las pruebas Pisa, la determina
como:
…la capacidad de formular, emplear e interpretar cuestiones matemáticas en

diferente tipo de contextos. Se describen las capacidades de las personas para
40
razonar matemáticamente, y para emplear conceptos, procedimientos y

herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos de distinta especie. Es,
más que un producto adquirido, un proceso que se va desarrollando a lo largo de
toda la vida. Lo importante es que se intenta evaluar no solo si los alumnos pueden
reproducir un conocimiento, sino también si pueden extrapolar lo que han aprendido
a situaciones distintas y nuevas. Este tipo de evaluación hace hincapié en la
comprensión de los conceptos y en la capacidad para aplicarlos. (pág. 11)
En esta misma línea, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación (LLEC), plantea los parámetros bajo los cuales se puede establecer el dominio
numérico que poseen los estudiantes, debido a que “abarca la comprensión del concepto
de número y de la estructura del sistema de numeración; del significado de las operaciones
en contextos diversos, sus propiedades y efecto; así como de las relaciones entre ellas y
el uso de los números y de las operaciones en la resolución de problemas diversos”
(LLECE, 2009, pág. 17). Éstos parámetros son evaluados mediante las prueba SERCE,
ofreciendo un panorama que permite delimitar diagnósticamente los conocimientos del
grupo evaluado y las dificultades frente a los diversos temas, para que a partir de ésta
información, el maestro pueda elaborar una planificación con la libertad de tomar
decisiones pedagógicas, didácticas y curriculares, respetando, claro está, las condiciones
de su jurisdicción.
Con el fin de que las expectativas de aprendizaje tengan éxito, “es muy importante instalar
en la escuela las condiciones necesarias para que los niños sientan que los errores y los
aciertos surgen en función de los conocimientos que circulan en la clase: es decir, que
pueden ser discutidos y validados con argumentos y explicaciones.” (LLECE, 2009, pág.
40)
2.9.2 Contexto Nacional
A nivel nacional, el Plan de Desarrollo 2014-2018, en su artículo 3, plantea la educación

como uno de sus grandes pilares, asumiéndola como:
…el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento económico en el

largo plazo, con una visión orientada a cerrar brechas en acceso y calidad al
sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones,
acercando al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de
oportunidades para todos los ciudadanos.(pág. 1)
Se crea además, “el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) como un instrumento para
clasificar y estructurar los conocimientos, las destrezas y las aptitudes en un esquema de
niveles de acuerdo con un conjunto de criterios sobre los aprendizajes logrados por las
personas. (Congreso de la República de Colombia, 2015, pág. 24)
Es indispensable además, hacer alusión a los lineamientos curriculares cuya función

orientadora de la pedagogía y el currículo colombiano, posee un sentido pedagógico,
según el cual:
Los mejores lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad, el trabajo

solidario en los microcentros y grupos de estudio, el incremento de la autonomía y
fomenten en la escuela la investigación, la innovación y la mejor formación de los
colombianos”
La renovación curricular propuso acercarse a las distintas regiones de las

matemáticas, los números, la geometría, las medidas, los datos estadísticos, la
misma lógica y los conjuntos desde una perspectiva sistémica que los
comprendiera como totalidades estructuradas, con sus elementos, sus operaciones
y sus relaciones.
El conocimiento matemático en la escuela es considerado hoy como una actividad

social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del niño y del joven.
42
2.9.3 Contexto Regional
El Plan de Desarrollo Departamental 2012-2015, titulado Antioquia la Más Educada, se

encuentra estructurado en dos líneas de trabajo:
La línea 2 desarrolla los elementos centrales de nuestro plan de desarrollo, plantea

la educación como motor de transformación. Empezamos por definir que entramos
al mundo de la política con la certeza de que el eje de la transformación de nuestra
sociedad es la educación. Sin una educación de calidad para todos, las
desigualdades sociales están destinadas a acrecentarse. (pág. 26)
La Red de Matemáticas de Antioquia, retoma las palabras de George Polya:
En 1945 el matemático húngaro George Polya, en el prefacio de un texto aún

vigente titulado “How to Solve It “(Cómo plantear y resolver problemas), nos dice:
“Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de todo
problema, hay cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser
modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las
facultades inventivas, si se resuelve por medios propios, se puede experimentar el
encanto del descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una
edad conveniente, pueden determinar una afición para el trabajo intelectual e
imprimir una huella imperecedera en la mente y en el carácter. (pág. 11)
Según el plan de desarrollo 2012-2015, Medellín un hogar para la vida:
La educación es uno de los principales promotores del Desarrollo Humano Integral,

por su función en la formación de ciudadanos y ciudadanas para la vida, respeto y
protección, y por las oportunidades individuales y sociales que genera con el
desarrollo de capacidades y habilidades que contribuyen a superar la exclusión, la
inequidad, la desigualdad y la mejora en la calidad de vida de la sociedad. (pág 68)
2.9.4 Contexto Institucional
El PEI de la Institución Educativa Diego Echavarría Misas, plantea aspectos frente a la

educación, la escuela, el currículo y la metodología de aula taller que responden al
desarrollo no sólo cognitivo del estudiante, sino además de aspectos psicológicos,
afectivos, estéticos y culturales, tal como se pretende en éste proyecto al concatenar el
arte con las matemáticas para aportar a un desarrollo integral, real.
Así, se propone que:
En la sociedad compleja y sostenible la institución educativa concibe la educación

como el proceso mediante el cual el ser humano se instruye, aprende, conoce y se
forma como humano en las variables personal, social, cultural, el conocimiento
científico y tecnológico. Por lo tanto, la educación es durante toda la vida e involucra
el desarrollo humano en lo cognitivo, comunicativo, ético, estético, corporal,
tecnológico y espiritual, así como diferentes contextos como la familia, el barrio, la
calle, los medios de comunicación, los grupos, el trabajo y la escuela. (Institución
Educativa Diego Echavarría Misas (IEDEM), 2012, pág. 40)
“…la educación en la institución educativa es ante todo un acto que conduce a la felicidad,
es decir, a la realización personal, la proyección de la vida y al encanto del conocimiento
de sí mismo.” (IEDEM, 2012, pág. 48)
“Una educación que tenga como centro la persona, su aprendizaje y el desarrollo integral
de su personalidad.
Una educación dirigida a la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, en la cual la formación

de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de
este modelo de formación.” (IEDEM, 2012, pág. 36)
Para lograr esto “La escuela de hoy debe crear contextos educativos que promuevan
procesos de desarrollo de competencias cognitivas, afectivas, valorativas, comunicativas,
sociales, lúdicas, estéticas, éticas y políticas para la construcción del país en el que
soñamos habitar.” (IEDEM, 2012, pág. 32) Además, “Diseñar currículos que garanticen el
44
desarrollo de competencias, orientados a la formación de los estudiantes en cuanto a ser,

saber, hacer y convivir, y que posibilite su desempeño a nivel personal, social y laboral.”
(pág. 22)
Mediante la metodología de Aula taller:
Esta es una estrategia muy amplia que busca convertir el aula en un laboratorio
pedagógico que combina diversos métodos, estrategias y herramientas para el
aprendizaje colaborativo. Se fundamenta en el principio de aprender haciendo, sin
embargo es un hacer pensado y organizado en virtud de unos propósitos de
formación y de conocimiento. (IEDEM, 2012, pág. 59)
Los objetivos del plan de área de matemáticas de la institución, que se relacionan con este
proyecto son:
* Desarrollar habilidades que le permitan razonar lógica, crítica y objetivamente.
* Adquirir independencia en la actividad intelectual.
* Adquirir profundidad y perseverancia en la búsqueda del conocimiento.
* Ampliar su capacidad para realizar generalizaciones.
* Desarrollar habilidades en los procedimientos operativos aritméticos.
* Familiarizarse con conceptos básicos de la matemática. (IEDEM, 2012, pág. 1)
2.10 Marco Espacial
La Institución Educativa Diego Echavarría Misas, se encuentra ubicada en el barrio

Florencia de Medellín. Limita al norte con Barrio Nuevo del municipio de Bello, por el sur
con Tejelo, por el oriente con Boyacá-las Brisas y por el occidente con Santander.
La historia del colegio se relaciona profundamente con la historia del barrio Florencia,
debido a que el terreno de guayabales y rastrojos pertenecía a la familia Cook, familiares
de don Alfredo Cook Arango.
Al comienzo, no se había pensado en la construcción de un colegio, por lo que los

habitantes de la zona se organizaron para voluntariamente enseñarles a los niños en casas
adecuadas para ello.
Poco después, La organización Alianza para el progreso de las Américas hizo un aporte
económico para la construcción de la escuela que inicialmente tenía el nombre de Liceo
Departamental Florencia, el cual fue enmallado a finales de los 90 debido a época de la
violencia, con el objetivo de evitar el ingreso descontrolado de jóvenes que no pertenecían
al Liceo.
En el año 2002 la Escuela Eduardo Uribe Botero se fusionó con la I.E que ya recibía el
nombre de Diego Echavarría Misas.
Teniendo en cuenta que la sección primaria de la Institución es femenina y de acuerdo a

la información arrojada por la base de datos del colegio y la encuesta de caracterización
de la población (ver anexo 1), el grupo 1°3, se encuentra conformado por 40 estudiantes
de sexo femenino de estratos 2 y 3 de los barrios Tejelo, Santander, Pedregal, La
Maruchenga, Boyacá-Las Brisas, Barrio Nuevo y Florencia.
Como se puede ver en la tabla1 y la figura1, las estudiantes poseen en su mayoría 6 años
de edad, ubicándose en la etapa preoperacional de desarrollo planteada por Piaget y
según la cual, los niños juegan mucho con la imaginación, son egocéntricos, piensan que
todas las personas ven el mundo de la misma forma que lo hacen ellos y se limitan a las
vivencias concretas.
Más de la mitad de las estudiantes, hacen parte de familias extensas conformadas además
de uno o ambos padres, por abuelos, tíos u otros familiares con otro grado de
consanguinidad, quienes son generalmente los encargados del cuidado personal y el
acompañamiento académico.
Los ingresos de los grupos familiares se encuentran, en su mayoría, entre 1 y 2 SMMV

(Salario Mínimo Legal Vigente) lo cual, si bien no les garantiza una solvencia económica
deseada, les permite suplir con las necesidades básicas del grupo familiar.
46
Las estudiantes, no duermen lo suficiente en la noche, ya que las horas recomendadas

para la edad, son entre 9 y 10. Éste factor puede ser determinante en su proceso de
aprendizaje ya que afecta su disposición y su capacidad de concentración.
Tabla 1. Caracterización de la población
Figura 1: Caracterización de la población

48
3. Diseño metodológico
Respondiendo a los parámetros establecidos por la Universidad Nacional de Colombia,
éste proyecto corresponde a una investigación en profundización debido a que propende
por mejorar las prácticas de aula al desarrollar competencias que junto con la apropiación
de saberes, podrán ser usadas en la realización análisis de los problemas que se
presentan y la solución de los mismos.
Teniendo en cuenta que es una investigación de profundización, la línea de investigación

en la cual se encuentra enmarcado el proyecto, es la propuesta didáctica para la
enseñanza en tanto se diseñará una propuesta efectiva de trabajo basada en el arte como
estrategia de enseñanza del sistema numérico decimal, sus propiedades y operaciones.
3.1 Tipo de Investigación: Profundización de corte

monográfico
El tipo de estudio que se llevó a cabo fue una monografía de análisis de experiencias o
estudio de caso, debido a que se centró en describir el impacto de enseñar el sistema de
numeración decimal, sus relaciones y operaciones, a través del arte como estrategia de
enseñanza, haciendo un razonamiento inductivo de los datos recolectados dentro del
mismo contexto.
3. Diseño Metodológico 49
Se realizó una investigación experimental donde se analizó el impacto en el aprendizaje

de las estudiantes mediante la comparación de los resultados obtenidos por el grupo
experimental y el grupo de control, con el fin de emitir conclusiones frente a la pertinencia,
alcances, dificultades y logros de la propuesta didáctica.
3.2 Método
El proceso de investigación que se llevó a cabo, fue un método mixto de triangulación con
elementos cualitativos al ser un estudio subjetivo e interpretativo desde adentro del propio
fenómeno sin controlarlo, cuyos datos cualitativos fueron recolectados a través de la
observación participante, la encuesta y la entrevista no estructurada, y los datos
cuantitativos se obtuvieron mediante una prueba inicial y una prueba final realizadas tanto
al grupo experimental como al grupo de control, recolectando datos que fueron tabulados
y analizados estadísticamente. Una vez obtenidos los datos cualitativos y cuantitativos, se
hizo un contraste de los mismos para confrontar los diferentes análisis y de éste modo se
comprendió mejor el problema de investigación.
Una vez triangulados los análisis cualitativos y cuantitativos, se hicieron las

recomendaciones necesarias para ajustar la propuesta didáctica y presentar los
hallazgos finales de la investigación.
3.3 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico
Este proyecto fue elaborado bajo un enfoque cualitativo de corte etnográfico, en tanto que
se centró en el contexto natural del objeto de estudio, desde el cual fueron recogidos los
datos mediante la observación y la entrevista no estructurada entre otras cosas, para hacer
una descripción detallada del fenómeno.
Por otra parte, se elaboró una propuesta didáctica para mejorar las prácticas educativas y
buscar el aprendizaje significativo del sistema de numeración decimal, sus relaciones y
operaciones, por parte de las estudiantes del grado primero, utilizando el arte como
50
estrategia de enseñanza para acortar la separación irracional entre el arte y las

matemáticas, siendo ambas complementos en el desarrollo integral.
3.4 Instrumento de recolección de información
Los instrumentos a utilizar en la recolección de información relevante para el adecuado

planteamiento, elaboración, desarrollo y evaluación de la propuesta didáctica, son los
siguientes:
Mediante la consulta de la base de datos de la Institución Educativa Diego Echavarría

Misas y una encuesta de caracterización de la población, para obtener información sobre
aspectos sociales, culturales, económicos y fisiológicos, como son la edad, el tiempo de
sueño y el acompañamiento familiar; que intervienen directamente en la disposición física
y mental de las estudiantes y por ende, en sus procesos de aprendizaje.
Una lluvia de ideas como técnica de entrevista grupal no estructurada para identificar los
conocimientos previos de las estudiantes del grupo experimental.
Una prueba inicial sobre el sistema de numeración decimal para determinar en forma
aplicada, el nivel de apropiación conceptual tanto del grupo experimental como del grupo
de control.
Una prueba final sobre el sistema de numeración decimal, aplicada una vez se implemente
la propuesta didáctica en el grupo experimental para identificar los avances o
competencias alcanzadas en comparación con el grupo de contraste. Estos resultados se
analizan conjuntamente con los de la prueba inicial para evaluar la pertinencia de la
propuesta.
La observación participante durante la aplicación de las actividades diagnósticas y la

ejecución de la propuesta didáctica para consignar los aciertos y desaciertos de las
actividades, niveles de aceptación por parte de las estudiantes, avances en el aprendizaje
significativo, entre otros.
Se consulta en buscadores especializados, libros, revistas de educación, el PEI de la

institución educativa y el plan de estudios, para realizar la construcción teórico-conceptual
que brindará la rigurosidad y soporte académico de la propuesta didáctica, además de los
antecedentes y el contexto para demostrar la relevancia del trabajo a desarrollar.
Como los instrumentos a utilizar son tanto cualitativos como cuantitativos, se hace una
triangulación de la información recogida para hacer un análisis objetivo y descriptivo de los
resultados arrojados una vez culmine la aplicación de la propuesta.
Cronograma
.
Tabla 2 Planificación de actividades
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES
Fase 1: Identificar el concepto 1.1. Revisión bibliográfica sobre el sistema de

Caracterización que manejan las niñas numeración decimal, sus relaciones y operaciones.
del grado primero de la
1.2. Revisión bibliográfica sobre los conceptos de
I. E. Diego Echavarría
enseñanza, estrategias de enseñanza, arte y
Misas, de la ciudad de
aprendizaje significativo.
Medellín, acerca del
sistema decimal, sus 1.3. Revisión bibliográfica del marco legal desde el
relaciones y operaciones contexto internacional, nacional, regional e
institucional, enfocada a la educación y la
enseñanza de las matemáticas en la educación
básica.
Fase 2: Diseño e Diseñar una propuesta 2.1 Diseño y construcción de actividades para
Implementación. didáctica para la evaluación diagnóstica.
enseñanza del concepto
2.2 Diseño y construcción de prueba inicial
de sistema numérico
decimal, sus relaciones 2.3 Diseño y construcción de actividades didácticas de
y operaciones a través corte artísticas para enseñar el sistema de
del arte como estrategia numeración decimal, sus relaciones y operaciones.
de enseñanza.
52
Fase 3: Aplicación Implementar la 3.1. Implementación de la propuesta didáctica de

propuesta didáctica enseñanza propuesta.
durante las clases de

matemáticas con las
niñas del grado primero
de la I. E. Diego
Echavarría Misas, de la
ciudad de Medellín.
Fase 4: Análisis y Determinar la 4.1. Construcción y aplicación de actividades

Evaluación pertinencia de la evaluativas durante la implementación de la
propuesta didáctica en propuesta didáctica.
la enseñanza del
4.2. Construcción y aplicación de prueba final una vez
sistema numérico
terminada la implementación de la estrategia
decimal para las
didáctica propuesta.
estudiantes del grado
primero de la I. E. Diego 4.3. Realización del análisis de los resultados obtenidos
Echavarría Misas. al implementar la estrategia didáctica en las
estudiantes de grado primero de la Institución
Educativa Diego Echavarría Misas de Medellín
.
Tabla 3 Cronograma de actividades
SEMANAS
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Actividad 1.1 X X x x x
Actividad 1.2 X X x x
Actividad 1.3 X X x x
Actividad 2.1 X X X
Actividad 2.2 X X X
Actividad 2.3 X X X
Actividad 3.1 X X X X X X X X
Actividad 4.1 X X X
Actividad 4.2 X X X
Actividad 4.3 X X
54
4. Trabajo Final
4.1 Desarrollo y sistematización de la propuesta
Antes de presentar las actividades, cabe aclarar que al finalizar cada una de ellas se
realizarán ejercicios prácticos y cortos en el cuaderno.
4.1.1 Etapa diagnóstica
Se identifican los conocimientos previos existentes en la estructura cognitiva de las

estudiantes frente al sistema numérico decimal, delimitando el campo conceptual de
acuerdo al grado de escolaridad, los estándares curriculares planteados por el MEN y el
plan de estudios de la institución educativa Diego Echavarría Misas (ver figura).
4. Trabajo Final 55
Figura 2: sistema de numeración decimal
Actividad 1:
Aplicación de prueba inicial de control tanto al grupo experimental como al grupo de control.
Actividad 2:
Tema: Grafía de los números.
Se les entrega una ficha con un hermoso dibujo que tiene los números del 0 al 9 escondidos
para que los discriminen de los demás elementos del dibujo y de las formas en espejo de
los mismos. Cuando los encuentran deben colorearlos o resaltarlos de forma creativa.
Actividad 3:
Tema: Signo lingüístico de los números.
Se pegan en el tablero tarjetas con diferentes cantidades de puntos y otras con el signo
numérico de los representan y se les pide a las niñas que levanten la mano las que saben
unir las parejas cantidad-número (significado-significante) y lo quiere hacer.
56
Se les pide que bajen la mano y a continuación se les solicita personalmente a las niñas
que no alzaron la mano que salgan y unan una de las parejas para descartar si el motivo
por el cual no levantaron la mano era el desconocimiento de la relación número y cantidad.
Actividad 4:
Tema: Relación de orden y valor posicional
Lluvia de ideas como sobre todo lo que saben sobre el sistema numérico decimal con
preguntas abiertas:
¿Qué son los números?
¿Para qué sirven los números?
¿Por qué están ordenados en la forma 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9…?
¿Cómo sé que 6 es mayor que 4?
¿Por qué el 24 es menor que el 42?
¿Qué son las unidades, las decenas y las centenas?
4.1.2 Etapa de organización previa
Se presentan los organizadores previos para brindar una introducción y un contexto

conceptual que permitirán relacionar los conocimientos previos con los nuevos
conocimientos.
Actividad 1:
Tema: El número y sus contextos.
Estrategia: Cine digital y pintura.

4. Trabajo Final 57
Se presenta el cortometraje de huevo cartoon donde se explica el origen de los números,

los tipos de numeración antecedentes a la numeración decimal, los diferentes usos y los
contextos de los número.
https://www.youtube.com/watch?v=A2zNqodZdzo
Figura 3: El número y sus contextos
Para terminar, se les pide a las niñas que pinten con vinilos y sobre un cuarto de cartulina,
una cuadro con los personajes del cortometraje y lo que aprendieron del video.
Actividad 2:
Tema: Definición del sistema de numeración decimal.
Estrategia: Música
Se les pide a las estudiantes con anterioridad que lleven a clase un instrumento musical
de juguete que tengan o en caso de no tener, que usen su creatividad para hacer uno (ej.
pandereta con tapas de gaseosa).
Primero se trabaja la canción “El sistema decimal” que presenta una definición general del
sistema de numeración decimal.
58
El sistema decimal
En el sistema decimal
10 dígitos verás.
Cada una por un dedo
y en mis manos 10 yo llevo.
Si de 10 me paso yo,
ya la cantidad es mayor.
Aquí empiezo a combinar
para poderte mostrar
todo lo que tú y yo
contaremos sin parar.
Una vez aprendida la canción, se les pide que se organicen en grupos para preparar un
concierto con la canción, pero inventando un nuevo ritmo para ésta y acompañándola con
los instrumentos musicales.
Después de ver todos los conciertos se socializan las conclusiones conceptuales de la

canción.
4.1.3 Etapa de interacción y desarrollo conceptual
Después de identificar los conocimientos previos de las estudiantes y de brindarles los

organizadores previos, se hace necesario poner a interactuar los conocimientos
4. Trabajo Final 59
preexistentes junto con los nuevos para lograr las transformaciones necesarias de los
esquemas mentales para de esta forma, poder hablar de un aprendizaje significativo.
Actividad 1:
Tema: Grafía de los números
Estrategia: Escultura y literatura
Se les pide a las estudiantes que traigan material para modelación, ya sea arcilla o
plastilina para elaboran una pequeña escultura que incluya uno de los diez dígitos del
sistema numérico. (Puede haber cantidades mayores).
Se monta una galería con las obras para que todas observen y encuentren el dígito
escondido.
Se escogen algunos personajes, objetos o cualquier otro elemento expuesto deseado y se

les pide a las niñas que inventen una pequeña narración con ellos.
Actividad 2:
Tema: Composición y descomposición de números
Estrategia: Poesía
Se les enseña a las estudiantes el poema “Un ramo para mi mamá” para ser declamado.
Un ramo para mamá
Un lindo ramo
con flores quiero armar
usando mis manitas
para mi linda mamá.
Mi mamita se merece
60
por todo lo que me da
un ramo gigantesco
y un beso no ha de faltar.
Que lindas margaritas
deme 3 por unidad,
de girasoles 2 decenas
y de rosas 1 centenar.
¡Cuántas flores lindas tengo!
Mamita feliz será
123 he gastado
y eso lo supe al organizar.
Después de declamar, se les pide a las niñas que expliquen con sus palabras como se
componen los números de acuerdo con el ejemplo dado en el poema.
Luego de socializar y llegar a un acuerdo, las niñas deberán cambiar la cantidad de flores
del poema por una nueva y se escogerán al azar dos o tres estudiante en la siguiente clase
para que lo declamen.
Actividad 3:
Tema: Composición y descomposición de números
Estrategia: Cine digital animado

4. Trabajo Final 61
Se le presenta a las estudiantes el cortometraje donde se explica de forma animada como

se componen los números mayores que 10.
https://www.youtube.com/watch?v=OyBM31jKlSc
Figura 4. Formación de números
Actividad 4:
Tema: Valor posicional
Estrategia: Música
Se enseña la canción “El paseo de los números”, se muestran en el tablero los cambios
de posición que cuenta la canción y se realizan varios ejercicios prácticos en el cuaderno.
El paseo de los números
Coro
Paseando, paseando tú,
paseando, paseando yo,
si me muevo hacia la izquierda
me vuelvo 10 veces mayor.

62
El 1 se fue a pasear,
salió de la cuidad,
llegó hasta la decena
y al 10 representará.
Coro…
Coro…
Y cuando la curiosidad,
a la centena llevó,
cada uno nos dimos cuenta

4. Trabajo Final 63
que éramos 100 veces mayor.
El 1 ya es cien
el 2 ya es doscientos
el 3 ya es trescientos
y el 4, cuatrocientos.
El 5 ya es quinientos
el 6 ya es seiscientos
el 7, setecientos
y el 8, ochocientos.
Adivina quién soy yo,
soy el dígito mayor
¡Correcto! soy el 9
Y en la centena novecientos.
las unidades, decenas y centenas
cada una en su lugar.
Actividad 5:
Tema: Valor posicional
Estrategia: Danza
Se dividen a las estudiantes en dos grupos. Con las astas de las banderas del colegio se
forma un ábaco gigante cuyas fichas serán las estudiantes quienes bailarán al son de un
instrumento de percusión y ritmos folclóricos colombianos y al cesar de la música se
ubicaran en cada una de las tres barras respetando las reglas de formación de números
64
de nuestro sistema base 10. El equipo que se encuentra sentado deberá identificar el
número formado. Después de varios ejercicios, se les mostrará el número a las niñas al
cesar la música y ellas deberán formarlo. El equipo que más aciertos tenga, gana.
Actividad 6:
Tema: Operaciones aditivas.
Estrategia: Teatro
Se explica el algoritmo de la suma y la resta
Se les pide a las estudiantes que traigan disfraces y paquetes objetos pequeños o láminas
de ellos. Se organizan por equipos de 4 niñas y de les entrega a cada equipo un problema
diferente, el cual deberán dramatizar para encontrar la solución.
Los problemas se van rotando y con ellos los trajes y demás elementos.
4.1.4 Etapa evaluativa
Una vez implementada la propuesta didáctica, se hace necesario evaluar los avances
logrados con la propuesta y su pertinencia.
Actividad 1:
Se realiza una prueba final tanto al grupo experimental como el grupo de contraste. La
prueba será del mismo tipo y cantidad de puntos que la prueba inicial pero con cantidades
de tres cifras y de mayor complejidad.
4. Trabajo Final 65
4.2 Resultados
La lluvia de ideas como técnica de entrevista grupal no estructurada, permitió observar

que las estudiantes reconocen la cantidad representada por los primeros 10 números pero
varias de ella no poseen la grafía del signo debido a que realizan escrituras en espejo.
Identifican la funcionalidad de conteo y que el orden de los números es en forma creciente

de izquierda a derecha pero desconocen el origen del sistema de numeración y no poseen
claridad conceptual sobre el valor posicional, dándole al dígito el valor absoluto de éste sin
importar si se encuentra ubicado en las unidades, decenas o centenas. Hacen
comparaciones entre dos números, reconociendo el mayor y el menor, entre cantidades
no mayores que 10.
Al promediar la prueba inicial aplicada al grupo experimental y al grupo de control, se

puede evidenciar a través de los gráficos a continuación, que el nivel de apropiación
conceptual de ambos grupos es muy similar, de lo cual podemos notar que la totalidad de
las estudiantes desconocen que el sistema de numeración que utilizamos es el sistema
decimal o base 10, pero identifican los números escritos y los relacionan fácilmente con la
cantidad que representan. En general comparan números de hasta 2 cifras y conocen el
algoritmo de la adición y la sustracción. La dificultad mayor se encuentra en diferenciar el
valor relativo del valor absoluto de un dígito en un número mayor que 10 y en la aplicación
de los algoritmos aditivos en la resolución de problemas.
66
Tabla 4: Respuestas del grupo experimental en la prueba inicial
Figura 5. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo experimental

4. Trabajo Final 67
Tabla 5: Respuestas del grupo de control en la prueba inicial
Figura 6. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo de control

68
Figura 7. Prueba inicial. Comparación de resultados entre grupo experimental (1°3) y grupo de
control (1°4)
Durante la observación participante realizada en el desarrollo de las diferentes actividades

de la propuesta didáctica, las niñas se mostraron incrédulas frente a que las actividades
respondieran al área de matemáticas. Pedían se les dictara números, sumas, restas y que
se copiara en el tablero para transcribir al cuaderno.
En los momentos que debían hacer uso de su creatividad para proponer nuevos ritmos,
cuadros y modelados, se quedaban esperando a que la maestra diera la muestra para
realizar y al darse cuenta de que no habría muestra, inicialmente se mostraban ansiosas y
frustradas, pero después de un rato comenzaban sus intentos por elaborar su propia obra,
para lo cual se les debía repetir constantemente que no podían haber dos trabajos iguales
porque muchas copiaban las ideas de sus compañeras.
Se mostraron atentas en la presentación de los videos animados y participaban de forma

acertada, clara y activa en la socialización de éstos. Se notó comprensión de los
contenidos.
4. Trabajo Final 69
Cuando el trabajo se realizaba en espacios abiertos y duraban mucho tiempo, se

comenzaban a dispersar.
Les costaba seguir instrucciones principalmente en el cumplimiento de las reglas de

formación de los números trabajadas con el baile de ritmos folclóricos en el ábaco gigante.
Su preocupación inicial era bailar de forma armónica y no, descifrar el número formado o
formar el número pedido|, para lo cual se idealizó un sistema de puntos por equipos de
trabajo con lo cual hubo mayor concentración e interés por resolver el ejercicio propuesto.
Durante la resolución de problema dramatizando las situaciones asignadas por grupo, las
estudiantes trabajaron con gusto desde el comienzo, preocupándose tanto por la
dramatización del problema como por hallar la solución del mismo, demostrando mayor
compromiso, dedicación y responsabilidad frente a las tareas asignadas. Hubo trabajo
colaborativo, se aprovechó el tiempo y los problemas fueron resueltos a satisfacción.
Cuando tenían dificultad para resolverlos, recurrían a pedirle la solución a la maestra pero
al ver que esa información no les era dada, recurrían a sus compañeras y terminaban
resolviendo los problemas entre dos o más equipos. Se podía observar cómo mejoraba la
convivencia escolar, el reconocimiento y respeto por el otro y sus ideas., la capacidad de
escucha, la solidaridad; en otras palabras, sus competencias ciudadanas.
Las últimas intervenciones con la propuesta didáctica fueron desarrolladas con mayor
aceptación e interés por parte de las estudiantes y las actividades de práctica consignadas
en los cuadernos eran resueltas a satisfacción en tiempo de clase.
Al tabular los datos de la prueba final tanto para el grupo experimental como el grupo de
control, se puede ver que ambos grupos aumentaron el porcentaje de aciertos en las
respuestas de sus estudiantes. El grupo experimental demuestra un mayor desempeño
satisfactorio en la resolución de problemas y en la comprensión del valor posicional los
cuales habían obtenido los porcentajes más bajos en la prueba inicial, demostrando de
este modo mayor comprensión de las relaciones del sistema numérico decimal y un avance
en el desarrollo de sus competencias lógico-matemáticas en tanto que el fin de las
matemáticas, es en esencia, ayudar a comprender el mundo y brindar las herramientas
para solucionar los problemas que en él se nos plantea, y las estudiantes encontraron la
solución a esos problemas planteados, pasando de la abstracción de los conceptos a su
aplicación; de lo teórico a lo práctico.
70
Tabla 6: Respuestas del grupo experimental en la prueba final
Figura 8. Prueba final del sistema de numeración decimal grupo experimental

4. Trabajo Final 71
Tabla 7: Respuestas del grupo de control en la prueba final
Figura 9. Prueba final del sistema de numeración decimal grupo de control

72
Figura 10. Prueba final. Comparación de resultados entre grupo experimental (1°3) y grupo de
control (1°4)
Referencias 73
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
Las estudiantes del grado 1°3 reconocían inicialmente a los números como una forma de
representar cantidades mínimas sin dimensionar su cualidad de infinitos, posiblemente a
causa de la enseñanza por partes de todos los elementos compositivos de los mismos y
sus reglas de formación, dándose de ésta manera una desintegración del concepto difícil
de reconstruir debido a su edad de desarrollo cognitivo, pues en la etapa preoperacional,
los niños se limitan a lo concreto y lo manipulativo, más no a las abstracciones que conlleva
una deducción o inferencia conceptual. No existía una comprensión real del sistema
numérico decimal, sus relaciones y operación; únicamente existía el conocimiento del
número pero no de su importancia y funcionalidad en los diferentes contextos.
Diseñar una propuesta didáctica para enseñar el sistema de numeración, es todo un reto
porque implica tener siempre en cuenta el elemento creativo del individuo para no caer en
el simple desarrollo de actividades y se debe estar lo suficientemente enfocado para no
restarle veracidad conceptual a los elementos lógico-matemáticos.
Aunque pensar en el arte como estrategia de enseñanza de las matemáticas parece una
idea descabellada, y efectivamente genera muchos obstáculos didácticos por la manera
tan diferenciada como han sido entendidos y tratados tanto el arte como las matemáticas,
es un acierto trabajar ésta estrategia de enseñanza en tanto que el arte promueve la
creatividad, la cual a su vez, permite que el individuo desarrolle la capacidad de resolver
situaciones que es al fin de cuentas, es uno de los principales objetivos de las matemáticas.
74
Arte y matemáticas no son áreas de conocimiento opuestas, son áreas complementarias

que deben trabajarse simultáneamente para pensar en un correcto desarrollo integral de
las dimensiones humanas.
Cuando se aprende a través del arte, se les brinda a los estudiantes la posibilidad de
vivenciar y construir el conocimiento mediante el goce y disfrute que en términos
neurológicos, se encuentran en una zona próxima a la memoria, lo cual garantiza que
aquello que se aprende, se aprende de modo significativo.
“Sólo se puede aprender aquello que se ama, aquello que te dice algo nuevo, que significa
algo, que sobresale del entorno. Sin emoción no hay curiosidad, no hay atención, no hay
aprendizaje, no hay memoria” (Mora, 2013) y es el arte una fuente de placer y gozo de la
humanidad y por ende, una herramienta para el aprendizaje.
5.2 Recomendaciones
Esta propuesta es un producto inacabado que siempre estará sujeta a mejoras

dentro de las cuales cabe resaltar algunas como son:
La pertinencia de un mayor trabajo colaborativo entre profesionales tanto en arte

como en matemáticas para la elaboración de la propuesta.
La disposición de espacios abiertos o con ambientes pertinentes para trabajar

procesos creativos.
Referencias 75
Los tiempos asignados para realizar estas actividades no deberían estar

delimitados por los cambios de clase. Se debe disponer del tiempo suficiente para
no presionar el trabajo creativo.
Se debe pensar una forma sencilla de explicar los algoritmos de suma y resta
mediante una propuesta artística.
Se debe tener mínimamente un manejo básico de conceptos y técnicas artísticas.
Referencias
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Tocci, R. (2003). Sistemas digitales: principios y aplicaciones (Octava edición ed.).

México: Pearson Educación.
UNESCO. (26 de Octubre de 1998). XXX Conferencia General de la Unesco. París,

Francia.
80
A. Anexo A: Prueba Inicial

PRUEBA INICIAL SOBRE SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL
Duración: 40 minutos Materiales para la elaboración: Lápiz, borrador y

colores.
NOMBRE ______________________________________ GRADO _________
Lee cada enunciado con ayuda de tu maestra y colorea la nube que contenga
la respuesta correcta:
1. Nuestro sistema de numeración se llama decimal porque:
Se forman
Son números Utiliza diez
decenas
decimales dígitos que
representan los
dedos
2. El número que representa la cantidad de caritas es:
v
Anexos 81
32 23 16
3. Los números 14, 6, 2, 9 y 20ordenados de mayor a menor quedan así:
20, 14, 6, 2, 6, 9, 14, 20 20, 14, 9, 6,

9,2 2
4. La descomposición del número 19es:
10 + 9 1+9 19 + 0
5. 3 decenas más 2 unidades forman el número:
5 32 23
6. De la suma 26 + 35, se obtiene como resultado:
511 61 16
82
7. De la resta 35 – 26, se obtiene como diferencia:
11 10 9
8.
Imagen tomada de: http://www.interpeques2.com/peques5/problemas/sumasrestas.htm
3 7 4
Anexos 83
Anexo B: Prueba Final

PRUEBA FINAL SOBRE SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL
Duración: 40 minutos Materiales para la elaboración: Lápiz
y borrador
NOMBRE _________________________________GRADO __________

Lee cada enunciado y las opciones con ayuda de tu maestra. Luego marca
con una X la letra que contenga la respuesta correcta:
1. Nuestro sistema de numeración se llama decimal porque:
a. Podemos formar números decimales.

b. Se representan las decenas a partir del 10.
c. Usamos 10 dígitos para representar cualquier número.
2. El número que representa la cantidad de cuadrados pequeños es:
a. 100 30 2
b. 132
c. 6
84
3. Entre los números 243, 432, 342, 43 y 32, el mayor es:
a. 432
b. 43
c. 243
4. La descomposición del número 219 es:
a. 200 + 10 + 9
b. 2 + 1 + 9
c. 21 + 9
5. 1centena + 3 decenas + 2 unidades, forman el número:
a. 100 30 2
b. 132
c. 231
6. De la suma 426 + 235, se obtiene como resultado:
a. 5,511
b. 511
c. 561
7. De la resta 735 – 426, se obtiene como diferencia:

Anexos 85
a. 309
b. 311
c. 1,161
8. Sebastián tenía 245 dulces en su bolsa pero

ésta se rompió y se le cayeron 123 dulces. ¿Cuántos dulces le
quedaron a Sebastián?
a. 368 dulces.
b. 123 dulces.
c. 122 dulces.
86
Anexo C: Fotos
Anexos 87
88
Anexos 89

Sistema de Numeración Decimal

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Propuesta didáctica para la enseñanza del

sistema numérico decimal, sus relaciones y

Sally Juliette Jiménez Herrera

Universidad Nacional de Colombia

Sally Juliette Jiménez Herrera

Universidad Nacional de Colombia

A mi hija, mi razón de vida, mi pilar, mi

La escuela se ha dedicado a enseñar para

A Luz Carine Herrera Cataño, mi madre, quien día tras

A Rubén Darío Patiño, rector de la Institución Educativa

Palabras clave: Estrategia de enseñanza, arte, aprendizaje significativo,

Lista de figuras ............................................................................................................XIII

Lista de tablas ............................................................................................................ XIV

1. Aspectos Preliminares ........................................................................................... 17

1.1 Tema ....................................................................................................................... 17

1.2 Problema de Investigación....................................................................................... 17

1.3 Justificación ............................................................................................................. 20

1.4 Objetivos ................................................................................................................. 22

2. Marco Referencial ................................................................................................. 24

2.1 Marco Teórico ......................................................................................................... 24

2.2 La Enseñanza ........................................................................................................... 25

2.3 Las Estrategias de Enseñanza ................................................................................... 27

2.4 El Aprendizaje ......................................................................................................... 29

2.5 El Arte ..................................................................................................................... 30

2.6 El Aprendizaje Significativo...................................................................................... 31

2.7 Marco Disciplinar .................................................................................................... 32

2.8 El Sistema de Numeración Decimal .......................................................................... 32

2.9 Marco Legal............................................................................................................. 37

2.10 Marco Espacial ........................................................................................................ 44

3. Diseño metodológico ............................................................................................ 48

3.1 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico ................................... 48

3.2 Método ................................................................................................................... 49

3.3 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico................................................................ 49

3.4 Instrumento de recolección de información ............................................................ 50

4. Trabajo Final ........................................................................................................ 54

4.1 Desarrollo y sistematización de la propuesta ........................................................... 54

4.1.3 Etapa de interacción y desarrollo conceptual.......................................................................... 58

4.2 Resultados ............................................................................................................... 65

5. Conclusiones y recomendaciones .......................................................................... 73

5.1 Conclusiones ........................................................................................................... 73

5.2 Recomendaciones ................................................................................................... 74

A. Anexo A: Prueba Inicial ......................................................................................... 80

Anexo B: Prueba Final................................................................................................... 83

Anexo C: Fotos .............................................................................................................. 86

Figura 2. Sistema de numeración decimal……….………………………………………………………..………………………………..53

Figura 3. El número y sus contextos…………….…………………………….……………………………………………………………….56

Figura 4. Formación de números……………………………………………………..…………………………………………………………60

Figura 5. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo experimental…………………….…………………66

Figura 6. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo de control…………………………..………………67

Figura 8. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo experimental……………………………..………..70

Figura 9. Prueba inicial del sistema de numeración decimal grupo de control………………………………….…………71

Tabla 2 Planificación de actividades………………………………………………………………..………………………………………….50

Tabla 4: Respuestas del grupo experimental en la prueba inicial………………………………………………………………..66

Tabla 5: Respuestas del grupo de control en la prueba inicial…………………………………………………………………..…67

Tabla 6: Respuestas del grupo experimental en la prueba final…………………………………………………………………..70

Tabla 4: Respuestas del grupo de control en la prueba final……………………………………………………………………..…71

Con el constante devenir y desarrollo científico-tecnológico que nuestras civilizaciones

Con el fin de integrar el arte y las matemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

educativo, citando a Lowenfeld (1961): “…percibir, pensar y sentir se hallan igualmente