Filosofia Politica PDF

PROGRAMA DE ESTUDIO
FILOSOFÍA POLÍTICA
3° Y 4° MEDIO
FORMACIÓN DIFERENCIADA
Unidad de Currículum y Evaluación

Noviembre de 2019
Unidad de Currículum y Evaluación 5

Ministerio de Educación, noviembre 2019
Programa de Estudio Filosofía Política
Aprobado por el CNED mediante acuerdo N°104/2019
Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación 2019
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el
estudiante”, “el profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras
palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a
ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de
fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Programa de Estudio Filosofía Política 3° y 4° medio
Índice
Presentación ..............................................................................................................................................7
Nociones básicas .......................................................................................................................................8
Consideraciones generales ......................................................................................................................13
Orientaciones para planificar...................................................................................................................18
Orientaciones para evaluar los aprendizajes ..........................................................................................19
Estructura del programa ..........................................................................................................................21
Propósitos formativos......................................................................................................................... 23
Enfoque de la asignatura .................................................................................................................... 24
Orientaciones para el docente ........................................................................................................... 27
Organización curricular....................................................................................................................... 29
Unidad 1: La filosofía es necesaria para la teoría y práctica política. .......................................................33
Actividad 1: ¿Nos interesa la (filosofía) política? ................................................................................ 34
Actividad 2: ¿De qué se trata la filosofía política? .............................................................................. 46
Actividad 3: La filosofía política en nuestras conversaciones cotidianas. ........................................... 54
Actividad 4: ¿Por qué tengo estas ideas políticas? ............................................................................. 66
Actividad de evaluación: Interrogando filosóficamente las opiniones políticas ................................. 71
Unidad 2: Concepciones del ser humano y la sociedad en que queremos vivir. .....................................75
Actividad 1: ¿Qué cosas haría si no fuera porque vivo en sociedad? ................................................. 76
Actividad 2: ¿Qué tanto le debo a la sociedad? .................................................................................. 84
Actividad 3: ¿Qué hacemos para garantizar la justicia?...................................................................... 91
Actividad 4: ¿De qué se habla cuando se habla de libertad? .............................................................. 96
Actividad de evaluación: Elaboración de un programa de gobierno ................................................ 102
Unidad 3: Individuo, Sociedad y Estado: relaciones de poder. ..............................................................106
Actividad 1: Concepciones de poder en la ficción ............................................................................ 107
Actividad 2: ¿Dónde está el poder? .................................................................................................. 114
Actividad 3: ¿Qué significa vivir en un país democrático? ................................................................ 124
Actividad 4: El poder de las organizaciones ...................................................................................... 134
Actividad de evaluación: Dramatización ........................................................................................... 141
Unidad 4: Aproximaciones a problemas políticos contemporáneos......................................................145

Actividad 1: Estudio de caso ............................................................................................................. 146
Actividad 2: Cuando lo que decimos afecta a otros ......................................................................... 150
Actividad 3: Los medios de coacción en la sociedad ........................................................................ 158
Actividad 4: Aproximaciones filosóficas a las desigualdades de género ........................................... 167
Actividad de evaluación: Escritura de una carta (filosófica) al director ............................................ 179
Proyecto interdisciplinario .....................................................................................................................184
Manual de orientación ..................................................................................................................... 184
Proyecto: Participación ciudadana: ¡La necesitamos ahora! ............................................................ 188
Bibliografía .............................................................................................................................................191
Anexos ...................................................................................................................................................194
Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños que se
espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura, módulo y nivel de enseñanza. Estos
objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los
jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las
herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares son flexibles para adaptarse a las diversas realidades educativas que se derivan
de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país. Estas múltiples
realidades dan origen a diferentes aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y
organizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos, todos válidos
mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje. En este contexto, las Bases Curriculares
constituyen el referente base para los establecimientos que deseen elaborar programas propios, y por lo
tanto, no corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diversidad de enfoques
educacionales que pueden expresarse en los establecimientos de nuestro país.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el Ministerio de Educación
suministra estos Programas de Estudio con el fin de facilitar una óptima implementación de las Bases
Curriculares. Estos programas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los docentes en el logro de los Objetivos de
Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Objetivos de Aprendizaje con
relación al tiempo disponible dentro del año escolar, y constituyen una orientación acerca de cómo
secuenciar los objetivos y cómo combinarlos para darles una comprensión profunda y transversal. Se
trata de una estimación aproximada y de carácter indicativo que puede ser adaptada por los docentes, de
acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su establecimiento.
Así mismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de
evaluación que dan cuenta de los diversos desempeños de comprensión que demuestran que un alumno
ha aprendido en profundidad, transitando desde lo más elemental hasta lo más complejo, y que aluden
a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones profundas o las habilidades que se busca
desarrollar transversalmente.
Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y una gama amplia y flexible
de actividades de aprendizaje y de evaluación que pueden utilizarse como base para nuevas actividades
acordes con las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Estas actividades se enmarcan
en un modelo pedagógico cuyo enfoque es el de la comprensión profunda y significativa, lo que implica
establecer posibles conexiones al interior de cada disciplina y también con otras áreas del conocimiento,
con el propósito de facilitar el aprendizaje.
Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugerencias al docente,
recomendaciones de recursos didácticos complementarios y bibliografía para profesores y estudiantes.
En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos educacionales como un apoyo
para llevar a cabo su labor de enseñanza.

Nociones básicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS,

HABILIDADES Y ACTITUDES
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura o módulo los aprendizajes terminales
esperables para cada semestre o año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que han
sido seleccionados considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias para su
desarrollo integral, que les faciliten una comprensión profunda del mundo que habitan, y que
despierten en ellos el interés por continuar estudios superiores y desarrollar sus planes de vida y
proyectos personales.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y actitudes y,
por medio de ellos, se pretende plasmar de manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes esenciales
que el alumno debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara
explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se buscaque los estudiantes pongan en juego estos
conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la sala de
clases como en la vida cotidiana.
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos, redes de conceptos e
información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones que enriquecen la comprensión de los
alumnos sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno, utilizando
nociones complejas y profundas que complementan el saber que han generado por medio del sentido
común y la experiencia cotidiana. Se busca que sean esenciales, fundamentales para que los estudiantes
construyan nuevos aprendizajes y de alto interés para ellos. Se deben desarrollar de manera integrada
con las habilidades, porque son una condición para el progreso de estas y para lograr la comprensión
profunda.
HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en constante cambio, ha
determinado nuevos modos de acceso al conocimiento, de aplicación de los aprendizajes y de
participación en la sociedad. Estas necesidades exigen competencias particulares, identificadas
internacionalmente como Habilidades para el siglo XXI.1
Las habilidades para el siglo XXI presentan como foco formativo central la formación integral de los
estudiantes dando continuidad a los objetivos de aprendizaje transversales de 1° básico a 2° medio.
Como estos, son transversales a todas las asignaturas, y al ser transferibles a otros contextos, se convierten
en un aprendizaje para la vida. Se presentan organizadas en torno a cuatro ámbitos: maneras de pensar,
maneras de trabajar, herramientas para trabajar y herramientas para vivir en el mundo.
1
El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden a una adaptación de distintos modelos (Binkley et al., 2012; Fadel
et al., 2016).

MANERAS DE PENSAR
Desarrollo de la creatividad y la innovación
Las personas que aprenden a ser creativas poseen habilidades de pensamiento divergente, producción
de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas,
perspectivas y puntos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La enseñanza
para la creatividad implica asumir que el pensamiento creativo puede desarrollarse en todas las instancias
de aprendizaje y en varios niveles: imitación, variación, combinación, transformación y creación original. Por
ello, es importante que los docentes consideren que, para lograr la creación original, es necesario haber
desarrollado varias habilidades y que la creatividad también puede enseñarse mediante actividades más
acotadas según los diferentes niveles (Fadel et al, 2016).
Desarrollo del pensamiento crítico
Cuando aprendemos a pensar críticamente, podemos discriminar entre informaciones, declaraciones o
argumentos, evaluando su contenido,pertinencia, validez y verosimilitud. El pensamiento crítico permite
cuestionar la información, tomar decisiones y emitir juicios, como asimismo reflexionar críticamente
acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como de los demás, ya sea para defenderlos
o contradecirlos sobre la base de evidencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y corrección de
errores, y favorece la capacidad de estar abierto a los cambios y de tomar decisiones razonadas. El principal
desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la aplicación exitosa de estas habilidades en contextos
diferentes de aquellos en que fueron aprendidas (Fadel et al, 2016).
Desarrollo de la metacognición
El pensamiento metacognitivo se relaciona al concepto de “aprender a aprender”. Se refiere a ser
consciente del propio aprendizaje y de los procesos para lograrlo, lo que permite autogestionarlo con
autonomía, adaptabilidad y flexibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión
propia sobre la posición actual, fijar los objetivos a futuro, diseñar acciones y estrategias potenciales,
monitorear el proceso de aprendizaje y evaluar los resultados. Incluye tanto el conocimiento que se tiene
sobre uno mismo como estudiante o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento. La
reflexión acerca del propio aprendizaje favorece su comunicación, por una parte, y la toma de conciencia
de las propias capacidades y debilidades, por otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la autoestima, la
disciplina, la capacidad de perseverar y la tolerancia a la frustración.
Desarrollo de Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
• Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
• Pensar con consciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
• Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
• Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.

• Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y enriquecen la
experiencia.
• Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
Desarrollo de la comunicación
Aprender a comunicarse ya sea de manera escrita, oral o multimodal, requiere generar estrategias y
herramientas que se adecuen a diversas situaciones, propósitos y contextos socioculturales, con el fin
de transmitir lo que se desea de manera clara y efectiva. La comunicación permite desarrollar la empatía,
la autoconfianza, la valoración de la interculturalidad, así como la adaptabilidad, la creatividad y el
rechazo a la discriminación.
Desarrollo de la colaboración
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas faculta al grupo para tomar
mejores decisiones que las que se tomarían individualmente, permite analizar la realidad desde más
ángulos y producir obras más complejas y más completas. Además, el trabajo colaborativo entre pares
determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los demás, lo que permite visibilizar
los modos en que se aprende; esto conlleva nuevas maneras de relacionarse en torno al aprendizaje.
La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el siglo XXI, como la
responsabilidad, la perseverancia, la apertura de mente hacia lo distinto, la aceptación y valoración de las
diferencias, la autoestima, la tolerancia a la frustración, el liderazgo y la empatía.
• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de

problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
• Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas colaborativas y en función del
logro de metas comunes.
• Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio y
discriminación.
• Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Desarrollo de la alfabetización digital
Aprender a utilizar la tecnología como herramienta de trabajo implica dominar las posibilidades que ofrece
y darle un uso creativo e innovador. La alfabetización digital apunta a la resolución de problemas en el
marco de la cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las herramientas que nos dan la
programación, el pensamiento computacional, la robótica e internet, entre otros, para crear contenidos
digitales, informarnos y vincularnos con los demás. Promueve la autonomía y el trabajo en equipo, la
creatividad, la participación en redes de diversa índole, la motivación por ampliar los propios intereses y
horizontes culturales, e implica el uso responsable de la tecnología considerando la ciberseguridad y el
autocuidado.

Desarrollo del uso de la información

Usar bien la información se refiere a la eficacia y eficiencia en la búsqueda, el acceso, el procesamiento,
la evaluación crítica, el uso creativo y ético, así como la comunicación de la información por medio de
las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Implica formular preguntas, indagar y
generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la información. Tiene siempre en cuenta,
además, tanto los aspectos éticos y legales que la regulan como el respeto a los demás y a su privacidad.
• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.

• Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo intelectual, personal y
social del individuo.
• Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, socializar, comunicarse y participar
como ciudadano.
• Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficazmente los proyectos
personales, académicos y laborales.
• Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología, respetando
la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Desarrollo de la ciudadanía local y global
La ciudadanía se refiere a la participación activa del individuo en su contexto, desde una perspectiva
política, social, territorial, global, cultural, económica y medioambiental, entre otras dimensiones. La
conciencia de ser ciudadano promueve el sentido de pertenencia y la valoración y el ejercicio de los
principios democráticos, y también supone asumir sus responsabilidades como ciudadano local y global.
En este sentido, ejercitar el respeto a los demás, a su privacidad y a las diferencias valóricas, religiosas y
étnicas cobra gran relevancia; se relaciona directamente con una actitud empática, de mentalidad
abierta y de adaptabilidad.
Desarrollo de proyecto de vida y carrera
La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera, oficio u ocupación, requiere
conocerse a sí mismo, establecer metas, crear estrategias para conseguirlas, desarrollar la autogestión,
actuar con iniciativa y compromiso, ser autónomo para ampliar los aprendizajes, reflexionar críticamente
y estar dispuesto a integrar las retroalimentaciones recibidas. Por otra parte, para alcanzar esas metas, se
requiere interactuar con los demás de manera flexible, con capacidad para trabajar en equipo, negociar en
busca de soluciones y adaptarse a los cambios para poder desenvolverse en distintos roles y contextos.
Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad, ejercicio ético del poder y respeto a las
diferencias en ideas y valores.
Desarrollo de la responsabilidad personal y social

La responsabilidad personal consiste en ser conscientes de nuestras acciones y sus consecuencias,
cuidar de nosotros mismos de modo integral y respetar los compromisos que adquirimos con los demás,
generando confianza en los otros, comunicándonos de una manera asertiva y empática, que acepte los

distintos puntos de vista. Asumir la responsabilidad por el bien común participando activamente en el
cumplimiento de las necesidades sociales en distintos ámbitos: cultural, político, medioambiental, entre
otros.
• Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la sociedad
y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por sí mismo y por los demás.
• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y
medioambiental, entre otros.
• Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la
multiculturalidad.
• Asumir responsabilidad por las propias acciones y decisiones con consciencia de las implicancias que
ellas tienen sobre sí mismo y los otros.

Consideraciones generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una óptima implementación de
los Programas de Estudio, se vinculan estrechamente con los enfoques curriculares, y permiten abordar de
mejor manera los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
EL ESTUDIANTE DE 3º y 4º MEDIO
La formación en los niveles de 3° y 4° Medio cumple un rol esencial en su carácter de etapa final del
ciclo escolar. Habilita al alumno para conducir su propia vida en forma autónoma, plena, libre y
responsable, de modo que pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su
proceso educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida laboral.
El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a formar ciudadanos críticos,
creativos y reflexivos, activamente participativos, solidarios y responsables, con conciencia de sus deberes
y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses. También propicia que estén
conscientes de sus fortalezas y debilidades, que sean capaces de evaluar los méritos relativos de
distintos puntos de vista al enfrentarse a nuevos escenarios, y de fundamentar adecuadamente sus
decisiones y convicciones, basados en la ética y la integridad. Asimismo, aspira a que sean personas con
gran capacidad para trabajar en equipo e interactuar en contextos socioculturalmente heterogéneos,
relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo adecuadamente los conflictos.
De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en forma responsable y solidaria,
tanto de modo individual como colaborativo, integrando nuevas ideas y reconociendo que las diferencias
ayudan a concretar grandes proyectos.
Para lograr este desarrollo en los estudiantes, es necesario que los docentes conozcan los diversos
talentos, necesidades, intereses y preferencias de sus estudiantes y promuevan intencionadamente la
autonomía de los alumnos y la autorregulación necesaria para que las actividades de este Programa
sean instancias significativas para sus desafíos, intereses y proyectos personales.
APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN

La propuesta metodológica de los Programas de Estudio tiene como propósito el aprendizaje para la
comprensión. Entendemos la comprensión como la capacidad de usar el conocimiento de manera
flexible, lo que permite a los estudiantes pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas situaciones y
contextos. La comprensión se puede desarrollar generando oportunidades que permitan al alumno
ejercitar habilidades como analizar, explicar, resolver problemas, construir argumentos, justificar,
extrapolar, entre otras. La aplicación de estas habilidades y del conocimiento a lo largo del proceso de
aprendizaje faculta a los estudiantes aprofundizar en el conocimiento, que se torna en evidencia de la
comprensión.

La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del paradigma constructivista y

bajo el fundamento de dos principios esenciales que regulan y miden la efectividad del aprendizaje: el
aprendizaje significativo y el aprendizaje profundo.
¿Qué entendemos por aprendizaje significativo y profundo?
Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva
en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por
relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos y es producto de una implicación
afectiva del estudiante; es decir, él quiere aprender aquello que se le presenta, porque lo considera
valioso. Para la construcción de este tipo de aprendizaje, se requiere efectuar acciones de mediación en
el aula que permitan activar los conocimientos previos y, a su vez, facilitar que dicho aprendizaje adquiera
sentido precisamente en la medida en que se integra con otros previamente adquiridos o se relaciona
con alguna cuestión o problema que interesa al estudiante.
Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra dominar, transformar y utilizar los
conocimientos adquiridos en la solución de problemas reales y, por otro lado, permanece en el tiempo y
se puede transferir a distintos contextos de uso. Para mediar el desarrollo de un aprendizaje de este
tipo, es necesario generar escenarios flexibles y graduales que permitan al estudiante usar los
conocimientos aplicándolos en situaciones diversas
¿Cómo debe guiar el profesor a sus alumnos para que usen el conocimiento?
El docente debe diseñar actividades de clase desafiantes que induzcan a los estudiantes a aplicar
habilidades cognitivas mediante las cuales profundicen en la comprensión de un nuevo conocimiento.
Este diseño debe permitir mediar simultáneamente ambos aspectos del aprendizaje, el significativo y el
profundo, y asignar al alumno un rol activo dentro del proceso de aprendizaje.
El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él desarrolle la capacidad de
aprender a aprender. Los alumnos deben llegar a adquirir la autonomía que les permita dirigir sus
propios procesos de aprendizaje y convertirse en sus propios mediadores. El concepto clave que surge
como herramienta y, a la vez, como propósito de todo proceso de enseñanza-aprendizaje corresponde
al pensamiento metacognitivo, entendido como un conjunto de disposiciones mentales de
autorregulación que permiten al aprendiz monitorear, planificar y evaluar su propio proceso de
aprendizaje.
En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas esenciales de mediación para
construir un pensamiento profundo.
Cadapreguntahaceposibleunabúsquedaquepermiteintegrarconocimiento y pensamiento; el pensamiento
se despliega en sus distintos actos que posibilitan dominar, elaborar y transformar un conocimiento.
ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

La integración disciplinaria permite fortalecer conocimientos y habilidades de pensamiento complejo
que faculten la comprensión profunda de ellos. Para lograr esto, es necesario que los docentes
incorporen en su planificación instancias destinadas a trabajar en conjunto con otras disciplinas. Las
Bases Curriculares plantean el Aprendizaje Basado en Proyecto como metodología para favorecer el
trabajo colaborativo y el aprendizaje de resolución de problemas.

Un problema real es interdisciplinario. Por este motivo, en los Programas de Estudio de cada asignatura se
integra orientaciones concretas y modelos de proyectos, que facilitarán esta tarea a los docentes y que
fomentarán el trabajo y la planificación conjunta de algunas actividades entre profesores de diferentes
asignaturas.
Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización, el docente destine un tiempo para el
trabajo en proyectos interdisciplinarios. Para ello, se incluye un modelo de proyecto interdisciplinario por
asignatura de profundización.
Existe una serie de elementos esenciales que son requisitos para QUE el diseño de un Proyecto2 permita
maximizar el aprendizaje y la participación de los estudiantes, de manera que aprendan cómo aplicar el
conocimiento al mundo real, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas complejas y
crear productos de alta calidad. Dichos elementos son:
• Conocimiento clave, comprensión y habilidades

El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento interdisciplinar, ya que permite
desarrollar a la vez los Objetivos de Aprendizaje y las habilidades del Siglo XXI que se requieren para
realizar el proyecto.
• Desafío, problema o pregunta

El proyecto se basa en un problema significativo para resolver o una pregunta para responder, en el
nivel adecuado de desafío para los alumnos, que se implementa mediante una pregunta de
conducción abierta y atractiva.
• Indagación sostenida
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el que los estudiantes generan
preguntas, encuentran y utilizan recursos, hacen preguntas adicionales y desarrollan sus propias
respuestas.
• Autenticidad
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas y estándares de
calidad del mundo real, tiene un impacto real, ya que creará algo que será utilizado o experimentado
por otros, y/o está conectado a las propias preocupaciones, intereses e identidades de los alumnos.
• Voz y elección del estudiante
El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los productos que crean, cómo
funcionan y cómo usan su tiempo, guiados por el docente y dependiendo de su edad y experiencia de
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
• Reflexión
El proyecto brinda oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre qué y cómo están
aprendiendo, y sobre el diseño y la implementación del proyecto.
• Crítica y revisión
El proyecto incluye procesos de retroalimentación para que los estudiantes den y reciban
comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus ideas y productos o realizar una investigación
adicional.
2
Adaptado de John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss. Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction,
(ASCD 2015).

• Producto público
El proyecto requiere que los alumnos demuestren lo que aprenden, creando un producto que se
presenta u ofrece a personas que se encuentran más allá del aula.
CIUDADANÍA DIGITAL
Los avances de la automatización, así como el uso extensivo de las herramientas digitales y de la
inteligencia artificial, traerán como consecuencia grandes transformaciones y desafíos en el mundo del
trabajo, por lo cual los estudiantes deben contar con herramientas necesarias para enfrentarlos. Los
Programas de Estudio promueven que los alumnos empleen tecnologías de información para
comunicarse y desarrollar un pensamiento computacional, dando cuenta de sus aprendizajes o de sus
creaciones y proyectos, y brindan oportunidades para hacer un uso extensivo de ellas y desarrollar
capacidades digitales para que aprendan a desenvolverse de manera responsable, informada, segura,
ética, libre y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal y el entorno.
CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una realidad
educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del contexto
escolar (por ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultura, el proyecto
educativo institucional de las escuelas y la comunidad escolar, el tipo de formación diferenciada que se
imparte -Artística, Humanístico-Científica, Técnico Profesional-, entre otros), lo que posibilita que el
proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus propias realidades y facilita, así,
el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases, de actividades y de evaluaciones
que pueden modificarse, ajustarse y transferirse a diferentes realidades y contextos.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA INCLUSIÓN

En el trabajo pedagógico, es importante que los docentes tomen en cuenta la diversidad entre estudiantes
en términos culturales, sociales, étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de
conocimiento. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a los siguientes
desafíos para los profesores:
• Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación con el contexto y la
realidad de los alumnos.
• Trabajar paraque todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados en el currículum, acogiendo la
diversidad y la inclusión como una oportunidad para desarrollar más y mejores aprendizajes.
• Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendizaje basado en proyectos.
• En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de los
profesores como el apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalúan a dichos
estudiantes contribuirán a que todos desarrollen al máximo sus capacidades.
• Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante debe sentir
seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se recomienda
destacar positivamente las características particulares y rechazar toda forma de discriminación,
agresividad o violencia.

• Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos puedan participar por igual en
todas las actividades, evitando asociar el trabajo de aula con estereotipos asociados a género,
características físicas o cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
• Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades que se adecuen a las
singularidades culturales y étnicas de los estudiantes y a sus intereses.
• Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos de aprendizaje y con
ejercitación abundante, procurando que todos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje
enriquecidas.
Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y conocimientos previos, no

implica tener expectativas más bajas para algunos de ellos. Por el contrario, hay que reconocer los
requerimientos personales de cada alumno para que todos alcancen los propósitos de aprendizaje
pretendidos. En este sentido, conviene que, al diseñar el trabajo de cada unidad, el docente considere
los tiempos, recursos y métodos necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras más experiencia y conocimientos tengan los profesores sobre su asignatura y las estrategias
que promueven un aprendizaje profundo, más herramientas tendrán para tomar decisiones
pertinentes y oportunas respecto de las necesidades de sus alumnos. Por esta razón, los Programas de
Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones al docente, sugerencias de
actividades y de evaluación, entre otros elementos, para apoyar la gestión curricular y pedagógica
responsable de todos los estudiantes.

Orientaciones para planificar
Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis específicos vinculados al enfoque
del que provienen. Como una manera de apoyar el trabajo de los docentes, se propone considerar el
diseño para la comprensión, relacionado con plantear cuestionamientos activos a los estudiantes, de
manera de motivarlos a poner en práctica sus ideas y nuevos conocimientos. En este sentido, y con el
propósito de promover el desarrollo de procesos educativos con foco claro y directo en los aprendizajes,
se sugiere utilizar la planificación en reversa (Wiggins y McTigue, 1998). Esta mantiene siempre al centro
lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso educativo, en el marco de la
comprensión profunda y significativa. De esta manera, la atención se concentra en lo que se espera que
logren, tanto al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, como durante su desarrollo.
Para la planificación de clases, se considera tres momentos:
1. Identificar el Objetivo de Aprendizaje que se quiere alcanzar

Dicho objetivo responde a la pregunta: ¿qué se espera que aprendan? Y se especifica a partir de los
Objetivos de Aprendizaje propuestos en las Bases Curriculares y en relación con los intereses,
necesidades y características particulares de los estudiantes.
2. Determinar evidencias
Teniendo claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr, hay que preguntarse: ¿qué
evidencias permitirán verificar que el conjunto de Objetivos de Aprendizaje se logró? En este sentido,
los Indicadores presentados en el Programa resultan de gran ayuda, dado que orientan la toma de
decisiones con un sentido formativo.
3. Planificar experiencias de aprendizaje

Teniendo en mente los Objetivos de Aprendizajes y la evidencia que ayudará a verificar que se han
alcanzado, llega el momento de pensar en las actividades de aprendizaje más apropiadas.
¿Qué experiencias brindarán oportunidades para adquirir los conocimientos, habilidades y
actitudes que se necesita? Además de esta elección, es importante verificar que la secuencia de las
actividades y estrategias elegidas sean las adecuadas para el logro de los objetivos (Saphier, Haley-
Speca y Gower, 2008).

Orientaciones para evaluar

los aprendizajes
La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea en estos

programas con un foco pedagógico, al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto ocurra, se
plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la diversidad existente en el aula para
tomar decisiones pedagógicas y retroalimentar a los alumnos. La evaluación desarrollada con foco
pedagógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo; asimismo, el desarrollo de
la autonomía y la autorregulación potencia la reflexión de los docentes sobre su práctica y facilita la toma
de decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de mejor manera los
aprendizajes.
Para implementar una evaluación con un foco pedagógico, se requiere:
• Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes a poner en práctica lo aprendido en
situaciones que muestren la relevancia o utilidad de ese aprendizaje.
• Evaluar solamente aquello que los alumnos efectivamente han tenido la oportunidad de aprender
mediante las experiencias de aprendizaje mediadas por el profesor.
• Procurar que se utilicen diversas formas de evaluar, que consideren las distintas características, ritmos
y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y
problemas de accesibilidad para ellos.
• Promover que los alumnos tengan una activa participación en los procesos de evaluación; por ejemplo:
al elegir temas sobre los cuales les interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la forma en
que presentarán a otros un producto; participar en proponer los criterios de evaluación; generar
experiencias de auto- y coevaluación que les permitan desarrollar su capacidad para reflexionar sobre
sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.
• Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, deben representar de la forma más
precisa posible los aprendizajes que se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan y
fundamentan las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros de aprendizajes de los
estudiantes, deben ser suficientes como para sostener de forma consistente esas interpretaciones
evaluativas.

EVALUACIÓN
Para certificar los aprendizajes logrados, el profesor puede utilizar diferentes métodos de evaluación
sumativa que reflejen los OA. Para esto, se sugiere emplear una variedad de medios y evidencias, como
portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales, informes,
presentaciones y pruebas orales y escritas, entre otros. Los Programas de Estudio proponen un ejemplo
de evaluación sumativa por unidad. La forma en que se diseñe este tipo de evaluaciones y el modo en
que se registre y comunique la información que se obtiene de ellas (que puede ser con calificaciones)
debe permitir que dichas evaluaciones también puedan usarse formativamente para retroalimentar
tanto la enseñanza como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, utilizándose de manera
sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas
pertinentes y oportunas que busquen promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas: ¿A dónde voy? (qué objetivo de
aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora? (cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese
aprendizaje) y ¿Qué estrategia o estrategias pueden ayudarme a llegar a donde tengo que ir? (qué pasos
tengo que dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un objetivo de
aprendizaje, evaluar los niveles actuales y luego trabajar estratégicamente para reducir la distancia entre
los dos, es la esencia de la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de aprendizaje, se
establece una nueva meta y el proceso continúa.
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo deben ser los adecuados
–en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes–, para lo cual
se requiere que todas las decisiones que tomen los profesores y los propios alumnos se basen en la
información o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente (Griffin, 2014; Moss & Brookhart,
2009).

Programa de Estudio Filosofía Política
Propuesta para evaluación del Consejo Nacional de Educación
Estructura del programa
Propósito de la unidad
Resume el objetivo formativo de la
unidad, actúa como una guía para el
conjunto de actividades y evaluaciones
que se diseñan en cada unidad. Se detalla
qué se espera que el estudiante
comprenda en la unidad, vinculando los
contenidos, las habilidades y las actitudes
de forma integrada.
Objetivos de aprendizaje (OA)

Definen los aprendizajes terminales del
año para cada asignatura. En cada unidad
se explicitan los objetivos de aprendizaje
a trabajar.
Indicadores de evaluación
Detallan uno o más desempeños
observables, medibles, específicos de los
estudiantes que permiten evaluar el
conjunto de Objetivos de Aprendizaje de
la unidad. Son de carácter sugerido, por lo
que el docente puede modificarlos o
complementarlos.

Las actividades de aprendizaje

El diseño de estas actividades se
caracteriza fundamentalmente por
movilizar conocimientos, habilidades y
actitudes de manera integrada que
permitan el desarrollo de una
comprensión significativa y profunda de
los Objetivos de Aprendizaje. Son una
guía para que el profesor o la profesora
diseñe sus propias actividades de
evaluación.
Orientaciones para el docente

Son sugerencias respecto a cómo
desarrollar mejor una actividad.
Generalmente indica fuentes de recursos
posibles de adquirir, (vínculos web),
material de consulta y lecturas para el
docente y estrategias para tratar
conceptos habilidades y actitudes.
Recursos
Se especifican todos los recursos
necesarios para el desarrollo de la
actividad. Especialmente relevantes, dado
el enfoque de aprendizaje para la
comprensión profunda y el de las
Habilidades para el Siglo XXI, es la
incorporación de recursos virtuales y de
uso de TIC.
Actividades de evaluación
sumativa de la unidad
Son propuestas de evaluaciones de cierre
de unidad que contemplan los
aprendizajes desarrollados a lo largo de
ellas. Mantienen una estructura similar a
las actividades de aprendizaje.

Filosofía Política
Propósitos formativos
Esta asignatura de profundización está dirigida a estudiantes interesados en pensar filosóficamente la

política; es decir, en reflexionar crítica y metódicamente acerca del sentido de la vida en comunidad y
del poder presente en las relaciones humanas y la sociedad. Se orienta a alumnos inquietos no solo por
el estado actual y los desafíos de la realidad política y social, sino también por los principios y valores
que fundamentan diversas formas de organización política, así como por el poder presente en las
relaciones interpersonales y sociales. Para explorar estos temas y preguntas, se usará el diálogo filosófico
y el estudio de pensadores y textos de diversas tradiciones y épocas.
El estudio de este electivo de profundización permite examinar la política como una dimensión
fundamental de la vida en sociedad que se vincula con nuestra experiencia cotidiana. Por esto, la
reflexión sobre las formas de organización social y económica y sus respectivos intereses, o sobre la
naturaleza del ser humano y el concepto de bien común, debe ser pertinente y sugerente para los
alumnos. Esta asignatura es el espacio, además, para ahondar en problemas fundamentales de la
filosofía política, como: ¿Qué relación existe y debería existir entre política y moral? ¿Qué es el poder,
cuáles son sus límites y sus formas de realización y legitimación? ¿Cómo se expresa el poder en el
problema de la desigualdad social y económica? ¿Cómo se relacionan la política y la economía? ¿En qué
se diferencian las formas de gobierno y qué ventajas guardan unas respecto de otras? ¿Cómo se
relacionan los intereses personales con el bien común? ¿Qué rol juegan los medios de comunicación en
la política? ¿Cómo se debiese concretar los ideales de justicia, igualdad y libertad?
La reflexión filosófica en torno a estas preguntas y conceptos pretende fortalecer la capacidad

reflexiva y crítica de los estudiantes en torno a fenómenos políticos que les sean cercanos, e introducirlos
a textos y teorías relevantes para el desarrollo de la filosofía política. Desde el punto de vista actitudinal,
esto fortalece la formación de jóvenes capaces de situarse de manera libre y consciente ante la realidad
política y sus relaciones con los demás, con amplitud de perspectivas, rigurosidad filosófica y capacidad
para participar en el mejoramiento de la vida personal y social.

Enfoque de la asignatura
A continuación, se presenta las principales definiciones conceptuales y didácticas que sustentan la

asignatura de Filosofía Política.
Aprender a filosofar
La asignatura comprende la filosofía como una práctica y por ello busca propiciar en los estudiantes el
ejercicio de filosofar a partir de la lectura, el diálogo y la escritura de textos filosóficos. Debido a que se
presenta en el ciclo terminal de la Educación Media, los objetivos y propósitos de la asignatura deben
abordar conocimientos, habilidades y actitudes que ofrezcan a los alumnos un panorama genuino de la
disciplina filosófica, sus métodos y grandes preguntas. Esto significa aprender a formular problemas y
pensar sobre sí mismos y el mundo que los rodea en diálogo con líneas de pensamiento de diversas
tradiciones, escuelas, autores, corrientes y épocas, para conservar la filosofía como una disciplina activa
y no convertirla en una memorización de conocimientos. Bajo este marco, se considera la capacidad de
reflexión filosófica como un conjunto de habilidades que permiten profundizar los conocimientos,
ahondar en problemas, analizar métodos de razonamiento y argumentación, cuestionar y sustentar
visiones personales, así como dialogar racionalmente con otros.
En esta línea, el Programa de Estudios propone actividades en las que el estudiante sea el
protagonista del ejercicio filosófico. Se espera que logre desentrañar supuestos y contradicciones
presentes en argumentaciones, analizar críticamente las opiniones dominantes y los lugares comunes,
reflexionar con profundidad acerca de preguntas fundamentales (la justicia, la política, la igualdad, el
bien común, las organizaciones sociales, entre otras), y formar su propio juicio acerca de las mismas.
La experiencia como punto de partida

La filosofía y el aprender a filosofar debe arraigarse en experiencias vitales propias de todo ser humano,
y que sean significativas y pertinentes para los jóvenes. Por lo tanto, su punto de partida son estas
vivencias y ciertas preguntas que el pensamiento, incluso sin mediar una reflexión temática o un
conocimiento de autores, se puede llegar a plantear por sí mismo. La filosofía se plantea como una
actividad propia del ser humano y necesaria para su desarrollo integral, y no como una disciplina ajena
a las preguntas y experiencias cotidianas. Con todo, debe evitar confundirse con el mero enunciado de
experiencias; debe procurar problematizarlas, darles sentido y analizarlas metódicamente.
Este punto es sumamente importante para la enseñanza de la filosofía. Por esto, las actividades de
aprendizaje del Programa de Estudios buscan recoger la experiencia cotidiana de los estudiantes, con el
fin de enraizar la filosofía en su propia vida. La cotidianeidad de los alumnos se plantea como punto de
partida en la gran mayoría de las actividades, en donde se problematiza y profundiza a partir de aquello
que experimentan diariamente.

Las asignaturas de Filosofía presentan Objetivos de Aprendizaje amplios y contextualizables a los

intereses, las necesidades, las proyecciones y el entorno de los estudiantes. Se espera que los docentes
seleccionen los autores, conceptos, temas y problemas, así como las metodologías de enseñanza
aprendizaje, que estimen pertinentes y significativas para que el alumno aprenda a filosofar.
El diálogo filosófico
La práctica del diálogo tiene profundas raíces en la historia de la filosofía y posee un gran potencial
didáctico para las asignaturas, ya que pone en juego habilidades filosóficas fundamentales: la capacidad
hermenéutica de comprender lo que dice el otro, el pensamiento lógico-argumentativo, el pensamiento
crítico y creativo, y la apertura de las propias ideas en oposición a las ideas de los demás, entre otras. El
diálogo supone valorar el desacuerdo y reconocer los límites, requisitos y reglas de la argumentación
filosófica. Además, requiere tener disposición a recibir contraargumentos, escuchar otras
interpretaciones fundadas sobre un mismo asunto y respetar argumentos, ejemplos o analogías que
otros proponen y que representan perspectivas diferentes a las propias. Así, el impacto del diálogo
también alcanza al campo de los valores y actitudes, pues exige que quienes dialogan se escuchen
atentamente, se pongan en el lugar del otro, aprendan a aceptar la existencia de distintos puntos de
vista, respeten la diferencia y experimenten la construcción del conocimiento como una experiencia
colectiva.
Lectura y escritura de textos filosóficos

Se espera que el estudiante aborde con apertura textos filosóficos fundamentales de la historia del
pensamiento, desarrollando habilidades interpretativas que le permitan deducir las tesis fundamentales
del mismo, comprender su estructura, analizar sus consecuencias y cuestionar sus supuestos y
argumentos. Desde esta perspectiva, la lectura debe ser inquisitiva y crítica frente a una pregunta o un
problema, y también debe facilitar un diálogo filosófico.
La lectura crítica de textos se entiende como parte de la práctica filosófica y no como un medio para
llegar a ella. Para el trabajo de los textos, y debido a la complejidad de algunos de ellos, el Programa de
Estudios propone diversos momentos de lectura individual y grupal, además de estrategias de lectura
guiada para que la mediación del docente permita que el texto se vuelva más accesible al estudiante.
Respecto de los textos filosóficos, se sugiere una lista de autores (Ver anexo 1) para desarrollar
aprendizajes en cada una de las asignaturas. Es importante la selección de textos (o fragmentos de estos)
que sean relevantes para el desarrollo del pensamiento filosófico y pertinentes para los alumnos, de
manera que puedan ser trabajados de manera personal y/o colectiva.
La escritura se concibe en filosofía como un modo de ensayar respuestas, ordenar ideas

considerando su sentido y causalidad, y justificar una posición abierta al diálogo con otro. Es una
instancia de encuentro consigo mismo y con autores. La escritura exige rigurosidad en la formulación de
ideas, organización conceptual y claridad argumentativa. En efecto, en su escrito, el estudiante tiene la
oportunidad de hacer referencia a las ideas que filósofos han dicho antes que él e interpretarlas,
recuperarlas, criticarlas, aplicarlas y/o darles nuevo sentido. El Programa incorpora instancias de

escritura, en la que se espera que el alumno elabore y fundamente sus visiones personales y, además,
entre en diálogo con autores para respaldar y/o contrastar su postura.
Métodos filosóficos
Existen métodos presentes en la historia de la filosofía a los que es posible acudir para su enseñanza,
con el fin de potenciar el pensamiento crítico, la creatividad y, en suma, el filosofar. La mayéutica
socrática, la hermenéutica y la fenomenología, por ejemplo, ofrecen herramientas para que los
estudiantes puedan observar y describir fenómenos, formular preguntas e interrogaciones cruzadas,
discutir dilemas éticos, entre otros. Los métodos de la filosofía aportan igualmente al desarrollo de la
creatividad, en la medida en que permiten ampliar la manera como pensamos respecto de una situación
o un concepto, a través del uso de metáforas y analogías o de formular situaciones hipotéticas. El
Programa de Estudios busca que los alumnos conozcan los métodos que ha utilizado la filosofía en la
búsqueda de respuestas y, además, se espera que el docente incentive el uso de ellos al momento en
que deben elaborar sus propias respuestas.
Aprendizaje Basado en Proyectos y Resolución de Problemas

Toda asignatura ofrece oportunidades para que los estudiantes aborden problemas vinculados a su vida
cotidiana. El Aprendizaje Basado en Proyectos promueve que se organicen durante un periodo extendido
de tiempo en torno a un objetivo basado en una pregunta compleja, problema, desafío o necesidad –
normalmente surgida desde sus propias inquietudes – que pueden abordar desde diferentes
perspectivas y áreas del conocimiento, fomentando la interdisciplinariedad. El proyecto culmina con la
elaboración de un producto o con la presentación pública de los resultados. En el Aprendizaje Basado
en Problemas, en cambio, se parte de la base de preguntas y problemas y necesidades cotidianas, sobre
los cuales los alumnos investigan y proponen soluciones.
La asignatura de Filosofía Política permite promover espacios donde los estudiantes puedan
abordar problemas concretos a partir de habilidades propias de la disciplina; por ejemplo, el
planteamiento de problemas, la reflexión crítica y la creatividad. Además, existen vínculos entre las
interrogantes propias de la filosofía política y los temas abordados en otras asignaturas, como Educación
Ciudadana, Ciencias, Artes, Educación Física e Historia, Geografía y Ciencias Sociales, que pueden ser
abordados de manera interdisciplinar. Como ejemplo, se incorpora en la sección de Anexos una
propuesta de Proyecto Interdisciplinario, en el que se invita a los alumnos a aportar a la solución de un
problema dentro de su comunidad.
Ciudadanía digital
Las habilidades de alfabetización digital y de uso de tecnologías que se promueven en las Bases
Curriculares de 3° y 4° medio, como parte de las Habilidades para el siglo XXI, son fundamentales para
generar instancias de colaboración, comunicación, creación e innovación en los estudiantes mediante el
uso de TIC. También, contribuyen a que desarrollar la capacidad de utilizarlas con criterio, prudencia y
responsabilidad.

En las asignaturas de Filosofía se promueve el uso de TIC, ya que ellas permiten acercarse a una
amplia variedad de fuentes para abordar problemas y fundamentar sus opiniones, y acceder a
herramientas y recursos para leer textos filosóficos, desarrollar investigaciones, comunicar y difundir
trabajos y proyectos. Además, generan la necesidad de reflexionar sobre su alcance, relevando el juicio
crítico como una habilidad fundamental asociada a su uso responsable y ético.
Orientaciones para el docente
Orientaciones didácticas
La asignatura de Filosofía Política debe vincular el cuestionar y el problematizar fenómenos políticos y

sociales contemporáneos, con la capacidad de asombro filosófico. La enseñanza de la filosofía debe
transferir, mediante la construcción de espacios de diálogo y reflexión rigurosa, una disposición
intelectual que, a la vez, es una actitud vital. Por ello, es necesario, desde el inicio del trabajo en la
asignatura, que el profesor promueva una imagen genuina de la filosofía, es decir, como de un saber
arraigado en las experiencias cotidianas y en grandes preguntas recogidas por la filosofía política. Se
pretende que el estudiante logre desentrañar supuestos y contradicciones presentes en
argumentaciones, analizar críticamente las opiniones dominantes y los lugares comunes, reflexionar con
profundidad acerca de preguntas fundamentales (la justicia, la política, la igualdad, el poder, la libertad,
entre otros), y formar su propio juicio acerca de las mismas.
Con el fin de no descuidar lo disciplinar, la enseñanza de la filosofía debe considerar el trabajo con
textos filosóficos, ya sea mediante el diálogo o por medio de lectura y escritura de textos. Sin caer en el
estudio enciclopédico de la tradición, el docente debe incorporar conceptos y teorías filosóficas al
momento de profundizar y trabajar en torno a los problemas fundamentales de cada unidad. Se
recomienda que el trabajo con textos se haga tanto de manera individual como grupal y plenaria, para
así facilitar a los estudiantes el acceso a las ideas filosóficas.
Por último, se recomienda diversificar los recursos con los que se llevarán a cabo las distintas
actividades de aprendizaje, de manera de apoyar la enseñanza de la filosofía mediante el uso de
imágenes y videos, noticias, expresiones artísticas, etc.
Orientaciones para evaluación
Respecto de la evaluación, se sugiere realizar actividades de evaluación sumativas que incorporen

diversas maneras de expresar ideas y aprendizajes, para así apuntar a las diversas maneras de aprender
de los alumnos. En este sentido, se sugiere incorporar evaluaciones escritas como cuentos, afiches,
folletos, infografías, ensayos; orales, como diálogos, disertaciones, debates, exposiciones; y también
obras artísticas, como representaciones teatrales, musicales, visuales, etc. La diversificación implica
asimismo incorporar evaluaciones tanto individuales como colaborativas, e instancias de autoevaluación
y coevaluación.

Las evaluaciones formativas también forman parte del proceso de aprendizaje. Tienen un carácter
de orientación y apoyo al aprendizaje, y permiten obtener información sobre los progresos, la
comprensión y el aprendizaje de los contenidos y las habilidades. Por ello, se recomienda evaluar
constantemente el progreso de los aprendizajes de los estudiantes, realizando actividades de refuerzo
y/o desafío si fuese necesario.
Por último, se sugiere incorporar regularmente momentos en los que los alumnos puedan evaluar
su propio aprendizaje y reflexionar metacognitivamente acerca de él, haciendo énfasis en preguntas
como: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo he aprendido? ¿Qué estrategias son las que más me han ayudado a
aprender? ¿En qué aprendizajes aún presento dificultad? ¿Cómo puedo enfrentar dichas dificultades?
Orientaciones para contextualización
La flexibilidad de los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura de Filosofía permite al docente adecuarlos

al contexto de los estudiantes, considerando sus proyectos e intereses particulares. Se invita al profesor
a seleccionar preguntas filosóficas, recursos didácticos, metodologías y extractos filosóficos que
respondan al contexto de los alumnos y que ayuden a hacer de la filosofía una disciplina pertinente a su
vida.

Organización curricular
Habilidades
Las Bases Curriculares de Filosofía promueven la comprensión de problemas filosóficos y el desarrollo

de habilidades propias de la disciplina de manera integrada. Es decir, los objetivos de conocimientos y
de habilidades se deben trabajar de manera conjunta: su interacción es necesaria para el desarrollo
efectivo del aprendizaje.
La asignatura de Filosofía desarrolla cuatro habilidades centrales tanto para el Plan Común de Formación
General, como para el Plan Diferenciado Humanístico-Científico:
▪ Formular preguntas filosóficas significativas para la vida

▪ Analizar problemas filosóficos mediante métodos de razonamiento y argumentación
▪ Participar activamente en diálogos filosóficos
▪ Fundamentar visiones personales considerando diversas perspectivas.
El conocimiento disciplinar debe construirse por medio del desarrollo de estas habilidades y las actitudes
presentes en los propósitos y objetivos de las asignaturas.
Actitudes
Las Bases Curriculares de 3° y 4° medio definen un marco general de actitudes transversal a las
asignaturas, en concordancia con las Habilidades para el siglo XXI. Constituyen una síntesis de la
progresión de las actitudes a lo largo de la vida escolar y que son necesarias para desenvolverse en el
siglo XXI. Estas actitudes se integran con las habilidades y conocimientos específicos desarrollados en los
Objetivos de Aprendizaje de la asignatura y corresponderá al docente incorporar en su planificación
aquellas que sean pertinentes a la asignatura.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE FILOSOFÍA
Las Bases Curriculares de Filosofía presentan Objetivos de Aprendizaje de dos naturalezas: unos de
habilidades, comunes a todas las asignaturas científicas del nivel, y otros de objetivos enfocados en el
conocimiento y la comprensión, definidos para cada nivel. Ambos tipos de objetivos deben entrelazarse
con las actitudes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Objetivos de Aprendizaje de Filosofía Política
Habilidades
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
a. Formular preguntas significativas para su vida a partir del análisis de conceptos y teorías
filosóficas, poniendo en duda aquello que aparece como “cierto” o “dado” y proyectando
diversas respuestas posibles.
b. Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
c. Participar en diálogos sobre grandes problemas de la filosofía pertinentes para sus contextos,
sostenidos a partir de argumentos de los distintos participantes, utilizando métodos de
razonamiento filosófico y valorando la controversia y la diversidad como factores fundamentales
para el desarrollo del pensamiento.
d. Elaborar visiones personales respecto de problemas filosóficos a partir de las perspectivas de
diversos filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus fundamentos como de cuestionarlos
y plantear nuevos puntos de vista.
Conocimiento y comprensión
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Formular preguntas e hipótesis acerca de un problema político a partir de la lectura de textos
filosóficos fundamentales, considerando diversas perspectivas y métodos propios de la
disciplina.
2. Evaluar críticamente, desde el horizonte del bien común, las relaciones de poder y su expresión
tanto en la institucionalidad política como entre los individuos de una sociedad en contextos de
la vida cotidiana.
3. Examinar críticamente textos de la tradición filosófica que expresen diversas perspectivas sobre
la justicia, la libertad, la responsabilidad, la igualdad y la felicidad, considerando cómo estos
conceptos se relacionan con diversas visiones del ser humano, la ética y la política.
4. Participar activamente en diálogos filosóficos acerca de las formas de organización del poder en
la sociedad, sus fundamentos y finalidades, tomando en cuenta diversas posiciones acerca del
Estado, los actores sociales y las instituciones.
5. Investigar problemas sociales relacionados con sus contextos y la desigualdad de género,
considerando diversas perspectivas filosóficas, cuidando la rigurosidad argumentativa,
proponiendo soluciones para su mejora y utilizando diferentes formas de expresión.
6. Distinguir argumentos válidos o falaces, a fin de comparar razonamientos filosóficos relativos al
poder y la política desde diversas corrientes de pensamiento filosófico y posicionarse de modo
consistente frente a ellos.

Visión global del año

En la propuesta didáctica del Programa de Estudios, estos Objetivos de Aprendizaje se distribuyen
anualmente en 4 unidades:
UNIDAD 1: UNIDAD 2:
UNIDAD 3: UNIDAD 4:
LA FILOSOFÍA ES CONCEPCIONES DEL SER
INDIVIDUO, SOCIEDAD Y APROXIMACIONES A
NECESARIA PARA LA HUMANO Y LA
ESTADO: RELACIONES DE PROBLEMAS POLÍTICOS
TEORÍA Y PRÁCTICA SOCIEDAD EN QUE
PODER CONTEMPORÁNEOS
POLÍTICA QUEREMOS VIVIR
Objetivos de Aprendizaje Objetivos de Aprendizaje Objetivos de Aprendizaje Objetivos de Aprendizaje
OA 1. Formular OA 3. Examinar OA 2. Evaluar OA 2. Evaluar

preguntas e hipótesis críticamente textos de la críticamente, desde el críticamente, desde el
acerca de un problema tradición filosófica que horizonte del bien horizonte del bien
político a partir de la expresen diversas común, las relaciones de común, las relaciones de
lectura de textos perspectivas sobre la poder y su expresión poder y su expresión
filosóficos justicia, la libertad, la tanto en la tanto en la
fundamentales, responsabilidad, la institucionalidad política institucionalidad política
considerando diversas igualdad y la felicidad, como entre los como entre los
perspectivas y métodos considerando cómo individuos de una individuos de una
propios de la disciplina. estos conceptos se sociedad en contextos sociedad en contextos
relacionan con diversas de la vida cotidiana. de la vida cotidiana.
OA 6. Distinguir visiones del ser humano,
argumentos válidos o la ética y la política. OA 4. Participar OA 5. Investigar
falaces, a fin de activamente en diálogos problemas sociales
comparar razonamientos OA 6. Distinguir filosóficos acerca de las relacionados con sus
filosóficos relativos al argumentos válidos o formas de organización contextos y la
poder y la política desde falaces, a fin de del poder en la sociedad, desigualdad de género,
diversas corrientes de comparar razonamientos sus fundamentos y considerando diversas
pensamiento filosófico y filosóficos relativos al finalidades, tomando en perspectivas filosóficas,
posicionarse de modo poder y la política desde cuenta diversas cuidando la rigurosidad
consistente frente a diversas corrientes de posiciones acerca del argumentativa,
ellos. pensamiento filosófico y Estado, los actores proponiendo soluciones
posicionarse de modo sociales y las para su mejora y
OA a Formular preguntas consistente frente a instituciones utilizando diferentes
significativas para su vida ellos. formas de expresión.
a partir del análisis de OA c Participar en
conceptos y teorías OA a Formular preguntas diálogos sobre grandes OA c Participar en
filosóficas, poniendo en significativas para su vida problemas de la filosofía diálogos sobre grandes
duda aquello que a partir del análisis de pertinentes para sus problemas de la filosofía
aparece como “cierto” o conceptos y teorías contextos, sostenidos a pertinentes para sus
“dado” y proyectando filosóficas, poniendo en partir de argumentos de contextos, sostenidos a
diversas respuestas duda aquello que los distintos partir de argumentos de
posibles. aparece como “cierto” o participantes, utilizando los distintos
“dado” y proyectando métodos de participantes, utilizando
OA b Analizar y diversas respuestas razonamiento filosófico métodos de
fundamentar problemas posibles. y valorando la razonamiento filosófico
presentes en textos controversia y la y valorando la
filosóficos, considerando diversidad como factores controversia y la

sus supuestos, OA b Analizar y fundamentales para el diversidad como factores

conceptos, métodos de fundamentar problemas desarrollo del fundamentales para el
razonamiento e presentes en textos pensamiento. desarrollo del
implicancias en la vida filosóficos, considerando pensamiento.
cotidiana. sus supuestos, OA d Elaborar visiones
conceptos, métodos de personales respecto de OA d Elaborar visiones
razonamiento e problemas filosóficos a personales respecto de
implicancias en la vida partir de las perspectivas problemas filosóficos a
cotidiana. de diversos filósofos, partir de las perspectivas
siendo capaces tanto de de diversos filósofos,
reconstruir sus siendo capaces tanto de
fundamentos como de reconstruir sus
cuestionarlos y plantear fundamentos como de
nuevos puntos de vista. cuestionarlos y plantear
nuevos puntos de vista.
Actitudes Actitudes Actitudes Actitudes
Pensar con Pensar con apertura a Pensar con apertura Pensar con flexibilidad
autorreflexión y distintas perspectivas y hacia otros para valorar para reelaborar las
autonomía para contextos, asumiendo la comunicación como propias ideas, puntos de
gestionar el propio riesgos y una forma de vista y creencias.
aprendizaje, responsabilidades. relacionarse con diversas
identificando personas y culturas, Actuar
capacidades, fortalezas y Pensar con flexibilidad compartiendo ideas que responsablemente al
aspectos por mejorar. para reelaborar las favorezcan el desarrollo gestionar el tiempo para
propias ideas, puntos de de la vida en sociedad. llevar a cabo
Trabajar vista y creencias. eficazmente los
colaborativamente en la Participar asumiendo proyectos personales,
generación, desarrollo y Trabajar con autonomía posturas razonadas en académicos y laborales.
gestión de proyectos y la y proactividad en distintos ámbitos:
resolución de trabajos colaborativos e cultural, social, político, Responsabilidad por las
problemas, integrando individuales para llevar a medioambiental, entre propias acciones y
las diferentes ideas y cabo eficazmente otros. decisiones con
puntos de vista. proyectos de diversa consciencia de las
índole. Tomar decisiones implicancias que estas
Valorar las TIC como una democráticas, tienen sobre uno mismo
oportunidad para respetando los derechos y los otros.
informarse, investigar, humanos, la diversidad y
socializar, comunicarse y la multiculturalidad.
participar como
ciudadano.
Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado
9 semanas 10 semanas 9 semanas 10 semanas

Programa de Estudio Filosofía Política Unidad 1
Unidad 1: La filosofía es necesaria para la teoría y

práctica política.
El propósito de esta unidad es que los estudiantes analicen filosóficamente debates políticos actuales,
de manera que puedan tomar posición como sujetos críticos e informados. Con el objetivo de
comprender la necesidad de la filosofía para la teoría y práctica política, se abordarán preguntas como
las siguientes: ¿Cómo identificar conceptos filosóficos tras nuestras opiniones políticas?; ¿Cómo, por
qué y para qué hacer filosofía política? ¿Qué aporta la perspectiva filosófica a la política?
Objetivos de Aprendizaje
OA 1. Formular preguntas e hipótesis acerca de un problema político a partir de la lectura de textos

filosóficos fundamentales, considerando diversas perspectivas y métodos propios de la disciplina.
OA 6. Distinguir argumentos válidos o falaces, a fin de comparar razonamientos filosóficos relativos

al poder y la política desde diversas corrientes de pensamiento filosófico y posicionarse de modo
consistente frente a ellos.
OA a. Formular preguntas significativas para su vida a partir del análisis de conceptos y teorías
filosóficas, poniendo en duda aquello que aparece como “cierto” o “dado” y proyectando diversas
respuestas posibles.
OA b. Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,


Actividad 1: ¿Nos interesa la (filosofía) política?
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes reconozcan que las opiniones y actividades políticas
cotidianas contienen presupuestos filosóficos que son construidos mediante razonamientos que van
más allá del sentido común.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 1
Formular preguntas e hipótesis acerca de un problema político a partir de la lectura de textos filosóficos
fundamentales, considerando diversas perspectivas y métodos propios de la disciplina.
OA 6
Distinguir argumentos válidos o falaces, a fin de comparar razonamientos filosóficos relativos al poder
y la política desde diversas corrientes de pensamiento filosófico y posicionarse de modo consistente
frente a ellos.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
ACTITUDES
- Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de
- Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, socializar, comunicarse y participar
como ciudadano.
DURACIÓN:
8 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
LA POLÍTICA EN LA VIDA COTIDIANA

El docente recoge opiniones respecto de las razones que tuvieron los Relaciones interdisciplinarias
estudiantes para tomar este electivo. En función de sus respuestas, guía la - Lengua y literatura: Texto
conversación con el curso hacia la tesis del desinterés de los jóvenes en la periodístico (4°M, OA 3)
- Educación Ciudadana:
política, proyectando en la pizarra algunos datos del Servel que muestran Derecho a voto (3°M, OA 1)
la baja participación electoral de los jóvenes en la última elección
presidencial.

(Fuente: Alfredo Joignant, Radiografía del Servel a la participación en los procesos electorales de 2017. Disponible en
https://www.servel.cl/wp-
content/uploads/2018/10/20181011_Radiografia_del_Servel_a_los_procesos_electorales_de_2017.pdf)
Tras revisar esta fuente, el docente formula preguntas como las siguientes para poner en duda la tesis
del desinterés político de la juventud:
- ¿Qué indican los datos del Servel?
- ¿Qué razones podría haber para explicar que los jóvenes votan menos?
- ¿Podemos concluir que los jóvenes tienen menos interés en la política?
- ¿De qué otras maneras se expresa el interés en la política en la actualidad?
- Si no me interesan las discusiones políticas, ¿quiere decir que soy apolítico?
- ¿Qué actividades y/o discursos políticos tienen lugar en la vida cotidiana?
Luego de discutir en torno a estas preguntas, deben identificar

Una crónica es un escrito que se
actividades o discursos políticos presentes en su vida cotidiana. Cada caracteriza por narrar una serie de
alumno escribe una breve crónica que narre desde una perspectiva eventos en el orden cronológico en
subjetiva un día cualquiera en la escuela, refiriéndose explícitamente que se produjeron. Usualmente, una
crónica es redactada por un testigo
a acciones, experiencias, espacios, conversaciones o normas que de los acontecimientos. En este caso,
tengan un carácter político. la crónica se refiere a la narración de
los eventos de la vida cotidiana de un
estudiante.
Una vez terminada la escritura, los alumnos se reúnen en grupos y
cada integrante lee su crónica a los demás. Cuando todos hayan
compartido su texto, discuten cuáles son los espacios de participación y aprendizaje político más
relevantes en su experiencia escolar. A continuación, un representante por grupo resume esta discusión
al resto de la clase e intercambian opiniones.

En el caso de que las crónicas no mencionaran expresamente espacios formales como el Centro de
Estudiantes, el Consejo Escolar, el Consejo de Curso u otros informales como grupos socioambientalistas,
animalistas o colectivos políticos, el docente se refiere a ellos como espacios de participación y
aprendizaje político al interior de la comunidad escolar. Luego conduce una discusión mediante las
siguientes preguntas:
- ¿Qué instancias de participación política hay en nuestro Indicaciones para escribir una crónica
- Pregunta guía: ¿En qué medida la política es
colegio? ¿Son formales o informales?
parte de mi vida cotidiana en el colegio?
- ¿Consideran que el Consejo Escolar, el Centro de - Escritura ordenada cronológicamente:
Estudiantes o la Directiva de Curso sean instancias de descripción de un día cualquiera en el colegio,
participación política? ¿Debiesen serlo? ¿Por qué? desde el ingreso hasta la salida o hasta un hito
que marque la respuesta a la pregunta guía, a
- ¿Qué criterios determinan que un espacio o instancia de partir de la perspectiva subjetiva de su autor.
participación grupal tenga un carácter político? - Debe contener: descripción de espacios,
- A su juicio, ¿qué características debiese tener un espacio personajes, hechos que muestren cómo la
política está inserta en la vida diaria.
de organización para que sea político? - Extensión: máximo una plana
Orientaciones al docente:
Para complementar las respuestas de los estudiantes, el docente puede presentar (leer, entregar por escrito, proyectar, etc.)
un fragmento sobre los objetivos del Centro de Estudiantes y el Consejo Escolar disponibles en:
- Centro de Estudiantes: https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=13994
- Consejo Escolar: https://www.mineduc.cl/movamonos/consejos.html
Se espera que, al finalizar la discusión, puedan concluir que la política no es solo una actividad ejercida
por profesionales dentro de un marco institucional, sino que es parte de su vida cotidiana en tanto
actores de una comunidad educativa.
UN ACERCAMIENTO AL DEBATE POLÍTICO

El profesor organiza un ejercicio de debate con el objetivo de Relaciones interdisciplinarias:
intercambiar opiniones políticas y reconocer que estas presuponen - Lengua y Literatura:
perspectivas filosóficas. Para motivar a los estudiantes, les propone Discurso argumentativo
(4°M, OA 3)
reflexionar en torno a las regulaciones sociales sobre las conversaciones
políticas.
Se inicia la actividad con una breve discusión en torno a una frase, pregunta o noticia que dé cuenta de
las barreras que existen, o han existido, para expresar las opiniones políticas. Una alternativa puede ser
anotar en la pizarra el dicho popular “en la mesa no se habla de política ni de religión” y pedir que
argumenten a favor y en contra de ella. A continuación, el docente plantea la siguiente pregunta:
- ¿Alguna vez han restringido o invalidado tus opiniones políticas por ser joven?

Luego de esto, el profesor lee un fragmento del texto “El orden Se podría hacer una presentación más
del discurso” de Michel Foucault. Después les pide que den detallada de Michel Foucault y detallar
los “mecanismos de exclusión externos”
ejemplos reales, basados en sus experiencias, de algunos de de los que habla en el texto.
estos procedimientos. A partir del texto de Foucault, el docente
enfatiza la idea de exclusión para introducir el tópico del debate: las elecciones de representantes en
distintos niveles institucionales.
Respecto de la organización de los debates, es preciso tener presente que:
- Las preguntas deben motivar a los estudiantes a tomar posición y permitir la contraposición de opiniones.
- Si no hubiese equilibrio en la distribución de alumnos que defiendan posturas contrapuestas, el docente podría asignarlas,
explicándoles que se trata de un ejercicio argumentativo.
- Los objetivos son explorar los conceptos filosóficos que subyacen en las opiniones políticas y obtener información
respecto de los conocimientos previos de los alumnos en el campo de la filosofía política.
Para organizar los debates, el profesor propone algunas preguntas para debatir en torno al tema de las
elecciones de representantes en democracia, como:
- ¿El voto de representantes debiese ser obligatorio o voluntario?

- ¿El voto debiese ser electrónico o presencial?
- ¿Una democracia se define fundamentalmente por el ejercicio del sufragio?
- ¿Es democrático un país en el que no hay votaciones para escoger representantes políticos?
El desarrollo de esta actividad cooperativa requiere que el profesor divida al curso en un número par de
grupos, en función de sus posturas personales, para debatir los tópicos que hayan sido propuestos. Una
vez que los estudiantes se han distribuido según sus preferencias, cada grupo trabajará autónomamente
en la elaboración de argumentos y contraargumentos para defender su punto de vista. Para ello,
contarán con un tiempo máximo 30 minutos y se guiarán por la siguiente tabla de criterios:
Criterio Descripción
Expone una sola tesis de forma Expone la tesis de No presenta la tesis de
Tesis clara y precisa. manera confusa o hay forma explícita.
más de una tesis.
Presenta dos argumentos que Presenta dos No presenta argumentos
apoyan la tesis. Se basa en argumentos, pero no son que respalden la tesis.
distintas evidencias (hechos, coherentes con la tesis o
Argumentos
ejemplos generales, no se basan en
experiencias, citas, etc.) y son evidencias.
coherentes con la tesis.
Expone al menos un argumento Expone un argumento No expone
que cuestiona el punto de vista distinto a los que contraargumentos.
Contraargumentos de la tesis defendida por el defienden la tesis, pero
grupo. no la cuestiona
explícitamente.

Sintetiza los puntos más Sintetiza los puntos más No sintetiza los puntos
importantes y refuta el importantes, pero no más importantes.
Conclusión contraargumento para refuta el
reafirmar la tesis. contraargumento para
reafirmar la tesis.
Para el desarrollo de los debates, el docente decidirá el tiempo con el que contará cada grupo y la
formalidad de cada presentación. Se sugiere que los estudiantes que participan como oyentes utilicen
la tabla de criterios y hagan una evaluación formativa a cada grupo. Si el profesor lo considera necesario,
él o los alumnos podrán referirse a qué grupo hizo la mejor presentación.
Una vez terminados los debates, el docente plantea preguntas como las que se propone a continuación,
a fin de hacer un diagnóstico de los conocimientos previos que los estudiantes tienen en filosofía política
y así tomar decisiones para el diseño de las siguientes actividades:
- ¿Qué conceptos filosóficos hay tras nuestras opiniones políticas? ¿Cómo identificarlos?
- ¿Hasta qué punto estarían de acuerdo con que todas las opiniones políticas implican fundamentos
filosóficos?
- ¿Por qué es importante reconocer que nuestras opiniones políticas suponen conceptos filosóficos?
¿Cómo identificar esos conceptos?
Luego de que hayan discutido estas preguntas, el profesor subraya que existen diversas corrientes de
pensamiento en filosofía política que han analizado problemas, desarrollado conceptos e influido en el
pensamiento político (algunas de ellas serán trabajadas desde la Actividad de Aprendizaje N° 2). Se
debiese concluir esta etapa cuando los alumnos reconozcan que nuestras opiniones políticas contienen
ideas y conceptos filosóficos.
¿QUÉ ES LA POLÍTICA PARA LOS FILÓSOFOS?

El docente inicia la última etapa de la actividad preguntando a los estudiantes qué entienden ellos o
cómo se usa cotidianamente el concepto de “política”. Luego de que algunos den su opinión, el curso se
divide en grupos y cada integrante lee un texto filosófico distinto para responder la siguiente pregunta:
- Según el texto leído, ¿qué sería la política para este autor?
Los autores sugeridos son Aristóteles, Nicolás Maquiavelo, John Locke, Hannah Arendt, John Rawls y Judith Butler. Sin
embargo, el docente puede agregar otros o reemplazarlos.
Se recomienda asignar 10 minutos para que los alumnos lean el texto, subrayen las ideas principales y
tomen apuntes para responder la pregunta que guía la lectura. A continuación, cada integrante
presentará a su grupo el título del texto, su autor y su respuesta a la pregunta guía. Una vez que todos
hayan hecho lo mismo, el grupo determina internamente qué concepción de política es más convincente

y anotan las razones para ello. Cuando el docente lo determine, un representante por grupo resumirá la
discusión grupal a todo el curso, justificando la elección hecha.
A continuación, el profesor pide que cada grupo escoja solo uno de los textos y realice una segunda
lectura, pero esta vez en busca de las características de los razonamientos usados. Para ello, los alumnos
contestan:
- ¿El texto parte desde un concepto o teoría general o desde la constatación de hechos concretos?
- A partir del texto, ¿es posible hacer afirmaciones generales sobre la política?
- ¿Qué estrategias argumentativas se usa para desarrollar y conectar las ideas?
- ¿Qué consecuencias tiene la noción de política defendida por el texto para la práctica política?
- ¿Sobre qué conceptos clave es construida la argumentación? ¿Cómo son definidos?
- ¿Qué supuestos sobre el ser humano, la realidad, etc., están implicados en el texto?
El profesor decide si se analiza grupalmente el fragmento seleccionado previamente como el más convincente
o si él asignará, con otros criterios, una distribución distinta a fin de que se analicen todos los fragmentos leídos.
El docente puede explicar el concepto de razonamiento en el caso en que los estudiantes no estén
suficientemente familiarizados con él.
Cuando haya terminado el tiempo asignado por el profesor, cada grupo lee al resto del curso la respuesta
de una de las seis preguntas sugeridas. Luego de haberla leído, los grupos que tengan respuestas
distintas pueden leerlas, a fin de complementar lo dicho por sus compañeros.
Finalmente, cada grupo entrega al docente una breve reflexión escrita que responda una pregunta de
síntesis de la actividad. Algunas posibilidades podrían ser:
- ¿Cómo podemos identificar los razonamientos filosóficos empleados en las opiniones políticas?
- ¿Qué diferencias podemos identificar entre la primera lectura del texto y una segunda lectura más
filosófica?
- ¿En qué medida un análisis filosófico enriquece nuestra comprensión sobre las opiniones políticas?
ORIENTACIONES PARA LA ACTIVIDAD DE AULA

Los siguientes indicadores de evaluación, entre otros, pueden ser utilizados para evaluar
formativamente:
- Analiza distintos razonamientos a partir de la lectura de textos filosóficos.
- Compara distintos razonamientos filosóficos desarrollados en textos de filosofía política.
Si los alumnos no están de acuerdo con la tesis del desinterés político de los jóvenes, el docente podría
entregarles o leer en conjunto un breve texto (columna de opinión, fragmento de un artículo de
investigación) que sostenga dicha tesis con el objetivo de instalar el tema como problemático.
Si el profesor considera pertinente ampliar la discusión sobre las regulaciones a las que están sujetas las
opiniones políticas, podría complementarla refiriéndose al movimiento por los derechos civiles en
Estados Unidos o por el derecho a voto de las mujeres en Chile.

Se sugiere que el docente decida la cantidad máxima de integrantes por grupo para los debates, así
como el tiempo para la preparación y desarrollo de estos. Puesto que lo fundamental es la interrogación
por el contenido filosófico que está tras las opiniones políticas, lo ideal es que se invierta el menor tiempo
posible en la organización de los debates.
El profesor puede seleccionar otros tópicos que sean contingentes o significativos para los estudiantes
para desarrollar el debate en la segunda etapa. Igualmente, el profesor tiene libertad para estructurar
los debates de la manera que le parezca mejor en función de su contexto y los tiempos con los que
cuente.
Una alternativa para la última etapa es que los alumnos busquen individualmente definiciones en
diccionarios, entrevistas a políticos o incluso ellos mismos realizan entrevistas a sus padres, profesores
y amigos, con el fin de tener distintas visiones. Luego de recopilar esta información, leen los textos
asignados por el profesor para distinguir visiones filosóficas sobre la política de las opiniones cotidianas.
En la última etapa, el docente puede, si lo estima conveniente, introducir la noción de “supuesto
filosófico” y mostrar un ejemplo para modelar el análisis. Para ello, podría seleccionar un fragmento
atingente al tema de la clase, proyectarlo o entregar una copia a cada estudiante y explicar cómo
identificarlos.
Otra alternativa a la parte final de la última etapa consistiría en transformar el análisis de los
razonamientos filosóficos en un producto escrito o en una presentación formal del grupo.
RECURSOS Y SITIOS WEB

Texto 1
“[...] supongo que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y
redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y
peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad.
En una sociedad como la nuestra son bien conocidos los procedimientos de exclusión. El más
evidente, y el más familiar también, es lo prohibido. Uno sabe que no tiene derecho a decirlo todo, que
no se puede hablar de todo en cualquier circunstancia, que cualquiera, en fin, no puede hablar de
cualquier cosa. Tabú del objeto, ritual de la circunstancia, derecho exclusivo o privilegiado del sujeto que
habla: he ahí el juego de tres tipos de prohibiciones [...]”. (Michel Foucault, El orden del discurso, Fábula,
Barcelona, 2010, trad. Alberto González Troyano, p. 14).

Texto 2
Hannah Arendt (1906-1975, Alemania)
Filósofa y teórica política. Es reconocida, entre otras cosas, por su examen al origen de los totalitarismos y por defender el
pluralismo y la libertad en el espacio político. En su obra La condición humana, rescata el valor de la vida activa en sus tres
formas (labor, trabajo y acción) como condición fundamental para el desarrollo de los seres humanos.
“[...] Aquí de lo que se trata más bien es de darse cuenta de que nadie comprende adecuadamente por
sí mismo y sin sus iguales lo que es objetivo en su plena realidad, porque se le muestra y manifiesta
siempre en una perspectiva que se ajusta a su posición en el mundo y le es inherente. Sólo puede ver y
experimentar el mundo tal como éste es «realmente» al entenderlo como algo que es común a muchos,
que yace entre ellos, que los separa y los une, que se muestra distinto a cada uno de ellos y que, por
este motivo, únicamente es comprensible en la medida en que muchos, hablando entre sí sobre él,
intercambian sus perspectivas. Solamente en la libertad del conversar surge en su objetividad visible
desde todos lados el mundo del que se habla. Vivir en un mundo real y hablar sobre él con otros son en
el fondo lo mismo, y a los griegos la vida privada les parecía «idiota», porque le faltaba esta diversidad
del hablar sobre algo y, consiguientemente, la experiencia de cómo van verdaderamente las cosas en el
mundo.
Ahora bien, esta libertad de movimiento sea la de ejercer la libertad y comenzar algo nuevo e
inaudito, sea la libertad de hablar con muchos y así darse cuenta de que el mundo es la totalidad de
estos muchos, no era ni es de ninguna manera el fin de la política, aquello que podría conseguirse por
medios políticos; es más bien el contenido auténtico y el sentido de lo político mismo. En este sentido,
política y libertad son idénticas y donde no hay esta última, tampoco hay espacio propiamente político.
Por otro lado, los medios con que se funda este espacio político y se protege su existencia no son siempre
ni necesariamente medios políticos. Así, los griegos, por ejemplo, no consideran a estos medios que
conforman y mantienen el espacio político actividades políticas legítimas ni admiten que sean ningún
tipo de acción que pertenezca esencialmente a la polis. Pensaban que, para la fundación de una polis,
era necesario en primer lugar un acto legislativo, pero el legislador en cuestión no era ningún miembro
de la polis y lo que hacía no era de ningún modo “político”.
Además, pensaban que en el trato con otros estados la polis ya no debía comportarse
políticamente, sino que podía utilizar la violencia, fuera porque su subsistencia estuviera amenazada por
el poder de otras comunidades, fuera porque ella misma quisiese someter a otros. En otras palabras, lo
que hoy llamamos política exterior no era para los griegos política en sentido propio. Más tarde
volveremos sobre ello. Aquí lo importante para nosotros es que entendamos la libertad misma como
algo político y no como el fin supremo de los medios políticos, y que comprendamos que coacción y
violencia eran ciertamente medios para proteger o fundar o ampliar el espacio político, pero como tales
no eran precisamente políticos ellos mismos. Se trata de fenómenos que pertenecen sólo
marginalmente a lo político”. (Hannah Arendt, Qué es política, Paidós, Barcelona, 1997, trad. Rosa Sala
Carbó, pp.79-80).

Texto 3
“La comunidad perfecta de varias aldeas es la ciudad, que tiene ya, por así decirlo, el nivel más alto de
autosuficiencia, que nació a causa de las necesidades de la vida, pero subsiste para el vivir bien. De aquí
que toda ciudad es por naturaleza, si también lo son las comunidades primeras. La ciudad es el fin de
aquéllas, y la naturaleza es fin. En efecto, lo que cada cosa es, una vez cumplido su desarrollo, decimos
que es su naturaleza, así de un hombre, de un caballo o de una casa. Además, aquello por lo que existe
algo y su fin es lo mejor, y la autosuficiencia es, a la vez, un fin y lo mejor.
De todo esto es evidente que la ciudad es una de las cosas naturales, y que el hombre es por
naturaleza un animal social, y que el insocial por naturaleza y no por azar es o un ser inferior o un ser
superior al hombre [...].
La razón por la cual el hombre es un ser social, más que cualquier abeja y que cualquier animal
gregario, es evidente: la naturaleza, como decimos, no hace nada en vano, y el hombre es el único animal
que tiene palabra. Pues la voz es signo del dolor y del placer, y por eso la poseen también los demás
animales, porque su naturaleza llega hasta tener sensación de dolor y de placer e indicársela unos a
otros. Pero la palabra es para manifestar lo conveniente y lo perjudicial, así como lo justo y lo injusto. Y
esto es lo propio del hombre frente a los demás animales: poseer, él sólo, el sentido del bien y del mal,
de lo justo y de lo injusto, y de los demás valores, y la participación comunitaria de estas cosas constituye
la casa y la ciudad [...]
Todas las cosas se definen por su función y por sus facultades, de suerte que cuando éstas ya no
son tales, no se puede decir que las cosas son las mismas, sino del mismo nombre. Así pues, es evidente
que la ciudad es por naturaleza y es anterior al individuo; porque si cada uno por separado no se basta
a sí mismo, se encontrará de manera semejante a las demás partes en relación con el todo. Y el que no
puede vivir en comunidad, o no necesita nada por su propia suficiencia, no es miembro de la ciudad,
sino una bestia o un dios. En todos existe por naturaleza la tendencia hacia tal comunidad, pero el
primero que la estableció fue causante de facultades de los mayores beneficios. Pues así como el hombre
perfecto es el mejor de los animales, así también, apartado de la ley y de la justicia, es el peor de todos”.
(Aristóteles, Política, Gredos, Madrid, 1988, trad. Manuela García Valdés, pp. 49-52).
Texto 4
Judith Butler (1956, Estados Unidos)
Filósofa post-estructuralista que ha hecho importantes aportes en el feminismo, la teoría queer y la filosofía política. Su
pensamiento se caracteriza por revisar críticamente los feminismos esencialistas, defender las identidades nómadas y
plantear nuevas formas de habitabilidad de los cuerpos. Su teoría propone una desnaturalización de conceptos como sexo,
género y deseo, debido a que son construcciones culturales.
“Está claro que no toda teoría feminista privilegia el punto de vista del sujeto [...] y, sin embargo, el lema
feminista "lo personal es político" sugiere, en parte, que la experiencia subjetiva no sólo es estructurada
por la existencia de configuraciones políticas, sino que repercute en las mismas y, a su vez, las estructura.
La teoría feminista ha intentado comprender de qué manera las estructuras culturales y políticas
sistémicas o invasivas son implementadas y reproducidas por actos y prácticas individuales, y cómo el
análisis de situaciones ostensiblemente personales se ve clarificado al plantearse en un contexto cultural
más ampliamente compartido. Desde luego, el impulso feminista, y no me cabe duda de que hay más
de uno, a menudo ha surgido del reconocimiento de que mi dolor, o mi silencio, o mi cólera, o mi

percepción, no son finalmente sólo mías, y que me ubican en una situación cultural compartida que me
permite entonces habilitarme y potenciarme en vías insospechadas. Lo personal es, pues,
implícitamente político en el sentido de que está condicionado por estructuras sociales compartidas,
pero también lo personal ha sido inmunizado contra el desafío político al grado tal que la distinción
público/privado perdura. Para la teoría feminista, pues, lo personal deviene una categoría expansiva,
donde se acomodan, aunque sea sólo de manera implícita, las estructuras políticas usualmente
consideradas como públicas. Desde luego, el propio significado de lo político se extiende también. En el
mejor de los casos, la teoría feminista engloba la expansión dialéctica de ambas categorías. Mi situación
no deja de ser mía sólo porque es la situación de alguien más, y mis actos, por más que sean individuales,
reproducen sin embargo la situación de mi sexo, y lo hacen de diferentes maneras. En otras palabras,
hay, latente en la fórmula “lo personal es político” de la teoría feminista, el supuesto de que el mundo
de la vida de las relaciones de género está constituido, por lo menos parcialmente, por los actos
concretos e históricamente mediados de los individuos. Ya que el "cuerpo" es invariablemente
transformado en el cuerpo de él o el cuerpo de ella, el cuerpo sólo se conoce por su apariencia de
género”. (Judith Butler, Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre fenomenología
y teoría feminista, Debate Feminista, 18, 1998, trad. Marie Lourties, pp. 301-302).
Texto 5
“Cabe notar aquí que un príncipe debe reparar en no forjar una alianza con otro más poderoso que él al
objeto de perjudicar a terceros, sino acuciado por la necesidad, como antes se dijo, pues si vence te
conviertes en su rehén, y los príncipes deben evitar al máximo estar a discreción de otros. Los venecianos
se aliaron con Francia contra el duque de Milán, pudiendo haberlo evitado: el resultado fue su ruina.
Pero si no se la puede evitar, como les sucedió a los florentinos cuando el papa y España atacaron la
Lombardía con sus ejércitos, el príncipe debe entonces aceptarla por las razones antedichas. Nunca crea
un Estado tomar decisiones con total seguridad; piense más bien que siempre se hallará en terrenos
movedizos, pues forma parte del orden de las cosas que siempre que se busque evitar un inconveniente
acabe cayéndose en otro; mas la prudencia consiste en saber reconocer la índole de los inconvenientes,
y adoptar el menos malo como bueno.
Debe igualmente un príncipe mostrar predilección por el talento y conceder honores a quienes
sobresalen en un arte. Junto a ello, debe velar por que sus ciudadanos ejerzan en paz sus oficios, tanto
en el comercio como en la agricultura o en cualquier otra actividad, sin temor a mejorar sus posesiones
pensando en que le serán arrebatadas, o bien, a abrir un negocio por culpa de los impuestos. En lugar
de eso, debe procurar recompensas a quien esté dispuesto a realizar tales menesteres, y a todo aquel
que piense en engrandecer su ciudad o su Estado por el procedimiento que fuere. También debe, aparte
de eso, entretener a la gente con fiestas y espectáculos en las fechas idóneas del año. Y puesto que toda
ciudad se halla dividida en corporaciones o en barrios, debe tenerlos en consideración, reunirse con ellos
cada cierto tiempo y dar de sí ejemplos de humanidad y munificiencia, más preservando siempre la
majestad de su cargo, pues ésta ha de estar presente en toda circunstancia”. (Nicolás Maquiavelo, El
príncipe, en Maquiavelo, Gredos, Madrid, 2011, trad. Antonio Hermosa, pp. 75-76).

Texto 6
“127. Así, la humanidad, a pesar de todos los privilegios que conlleva el estado de naturaleza, padece
una condición de enfermedad mientras se encuentra en tal estado; y por eso se inclina a entrar en
sociedad cuanto antes. Por eso sucede que son muy pocas las veces que encontramos grupos de
hombres que viven continuamente en estado semejante. Pues los inconvenientes a los que están allí
expuestos (inconvenientes que provienen del poder que tiene cada hombre para castigar las
transgresiones de los otros) los llevan a buscar protección bajo las leyes establecidas del gobierno, a fin
de procurar la conservación de su propiedad. Esto es lo que los hace estar tan deseosos de renunciar al
poder de castigar que tiene cada uno, y de entregárselo a una sola persona para que lo ejerza entre
ellos; esto es lo que los lleva a conducirse según las reglas que la comunidad, o aquellos que han sido
por ellos autorizados para tal propósito. Y es aquí donde tenemos el derecho original del poder legislativo
y del ejecutivo, así como el de los gobiernos de las sociedades mismas.
[...] 131. Pero aunque los hombres, al entrar en sociedad renuncian a la igualdad, a la libertad y
al poder ejecutivo que tenían en el estado de naturaleza, poniendo todo esto en manos de la sociedad
misma para que el poder legislativo disponga de ello según lo requiera el bien de la sociedad, esa
renuncia es hecha por cada uno con la exclusiva intención de preservarse a sí mismo y de preservar su
libertad y su propiedad de una manera mejor, ya que no puede suponerse que criatura racional alguna
cambie su situación con el deseo de ir a peor. Y por eso, el poder de la sociedad o legislatura constituida
por ellos no puede suponerse que vaya más allá de lo que pide el bien común, sino que ha de obligarse
a asegurar la propiedad de cada uno, protegiéndolos a todos contra aquellas tres deficiencias que
mencionábamos más arriba y que hacían del estado de naturaleza una situación insegura y difícil. Y así,
quienquiera que ostente el supremo poder legislativo en un Estado está obligado a gobernar según lo
que dicten las leyes establecidas, promulgadas y conocidas del pueblo, y a resolver los pleitos de acuerdo
con dichas leyes, y a emplear la fuerza de la comunidad, exclusivamente, para que esas leyes se ejecuten
dentro del país; y si se trata de relaciones con el extranjero, debe impedir o castigar las injurias que
vengan de afuera, y proteger a la comunidad contra incursiones e invasiones. Y todo esto no debe estar
dirigido a otro fin que no sea el de lograr la paz, la seguridad y el bien del pueblo”. (John Locke, Segundo
ensayo sobre el gobierno civil, Losada, Buenos Aires, trad. Cristina Piña, pp. 93, 95-96).
Texto 7
“La relación política en un régimen constitucional tiene estas dos características especiales:
Primera: se trata de una relación de personas dentro de la estructura básica de la sociedad,
estructura de instituciones básicas en la que entramos sólo por nacimiento y de la que salimos sólo al
morir (o así podemos suponerlo convenientemente) [...] La sociedad política es cerrada: llegamos a ser,
a existir, dentro de ella, y, por cierto, no podemos entrar ni salir de ella voluntariamente.
Segunda: el poder político es siempre coercitivo, respaldado por la utilización de sanciones por
parte del gobierno, pues sólo el gobierno posee la autoridad para utilizar la fuerza en defensa de las
leyes. En un régimen constitucional, la característica especial de la relación política consiste en que el
poder político es, en última instancia, el poder del público; esto es, el poder de los ciudadanos libres e
iguales, en tanto que cuerpo colectivo [...] ¿A la luz de qué principios e ideales debemos ser capaces de
vernos, como ciudadanos libres e iguales, en el ejercicio de ese poder, si nuestro ejercicio del poder no
es justificable para otros ciudadanos, y sin dejar de respetar su razonabilidad y racionalidad?

A esto, el liberalismo político responde: nuestro ejercicio del poder político es plenamente
apropiado sólo cuando lo ejercemos en concordancia con una Constitución, cuyos principios esenciales
todos los ciudadanos libres e iguales pueden razonablemente suscribir a la luz de principios e ideales
aceptables para su razón humana común. Éste es el principio liberal de la legitimidad. A esto se añade
que todas las cuestiones que se ventilan en la legislatura concernientes o en alguna forma vinculadas
aproximadamente a los elementos esenciales de la Constitución, o a las cuestiones básicas de la justicia,
deben dirimirse, en cuanto sea posible, mediante la aplicación de principios e ideales que puedan
suscribirse de manera semejante. Sólo una concepción política de la justicia que todos los ciudadanos
puedan razonablemente suscribir puede servir de fundamento de la razón pública y de su justificación.
Digamos, por tanto, que en un régimen constitucional existe un dominio especial de lo político
identificado mediante las dos características arriba señaladas, entre otras. Lo político es distinto de lo
asociativo, lo cual es voluntario en formas en que no lo es lo político; también es distinto de lo personal
y de lo familiar, que pertenecen al ámbito de los afectos, también de maneras en que lo político no lo
es. (Lo asociativo, lo personal y lo familiar son simplemente tres ejemplos de lo no político; pero
podríamos dar otros ejemplos de esto). (John Rawls, Liberalismo político, Fondo de Cultura Económica,
México D.F., 2006, trad. Sergio Madero, pp.139-140)

Actividad 2: ¿De qué se trata la filosofía política?
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes distingan algunas características de la filosofía
política y, a partir de ellas, construyan preguntas filosóficas para reflexionar sobre fenómenos políticos
contingentes y significativos.
OA 1
OA 6
frente a ellos.
OA a
Formular preguntas significativas para su vida a partir del análisis de conceptos y teorías filosóficas,
poniendo en duda aquello que aparece como “cierto” o “dado” y proyectando diversas respuestas
posibles.
ACTITUDES
- Pensar con autorreflexión y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
- Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, socializar, comunicarse y participar
como ciudadano.
DURACIÓN:
LA POLÍTICA EN LAS REDES SOCIALES

Los objetivos de la primera actividad grupal son que los estudiantes reconozcan la multiplicidad de
medios para exponer opiniones políticas y que identifiquen algunos de los fenómenos políticos más
discutidos en sus redes sociales durante las últimas semanas.
Para esto, el docente presenta una imagen como la que se muestra a continuación, y formula las
siguientes preguntas para dialogar respecto de las ventajas y desventajas de estas nuevas plataformas
de información:

- ¿Es cierto lo que se afirma en este meme?

- ¿Conoces otros memes o caricaturas que expresen
opiniones políticas?
- Si tienes redes sociales, ¿opinas o te informas de política en
ellas?
- ¿Es más sencillo opinar de política en la actualidad?
- ¿Qué ventajas y desventajas ofrecen las redes sociales para
discutir de política?
Luego de este diálogo introductorio, los estudiantes se dividen en grupo de máximo 4 integrantes. Cada
grupo debe revisar sus redes sociales, durante 15 minutos como máximo, para identificar las
publicaciones y comentarios que otros usuarios han compartido en sus perfiles en los últimos días, en
busca de los fenómenos políticos más comentados. A continuación, cada grupo debe responder por
escrito las siguientes preguntas orientadoras, que tienen que entregarse a los alumnos al inicio de esta
actividad:
- ¿Con qué frecuencia nuestros contactos en redes sociales publican, comparten o discuten temas
políticos?
- ¿Cuáles son los fenómenos políticos que han sido más discutidos en los últimos días en nuestras
redes sociales?
- A partir de las primeras dos preguntas, ¿cuáles son los principales temas políticos que se discuten
en las redes sociales? ¿Cuáles no son mencionados pese a ser importantes?
- De acuerdo al análisis de nuestras redes sociales, ¿cuáles serían las principales preocupaciones
políticas en la actualidad?
El docente debe resguardar que al menos un integrante tenga acceso a internet en su teléfono. Si este no fuera el caso, el
profesor puede desarrollar esta actividad en la sala de computación del colegio.
Cada grupo debe presentar oralmente las respuestas al resto del curso,
Relaciones interdisciplinarias:
mientras el profesor toma notas en la pizarra de las ideas centrales de la Educación Ciudadana: Opinión
última respuesta. El objetivo es que comparen y discutan los problemas pública en medios de
políticos más comentados tal como aparecen en las redes sociales, con comunicación (4°M, OA 6)
las nociones de política leídas en la Actividad de Aprendizaje N°1.
El docente activa los conocimientos previos de los alumnos, preguntándoles por la noción de política
que se desprende de cada uno de los autores que fueron analizados anteriormente, y conduce una
discusión planteando cuatro preguntas:
- A partir de las nociones de política expuestas por los autores leídos en la Actividad de Aprendizaje
N°1, ¿cuál es el principal problema de la política para cada uno de ellos?
- ¿Hasta qué punto coinciden los problemas políticos de los filósofos leídos con los manifestados en
las redes sociales?

- ¿Cuáles podrían ser las diferencias entre los problemas políticos y los problemas de la filosofía
política?
- A su juicio, ¿cuál es el principal problema político sobre el que deberían reflexionar filosóficamente?
¿Por qué?
- ¿Cuándo un problema político se vuelve filosófico?
Para acercarse a una definición, el docente cierra este diálogo caracterizando la filosofía política como una actividad en la
que se problematiza el sentido común, se define rigurosamente los conceptos, se utiliza críticamente supuestos
ontológicos y antropológicos, y se analiza las consecuencias éticas de la acción política, entre otras, lo que la distingue de
otras disciplinas como las ciencias políticas o la sociología.
UNA DEFINICIÓN DE FILOSOFÍA POLÍTICA

En esta segunda etapa, los estudiantes conocen algunas características de la filosofía política, la
distinguen de otras disciplinas que estudian fenómenos políticos y conocen preguntas filosóficas.
Leen individualmente una selección del texto “¿Qué es filosofía política?” de Leo Strauss. Para
comprenderlo, se podría entregar las siguientes preguntas orientadoras antes de iniciar la lectura:
- ¿Qué significa “lo político”?
- ¿Qué estudia la filosofía política?
- ¿Cuáles son las diferencias entre filosofía política y teoría política?
- ¿Cuáles son las diferencias entre filosofía política y ciencia política?
- ¿Cuáles son las diferencias entre filosofía política y pensamiento político?
- ¿Qué implica pasar desde el ámbito de la opinión política a la filosofía política?
- ¿Por qué son valiosas las preguntas filosóficas para reflexionar sobre la política?
Luego de finalizado el tiempo de lectura, el profesor pide que algunos estudiantes lean voluntariamente
algunas de sus respuestas a fin de corroborar que el texto se haya comprendido. Para cerrar esta parte,
el docente pregunta:
- A propósito del trabajo hecho la primera etapa y del texto de Leo Strauss, ¿hay filosofía política en
las redes sociales? ¿Por qué? ¿Cómo distinguirla de comentarios políticos no filosóficos?
Se recomienda que el docente introduzca otros puntos de vista sobre el concepto de filosofía política. Por ejemplo, mientras
que para Leo Strauss las preguntas filosóficas buscan la esencia de lo político, esto es, el conocimiento verdadero sobre
algunos conceptos clave, para una pensadora como Judith Butler, las preguntas filosóficas examinarían las condiciones de
existencia de los discursos y las prácticas políticas.
Para finalizar, los estudiantes redactan un decálogo que describa lo que la filosofía política no es. Basados
en lo estudiado hasta el momento y sus conocimientos previos, proponen ideas de lo que no es filosofía
política. El resto del curso y el docente evalúan las propuestas y el profesor anota en la pizarra las que
convenzan a la mayoría. Una vez que hayan sido aprobadas diez proposiciones, los estudiantes las copian
en su cuaderno para complementar su propia definición de filosofía política.

LOS SIMPSON: INTERROGANDO FILOSÓFICAMENTE A SPRINGFIELD

La etapa final de la Actividad 2 tiene como propósito que los estudiantes construyan preguntas filosóficas
para interrogar fenómenos políticos contingentes.
Se sugiere, a modo de ejemplo, plantear el fenómeno migratorio. El profesor les pregunta qué opiniones
han escuchado o leído a propósito del aumento de extranjeros en Chile.
Es importante destacar que el objetivo no es generar un debate respecto de las posiciones que el tema pudiese generar al
interior del curso, sino identificar las opiniones que existen al respecto, los conceptos filosóficos que están involucrados, los
supuestos sobre los que se erigen tales opiniones y los efectos que esas opiniones tienen o podrían tener en el campo social.
Para reforzar la idea de que se trata de un espacio filosófico, sería valioso recordar las distinciones que hace Leo Strauss
entre filosofía política y pensamiento político.
Una vez que se mencione explícitamente que el fenómeno migratorio puede ser pensado
filosóficamente, los estudiantes analizan el capítulo de Los Simpson “¿Y dónde está el inmigrante?”, a
partir de las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el problema político central del capítulo?
- ¿Por qué se trata de un problema político?
- ¿Qué opiniones políticas sobre ese problema aparecen representadas?
- ¿Se exponen implícita o explícitamente conceptos filosóficos para sostener esas posiciones?
- ¿Se formula implícita o explícitamente alguna pregunta que te parezca filosófica a lo largo del
capítulo?
- A partir de este capítulo de Los Simpson, construye una pregunta filosófica relacionada con
fenómeno migratorio tal como se presenta en la actualidad, teniendo presente el decálogo
elaborado sobre lo que la filosofía política no es.
Por último, leen voluntariamente algunas de las preguntas filosóficas que formularon y el resto del curso,
junto con el profesor, evalúan en qué medida se trata de una pregunta filosófica. Para esto, pueden
utilizar el decálogo elaborado en la etapa anterior.

formativamente:
- Construye preguntas e hipótesis filosóficas acerca de un problema político significativo para su vida
cotidiana, siguiendo las características propias de la indagación filosófica.
Para motivar a los estudiantes en el inicio de la Actividad de Aprendizaje N° 2, el docente también podría
presentar otros memes, caricaturas, murales o graffitis que expresen opiniones políticas, o bien
preguntar por las que ellos conocen.
Si el profesor así lo prefiere, o si no están las condiciones adecuadas para que los alumnos revisen sus
redes sociales, la información sobre los fenómenos políticos más comentados podría ser consultada en
diarios o revistas que podrían llevar a la clase para el desarrollo de esta actividad.

Si el profesor lo decide, podría pedirles que tengan a la vista los textos sobre la idea de política revisados
en la Actividad de Aprendizaje N° 1, o bien proyectar, si estuviesen las condiciones para hacerlo, frases
claves de ellos, con el fin hacer un mejor contraste con las opiniones expresadas en las redes sociales.
Si el profesor estima conveniente, podrían revisar un análisis político hecho por un filósofo, con el
objetivo de comprender las características de aquel. Se sugiere escoger un autor latinoamericano, de
modo que sea más cercano a los contextos de los estudiantes (en Recursos y sitios web se propone un
texto de José Carlos Mariátegui).
El capítulo de Los Simpson “¿Y dónde está el inmigrante?” corresponde al número vigésimo tercero de
la séptima temporada.
En la última etapa, si el profesor estima que es más significativo, los estudiantes podrían analizar otro
medio para responder las preguntas. Algunas alternativas podrían ser noticias, columnas de opinión o
editoriales, discursos o entrevistas políticas, etc.

Texto 1
Leo Strauss (1899 – 1973, Alemania)
Filósofo germano-estadounidense dedicado al desarrollo de la teoría política contemporánea. Critica frontal y abiertamente
al historicismo, ya que este reduciría las ideas exclusivamente al contexto social y político. Partidario de un sistema
democrático fundado en valores liberales, plantea que el problema central de la filosofía política es la concepción de bien
que guía las acciones de los seres humanos en el ámbito político.
1. El problema de la filosofía política.

El significado de la filosofía política, y su grado de interés, es tan evidente hoy como lo fue siempre desde
su aparición con la filosofía ateniense. Toda acción política está encaminada a la conservación o al
cambio. Cuando deseamos conservar, tratamos de evitar el cambio hacia lo peor; cuando deseamos
cambiar, tratamos de actualizar algo mejor. Toda acción política, pues, está dirigida por nuestro
pensamiento sobre lo mejor y lo peor. Un pensamiento sobre lo mejor y lo peor implica, no obstante, el
pensamiento sobre el bien. La conciencia del bien que dirige todas nuestras acciones tiene el carácter
de opinión: no nos la planteamos como problema, pero reflexivamente se nos presenta como
problemática. El mismo hecho de que nosotros podamos plantearla como problema nos lleva hacia un
pensamiento del bien que deja de ser problemático; nos encamina hacia un pensamiento que deja de
ser opinión para convertirse en conocimiento. Toda acción política comporta una propensión hacia el
conocimiento del bien: de la vida buena o de la buena sociedad, porque la sociedad buena es la expresión
completa del bien político.
Cuando esta propensión se hace explícita y el hombre se impone explícitamente como meta la
adquisición del conocimiento del bien en su vida y en la sociedad, entonces surge la filosofía política. Al
denominar a este empeño filosofía política, queremos decir que forma parte de un conjunto más amplio:
de la filosofía. La filosofía política es una rama de la filosofía. En la expresión “filosofía política”, “filosofía”
indica el método, un método que al mismo tiempo profundiza hasta las raíces y abarca en extensión
toda la temática; “política" indica tanto el objeto como la función. La filosofía política trata del objeto
político en cuanto es relevante para la vida política; de aquí que su tema se identifique con su meta,
como fin último de la acción política. El tema de la filosofía política abarca los grandes objetivos de la
humanidad: la libertad y el gobierno o la autoridad, objetivos que son capaces de elevar al hombre por

encima de su pobre existencia. La filosofía política es aquella rama de la filosofía que se acerca más a la
vida política, a la vida filosófica, a la vida humana. Sólo en su Política hace Aristóteles uso de juramentos,
esos compañeros inseparables del discurso apasionado.
Siendo una rama de la filosofía, incluso la definición más provisional de lo que pueda ser la filosofía
política exige una explicación previa, aunque sea provisional, sobre qué es filosofía. Filosofía, como
búsqueda de la verdad, es una búsqueda del conocimiento universal, del conocimiento del todo como
conjunto. La búsqueda sería innecesaria si ese conocimiento estuviese al alcance de la mano. La ausencia
del conocimiento sobre el todo no significa, sin embargo, que el hombre no tenga pensamientos sobre
ese todo; la filosofía va necesariamente precedida de opiniones sobre él. Consiste, por tanto, en un
intento de sustituir esas opiniones por un conocimiento sobre el conjunto. En lugar de "el todo", los
filósofos suelen utilizar la expresión "todas las cosas"; el todo no es un puro éter o una oscuridad
irredempta en que no pueda distinguirse una parte de otra o en que sea imposible todo discernimiento.
La búsqueda del conocimiento de “todas las cosas” significa la búsqueda del conocimiento de Dios, del
mundo y del hombre, o mejor, la búsqueda del conocimiento de las esencias de todas las cosas. Estas
esencias en su totalidad forman "el todo" como conjunto.
La filosofía no consiste esencialmente en poseer la verdad, sino en buscar la verdad. El rasgo que
distingue a un filósofo consiste en que "él sabe que no sabe nada”, y su visión de nuestra ignorancia
acerca de las cosas más importantes le induce a esforzarse hasta el límite de lo posible en busca del
conocimiento. Dejaría de ser un filósofo si tratara de eludir las preguntas sobre estas cosas o las
despreciase, considerándolas incontestables. Puede ocurrir que las posiciones a favor y en contra de
cada una de las respuestas posibles estén permanentemente equilibradas y la filosofía no pueda ir más
allá del estadio de la discusión, ni pueda, por tanto, alcanzar nunca el momento de la decisión. Esto no
haría de la filosofía algo inútil, porque el entendimiento de una cuestión fundamental exige la
comprensión completa de la esencia del objeto con que la cuestión se relaciona. El conocimiento
genuino de un elemento esencial, su comprensión completa, es mejor que la ceguera o la indiferencia
hacia el objeto como un todo, esté o no esa indiferencia o ceguera acompañada de las respuestas a un
gran número de cuestiones periféricas o carentes de importancia [...].
De la filosofía así entendida, la filosofía política es una rama. La filosofía política es un intento de
sustituir el nivel de opinión por un nivel de conocimiento de la esencia de lo político. Lo político está
sujeto por naturaleza a aprobación y desaprobación, aceptación y repulsa, a alabanza y a crítica. Lleva
en su esencia el no ser un objeto neutro; exige de los hombres la obediencia, la lealtad, la decisión o la
valoración. No se puede comprender lo político como tal, si no se acepta seriamente la exigencia
implícita o explícita de juzgarlo en términos de bondad o maldad, de justicia o de injusticia, si no se le
aplican unos módulos, en suma, de bondad y de justicia. Para emitir un juicio razonable, se debe conocer
los verdaderos módulos. Si la filosofía política quiere encuadrar acertadamente su objeto, tiene que
esforzarse en lograr un conocimiento genuino de estos módulos. La filosofía política consiste en el
intento de adquirir conocimientos ciertos sobre la esencia de lo político y sobre el buen orden político o
el orden político justo.
Es necesario establecer diferencias entre filosofía política y pensamiento político en general.
Actualmente se identifican estos términos con frecuencia; se ha ido tan lejos en la degradación del
nombre de la filosofía que hoy se habla de las filosofías de vulgares diletantes. Bajo la denominación de
pensamiento político comprendemos el estudio o la exposición de ideas políticas, y por idea política

comprendernos cualquier “noción, comentario, imaginación o cualquier cosa sobre la que se puede
pensar”, que se relaciones de algún modo con los principios políticos. De aquí que toda filosofía política
sea pensamiento político, pero no todo pensamiento político sea filosofía política. El pensamiento
político, como tal, es indiferente a la distinción entre opinión y conocimiento; la filosofía política, sin
embargo, es un esfuerzo consciente, coherente y continuo por sustituir las opiniones acerca de los
principios políticos por conocimientos ciertos. El pensamiento político puede no ser más, o incluso no
pretender ser más, que la exposición o la defensa de una convicción firmemente aceptada o de un mito
vivificador; sin embargo, es esencial para la filosofía política tener como principio motor la impaciente
percepción de la diferencia fundamental entre convicción o creencia y conocimiento.
Un pensador político, no filósofo, defiende o está interesado principalmente en un determinado
orden político; el filósofo político sólo está interesado y defiende la verdad. El pensamiento político que
no es filosofía política encuentra su expresión adecuada en leyes y códigos, en poemas y relatos, en
folletos y discursos públicos para los demás. La forma apropiada para el desarrollo de la filosofía política
es el tratado. El pensamiento político es tan viejo como la raza humana; el primer hombre que pronunció
una palabra como “padre" o una expresión como “tú no harás..." fue el primer pensador político; la
filosofía política, sin embargo, aparece en un momento determinado de la historia.
Por teoría política se comprende hoy el estudio comprensivo de la situación política que sirve de
base a la construcción de una política en sentido amplio. Ese estudio está basado, en último término, en
principios aceptados por toda la opinión pública o por una buena parte de ella; asume dogmáticamente
principios que pudieran ser posiblemente puestos en duda [...].
Finalmente, vamos a tratar de las relaciones entre la filosofía política y la ciencia política. “Ciencia
política” es un término ambiguo: designa las investigaciones sobre lo político realizadas bajo modelos
tomados de las ciencias naturales y los trabajos realizados por los miembros de las cátedras de ciencia
política. Las primeras, o sea, las investigaciones que podríamos denominar ciencia política “científica”,
consideran que el suyo es el único camino posible para lograr un conocimiento genuino de lo político.
Del mismo modo que el genuino conocimiento sobre la naturaleza surge cuando se sustituye la vana y
estéril especulación por el estudio experimental e inductivo, el conocimiento genuino sobre lo político
comenzará el día en que la filosofía política deje paso definitivamente al estudio científico de lo político.
Del mismo modo en que las ciencias naturales se bastan a sí mismas y, a lo sumo, proveen
inintencionadamente a la filosofía natural con algunos materiales para la especulación, la ciencia política
es autosuficiente y, a lo más, suministra con la misma falta de intención algunos materiales especulativos
a la filosofía política. Teniendo en cuenta el contraste entre la solidez de la ciencia política y la lastimosa
presunción que caracteriza a la filosofía política, es más razonable desechar de una vez las vagas e
insustanciales especulaciones de la filosofía política que seguir prestando acatamiento, aunque sólo sea
exteriormente, a una tradición totalmente desacreditada y decrépita. Las ciencias, tanto naturales como
políticas, son eminentemente afilosóficas. Sólo necesitan filosofía de una determinada clase:
metodología o lógica. Pero estas disciplinas filosóficas no tienen nada en común, evidentemente, con la
filosofía política. La ciencia política “científica” es, de hecho, incompatible con la filosofía política. (Leo
Strauss, ¿Qué es filosofía política?, 1970, Guadarrama, Madrid, pp. 13-17, trad. Amando A. de la Cruz).

Texto 2
José Carlos Mariátegui (1894-1930, Perú)
Filósofo político y periodista peruano dedicado a la reflexión sobre los efectos de la conquista española en la vida social
y económica de los pueblos originarios. Analizó con rigurosidad los problemas nacionales de Perú, relacionándolos con
los problemas del continente americano y europeo. Según el autor, el problema central es el despojo, el olvido y la
marginación secular de los pueblos originarios por parte de los sistemas culturales y económicos impuestos.
La explotación de los indígenas en la América Latina trata también de justificarse con el pretexto de que
sirve a la redención cultural y moral de las razas oprimidas.
La colonización de la América Latina por la raza blanca no ha tenido, en tanto, como es fácil
probarlo, sino efectos retardatarios y deprimentes en la vida de las razas indígenas. La evolución natural
de estas ha sido interrumpida por la opresión envilecedora del blanco y del mestizo. Pueblos como el
quechua y el azteca, que habían llegado a un grado avanzado de organización social, retrogradaron, bajo
el régimen colonial, a la condición de dispersas tribus agrícolas. Lo que en las comunidades indígenas del
Perú subsiste de elementos de civilización es, sobre todo, lo que sobrevive de la antigua organización
autóctona. En el agro feudalizado, la civilización blanca no ha creado focos de vida urbana, no ha
significado siempre siquiera industrialización y maquinismo: en el latifundio serrano, con excepción de
ciertas estancias ganaderas, el dominio del blanco no representa ni aun tecnológicamente ningún
progreso respecto de la cultura aborigen.
Llamamos problema indígena a la explotación feudal de los nativos en la gran propiedad agraria.
El indio, en el noventa por ciento de los casos, no es un proletario sino un siervo. El capitalismo, como
sistema económico y político, se manifiesta incapaz, en la América Latina, de edificación de una
economía emancipada de las taras feudales. El prejuicio de la inferioridad de la raza indígena le consiente
una explotación máxima de los trabajos de esta raza; y no está dispuesto a renunciar a esta ventaja, de
la que tantos provechos obtiene. En la agricultura, el establecimiento del salario, la adopción de la
máquina, no borran el carácter feudal de la gran propiedad. Perfeccionan, simplemente, el sistema de
explotación de la tierra y de las masas campesinas. Buena parte de nuestros burgueses y «gamonales»
sostienen calurosamente la tesis de la inferioridad del indio: el problema indígena es, a su juicio, un
problema étnico cuya solución depende del cruzamiento de la raza indígena con razas superiores
extranjeras. La subsistencia de una economía de bases feudales se presenta, empero, en inconciliable
oposición con un movimiento inmigratorio suficiente para producir esa transformación por el
cruzamiento. Los salarios que se pagan en las haciendas de la costa y de la sierra (cuando en estas últimas
se adopta el salario) descartan la posibilidad de emplear inmigrantes europeos en la agricultura. Los
inmigrantes campesinos no se avendrían jamás a trabajar en las condiciones de los indios; sólo se les
podría traer haciéndolos pequeños propietarios. El indio no ha podido ser nunca reemplazado en las
faenas agrícolas de las haciendas costeñas sino con el esclavo negro o el coolí chino. Los planes de
colonización con inmigrantes europeos tienen, por ahora, como campo exclusivo, la región boscosa del
Oriente, conocida con el nombre de Montaña. La tesis de que el problema indígena es un problema
étnico no merece siquiera ser discutida; pero conviene anotar hasta qué punto la solución que propone
está en desacuerdo con los intereses y las posibilidades de la burguesía y del gamonalismo, en cuyo seno
encuentra sus adherentes. (José Carlos Mariátegui, Tesis Ideológicas. El problema de las razas en
América Latina, en La tarea americana, Prometeo libros-Clacso, 2010, pp. 68-69).

Actividad 3: La filosofía política en nuestras conversaciones cotidianas.
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes reconozcan algunas de las principales perspectivas
de la filosofía política y apliquen los argumentos que derivan de ellas en debates contingentes.
OA 1
Formular preguntas e hipótesis acerca de un problema político a partir de la lectura de textos
filosóficos fundamentales, considerando diversas perspectivas y métodos propios de la disciplina.
OA 6
Distinguir argumentos válidos o falaces, a fin de comparar razonamientos filosóficos relativos al poder y
la política desde diversas corrientes de pensamiento filosófico y posicionarse de modo consistente
frente a ellos.
OA b
ACTITUDES
- Pensar con autorreflexión y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando capacidades,
fortalezas y aspectos por mejorar.
DURACIÓN:
RECONOCIENDO LAS PRINCIPALES CORRIENTES DE LA FILOSOFÍA POLÍTICA

El docente introduce la actividad comentando alguna noticia contingente que suscite debates vinculados
con los temas que se estudiarán en los textos. Por ejemplo, los debates relacionados con proyectos de
ley que propongan aumentar los impuestos a las empresas.
Los estudiantes leen de forma grupal un texto argumentativo en el cual se defienda alguna de las
principales perspectivas filosóficas que han sido propuestas en la historia para reflexionar sobre los
fenómenos políticos (liberalismo, marxismo, republicanismo, comunitarismo, feminismo y
neoliberalismo). Por ejemplo, un texto clásico que defienda un punto esencial del liberalismo político o
del socialismo en alguna de sus formas (ver ítem “Recursos y sitios web).

Para guiar la actividad de lectura, se solicita a los alumnos que respondan a las siguientes preguntas y
las expongan por escrito:
- ¿Cuál es la tesis planteada? Explique su significado.
- ¿Qué argumentos sostienen la tesis?
- ¿Qué supuestos están implicados en la tesis y/o argumentos planteados?
- ¿De qué manera las ideas del texto tienen relación con algunos problemas sociales o económicos
actuales?
El docente escoge a un integrante de cada grupo para que exponga en voz alta las respuestas.
El profesor estimula un debate en torno a las ideas que los alumnos han expuesto sobre el texto
analizado. Para ello, puede plantear las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son los bienes humanos que En esta parte, es importante que el docente haga aparecer los
supuestos conceptuales implícitos que, de una u otra manera,
toda sociedad política debiera garantizar sostienen la argumentación. Por otro lado, conviene que se refiera
a las personas que la componen? a las posturas intermedias. Por ejemplo, si el texto escogido
defiende ideas que cuya perspectiva cae dentro de alguna clase de
- ¿Considera, teniendo en cuenta los socialismo, el profesor se puede referir a ideas propias del
mismos argumentos utilizados en el comunitarismo. Igualmente, si el texto se sitúa en una perspectiva
que pueda clasificarse dentro del liberalismo en su orientación
texto, que se pueda concebir alguna
más clásica, se puede referir al liberalismo de un autor como John
postura distinta que resuelva los mismos Rawls. El objetivo de lo anterior es que se aproveche la
problemas? oportunidad de integrar distintas posturas sin que, para ello, sea
necesario el examen de un gran número de textos.
Aprovechando las intervenciones de los estudiantes, el docente aclara conceptos fundamentales e

integra de manera sintética los distintos elementos conceptuales que vayan apareciendo.
RECONOCIENDO LAS PRINCIPALES CORRIENTES DE LA FILOSOFÍA POLÍTICA

Los alumnos analizan un nuevo texto que argumente una postura contraria a la revisada anteriormente.
Para guiar la actividad de lectura, se les solicita que respondan a las siguientes preguntas y las expongan
por escrito:
- ¿Cuáles son los aspectos más importantes que permiten diferenciar el texto leído del que fue leído
en la primera etapa?
- ¿De qué manera las ideas del texto tienen relación con algunos problemas sociales o económicos
actuales?

El docente escoge a un integrante Es importante que el docente escoja un texto en el que sea visible que se
de cada grupo para que exponga en defiende una tesis contraria a la del primero. Para ello, es conveniente que
voz alta las respuestas. los dos textos escogidos no se sitúen en posturas que puedan clasificarse
como intermedias. Por ejemplo, si en la etapa 1 se utilizó un texto de Adam
Asimismo, estimula un debate en Smith en el que defiende el libre mercado, en la etapa 2 conviene que se
torno a las ideas que los alumnos utilice un texto de Marx o de cualquier autor que defienda ideas que se
opongan a ello. Las posturas intermedias deben ser presentadas a los
han expuesto sobre el texto alumnos por el mismo docente en el momento del diálogo que será
analizado. Para ello, puede plantear estimulado en relación con el texto.
las siguientes preguntas:
- ¿Cuál de los dos textos ofrece una doctrina que, a su juicio, garantiza de mejor manera la obtención
de bienes fundamentales en el seno de una sociedad?
- ¿Considera que, a partir de los argumentos empleados en los dos textos, sea posible proponer
alguna postura intermedia?
Aprovechando las intervenciones de los estudiantes, el docente aclara conceptos fundamentales e
integra de manera sintética los distintos elementos conceptuales que vayan apareciendo. Asimismo,
propone él mismo algunas posturas intermedias importantes de la historia de la filosofía política.
¿QUÉ CARACTERÍSTICAS POSEE UN DIÁLOGO QUE APLICA IDEAS FILOSÓFICAS?
Los alumnos leen individualmente un texto que contenga un diálogo

filosófico. Este diálogo debe contener ideas que puedan ser vinculadas Lengua y Literatura: Discurso
con el tema de las principales corrientes de la filosofía política. Se sugiere argumentativo (4°M, OA 3)
algún extracto de las obras de Platón, dado que en ellas se plantea varias
de las preguntas que, en la historia de Occidente, dieron lugar a las distintas perspectivas políticas
actuales, ya sea para defenderlas, refutarlas o adaptarlas. Por ejemplo, en la República, encontramos un
buen ejemplo de discusión en la que se van forjando las respuestas a un problema gracias a un diálogo
lleno de argumentos, objeciones, malentendidos y redefiniciones. Un ejemplo sugerido es el Libro I,
capítulos XII-XV (Ril, Santiago de Chile, 2017, pp. 55-64), en el que se discute sobre el concepto de justicia
social.
Se solicita a los estudiantes que presenten en un documento escrito que contenga lo siguiente:
1) Identificación de cómo el tema discutido en el texto se vincula con los problemas estudiados en
las dos primeras etapas.
2) Identificación de la tesis defendida en el diálogo y los argumentos utilizados
3) Reconocimiento de las distintas etapas de la argumentación suscitadas por las preguntas que uno
de los interlocutores dirige al personaje que defiende las ideas del autor del texto (por ejemplo,
Sócrates)

Para guiar este trabajo, se sugiere que el docente les proponga las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la pregunta central que pretende responder el texto?

La importancia de esta segunda
- ¿Cuál es su relación con las preguntas que buscan responder etapa es que los estudiantes podrán
los textos estudiados en las etapas 1 y 2? reconocer las distintas etapas por las
que puede pasar un diálogo
- ¿Cuál es la tesis y los argumentos que emplea?
filosófico y replicarlas cuando lo
- ¿De qué manera las preguntas de los interlocutores del diálogo tengan que elaborar ellos mismos.
obligan al personaje principal a definir los términos que
emplea?
- ¿De qué manera las objeciones o preguntas de los interlocutores obligan al personaje principal a
reformular su tesis o sus argumentos?
- ¿De qué manera las objeciones de los interlocutores obligan al personaje a presentar argumentos
adicionales?
ELABORACIÓN DE UN CÓMIC FILOSÓFICO

El docente pide a los mismos grupos de las etapas 1 y 2 que
elaboren un cómic en el cual se despliegue un diálogo filosófico Un cómic es una secuencia de viñetas que
narran una historia. La viñeta es un
suscitado por alguna situación concreta. Por ejemplo, si la recuadro que contiene un suceso que
situación concreta es el precio elevado de las prestaciones de forma parte de una historia mayor en
salud, el cómic puede comenzar narrando la situación de una formato de dibujo. Los dibujos de cada
viñeta contienen también los diálogos y las
persona que está enferma y no tiene el dinero para pagar una
interacciones entre los personajes.
prestación que le devolverá su salud, lo que suscita una
discusión filosófica entre personas que observaron lo ocurrido.
Esta última etapa de la actividad se divide en tres partes que serán presentadas a continuación.
A. Recuento de las ideas estudiadas y escoger cuáles se utilizarán

A partir de los textos leídos y comentados en las primeras etapas, cada grupo
Relaciones
elabora una lista con las ideas más importantes que se exponen en dichos textos interdisciplinarias:
y anotan los problemas políticos que intentan resolver. No es necesario que Artes Visuales: Dibujo
utilicen únicamente las ideas que aparecen en los textos. También pueden (OA 2)
incluir las ideas que surgieron en los procesos de discusión guiada por el
profesor.
Se recomienda que cada grupo busque en los textos algunos extractos representativos de esas ideas que
eventualmente puedan utilizar en el cómic previa modificación.

Luego de discutir, cada grupo escoge alguna postura que quisieran defender a través del diálogo
desplegado en el cómic que más tarde elaborarán. Por ejemplo, si en los textos, se aborda la cuestión
del rol del Estado en la economía, podrían
El objetivo de esta parte es que los grupos definan el esqueleto de
escoger la cuestión concreta de la los argumentos, objeciones, contraargumentos y definiciones a
conveniencia o inconveniencia de que el partir de los cuales elaborarán su cómic. Es importante que sepan
definir alguna tesis que, por medio del diálogo que aparecerá en
Estado regule los precios. Frente al tema, este, se intentará defender. También es importante que definan
definen con precisión la postura que alguna tesis contraria que permita el debate de ideas que dicho
diálogo presupone. La razón de esto último es que debe evitarse la
quisieran defender y, sirviéndose de la elaboración de un diálogo en el que solo haya una parte que
lista de ideas elaboradas y de los extractos defienda su postura sin una real contraparte. Por ejemplo, debe
representativos, definen argumentos y evitarse que, dentro del cómic, haya solo un personaje que
defienda una tesis frente a la cual los demás personajes se limitan
objeciones. A partir de las objeciones, a asentir.
definen posibles contraargumentos que
las neutralicen.
B. Elaboración del cómic

Cada grupo inventa una conversación entre distintos personajes que vayan desplegando la estructura
de los argumentos, objeciones y contraargumentos concebida en d.1. En el proceso del diálogo, es
necesario que vaya apareciendo la conveniencia de adoptar una postura política determinada frente a
algún problema concreto. Es importante que los estudiantes imaginen alguna situación conflictiva que
invite a debatir a partir de los supuestos básicos de algunas de las corrientes relevantes del pensamiento
político. Todo debe quedar ilustrado en el cómic por medio de los dibujos y las conversaciones de los
personajes.
Los grupos dejan el cómic en un lugar común de la sala para que todos tengan acceso a ellos y los puedan
revisar. El docente escoge la manera de hacerlo (por ejemplo: se pegan en las paredes, se dejan en un
revistero, etc.). Otra posibilidad es que los grupos se intercambien los cómics.
Se deja un tiempo para que todos los estudiantes revisen todos los cómics.
El docente da un espacio para que los distintos grupos hagan preguntas y comentarios sobre los cómics
de los demás grupos.

formativamente:
- Compara distintos razonamientos filosóficos desarrollados en textos de filosofía política.
- Reflexiona sobre fenómenos políticos presentes en su contexto, a partir del análisis de textos
filosóficos.
- Analiza los supuestos, conceptos y métodos presentes en textos filosóficos y no filosóficos
pertenecientes a distintas corrientes de pensamiento político.
Después de la lectura de cada texto de las etapas 1 y 2, en el momento de la discusión, el docente debe
procurar servirse de los comentarios de los estudiantes para complementar lo dicho en los textos. Esto

es, debe intentar que aparezcan sus supuestos implícitos, ideas complementarias o posturas de otros
autores. Estas últimas pueden ser un recurso tanto para matizar las ideas del texto leído y discutido
como para darles un apoyo suplementario.
Durante la discusión de las primeras etapas, el docente debe procurar que esta no se mantenga en un
nivel puramente teórico. Por ello, es necesario que dé ejemplos de la vida real que vuelvan visible la
aplicación concreta de las ideas de los textos.
La elaboración del cómic no tiene como objetivo principal que los alumnos ejerzan las habilidades de
dibujo. Por ello, debe pedirles alumnos que enfoquen la mayor parte de su tiempo a desarrollar un
diálogo filosófico.
El propósito del cómic es que un conjunto de argumentos y contraargumentos estudiados en un nivel
teórico sean aplicados a una discusión cotidiana. Por ende, el docente debe insistir en el hecho de que
piensen una situación imaginaria concreta en la que tales ideas tengan una aplicación.
El docente puede pedir a los estudiantes que voten para escoger el mejor cómic.
En caso de que lo estime pertinente, el docente podría eliminar la tercera etapa para sumar más horas
para la elaboración del cómic. En este caso, es conveniente que, en reemplazo de esto, analicen un
ejemplo de cómic filosófico. Por ejemplo, el cómic francés Filocomix, que tiene traducciones al español.
De hacer esta actividad, el profesor escoge algún número de un cómic que trate algún tema afín y todo
el curso lo lee en conjunto. En la medida en que se vaya leyendo el texto, se solicita a los estudiantes: 1)
que identifiquen las distintas posturas defendidas por los personajes y los argumentos utilizados para
sustentarlas; 2) los cambios de postura de los personajes gracias a la aparición de un nuevo argumento,
la explicitación de una definición de un término ambiguo; 3) las situaciones que se producen que puedan
eventualmente hacer cambiar de postura a los personajes; 4) la postura final que parece ser defendida
en el cómic y los argumentos decisivos que la sustentan.

Extractos sugeridos para etapas 1 y 2 de la actividad:
Texto 1
Adam Smith (1723 – 1790, Escocia)
Filósofo y economista escocés cuyo pensamiento sienta las bases del capitalismo moderno y sigue inspirando a
defensores del libre mercado. Según el autor, la clave del bienestar social y la extensión de los mercados está en el
crecimiento económico que se potencia a través de la división del trabajo y la libre competencia.
“Con respecto al derroche, el principio que impulsa a gastar es la pasión por el placer presente, que
aunque resulta a veces violenta y muy difícil de contener, es por lo general sólo momentánea y ocasional.
Pero el principio que anima al ahorro es el deseo de mejorar nuestra condición, un deseo generalmente
calmo y desapasionado que nos acompaña desde la cuna y no nos abandona hasta la tumba. En todo el
intervalo que separa esos dos momentos, es probable que no haya un sólo instante en que las personas
se encuentren tan perfecta y plenamente satisfechas con su situación que no abriguen deseo alguno de
cambio o mejora de ninguna clase. El medio a través del cual la mayoría de la gente aspira a mejorar su
condición es el aumento de su fortuna. Se trata de una fórmula vulgar y evidente; y la forma en que más
verosímilmente pueden incrementar su fortuna es ahorrar y acumular una parte de lo que obtengan,
sea de forma regular y anual, o sea en algunas ocasiones extraordinarias. Aunque el principio del gasto

prevalece en casi todos los hombres alguna vez, y en algunos hombres siempre, en la mayoría de ellos,
tomando el promedio de todo el transcurso de su vida, el principio de frugalidad no sólo parece
prevalecer sino predominar de manera aplastante. En lo que hace a la mala administración, el número
de empresas prudentes y triunfantes es en todas partes muy superior al de empresas imprudentes y
malogradas. A pesar de todas nuestras quejas sobre la frecuencia de las quiebras, los infelices que
padecen esta desgracia son una parte insignificante del total de quienes se dedican al comercio y otros
negocios; acaso no representen más del uno por mil. La bancarrota acaso sea la calamidad más
devastadora y humillante que pueda ocurrirle a una persona inocente. La mayor parte de la gente, en
consecuencia, es lo suficientemente cuidadosa como para eludirla. Es verdad que algunos no lo logran,
así como otros no escapan de la horca.
Las grandes naciones nunca se empobrecen por el despilfarro y la mala administración del sector
privado, aunque a veces sí por el derroche y la mala gestión del sector público. Todo o casi todo el ingreso
público en la mayoría de los países se dedica a mantener trabajadores improductivos. Así son los que
componen una corte espléndida, un amplio cuerpo eclesiástico, grandes flotas y ejércitos que nada
producen en tiempos de paz, y que en tiempos de guerra nada consiguen que pueda compensar el coste
de mantenerlos, ni siquiera mientras dura la guerra. Como esa gente no produce nada, vive sólo del
producto del trabajo de otras personas. Si se multiplican en un número innecesario, puede que en un
año concreto consuman una cuota tan abultada de ese producto que no dejen lo suficiente para
mantener a los trabajadores productivos que deben reproducirlo el año siguiente. El producto del año
siguiente, en tal caso, será inferior al del año anterior, y si el mismo desorden prosigue, el del tercer año
será inferior al del segundo. Esos brazos improductivos, que deberían ser sostenidos sólo por una parte
del excedente del ingreso del pueblo, pueden llegar a consumir una parte enorme del ingreso total, y
obligar así a un número tan grande a liquidar sus capitales, a reducir los fondos destinados al
mantenimiento del trabajo productivo, que toda la frugalidad y sobriedad de los individuos no sea capaz
de compensar el despilfarro y degradación de la producción ocasionados por este forzado y violento
saqueo del capital.
Sin embargo, la experiencia demuestra que la frugalidad y la buena administración es, en la
mayoría de los casos, suficiente para compensar no sólo la prodigalidad y el desbarajuste de los
individuos, sino el derroche del Estado. El esfuerzo uniforme, constante e ininterrumpido de cada
persona en mejorar su condición, el principio del que originalmente se derivan tanto la riqueza pública
como la privada, es con frecuencia tan poderoso como para mantener el rumbo natural de las cosas
hacia el progreso, a pesar tanto del despilfarro del gobierno como de los mayores errores de
administración. Actúa igual que ese principio desconocido de la vida animal que frecuentemente
restaura la salud y el vigor del organismo no sólo a pesar de la enfermedad, sino también de las absurdas
recetas del médico.
El valor del producto anual de la tierra y el trabajo de cualquier nación sólo puede ser aumentado
si crece el número de sus trabajadores o la capacidad productivos de los trabajadores productivos que
ya están empleados. Es evidente que el número de sus trabajadores productivos nunca puede ser
incrementado considerablemente si no es como consecuencia de la expansión del capital, o de los
fondos destinados a mantenerlos. La capacidad productiva del mismo número de trabajadores no puede
aumentar sino como resultado de un añadido o mejora en las máquinas e instrumentos que facilitan y
abrevian el trabajo, o de una mejor división y distribución del trabajo. En ambos casos se requiere casi

siempre un capital mayor. Sólo con un capital adicional podrá un empresario cualquiera suministrar a
sus trabajadores una maquinaria más adelantada u organizar mejor la distribución de la actividad entre
ellos. Cuando la tarea a realizar consiste en una serie de partes, el mantener a todas las personas
empleadas constantemente de una forma requiere un capital mucho mayor que cuando cada persona
está ocasionalmente ocupada de cada una de las diversas partes de la tarea. Entonces, cuando
comparamos la situación de un país en dos períodos diferentes y observamos que el producto anual de
su tierra y su trabajo es manifiestamente mayor en el segundo que en el primero, que sus tierras están
mejor cultivadas, sus industrias más numerosas y florecientes y su comercio más extendido, podemos
estar seguros de que su capital debe haber aumentado en el intervalo de los dos períodos, y que se debe
haber añadido al mismo más por la buena administración de algunos que lo que ha sido retirado, sea
por el mal manejo de otros o por el despilfarro del gobierno. Comprobaremos que tal ha sido el caso en
la mayoría de los países en todas las épocas razonablemente ordenadas y pacíficas, incluso en aquellos
que no disfrutaron de los gobiernos más prudentes y parsimoniosos. Para formarnos un juicio correcto,
deberemos comparar el estado de la nación en períodos algo distantes entre sí. El desarrollo es con
frecuencia algo tan gradual que, en períodos próximos, el progreso no sólo es imperceptible, sino que
puede ocurrir que la decadencia de ciertas ramas de la economía o de ciertas zonas del país, algo que
puede ocurrir aunque el país en general atraviese una intensa prosperidad, despierte frecuentemente
la sospecha de que todas las riquezas y las actividades están decayendo.
El producto anual de la tierra y el trabajo de Inglaterra, por ejemplo, es ciertamente mucho
mayor de lo que era hace poco más de un siglo, cuando la restauración de Carlos II. Aunque creo que
pocas personas pondrían esto en duda, fue raro que pasaran cinco años a lo largo de todo este período
sin que se publicara un libro o folleto, escrito con la habilidad suficiente como para causar alguna
impresión en el gobierno, con la pretensión de demostrar que la riqueza de la nación se estaba
hundiendo a pasos agigantados, que el país estaba despoblado, la agricultura olvidada, la industria
languideciente y el comercio estancado. No todas esas publicaciones fueron panfletos partidistas,
desdichados productos de la falsedad y la venalidad. Muchos de ellos fueron escritos por personas muy
sinceras y muy inteligentes, que sólo escribían lo que pensaban y por ninguna otra razón sino porque así
lo pensaban.
El producto anual de la tierra y el trabajo e Inglaterra, asimismo, fue mayor cuando la
restauración que lo que podemos suponer que era cien años antes, cuando subió al trono la reina Isabel.
Tenemos también razones para estimar que en ese momento el país estaba mucho más desarrollado
que un siglo antes, cuando las disensiones entre las casas de York y Lancaster tocaban a su fin. Incluso
entonces estaba probablemente en mejores condiciones que cuando la conquista normanda, y mejor
durante ésta que en el confuso período de la heptarquía sajona. Y hasta en ese momento tan remoto, el
país se hallaba ciertamente más desarrollado que en tiempos de la invasión de Julio César, cuando sus
habitantes estaban en una situación similar a la de los salvajes de América del Norte.
Sin embargo, en todos esos períodos hubo no sólo abundante derroche privado y público, varias
guerras costosas e innecesarias, intensa desviación del producto anual de la manutención de brazos
productivos hacia la de brazos improductivos, sino que en algunas ocasiones, en la confusión del
conflicto civil, se produjo una liquidación y destrucción de capital de tal calibre que cualquiera supondría
que no sólo retrasó la acumulación natural de riquezas, algo que ciertamente ocurrió, sino que dejó al
país al final del período más pobre que al principio. En la etapa más feliz y afortunada de todas, la que

ha transcurrido desde la restauración, ¿cuántas perturbaciones y desgracias han sobrevenido que, de

haber sido previstas, habrían hecho esperar no simplemente el empobrecimiento sino la ruina total del
país? El incendio y la peste de Londres, las dos guerras con Holanda, los desórdenes de la revolución, la
guerra en Irlanda, las cuatro costosas guerras con Francia de 1688, 1702, 1742 y 1756, además de las
dos insurrecciones de 1715 y 1745. Durante las cuatro guerras con Francia, la nación se endeudó en más
de ciento cuarenta y cinco millones, además de todos los gastos anuales extraordinarios que
ocasionaron, con lo que el total no puede ser estimado en menos de doscientos millones. Igualmente
grande es la sección del producto anual de la tierra y el trabajo del país que ha sido, en distintos
momentos desde la revolución, empleada en sostener un número extraordinario de trabajadores
improductivos. Pero si esas guerras no hubiesen forzado a un capital tan grande en esa dirección, la
mayoría del mismo habría sido naturalmente invertida en la manutención de brazos productivos, cuyo
trabajo habría repuesto con un beneficio todo el valor de su consumo. El valor del producto anual de la
tierra y el trabajo del país habría sido por ello incrementado notablemente en cada año, y el aumento
de cada año habría aumentado todavía más el del año siguiente. Se habría construido más casas,
roturado más tierras, y las que se hubiese roturado antes habrían sido mejor cultivadas, se habría
establecido más industrias, y las ya instaladas habrían progresado más; y no es fácil conjeturar el nivel al
que podrían haber llegado en la actualidad la riqueza y el ingreso reales del país. Aunque el derroche del
gobierno indudablemente retrasó el desarrollo natural de Inglaterra hacia la riqueza y el progreso, no
fue capaz de detenerlo. El producto anual de su tierra y su trabajo es evidentemente muy superior hoy
que en la restauración o la revolución. Por lo tanto, el capital invertido anualmente en el cultivo de esa
tierra y el mantenimiento de ese trabajo debe ser también muy superior. Frente a todas las exacciones
del Estado, este capital ha sido silenciosa y paulatinamente acumulado por la frugalidad privada y el
buen comportamiento de los individuos, por su esfuerzo universal, continuo e ininterrumpido en
mejorar su propia condición. Este esfuerzo, protegido por la ley y que gracias a la libertad se ha ejercitado
de la manera más provechosa, es lo que ha sostenido el desarrollo de Inglaterra hacia la riqueza y el
progreso en casi todos los tiempos pasados, y es de esperar que lo siga haciendo en el futuro. Y así como
Inglaterra nunca tuvo la suerte de contar con un gobierno parsimonioso, tampoco ha sido la frugalidad
la virtud característica de sus habitantes. Resulta por ello una grandísima impertinencia y presunción de
reyes y ministros el pretender vigilar la economía privada de los ciudadanos, y restringir sus gastos sea
con leyes suntuarias o prohibiendo la importación de artículos extranjeros de lujo. Ellos son, siempre y
sin ninguna excepción, los máximos dilapidadores de la sociedad. Que vigilen ellos sus gastos, y dejen
confiadamente a los ciudadanos privados que cuiden de los suyos. Si su propio despilfarro no arruina al
Estado, el de sus súbditos jamás lo hará.
Así como la frugalidad aumenta el capital público y el dispendio lo disminuye, la conducta de
aquellos cuyo gasto coincide con su ingreso, al no acumularlo pero tampoco liquidarlo, ni lo aumenta ni
lo disminuye. Sin embargo, algunas clases de gasto parecen contribuir más a la riqueza pública que
otras”. (Adam Smith, La riqueza de las naciones, Alianza, 2016, pp. 438-444).

Texto 2
Karl Marx (1818 – 1883, Alemania)
Filósofo y economista alemán cuyo pensamiento sienta las bases del marxismo y contribuyó al nacimiento de la
sociología moderna. Según el autor, todas las sociedades avanzan inevitablemente a través de la dialéctica de la lucha
de clases. Afirma que el capitalismo y sus mecanismos de división del trabajo, en tanto benefician exclusivamente a los
dueños de los medios de producción, será reemplazado por un nuevo sistema a cargo del proletariado.
“La burguesía no puede existir si no es revolucionando incesantemente los instrumentos de la

producción, que tanto vale decir el sistema todo de la producción, y con él todo el régimen social. Lo
contrario de cuantas clases sociales la precedieron, que tenían todas por condición primaria de vida la
intangibilidad del régimen de producción vigente. La época de la burguesía se caracteriza y distingue de
todas las demás por el constante y agitado desplazamiento de la producción, por la conmoción
ininterrumpida de todas las relaciones sociales, por una inquietud y una dinámica incesantes. Las
relaciones inconmovibles y mohosas del pasado, con todo su séquito de ideas y creencias viejas y
venerables, se derrumban, y las nuevas envejecen antes de echar raíces. Todo lo que se creía
permanente y perenne se esfuma, lo santo es profanado, y, al fin, el hombre se ve constreñido, por la
fuerza de las cosas, a contemplar con mirada fría su vida y sus relaciones con los demás.
La necesidad de encontrar mercados espolea a la burguesía de una punta a otra del planeta. Por
todas partes anida, en todas partes construye, por doquier establece relaciones. La burguesía, al explotar
el mercado mundial, da a la producción y al consumo de todos los países un sello cosmopolita. Entre los
lamentos de los reaccionarios, destruye los cimientos nacionales de la industria. Las viejas industrias
nacionales se vienen a tierra, arrolladas por otras nuevas, cuya instauración es problema vital para todas
las naciones civilizadas; por industrias que ya no transforman como antes las materias primas del país,
sino las traídas de los climas más lejanos y cuyos productos encuentran salida no sólo dentro de las
fronteras, sino en todas las partes del mundo. Brotan necesidades nuevas que ya no bastan a satisfacer,
como en otro tiempo, los frutos del país, sino que reclaman para su satisfacción los productos de tierras
remotas. Ya no reina aquel mercado local y nacional que se bastaba a sí mismo y donde no entraba nada
de fuera; ahora, la red del comercio es universal y en ella entran, unidas por vínculos de
interdependencia, todas las naciones. Y lo que acontece con la producción material, acontece también
con la del espíritu. Los productos espirituales de las diferentes naciones vienen a formar un acervo
común. Las limitaciones y peculiaridades del carácter nacional van pasando a segundo plano, y las
literaturas locales y nacionales confluyen todas en una literatura universal.
La burguesía, con el rápido perfeccionamiento de todos los medios de producción, con las
facilidades increíbles de su red de comunicaciones, lleva la civilización hasta a las naciones más salvajes.
El bajo precio de sus mercancías es la artillería pesada con la que derrumba todas las murallas de la
China, con la que obliga a capitular a las tribus bárbaras más ariscas en su odio contra el extranjero.
Obliga a todas las naciones a abrazar el régimen de producción de la burguesía o perecer; las obliga a
implantar en su propio seno la llamada civilización, es decir, a hacerse burguesas. Crea un mundo hecho
a su imagen y semejanza.
La burguesía somete el campo al imperio de la ciudad. Crea ciudades enormes, intensifica la
población urbana en una fuerte proporción respecto de la campesina y arranca a una parte considerable
de la gente del campo al cretinismo de la vida rural. Y del mismo modo que somete el campo a la ciudad,

somete los pueblos bárbaros y semibárbaros a las naciones civilizadas, los pueblos campesinos a los
pueblos burgueses, el Oriente al Occidente.
La burguesía va aglutinando cada vez más los medios de producción, la propiedad y los
habitantes del país. Aglomera la población, centraliza los medios de producción y concentra en manos
de unos cuantos la propiedad. Este proceso tenía que conducir, por fuerza lógica, a un régimen de
centralización política. Territorios antes independientes, apenas aliados, con intereses distintos,
distintas leyes, gobiernos autónomos y líneas aduaneras propias, se asocian y refunden en una nación
única, bajo un Gobierno, una ley, un interés nacional de clase y una sola línea aduanera.
En el siglo corto que lleva de existencia como clase soberana, la burguesía ha creado energías
productivas mucho más grandiosas y colosales que todas las pasadas generaciones juntas. Basta pensar
en el sometimiento de las fuerzas naturales por la mano del hombre, en la maquinaria, en la aplicación
de la química a la industria y la agricultura, en la navegación de vapor, en los ferrocarriles, en el telégrafo
eléctrico, en la roturación de continentes enteros, en los ríos abiertos a la navegación, en los nuevos
pueblos que brotaron de la tierra como por ensalmo... ¿Quién, en los pasados siglos, pudo sospechar
siquiera que, en el regazo de la sociedad fecundada por el trabajo del hombre, yaciesen soterradas
tantas y tales energías y elementos de producción?
Hemos visto que los medios de producción y de transporte sobre los cuales se desarrolló la
burguesía brotaron en el seno de la sociedad feudal. Cuando estos medios de transporte y de producción
alcanzaron una determinada fase en su desarrollo, resultó que las condiciones en que la sociedad feudal
producía y comerciaba, la organización feudal de la agricultura y la manufactura, en una palabra, el
régimen feudal de la propiedad, no correspondían ya al estado progresivo de las fuerzas productivas.
Obstruían la producción en vez de fomentarla. Se habían convertido en otras tantas trabas para su
desenvolvimiento. Era menester hacerlas saltar, y saltaron.
Vino a ocupar su puesto la libre concurrencia, con la constitución política y social a ella adecuada,
en la que se revelaba ya la hegemonía económica y política de la clase burguesa.
Pues bien: ante nuestros ojos se desarrolla hoy un espectáculo semejante. Las condiciones de
producción y de cambio de la burguesía, el régimen burgués de la propiedad, la moderna sociedad
burguesa, que ha sabido hacer brotar como por encanto tan fabulosos medios de producción y de
transporte, recuerda al brujo impotente para dominar los espíritus subterráneos que conjuró. Desde
hace varias décadas, la historia de la industria y del comercio no es más que la historia de las modernas
fuerzas productivas que se rebelan contra el régimen vigente de producción, contra el régimen de la
propiedad, donde residen las condiciones de vida y de predominio político de la burguesía. Basta
mencionar las crisis comerciales, cuya periódica reiteración supone un peligro cada vez mayor para la
existencia de la sociedad burguesa toda. Las crisis comerciales, además de destruir una gran parte de los
productos elaborados, aniquilan una parte considerable de las fuerzas productivas existentes. En esas
crisis se desata una epidemia social que a cualquiera de las épocas anteriores hubiera parecido absurda
e inconcebible: la epidemia de la superproducción. La sociedad se ve retrotraída repentinamente a un
estado de barbarie momentánea; se diría que una plaga de hambre o una gran guerra aniquiladora la
han dejado esquilmado, sin recursos para subsistir; la industria, el comercio están a punto de perecer.
¿Y todo por qué? Porque la sociedad posee demasiada civilización, demasiados recursos, demasiada
industria, demasiado comercio. Las fuerzas productivas de que dispone no sirven ya para fomentar el
régimen burgués de la propiedad; son ya demasiado poderosas para servir a este régimen, que embaraza

su desarrollo. Y tan pronto como logran vencer este obstáculo, siembran el desorden en la sociedad
burguesa, amenazan dar al traste con el régimen burgués de la propiedad. Las condiciones sociales
burguesas resultan ya demasiado angostas para abarcar la riqueza por ellas engendrada. ¿Cómo se
sobrepone a las crisis la burguesía? De dos maneras: destruyendo violentamente una gran masa de
fuerzas productivas y conquistándose nuevos mercados, a la par que procurando explotar más
concienzudamente los mercados antiguos. Es decir, que remedia unas crisis preparando otras más
extensas e imponentes y mutilando los medios de que dispone para precaverlas.
Las armas con que la burguesía derribó al feudalismo se vuelven ahora contra ella.
Y la burguesía no sólo forja las armas que han de darle la muerte, sino que, además, pone en pie
a los hombres llamados a manejarlas: estos hombres son los obreros, los proletarios.
En la misma proporción en que se desarrolla la burguesía, es decir, el capital, desarróllase
también el proletariado, esa clase obrera moderna que sólo puede vivir encontrando trabajo y que sólo
encuentra trabajo en la medida en que éste alimenta a incremento el capital. El obrero, obligado a
venderse a trozos, es una mercancía como otra cualquiera, sujeta, por tanto, a todos los cambios y
modalidades de la concurrencia, a todas las fluctuaciones del mercado.
La extensión de la maquinaria y la división del trabajo quitan a éste, en el régimen proletario
actual, todo carácter autónomo, toda libre iniciativa y todo encanto para el obrero. El trabajador se
convierte en un simple resorte de la máquina, del que sólo se exige una operación mecánica, monótona,
de fácil aprendizaje. Por eso, los gastos que supone un obrero se reducen, sobre poco más o menos, al
mínimo de lo que necesita para vivir y para perpetuar su raza. Y ya se sabe que el precio de una
mercancía, y como una de tantas, el trabajo equivale a su coste de producción. Cuanto más repelente
es el trabajo, tanto más disminuye el salario pagado al obrero. Más aún: cuanto más aumentan la
maquinaria y la división del trabajo, tanto más aumenta también éste, bien porque se alargue la jornada,
bien porque se intensifique el rendimiento exigido, se acelere la marcha de las máquinas, etc.”. (Karl
Marx y Friedrich Engels, Manifiesto del partido comunista, Fundación de Investigaciones Marxistas,
Madrid, 2013, trad. Wenceslao Roces, pp. 54-59)

Actividad 4: ¿Por qué tengo estas ideas políticas?
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes apliquen los conocimientos y habilidades de
razonamiento crítico adquiridos en las actividades anteriores, evaluando el grado de racionalidad de sus
propias ideas políticas, sirviéndose del método filosófico.
OA 1
OA 6
frente a ellos.
OA a
posibles.
ACTITUDES
- Pensar con autorreflexión y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
- Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de
DURACIÓN:
LECTURA, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE UN TEXTO

Para comenzar la actividad, el docente comenta alguna noticia contingente o alguna polémica de las
redes sociales donde se pueda apreciar un ejemplo de las posibles consecuencias negativas de la mala
disposición a argumentar o debatir ideas políticas. Por ejemplo, se puede mostrar a los estudiantes
alguna columna reciente publicada por un sitio de noticias de Internet y la gran cantidad de insultos que
la siguen. Con ello, se ofrece un ejemplo concreto de una discusión que en la que no se logra ningún
acuerdo a causa de la mala disposición a debatir y argumentar de las personas que participan en él.
Los alumnos leen individualmente un texto breve en el cual se critica la postura de aquellas personas
que defienden dogmáticamente sus ideas políticas sin ofrecer razones. Se sugiere un pasaje del Leviatán
de Thomas Hobbes (ver Recursos y sitios web). El docente les pide que respondan las siguientes
preguntas acerca del texto leído:

- ¿Cuál es el problema al que se refiere el texto?

- ¿Qué propone el autor para responder al problema planteado?
- ¿Qué argumentos emplea el autor para sustentar su propuesta?
Se solicita a los estudiantes que relacionen lo dicho por el autor con alguna situación que conozcan de
la actualidad contingente en la que consideren que posturas políticas demasiado rígidas impiden avanzar
en la solución de problemas. Preguntas sugeridas:
- ¿De qué manera he observado en mi vida que una actitud rígida respecto de las propias creencias
ha afectado negativamente en mi familia o grupos de amigos?
- ¿De qué manera una actitud rígida respecto de las propias creencias afecta negativamente en la vida
política?
- ¿Cómo se manifiesta en la política actual la mala disposición a debatir y argumentar?
El profesor les pide que ofrezcan una reflexión de síntesis a partir de lo realizado anteriormente, en la
que se resalte la importancia del cuestionamiento de nuestras propias ideas. Para ello, les plantea
preguntas como las siguientes:
- ¿Contribuyo o me alejo del común acuerdo?
- ¿Impongo ideas sin escuchar a otros?
- ¿Tiendo a adherir a la mayoría?
- ¿Me dejo convencer frente a buenos argumentos cuando no tengo cómo refutarlos?
El docente puede elaborar él mismo una reflexión, destacando algunos de los puntos más importantes
que han surgido de la lectura y de la discusión. De utilizar el texto propuesto, se sugiere que se refiera a
la compleja situación de guerra civil de Inglaterra en el tiempo en que la obra fue escrita e interrogar a
los estudiantes sobre la posible relación entre dicha situación y el dogmatismo político.
¿QUIÉN TIENE LA RAZÓN?

El docente escoge varias frases de filósofos que expresen una opinión
polémica (al menos 4). Se sugiere que no se indique a los alumnos quién Lengua y literatura: Discurso
es el autor de cada frase. Es recomendable que cada frase sea proyectada argumentativo (4°M, OA 3)
frente al curso, pero, dependiendo de los medios con que se disponga, el
docente decidirá cómo hacer que cada uno tenga las frases al frente durante la actividad. Lo esencial de
esta etapa es que el docente lee, una por una, las frases polémicas y pide a los estudiantes que den su
opinión sobre lo que estas defienden. El profesor les da la palabra, estimulándolos a que, cuando
expresen su opinión, ofrezcan argumentos y no se queden en una mera reacción emocional. Es
altamente deseable que se genere una discusión entre los mismos estudiantes a propósito de las
opiniones que expresan sobre las frases polémicas.

El docente indica quién es el autor, expone el significado de la frase Esta etapa busca generar una
y lo pone en contexto dentro de la obra en que aparece. El propósito tensión o perplejidad en el
de esto es que, independientemente de las opiniones que los estudiante, ante el hecho de que lo
que al principio podía parecer obvio
estudiantes hayan adoptado en relación con la frase, conozcan el para él, deje de serlo al escuchar las
trasfondo que tiene y las razones que la vuelven válida. razones que apoyan las ideas que
previamente no compartía. El
objetivo de esto último es que
El profesor repite lo anterior con cada frase. Lo más recomendable
reconozcan la importancia de ir más
es que se trabaje con pares de frases contrarias para que se pongan allá de las impresiones iniciales para
en confrontación las ideas contrarias de dos autores y los desarrollar un pensamiento más
crítico y abierto al debate.
estudiantes reconozcan las razones que las vuelven admisibles.
¿CÓMO SUSTENTO MIS PROPIAS CREENCIAS?

En esta última etapa, los alumnos evalúan críticamente sus propias ideas, del mismo modo que lo
hicieron con las ideas de otros en la etapa precedente. Se sugiere que el docente comience la actividad
interrogándolos acerca de lo que han aprendido en las etapas 1 y 2 de esta actividad. Para motivarlos,
se pueden hacer preguntas como estas:
- ¿Por qué es necesario que las ideas políticas que hemos adoptado se encuentren racionalmente
fundadas y no respondan únicamente a la emoción?
- ¿Conviene confrontar los argumentos que apoyan las ideas políticas contrarias?
- ¿Puedo cambiar mis ideas acerca de algún problema político particular?
- ¿Hay algún tema debatido en la etapa 2 en el que la confrontación de ideas contrarias me haya
hecho modificar o matizar mi opinión acerca de algo?
El docente puede guiar el diálogo que surja de las preguntas precedentes con la siguiente pregunta:
- ¿Soy lo suficientemente crítico con mis propias convicciones políticas?
El profesor les pide que individualmente piensen en, al menos, tres creencias políticas que posean y que
las anoten en un papel. Estas creencias no deben ser visiones políticas generales, sino respuestas a
problemas políticos contingentes. Además, es importante que puedan ser formuladas en una afirmación.
Por ejemplo: “Creo que debiera aumentar el apoyo estatal a la actividad deportiva del país”.
El profesor les pide que relacionen dichas creencias políticas con alguno de los temas estudiados en la
unidad. Deben justificar con una breve explicación por qué creen que se vincula con ese tema.
Una vez que hayan escogido tres creencias políticas y las hayan vinculado con alguno de los temas
estudiados en la unidad, deben:
- Identificar los supuestos filosóficos que se encuentran implícitos en tales creencias y explicarlos.
¿Qué ideales sociales hay detrás de esas creencias? ¿Qué visión de sociedad tengo para adoptarlas?
- Buscar las razones o motivos que los hacen creer en ellas.
- Evaluar las razones por las que sostienen esas creencias, indicando si les parecen o no suficientes
como argumentos. Aquí es importante que el estudiante distinga aquellas creencias que adopta
sustentándolas en razones auténticas de aquellas que admite sin fundamentos. Pueden intentar

responder a la siguiente pregunta: ¿Tengo realmente razones bien fundadas para tener estas
convicciones?
A continuación, el profesor puede reunir a los alumnos en grupos para que intercambien sus opiniones
sobre lo que han hecho. Esto permitirá enriquecer el proceso de autoevaluación de cada uno. Para ello,
convendría utilizar una rúbrica como la que se propone:
Mal Suficiente Bien Muy bien

Mi postura no está influenciada por la opinión de
otros (familia, amigos, la mayoría, etc.)
Mi postura está basada en lo que considero que es
mejor para todos y no solo en mi propia conveniencia.
Tengo razones que sustentan mi postura.
He considerado argumentos en contra de mi postura
y los he respondido.
Los supuestos implícitos de mis argumentos se
encuentran apoyados en razones y los he adoptado
tras un cuestionamiento previo.
Finalmente, elaboran una argumentación más sólida de las convicciones políticas escogidas. Para ello,
pueden servirse de las ideas que hayan ido juntando en las etapas previas de la actividad. Asimismo,
pueden utilizar los conceptos filosóficos estudiados durante la unidad. Cada alumno elaborará una
argumentación por escrito de, al menos, media plana para cada una de las convicciones escogidas. En
caso de que, durante la actividad, modifiquen alguna de sus opiniones iniciales, deben explicar por qué.
El docente puede permitir el uso de otros medios de conocimiento (como textos complementarios que tengan relación
con sus ideas, estadísticas, datos históricos, etc.) para complementar la argumentación. Para ello, se puede autorizar
el uso de internet o realizar el trabajo en la biblioteca del colegio.

formativamente:
- Cuestiona desde una perspectiva filosófica sus preconceptos y opiniones en el campo de la política.
- Define una postura personal frente a los distintos razonamientos filosóficos analizados en los textos.
Es conveniente que el docente observe que cada estudiante tenga un borrador en el que vaya quedando
registrado el progreso de la actividad.
Conviene que el profesor ayude al alumno a conectar ideas filosóficas más generales con argumentos
más cercanos a las posturas que van a evaluar y defender.
En las primeras dos etapas, el docente puede aprovechar de ocupar otros textos que considere más
pertinentes para los estudiantes.
Respecto de la segunda etapa, se sugiere que se destine una cantidad de tiempo determinado a cada
frase para que los alumnos elaboren su reflexión. Por ejemplo, se les puede pedir que anoten en su

cuaderno qué opinan de cada frase. Es importante que el profesor insista en que, para dar opinar sobre
lo afirmado en la frase, es necesario identificar primero su significado, que cada estudiante debe
expresar con sus propias palabras.
El resultado de toda esta actividad debe presentarse por escrito, ya sea a mano o a computador en
función de los medios con que se cuente en el aula.
No es necesario que la argumentación final para cada postura sea demasiado detallada. Basta con que
el estudiante ofrezca una razón pertinente y bien desarrollada.
El docente decide la manera de evaluar esta actividad.

Extracto sugerido para primera etapa de la actividad:
“Y así como en aritmética los hombres con poca práctica, y hasta los mismos profesores, pueden
equivocarse a menudo y llegar a resultados falsos, lo mismo sucede en cualquier otra materia de
razonamiento. Y hasta los hombres mejor dotados, más atentos y con mayor experiencia pueden
engañarse e inferir conclusiones falsas. La razón misma es siempre una recta razón, lo mismo que la
aritmética es un arte cierto e infalible; pero no es la razón de un hombre, ni la razón de muchos, lo que
hace esa certeza. Y un razonamiento no es correcto simplemente porque muchísimos hombres lo hayan
aprobado unánimemente. Por lo tanto, igual que cuando hay una controversia de un asunto los
participantes deben apelar de común acuerdo, y a fin de descubrir cuál es la recta razón, a la razón de
un árbitro o juez a cuya sentencia habrán de someterse ambas partes si no quieren que la controversia
se resuelva a mojicones o quede sin resolverse por falta de una recta razón naturalmente constituida,
así también debe ser cualquier otro tipo de debate. Y cuando los hombres que se consideran a sí mismos
más sabios que los demás claman y demandan que su propia razón sea el único juez, sin recurrir a nadie
más, y convencidos de que las cosas no deben determinarse por la razón de otros hombres que no sean
ellos mismos, su actitud resulta tan intolerable para la sociedad como la de quien, en un juego de cartas
y una vez que se hubiese declarado el palo, usara como palo, en toda ocasión, aquel del que tuviese en
la mano mayor número de naipes. Porque no están haciendo otra cosa que tomar sus propias pasiones,
conforme éstas van influyéndolos de una manera o de otra, como si fueran la recta razón. Y en sus
controversias revelan su carencia de esa razón, por el modo que la reclaman para sí”. (Thomas Hobbes,
Leviatán, Alianza Editorial, Madrid, 2009, trad. Carlos Mellizo, p. 46)
Extractos sugeridos para la segunda etapa de la actividad:

- “(…) un señor prudente no puede ni debe mantener la palabra dada cuando eso se vuelva en su contra
y hayan desaparecido los motivos que le llevaron a hacer la promesa”. (Maquiavelo, El príncipe).
- “(…) tendré que morir o sufrir cualquier castigo antes que cometer una injusticia”. (Platón, Critón).
- “El apetito de alimentos está limitado en cada persona por la estrecha capacidad del estómago
humano, pero el afán de comodidades y adornos en la casa, el vestido, el mobiliario y el equipo no
parece tener límites ni conocer fronteras”. (Adam Smith, Riqueza de las naciones).
- “Nada es suficiente para quien lo suficiente es poco”. (Epicuro, Sentencias vaticanas)

Actividad de evaluación: Interrogando filosóficamente las opiniones políticas
PROPÓSITO
En esta actividad, los estudiantes deben, individualmente, interrogar filosóficamente dos columnas de
opinión que aborden un tema político contingente para elaborar y defender una postura personal frente
a temas políticos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN

OA 1 - Compara distintos razonamientos filosóficos
Formular preguntas e hipótesis acerca de un desarrollados en textos de filosofía política.
problema político a partir de la lectura de - Construye preguntas e hipótesis filosóficas
textos filosóficos fundamentales, acerca de un problema político significativo
considerando diversas perspectivas y para su vida cotidiana, siguiendo las
métodos propios de la disciplina. características propias de la indagación
OA 6 filosófica.
Distinguir argumentos válidos o falaces, a fin - Analiza los supuestos, conceptos y métodos
de comparar razonamientos filosóficos presentes en textos filosóficos y no filosóficos
relativos al poder y la política desde diversas pertenecientes a distintas corrientes de
corrientes de pensamiento filosófico y pensamiento político.
posicionarse de modo consistente frente a - Defiende una postura personal frente a los
ellos. distintos razonamientos filosóficos analizados
OA a en los textos.
Formular preguntas significativas para su vida
a partir del análisis de conceptos y teorías
filosóficas, poniendo en duda aquello que
aparece como “cierto” o “dado” y
proyectando diversas respuestas posibles.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes
en textos filosóficos, considerando sus
supuestos, conceptos, métodos de
razonamiento e implicancias en la vida
cotidiana.
DURACIÓN:

Esta evaluación individual consiste en analizar dos
Una columna de opinión es un texto escrito publicado
columnas sobre un tema político contingente que
generalmente en un medio de prensa (revista, diario,
defiendan posturas distintas. Los estudiantes tendrán que etc.), cuyo autor ofrece una reflexión personal acerca
leerlas e interrogarlas para encontrar la conexión entre su de algún tema contingente. Las columnas de opinión
contenido y las distintas corrientes y conceptos estudiados son, por lo general, breves y pueden ofrecer el
diagnóstico a un problema, argumentar alguna
en clases. Luego deberán identificar las tesis, argumentos postura, dar cuenta de un problema, etc. No siempre
y supuestos filosóficos de las columnas para, finalmente, tienen una forma estrictamente argumentativa y
hacer una evaluación comparativa de ambas que dé cuenta muchas veces las ideas expresadas se sustentan en
supuestos que el autor espera que el lector acepte
de sus fortalezas y debilidades y determinando qué previamente.
columna es convincente a la luz de su solidez y coherencia
filosófica.
SÍNTESIS DE LA UNIDAD
El docente organiza una clase de síntesis de la unidad. Para ello, formula preguntas que permitan a los
estudiantes activar los aprendizajes desarrollados a lo largo de esta unidad, a fin de distinguir problemas
políticos, conceptos filosóficos y autores que fueron claves.
Se sugiere que el profesor anote en la pizarra las respuestas de los alumnos y, cuando sea necesario, complemente lo que
dicen en busca de mayor precisión y profundidad. El resultado final de esta actividad sería construir un gran mapa
conceptual que los alumnos puedan utilizar para analizar las columnas de opinión.
Una estrategia posible para conducir esta actividad es desarrollar un plan de diálogo que avance
mediante preguntas, de las más sencillas a las más complejas, en lugar de hacer una reconstrucción
cronológica de lo visto en cada clase. Algunas preguntas podrían ser:
- De los problemas políticos vistos en clases, ¿cuáles son a su juicio los más importantes? ¿Por qué?
- ¿Qué dice el sentido común sobre esos problemas políticos?
- ¿Cuáles de los conceptos vistos en clases están relacionados con ese/esos problemas políticos?
- ¿Cómo nos ayudan esos conceptos filosóficos a pensar de manera distinta esos problemas?
- ¿Qué autores han abordado esos temas y usado esos conceptos?
- ¿Cuáles perspectivas filosóficas han abordado esos problemas políticos?
- ¿Qué preguntas filosóficas se puede hacer a esos problemas?
- ¿Con qué métodos filosóficos podríamos reflexionar sobre esos problemas?
- ¿Cómo abordar filosóficamente un problema político? ¿Qué ganamos al hacerlo?
LECTURA Y APROXIMACIÓN FILOSÓFICA

Cada estudiante escoge dos columnas de opinión sobre un tema político de su interés y que haya sido
publicada en las últimas semanas en algún medio de comunicación escrito. Una vez seleccionadas,
deben:
- Leerlas atentamente.
- Relacionarlas con algún(os) de los temas políticos estudiados en la unidad.
- Identificar conceptos filosóficos sobre los que se sustenta la argumentación.

- Formular preguntas que permitan hacer un análisis filosófico de las columnas. Algunas preguntas
que el docente podría mostrar como ejemplos serían:
o ¿En qué corriente filosófica se inscribiría esta columna de opinión?
o ¿Sobre qué conceptos filosóficos se sostiene la argumentación del autor?
o ¿Qué noción de política se puede deducir de la columna de opinión?
o ¿Qué efectos podría tener una opinión como esta en la vida de las personas?
Para que los textos cumplan con ciertos criterios como profundidad conceptual, equilibrio en la extensión y
contraposición de posturas políticas, se sugiere que el docente ofrezca algunas columnas de opinión seleccionadas de
diarios, revistas o blogs y que los estudiantes decidan cuáles analizarán.
ANÁLISIS CRÍTICO DE ARGUMENTOS POLÍTICOS

Una vez que hayan leído los textos y los hayan puesto en relación con alguno de los temas, conceptos o
corrientes revisadas en clases, efectúan un análisis crítico. Para esto tienen que:
- Identificar las tesis defendidas y sus argumentos en cada columna de opinión.
- Identificar el problema filosófico fundamental que está en juego en ambos textos.
- Identificar los presupuestos filosóficos implícitos que sostienen la argumentación de cada una.
- Explicar estos presupuestos de acuerdo a lo estudiado en clases y mostrar de qué manera afectan
en la argumentación.
- Evaluar la calidad argumentativa de ambas columnas de opinión, indicando si estima que los
argumentos ofrecidos apoyan suficientemente las tesis.
- Defender una postura personal, señalando cuál de los dos textos parece más convincente y
argumentar las razones para ello. Para ello, es importante que el alumno defina qué supuestos
filosóficos prefiere e indique por qué.
En esta etapa, es importante que los estudiantes formulen preguntas filosóficas que les permitan conducir su análisis crítico
de los textos. Pueden ser del siguiente tipo: ¿Qué validez poseen los supuestos filosóficos que sustentan, en último término,
la argumentación? ¿Qué pertinencia tienen los argumentos empleados si se usan en relación con otros supuestos? Aceptando
la validez del supuesto, ¿los argumentos empleados son concluyentes o se pudo utilizar otros mejores? ¿Qué otros supuestos
filosóficos se pueden adoptar para el tema en cuestión? ¿Cuál de los dos supuestos prefiero por su visión del ser humano y
la sociedad y por qué?
Finalmente, cada alumno debe elaborar un texto con su análisis y entregarlo al profesor para que lo
evalúe. Este escrito debe explicar los pasos seguidos a lo largo de la actividad, desde las razones para
escoger las columnas, hasta la evaluación de ellas y su calidad argumentativa. Para su redacción,
responden las siguientes preguntas:
- ¿Por qué seleccionaste esas columnas de opinión?
- ¿Cuáles son las tesis de las columnas? ¿Cuáles son los argumentos? ¿Cómo los identificaste?
- ¿Cuál es el problema filosófico que está en juego en las columnas de opinión? ¿Es explícito o
implícito en los textos?
- ¿Cuáles son los supuestos filosóficos de las columnas? ¿Cómo los identificaste? ¿A qué corriente de
pensamiento responden?

- ¿Qué columna es más convincente? ¿Qué criterios te permiten tomar esa decisión?
- ¿Cuál es tu postura personal frente al problema discutido en las columnas?
- ¿Qué elementos de los estudiados en clases te fueron de utilidad para desarrollar tu análisis? ¿Por
qué?

- Para el trabajo grupal de síntesis de la unidad, el docente tiene la libertad de escoger la actividad
propuesta u otra que se adecue mejor a las particularidades de su contexto. Otra alternativa podría
ser dividir al curso en grupos y que cada uno sintetice una parte de la unidad mediante el desarrollo
de preguntas clave entregadas por el docente. Finalmente, sus respuestas son compartidas y
discutidas en un plenario.
- Se sugiere que la actividad sea individual.
- Se recomienda compartir con los estudiantes la pauta de evaluación al inicio de la actividad, de modo
que sepan qué se espera de ellos.
- Está en manos del docente decidir los contenidos y elementos mínimos que exigirá en este análisis
crítico. Puede, de igual modo, exigir un número mínimo de elementos a considerar, y dar a los
alumnos la libertad de elegir cuáles.
- El profesor puede decidir si estará permitido que utilicen sus cuadernos, guías o textos para realizar
la actividad.
- El docente debe procurar que los estudiantes evalúen los dos textos por la calidad intrínseca de sus
argumentos y no por sus preferencias previas. Para ello, se sugiere que monitoree el trabajo en
clases.
- Los resultados deben presentarse por escrito en el orden indicado en el ítem c. Es decisión del
profesor si el resultado final se escribe a mano o con computador.
CONSIDERACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Etapa 1: Lectura
Aspectos a) Lee atentamente las columnas propuestas y escoge una.
formales
Aspectos Relaciona los textos escogidos con algún tema filosófico estudiado en la unidad.
disciplinares - Identifica conceptos filosóficos sobre los que se sustenta la argumentación del texto.
- Formula preguntas que permitan hacer un análisis filosófico del texto.
Etapa 2: Análisis crítico
Aspectos a) Presenta el trabajo en el formato y la fecha solicitados.
formales b) El trabajo presenta buena redacción y ortografía.
Aspectos a) El análisis refleja aplicación de herramientas argumentativas aprendidas en la unidad.
disciplinares b) El análisis muestra la integración de los problemas filosóficos estudiados en la unidad.
c) El análisis incluye tanto la identificación de las tesis, argumentos y supuestos filosóficos, como
el examen de su coherencia y solidez.
d) Argumenta una postura personal para decidir qué columna de opinión es más convincente.

Unidad 2: Concepciones del ser humano y la sociedad

en que queremos vivir.
A partir del análisis de textos filosóficos de distintas corrientes, el propósito de esta unidad es que los
estudiantes adquieran las herramientas conceptuales que los ayuden a participar activamente y con una
actitud crítica en los debates orientados a definir una sociedad ideal. Se abordarán preguntas como:
¿Dependen nuestras opiniones políticas de nuestra idea de felicidad?; ¿Por qué los conceptos de libertad,
justicia e igualdad son tan importantes para el debate sobre el propósito de la vida en sociedad?; ¿Cómo es
posible que en filosofía política existan diversas definiciones para los mismos conceptos?
OA 3. Examinar críticamente textos de la tradición filosófica que expresen diversas perspectivas sobre la
justicia, la libertad, la responsabilidad, la igualdad y la felicidad, considerando cómo estos conceptos se
relacionan con diversas visiones del ser humano, la ética y la política.
OA 6. Distinguir argumentos válidos o falaces, a fin de comparar razonamientos filosóficos relativos al poder
y la política desde diversas corrientes de pensamiento filosófico y posicionarse de modo consistente frente
a ellos.
OA a. Formular preguntas significativas para su vida a partir del análisis de conceptos y teorías filosóficas,
poniendo en duda aquello que aparece como “cierto” o “dado” y proyectando diversas respuestas posibles.
OA b. Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,


Actividad 1: ¿Qué cosas haría si no fuera porque vivo en sociedad?
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que, mediante la lectura de textos filosóficos vinculados con las distintas
maneras de concebir la “naturaleza” del ser humano y de la elaboración de un texto escrito, los
estudiantes adopten un juicio crítico respecto de lo que es posible esperar de la sociedad.
OA 3
Examinar críticamente textos de la tradición filosófica que expresen diversas perspectivas sobre la
justicia, la libertad, la responsabilidad, la igualdad y la felicidad, considerando cómo estos conceptos
se relacionan con diversas visiones del ser humano, la ética y la política.
OA 6
frente a ellos.
OA b
ACTITUDES
- Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
- Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
DURACIÓN:
¿QUÉ HARÍA PARA CAMBIAR MI SOCIEDAD?

El docente propone una discusión en torno a la pregunta siguiente: ¿Qué está mal en mi sociedad y qué
haría yo para cambiarla? Los estudiantes dan sus respuestas de manera individual y el profesor los insta
a dialogar sobre qué esperamos de la vida en sociedad.

Este diálogo debe permitir que el docente vaya

mostrando lo esencial de los temas que se Es conveniente que el docente ofrezca ejemplos
contingentes que muestren en qué medida la pregunta
abordarán en esta actividad, a saber: lo que general planteada se encuentra implicada en varios de
pensamos que debe ser mejorado o modificado en los debates actuales. En relación con esto, se proponen
una sociedad depende, en buena medida, de nuestra aquí ejemplos de algunas preguntas más específicas que
pueden ayudar a orientar la atención de los estudiantes
forma de entender lo que una sociedad está llamada a problemas contingentes:
a hacer por los seres humanos. Como lo anterior - ¿Debe el estado preocuparse de promover la
está vinculado con preguntas sobre las distintas ciencia y la tecnología?
- ¿Debe el estado aplicar sanciones severas
concepciones del ser humano y de felicidad, el
para que las personas tengan una conducta
profesor debe aprovechar este diálogo para mostrar aceptable?
cómo lo que esperamos de una sociedad también - ¿Hasta qué punto la felicidad de las personas
forma parte de los fines de las leyes?
depende de la manera que tenemos de
entendernos a nosotros mismos.
El propósito general es que se responda, en primer lugar, a la siguiente pregunta: ¿Por qué concepciones
distintas del ser humano afectan nuestra manera de entender la sociedad? Dado que las distintas
concepciones no pueden ser consideradas íntegramente en la construcción de una sociedad mejor, la
anterior pregunta implica la siguiente: ¿Nace la construcción de una mejor sociedad política de la
consideración de la “naturaleza” humana o de un acuerdo entre las personas?
Para concluir, se solicita a los estudiantes que relacionen los conceptos clave de la discusión: sociedad-
naturaleza humana-felicidad.
LECTURA Y ANÁLISIS DE TEXTOS

Esta etapa pretende proporcionar los cuestionamientos y conceptos Relaciones interdisciplinarias
filosóficos básicos a partir de los cuales cada estudiante redactará un Educación Ciudadana:
texto para cerrar la actividad. Se divide en dos partes para que tengan Derechos fundamentales,
responsabilidad civil y penal (3°
algunas las herramientas conceptuales que les permitan adoptar un M, OA 2)
punto de vista respecto de la siguiente pregunta:
- ¿Qué es lo que yo querría que fuera garantizado dentro de toda sociedad humana y qué es lo que
esta debe y puede garantizar?
La respuesta a esta pregunta depende de otras preguntas como las siguientes:
- ¿En qué medida se puede decir que el ser humano posee una naturaleza social?
- ¿De qué manera las características del ser humano ponen límites a lo que se le puede exigir a la
sociedad en su conjunto?
- ¿Cuáles son los bienes fundamentales del ser humano y cuáles de ellos debieran ser garantizados
por una sociedad bien organizada?

Parte 1. Sociabilidad humana y sus límites

El docente propone un grupo de textos breves con diversas Ejemplos de preguntas relacionadas con las
características y límites de la sociabilidad
perspectivas respecto de las características y límites de la humana que pueden servir para guiar al
sociabilidad humana. docente en la selección de textos:
- ¿Se puede decir que el ser humano es
por naturaleza social?
Los estudiantes leen en grupo los textos e identifican tesis, - ¿Somos los seres humanos
argumentos (en caso de que el texto sea argumentativo) y esencialmente egoístas o
supuestos de cada uno. Para ello, se sugiere guiar la lectura con benevolentes?
las siguientes preguntas:

Cada grupo anota el resultado de su lectura y, a partir de esto, elabora una tabla comparativa de las
distintas posturas identificadas, mostrando en qué puntos estiman que son complementarias o
contradictorias.
El docente escoge al azar a algunos estudiantes de los distintos grupos para que presenten sus resultados
en voz alta, y comenta las respuestas con el fin de: 1) corregirlos en caso de que hayan interpretado
incorrectamente los textos; 2) complementar lo dicho para profundizar lo que se ha extraído de los
textos; o 3) complementar lo dicho en los textos leídos con ideas de otros autores que considere
importantes.
Se puede incentivar a que los alumnos manifiesten con argumentos propios cuál de las tesis ofrecidas
en los textos consideran válidas. Esto puede ser una ocasión para conectar las ideas de los textos con
conocimientos previos.
Parte 2. El rol de la sociedad en la plenitud de sus miembros

El docente les proporciona un segundo grupo de textos breves que aborden el tema del rol que tiene la
sociedad en garantizar la felicidad, proyectos personales y virtudes morales de sus miembros.
Los estudiantes los leen en grupos e identifican tesis, Ejemplos de preguntas relacionadas con el rol de la
argumentos (en caso de que el texto sea sociedad que pueden servir para guiar al docente en
la selección de textos:
argumentativo) y supuestos de cada uno. Para ello, se - ¿Qué bienes propios del ser humano deben ser
sugiere que su lectura sea guiada por las siguientes garantizados por toda sociedad?
preguntas: - ¿Cuál es la mejor sociedad que puedo esperar
que surja, considerando los límites de la
sociabilidad humana?
- ¿Cuál es la tesis planteada? Explique su - ¿Hasta qué punto debe la sociedad garantizar
significado. que sus miembros sean buenas personas?
- ¿Hasta qué punto debe la sociedad garantizar la
felicidad de todos sus miembros?
- ¿Qué supuestos están implicados en la tesis y/o
los argumentos planteados?

Se ofrecen aquí algunos ejemplos de cómo se espera que las ideas del primer grupo de textos se relacionen con las
del segundo:
1) Si se asume que el ser humano es esencialmente egoísta, habría que pensar en una manera apropiada de
organizarnos, sabiendo que todos buscarán únicamente su propio beneficio.
2) Si se admite que el ser humano es un ser con necesidades internas para ser feliz –conocimiento, arte,
virtud–, la pregunta que puede plantearse es hasta qué punto una sociedad debe o puede garantizar la
promoción de la satisfacción de dichas necesidades.
Los grupos anotan el resultado y, a partir de esto, elaboran una tabla comparativa de las distintas
posturas identificadas, mostrando en qué puntos estiman que son complementarias o contradictorias.
Se solicita a los grupos que, ayudándose con las 2 tablas comparativas, respondan algunas de las
preguntas que se mencionan en el recuadro o similares. El objetivo es que relacionen las ideas de los
textos de la primera parte con las de los textos de la segunda parte.
Se solicita a cada grupo que exponga al resto del curso una o más de las preguntas que se les pidió
responder. El docente escoge la o las preguntas cuya respuesta deben exponer.
¿QUÉ PUEDO Y QUÉ NO PUEDO HACER PARA MEJORAR MI SOCIEDAD?

A continuación, cada grupo elabora por escrito una lista de bienes que quisiera ver en su sociedad.
Luego, cada grupo compara los elementos que forman parte de esta lista con aquellas ideas que fueron
examinadas y discutidas en la segunda etapa para determinar cuáles de los bienes que quisiéramos que
una sociedad garantizara le pueden ser realmente exigidos. Es importante que los integrantes de cada
grupo determinen lo anterior después de una discusión. Como guía para esta discusión, se sugieren
- ¿Hasta qué punto es factible que la sociedad Es importante que, en este texto, cada alumno
garantice tales bienes, considerando los límites de la utilice los conceptos estudiados para ofrecer
sociabilidad humana? argumentos que justifiquen su postura sobre
cuáles de los bienes que él quisiera que existan en
- ¿Hasta qué punto es necesario y/o deseable? la sociedad forman parte de aquellos bienes que
- ¿Cuáles de estos bienes son irrenunciables? toda sociedad debiera y puede garantizar.
Finalmente, cada grupo elabora un documento escrito en el cual responde, con fundamentos, las
- ¿Qué cosas quisiera cambiar de la sociedad?
- ¿Cuáles cosas de las que me gustaría cambiar creo que podrían hacerse?
- ¿Cuáles no y por qué?


formativamente:
- Compara distintas perspectivas sobre la justicia, la libertad, la responsabilidad, la igualdad y la felicidad.
- Aplica diversas definiciones sobre la justicia, la libertad, la responsabilidad, la igualdad y la felicidad en
la elaboración de perspectivas filosóficas.
En la etapa 2, el docente escoge los textos que considere más adecuados. Los textos propuestos son solo
ejemplos para orientar el desarrollo de la actividad.
En la última etapa, el profesor decide las formalidades del texto escrito y la forma de evaluarlo.
El docente puede escoger algunos de los textos para realizar una lectura guiada. Esto es, el texto se lee
en voz alta y todos lo comentan. Por ejemplo, el profesor y los alumnos pueden leer el texto en voz alta
para ir identificando la tesis y los argumentos en conjunto. Asimismo, el docente puede comentar los
argumentos con el fin de profundizarlos con ejemplos y relacionarlos con los conocimientos previos de
los estudiantes.
Texto 1
Tomás de Aquino (1224-1274, Italia)
Teólogo y filósofo. Es reconocido por ser uno de los principales representantes de la escolástica. Entre sus aportes destaca
la relación armónica que establece entre la filosofía y la teología y, en la misma línea, entre razón y fe. Según su pensamiento,
mediante ambas se puede llegar al conocimiento de Dios (aunque en distinto grado) y de la realidad.
“Pero corresponde a la naturaleza del hombre ser un animal sociable y político que vive en sociedad,
más aún que el resto de los animales, cosa que nos revela su misma necesidad natural. Pues la naturaleza
preparó a los demás animales la comida, su vestido, su defensa, por ejemplo, los dientes, cuernos, garras
o, al menos, velocidad para la fuga. El hombre, por el contrario, fue creado sin ninguno de estos recursos
naturales, pero en su lugar se le dio la razón para que a través de ésta pudiera abastecerse con el
esfuerzo de sus manos de todas esas cosas, aunque un solo hombre no se baste para conseguirlas todas.
Porque un solo hombre por sí mismo no puede bastarse en su existencia. Luego el hombre tiene como
natural el vivir en una sociedad de muchos miembros.
Además, a los otros animales la naturaleza les inculcó todo lo que les es beneficioso o nocivo, como la
oveja ve naturalmente en el lobo a un enemigo. Incluso algunos animales conocen naturalmente algunas
hierbas medicinales y otras necesarias para la vida. El hombre, por el contrario, únicamente en
comunidad tiene un conocimiento natural de lo necesario para su vida de modo que, valiéndose de los
principios naturales, a través de la razón llega al conocimiento de cada una de las cosas necesarias para
la vida humana. No es, por tanto, posible que un solo hombre llegue a conocer todas estas cosas a través
de su razón. Luego el hombre necesita vivir en sociedad, ayudarse uno a otro, de manera que cada uno
investigue una cosa por medio de la razón, uno la medicina, uno esto, otro aquello.
Esto se ve con claridad meridiana en el hecho de que es propio del hombre el hablar, por medio
de lo cual una persona puede comunicar totalmente a otra sus ideas. En cambio, los otros animales
expresan mutuamente sus pasiones por gestos comunes, como el perro su idea por el ladrido y otros

animales diversas pasiones de distintos modos. Luego, el hombre es más comunicativo para otro hombre
que cualquier otro animal gregario que pueda verse, como la grulla, la hormiga y la abeja. Teniendo en
cuenta esto, dijo Salomón: Mejor es vivir dos juntos que uno solo. Porque tienen la ventaja de la mutua
compañía.” (Tomás de Aquino, La Monarquía, Tecnos, Madrid, 2007, trad. Laureano Robles, Ángel
Chueca, p. 6)
Texto 2
“Hay, además, otro principio del que Hobbes no se ha percatado y que, dado al hombre para suavizar
en ciertas circunstancias la ferocidad de su amor propio, o el deseo de conservarse antes del nacimiento
de ese amor, templa el ardor que tiene por su bienestar mediante una repugnancia innata a ver sufrir a
su semejante. No creo que haya que temer ninguna contradicción al conceder al hombre la única virtud
natural que el detractor más extremado de las virtudes humanas se vio obligado a reconocerle. Hablo
de la piedad, disposición conveniente a unos seres tan débiles y sometidos a tantos males como somos;
virtud tanto más universal y tanto más útil al hombre cuanto que precede en él al uso de toda reflexión,
y tan natural que las bestias mismas dan a veces signos sensibles de ella. Sin hablar de la ternura de las
madres por sus hijos, y de los peligros que arrostran para protegerlos, todos los días observamos la
repugnancia que los caballos tienen a pisotear un cuerpo vivo; un animal no pasa sin inquietud junto a
un animal de su especie muerto; hay incluso algunos que les dan una especie de sepultura; y los tristes
mugidos del ganado al entrar en un matadero anuncian la impresión que reciben del horrible
espectáculo que los hiere. Con placer vemos al autor de la Fábula de las abejas, forzado a reconocer al
hombre como un ser compasivo y sensible, salir, en el ejemplo que de ello nos da, de su estilo frío y sutil,
para ofrecernos la patética imagen de un hombre encerrado que percibe fuera a una bestia feroz
arrancando del regazo de su madre a un niño, destrozando bajo su dentadura asesina los débiles
miembros y desgarrando con sus uñas las entrañas palpitantes de ese niño. ¡Qué horrible agitación no
experimente ese testigo de un suceso en el que ningún interés personal tiene! ¡Qué angustias no sufre
ante esta visión por no poder llevar ningún socorro a la madre desvanecida ni al hijo moribundo!
Tal es el movimiento puro de la naturaleza, anterior a toda reflexión: tal la fuerza de la piedad natural,
que tanto les cuesta todavía destruir a las costumbres más depravadas, pues todos los días vemos en
nuestros espectáculos enternecerse y llorar por las desgracias de un infortunado que, si estuviera en el
puesto del tirano, agravaría más aún los tormentos de su enemigo, igual que el sanguinario Sila, tan
sensible a los males que no había él causado, o que ese Alejandro de Feres que no se atrevía a asistir a
la representación de ninguna tragedia por miedo a que le vieran gemir con Andrómaca y Príamo,
mientras escuchaba sin emoción los gritos de tantos ciudadanos que degollaban todos los días por orden
suya”. (Jean-Jacques Rousseau, Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres, Alianza,
Madrid, 1980, trad. Mauro Armiño, p. 235-236)
Texto 3
“De aquí nace la discusión a propósito de si es mejor ser amado que temido o viceversa. La respuesta es
que se debería ser lo uno y lo otro; pero, como es difícil reunir ambas cosas, resulta mucho más seguro
ser temido que amado, cuando se tiene que prescindir de una de las dos. Porque de los hombres, en
general, se puede decir esto: que son ingratos, volubles, simulan y disimulan, huyen del peligro y están
ávidos de ganancias; y mientras les favoreces y no los necesitas son todo tuyos, te ofrecen la sangre, los

bienes, la vida y los hijos, como ya dije antes; pero, cuando viene la necesidad, te dan la espalda”.
(Maquiavelo, El príncipe, Biblioteca Nueva, Madrid, 2010, p. 124)
Texto 4
“Puesto que la felicidad es una actividad del alma según la virtud perfecta, hay que tratar de la virtud,
pues acaso así consideraremos mejor lo referente a la felicidad. Y parece también que el que es de veras
político se ocupa sobre todo de ella, pues quiere hacer a los ciudadanos buenos y obedientes a las leyes
(como ejemplo de éstos tenemos a los legisladores cretenses y lacedemonios y los demás semejantes
que puedan haber existido). Y si esta investigación pertenece a la política, es evidente que esta
indagación estará de acuerdo con nuestro proyecto inicial. Acerca de la virtud, es evidente que hemos
de investigar la humana, ya que también buscábamos el bien humano y la felicidad humana. Llamamos
virtud humana no a la del cuerpo, sino a la del alma; y decimos que la felicidad es una actividad del alma.
Y si esto es así, es evidente que el político debe conocer en cierto modo lo referente al alma, como el
que cura los ojos también todo el cuerpo, y tanto más cuanto que la política es más estimable y mejor
que la medicina; y los médicos distinguidos se ocupan mucho del conocimiento del cuerpo; también el
político ha de considerar el alma, pero la ha de considerar en vista de estas cosas y en la medida
suficiente para lo que buscamos, pues examinar esta cuestión con más detalle es acaso demasiado
laborioso para nuestro propósito”. (Aristóteles, Ética a Nicómaco, Centro de Estudios Políticos y
Constitucionales, Madrid, 1959, trad. Julián Marías, pp. 16-17).
Texto 5
“Los imperativos de la sagacidad coincidirían enteramente con los de la habilidad y serían, como éstos,
analíticos, si fuera igualmente fácil dar un concepto determinado de la felicidad. Pues aquí como allí,
diríase: el que quiere el fin, quiere también (de conformidad con la razón, necesariamente) los únicos
medios que están para ello en su poder. Pero es una desdicha que el concepto de la felicidad sea un
concepto tan indeterminado que, aun cuando todo hombre desea alcanzarla, nunca puede decir por
modo fijo y acorde consigo mismo lo que propiamente quiere y desea. Y la causa de ello es que todos
los elementos que pertenecen al concepto de la felicidad son empíricos, es decir, tienen que derivarse
de la experiencia, y que, sin embargo, para la idea de la felicidad se exige un todo absoluto, un máximum
de bienestar en mi estado actual y en todo estado futuro. Ahora bien, es imposible que un ente, el más
perspicaz posible y al mismo tiempo el más poderoso, si es finito, se haga un concepto determinado de
lo que propiamente quiere en este punto. ¿Quiere riqueza? ¡Cuántos cuidados, cuánta envidia, cuántas
asechanzas no podrá atraerse con ella! ¿Quiere conocimiento y saber? Pero quizá esto no haga sino
darle una visión más aguda, que le mostrará más terribles aún los males que están ahora ocultos para él
y que no puede evitar, o impondrá a sus deseos, que ya bastante le dan que hacer, nuevas y más
ardientes necesidades. ¿Quiere una larga vida? ¿Quién le asegura que no ha de ser una larga miseria?
¿Quiere al menos tener salud? Pero, ¿no ha sucedido muchas veces que la flaqueza del cuerpo le ha
evitado caer en excesos que hubiera cometido de tener una salud perfecta? Etc., etc. En suma: nadie es
capaz de determinar, por un principio, con plena certeza, qué sea lo que le haría verdaderamente feliz,
porque para tal determinación fuera indispensable tener omnisciencia”. (Immanuel Kant,
Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres, trad. Manuel García Morente, pp. 32-33, edición
digital libre de derechos de autor: https://pmrb.net/books/kantfund/fund_metaf_costumbres_vD.pdf).

Texto 6
“Los seres humanos deben ayudarse entre sí para distinguir lo mejor de lo peor, y animarse unos a otros
para optar por lo primero y evitar lo segundo. Deberían aplicarse continuamente para fomentar la
práctica de sus cualidades más elevadas, para orientar lo mejor posible sus sentimientos y propósitos
hacia la prudencia y no hacia la necedad, para elevar, en vez de rebajar, sus miras y objetivos. Pero ni
una ni muchas personas tienen derecho a decir a un semejante, de edad madura, que no debe hacer
con su vida lo que más le convenga, en aras de su propio beneficio. Puesto que él es el primer interesado
en su propio bienestar: el interés que cualquier otra persona pueda tener en ello, salvo en aquellos casos
en los que haya una estrecha relación personal, es insignificante comparado con el que él mismo tiene;
el interés que la sociedad tenga en él como individuo (salvo en lo que se refiera a su conducta con
respecto a los demás) siempre será parcial e indirecto; es decir, que en cuanto a sus propios
sentimientos, y circunstancias, hasta el hombre o la mujer más corrientes disponen de medios de
conocimiento a su alcance que superan con mucho a los de cualquier otra persona. La injerencia de la
sociedad para imponer sus opiniones y objetivos en lo que solo a esa persona concierne, ha de asentarse
en presunciones de carácter general, las cuales no solo pueden ser falsas, sino que, aun en el caso de
ser verdaderas, entrañan el riesgo de ser aplicadas de forma equivocada en casos individuales, y por
personas no más familiarizadas con las circunstancias de dichos casos que aquellas que las contemplan
desde fuera. En consecuencia, es en este apartado de los asuntos humanos donde la individualidad tiene
su propio campo de acción. En la conducta de los seres humanos con sus semejantes, es necesaria la
observancia de normas generales en la mayoría de las ocasiones, con el fin de que cada uno sepa lo que
puede esperar de ellos; pero en lo que toca a sus propias inquietudes, tiene el derecho a ejercer con
toda libertad su espontaneidad como individuo. Pueden brindársele, y aun serle impuestas, por parte de
los demás, consideraciones que lo ayuden en su juicio, o exhortaciones que lo reafirmen en su voluntad;
pero solo él será el supremo juez. Todos los errores que pueda cometer por hacer caso omiso de tales
consejos o advertencias valen mucho más que el daño que representa el hecho de aceptar que sean
otros quienes le impongan lo que consideran bueno para él”. (John Stuart Mill, Sobre la libertad, Edaf,
Madrid, 2016, trad. Agustín Izquierdo, pp. 172-173).

Actividad 2: ¿Qué tanto le debo a la sociedad?
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que, luego de la lectura de textos y discusiones guiadas, los estudiantes
reconozcan de qué manera se refleja la sociedad en sus vidas y lo expresen en un texto escrito.
OA 3
OA 6
frente a ellos.
OA b
ACTITUDES
- Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
DURACIÓN:
ANÁLISIS DE UNA IMAGEN

El docente muestra una imagen que representa una situación donde las personas tienen una vida sencilla
y les plantea la siguiente pregunta:
- ¿Se puede decir que las personas representadas poseen niveles aceptables de bienestar?
A partir de esta pregunta, el docente abre una discusión en torno a los conceptos de riqueza y bienestar
material.

El profesor orienta la discusión hacia los aspectos de la El empleo de una imagen no tiene como propósito
expresión artística que permitan comprender la interpretarla ni analizarla estéticamente. El objetivo
de esta actividad es que, mediante una pintura o
perspectiva de que la división del trabajo es necesaria
fotografía, se introduzca la pregunta filosófica por los
para satisfacer necesidades humanas. Según esta fines de la vida en sociedad en conexión con una
visión, mientras mayor es esta división, más son los situación concreta y cotidiana.
bienes que las personas pueden obtener y más las Conviene utilizar, por ejemplo, pinturas que
representen vidas sencillas del pasado para que los
necesidades que estas pueden satisfacer, premisa estudiantes no se inclinen a responder a partir de
fundamental de la filosofía política desde Platón y intuiciones actuales de lo que significa poseer altos
Aristóteles y que encuentra un desarrollo niveles de bienestar. Se sugiere pinturas como:
- El poeta pobre de Karl Spitzweg (1839)
particularmente claro en algunos textos de Adam - Los comedores de patatas de Vincent van Gogh
Smith de su Riqueza de las naciones. El que la pintura (1885)
represente una vida sencilla permite mostrar que la - Sin pan y sin trabajo, Ernesto de la Cárcova (1893)
sociedad tiene, gracias a dicha división del trabajo,
grandes beneficios para las personas, incluso cuando no se encuentran en una situación de privilegio.
Una vez discutida la idea anterior, el docente plantea algunos Relaciones interdisciplinarias
problemas fundamentales que se pueden derivar de esta. Por Bienestar y Salud: Salud
mental (OA 1)
ejemplo:
- ¿Hasta qué punto se debe extender la división del trabajo? ¿En qué punto puede convertirse en algo
riesgoso para el desarrollo de las personas?
- ¿Cuándo la división del trabajo podría terminar en desmotivación, pérdida de sentido y, a la vez,
improductividad?
- ¿En qué condiciones la división del trabajo podría terminar siendo una forma de control social?
- ¿Cuáles son las necesidades humanas cuya satisfacción debe ser garantizada por toda sociedad y
cuáles no debieran ser impedidas?
- ¿Cómo se organiza una sociedad para garantizar que se satisfaga dichas necesidades?
- ¿Cuál es el rol del Estado y de las leyes en el logro del bien común?
- ¿Puede la obtención del bienestar material y el logro de una vida pacíficamente organizada dentro
de una sociedad volverse un impedimento para la felicidad?
El docente aprovecha las opiniones de los estudiantes para complementar la idea de bien común con
otros conceptos que le están relacionados, como justicia, paz, desarrollo de facultades humanas, entre
otros. Para ello, convendrá que cite algunos conceptos clave de autores importantes. Por ejemplo, el
concepto de justicia en Rawls, de seguridad en Hobbes, desarrollo de facultades propiamente humanas
en Platón o Aristóteles, etc.

LECTURA Y ANÁLISIS DE TEXTOS

Los estudiantes leen individualmente los textos argumentativos escogidos por el docente que aludan al
concepto de bien común y a las ventajas y desventajas de vivir en sociedad (ver ejemplos en “Recursos
y sitios web”). Se sugiere que los textos se refieran a:
- Las posibles ventajas de la vida en sociedad: leyes que En el debate iniciado por el profesor, este
rigen la conducta, derechos humanos, paz garantizada, escogerá los temas en que pondrá más
entre otras opciones. énfasis. Lo importante es que los alumnos
tengan las herramientas conceptuales que
- Las posibles desventajas: el peso de las normas sobre los les permitirán elaborar una reflexión
impulsos, la dependencia tecnológica, la destrucción del profunda sobre lo que nos entrega y nos
medio ambiente, entre otras. quita la sociedad.
Se solicita a los alumnos que, durante su lectura, identifiquen la estructura argumentativa de cada texto:
- ¿Qué supuestos están implicados en la tesis y/o los argumentos planteados?
El profesor abre una discusión en torno al contenido de los textos en relación con las ventajas y
desventajas de la sociedad, planteando las siguientes preguntas:
- ¿Qué nos da y qué nos quita la vida en sociedad?
- ¿Vale la pena vivir en sociedad?
- ¿Por qué la vida civilizada tendría que ser mejor que la vida salvaje?
REFLEXIÓN ESCRITA
A partir de las ideas discutidas en las etapas anteriores, los estudiantes elaboran individualmente una
reflexión escrita en la que deben incluir:
- Descripción lo más detallada posible de los elementos materiales que Relaciones interdisciplinarias
componen su vida. Mundo Global: Progreso
social (OA 2)
- Descripción lo más detallada posible de circunstancias de su entorno
sin las cuales no podrían hacer varias de las cosas que hacen en sus
vidas. Por ejemplo: la tecnología y las redes sociales.
- Descripción de algunas cosas que quisieran hacer, pero no pueden por sus deberes, relaciones
sociales o normas de conducta que deben respetar.
- Respuesta a las siguientes preguntas: ¿En qué medida los elementos materiales que componen mi
vida tienen como fuente principal el hecho de vivir en sociedad? ¿En qué medida las circunstancias
de mi entorno son producto de la vida en sociedad y cómo me permiten obtener los elementos
materiales descritos? ¿Cómo el cumplimiento de mis deberes, mis relaciones sociales y las normas
que me rigen contribuyen a lo anterior? ¿Qué desventajas para mi propia felicidad percibo en todo
esto que me da la felicidad?
Cada alumno debe entregar al profesor el resultado de su reflexión.


formativamente:
- Identifica distintas corrientes de pensamiento filosófico en discusiones políticas contemporáneas.
- Cuestiona sus propias perspectivas sobre los conceptos estudiados en la unidad a partir de la lectura y
discusión de textos filosóficos.
En la segunda etapa, el docente debe procurar que, a partir de la lectura de los textos escogidos, vayan
apareciendo los argumentos que permiten justificar la vida en sociedad, pero al mismo tiempo es
necesario que lo anterior se problematice con textos que muestran las desventajas de esta.
En lo que respecta al análisis de los textos escogidos, debe ser una ocasión para que el profesor entregue
ideas complementarias, ya sea porque están implícitas y pueden ser inferidas, ya sea porque sugieren la
propuesta de ideas afines.
Es importante que los textos escogidos sean argumentativos. Si se limitara a exponer una tesis, dado
que se prefiere utilizar algún texto breve que no incluya la parte en que se ofrece los argumentos (como
algunos de los que se dan de ejemplo en “Recursos y sitios web”), el docente puede solicitar a los
estudiantes que traten de pensar en argumentos que sustentan dicha tesis. Es importante que
complemente las opiniones de los alumnos a partir de su propio conocimiento del texto, refiriéndose él
mismo a los argumentos más importantes.
El objetivo de la última etapa es que vean concretamente en su propia vida todo lo que hay en ellos a
causa de la sociedad, sea algo bueno o malo.
En la última parte, el docente escoge una forma de evaluar lo que cada estudiante escriba. Si no es
posible leer todos los textos, puede indicarles que, al final de la actividad, se escogerá al azar a un
número razonable de alumnos para que expongan sobre lo que escribieron frente a todos.
El docente puede darles la posibilidad de que su reflexión escrita no solo se concentre en su propia vida,
sino que incluya una comparación con la vida de una persona que haya vivido mucho tiempo antes que
ellos. Para poder llevar a cabo esta variante, es necesario que los alumnos tengan algún acceso a esto.
Por esta razón, puede solicitarles que, de una clase a otra, pregunten a sus padres o abuelos cómo vivían
cuando eran pequeños, guiándose por las mismas preguntas enumeradas en la etapa final. A partir de
sus respuestas, podrán responder ellos mismos a las preguntas, profundizándolas con comparaciones.
Esto permitirá que vean elementos de su vida que son específicos al tiempo en que viven.
Texto 1
“La gran multiplicación de la producción de todos los diversos oficios, derivada de la división del trabajo,
da lugar, en una sociedad bien gobernada, a esa riqueza universal que se extiende hasta las clases más
bajas del pueblo. Cada trabajador cuenta con una gran cantidad del producto de su propio trabajo, por
encima de lo que él mismo necesita; y como los demás trabajadores están exactamente en la misma
situación, él puede intercambiar una abultada cantidad de sus bienes por una gran cantidad, o, lo que
es lo mismo, por el precio de una gran cantidad de bienes de los demás. Los provee abundantemente

de lo que necesitan y ellos le suministran con amplitud lo que necesita él, y una plenitud general se
difunde a través de los diferentes estratos de la sociedad.
Si se observan las comodidades del más común de los artesanos o jornaleros en un país civilizado
y próspero, se ve que el número de personas cuyo trabajo, aunque en una proporción muy pequeña, ha
sido dedicado a procurarle esas comodidades supera todo cálculo. Por ejemplo, la chaqueta de lana que
abriga al jornalero, por tosca y basta que sea, es el producto de la labor conjunta de una multitud de
trabajadores. El pastor, el seleccionador de lana, el peinador o cardador, el tintorero, el desmotador, el
hilandero, el tejedor, el batanero, el confeccionador y muchos otros deben unir sus diversos oficios para
completar incluso un producto tan corriente. Y además, ¡cuántos mercaderes y transportistas se habrán
ocupado de desplazar materiales desde algunos de estos trabajadores a otros, que con frecuencia viven
en lugares muy apartados del país! Especialmente, ¡cuánto comercio y navegación, cuántos armadores,
marineros, fabricantes de velas y de jarcias, se habrán dedicado a conseguir los productos de droguería
empleados por el tintorero, y que a menudo proceden de los rincones más remotos del mundo! Y
también, ¡qué variedad de trabajo se necesita para producir las herramientas que utiliza el más modesto
de esos operarios! Por no hablar de máquinas tan complicadas como el barco del navegante, el batán
del batanero o incluso el telar del tejedor; consideremos sólo las clases de trabajo que requiere la
construcción de una máquina tan sencilla como las tijeras con que el pastor esquila la lana de las ovejas.
El minero, el fabricante del horno donde se funde el mineral, el leñador que corta la madera, el fogonero
que cuida el crisol, el fabricante de ladrillos, el albañil, los trabajadores que se ocupan del horno, el
fresador, el forjador, el herrero, todos deben agrupar sus oficios para producirlas. Si examinamos,
análogamente, todas las distintas partes de su vestimenta o su mobiliario, la tosca camisa de lino que
cubre su piel, los zapatos que protegen sus pies, la cama donde descansa y todos sus componentes, el
hornillo donde prepara sus alimentos, el carbón que emplea a tal efecto, extraído de las entrañas de la
tierra y llevado hasta él quizás tras un largo viaje por mar y por tierra, todos los demás utensilios de su
cocina, la vajilla de su mesa, los cuchillos y tenedores, los platos de peltre o loza en los que corta y sirve
sus alimentos, las diferentes manos empleadas en preparar su pan y su cerveza, la ventana de cristal que
deja pasar el calor y la luz pero no el viento y la lluvia, con todo el conocimiento y el arte necesarios para
preparar un invento tan hermoso y feliz, sin el cual estas regiones nórdicas de la tierra no habrían podido
contar con habitaciones confortables, junto con las herramientas de todos los diversos trabajadores
empleados en la producción de todas esas comodidades; si examinamos, repito, todas estas cosas y
observamos qué variedad de trabajo está ocupada en torno a cada una de ellas, comprenderemos que,
sin la ayuda y cooperación de muchos miles de personas, el individuo más insignificante de un país
civilizado no podría disponer de las comodidades que tiene, comodidades que solemos suponer
equivocadamente que son fáciles y sencillas de conseguir. Es verdad que, en comparación con el lujo
extravagante de los ricos, su condición debe parecer sin duda sumamente sencilla; y sin embargo,
también es cierto que las comodidades de un príncipe europeo no siempre superan tanto a las de un
campesino laborioso y frugal, como las de éste superan a las de muchos reyes africanos que son los amos
absolutos de las vidas y libertades de diez mil salvajes desnudos”. (Adam Smith, La riqueza de las
naciones, Alianza, Madrid, 2016, trad. Carlos Rodríguez Braun, pp. 41-43).

Texto 2
“La causa final, propósito o designio que hace que los hombres –los cuales aman por naturaleza la
libertad y el dominio sobre los demás– se impongan a sí mismos esas restricciones de las que vemos que
están rodeados cuando viven en Estados, es el procurar su propia conservación y, consecuentemente,
una vida más grata. Es decir, que lo que pretenden es salir de esa insufrible situación de guerra que,
como se ha mostrado en el capítulo 13, es el necesario resultado de las pasiones naturales de los
hombres cuando no hay un poder visible que los mantenga atemorizados y que, con la amenaza del
castigo, los obligue a cumplir sus convenios y a observar las leyes de naturaleza que hemos descrito en
los capítulos 14 y 15”. (Thomas Hobbes, Leviatán, Alianza, Madrid, 2009, trad. Carlos Mellizo, p. 153.)
Texto 3
“Al ser el cuerpo del hombre salvaje el único instrumento que conoce, lo emplea para diversos usos,
para los que, por falta de ejercicio, los nuestros son incapaces, y es nuestra industria la que nos priva de
la fuerza y la agilidad que la necesidad le obliga a él a adquirir. Si hubiera tenido un hacha, ¿rompería su
muñeca tan fuertes ramas? Si hubiera tenida una honda, ¿lanzaría con la mano una piedra a tanta
velocidad? Si hubiera tenido una escala, ¿treparía tan ligeramente a un árbol? Si hubiera tenido un
caballo, ¿sería tan rápido en la carrera? Dejad al hombre civilizado el tiempo de reunir todas sus
máquinas en torno suyo: no hay duda de que supera fácilmente al hombre salvaje; pero si queréis ver
un combate todavía más desigual, ponedlos desnudos y desarmados uno frente a otro, y al punto
reconoceréis cuál es la ventaja de tener constantemente todas las fuerzas a disposición propia, de estar
siempre preparado para cualquier acontecimiento, y de llevarse siempre uno mismo, por así decir, todo
entero consigo”. (Jean-Jacques Rousseau, Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad
entre los hombres, Alianza, Madrid, 1980, trad. Mauro Armiño, p. 211.)
Texto 4
“Es hora de que nos dediquemos a la esencia de esta cultura, cuyo valor para la felicidad humana se ha
puesto tan en duda. No hemos de pretender una fórmula que defina en pocos términos esta esencia,
aun antes de haber aprendido algo más examinándola. Por consiguiente, nos conformaremos con repetir
que el término ‘cultura’ designa la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida
de la de nuestros antecesores animales y que sirven a dos fines: proteger al hombre contra la Naturaleza
y regular las relaciones de los hombres entre sí”. (Sigmund Freud, El malestar en la cultura, Biblioteca
Nueva, Madrid, 2016, trad. Luis López-Ballesteros, p. 83)
Texto 5
“Si la cultura impone tan pesados sacrificios, no solo a la sexualidad, sino también a las tendencias
agresivas, comprenderemos mejor por qué al hombre le resulta tan difícil alcanzar en ella su felicidad.
En efecto, el hombre primitivo estaba menos agobiado en este sentido, pues no conocía restricción
alguna de sus instintos. En cambio, eran muy escasas sus perspectivas de poder gozar largo tiempo de
tal felicidad. El hombre civilizado ha trocado una parte de posible felicidad por una parte de seguridad”.
(Sigmund Freud, El malestar en la cultura, Biblioteca Nueva, Madrid, 2016, trad. Luis López-Ballesteros,
p. 105)

Texto 6
“El resultado general al que llegué y que, una vez obtenido, sirvió de hilo conductor a mis estudios, puede
resumirse así: en la producción social de su vida, los hombres establecen determinadas relaciones
necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a una fase
determinada de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de
producción forma la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la
superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El
modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social política y espiritual en
general. No es la conciencia del hombre la que determina su ser sino, por el contrario, el ser social es lo
que determina su conciencia. Al llegar a una fase determinada de desarrollo, las fuerzas productivas
materiales de la sociedad entran en contradicción con las relaciones de producción existentes o, lo que
no es más que la expresión jurídica de esto, con las relaciones de propiedad dentro de las cuales se han
desenvuelto hasta allí. De formas de desarrollo de las fuerzas productivas, estas relaciones se convierten
en trabas suyas, y se abre así una época de revolución social. Al cambiar la base económica se
transforma, más o menos rápidamente, toda la inmensa superestructura erigida sobre ella. Cuando se
estudian esas transformaciones, hay que distinguir siempre entre los cambios materiales ocurridos en
las condiciones económicas de producción y que pueden apreciarse con la exactitud propia de las
ciencias naturales, y las formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas o filosóficas, en una palabra las
formas ideológicas en que los hombres adquieren conciencia de este conflicto y luchan por resolverlo. Y
del mismo modo que no podemos juzgar a un individuo por lo que él piensa de sí, no podemos juzgar
tampoco a estas épocas de transformación por su conciencia, sino que, por el contrario, hay que
explicarse esta conciencia por las contradicciones de la vida material, por el conflicto existente entre las
fuerzas productivas sociales y las relaciones de producción. Ninguna formación social desaparece antes
de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella, y jamás aparecen nuevas
y más elevadas relaciones de producción antes de que las condiciones materiales para su existencia
hayan madurado dentro de la propia sociedad antigua. Por eso, la humanidad se propone siempre
únicamente los objetivos que puede alcanzar, porque, mirando mejor, se encontrará siempre que estos
objetivos sólo surgen cuando ya se dan o, por lo menos, se están gestando, las condiciones materiales
para su realización. A grandes rasgos, podemos designar como otras tantas épocas de progreso en la
formación económica de la sociedad el modo de producción asiático, el antiguo, el feudal y el moderno
burgués. Las relaciones burguesas de producción son la última forma antagónica del proceso social de
producción; antagónica, no en el sentido de un antagonismo individual, sino de un antagonismo que
proviene de las condiciones sociales de vida de los individuos. Pero las fuerzas productivas que se
desarrollan en la sociedad burguesa brindan, al mismo tiempo, las condiciones materiales para la
solución de este antagonismo. Con esta formación social se cierra, por lo tanto, la prehistoria de la
sociedad humana”. (Karl Marx, Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política, versión
digital: https://www.marxists.org/espanol/m-e/1850s/criteconpol.htm).

Actividad 3: ¿Qué hacemos para garantizar la justicia?
PROPÓSITO: El propósito de esta actividad es que los estudiantes reconozcan la importancia de la

justicia y apliquen lo aprendido en una propuesta grupal de solución a algún problema contingente.
OA 3
OA 6
frente a ellos.
OA a
posibles.
ACTITUDES
- Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
Duración: 10 horas pedagógicas
¿QUÉ ES LA JUSTICIA?
El docente introduce el tema proponiendo la descripción de una situación Se sugiere que se proponga la
contingente en la que se pongan en juego visiones sobre la justicia. Por definición clásica “dar a cada
uno lo que merece”. La razón es
ejemplo, el tema del sueldo mínimo. que esta se caracteriza por abrir
El profesor pide la opinión a los estudiantes sobre lo que, en el caso todo el debate implicado en el
tema de la justicia: ¿qué es eso
presentado, consideran más justo. El objetivo es guiar el diálogo hacia que cada uno merece y qué no?
alguna definición clásica de justicia que permita abrir una discusión.
El docente plantea los problemas implicados en el concepto de justicia. Para ello, puede servirse de las
- ¿Qué significa “tener derecho” o “merecer algo”?
- ¿Cuándo tenemos derecho a algo?
- ¿Cómo se puede establecer una medida que dé cuenta de aquellos bienes que toda persona tiene
derecho a obtener?
- ¿Cómo organizar una sociedad que garantice a todos la obtención de lo que merecen?
- ¿Puede el Estado garantizar a todos la satisfacción de todo aquello a lo que tienen derecho?

El docente presenta algunas concepciones importantes sobre el concepto de justicia que han sido
planteadas para resolver algunas de las preguntas. Por ejemplo:
• La concepción de justicia propuesta por Platón en La República
Relaciones interdisciplinarias
• Concepción de los tipos de justicia de Tomás de Aquino (Suma
Educación ciudadana: Derechos
de teología, II-II, q. 58) fundamentales, responsabilidad
• La tesis que subordina el concepto de justicia a la utilidad social civil y penal (3°M, OA 2)
(Hume, Bentham, Stuart Mill, etc.)
• El positivismo jurídico de Hans Kelsen
• La tesis kantiana del Estado justo
• La tesis de justicia como imparcialidad propuesta por Rawls
• Entre otras posibilidades…
JUSTICIA Y CIUDADANOS
El docente entrega algún texto importante sobre la justicia El famoso texto de Montesquieu sobre los trogloditas
en la que se destaque la importancia de esta como una se encuentra en su novela filosófica “Cartas persas”,
publicada por primera vez en Francia en 1721. Se
virtud de cada ciudadano. Se sugiere el relato filosófico de caracteriza por ofrecer una descripción de la
Montesquieu sobre los trogloditas (ver “Recursos y sitios autodestrucción y el resurgimiento sucesivos del
pueblo ficticio de los trogloditas. La autodestrucción y
web). el resurgimiento tienen respectivamente como causas
la injusticia y la justicia de los miembros de dicho
pueblo, lo que plantea la cuestión de la importancia de
Los estudiantes leen individualmente el texto e identifican que los ciudadanos sean justos para que la sociedad
la tesis, los argumentos explícitos y/o supuestos del texto. sea justa, muy en la línea del pensamiento que Platón
propone en su República.
Se los puede guiar con la siguiente pregunta:
- ¿Cuál es la importancia de la virtud de la justicia en los miembros de una sociedad para que esta
pueda funcionar bien y lograr el bien común?
Presentan en voz alta el resultado de sus análisis En este último punto, se sugiere que el docente exponga algunas
para que las distintas interpretaciones que surjan de las posturas más importantes sobre el tema. El ejemplo
paradigmático se encuentra en La República de Platón. Para este
sean confrontadas. autor, la justicia general o social es el reflejo de la justicia
El profesor ofrece algunas conclusiones individual: cada persona ocupa el lugar que le corresponde y
hace aquello que debe hacer con el fin de contribuir al bien
concernientes a la importancia de la integridad común. Si bien la postura de La República es bastante radical, la
moral de los ciudadanos para que la sociedad encontramos bajo formas más moderadas en otros autores. Por
ejemplo, en Aristóteles, cuando sostiene tanto en Ética a
funcione bien. Nicómaco como en Política que el fin de todo gobernante es
Asimismo, plantea los problemas implicados en la garantizar que los ciudadanos sean virtuosos. Autores como
Agustín de Hipona y Tomás de Aquino se sitúan dentro de esta
tesis según la cual la virtud de los ciudadanos es misma corriente.
necesaria para el buen funcionamiento de la
También se sugiere que el profesor relacione el tema de la virtud
sociedad: ¿Cómo se puede garantizar la virtud de la de la justicia con el de la importancia de la educación dentro de
justicia en las personas que componen una una sociedad bien organizada.
sociedad? ¿Hasta qué punto lo anterior es factible?

JUSTICIA, LEYES Y ESTADO

Tomándose de los problemas anteriormente planteados, el docente se refiere a los tipos de justicia que
amplían una concepción solo centrada en la virtud de cada persona. Para ello, alude a los tipos de justicia
que generalmente se admiten: conmutativa, distributiva y legal.
Propone la lectura de un texto que aborde el tema de la justicia desde una perspectiva enfocada en el
rol del Estado: ¿Qué deben hacer los gobernantes y cómo deben ser las leyes para garantizar una
sociedad más justa? Entrega algún texto importante sobre la justicia que la aborde desde la perspectiva
indicada. Se sugiere un pasaje importante de “Teoría de la justicia” de John Rawls (ver “Recursos y sitios
web).
Los estudiantes leen individualmente el texto e identifican la tesis, argumentos explícitos y/o supuestos
del texto. A partir de lo anterior, el docente les propone la siguiente pregunta: ¿De qué manera se puede
promover la justicia social desde las leyes sin que esto implique necesariamente que los ciudadanos
tengan la virtud de la justicia?
Los alumnos presentan en voz alta el resultado de sus análisis y la respuesta que ofrecen a la pregunta
planteada para que se confronte las distintas opiniones.
El docente ofrece algunas conclusiones relativas al tema planteado y propone otras visiones que
complementen y/o maticen la del texto escogido.
¿QUÉ HACEMOS PARA GARANTIZAR LA JUSTICIA?

El docente divide el curso en grupos y propone a cada uno un caso El docente puede dejar un
contingente para el cual se espere una solución concreta por parte de las espacio para preguntas con el fin
de que se genere un debate
autoridades. Para que apliquen los contenidos estudiados y discutidos en entre los distintos grupos sobre
las etapas precedentes, los grupos deben: las soluciones propuestas.
- Explicar de qué manera el tema de la justicia está implicado en las

situaciones descritas.
- Investigar más sobre el caso que les tocó para conocer mejor los elementos que lo componen.
- Ofrecer una solución al problema, dando las razones por las cuales la consideran como la más justa
posible.

formativamente:
- Revisa la validez de los argumentos que respaldan diversas perspectivas sobre justicia, libertad,
responsabilidad, igualdad y felicidad basados en la lectura de textos filosóficos.
- Elabora visiones compartidas respecto del tipo de sociedad más deseable, fundamentadas en las
definiciones conceptuales y visiones filosóficas estudiadas en la unidad.

En las etapas 2 y 3, el docente pide a los estudiantes que lean los textos en el aula o los traigan leídos
con anterioridad, según el tiempo del que disponga y de la extensión de los textos que escoja.
En la etapa 4, el profesor debe procurar que la solución propuesta sea el resultado de una discusión
entre los integrantes de cada grupo. Para ello, puede acompañarlos para guiar esta discusión y resolver
dudas.
En la etapa 4, el docente decide si la preparación de la exposición oral es en el aula o no, aunque es
preferible que dicha exposición sea, al menos parcialmente, preparada en el aula. De ser así, deben
ponerse las condiciones para que los alumnos averigüen más sobre los casos para los cuales propondrán
una solución.
Si el profesor lo considera necesario, puede utilizar alguna forma de evaluación para animar a los
alumnos a leer los textos y preparar de la mejor manera posible sus exposiciones.

Texto 1 (Montesquieu, Cartas persas, cartas XI-XIV).
En este conjunto de cartas pertenecientes a la novela filosófica de Montesquieu, se relata la historia
ficticia del pueblo de los trogloditas. Lo esencial de esta historia, aunque admite varias interpretaciones,
es la idea de que la justicia es esencial para el bien común. Lo interesante del texto es que sugiere que
la justicia es una virtud que, de ser poseída por los integrantes de una sociedad, lograría el bien común.
Más aún, en un escenario como ese, se pueden volver superfluas las mismas leyes e incluso la existencia
de una autoridad. Igualmente, el texto sugiere que la injusticia de los miembros de una sociedad la
conduce a su destrucción. Este texto se encuentra en libre acceso en el siguiente enlace:
https://lorenazaragoza.files.wordpress.com/2014/09/montesquieu-cartas-persas.pdf
Texto 2
John Rawls (1921 – 2002, Estados Unidos)
Filósofo estadounidense que contribuye a la filosofía política mediante una revisión contemporánea y contractualista de la
noción de justicia. En su teoría busca reconciliar los principios de libertad e igualdad mediante un acercamiento al problema
de la justicia distributiva. Según el autor, el principio de libertad tiene prioridad por sobre el de diferencia y se debe contar
con instituciones sociales fuertes que garanticen la corrección de desigualdades dentro de las democracias liberales.
“Enunciaré ahora, de manera provisional, los dos principios de la justicia respecto de los que creo que
habría acuerdo en la posición original. La primera formulación de estos principios es tentativa. A medida
que avancemos, consideraré varias formulaciones, aproximándome paso a paso a la enunciación final
que se dará mucho más adelante. Creo que el hacerlo así permitirá que la exposición proceda de manera
natural.
La primera enunciación de los dos principios es la siguiente:

Primero: Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema más ex tenso de libertades básicas que
sea compatible con un esquema semejante de libertades para los demás.
Segundo: Las desigualdades sociales y económicas habrán de ser conformadas de modo tal que a la vez
que: a) se espere razonablemente que sean ventajosas para todos, b) se vinculen a empleos y cargos
asequibles para todos.

Hay dos frases ambiguas en el segundo principio, a saber 'ventajosas para todos' y 'asequibles para
todos'. Una determinación más exacta de su sentido conducirá a una segunda formulación del principio
en § 13. La versión final de los dos principios se da en el párrafo 46, y el 39 contiene la explicación del
primer principio.
Estos principios se aplican en primer lugar, como ya se ha dicho, a la estructura básica de la sociedad, y
rigen la asignación de derechos y deberes, regulando la distribución de las ventajas económicas y
sociales. Su formulación presupone que, para los propósitos de una teoría de la justicia, puede
considerarse que la estructura social consta de dos partes más o menos distintas, aplicándose el primer
principio a una y el segundo a la otra. Así, distinguimos entre los aspectos del sistema social que definen
y aseguran las libertades básicas iguales y los aspectos que especifican y establecen desigualdades
económicas y sociales. Ahora bien, es esencial observar que las libertades básicas se dan a través de la
enumeración de tales libertades. Las libertades básicas son la libertad política (el derecho a votar y a ser
elegible para ocupar puestos públicos) y la libertad de expresión y de reunión; la libertad de conciencia
y de pensamiento; la libertad de la persona que incluye la libertad frente a la opresión psicológica, la
agresión física y el desmembramiento (integridad de la persona); el derecho a la propiedad personal y la
libertad respecto al arresto y detención arbitrarios, tal y como está definida por el concepto de estado
de derecho. Estas libertades habrán de ser iguales conforme al primer principio.
El segundo principio se aplica, en su primera aproximación, a la distribución del ingreso y la riqueza y a
formar organizaciones que hagan uso de las diferencias de autoridad y responsabilidad o cadenas de
mando. Mientras que la distribución del ingreso y de las riquezas no necesita ser igual, tiene no obstante
que ser ventajosa para todos y, al mismo tiempo, los puestos de autoridad y mando tienen que ser
accesibles a todos. El segundo principio se aplica haciendo asequibles los puestos y, teniendo en cuenta
esta restricción, disponiendo las desigualdades económicas y sociales de modo tal que todos se
beneficien.
Estos principios habrán de ser dispuestos en un orden serial, dando prioridad al primer principio sobre
el segundo. Esta ordenación significa que las violaciones a las libertades básicas iguales protegidas por
el primer principio no pueden ser justificadas ni compensadas mediante mayores ventajas sociales y
económicas. Estas libertades tienen un ámbito central de aplicación dentro del cual pueden ser objeto
de límites y compromisos solamente cuando entren en conflicto con otras libertades básicas. Dado que
pueden ser limitadas cuando entran en conflicto unas con otras, ninguna de estas libertades es absoluta;
sin embargo, están proyectadas para formar un sistema y este sistema ha de ser el mismo para todos.
Es difícil, y quizá imposible, dar una especificación completa de estas libertades con independencia de
las particulares circunstancias sociales, económicas y tecnológicas de una sociedad dada. La hipótesis es
que la forma general de una lista semejante podría ser ideada con suficiente exactitud como para
sostener esta concepción de la justicia. Por supuesto que las libertades que no estuviesen en la lista, por
ejemplo, el derecho a poseer ciertos tipos de propiedad (por ejemplo, los medios de producción) y la
libertad contractual, tal como es entendida por la doctrina del laissez-faire, no son básicas, y por tanto
no están protegidas por la prioridad del primer principio. Finalmente, en relación con el segundo
principio, la distribución de la riqueza y el ingreso y la accesibilidad a los puestos de autoridad y
responsabilidad, habrán de ser consistentes, tanto con las libertades de igual ciudadanía como con la
igualdad de oportunidades”. (John Rawls, Teoría de la justicia, Trad. María Dolores González, pp. 67-69)

Actividad 4: ¿De qué se habla cuando se habla de libertad?
PROPÓSITO: El propósito de esta actividad es que los estudiantes reconozcan la importancia de la

justicia y apliquen lo aprendido en una propuesta grupal de solución a algún problema contingente.
OA 3
justicia, la libertad, la responsabilidad, la igualdad y la felicidad, considerando cómo estos conceptos se
relacionan con diversas visiones del ser humano, la ética y la política.
OA 6
Distinguir argumentos válidos o falaces, a fin de comparar razonamientos filosóficos relativos al poder y
la política desde diversas corrientes de pensamiento filosófico y posicionarse de modo consistente frente
a ellos.
OA b
ACTITUDES
- Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
DURACIÓN:
¿CUÁNDO SERÉ LIBRE?

Para introducir el tópico de esta actividad, el profesor abre un diálogo sobre un tema significativo para
los estudiantes y que ponga de manifiesto los problemas que suscita la idea de libertad. Un ejemplo
podría ser el término de la enseñanza secundaria y la libertad que ello podría suponer. Para plantear
este tema, proyecta en la pizarra imágenes con publicidad, frases, gráficos, etc., que muestren distintas
posibilidades de desarrollo profesional tal como se promueven en diversos medios de comunicación.
Luego de haber visto y comentado estas imágenes, el docente formula las siguientes preguntas:
- ¿Consideran que existe libertad al interior del colegio?
- ¿Creen que serán más libres cuando salgan del colegio?
- ¿Qué planean hacer una vez que salgan del colegio?
- ¿Ese plan (o ausencia de él) es una decisión libre o está influenciada por factores externos?
- ¿Todos tienen la misma libertad para escoger qué hacer al salir del colegio?
- En nuestra sociedad, ¿hay personas más libres que otras?
- ¿Podemos ser libres en una sociedad llena de reglas?
- ¿Hasta qué punto podemos ser libres si debemos cumplir las leyes?

- ¿En qué consiste la libertad?
El profesor les pide que anoten en sus cuadernos algunas ideas, propias o dadas por sus compañeros,
respecto de la última pregunta, para desarrollar la siguiente actividad.
¿DE QUÉ LIBERTAD SE HABLA EN LA POLÍTICA?

En esta segunda parte, los estudiantes realizarán una presentación sobre “La cuestión de la libertad en
el discurso político actual”. El curso se divide en grupos de no más de 5 integrantes. Cada grupo debe
buscar y seleccionar cinco opiniones actuales sobre algún fenómeno político que hayan sido publicadas
en periódicos o revistas de circulación nacional (editoriales, cartas al director, entrevistas, declaraciones,
discursos, políticos, etc.), en las que el autor se refiere expresamente al concepto de libertad. Luego de
seleccionarlas, cada grupo responde por escrito lo siguiente:
- ¿Quién es el autor de la frase?
- ¿Cuál es o sería su filiación política?
- ¿A propósito de qué tema habla sobre la libertad?
- Según sus declaraciones, ¿qué sería la libertad?
Para esta etapa, el profesor puede desarrollar la actividad de búsqueda en la sala de computación del colegio, dividir al
curso en grupos en los que al menos un integrante tenga acceso a internet o pedir a los estudiantes que lleven distintos
periódicos o revistas que hayan sido publicados en las últimas semanas.
Es importante subrayar que las opiniones que seleccionen representen a distintos sectores políticos para enriquecer el
análisis que harán luego con los textos filosóficos.
DEFINICIONES FILOSÓFICAS DE LA LIBERTAD

El objetivo de la tercera etapa es que los estudiantes conozcan y Relaciones interdisciplinarias
comparen distintas perspectivas filosóficas sobre la libertad, para luego -Mundo Global: Progreso
complementar el análisis sobre las opiniones políticas antes social (OA 2)
seleccionadas.
El docente entrega a cada estudiante un documento con fragmentos de Norberto Bobbio, Enrique
Dussel, Friedrich von Hayek, John Locke y Jean-Jacques Rousseau, en los que se define el concepto de
libertad. Ellos leen el documento individualmente y luego discuten en sus grupos las siguientes
preguntas de comprensión:
- ¿Cuáles son las diferencias entre libertad negativa y positiva según Bobbio?
- ¿Cuál es la crítica que Dussel hace al concepto burgués de libertad?
- ¿Cuál es el papel del esfuerzo individual en la concepción de libertad de Hayek?
- ¿Qué semejanzas y diferencias tiene el concepto de libertad en Locke y Rousseau?
Se recomienda preguntar a los estudiantes qué saben de cada uno de los autores antes de comenzar a leer los
fragmentos y, si el docente lo estima conveniente, describir brevemente el escenario histórico y algunos datos
biográficos para contextualizar sus ideas.

BASES FILOSÓFICAS TRAS LAS OPINIONES SOBRE LA LIBERTAD

En la cuarta etapa, analizan las opiniones políticas seleccionadas en la segunda etapa, esta vez a partir
de las distintas perspectivas del concepto de libertad presentadas en los textos filosóficos, y responden
por escrito las siguientes preguntas, agregándolas a las contestadas en la etapa 2:
- ¿Qué perspectiva del concepto libertad identifican en cada una de las opiniones políticas
seleccionadas?
- De acuerdo a los filósofos leídos y sus perspectivas del concepto de libertad, ¿a qué corriente de
pensamiento filosófico pertenecería cada una de las opiniones políticas seleccionadas?
- Luego de leer distintas perspectivas sobre el concepto de libertad, respondan nuevamente la última
pregunta de la Actividad B: ¿Qué sería la libertad para los autores de las opiniones políticas?
- Y en relación con sus propios aprendizajes como estudiantes, ¿en qué medida conocer distintas
perspectivas sobre el concepto de libertad enriqueció su lectura sobre las opiniones políticas
seleccionadas?
- A partir de las perspectivas filosóficas sobre el concepto de libertad, ¿hasta qué punto son válidos o
falaces los argumentos presentados en las opiniones políticas seleccionadas?
Una vez que haya terminado el tiempo asignado para discutir y contestar estas preguntas, un
representante por grupo lee al curso las respuestas. Finalmente, el profesor aclara las dudas
conceptuales que pudiesen tener.

formativamente:
- Revisa la validez de los argumentos que respaldan diversas perspectivas sobre justicia, libertad,
responsabilidad, igualdad y felicidad basado en la lectura de textos filosóficos.
Para la primera etapa, se sugiere invitar al diálogo mediante un tema cercano y significativo para los
estudiantes, de modo que el docente puede modificar parcial o totalmente la propuesta hecha aquí. No
obstante, es importante que el concepto de libertad sea problematizado antes de la etapa de lectura de
textos filosóficos.
Si el profesor lo estima conveniente, podría plantear las etapas 2, 3 y 4 como una evaluación de proceso
en la que se califica cada una de las etapas. Del mismo modo, en lugar de una presentación oral, el
producto final podría ser un informe escrito.

Enlaces sobre posibilidades de desarrollo profesional:

http://www.lun.com/Pages/NewsDetail.aspx?dt=2018-04-17&PaginaId=17&bodyid=0
http://www.lun.com/Pages/NewsDetail.aspx?dt=2019-04-14&PaginaId=9&bodyid=0
Columna sobre libertad: Capitalismo Feminista

https://lyd.org/opinion/2019/03/columna-de-luis-larrain-en-diario-financiero-capitalismo-feminista/
Columna sobre libertad 2: Libertad de prensa en tiempos oscuros

https://www.elmostrador.cl/destacado/2019/05/13/libertad-de-prensa-en-tiempos-oscuros/
Texto 1
“Mejor que cualquier otra consideración, lo que permite distinguir netamente las dos formas de libertad
es la referencia a dos sujetos distintos del que ellas son, respectivamente, el predicado. La libertad
negativa es una cualificación de la acción; la libertad positiva es una cualificación de la voluntad. Cuando
digo que soy libre en el primer sentido, quiero decir que una acción mía no se ve obstaculizada y que,
por tanto, puedo llevarla a cabo; cuando digo que soy libre en el segundo sentido, quiero decir que mi
querer es libre, es decir, que no está determinado por el querer de otros o, más generalmente, por
fuerzas extrañas a mí mismo querer. Más que de libertad negativa y positiva, quizá sería más apropiado
hablar de libertad de obrar y libertad de querer, entendiendo por la primera “acción no impedida y no
constreñida”, y por la segunda “voluntad no heterodeterminada o autodeterminada”. [...]
Las dos formas de libertad relevantes en la teoría política se pueden distinguir también en
función del sujeto histórico distinto que es portador de una u otra. Generalmente, el sujeto histórico de
la libertad como ausencia de impedimento y de constricción es el individuo; el sujeto histórico de la
libertad como autodeterminación es un ente colectivo. Las libertades civiles, prototipo de las libertades
negativas, son libertades individuales, es decir, inherentes al individuo singular: en efecto,
históricamente son el producto de las luchas por la defensa del individuo considerado como persona
moral y, por tanto, como poseedor de un valor por sí mismo, o como sujeto de relaciones económicas,
contra la invasión de entes colectivos como la Iglesia y el Estado [...]. La libertad como
autodeterminación, en cambio, se refiere generalmente, en la teoría política, a una voluntad colectiva,
sea la voluntad del pueblo o la de la comunidad, nación, grupo étnico o patria [...]”. (Norberto Bobbio,
Igualdad y Libertad, pp. 102-103; 108)
Texto 2
“Toda esa estructura del sistema político torna la vida política dentro del campo político gobernable. La
gobernabilidad es una virtud de un sistema, que en principio es ambigua. Sin gobernabilidad no hay vida
política [...]. La expresión "gobernabilidad de la democracia" puede ser entendida como una expresión
cínica, en el sentido de que la legitimidad democrática no es la última instancia del juicio, sino que
existiría una valoración superior, que no es ya la de la comunidad política misma, sino la de un poder
extranjero, metropolitano, imperial, militarmente poderoso.

En esta esfera se sitúa el postulado burgués de la libertad (el "primer principio" de J. Rawls). Esta
facultad (y derecho) permite al ciudadano obrar con autonomía y sin ataduras, eligiendo lo mejor. Sin
embargo, y nuevamente, la pobreza, por ejemplo, impide a los ciudadanos necesitados [...] obrar
libremente, porque no tienen posibilidad objetiva de intervenir en la vida pública, acosados por la
vulnerabilidad cotidiana”. (Enrique Dussel, Tesis sobre política, p. 67).
Texto 3
“El concepto liberal de libertad ha sido descrito a menudo como una concepción meramente negativa,
y con cierta razón. Como la paz y la justicia, dicho concepto se refiere a la ausencia de un mal, a una
condición que abre oportunidades pero no las asegura; aunque se esperaba que ella aumentara la
posibilidad de que los medios necesarios para los propósitos perseguidos por los distintos individuos
estuvieran disponibles. La demanda liberal por la libertad es, por lo tanto, una demanda por la remoción
de todos los obstáculos creados por el hombre al esfuerzo individual y no una exigencia hecha a la
comunidad o el Estado para que provea beneficios particulares. No excluye la posibilidad de acciones
colectivas donde estas parecen necesarias, o al menos efectivas para asegurar algunos servicios, pero
las considera como un asunto de conveniencia, y como tal limitado por el principio básico de igualdad
ante la ley. La disminución de la influencia de la doctrina liberal, que comienza en la década de 1870,
tiene una estrecha relación con una reinterpretación de la libertad como un mandato sobre, y
generalmente una provisión por parte del Estado, de los medios para alcanzar una gran variedad de fines
particulares”. (Friedrich von Hayek, Liberalismo, en Nuevos estudios...p.135).
Texto 4
La libertad natural del hombre consiste en estar libre de cualquier poder superior sobre la tierra, y no
hallarse sometido a la voluntad o a la autoridad legislativa de hombre alguno, sino adoptar como norma,
exclusivamente, la ley de naturaleza. La libertad del hombre en sociedad es la de no estar bajo más poder
legislativo que el que haya sido establecido por consentimiento en el seno del Estado, ni bajo el dominio
de lo que mande o prohíba ley alguna, excepto aquellas leyes que hayan sido dictadas por el poder
legislativo de acuerdo con la misión que le hemos confiado. [...] La libertad de los hombres en un régimen
de gobierno es la de poseer una norma pública para vivir de acuerdo con ella; una norma común
establecida por el poder legislativo que ha sido erigido dentro de una sociedad; una libertad para seguir
los dictados de mi propia voluntad en todas esas cosas que no han sido prescritas por dicha norma; un
no estar sujetos a la constante, incierta, desconocida y arbitraria voluntad de otro hombre […]”. (John
Locke, Segundo tratado del gobierno civil, pp. 29-30).
Texto 5
“Ahora bien: como los hombres no pueden engendrar nuevas fuerzas, sino unir y dirigir las que existen,
no tienen otro medio de conservarse que formar por agregación una suma de fuerzas que pueda exceder
a la resistencia, ponerlas en juego por un solo móvil y hacerlas obrar en armonía.
Esta suma de fuerzas no puede nacer sino del concurso de muchos; pero siendo la fuerza y la
libertad de cada hombre los primeros instrumentos de su conservación, ¿cómo va a comprometerlos sin

perjudicarse y sin olvidar los cuidados que se debe? Esta dificultad, referida a nuestro problema, puede
enunciarse en estos términos:
«Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja de toda fuerza común a la persona
y a los bienes de cada asociado, y por virtud de la cual cada uno, uniéndose a todos, no obedezca sino a
sí mismo y quede tan libre como antes». Tal es el problema fundamental, al cual da solución el Contrato
social.
[…] Reduzcamos todo este balance a términos fáciles de comparar: lo que el hombre pierde por
el contrato social es su libertad natural y un derecho ilimitado a todo cuanto le apetece y puede alcanzar;
lo que gana es la libertad civil y la propiedad de todo lo que posee. Para no equivocarse en estas
complicaciones es preciso distinguir la libertad natural, que no tiene más límite que las fuerzas del
individuo, de la libertad civil, que está limitada por la voluntad general, y la posesión, que no es sino el
efecto de la fuerza o el derecho del primer ocupante, de la propiedad, que no puede fundarse sino sobre
un título positivo.
Según lo que precede, se podría agregar a lo adquirido por el estado civil la libertad moral, la
única que verdaderamente hace al hombre dueño de sí mismo […]”. (Jean-Jacques Rousseau, Contrato
Social, Espasa Calpe, 2007, trad. Fernando de los Ríos, Madrid, pp.45; 50).
Texto 6
“¿Qué constituye la enajenación del trabajo? Primero, que el trabajo es externo al trabajador,
que no es parte de su naturaleza; y que, en consecuencia, no se realiza en su trabajo sino que se niega,
experimenta una sensación de malestar más que de bienestar; no desarrolla libremente sus energías
mentales y físicas, sino que se encuentra físicamente exhausto y mentalmente abatido. El trabajador
sólo se siente a sus anchas, pues, en sus horas de ocio, mientras que en el trabajo se siente incómodo.
Su trabajo no es voluntario, sino impuesto, es un trabajo forzado. No es la satisfacción de una necesidad,
sino sólo un medio para satisfacer otras necesidades. Su carácter ajeno se demuestra claramente en el
hecho de que, tan pronto como no hay una obligación física o de otra especie, es evitado como la plaga.
El trabajo externo, el trabajo en que el hombre se enajena, es un trabajo que implica sacrificio y
mortificación. Por último, el carácter externo del trabajo para el trabajador se demuestra en el hecho de
que no es su propio trabajo sino trabajo para otro, que en el trabajo no se pertenece a sí mismo sino a
otra persona.
Así como en la religión la actividad espontánea de la fantasía humana, del cerebro y el corazón
del hombre reacciona independientemente como actividad ajena de dioses y diablos sobre el individuo,
la actividad del trabajador no es su propia actividad espontánea. Es la actividad de otro y una pérdida de
su propia espontaneidad.
Llegamos al resultado de que el hombre (el trabajador) se siente libremente activo sólo en sus
funciones animales –comer, beber y procrear o, cuando más, en su vivienda y en el adorno personal–
mientras que en sus funciones humanas se ve reducido a la condición animal. Lo animal se vuelve
humano y lo humano se vuelve animal”. (Karl Marx, Manuscritos económico-filosóficos, en Erich Fromm
“Marx y su concepto del hombre”, Fondo de Cultura Económica, México, 1961, pp. 108-109).

Actividad de evaluación: Elaboración de un programa de gobierno
PROPÓSITO
Los estudiantes construyen un programa de gobierno, integrando los aprendizajes de la unidad, con el
propósito de elaborar visión compartida respecto del tipo de sociedad en la que quisieran vivir.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN

OA 3 - Identifica distintas corrientes de
Examinar críticamente textos de la tradición pensamiento filosófico en discusiones
filosófica que expresen diversas perspectivas políticas
sobre la justicia, la libertad, la responsabilidad, la - Reconoce la existencia de múltiples
igualdad y la felicidad, considerando cómo estos definiciones conceptuales en filosofía
conceptos se relacionan con diversas visiones del política como fuente para el pensamiento
ser humano, la ética y la política. crítico y el autocuestionamiento.
OA 6 - Revisa la validez de los argumentos que
Distinguir argumentos válidos o falaces, a fin de respaldan diversas perspectivas sobre
comparar razonamientos filosóficos relativos al justicia, libertad, responsabilidad, igualdad
poder y la política desde diversas corrientes de y felicidad basado en la lectura de textos
pensamiento filosófico y posicionarse de modo filosóficos.
consistente frente a ellos. - Cuestiona sus propias perspectivas sobre
OA a los conceptos estudiados en la unidad a
Formular preguntas significativas para su vida a partir de la lectura y discusión de textos
partir del análisis de conceptos y teorías filosóficos.
filosóficas, poniendo en duda aquello que - Elabora visiones compartidas respecto del
aparece como “cierto” o “dado” y proyectando tipo de sociedad más deseable,
diversas respuestas posibles. fundamentadas en las definiciones
OA b conceptuales y visiones filosóficas
Analizar y fundamentar problemas presentes en estudiadas en la unidad.
textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e
implicancias en la vida cotidiana.
INVITACIÓN AL DIÁLOGO: BATMAN Y LA JUSTICIA

La primera parte tiene como propósito introducir el debate sobre el tipo de sociedad más deseable. Para
esto, los alumnos ven una selección de la película “Batman Begins” para analizar la contraposición entre
dos concepciones de la justicia. Luego de ver el video, el profesor guía una discusión mediante las
- ¿Cuáles son las posturas de los personajes principales acerca del bien de la sociedad?

- ¿Qué concepciones acerca de la justicia se identifican en las posturas de los dos personajes?
- ¿Cuál es el diagnóstico que entrega el antagonista para justificar la eliminación del mal de la
sociedad?
- ¿Reconocen ese tipo de diagnóstico y justificaciones dichos de otra manera en problemas políticos
actuales?
Para introducir el argumento de la película, el docente puede pedir a los alumnos que la describan a quienes no la
conocen. Si la información no fuese suficiente para familiarizar a quienes no han visto la película, el profesor explica
que Batman se enfrenta a Ra´s al Ghul, su antiguo maestro, quien pretende destruir Ciudad Gótica y a sus habitantes
para acabar con la injusticia y la maldad que la corroe.
Para finalizar esta etapa, el profesor destaca la relevancia de hacer un diagnóstico político como paso
previo para desarrollar acciones tendientes a mejorar la sociedad y que la definición de conceptos
filosóficos son claves para imaginar la sociedad en la que queremos vivir.
ANÁLISIS DE PROGRAMAS PRESIDENCIALES

En esta etapa, los estudiantes conocen distintos programas de Relaciones interdisciplinares
gobierno y analizan algunos supuestos filosóficos contenidos en ellos. - Lengua y Literatura: Discurso
Para esto, el curso se divide en ocho grupos y el profesor entrega a cada argumentativo (3°M, OA 8)
uno de ellos uno de los ocho programas de gobierno correspondientes

a la última elección presidencial y responden por escrito:
- ¿Cómo es descrita nuestra sociedad para justificar las propuestas del programa?
- ¿Cuáles son los principales problemas sociales en los que se enfoca el programa?
- ¿Cómo proponen mejorar los problemas sociales identificados?
- ¿Son válidos y razonables los argumentos esgrimidos? ¿Hay falacias?
- ¿Cuáles son los principios éticos y políticos que fundamentan las propuestas?
- ¿Cuáles son los conceptos políticos centrales que se menciona y cómo se definen?
- ¿A cuáles visiones filosóficas están vinculados esos conceptos políticos?
Dada la extensión de algunos de estos documentos, se sugiere que los estudiantes puedan analizar aquellas secciones
que expongan el diagnóstico social para el que está hecho cada programa, sus perspectivas éticas y políticas y las
propuestas concretas para un área.
A continuación, el profesor selecciona al azar a un integrante de cada grupo para que exponga al curso
los resultados del análisis. Es importante que reparen en la identificación de las diversas corrientes de
pensamiento filosófico presentes en los distintos documentos, así como las distintas definiciones
conceptuales que de ahí se derivan y que alimentan el pensamiento político contemporáneo.

ELABORANDO UN PROGRAMA DE GOBIERNO

Los estudiantes elaboran, en los mismos grupos de la etapa anterior, un Relaciones interdisciplinares
breve programa de gobierno, apoyados en los conceptos y visiones - Lengua y Literatura: Discurso
filosóficas estudiados en la unidad. Para ello, deben redactar un texto que argumentativo (3°M, OA 8)
contenga los siguientes elementos:
a) Diagnóstico de la sociedad actual que justifique las propuestas que se harán

b) Declaración de principios políticos y valóricos
c) Propuesta política que aborde solo un problema social (educación, salud, pensiones, trabajo,
seguridad, cultura, diversidad, etc.)
Tanto el diagnóstico como la declaración de principios y la propuesta deben incluir explícitamente algunas definiciones
d)
conceptuales y visiones filosóficas de las revisadas en clases. La idea es que propongan una manera de enfrentar un
problema político contingente, teniendo claridad respecto de las ideas filosóficas que están en la base de sus
propuestas, desde una perspectiva crítica que ponga en cuestionamiento sus propias creencias.
El producto final debe ser entregado al profesor para su evaluación al terminar la clase o en una fecha
que profesor y alumnos acuerden.

- Si el docente lo estima conveniente, podría analizar la película completa y pedir que, a lo largo de
ella, los estudiantes identifiquen distintas perspectivas respecto de algunos de los conceptos vistos
en la unidad (justicia, libertad, responsabilidad, igualdad y felicidad) y distintas visiones sobre el ser
humano, la ética y la política.
- Si el profesor así lo prefiere, en lugar de ver la película sugerida, podría introducir la discusión sobre
una sociedad ideal mediante la lectura de una selección de un texto literario como “Rebelión en la
granja” de George Orwell. Se sugiere abrir esta parte de la actividad con un texto que no pertenezca
a la tradición filosófica para que los estudiantes puedan también vincular textos literarios o
elementos de la cultura popular con el pensamiento filosófico.
- Se sugiere abordar las siguientes secciones para cada programa de gobierno:
a) Carolina Goic: pp. 3-9; 15-17

b) José Antonio Kast: pp. 1-11
c) Sebastián Piñera: pp. 3-13
d) Alejandro Guillier: pp. 6-9; 42-47
e) Beatriz Sánchez: 12-14; 33-43
f) Marco Enríquez-Ominami: 3-12
g) Eduardo Artés: 1-5
h) Alejandro Navarro: 2-7; 25-27
- Dependiendo de la cantidad de estudiantes que tenga el curso y de sus intereses, el docente puede
decidir no analizar los ocho programas de gobierno y utilizar solo algunos de ellos. Si este fuera el
caso, se recomienda que sean los propios alumnos quienes elijan el documento que quieren analizar.

- El profesor decide el tiempo asignado para las exposiciones de los programas presidenciales
analizados por los estudiantes.
- En la última etapa, dependerá de los criterios fijados por el profesor la extensión mínima y máxima
del texto que deben redactar y si es escrito a mano o en computador. Asimismo, es el docente quien
establecerá los contenidos filosóficos que deben ser incluidos en los programas de gobierno
diseñados por los estudiantes.
Según sea el caso:
- Computador, reproductor de DVD, proyector.
- Película: Batman Begins (2005), desde el minuto 100 hasta el 109, aproximadamente (o bien escena
disponible en https://www.youtube.com/watch?v=1nAF61yJSEo)
- Programas de gobierno disponibles en https://www.servel.cl/programas-de-candidaturas-a-
presidente-de-la-republica/
Etapa 1: Exposición de los programas políticos (Coevaluación)

Aspectos b) Se ciñe al tiempo asignado para desarrollar la presentación.
formales c) Utiliza un lenguaje adecuado para desarrollar la presentación.
Aspectos - Explica el diagnóstico social que describe el programa.
disciplinares- Explica las ideas centrales de una propuesta concreta del programa.
- Identifica los principios valóricos y las definiciones conceptuales del programa.
- Vincula esos principios y conceptos con las visiones de filosofía política vistas en la unidad.
- Evalúa la calidad de los argumentos y presenta ejemplos para ello.
Etapa 2: Elaboración de un programa de gobierno
Aspectos c) Presenta el trabajo en el formato y la fecha solicitados.
formales d) El trabajo incluye buena redacción y ortografía.
Aspectos e) El programa incluye las secciones indicadas para su elaboración.
disciplinaresf) El programa desarrolla argumentos claros y bien estructurados.
g) El programa hace referencia a algunas visiones filosóficas trabajadas en la unidad.
h) El programa contiene algunos conceptos políticos trabajados en la unidad.
i) El programa define algunos conceptos políticos y los relaciona con las visiones filosóficas
trabajadas en la unidad.

Programa de Estudio Filosofía 3° medio Unidad 3
Unidad 3: Individuo, Sociedad y Estado: relaciones de

poder.
El propósito de la unidad es que los estudiantes reconozcan las relaciones de poder como expresiones
históricas de la organización social y que, por tanto, pueden modificarse en vistas de una convivencia
más dialógica y democrática. Para cumplir este objetivo, se pueden desarrollar preguntas como las
siguientes: ¿Dónde está el poder?; ¿Es posible una sociedad democrática sin relaciones de poder?; ¿En
qué medida las sociedades regulan la vida de los individuos?
OA 2. Evaluar críticamente, desde el horizonte del bien común, las relaciones de poder y su expresión
tanto en la institucionalidad política como entre los individuos de una sociedad en contextos de la vida
cotidiana.
OA 4. Participar activamente en diálogos filosóficos acerca de las formas de organización del poder en
la sociedad, sus fundamentos y finalidades, tomando en cuenta diversas posiciones acerca del Estado,
los actores sociales y las instituciones.
OA c. Participar en diálogos sobre grandes problemas de la filosofía pertinentes para sus contextos,
sostenidos a partir de argumentos de los distintos participantes, utilizando métodos de razonamiento
filosófico y valorando la controversia y la diversidad como factores fundamentales para el desarrollo
del pensamiento.
OA d. Elaborar visiones personales respecto de problemas filosóficos a partir de las perspectivas de

diversos filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus fundamentos como de cuestionarlos y
plantear nuevos puntos de vista.

Programa de Estudio Filosofía Política 3°y 4° medio Unidad 3
Actividad 1: Concepciones de poder en la ficción
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes reconozcan distintas concepciones del poder en
situaciones concretas de la vida y sean capaces de analizarlas de manera autónoma y crítica.
OA 2
Evaluar críticamente, desde el horizonte del bien común, las relaciones de poder y su expresión tanto
en la institucionalidad política como entre los individuos de una sociedad en contextos de la vida
cotidiana.
OA 4
Participar activamente en diálogos filosóficos acerca de las formas de organización del poder en la
sociedad, sus fundamentos y finalidades, tomando en cuenta diversas posiciones acerca del Estado, los
actores sociales y las instituciones.
OA c
Participar en diálogos sobre grandes problemas de la filosofía pertinentes para sus contextos,
del pensamiento.
ACTITUDES
- Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
DURACIÓN:
¿POR QUÉ EXISTE EL PODER?

En la unidad 2 se ha estudiado el bien común como propósito de la vida Relaciones interdisciplinarias
en sociedad y se ha visto que existen distintas formas de entenderlo. Educación Ciudadana:
Para iniciar esta segunda unidad, el docente comienza explicando que Marcos jurídicos que regulan
el ejercicio del poder (3°M,
la búsqueda de cualquier fin común supone la existencia de relaciones
OA 6)
de poder que hacen tender a una diversidad de personas hacia una
misma dirección.

Pregunta a los alumnos de qué manera sus vidas se encuentran necesariamente afectadas por las
decisiones de otros:
- ¿De qué manera las decisiones de otros afectan la orientación que tiene mi vida?
- ¿Qué cosas no haría o haría si no fuera por la existencia de ciertas fuerzas dentro de mi sociedad?
- ¿Considero beneficiosa la existencia de estas fuerzas?
- ¿Tengo algún poder para resistirme a estas fuerzas?
Los estudiantes responden a estas preguntas dando su opinión y el profesor orienta la discusión
ofreciendo ejemplos de situaciones de la vida cotidiana que ilustren la idea de que muchas veces
actuamos siguiendo corrientes sociales que no dependen de nosotros.
El docente plantea varios de los problemas que están supuestos en la idea de que toda sociedad implica
la existencia del poder a partir de las siguientes preguntas:
- ¿Quién o quiénes deben tener el poder?
- ¿Qué es lo que justifica que algunos se encuentren más arriba en la jerarquía de las decisiones que
orientan a la sociedad en una dirección determinada?
- ¿Es beneficioso que algunos tengan poder?
- ¿Cuáles son sus límites?
- ¿Cómo evitar que algunos quieran tener poder para satisfacer sus intereses a costa de los intereses
de los demás?
Los estudiantes responden estas preguntas y, a partir de las distintas opiniones, el docente elabora, en
conjunto con ellos, una tabla que consigne algunas de las posturas y argumentos que hayan sido
mencionados en relación con las preguntas planteadas.
DISTINTAS MANERAS DE CONCEBIR EL PODER

Se solicita a los estudiantes que lean y analicen un grupo de textos clásicos en los cuales se aborde
sucesivamente los siguientes temas (ver algunos ejemplos en “Recursos y sitios web”):
- ¿Por qué es importante y necesaria la existencia del poder dentro de la sociedad?
- ¿Es el poder un instrumento para satisfacer nuestros intereses? ¿Debemos luchar por poseerlo? O,
por el contrario, aquel que tiene el poder, ¿debe ponerlo al servicio de aquellos sobre quienes lo
aplica?
- ¿Hasta qué punto se puede evitar que algunos utilicen el poder solo para satisfacer sus propios
intereses?
Bajo el supuesto común de que la sociedad requiere la existencia de relaciones de poder con el propósito que se le dé
una dirección unitaria a la pluralidad de fuerzas e intereses que la conforman, los distintos textos leídos servirán para
que los estudiantes reconozcan y comparen distintas maneras de concebir dicho propósito y los argumentos y
supuestos que las apoyan.
Los estudiantes leen individualmente los textos y responden las siguientes preguntas:
- ¿Qué posturas son defendidas en cada uno?
- ¿Con qué argumentos las sustentan?
- ¿Qué ideas parecen ser admitidas por todos los textos leídos?
- ¿Qué es lo que diferencia los textos leídos?

- ¿Qué supuestos sobre la naturaleza humana podrían estar implícitos en los argumentos?
El docente escoge a distintos alumnos para que respondan a algunas de las anteriores preguntas. A partir
de las respuestas que ofrecen, elabora una tabla en la que aparezcan las ideas admitidas por todos y se
clasifique las diferentes posturas defendidas.
El profesor complementa lo que leyeron con ideas complementarias que considere importantes para
que los estudiantes tengan una visión completa acerca de las distintas concepciones del poder.
LA FICCIÓN Y LAS CONCEPCIONES DEL PODER

El docente escoge distintas escenas de ficción, ya sea de películas o de obras literarias, en las cuales se
pueda inferir la presencia de concepciones diferentes sobre el poder. Por ejemplo, se puede utilizar
numerosas escenas de series como “House of Cards” o “Game of Thrones”. Asimismo, se pueden
emplear escenas de obras literarias como “Hamlet” o “Macbeth” de Shakespeare.
Se solicita que expresen en voz alta lo que han inferido de las escenas acerca de las concepciones sobre
el poder de los personajes y explican qué elementos de las escenas les permiten sacar tales conclusiones.
Cuando haya opiniones encontradas, el docente los animará a que discutan y ofrezcan argumentos
adicionales en apoyo de las interpretaciones adoptadas.
Las personas y las autoridades adoptamos maneras distintas de concebir el poder. Estas concepciones se ven
reflejadas en el mundo de la ficción, ya sea en el cine o en la literatura. El objetivo de esta actividad es que los
estudiantes apliquen los conocimientos obtenidos para inferir de las escenas y de los diálogos cuáles, son las
concepciones del poder adoptadas por los distintos personajes.

formativamente:
- Identifica relaciones de poder en interacciones de la vida cotidiana.
- Contrasta distintas perspectivas sobre el poder y la democracia a partir de la lectura de textos
filosóficos.
En las distintas etapas, el profesor decide cómo evalúa la participación oral de los alumnos.
En la tercera etapa, el docente debe procurar que los argumentos con los que cada estudiante sustenta
sus interpretaciones revelen una aplicación pertinente de los conceptos estudiados.


Texto 1
“Todo el mundo sabe cuán loable es que un príncipe mantenga la palabra dada y viva con integridad y
no con astucia. Sin embargo, en nuestros días se ve por experiencia que los príncipes que han hecho
grandes cosas han tenido poco en cuenta la palabra dada y han sabido burlar con astucia el ingenio de
los hombres. Y al final, han superado a los que se han fundado en la veracidad.
Debéis, pues, saber que hay dos formas de combatir: una con las leyes, otra con la fuerza. La
primera es propia del hombre, la segunda de las bestias. Pero como muchas veces no basta la primera,
conviene recurrir a la segunda. Por tanto, a un príncipe le es necesario saber utilizar correctamente a la
bestia y al hombre. Este detalle se lo enseñaron veladamente a los príncipes los escritores antiguos, que
cuentan cómo Aquiles y otros muchos príncipes antiguos fueron entregados al centauro Quirón para
que los educara bajo su disciplina. El tener como preceptor a alguien mitad animal y mitad hombre no
quiere decir otra cosa que un príncipe necesita saber usar una y otra naturaleza, y que la una no perdura
sin la otra.
Así, pues, dado que el príncipe necesita saber usar correctamente a la bestia, debe elegir de
entre ellas a la zorra y al león, porque el león no sabe defenderse de las trampas ni la zorra de los lobos.
Necesita, pues, ser zorra para reconocer las trampas y león para asustar a los lobos. Los que solo imitan
al león no saben lo que hacen. Por tanto, un señor prudente no puede ni debe mantener la palabra dada
cuando eso se vuelva en su contra y hayan desaparecido los motivos que le llevaron a hacer la promesa.
Si los hombres fueran todos buenos, no lo sería este precepto, pero como son malvados y no te guardan
la palabra dado, tú tampoco tienes por qué mantenerla con ellos”. (Maquiavelo, El Príncipe, Biblioteca
Nueva, Madrid, 2010, trad. Ángel Perona, p. 127)
Texto 2
“Una cuarta opinión que también repugna a la naturaleza de un Estado es ésta: que quien ostenta el
poder soberano está sujeto a las leyes civiles. Es verdad que todos los soberanos están sujetos a las leyes
de la naturaleza, pues dichas leyes son divinas y no pueden ser derogadas por ningún hombre ni por
ningún Estado. Pero el soberano no está sujeto a las leyes que él mismo, es decir, el Estado, hace. Pues
estar sujeto a las leyes significa ser un súbdito del Estado, esto es, del representante del poder soberano,
que es él mismo, lo cual no es sujeción a las leyes, sino liberación de ellas. Este error que consiste en
situar las leyes por encima del soberano, implica que hay un juez por encima de él y un poder capaz de
castigarlo, lo cual equivale a crear un nuevo soberano y, por la misma razón, un tercero para castigar al
segundo, y así sucesivamente, teniendo esto como consecuencia la confusión y disolución del Estado.
(…)
Hay una sexta doctrina que va clara y directamente contra la esencia del Estado, y es ésta: que
el poder soberano puede ser dividido. Pues, ¿qué otra cosa puede ser dividir el poder de un Estado sino
disolverlo? Los poderes que están divididos se destruyen mutuamente. Y por causa de estas doctrinas,
los hombres dan mayor apoyo a algunos que, haciendo profesión de las leyes, intentan hacerlas
depender de lo que ellos mismos han aprendido, y no del poder legislativo”. (Thomas Hobbes, Leviatán,
Alianza, Madrid, trad. Carlos Mellizo, pp. 276-277).

Texto 3
“A pesar de que en una comunidad política sólida y bien constituida, que actúa de acuerdo con su propia
naturaleza, es decir, para la salvaguardia de la comunidad, no pueda existir sino un poder supremo único,
el legislativo, al que todos los demás se encuentran y deben estar subordinados, como tal poder
legislativo es únicamente un poder al que se ha dado el encargo de obrar para la consecución de
determinadas finalidades, le queda siempre al pueblo el poder supremo de apartar o cambiar los
legisladores, si considera que actúan de una manera contraria a la misión que se les ha confiado. En
efecto, todo poder delegado con una misión determinada y una finalidad, encuéntrase limitado por ésta;
si los detentadores de ese poder se apartan de ella abiertamente o no se muestran solícitos en
conseguirla, será forzoso que se ponga término a esa misión que se les ha confiado. En efecto, todo
poder delegado con una misión determinada y una finalidad, encuéntrase limitado por ésta; si los
detentadores de ese poder se apartan de ella abiertamente o no se muestran solícitos en conseguirla,
será forzoso que se ponga término a esa misión que se les confió. En ese caso, el poder volverá por
fuerza a quienes antes lo entregaron; entonces, éstos pueden confiarlo de nuevo a las personas que
juzguen capaces de asegurar su propia salvaguardia. De ese modo, la comunidad conserva
perpetuamente el poder supremo de sustraerse a las tentativas y maquinaciones de cualquier persona,
incluso de sus propios legisladores, siempre que sean estos tan necios o tan malvados como para
proponerse, y llevar a cabo, maquinaciones contrarias a las libertades y a las propiedades de los
individuos. Ningún hombre ni sociedad de hombres tiene poder para renunciar a su propia conservación,
y por consiguiente, a los medios de conseguirla, entregando ese poder a la voluntad absoluta y a la
soberanía arbitraria de otra persona”. (John Locke, Segundo tratado del gobierno civil, Biblioteca Nueva,
Madrid, 2016, trad. Pablo López Álvarez, p. 137)
Texto 4
“Hemos visto cómo el poder legislativo pertenece al pueblo y no puede pertenecer sino a él. Por el
contrario, es fácil advertir, por los principios antes establecidos, que el poder ejecutivo no puede
corresponder a la generalidad, como legisladora o soberana, ya que este poder ejecutivo consiste en
actos particulares que no corresponden a la ley ni, por consiguiente, al soberano, todos cuyos actos no
pueden ser sino leyes.
Necesita, pues, la fuerza pública un agente propio que la reúna y la ponga en acción según las
direcciones de la voluntad general, que sirva para la comunicación del Estado y del soberano, que haga
de algún modo en la persona pública lo que hace en el hombre la unión del alma con el cuerpo. He aquí
cuál es en el Estado la razón del gobierno, equivocadamente confundida con el soberano, del cual no es
sino el ministro.
¿Qué es, pues, el gobierno? Un cuerpo intermediario establecido entre los súbditos y el
soberano para su mutua correspondencia, encargado de la ejecución de las leyes y del mantenimiento
de la libertad, tanto civil como política.
Los miembros de este cuerpo se llaman magistrados o reyes, es decir, gobernantes, y el cuerpo
entero lleva el nombre de príncipe. Así, los que pretenden que el acto por el cual un pueblo se somete a
los jefes no es un contrato tienen mucha razón. Esto no es absolutamente nada más que una comisión,
un empleo, en el cual, como simples oficiales del soberano, ejercen en su nombre el poder, del cual les
ha hecho depositarios, y que puede limitar, modificar y volver a tomar cuando le plazca. La enajenación

de tal derecho, siendo incompatible con la naturaleza del cuerpo social, es contraria al fin de la
asociación”. (Rousseau, Contrato social, Liberalia Ediciones, 2016, trad. Fernando de los Ríos Urruti, pp.
109-110)
Texto 5
Roberto Torretti (1930, Chile)
Filósofo chileno reconocido por sus contribuciones a la historia de la filosofía, especialmente respecto a la obra de Kant
y en filosofía de las ciencias. Sus reflexiones sobre el espacio-tiempo y la filosofía de la geometría lo sitúan como uno de
los principales exponentes en lengua hispana de esta última disciplina. Su conferencia “Poder político y opresión” expone
aspectos básicos del fenómeno del poder político, los motivos principales de su obediencia y las formas de opresión.
Ahora bien, en el mundo en que vivimos sucede algo que no nos sorprende porque estamos habituados
a ello, pero que, bien mirado, resulta ser bastante curioso. Los hombres habitamos casi todo el planeta.
La superficie habitada está dividida en numerosos territorios, algunos inmensos, otros pequeñitos, y en
cada uno de ellos hay un grupo de personas que posee, dentro de su territorio respectivo, una suerte
de monopolio de la violencia. Me explico: este grupo –cuya composición y origen varían muchísimo de
territorio en territorio– está dispuesto a recurrir a la violencia para impedir o castigar toda conducta
contraria a las normas que él mismo dicta o reconoce como válidas; está dispuesto además a impedir
que ningún otro individuo o grupo emplee la violencia dentro de su territorio, salvo en circunstancias
expresamente autorizadas; finalmente –y éste es tal vez el aspecto más curioso del fenómeno que
describimos–, los pobladores del territorio reconocen generalmente la autoridad del grupo en cuestión
para tomar las medidas descritas y están por lo común dispuestos a obedecer sus órdenes y tienen
además normalmente, frente a los actos de violencia con que el referido grupo castiga a los
desobedientes, una actitud que contrasta con su reacción frente a otras formas de violencia. Así, la
ejecución de un "criminal" (como se llama a esos desobedientes) suele ser aprobada y hasta celebrada
por sus conciudadanos; pero inclusive quienes no se muestran tan entusiastas, no reaccionan con
sorpresa ni escándalo frente a esta ejecución, como reaccionarían, por ejemplo, frente a un asesinato.
Este fenómeno tan curioso que hemos descrito es el fenómeno del poder político, y esta descripción
superficial nos permite ya destacar algunos de sus rasgos esenciales. En primer lugar, el poder político
se ejerce directamente sobre hombres y sólo indirectamente sobre cosas; consiste esencialmente en la
capacidad de obtener que ciertos hombres hagan o dejen de hacer ciertas cosas. Esta capacidad de
obtener la obediencia de otros hombres se basa en muchos factores de que ya hablaremos más
adelante, pero la carecterística propia del poder político consiste en que, entre esos factores en que se
basa, ocupa un lugar prominente la amenaza de recurrir a la violencia. Esto distingue al poder político,
por ejemplo, del poder espiritual en virtud del cual el jefe de una iglesia puede obtener que sus fieles se
comporten de tal o cual manera. Una segunda característica propia del poder político es su pretensión
de exclusividad: los que lo poseen no toleran que otro grupo diferente pretenda ejercer un poder
análogo sobre las mismas personas: la autoridad política quiere el monopolio de la violencia; dentro del
territorio que le está sometido, sólo sus representantes pueden ejercerla; inclusive el padre que golpea
a sus hijos o el ciudadano pacífico que mata a balazos a un asaltante nocturno actúan en cierto modo
como representantes de la autoridad política; su conducta violenta se aprueba y no se castiga porque
está expresamente autorizada (nótese que tiene que sujetarse a las condiciones fijadas en la
autorización). La autoridad política admite que alguien use razones para convencer a algunos de sus

súbditos de que haga o deje de hacer alguna cosa, pero no está dispuesta a tolerar que con este fin se
utilicen amenazas. La única que puede amenazar es ella. Además, tampoco permitirá, como es natural,
que alguien use razones para inducir a los súbditos a que desobedezcan sus propias órdenes o combatan
su influencia; en cuanto tal campaña de persuasión parezca peligrosa porque empieza a tener éxito, la
autoridad política tendrá que responder a la razón con la fuerza o exponerse al riesgo de que se
constituya otra autoridad política que la suplante. (Roberto Torretti, Poder político y opresión, Revista
de Filosofía, Universidad de Chile, vol. IX, Nº1-2, p. 36-37).

Actividad 2: ¿Dónde está el poder?
PROPÓSITO
El propósito es que los estudiantes conozcan distintas perspectivas respectos de las relaciones de poder
que organizan la vida social, desde las visiones modernas que entienden al sujeto como un individuo
autónomo hasta las postmodernas que lo problematizan.
OA 2
Evaluar críticamente, desde el horizonte del bien común, las relaciones de poder y su expresión tanto en
la institucionalidad política como entre los individuos de una sociedad en contextos de la vida cotidiana.
OA 4
OA d
Elaborar visiones personales respecto de problemas filosóficos a partir de las perspectivas de diversos
filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus fundamentos como de cuestionarlos y plantear nuevos
puntos de vista.
ACTITUDES
- Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político,
- Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la multiculturalidad.
DURACIÓN:
DESARROLLO DE ACTIVIDAD
¿PARA QUE NECESITAMOS UN GOBIERNO?

Para situar a los estudiantes en los problemas de las relaciones de poder entre los individuos, la sociedad
y el Estado, el docente plantea la cuestión de la regulación de la vida del ser humano en las teorías del
contrato social. Para esto, les pide que describan en qué consiste el popular juego Fortnite y anota sus
respuestas en la pizarra. Cuando hayan mencionado explícitamente que se trata de una competencia de
todos contra todos en la que gana el último jugador que logre sobrevivir y que hay completa libertad
para que cada personaje actúe, el profesor plantea las siguientes preguntas:
- ¿Es necesario hacer alianzas entre personajes para sobrevivir en el juego?
- ¿Cuál es la ventaja de hacer esas alianzas en el juego? ¿Qué se pierde?
- ¿Qué rol juega en esto lo digital y la tecnología? ¿Cómo son las relaciones que se establecen?
- ¿Cuáles creen que son las razones por las que Fortnite es un juego tan popular?

Si los estudiantes no conocen suficientemente cuál es el objetivo de este juego, el profesor puede proyectar un breve
video en el que se explica de qué se trata, cómo se juega y el éxito que ha tenido. Lo importante de esta introducción es
ver en este juego un ejemplo actual de las teorías modernas del contrato social.
A continuación, el profesor muestra a los estudiantes un breve video animado en el que se explican y
contrastan las teorías del contrato social de Thomas Hobbes y Jean-Jaques Rousseau a partir de la última
pregunta hecha a los estudiantes. En primer lugar, el docente formula preguntas para vincular los
objetivos y estrategias para ganar en Fortnite con algunas ideas contractualistas:
- ¿Cuál sería el “estado de naturaleza” en Fortnite?
- ¿En qué consistiría el “contrato social” en Fortnite?
En segundo lugar, el curso se divide en grupos y, basados en el video, responden por escrito las preguntas
que se sugiere a continuación:
- ¿Cómo se ejerce el poder entre individuos en el “estado de naturaleza” según Hobbes y Rousseau?
- ¿Cómo se ejerce el poder una vez que los individuos entran a la “sociedad civil” según Hobbes y
Rousseau?
- ¿En qué consiste y qué valor tiene el “contrato social”? ¿Dónde está el poder una vez firmado el
“contrato social” según Hobbes y Rousseau?
Cuando el profesor lo determine, un representante por grupo lee algunas de sus respuestas al curso y el
profesor explica en términos generales el concepto de contrato social para complementar las respuestas
en caso de ser necesario.
Si el profesor lo estima pertinente, puede hacer una contextualización más amplia respecto de la Modernidad como
discurso político-filosófico, enfatizando las diferencias en la organización política respecto del Medioevo. Podría apoyarse
en el capítulo I del texto de Jürgen Habermas “El discurso filosófico de la Modernidad”.
¿QUIÉN FIRMA EL CONTRATO SOCIAL?

A partir de la última pregunta de la primera etapa, los estudiantes Relaciones interdisciplinarias
conocen una teoría contractualista contemporánea para discutir en torno Chile y la Región
Latinoamericana: Confirmación
a las características del sujeto moderno y las relaciones de poder que
del Estado chileno (OA 1)
establece con otros a partir de su naturaleza racional.
Para esto, el profesor divide al curso en grupos y entrega a cada uno de ellos una copia con párrafos
seleccionados del Manual de Convivencia vigente en la escuela. El objetivo es que puedan interpretar el
Manual de Convivencia como un tipo de “contrato social”, por lo que deben discutir en grupos las
- ¿Quién firma el Manual de Convivencia en la escuela y qué obligaciones conlleva ello?
- ¿En qué medida el Manual de Convivencia podría ser un ejemplo de “contrato social”?

- ¿Qué relaciones de poder establece el Manual de Convivencia? ¿Quiénes define las normas, quiénes
las pueden modificar, quiénes sancionan su incumplimiento?
Cuando el docente lo determine, cada grupo lee sus respuestas para el curso. Si a lo largo de esta lectura
no surgen expresamente opiniones respecto de lo justo o injusto de las normas que indica el documento,
el profesor puede plantearlo como problema para pasar a la siguiente actividad.
Manteniendo los mismos grupos, cada integrante lee individualmente fragmentos seleccionados de los
textos “Teoría de la justicia” de John Rawls e “Ideas para una historia universal en clave cosmopolita” de
Immanuel Kant. Luego de la lectura de ambos textos, responden por escrito las siguientes preguntas:
A partir del texto de Rawls:

- ¿Qué es y en qué consiste el “contrato social”?
- ¿Cuál debiese ser el papel de las instituciones sociales para que haya justicia social?
A partir del texto de Kant:
- ¿Cuál es el problema y la necesidad de instaurar una sociedad civil?
- ¿Qué características tendría el “estado de coerción” a los que se someten los individuos cuando
están en sociedad?
Se sugiere que el profesor presente a John Rawls como un filósofo contemporáneo que desarrolla su concepción de la
justicia a partir de la teoría del contrato social. Del mismo modo, es conveniente que, si los estudiantes no están
familiarizados con la figura de Immanuel Kant, el docente describa la importancia de su pensamiento para el desarrollo
de la Ilustración.
A partir de las ideas de ambos autores:

- ¿Qué visión del ser humano es el supuesto en el que se basan las ideas de Rawls y Kant?
- ¿En qué fenómeno político contemporáneo ven representada la visión del ser humano de Rawls y
Kant? ¿Qué fenómeno político lo niega?
- Bajo esta visión del ser humano y de la sociedad, ¿cuándo es legítimo el ejercicio del poder?
Una vez que haya terminado el tiempo indicado por el profesor, un estudiante de cada grupo lee las
respuestas a las últimas tres preguntas al curso. La actividad termina luego que los grupos hayan
compartido sus respuestas y quede asentada la idea de que la legitimidad del ejercicio del poder está
relacionada con una visión particular del ser humano y de las relaciones sociales que este desarrolla.
El objetivo de las primeras cuatro preguntas es que los estudiantes comprendan los textos antes de identificar sus
planteamientos en fenómenos actuales, pero si el profesor lo considera pertinente, podría desarrollar una actividad para
guiarlos y apoyarlos en la comprensión de la lectura.
Respecto de las últimas tres preguntas, se sugiere que el docente aliente el intercambio de opiniones y que, de ser
necesario, él mismo establezca contrapuntos para debatir en torno a la vigencia y limitaciones de estas perspectivas
filosóficas.
Si en este intercambio de opiniones no se dice expresamente, se recomienda que el docente plantee la idea de la
legitimidad en el ejercicio del poder.

¿SOLO EL GOBIERNO REGULA NUESTRAS ACCIONES? ENTREVISTA CON EL PODER

En esta etapa, los estudiantes conocen una perspectiva crítica de las ideas antes revisadas. Para ello, el
profesor les pide en la sesión anterior a esta actividad que, individualmente, realicen una breve
entrevista a una persona que consideren una autoridad. El docente entrega las siguientes preguntas
orientadoras para que hagan la entrevista:
- ¿Usted se considera una autoridad? ¿Por qué?
- A su juicio, ¿las autoridades tienen o debiesen tener poder?
- Si se considera una autoridad, ¿cómo ejerce el poder? (Si fuese usted una autoridad, ¿cómo ejercería
el poder?
- ¿Puede darme un ejemplo del ejercicio del poder en la vida cotidiana?
El docente explica que por autoridad se entiende una persona que tome decisiones que afecten a otros, dicte reglas, sancione
acciones, tenga un cargo de representación, etc. Podría tratarse de alguien de la escuela (profesores, centro de estudiantes,
dirigente sindical) o de fuera (familiares, amigos, etc.)
Con las respuestas a estas preguntas, los estudiantes se reúnen en grupo de 8 integrantes como máximo
a fin de compartir sus respuestas y encontrar similitudes y diferencias en las respuestas de sus
entrevistas. Para esto, el docente les pide que completen la siguiente tabla:
Preguntas Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3

¿Cómo reconocer a quien ejerce el poder?
¿Cómo debe ejercer el poder una
autoridad?
¿Cómo se ejerce el poder en la vida
cotidiana?
Conclusiones Síntesis
Según la opinión de los entrevistados,
¿cómo se ejerce el poder?
Según la opinión de los entrevistados, ¿en
qué actividades cotidianas hay ejercicio de
poder?
Un integrante por grupo comparte los resultados de la tabla con el curso. El docente anota en la pizarra
las ideas principales de las últimas dos preguntas (síntesis) y, cuando hayan terminado todas las
presentaciones, los alumnos, guiados por el profesor, evalúan la posibilidad de extraer conclusiones
generales a partir de los resultados de cada grupo.
Dependiendo de si las respuestas sobre el ejercicio del poder están limitadas al control de una autoridad sobre la conducta
del resto de los individuos o, por el contrario, incluyen formas implícitas para ello, el docente introduce la perspectiva de
Antonio Gramsci.
Si lo considera necesario, puede complementar la lectura que se propone a continuación con un video en el que se explica
de manera breve el concepto de hegemonía como otra manera de comprender el ejercicio del poder.

A continuación, los estudiantes vinculan las respuestas dadas por sus entrevistados con una perspectiva
crítica respecto del ejercicio del poder. Para esto, el profesor proyecta un breve fragmento de Antonio
Gramsci en el que expone el concepto de hegemonía y guía un diálogo mediante las preguntas que se
sugiere a continuación:
- ¿Por qué es importante para el autor la claridad de “la conciencia teórica de su obrar”?
- ¿Qué es la conciencia “conciencia verbal” y qué hace con el ser humano?
- A su juicio, ¿cómo o dónde se manifestaría la “conciencia verbal” de la que habla Gramsci?
- ¿En qué medida la “conciencia verbal” sería una forma distinta del ejercicio del poder?
- ¿Hasta qué punto la “lucha por la hegemonía” contradice la idea de “contrato social” y la visión de
ser humano defendida por Rawls y Kant?
Es importante que el docente destaque que el concepto de hegemonía cuestiona algunos supuestos en los que se
basan las teorías contractualistas. Para profundizar esta crítica, se recomienda consultar el prefacio del texto “El
retorno de lo político” de Chantal Mouffe.
¿EL INDIVIDUO TIENE PODER O EXISTE EN MEDIO DE RELACIONES DE PODER?

En esta última etapa, los estudiantes revisarán una nueva perspectiva respecto de las relaciones de
poder entre los individuos, la sociedad y el Estado, y elaborarán una postura personal a partir de todo lo
revisado en la segunda etapa.
Para esto, el profesor activa sus conocimientos previos, pidiéndoles que completen individualmente una
tabla para resumir, en primera instancia, las perspectivas revisadas en las etapas anteriores:
Kant Rawls Gramsci Foucault
¿De qué maneras la sociedad o el Estado
regulan a los sujetos?
¿Dónde hay relaciones de poder?
¿En qué consisten las relaciones de
poder?
Una vez que contesten las preguntas de las primeras dos columnas, el profesor pide que algunos
estudiantes lean voluntariamente sus respuestas e invita a los demás a complementar su tabla con la
información compartida por sus compañeros. Si fuese necesario, el docente aporta o corrige las
respuestas.
A continuación, luego de haber recordado las perspectivas de Rawls, Kant y Gramsci, los estudiantes
leen de manera individual un texto de Michel Foucault que representa una nueva postura frente al
problema de las relaciones de poder. Luego de revisar el texto, completan la columna restante de la
tabla de resumen.
Si el texto resultase difícil de entender, el docente podría hacer una lectura guiada para reconstruir sus ideas principales.
Para esto, pide a distintos estudiantes que lean en voz alta un párrafo y pide a los demás que pregunten cada vez que haya
una idea que no comprendan suficientemente. Además, se sugiere hacer una pequeña contextualización de Michel
Foucault y algunas de sus ideas para que el contraste con los autores anteriores sea explícito.

Cuando las tres perspectivas hayan sido comparadas, los estudiantes se reúnen en grupos y elaboran un
breve “Manual de Convivencia de Curso” en el que plasmen su propia opinión respecto de los problemas
vinculados con las relaciones de poder en su vida cotidiana. Este Manual debe incluir los siguientes
elementos:
- Descripción de los principios que en los que se fundamenta el Manual. Se espera que se refieran a
qué entienden por una buena convivencia, por qué sería importante escribir normas para ello y
cuáles podrían ser los perjuicios y beneficios de establecer un conjunto de normas.
- Redacción de 10 normas de convivencia que consideren necesarias y aplicables al interior del curso.
Se espera que, junto con describirlas, las justifiquen brevemente.
- Redacción de sanciones asociadas a la transgresión de esas 10 normas de convivencia. Se espera
que justifiquen brevemente cada una de las sanciones, que estas sean razonables y aplicables, y el
modo en que estas serían dirimidas (cada estudiante individualmente, la directiva de curso, un
tribunal elegido para ello, una asamblea, etc.).
- Argumentación filosófica. Se espera que cada grupo elabore su Manual apoyándose en alguna o
algunas de las perspectivas sobre las relaciones de poder estudiadas en clases. Si el Manual
elaborado no se apoyase en ninguna de ellas, deberán explicar por qué rechazan esas visiones.
Finalmente, cada grupo expone su “Manual de Convivencia de Curso” al resto de la clase y discuten cuál
o cuáles les parecen más convincentes y mejor argumentados.

formativamente:
filosóficos.
- Elabora una postura personal para reflexionar sobre problemas políticos que emergen de las relaciones
de poder entre individuo, sociedad y Estado.
Se sugiere que el docente fomente a lo largo de toda la actividad el intercambio de opiniones y, cuando
sea preciso, que él mismo intervenga estableciendo un contrapunto para explorar distintas formas de
reflexionar sobre las relaciones de poder.
El profesor puede seleccionar textos distintos de los recomendados aquí; sin embargo, es importante
que los estudiantes conozcan diferentes perspectivas filosóficas. En este sentido, se sugiere contraponer
textos que representen perspectivas liberales, comunitaristas, críticas o post-estructuralistas, entre
otras.
En la segunda etapa, los estudiantes pueden leer individualmente los textos y el profesor contesta las
dudas que tengan. Para asegurar la comprensión de lectura, el docente plantea preguntas que permitan
identificar las ideas principales de ambos filósofos (por ejemplo, ¿Qué es la justicia como imparcialidad
para Rawls? ¿Qué relación hay entre la “Naturaleza” y las características del ser humano según Kant?).
Además, si fuese necesario, puede explicar el contexto político y filosófico de la Ilustración y describir
algunos de sus supuestos.

Video Fortnite: https://www.youtube.com/watch?v=DQ-fUXoone0
Video Contrato social en 8 bits: https://www.youtube.com/watch?v=xWlL6WIz_Ck
Texto 1
“Mi objetivo es presentar una concepción de la justicia que generalice y lleve a un superior nivel de
abstracción la conocida teoría del contrato social tal como se encuentra, digamos, en Locke, Rousseau y
Kant. Para lograrlo, no debemos pensar en el contrato original como aquel que es necesario para ingresar
en una sociedad particular o para establecer una forma particular de gobierno. Más bien, la idea directriz
es que los principios de la justicia para la estructura básica de la sociedad son el objeto del acuerdo
original. Son los principios que las personas libres y racionales interesadas en promover sus propios
intereses aceptarían en una posición inicial de igualdad como definitorios de los términos fundamentales
de su asociación. Estos principios han de regular todos los acuerdos posteriores; especifican los tipos de
cooperación social que se puede llevar a cabo y las formas de gobierno que puede establecerse. A este
modo de considerar lo llamaré justicia como imparcialidad.
[…] En la justicia como imparcialidad, la posición original de igualdad corresponde al estado de
naturaleza en la teoría tradicional del contrato social. Por supuesto que la posición original no está
pensada como un estado de cosas históricamente real, y mucho menos como una situación primitiva de
la cultura. Se considera como una situación puramente hipotética caracterizada de tal modo que
conduce a cierta concepción de la justicia.
Por supuesto que ninguna sociedad puede ser un esquema de cooperación en el cual los
hombres ingresen voluntariamente, en un sentido literal; cada persona se encuentra, desde su
nacimiento, en una posición determinada de alguna sociedad determinada, y la naturaleza de esta
posición afecta materialmente sus perspectivas de vida. Aun así, una sociedad que satisfaga los principios
de justicia como imparcialidad se acerca en lo posible a un esquema voluntario, ya que cumple con los
principios que consentirían personas libres e iguales en condiciones que son imparciales. En este sentido,
sus miembros son autónomos y las obligaciones que reconocen son autoimpuestas.
Sostendré […] que las personas en la situación inicial escogerían dos principios bastante diferentes: el
primero exige igualdad en la repartición de derechos y deberes básicos, mientras que el segundo
mantiene que las desigualdades sociales y económicas, por ejemplo, las desigualdades de riqueza y
autoridad sólo son justas si producen beneficios compensadores para todos y, en particular, para los
miembros menos aventajados de la sociedad.
La justicia como imparcialidad es un ejemplo de lo que he llamado una teoría contractualista.
Ahora bien, es posible que haya objeciones contra el término "contrato" y expresiones semejantes; sin
embargo, creo que servirá razonablemente bien […]. Como he dicho anteriormente, para entenderlo
hay que tener presente que implica cierto nivel de abstracción. En especial, hay que recordar que el
contenido del acuerdo apropiado no es ingresar en una sociedad dada o adoptar una forma dada de
gobierno, sino aceptar ciertos principios morales. Más aún, los compromisos a los que se refiere son
puramente hipotéticos: la concepción contractual mantiene que ciertos principios serían aceptados en
una situación inicial bien definida”. (John Rawls, Teoría de la justicia, Fondo de Cultura Económica, 2006,
trad. María Dolores González, México D.F., pp. 24; 25; 26; 27; 28)

Texto 2
Immanuel Kant (1724 – 1804, Alemania)
Filósofo alemán de la Ilustración y precursor del idealismo trascendental. Su escrito Crítica de la razón pura es un punto de
inflexión en la historia de la filosofía, al proponer que la metafísica puede ser reinterpretada desde la epistemología,
mediante el entender y relacionar la realidad con los límites del conocimiento. En Ideas para una historia universal en clave
cosmopolita, propone que una de las tareas de la filosofía es descubrir, detrás de la historia aparentemente absurda de la
especie humana, una ley inmanente de progreso.
“La Naturaleza ha querido que el hombre extraiga por completo de sí mismo todo aquello que sobrepasa
la estructuración mecánica de su existencia animal y que no participe en otra felicidad o perfección que
la que él mismo, libre del instinto, se haya procurado por medio de la propia razón. Ciertamente, la
Naturaleza no hace nada superfluo ni es pródiga en el uso de los medios para sus fines. Por ello, el haber
dotado al hombre de razón y de la libertad de la voluntad que en ella se funda, constituía ya un claro
indicio de su intención con respecto a tal dotación. El hombre no debía ser dirigido por el instinto o
sustentado e instruido por conocimientos innatos; antes bien, debía extraerlo todo de sí mismo […].
El mayor problema para la especie humana, a cuya solución le fuerza la Naturaleza, es la instau-
ración de una sociedad civil que administre universalmente el derecho. Dado que sólo en la sociedad (y
ciertamente en aquella donde se dé la mayor libertad y, por ende, un antagonismo generalizado entre
sus miembros, junto a la más escrupulosa determinación y protección de los límites de esa libertad, con
el fin de que pueda coexistir con la libertad de otros) puede conseguirse la suprema intención de la
Naturaleza, a saber, el desarrollo de todas sus disposiciones naturales en la humanidad, la Naturaleza
quiere que la humanidad también logre por sí misma este fin, al igual que todos los otros fines de su
destino. Así, en una sociedad en la que la libertad bajo leyes externas se encuentre vinculada en el mayor
grado posible con un poder irresistible, esto es, una constitución civil perfectamente justa, tiene que ser
la tarea más alta de la Naturaleza para con la especie humana, ya que la Naturaleza sólo puede conseguir
el resto de sus designios para con nuestra especie proporcionando una solución a dicha tarea y
ejecutándola. Esta necesidad que constriñe al hombre —tan apasionado por la libertad sin ataduras— a
ingresar en ese estado de coerción, es en verdad la mayor de todas, esto es, aquella que se infligen
mutuamente los hombres, cuyas inclinaciones hacen que no puedan coexistir durante mucho tiempo en
salvaje libertad”. (Immanuel Kant, Ideas para una historia universal en clave cosmopolita, Tecnos,
Madrid, 1994, trad. Concha Roldán Panadero y Roberto Rodríguez Aramayo, pp. 19; 20-21).
Texto 3
Antonio Gramsci (1891-1937, Italia)
Filósofo y político italiano fundador del Partido Comunista Italiano y encarcelado por Benito Mussolini. Se le conoce
principalmente por haber acuñado el concepto de hegemonía y por haber estudiado el carácter político de la cultura. Según
el autor, la hegemonía cultural y sus formas de control social se manifiestan principalmente a través del sistema educativo,
las instituciones religiosas y los medios de comunicación.
“El hombre activo, de masa, obra prácticamente, pero no tiene clara conciencia teórica de su obrar, que
sin embargo es un conocimiento del mundo en cuanto lo transforma. Su conciencia teórica puede estar,
históricamente, incluso en contradicción con su obrar. Casi se puede decir que tiene dos conciencias
teóricas (o una conciencia contradictoria): una implícita en su obrar y que realmente lo une a todos sus

colaboradores en la transformación práctica de la realidad; y otra superficialmente explícita o verbal,

que ha heredado del pasado y acogido sin crítica. Sin embargo, esta conciencia "verbal" no carece de
consecuencias: unifica a un grupo social determinado, influye sobre la conducta moral, sobre la dirección
de la voluntad, de manera más o menos enérgica, que puede llegar hasta un punto en que la
contradictoriedad de la conciencia no permita acción alguna, ninguna decisión, ninguna elección, y
produzca un estado de pasividad moral y política. La comprensión crítica de sí mismo se logra a través
de una lucha de "hegemonías" políticas, de direcciones contrastantes, primero en el campo de la ética,
luego en el de la política, para arribar finalmente a una elaboración superior de la propia concepción de
la realidad”. (Antonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, Nueva Visión,
Buenos Aires, 1971, trad. Isidoro Flaumbaum, p.16)
Video sobre concepto de hegemonía https://www.youtube.com/watch?v=CSCwfD9wEQk
Texto 4
Michel Foucault (1926 – 1984, Francia)
Filósofo francés que acuña una noción de poder que no hace referencia exclusiva a lo gubernativo, sino que integra
también la esfera social, por ejemplo, las relaciones familiares, sexuales y productivas. Para el autor, la biopolítica es una
forma específica de gobierno que aspira a la gestión de los procesos biológicos de la población; uno de ellos, el control
del cuerpo.
“No se trata, en absoluto, de fundar una teoría del poder, una teoría general del poder, ni de decir lo
que es el poder, ni de decir de dónde proviene. Desde hace siglos, y en Occidente desde hace milenios,
se ha planteado esta cuestión y no es seguro que las respuestas dadas hayan sido satisfactorias. En
cualquier caso, lo que intento hacer, desde una perspectiva empírica, es tomar las cosas, de alguna
manera, por el medio. No se trata de preguntar: “¿De dónde viene el poder o adónde va?”, sino: “¿Por
dónde circula y cómo ocurre eso, cuáles son las relaciones de poder, cómo podemos describir algunas
de las principales relaciones de poder que se ejercen en nuestra sociedad?”.
No concibo el poder en el sentido del gobierno o en el sentido del Estado. Me refiero a que entre
personas diferentes, en una familia, en una universidad, en un cuartel, en un hospital, en una consulta
médica, hay relaciones de poder que circulan: cuáles son, a dónde conducen, cómo unen a los individuos,
por qué se soportan o por qué en otros casos no son soportadas. Hagamos, pues, si ustedes quieren,
este análisis empezando por el medio y hagamos un análisis empírico. Esto es lo primero.
[...] Lo que me sorprendió fue que estos análisis consideran siempre que el poder tenía como
función y como misión decir «no», prohibir, impedir, trazar un límite y, por lo tanto, el poder tenía como
principal efecto una serie de fenómenos de exclusión, de histerización, de obliteración, de ocultación,
de olvido, o, si lo prefieren, de constitución del inconsciente. El inconsciente se constituye –los
psicoanalistas dirán que voy demasiado rápido– a partir de una relación de poder. Esta concepción o
esta idea, según la cual los mecanismos de poder son siempre mecanismos de prohibición, creo que fue
una idea muy extendida. Esta idea tenía, si usted quiere, una ventaja desde el punto de vista político,
una ventaja inmediata y, por lo tanto, un poco peligrosa, porque permitía decir: “Anulemos las
prohibiciones y ya está, el poder desaparecerá; cuando quitemos las prohibiciones seremos libres”. Aquí
tal vez haya algo que hace ir demasiado rápido.

En cualquier caso, he cambiado bastante sobre este punto. Cambié a partir de un estudio
específico que intenté concretar y precisar lo más posible sobre la prisión y los sistemas de vigilancia y
de castigo en las sociedades occidentales en los siglos XVIII y XIX, sobre todo a finales del XVIII. Me
parecía que, en las sociedades occidentales, se estaban desarrollando, coincidiendo además con el
capitalismo, toda una serie de procedimientos, una serie de técnicas para asumir, vigilar y controlar el
comportamiento de los individuos, sus gestos, su manera de hacer, su situación, su residencia, sus
aptitudes, pero que estos mecanismos no tenían la función esencial de prohibir.
Evidentemente, prohíben y castigan, pero el objetivo esencial de estas formas de poder –y lo
que sustenta su eficacia y su solidez– era permitir, obligar a los individuos a multiplicar su eficacia, sus
fuerzas, sus aptitudes, en resumen, todo lo que permitía utilizarlos en el aparato productivo de la
sociedad: adiestrar a los hombres, situarlos allí donde resultan más útiles, formarlos para que adquieran
tal capacidad”. (Michel Foucault, Sexualidad y poder, en Estética, ética y hermenéutica: obras esenciales,
volumen III, Paidós, 1999, trad. Ángel Gabilondo, pp. 144-145)

Actividad 3: ¿Qué significa vivir en un país democrático?
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes problematicen el concepto de democracia y
reflexionen críticamente respecto de las diversas perspectivas que existen para definir en la actualidad
si un país es o no democrático.
OA 2
cotidiana.
OA 4
OA c
del pensamiento.
ACTITUDES
- Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
- Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político,
¿ES ESO UNA DEMOCRACIA?

Para partir desde un tema cercano, el profesor pregunta a los estudiantes Relaciones interdisciplinarias
si piensan que su escuela es o no democrática. Para esto, formula - Educación Ciudadana:
Democracia (3°M, OA 1)
preguntas como:
- ¿Qué prácticas escolares permitirían afirmar que nuestro colegio es
democrático?
- ¿Qué prácticas escolares permitirían negar que nuestro colegio es democrático?
- ¿Cómo debiese estar organizada una escuela para ser democrática?
- A su juicio, ¿nuestra escuela es democrática? ¿Por qué?

Los alumnos deben redactar individualmente las respuestas a las preguntas, pues las usarán en la etapa
final de la actividad.
Es fundamental que, en esta actividad de acercamiento al problema, el docente promueva en todo momento un clima
respetuoso que valore la existencia de opiniones contrapuestas, de modo que los estudiantes no teman expresar sus
ideas. Para ello, se sugiere modular el diálogo de modo que en todo momento sean las ideas y argumentos los que
estén bajo examen.
INVESTIGACIÓN: ÍNDICES DE DEMOCRACIA 2018

En la segunda etapa, los estudiantes desarrollan un trabajo grupal de investigación para evaluar y
reflexionar en torno a los sistemas democráticos de distintos países.
Para esto, el curso se divide en grupos de entre 5 y 7 integrantes y el profesor proyecta en la pizarra el
Índice de Democracia 2018 publicado por The Economist. Luego de revisar los criterios para su
clasificación y las posiciones ocupadas por distintos países del mundo, cada grupo selecciona un país
para investigar las características de su gobierno, instituciones y mecanismos de participación política.
A continuación, los grupos trabajan en la sala de computación para recopilar antecedentes que permitan
comprender con mayor profundidad qué tan democrático es o no el país seleccionado. Se sugiere que,
como mínimo, cada grupo responda las siguientes preguntas:
- ¿Dónde queda el país seleccionado? ¿Cuánta es su población?
- ¿Qué sistema de gobierno tiene? ¿Cómo funciona?
- ¿Con qué regularidad hay elecciones de representantes? ¿Cómo funciona el sistema electoral?
- ¿Existen otros mecanismos de participación política en el país seleccionado? ¿Cuáles?
- ¿Cuáles son los índices de seguridad y desigualdad social?
El número de integrantes para el trabajo grupal está sugerido en función del número de modelos de democracia que
estudiarán en la siguiente etapa.
Si no hubiese disponible una sala de computación, se sugiere que cada grupo cuente con un integrante con internet móvil
o trabajar con los textos disponibles en la biblioteca del colegio. Si ninguna de estas alternativas fuera viable, en lugar de
seleccionar un país, los estudiantes podrían investigar qué tan democráticos son los espacios de participación escolar,
como el Centro de Estudiantes, el Centro de Padres o el Consejo de Profesores, por medio de un trabajo de entrevistas
con actores clave.
Cada grupo entrega por escrito las respuestas al docente, quien las devolverá en una etapa posterior
de la actividad.
MODELOS DE DEMOCRACIA
Organizados en los mismos grupos, cada estudiante recibe y lee
individualmente un modelo de democracia (de los siete propuestos aquí a - Educación Ciudadana:
partir del texto de David Held). El objetivo es que cada integrante sea Democracia (3°M, OA 1)
responsable de analizar y explicar a su grupo un modelo de democracia,

mediante las siguientes preguntas:

- ¿A qué filósofo está asociado este modelo de democracia?

- ¿Cuáles son las características de este modelo de democracia?
- ¿Qué rol juega el poder para el desarrollo de la democracia en este modelo?
- ¿Qué ventajas y desventajas presenta este modelo de democracia?
Luego de haber respondido lo anterior, cada grupo deberá discutir y llegar a un consenso respecto del
modelo de democracia que les parece mejor, contestando la siguiente pregunta:
- ¿Cuál es el modelo de democracia más deseable? ¿Por qué?
Cuando hayan respondido esta pregunta, un representante por grupo explica al curso con cuál modelo
de democracia se queda el grupo y da las razones de ello.
Si ningún modelo de democracia de los expuestos por David Held convenciese a los estudiantes, pueden construir una
perspectiva alternativa, combinando dos o más modelos o proponiendo uno distinto. En este último caso, el docente
debe exigirles que argumenten por qué rechazan los modelos descritos en el texto.
MÁS ALLÁ DE LA DICOTOMÍA DEMOCRÁTICA

En la etapa final, los estudiantes integran las lecturas filosóficas con la investigación realizada en la
segunda etapa. El docente devuelve a cada grupo la investigación realizada sobre distintos países y pide
que ahora discutan y respondan lo siguiente:
- ¿En qué medida el modelo de democracia seleccionado por el grupo como el más deseable se ajusta
a las características políticas del país investigado? ¿Por qué?
- A partir de la respuesta anterior, ¿hasta qué punto consideran que el país investigado es
democrático? ¿Por qué?
- Sobre la base de las etapas anteriores de la actividad, ¿de qué manera la filosofía torna compleja la
clasificación de un país como democrático o no democrático?
- Respecto de nuestra escuela, ¿es democrática; bajo qué modelo? ¿Sostienen las mismas opiniones?
¿Se fortalecieron? ¿Cambiaron? ¿Por qué?
Finalmente, cada grupo realiza una breve exposición para compartir los resultados de su investigación y
reflexiones.

formativamente:
filosóficos.
- Elabora una postura personal para reflexionar sobre problemas políticos que emergen de las relaciones
de poder entre individuo, sociedad y Estado.
En la segunda etapa, el profesor podría entregar una copia del Índice de Democracia a cada grupo, en el
caso de que no pudiese proyectarlo para todo el curso.

El docente puede procurar que los grupos seleccionen distintos países a partir del Índice de Democracia.
No obstante, si dos grupos escogieran el mismo país, podría ser una valiosa oportunidad para contrastar
los resultados del trabajo de investigación.
Para profundizar, cada grupo podría diseñar una propuesta de “estatutos” para la elección y naturaleza
del Centro de Estudiantes, basados en el modelo de democracia seleccionado como el más deseable.
Los estudiantes identifican los principios filosóficos y mecanismos de elección de representantes
asociados al modelo de democracia que escojan. A continuación, escriben una declaración de la
naturaleza y los objetivos del Centro de Estudiantes y explican el modo de elección.
Índice de democracia por The Economist:

Sitio 1 https://www.economist.com/graphic-detail/2019/01/08/the-retreat-of-global-democracy-
stopped-in-2018
Sitio 2 https://www.hablandoclarocr.com/index.php/politica-internacional/846-the-economist-indice-
de-democracia-mundial-2018-costa-rica-una-de-las-unicas-20-democracias-plenas-en-todo-el-mundo
Democracia desarrollista I
David Held (1951-2019, Inglaterra)
Pensador británico especialista en teoría política y relaciones internacionales, ha sido clave en el desarrollo de los conceptos
de cosmopolitismo, democracia cosmopolita y gobernanza global. Según el autor, el cosmopolitismo busca establecer las
bases éticas, culturales y jurídicas del orden político, en un punto donde las comunidades políticas y los Estados importan,
pero no única y exclusivamente.
Se ha aludido a Rousseau como el “Maquiavelo del siglo XVIII”” [...] Esta comparación es útil en la medida
en que le sitúa en un movimiento general de pensadores que tratan de rearticular aspectos de las teorías
políticas del mundo antiguo. En efecto, llamaba a su sistema político preferido “republicanismo”,
destacando el carácter central de las obligaciones y deberes para con el reino de lo público. Sin embargo,
la interpretación de Rousseau acerca de la forma adecuada de “República” era, en muchos aspectos,
única. Rousseau criticaba, es preciso señalarlo, la noción de “democracia” que asociaba con la Atenas
clásica. En su opinión, Atenas no podía defenderse como ideal político, porque no incorporaba una
división clara entre las funciones legislativa y ejecutiva y, por lo tanto, en épocas de crisis propendía a la
inestabilidad, a las luchas de aniquilación mutua y a la indecisión [...].
El carácter distintivo del pensamiento de Rousseau se hace patente en su valoración de los
aspectos centrales de la tradición liberal. La idea de que es el consentimiento de los individuos lo que
legitima el sistema de gobierno y, en términos más generales, el sistema de Estado, es central para los
liberales de los siglos XVII y XVIII así como para los demócratas liberales del XIX [...].
[...] Al igual que haría John Stuart Mill después de él, Rousseau celebraba la noción de una
ciudadanía activa y participativa, pero la interpretaba de una manera más radical: todos los ciudadanos
deben reunirse para decidir qué es lo mejor para la comunidad y promulgar las leyes apropiadas. Los
gobernados deben ser los gobernantes. En la concepción de Rousseau, la idea del autogobierno se
plantea como un fin en sí mismo; un orden político que ofrece oportunidades para la participación en

los asuntos públicos no debe ser tan sólo un Estado, sino más bien la formación de un tipo de sociedad:
una sociedad en la que los asuntos de Estado que estén integrados en los asuntos de los ciudadanos
comunes [...]
El papel del ciudadano es el más elevado al que pueda aspirar un individuo. El meditado ejercicio
del poder por los ciudadanos es la única forma legítima de defender la libertad. El ciudadano debe tanto
crear como estimar limitado por “la dirección suprema de la voluntad general”, la concepción
públicamente generada del bien común. Rousseau reconocía que las opiniones acerca del “bien público”
podían diferir y aceptaba una disposición para el gobierno de la mayoría: “el voto del mayor número
obliga siempre a los demás”. Pero el pueblo sólo es soberano siempre y cuando participe activamente
en la articulación de la “voluntad general”. (David Held, Modelos de democracia, Allianza, 1996, trad.
Teresa Alberto, pp. 96; 98).
Democracia desarrollista II
[...] John Stuart Mill era un claro abogado de la democracia, preocupado por el ámbito de la libertad
individual en todas las esferas del esfuerzo humano. La democracia liberal, o gobierno representativo,
era importante para él, no sólo porque establecía los límites para el logro de la satisfacción individual,
sino porque era un aspecto importante del libre desarrollo de la individualidad. La participación en la
vida política –votar, participar en la administración local y en el servicio judicial– era vital, sostenía, para
crear un interés directo en el gobierno, y consecuentemente, las bases de una ciudadanía, masculina y
femenina, informada y en desarrollo. Al igual que Rousseau [...], Mill concebía la política democrática
como un mecanismo fundamental para el desarrollo moral [...].
El carácter distintivo de la postura de Mill se ve con claridad si, como él hizo, la contraponemos
a lo que consideraba, en primer lugar, la naturaleza inaceptable del “poder despótico” (que todavía
defendían, de distintas maneras, algunas figuras influyentes de su época) y, en segundo lugar, el peligro
de las violaciones aún mayores de la libertad de los ciudadanos, si el Estado se desarrollara demasiado
rápidamente, en un intento por controlar los complejos problemas nacionales e internacionales [...]
Entonces, ¿cuál consideraba Mill que era “la forma de gobierno ideal”? En términos generales,
Mill abogaba por una democracia vigorosa que contrarrestase los peligros de un Estado
sobredimensionado y excesivamente intervencionista. Parecía establecer una marcada distinción entre
democracia y burocracia: la democracia podía contrarrestar a la burocracia [...]
Según Mill, la idea de la polis de la antigua Grecia no podía sostenerse en la sociedad moderna.
La noción de autogobierno o gobierno de asambleas abiertas es, sostenía (de acuerdo con la tradición
liberal en su conjunto) una pura locura para toda comunidad que exceda a una pequeña ciudad. Por
encima de los pequeños números, los individuos no pueden participar “más que en una porción muy
pequeña de los asuntos públicos”. Aparte de los vastos problemas planteados por los grandes números,
existen límites geográficos y físicos obvios al momento y en el lugar en el que las personas pueden
reunirse: estos son límites difíciles de superar en una comunidad pequeña; en una grande, no pueden
ser superados. Los problemas que plantean la coordinación y la regulación en un país densamente
poblado son complejísimos para cualquier sistema de democracia clásica o directa. Más aún, cuando el
gobierno es el gobierno de todos los ciudadanos, existe el constante peligro de que los más sabios y
experimentados sean eclipsados por la falta de sabiduría, habilidad y experiencia de la mayoría. (David
Held, Modelos de democracia, Allianza, 1996, trad. Teresa Alberto, pp. 110; 114; 118).

Democracia directa
Karl Marx (1818-1883 y Friedrich Engels (1820-1895) atacaron de forma implacable la idea de un Estado
liberal “neutral” y de una economía de mercado “libre”. En un mundo capitalista industrial, ni el Estado
podría ser nunca neutral, ni la economía podría ser nunca libre. El Estado democrático liberal de John
Stuart Mill podía tener la pretensión de actuar en nombre de todos los ciudadanos, podría defender su
pretensión de legitimidad con la promesa de defender “la seguridad de la persona y de la propiedad” y
promover al tiempo la “justicia equitativa” entre todos los individuos, pero esta promesa [...] en la
práctica no puede cumplirse. “La seguridad de la persona está en contradicción con la realidad de la
sociedad de clases”, en que la mayoría de los aspectos de la vida individual –la naturaleza de lazo
oportunidades, el trabajo, la salud, la duración media de la vida– están determinados por la situación del
individuo en la estructura de clases
[...] La libertad supone, en la concepción de Marx, la democratización completa de la sociedad,
así como del Estado; sólo puede llegar a establecerse con la destrucción de las clases sociales y, en último
término, la abolición del poder de clase en todas sus formas.
Cuando Marx hacía referencia a la abolición del Estado y a la dictadura del proletariado, tenía
presente después de 1891, creo yo (aunque no todos los estudiosos del tema están de acuerdo), el
modelo de la comuna de París
La maquinaria del Estado liberal sería reemplazada por la estructura de la comuna. Según Marx,
todos los aspectos del gobierno serían entonces completamente responsables: la voluntad general del
pueblo prevalecería. Las comunidades más pequeñas administrarían sus propios asuntos, elegirían a sus
delegados para unidades administrativas mayores (distritos, ciudades) y estás, a su vez, elegirían
candidatos para áreas de la administración aún mayores la delegación nacional. Esta disposición se
conoce como la estructura piramidal de la democracia directa: todos los delegados pueden ser
revocados, están limitados por las instrucciones de sus electores y organizados en una pirámide de
comités elegidos directamente.
El Estado poscapitalista no tendrá, por lo tanto, ningún parecido con el régimen parlamentario.
Los parlamentos crean barreras inaceptables entre los gobernados y sus representantes; un voto de vez
en cuando es una base totalmente insuficiente, pensaba Marx, para garantizar una verdadera
representación de las opiniones del pueblo. Un sistema de delegación directa supera esta dificultad, al
igual que acabaron con la ausencia fundamental de responsabilidad introducida en el poder del Estado
por el principio de la división de poderes. La división de poderes deja a ramas del Estado fuera del control
directo del electorado. Todas las agencias estatales deben enmarcarse en la esfera de un conjunto de
instituciones directamente responsables [...] Si bien el modelo de democracia directa de Marx parte en
muchos aspectos del modelo de la antigua Atenas, y de la concepción afín de Rousseau de la República
del autogobierno, es difícil no ver en ello, al menos en parte, un intento de recuperar directamente la
herencia radical de estas posiciones contra de la tradición liberal. (David Held, Modelos de democracia,
Allianza, 1996, trad. Teresa Alberto, pp. 132; 152; 157; 161).

Democracia elitista competitiva

Por democracia, Shumpeter entendía un método político, es decir, un arreglo institucional para llegar a
decisiones políticas –legislativas y administrativas– confiriendo a ciertos individuos el poder de decidir
en todos los asuntos, como consecuencia de su éxito en la búsqueda del voto de las personas. La vida
democrática implicaba ir a la lucha entre líderes políticos rivales, organizados en partidos, por el
mandato para gobernar. Lejos de ser una forma de vida caracterizada por la promesa de igualdad y de
las mejores condiciones para el desarrollo humano con un contexto rico de participación, la suerte del
ciudadano democrático era, sencillamente, el derecho periódico a escoger y autorizar a un gobierno
para que actuase en su nombre. La democracia puede servir a una variedad de fines, por ejemplo al
logro de la justicia social. Pero era importante no confundir estos fines, argumentaba Schumpeter, con
la democracia misma. El tipo de decisiones políticas que se tomasen era una cuestión independiente de
la forma en que se adoptarán: las condiciones de legitimidad de facto de las decisiones y de los que las
tomaban, como resultado de las elecciones periódicas entre élites políticas rivales.
La esencia de la democracia está, tal como subrayaban acertadamente los teóricos de la
democracia protectora, en la habilidad de los ciudadanos para sustituir un gobierno por otro y, por lo
tanto, para protegerse del riesgo de que los políticos encargados de tomar las decisiones se transformen
en una fuerza inamovible. Mientras los gobiernos puedan cambiarse, y mientras electorado pueda elegir
entre (al menos) dos plataformas de partido muy distintas, la amenaza de una tiranía puede ser
controlada. La democracia es un mecanismo que permite tomar en cuenta amplios deseos de la gente
corriente, al tiempo que deja la política pública en manos de unos pocos, suficientemente
experimentados y cualificados. Dada la diversidad de deseos individuales y el conjunto inevitablemente
extenso (fragmentado) de demandas al Estado, ampliamente analizado en la obra de Weber, es preciso
un mecanismo que seleccione a aquellos capaces de producir “el conjunto de decisiones con el que
estarían más de acuerdo, o al menos, menos en desacuerdo, todo el conjunto de demandas individuales
diversas”. (Macpherson, 1977, pp.78-80).
Si la democracia es un arreglo institucional para generar y legitimar el liderazgo, entonces tiene,
en el mejor de los casos, una relación muy tenue con el concepto clásico de democracia: “el gobierno
del pueblo” [...].
La defensa de la “democracia de liderazgo” o “elitismo competitivo” de Schumpeter residía en
un rechazo explícito de la “doctrina clásica de la democracia”. Por esto, él entendía “ese arreglo
institucional para llegar a decisiones políticas que realizan el bien común, haciendo que el pueblo mismo
decida sobre los asuntos a través de la elección de individuos que deben reunirse en una asamblea para
llevar a cabo su voluntad” (Capitalismo y socialismo, p.250). Así expuesta, esta doctrina representa una
curiosa amalgama de teorías, combinando elementos de una variedad de modelos bastante distintos;
se alude a ideas utilitaristas y rousseaunianas, así como, creo yo, a ciertas nociones marxistas acerca de
la integración del Estado y la sociedad […]. (David Held, Modelos de democracia, Allianza, 1996, trad.
Teresa Alberto, pp. 200-201; 207).

Pluralismo democrático
La esencia de los planteamientos pluralistas clásicos tiene su raíz en la investigación acerca de la
distribución del poder en las democracias occidentales. Por poder, los pluralistas han entendido
generalmente la capacidad de alcanzar las propias metas, haciendo frente a la oposición. En palabras de
Dahl, “por “poder” entendemos una... relación realista; la capacidad de A para actuar de tal forma que
controle las respuestas de B (Dahl, 1956, p.13). La capacidad de actuar de A depende de los medios a
disposición de A y, en particular, del equilibrio relativo de recursos entre A y B. Los pluralistas señalaban
que los recursos pueden ser muy distintos tipos; los medios financieros son sólo un tipo de recursos y
pueden ser fácilmente aventajados, por ejemplo, por una oposición con una base popular importante.
Claramente, existen muchas desigualdades en la sociedad (en educación, salud, renta, riqueza, etc.) y
no todos los grupos tienen el mismo acceso a todos los tipos de recursos, ni mucho menos recursos
iguales. Sin embargo, casi todos los grupos tienen alguna ventaja que puede ser utilizada para influir en
el proceso democrático. Puesto que los distintos grupos tienen acceso a distintos tipos de recursos, la
influencia de un determinado grupo variará por lo general de un asunto a otro.
Estos grupos de interés pueden estructurarse alrededor de determinadas divisiones económicas

o culturales, como las clases sociales, la religión o la raza. Pero, a largo plazo, las constelaciones de
fuerzas sociales tienden a cambiar su composición, a alterar sus intereses y a modificar sus posturas. Por
lo tanto, la determinación de las decisiones políticas a nivel nacional o local no refleja “ni puede reflejar”
una “marcha majestuosa” del “público” unido en determinadas cuestiones políticas básicas […]
En [la] opinión [de Dahl], la indicación empírica demuestra que el control puede mantenerse, si
el ámbito de acción de los políticos está limitado por dos mecanismos fundamentales: las elecciones
regulares y la competencia política entre partidos, grupos e individuos. Subrayaba que, si bien las
elecciones y la competencia política no contribuyen de forma significativa a un gobierno de mayorías,
“incrementan ampliamente el tamaño, el número y la variedad de las minorías cuyas preferencias deben
ser consideradas por los dirigentes al decidir las políticas”. (Dahl, 1956, p.132).
Es que el liberalismo alcanza la victoria sobre los viejos “poderes totalitarios” del Estado, muchos
pensadores liberales […] comienzan a expresar sus temores por el creciente poder del demos. Madison,
Tocqueville y J. S. Mill, entre otros, estaban preocupados por los nuevos peligros que el gobierno
mayoritario planteaba a la libertad: la promesa de la democracia podía ser recordada por el pueblo
mismo, actuando en conjunto contra las minorías. Según Dahl, esta preocupación en gran medida se ha
exagerado. Una mayoría tiránica es improbable, porque las elecciones expresan las preferencias de
varios grupos en competencia, más que los deseos de una mayoría firme. Los partidarios de la
democracia no tienen por qué tener miedo de una “facción excesivamente poderosa”. Más bien, lo que
Dahl denomina “poliarquía” –una situación de lucha abierta por el apoyo electoral entre un gran
proporción de la población adulta– garantiza la competencia entre los grupos de interés: la salvaguardia
de la democracia […]. (David Held, Modelos de democracia, Allianza, 1996, trad. Teresa Alberto, pp. 228-
229; 233).

Democracia legal
[...] Si bien Hayek apoya en principio la democracia representativa, ve peligros importantes en la
dinámica de las “democracias de masas” contemporáneas. Estos peligros son de dos tipos: en primer
lugar, la propensión a un gobierno de la mayoría, arbitrario y opresor y, en segundo lugar, el progresivo
desplazamiento del gobierno de la mayoría por el gobierno de sus agentes. (Hayek, 1978, pp.152-162)
[…].
En la visión de Hayek, a no ser que el demos esté limitado por reglas generales en sus acciones,
no existen garantías de que lo que ordene sea bueno o sabio. Para el “demócrata doctrinario”, el que lo
quiera la mayoría “es una base suficiente para considerarlo bueno... la voluntad de la mayoría determina
no sólo en lo que es ley, sino lo que es una buena ley”. (Hayek, 1960, p. 103). Este “fetiche” de la
democracia lleva la falsa sugerencia de que, “en tanto el poder se confiere por un procedimiento
democrático, no puede ser arbitrario”. (Hayek, 1976, p. 102).
Central para el argumento de Hayek es una distinción concreta entre liberalismo y democracia.
Tal como él lo expone, “el liberalismo es una doctrina sobre lo que debería ser la ley; la democracia es
una doctrina sobre la manera de determinar que será la ley”. (Hayek, 1960, p. 103). Si bien el liberalismo
considera “conveniente que únicamente sea de hecho lo que acepte la mayoría”, su objetivo es
“persuadir a la mayoría para que observe ciertos principios”. (Hayek, 1960, pp. 103-104). Mientras
existan reglas generales que limiten las acciones de las mayorías y los gobiernos, el individuo no tiene
por qué tener el poder coercitivo. Pero sin esas limitaciones, la democracia estará esencialmente en
pugna con la libertad. Como muchos otros neoliberales, Hayek señala que si la democracia significa “la
voluntad ilimitada de la mayoría”, él “no es un demócrata”. (Hayek, 1982, p. 39)
[…] La obra de Hayek sitúa en su centro la sentencia de Locke según la cual “allí donde termina
la ley, empieza la tiranía”, así como la concepción de que la ley, adecuadamente establecida, obliga al
gobierno a garantizar “la vida, la libertad y la propiedad de la tierra”. El imperio de la ley proporciona,
de acuerdo con esta concepción, las condiciones en las que los individuos pueden decidir cómo usar las
energías y recursos a su disposición. Es, por lo tanto, el límite crítico del poder coercitivo, y condición de
la libertad individual. La “democracia legal” puede por sí misma situar la libertad en su centro.
En opinión de Hayek, la democracia no es un fin en sí mismo; más bien es un medio, un
instrumento utilitario para ayudar a salvaguardar el fin político más elevado: la libertad. Como tal, deben
imponerse restricciones, tal como afirmaban los teóricos de la democracia protectora, al funcionamiento
de la democracia; los gobiernos democráticos deben aceptar límites al alcance legítimo de sus
actividades [...]
En último término, la “democracia legal” de Hayek establece los contornos de una sociedad del
libre mercado y un “estado mínimo”. No denomina laissez-faire a este orden, porque todo Estado
interviene, hasta cierto punto, en la estructuración de la sociedad civil y de la vida privada (Hayek, 1960,
p. 231; 1976, pp. 60-61) […]. La pregunta es por qué y cómo interviene el Estado para determinar las
cuestiones económicas y sociales. Con el fin de ser congruente con el imperio de la ley, su intervención
se debe restringir a la provisión de normas que puedan servir a los individuos como instrumentos para
la persecución de sus distintos fines. Un gobierno sólo puede intervenir legítimamente en la sociedad
civil para aplicar normas generales, normas que protejan en general “la vida, la libertad y la propiedad”.
(David Held, Modelos de democracia, Allianza, 1996, trad. Teresa Alberto, pp. 297-301).

Democracia Participativa
[Pateman, Macpherson y Poulantzas] [...] representan un nuevo modelo de democracia emergente, al
que me referiré simplemente como la “democracia participativa”. […] la democracia participativa es el
contra el modelo principal de la izquierda a la democracia legal de la derecha.
La idea de que en las democracias liberales contemporáneas los individuos son “libres e iguales”
es cuestionada por personalidades de la nueva izquierda. Tal como lo expone Carole Pateman, “el
“individuo libre igual” es, en la práctica, una persona mucho más difícil de encontrar de lo que sugiere
la teoría liberal” (Pateman, 1985, p. 171). La teoría liberal asume generalmente lo que, de hecho, debe
ser cuidadosamente examinado: a saber, si las relaciones existentes entre hombres y mujeres, negros y
blancos, las clases trabajadoras, media y alta, y entre los distintos grupos étnicos, permiten que los
derechos formalmente reconocidos tengan un reconocimiento real […].
[Macpherson] deriva algunas de sus inspiraciones teóricas de la revaloración de aspectos de la
tradición democrática liberal. De especial importancia para él son los argumentos expuestos por J. S.
Mill, pero Macpherson da a las ideas de Mill un giro más radical, al sostener que la libertad y el desarrollo
individual sólo pueden alcanzarse plenamente con la participación directa y continua de los ciudadanos
en la regulación de la sociedad y del Estado.
[…] Macpherson no abandona la idea de plantear 100 sociedades densamente por lo infladas y
complejas es factible considerar la extensión del reino de la democracia, de una participación periódica
en elecciones, a una participación en el proceso de toma de decisiones en cada una de las esferas de la
vida. Los problemas que plantea la coordinación de comunidades a gran escala son, admite,
considerables. Es difícil, si no imposible, imaginar un sistema político, tal como apuntó acertadamente J.
S. Mill, en el que todos los ciudadanos pudieran participar en discusiones cara cara siempre que surgiera
una cuestión pública. Sin embargo, de este tipo de consideraciones no se deduce que la sociedad y el
sistema de gobierno no pueden ser transformados. Macpherson argumenta a favor de una
transformación basada en un sistema que combine unos partidos competitivos y organizaciones de
democracia directa. Siempre habrá, por lo menos dentro de lo previsible, cuestiones y grandes
diferencias de interés en torno a las cuales se formen partidos, y únicamente la competencia entre los
partidos políticos garantiza un mínimo de sensibilidad, en los que ocupan el gobierno, hacia las personas
de todos los niveles inferiores. El sistema de partidos mismos debe organizarse, sin embargo, de acuerdo
con principios menos jerárquicos, que hagan a administradores y dirigentes políticos más responsables
ante el personal de las organizaciones que representan. Se crearía una base sustancial para la
democracia participativa si los partidos se democratizaran con arreglo a principios y procedimientos de
democracia directa, y si estos partidos genuinamente participativos operaran dentro de la estructura
parlamentaria o del Congreso, complementada y controlada por organizaciones de pleno autogobierno,
en el lugar de trabajo en las comunidades locales. Tan sólo este sistema político, en opinión de
Macpherson, realizaría realmente el enormemente importante valor democrático liberal de “el derecho
igual para todos al autodesarrollo”. (David Held, Modelos de democracia, Alianza, 1996, trad. Teresa
Alberto, pp. 307; 310-311).

Actividad 4: El poder de las organizaciones
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes adopten una postura personal en relación con el rol
que debieran tener las organizaciones dentro de una sociedad democrática.
OA 2
Evaluar críticamente, desde el horizonte del bien común, las relaciones de poder y su expresión tanto en
la institucionalidad política como entre los individuos de una sociedad en contextos de la vida cotidiana.
OA 4
OA c
Participar en diálogos sobre grandes problemas de la filosofía pertinentes para sus contextos, sostenidos
a partir de argumentos de los distintos participantes, utilizando métodos de razonamiento filosófico y
valorando la controversia y la diversidad como factores fundamentales para el desarrollo del
pensamiento.
ACTITUDES
- Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la multiculturalidad.
¿QUIERO QUE EXISTAN ORGANIZACIONES?

El docente introduce la actividad refiriéndose al concepto de cuerpos intermedios como aquellas
organizaciones que se sitúan entre el individuo y el Estado, como sindicatos, gremios, juntas de vecinos,
grupos empresariales, cooperativas, etc.
El docente expone casos reales en los cuales se pueda observar La importancia de esta primera etapa es
que los estudiantes identifiquen el
la acción de cuerpos intermedios frente al Estado. Por ejemplo, concepto de cuerpo intermedio como
sindicatos de trabajadores en busca de mejoras de sus actor social existente en las relaciones de
condiciones de trabajo. En relación con los casos presentados, poder por medio de la observación de
situaciones concretas. Igualmente, la
abre una discusión guiada por las siguientes preguntas:
discusión en torno a casos concretos
- ¿Qué bien consiguieron las organizaciones observadas en los permitirá que se puedan plantear las
casos? dificultades filosóficas suscitadas por la
- Lo conseguido por los beneficiaros de ese bien, ¿lo habrían existencia de esta clase de
organizaciones en el seno de una
podido obtener sin la organización? sociedad.
- ¿Se consideraría beneficiado o perjudicado por el bien
obtenido por medio de las organizaciones observadas?

- ¿Considera que el bien obtenido por las organizaciones observadas beneficia directa o
indirectamente al resto de la sociedad o más bien la perjudica?
- ¿Cómo puede impactar la tecnología y las habilidades digitales en este tipo de organizaciones?
Luego, se solicita a los estudiantes que piensen qué organizaciones les gustaría formar con el propósito
de conseguir bienes de la sociedad que no conseguirían sin ellas. Ellos indican en voz alta su preferencia
y los demás manifiestan su acuerdo o desacuerdo con la existencia de esa asociación. Lo anterior se
puede guiar por medio de las siguientes preguntas:
- ¿Qué organización formaría y por qué?
- ¿Me consideraría perjudicado o beneficiado por la existencia de las organizaciones propuestas por
mis compañeros?
- ¿Consideraría que dichas organizaciones beneficiarían o perjudicarían a la sociedad en su conjunto
o solo se beneficiaría a quienes forman parte de ellas?
El docente guía la discusión para mostrar que la existencia de organizaciones dentro de una sociedad
tiene ventajas y desventajas por la capacidad de influencia que pueden lograr. A partir de esto, debe
mostrar en qué medida lo anterior es problemático.
¿SON BUENOS O MALOS LOS CUERPOS INTERMEDIOS?
Parte 1. Las desventajas de los cuerpos intermedios

El docente propone un grupo de textos argumentativos que estén en contra de la existencia de las
asociaciones dentro de la sociedad, por no contribuir a la consecución del bien común. Se sugiere
proponer algunos textos clásicos del liberalismo político del siglo XVIII en los que se argumenta
fuertemente en contra de la existencia de gremios por los desequilibrios de poder que generaban y por
la influencia perniciosa que podían tener sobre las autoridades políticas (ver “Recursos y sitios web”).
Los estudiantes leen los textos de manera individual y responden las siguientes preguntas:
- ¿Qué supuestos están implicados en la tesis y/o los argumentos planteados?
- ¿Qué ejemplos concretos de la actualidad contingente ilustran lo planteado por los textos?
El docente pide a algunos estudiantes que respondan en voz alta alguna de las preguntas para identificar
colaborativamente las ideas más importantes. Asimismo, complemente lo dicho por los alumnos y lo
expuesto en los textos leídos.
Parte 2. El problema de los cuerpos intermedios

El docente reúne a los estudiantes en grupos para que hagan una lectura colaborativa de algún texto
importante en el que se examine de manera detallada el problema de la existencia de los cuerpos
intermedios, refiriéndose en detalle a sus ventajas y desventajas. Se sugiere utilizar dos capítulos de La
democracia en América de Alexis de Tocqueville:
• Vol. 1, part2, cap. IV: La asociación política en los Estados Unidos

• Vol. 1, parte 2, cap. VII: La omnipotencia de la mayoría y sus efectos
A partir de la lectura de los textos escogidos, el docente pide a cada grupo que responda las siguientes
preguntas:
- ¿Por qué es tan importante, según el autor, que haya libertad para formar organizaciones dentro de
la sociedad?
- ¿Cuáles son los peligros implicados en la inexistencia de organizaciones?
- ¿Cuáles son los peligros implicados en la existencia de organizaciones?
- ¿Qué se puede hacer para mitigar los peligros y potenciar las ventajas?
- ¿Qué argumentos se puede extraer de este segundo grupo de textos para refutar lo planteado en el
primer grupo? ¿Estima que son argumentos convincentes en la refutación de la argumentación del
primer grupo?
El docente escoge al azar a un miembro de cada grupo para exponer el resultado de la lectura del texto.
Además, cada grupo debe entregar sus respuestas por escrito.
El docente complementa lo dicho por los alumnos con ideas de otros autores.
ELABORANDO UN PROYECTO DE LEY Relaciones interdisciplinares

Los alumnos se reúnen en grupos y, a partir de lo estudiado y discutido - Educación Ciudadana:
Marcos jurídicos que
en etapas precedentes, elaboran dos listas: una que enumere ventajas regulan el ejercicio del
y otra que enumere desventajas de la existencia de cuerpos poder (3°M, OA 6)
intermedios dentro de la sociedad.
Luego, cada grupo elabora dos listas que enumeren tipos de organizaciones que serían ventajosas para
la sociedad y tipos de asociación que serían perjudiciales. Teniendo en cuenta lo anterior, cada grupo
elabora un proyecto de ley para fortalecer o regular la libertad de crear asociaciones dentro de un país.
Deben dividir el proyecto en artículos e incisos de acuerdo con un modelo que el docente les entregará.
Para realizar este proyecto de ley, pueden guiarse por las siguientes preguntas:
- ¿Debe prohibirse la formación de organizaciones intermedias?
- ¿Debe limitarse dicha formación? ¿Bajo qué criterios?
- ¿Hay cierto tipo de organizaciones intermedias que deban ser promovidas?
- ¿Cómo evitar que las organizaciones abusen de su poder y terminen perjudicando a la sociedad?
- ¿Cómo facilitar la creación y capacidad de incidencia de las organizaciones?
Cada grupo expone su proyecto de ley, justifica cada punto y el docente junto con el resto de los
alumnos, hacen preguntas y objeciones. Los integrantes de cada grupo deben defender cada punto de
su proyecto y proponer alternativas cuando reciben objeciones importantes.

¿Cómo redactar una ley?

Necesidad regulatoria
Lo primero que debe verificarse es la existencia de una situación cuya solución requiera de una regulación. Esto
es, un problema que no pueda resolverse con decisiones aisladas de las autoridades y sea lo suficientemente grave como
para reclamar una norma que permita regular las conductas de todos. Por ello, la ley requiere una fundamentación.
Fundamentación
El proyecto de ley debe incluir un texto que justifique la existencia de la ley propuesta. Esto debe contener:
1) Descripción de las necesidades que la propuesta busca satisfacer: Esto implica explicar por qué la propuesta se
justifica frente a un problema, para lo cual es necesario comunicar el diagnóstico que se tiene de dicho problema.
2) Objeto y finalidad: Debe indicarse el objetivo que busca lograrse con el proyecto, es decir, qué y cómo se resolverá
el problema o necesidad y los destinatarios de la propuesta.
3) Efecto de la propuesta: Debe indicarse lo que se espera que ocurra después de que la ley sea promulgada.
Carácter abstracto
La ley tiene un carácter abstracto, es decir, rige para un número indeterminado de hechos y de actos dentro
de una situación determinada. Que rija sobre un número indeterminado significa que esta no debe limitarse a actos y
hechos concretos, sino a una cierta clase de actos y hechos vinculados a una situación determinada. Por ejemplo, una
norma que rija el comportamiento de los alumnos en clases no debe decir: “se prohíbe copiar en una prueba de
matemáticas a mi mejor amigo”, sino “se prohíbe copiar a cualquier compañero de clases”. La segunda formulación es
más amplia, dado que incluye la primera. La primera, en cambio, da a entender que “solo se prohíbe copiar cuando se
está en una prueba de matemáticas y cuando el compañero es mi mejor amigo”.
Carácter normativo
Toda ley tiene un carácter normativo, es decir, no expresa deseos o intenciones. Esta establece normas que
regulan las conductas de las personas, pudiendo mandar, prohibir, permitir una acción o sancionarla cuando se opone a
la norma.
Redacción
La redacción de una ley debe ser:
1) Simple: Las oraciones no deben ser largas y tienen que respetar las normas de la gramática.
2) Clara: Debe ser fácil de entender para cualquiera.
3) Precisa: Deben evitarse las expresiones ambiguas, es decir, que puedan interpretarse de más de una forma. El
mensaje debe ser uno solo y quien lo lea debe comprender cuál es ese mensaje. Por esta misma razón, no debe
usarse sinónimos. Si se empezó con un término para expresar algo, debe usarse siempre.
Para la redacción de una ley, debe preferirse el uso de la voz activa, debe evitarse el uso de ejemplos y el texto debe
ser coherente, esto es, usar siempre el mismo tiempo verbal y no cambiar las expresiones que se refieren a una misma
cosa.
Estructura
La unidad básica de una ley es el artículo. Este regula un aspecto particular de aquello que rige la ley. Cada uno
de estos artículos debe ser autosuficiente y expresar una sola idea.
Cada artículo puede incluir incisos, que sirven para precisar lo expresado por el artículo.
Los artículos deben ir de lo más general a lo más particular: 1) disposiciones introductorias (propósito,
principios generales, ámbito de aplicación); 2) disposiciones sustanciales (disponen los derechos de los afectados) 3)
reglas de conducta (obligaciones y prohibiciones); 4) determinación de órganos de fiscalización y sanciones.
* La fuente utilizada para realizar este instructivo y que puede consultarse en caso de querer profundizar es:
https://www.bcn.cl/obtienearchivo?id=documentos/10221.1/55449/1/Guia%20elaboracion%20Iniciativa%20Juvenil%
20de%20Ley.pdf


formativamente:
- Aplica las definiciones sobre el poder que aparecen en textos filosóficos para analizar fenómenos
pertenecientes a la institucionalidad política y a las relaciones interpersonales.
- Participa activamente en el desarrollo de diálogos filosóficos relativos a los objetivos de la unidad.
El docente decide cómo evalúa las intervenciones orales de los estudiantes cuando exponen el resultado
de la lectura de los textos en la segunda etapa.
Para la elaboración del proyecto de ley, es necesario que el profesor muestre un modelo de alguna ley.
El docente decide cómo evalúa el proyecto de ley entregado por cada grupo.
En la primera etapa, en lugar de comenzar definiendo el concepto de cuerpo intermedio, el docente
puede proyectar dos noticias antiguas en las cuales se observe la acción de una asociación frente al
Estado. A partir de esto, abre una discusión sobre si lo que consiguió obtener la asociación se traduce
en un bien común o no.
En la tercera etapa, puede pedir a los estudiantes que, en lugar de un proyecto de ley, elaboren un
reglamento que regula la formación de asociaciones en el colegio o en su propio barrio.
El texto sugerido de Tocqueville acerca de la conveniencia de que existan asociaciones se refiere tanto
a sus ventajas como a sus desventajas. Para problematizar de manera más profunda la cuestión de la
conveniencia de la presencia de los cuerpos intermedios, el docente puede agregar la lectura de otros
textos que realicen una defensa a ultranza de tales cuerpos. A partir de esto, abre una discusión sobre
esta interrogante y termina con la lectura de textos en la línea de los sugeridos de Tocqueville.
Texto 1
“Hay, con frecuencia, bastante diferencia entre la voluntad de todos y la voluntad general. Ésta no tiene
en cuenta sino el interés común; la otra se refiere al interés privado, y no es sino una suma de voluntades
particulares. Pero quitad de estas mismas voluntades el más y el menos, que se destruyen mutuamente,
y queda como suma de las diferencias la voluntad general.
Si cuando el pueblo delibera, una vez suficientemente informado, no mantuviesen los
ciudadanos ninguna comunicación entre sí, del gran número de las pequeñas diferencias resultaría la
voluntad general y la deliberación sería siempre buena. Mas cuando se desarrollan intrigas y se forman
asociaciones parciales a expensas de la asociación total, la voluntad de cada una de estas asociaciones
se convierte en general, con relación a sus miembros, y en particular con relación al Estado; entonces
no cabe decir que hay tantos votantes como hombres, por tanto como asociaciones. Las diferencias se
reducen y dan un resultado menos general. Finalmente, cuando una de estas asociaciones es tan grande
que excede a todas las demás, no tendrá como resultado una suma de pequeñas diferencias sino una
diferencia única; entonces no hay ya voluntad general, y la opinión que domina no es sino una opinión
particular.

Importa, pues, para poder fijar bien el enunciado de la voluntad general, que no haya ninguna
sociedad parcial en el Estado y que cada ciudadano opine exclusivamente según él mismo; tal fue la
única y sublime institución del gran Licurgo. Si existen sociedades parciales, es preciso multiplicar el
número de ellas y prevenir la desigualdad, como hicieron Solón, Numa y Servio. Estas precauciones son
las únicas buenas para que la voluntad general se manifieste siempre y para que el pueblo no se
equivoque nunca”. (Jean-Jacques Rousseau, Contrato social, Liberalia Ediciones, Santiago de Chile, 2016,
trad. Fernando de los Ríos Urruti, pp. 81-82)
Texto 2
“Un monopolio concedido a un individuo o una compañía tiene el mismo efecto que el secreto en el
comercio o la industria. Los monopolistas, al mantener al mercado constantemente desabastecido, al
no suministrar nunca plenamente a la demanda efectiva, ofertan sus mercancías muy por encima de su
precio natural y elevan sus remuneraciones, sea que consistan en salarios o beneficios,
considerablemente sobre su tasa natural.
El precio de monopolio es siempre el más alto posible. El precio natural, o precio de libre
competencia, por el contrario, es el más bajo posible, no en todas las ocasiones, pero sí durante
cualquier período prolongado de tiempo. El primero es siempre el máximo que puede arrancarse a los
compradores, o que se supone que ellos consentirán que se les arranque. El segundo es el más bajo que
los vendedores pueden normalmente aceptar, y al mismo tiempo continuar con su negocio.
Los privilegios exclusivos de los gremios, los estatutos de los aprendices, y todas aquellas leyes que
restringen la competencia en algunos sectores concretos y la limitan a un número menor de
competidores del que en otras circunstancias podría acceder a ellos, tienen el mismo efecto, aunque en
un grado menor. Son una especie de monopolios ampliados y pueden a menudo mantener durante
muchísimo tiempo en cualquier clase de actividad al precio de mercado de algunas mercancías
determinadas por encima de su precio natural, y mantener tanto los salarios del trabajo como los
beneficios del capital empleados en ese sector algo por encima de sus tasas naturales.
Estos incrementos del precio de mercado perduran hasta tanto lo hagan las reglamentaciones
políticas que los han ocasionado”. (Adam Smith, La riqueza de las naciones, Alianza, Madrid, 2016, trad.
Carlos Rodríguez Braun, pp. 104-105),
Texto 3
“Es raro que se reúnan personas del mismo negocio, aunque sea para divertirse y distraerse, y que la
conversación no termine en una conspiración contra el público o en alguna estratagema para subir los
precios. Es ciertamente imposible prevenir tales reuniones por ley alguna que fuese practicable o
coherente con la libertad y la justicia. Pero aunque la ley no puede impedir que las personas del mismo
negocio se agrupen, tampoco debería hacer nada para facilitar esas agrupaciones; y mucho menos para
volverlas necesarias.
Una reglamentación que obliga a todos los que se dedican al mismo oficio en una ciudad
cualquiera a inscribir sus nombres y domicilios en un registro público facilita esas asambleas; conecta a
individuos que en otro caso no se habrían conocido y proporciona a cada persona del negocio las
direcciones para encontrar a todas las demás.

Una reglamentación que permite a los del mismo negocio el imponerse una tasa para socorrer
a sus pobres, viudas y huérfanos, al entregarles la administración de un interés común, hace que esas
agrupaciones sean necesarias. Un gremio no sólo las transforma en necesarias, sino que somete al
conjunto a las decisiones vinculantes de la mayoría. En una actividad libre no se puede anudar ningún
acuerdo que sea eficaz si no existe el consenso unánime de todos los del oficio, un acuerdo que sólo se
mantendrá mientras todos y cada uno no cambien de opinión. Una corporación puede por mayoría
promulgar un estatuto con las sanciones pertinentes para limitar la competencia de forma mucho más
eficiente y duradera que ninguna combinación posible de tipo voluntario.
La pretensión de que las corporaciones son necesarias para el mejor funcionamiento de una
actividad no tiene ningún fundamento. La verdadera y más eficaz disciplina que se puede ejercer sobre
un trabajador no es la de su gremio, sino la de sus clientes. Lo que restringe el fraude y corrige la
negligencia es el temor a perder el empleo. Una corporación exclusiva necesariamente debilita la fuerza
de esta disciplina. Un conjunto determinado de trabajadores deberá en ese caso ser empleado, sea que
se conduzcan bien o mal. Tal es el motivo de que en muchas ciudades gremiales no se puede encontrar
trabajadores capaces en algunos de los oficios más indispensables. Si se desea un trabajo bien hecho, se
lo deberá buscar en los suburbios donde los trabajadores, al carecer de privilegios exclusivos, no cuentan
más que con su reputación, y después habrá que introducirlo de contrabando en la ciudad de la mejor
forma posible”. (Adam Smith, La riqueza de las naciones, Alianza, Madrid, 2016, trad. Carlos Rodríguez
Braun, pp. 191-192)

Actividad de evaluación: Dramatización
PROPÓSITO
Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes realicen una dramatización en la cual se
despliegue un diálogo entre dos autoridades políticas ficticias que defiendan formas diferentes de
concebir el poder.
OA 2 INDICADORES DE EVALUACIÓN
Evaluar críticamente, desde el horizonte del - Aplica las definiciones sobre el poder que
bien común, las relaciones de poder y su aparecen en textos filosóficos para analizar
expresión tanto en la institucionalidad fenómenos pertenecientes a la
política como entre los individuos de una institucionalidad política y a las relaciones
sociedad en contextos de la vida cotidiana. interpersonales.
OA 4 - Contrasta distintas perspectivas sobre el
Participar activamente en diálogos filosóficos poder y la democracia a partir de la lectura
acerca de las formas de organización del de textos filosóficos.
poder en la sociedad, sus fundamentos y - Evalúa cuál o cuáles de las distintas
finalidades, tomando en cuenta diversas perspectivas sobre el poder estudiadas en
posiciones acerca del Estado, los actores clase es más compatible con una
sociales y las instituciones. institucionalidad política democrática.
OA c - Contrasta diversas posiciones acerca del
Participar en diálogos sobre grandes Estado, los actores sociales y las
problemas de la filosofía pertinentes para sus instituciones.
contextos, sostenidos a partir de argumentos - Participa activamente en el desarrollo de
de los distintos participantes, utilizando diálogos filosóficos relativos a los objetivos
métodos de razonamiento filosófico y de la unidad.
valorando la controversia y la diversidad como
factores fundamentales para el desarrollo del
pensamiento.
OA d
Elaborar visiones personales respecto de
problemas filosóficos a partir de las
perspectivas de diversos filósofos, siendo
capaces tanto de reconstruir sus fundamentos
como de cuestionarlos y plantear nuevos
puntos de vista.
DURACIÓN:

REVISIÓN DE IDEAS ESTUDIADAS

El docente revisa junto con los estudiantes los distintos temas de la unidad 3 para establecer cómo se
relacionan entre sí. Inicia la actividad con preguntas como las siguientes:
- ¿De qué manera las distintas maneras de concebir el poder afectan a las teorías del Estado o del
Contrato Social?
- ¿Cómo la posibilidad de aplicar los distintos modelos de democracia depende de la forma en que se
conciba el rol social del ser humano?
- ¿Pueden las sociedades intermedias tener un rol positivo para la consolidación de sociedades
democráticas?
El docente toma las respuestas de los estudiantes y las complementa para sintetizarlas y darles mayor
coherencia. Luego les pide que relacionen temas de la unidad 3 con temas de la unidad 2. Los guía con
- ¿De qué manera las distintas concepciones del ser humano, la felicidad y el rol de la sociedad política
afectan la manera de concebir el poder?
- ¿Por qué es necesario que todo poder político garantice la justicia?
- ¿En qué medida la manera de concebir la libertad del ser humano tiene consecuencias en la
asignación de responsabilidades para construir una sociedad auténticamente democrática?
El docente reúne a los estudiantes en parejas y les da la tarea de responder una de las tres preguntas
anteriores. Luego, cada pareja presenta su respuesta en voz alta para abrir una discusión con las demás
parejas. El docente guía la discusión y procura aclarar los conceptos y problemas más importantes.
MAPA CONCEPTUAL
El docente divide al curso en grupos y les Un mapa conceptual es un esquema que permite organizar gráficamente
solicita que elaboren un mapa una serie de ideas estudiadas. Su propósito es reforzar conocimientos
conceptual en el que escojan algunos de adquiridos por medio de la identificación y la puesta en relación de las
ideas más importantes que atañen a un tema determinado.
los conceptos y temas que más les
llamaron la atención de las unidades 2 y Se ofrece aquí un ejemplo del tipo de relaciones que se espera con la
elaboración del mapa conceptual a partir de algunas ideas importantes
3. Previa discusión, cada grupo elabora de las dos unidades: Si el ser humano es un ser egoísta y agresivo por
su mapa conceptual, buscando naturaleza (Unidad 2), no puede esperarse que el bien común surja
relacionar conceptos de la unidad 3 con espontáneamente de la iniciativa individual (Unidad 2). Por ende, la
sociedad debe organizarse de manera tal que el poder reprima la libertad
conceptos de la unidad 2. El mapa
a fin de equilibrar los diversos intereses individuales (Unidad 3), lo que
conceptual debe incluir conectores que, vuelve difícil la implementación de una democracia basada en el diálogo
de alguna manera, indiquen cómo han racional (Unidad 3).
relacionado las ideas. En este ejemplo, se observa cómo se relacionan 5 ideas: 1) individualismo
humano - 2) iniciativa individual conduce al bien común- 3) necesidad de
Debe procurarse que el mapa conceptual represión de la libertad- 4) equilibrio de intereses como función del
poder- 5) inconveniencia de alguno de los modelos de democracia.
sea lo más completo posible y que
establezca relaciones entre varias de las

ideas que han sido debatidas en las dos unidades. El mapa conceptual no solo debe buscar relacionar las
ideas, sino que también debe oponerlas unas con otras, considerando las tesis contrarias de los textos y
autores estudiados. Cada grupo entrega su mapa conceptual al docente.
DRAMATIZACIÓN
Cada grupo se sirve de su mapa conceptual para redactar un diálogo entre dos o más autoridades
políticas ficticias que, frente a alguna situación política, expresen maneras diferentes de concebir el
poder. Este diálogo se redacta en forma de dramatización. La dramatización debe contener los siguientes
elementos:
- Una situación en la cual dos o más personajes con poder deben Una dramatización es una acción individual
tomar una decisión. o grupal en la que uno o más actores
interpretan personajes para representar
- Uno o más personajes intentan convencer a los demás de la
una historia.
conveniencia de adoptar una decisión sobre otra.
- En el intento por convencer, deben verse reflejadas las distintas maneras de concebir al ser humano,
el fin de la sociedad y, por ende, el poder.
Para elaborar el diálogo, puede ser útil guiarse por preguntas como las siguientes:
- ¿Qué tipo de soluciones ofrecería una persona a un problema social, considerando que ha adoptado
alguna de las maneras de concebir el poder que fueron estudiadas?
- ¿Qué tipo de argumentos ofrecería esta persona con poder, considerando que ha adoptado alguna
de las maneras de concebir la naturaleza humana y el bien común?
- ¿Qué tipo de soluciones y argumentos podrían contraponer quienes no estén convencidos de la
solución y los argumentos propuestos por esa persona con poder?
- ¿Cómo sería un diálogo entre dos personas que, frente a la necesidad de tomar una decisión que
afecta a muchos, adoptan maneras diferentes de entender al ser humano, la sociedad y las
relaciones de poder?
Aunque es importante que cada dramatización suponga la presencia de una o más personas que deben
tomar una decisión de índole social, no es necesario que se sitúe en un nivel estrictamente político,
pudiendo situarse en el ámbito de los sindicatos, colegios, universidades, empresas, etc.
Cada grupo presenta su dramatización al curso.

- Es importante que el docente informe a los estudiantes que la elaboración del mapa conceptual de
la etapa 2 debe servir para el diálogo que elaborarán en la última etapa.
- Las etapas 2 y 3 deben ser evaluadas separadamente y promediadas con una ponderación que
decidirá el profesor según lo estime conveniente.
- En la etapa final, cada grupo decide a cuáles de los temas le da un mayor énfasis.
- En la etapa final, cada grupo debe entregar por escrito su dramatización, además de actuarla frente
al curso.

- La preparación de la dramatización puede realizarse en el mismo horario de la clase o fuera de él,

según el tiempo de que se disponga.
- Tanto el mapa conceptual como el texto de la dramatización pueden ser escritos a mano o con un
computador, según los recursos de que se disponga.

Etapa 2: Mapa conceptual
Aspectos Presenta el trabajo en el formato y la fecha solicitados.
formales Independientemente del formato en que sea entregado, debe estar ordenado, limpio y legible.
El docente debe procurar que todos los integrantes del grupo hayan aportado a la elaboración
del mapa conceptual.
Aspectos El mapa conceptual debe contener un mínimo de conceptos de la unidad que determinará el
disciplinares docente.
Las relaciones propuestas deben ser pertinentes y los estudiantes deben ser capaces de
justificarlas en el caso de que el profesor se lo pida a alguno de ellos.
Etapa 2: Dramatización
Aspectos Los estudiantes entregan la dramatización escrita en el plazo asignado.
formales Se ciñen al tiempo asignado para desarrollar la dramatización.
Aunque no se evaluará el nivel de actuación, es necesario que los alumnos tengan una actitud
seria que permita que los espectadores comprendan lo presentado.
Aspectos Los alumnos aplican bien los conceptos a la situación propuesta en la dramatización.
disciplinares La situación y el diálogo de la dramatización son apropiados para expresar los problemas que
plantea el problema del poder político.

Programa de Estudio Filosofía Política 3° y 4° medio Unidad 4
Unidad 4: Aproximaciones a problemas políticos

contemporáneos.
El propósito de esta unidad es que los estudiantes elaboren posiciones personales respecto de problemas
sociales significativos para sus vidas, de manera que puedan fortalecer tanto su autonomía como su
capacidad de proponer mejoras concretas. Estas son algunas preguntas orientadoras para el desarrollo de
la unidad: ¿Cómo mi vida cotidiana se ve afectada por vivir en sociedad?; ¿Hasta qué punto es conveniente
que el Estado y las leyes resuelvan todos los problemas sociales?; ¿Por qué las desigualdades de género
son un problema social y político?
OA 2 Evaluar críticamente, desde el horizonte del bien común, las relaciones de poder y su expresión tanto
en la institucionalidad política como entre los individuos de una sociedad en contextos de la vida cotidiana.
OA 5 Investigar problemas sociales relacionados con sus contextos y la desigualdad de género,

considerando diversas perspectivas filosóficas, cuidando la rigurosidad argumentativa, proponiendo
soluciones para su mejora y utilizando diferentes formas de expresión.
OA c Participar en diálogos sobre grandes problemas de la filosofía pertinentes para sus contextos,
filosófico y valorando la controversia y la diversidad como factores fundamentales para el desarrollo del
pensamiento.
OA d Elaborar visiones personales respecto de problemas filosóficos a partir de las perspectivas de diversos
filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus fundamentos como de cuestionarlos y plantear nuevos
puntos de vista.

Actividad 1: Estudio de caso
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes ofrezcan, mediante la aplicación de conceptos
filosóficos, una solución argumentada a situaciones complejas en las que dos bienes sociales se
encuentren enfrentados.
OA 2
cotidiana.
OA 5
Investigar problemas sociales relacionados con sus contextos y la desigualdad de género,
OA c
del pensamiento.
ACTITUDES
- Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficazmente los proyectos
LECTURA COLABORATIVA DE UN CASO COMPLEJO

El docente divide a los estudiantes en grupos y les propone un caso complejo que tenga relevancia
política. Dentro del caso, es necesario que alguna autoridad deba decidir algo en una situación en la que
se enfrenten dos bienes sociales importantes. Por ejemplo, que una autoridad política deba decidir:
- Entre salvar rehenes o negarse a negociar con terroristas para garantizar la seguridad interna del
país.
- Si presta o no dinero para el pago de una deuda de una empresa en quiebra que históricamente ha
sido un gran aporte para el país y en la que trabaja un gran número de trabajadores (ejemplo: cuando
General Motors, Chrysler y Ford pidieron en el Congreso de Estados Unidos que les prestaran dinero
para enfrentar su crisis).
- Si autorizar o no la construcción de un edificio que traerá grandes beneficios económicos para una
ciudad, pero que implicará la destrucción completa de un barrio importante.

- Si autorizar o no la destrucción de un monumento nacional importante para construir viviendas

sociales.
Como modelo para su elección, se sugiere que el docente consulte el caso en el que las autoridades de la ciudad de Detroit
tuvieron que decidir si autorizaban la construcción de las instalaciones de General Motors en 1980. La ciudad estaba en
clara decadencia y había grandes problemas de cesantía. La construcción de la nueva planta de General Motors contribuiría
a resolver dichos problemas. Sin embargo, el único lugar que cumplía con las condiciones para las necesidades de la planta
estaba altamente urbanizado, por lo que habría que reubicar a una gran cantidad de personas que vivían ahí hace muchos
años y que no estaban dispuestas a cambiarse por diversos motivos. El caso en cuestión tiene varios bienes en juego: la
libertad, la economía de la ciudad, las redes de los barrios, etc.
El caso escogido debe ser de difícil solución por el hecho de que los dos bienes sociales en juego son
importantes para el bien común. No debe ser evidente cuál de los dos es el más importante y es
altamente deseable que sea un caso donde sea muy difícil llegar a una solución satisfactoria. Lo anterior
obliga a reflexionar con mayor profundidad y sutileza en los conceptos filosóficos y a investigar. Si el caso
es fácil de resolver, bastará con recordar un principio básico fundamental y general para encontrar la
solución y zanjar la discusión. En resumen, debe evitarse:
- Que los bienes en juego no estén al mismo nivel o a un nivel semejante en la jerarquía de bienes
sociales importantes para el bien común.
- Que la solución del caso sea esencialmente la misma, independientemente de la postura política
que se adopte frente al tema del bien común y el rol del Estado.
- Que el caso se resuelva fácilmente con solo aplicar los pasos previstos por alguna ley o reglamento
vigente del lugar en el que se sitúa el caso.
- Que el caso no admita más de una solución correcta.
El caso escogido debe ser lo suficientemente complejo para que pueda incluir muchos detalles y factores
a considerar, de manera que los estudiantes deban profundizar en el tema para ofrecer una solución
adecuada. Los alumnos leen el caso colaborativamente y responden las siguientes preguntas para
preparar la solución que tendrán que ofrecer:
- ¿Qué bienes relevantes de la filosofía política estudiados en las unidades anteriores están en juego?
- ¿Por qué es difícil para las autoridades tomar una decisión que garantice de la manera más justa el
bien común?
- ¿Quiénes son los posibles beneficiarios y perjudicados en el caso?
- ¿Qué factores del caso leído deben ser considerados para ofrecer una solución justa?

BÚSQUEDA DE UNA SOLUCIÓN JUSTA

Después de la lectura del caso y de haber respondido las preguntas, los grupos se sirven de sus
respuestas para ofrecer una solución al caso, de manera que los estudiantes se sitúen en el rol de las
autoridades que deben tomar la decisión.
Para resolver el caso, la pregunta fundamental a responder es la siguiente:
- ¿Cuál de los dos bienes sociales en juego es superior?
Para guiar la búsqueda de una respuesta a dicha pregunta, se pueden plantear otras más específicas:
- ¿Qué posturas sobre el bien común y sobre el rol del Estado pueden tenerse en cuenta para resolver
el caso?
- ¿Cuáles de ellas permiten resolver más fácilmente el caso?
- ¿Cuáles de ellas permiten resolver con mayor justicia el caso?
- ¿Qué postura prefiero adoptar como marco conceptual para resolver el caso?
Para responder a estas preguntas o similares, los grupos aplican elementos conceptuales que hayan
aprendido durante el año y los pueden complementar con otros que investiguen por sí mismos. Por
ejemplo, podrán buscar algún texto filosófico que aborde un tema específico similar al del caso y que
entregue más herramientas conceptuales para resolverlo. También podrán buscar situaciones en las
que, ante algo similar, las autoridades hayan ofrecido una solución que pueda guiarlos.
Los integrantes de cada grupo discuten entre ellos para llegar a un acuerdo de lo que consideran la mejor
solución. Durante la discusión, van definiendo los argumentos que utilizarán para resolver el caso,
aplicando los elementos conceptuales que hayan encontrado en el paso previo.
Los grupos preparan una exposición oral en la cual presentan la solución que hayan ofrecido en detalle
y explican todos los argumentos que hayan definido para ello.
El docente debe guiar a los estudiantes mientras llevan a cabo su discusión sobre la solución que ofrecerán. Debe procurar
que dicha discusión esté orientada a buscar qué es lo que debe hacer la autoridad y no lo que los estudiantes harían a partir
de lo que prefieren según sus gustos personales o intereses.
EXPOSICIÓN DE SOLUCIONES Y DISCUSIÓN

En la tercera etapa, cada grupo:
- Presenta su solución y ofrece sus argumentos a los demás.
- Hacen preguntan o presentan objeciones.
- Responde a los contraargumentos y modifica su postura de ser necesario.
Por último, cuando todos los grupos hayan hecho su presentación, se finaliza la actividad con una
discusión orientada a definir, entre todos, la que consideran como mejor solución.
Se sugiere que el docente guíe las presentaciones, explicitando los criterios para su elaboración:
➢ Que se mantenga el foco de la actividad en el plano de problemas filosóficos de orden político.
➢ Que no solo haya una exposición de la solución, sino que aparezcan claramente distintos argumentos que la
sustentan.
➢ Que los argumentos manifiesten una aplicación pertinente de conceptos filosóficos.
➢ Que la manera de abordar el problema implicado en el caso se sitúe en el plano del deber ser, aun cuando la
solución debe ser realista.
➢ Que el número y la índole de los argumentos permitan resolver el caso en toda su complejidad, es decir, sin ignorar
algunos de los elementos que lo componen.

- En la segunda etapa, los estudiantes podrán servirse de las herramientas conceptuales adquiridas a
lo largo de la asignatura, por lo que podrán utilizar todo el material que tengan y que hayan resultado
de las actividades realizadas en el año.
- En la segunda etapa, el docente debe entregarles los medios para investigar otros conceptos que
podrían serles útiles para proponer una solución al caso. También es conveniente que los guía en
este proceso de investigación.
- En la etapa final, el docente escoge bajo qué modalidades formales cada grupo realizará su
exposición.
- El docente decide la manera de evaluar la actividad.
- En lugar de utilizar un mismo caso para todos los estudiantes, el docente puede escoger dos casos
con el fin de que se generen dos discusiones diferentes. Esto permitiría ampliar la cantidad de temas
estudiados a propósito de los casos. De llevarse a cabo la actividad de esta manera, asigna a cada
grupo casos distintos.
ORIENTACIONES PARA LA ACTIVIDAD EN EL AULA

formativamente:
- Analiza temas políticos y sociales que puedan ser analizados filosóficamente a partir de lo aprendido
en clases.
- Propone soluciones a problemas sociales sobre la base del bien común.
Caso sugerido
Melé, Domènec, "Nueva planta de General Motors, La (A)", IESE, TD-80, 02/1992:
https://www.ieseinsight.com/fichaMaterial.aspx?pk=7641&idi=1&origen=3&ar=17&buscador=2&keyw
ords=&autores=mel%u00e9%2c+dom%u00e8nec&ltipos=%2740%27%2c%27FC%27%2c%27N%27&idi
oma=1&_ga=2.201858450.2058458580.1560292786-191144789.1560292786

Actividad 2: Cuando lo que decimos afecta a otros
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes desarrollen un juicio crítico sobre la importancia y
los límites de la libertad de expresión dentro de una sociedad democrática.
OA 2
cotidiana.
OA 5
OA d
filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus fundamentos como de cuestionarlos y plantear
ACTITUDES
¿DEBE LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN SER UN DERECHO ABSOLUTO?

El docente comienza planteando el problema de la libertad de expresión a partir de algún tema
contingente relacionado con redes sociales y privacidad. Es importante que los estudiantes reconozcan
los elementos que se encuentran en juego en el debate sobre los límites de la libertad de expresión.
Los estudiantes leen individualmente un grupo de textos que ofrezcan posturas diferentes sobre la
libertad de expresión (algunos ejemplos en ítem “Lecturas y sitios web”) y respondan las siguientes
preguntas:
- ¿Qué defiende cada autor respecto del rol del Estado y las leyes sobre las opiniones que las personas
expresan públicamente?
- ¿Qué argumentos ofrece cada autor para sustentar su postura?
- ¿Cuál es el rol del concepto de bien común en la argumentación de cada autor?
- ¿Qué diferencias y qué similitudes encuentra en las posturas defendidas por cada autor?

Algunos elementos por considerar para plantear el problema de la libertad de expresión:
- El problema político de la libertad de expresión no tiene relación con las opiniones que podamos tener en nuestra
mente o que podamos manifestar en nuestro círculo más privado. Eso podrá tener algún significado ético, pero para
que tenga relevancia política, se debe situar en el ámbito de aquello que se manifiesta públicamente o se publica.
- Este problema busca establecer: 1) si las autoridades deben censurar algunas opiniones; 2) de ser así, cuál es el límite
de lo que la autoridad puede tolerar; 3) cómo debe sancionarse a aquellos que sobrepasan ese límite.
El docente pide a distintos estudiantes que respondan a alguna de las preguntas planteadas. Luego abre
una discusión sobre los límites de la libertad de expresión y va anotando en la pizarra todos los elementos
políticos que están en juego. Es necesario que complemente las opiniones de los estudiantes con las
ideas planteadas en los textos.
Para guiar la discusión, puede plantear preguntas como las siguientes:

- ¿En qué medida la libertad de expresión es importante para el desarrollo de cada individuo?
- ¿En qué medida la libertad de expresión es necesaria para el progreso?
- ¿De qué manera la libertad de expresión puede plantear problemas vinculados a la seguridad interna
de un país?
- ¿Es necesario limitar la libertad de expresión cuando esta se opone directamente a principios éticos
fundamentales para la democracia?
- ¿La libertad de expresión debe abarcar aquellos comentarios que ofenden a otros?
- ¿Debe censurarse aquellas opiniones que contribuyen a la difusión de ideas que son malas para la
sociedad? (por ejemplo, las opiniones que expresen graves prejuicios de género).
DEBATE EN TORNO A CASOS

El docente muestra a los estudiantes varias imágenes polémicas que Relaciones interdisciplinarias
planteen algunos de los problemas sociales fundamentales que están Educación Ciudadana: Vida
detrás de la libertad de expresión, por ejemplo, mediante algunas democrática (4°M, OA 2)
portadas de periódicos o revistas.

Un ejemplo de imagen se presenta a continuación:
Esta imagen fue publicada por el diario satírico francés Charlie Hebdo justo después
de que, el 31 de octubre de 2015, cayera un avión de pasajeros de una aerolínea
rusa y murieran 224 personas. En la parte superior izquierda de la imagen se dice
“Los peligros del low cost ruso”. El cráneo dice “Debí haber tomado Air Cocaína”.
Con “Air Cocaïne” se alude satíricamente a una aerolínea ficticia.
Este medio ha sido fuertemente criticado por discriminaciones a musulmanes,

chistes raciales, injurias, calumnias y todo tipo de afrentas a personas,
organizaciones e instituciones. Desde ese punto de vista, se sitúan fuera del marco
del respeto y resguardo de los derechos humanos.
El docente abre una discusión en torno al rol que debiera adoptar el Estado frente a cada una de estas
imágenes polémicas. Algunas preguntas que pueden servir para guiar la discusión son las siguientes:
- ¿Qué dificultades sociales están en juego con la publicación de las imágenes?
- ¿Debiera el Estado censurar la publicación de la imagen? ¿Por qué?
- ¿Hay mejores soluciones que censurar la imagen?
- ¿Qué bienes sociales podrían derivarse de la no censura de la publicación de la imagen?
El docente debe procurar que las imágenes sean lo suficientemente polémicas como para que realmente susciten
conflictos entre diversos bienes sociales importantes. Por ejemplo, las imágenes del diario francés Charlie Hebdo en las
cuales se publica una imagen de Mahoma 15 días después del atentado perpetrado por un grupo terrorista en las oficinas
del mismo diario en París. Esto plantea un claro problema político: ¿Debe el Estado francés censurar la publicación de esas
imágenes, considerando que el país se encuentra en peligro de sufrir atentados terroristas? ¿Vale la pena proteger la
libertad de publicar esas imágenes ante la posibilidad inminente de tales ataques? Conviene mostrar varias imágenes para
que el conflicto en cuestión tenga que ver con diversos tipos de bienes sociales y se puedan cubrir varios de los conceptos
estudiados durante el año.
CREACIÓN DE CASOS.
El docente divide a los estudiantes en grupos y les solicita que inventen casos en los cuales estén en
juego los problemas filosóficos vinculados a la libertad de expresión. Para ello, pueden inspirarse en
situaciones de la vida real que conozcan, pero es importante que los casos sean inventados por los
mismos alumnos. Pueden utilizar el modelo de casos de la primera actividad de la Unidad IV.
Cada grupo expone con detalle su caso al curso. Es importante que el docente procure que, en cada
caso, los miembros del grupo expliciten de manera precisa los bienes sociales que se encuentran en
juego en los casos que crearon. Cada vez que un grupo presenta su caso, se solicita al resto de los
estudiantes que ofrezcan soluciones argumentadas de estos.
Cuando cada grupo presente su caso, el docente debe procurar que este sea realmente un caso problemático vinculado con
la libertad de expresión. Es necesario que estos casos supongan la presencia de una autoridad política que deba resolver
una situación compleja, considerando las distintas ideas sobre el bien común y el rol del Estado.


formativamente:
- Evalúa distintas posturas expresadas en textos filosóficos y de opinión pública acerca de problemas
políticos.
- Propone soluciones a problemas sociales sobre la base del bien común.
En la segunda etapa, el docente va mostrando una imagen polémica a la vez, la pone en contexto y abre
la discusión. Esto es importante para que la discusión pueda centrarse en una sola situación concreta y
no se disperse frente a los distintos problemas que suscita la publicación de cada imagen.
En la tercera etapa, cada grupo redacta su caso con el mayor detalle posible y se lo entrega al docente
al final de la actividad.
Texto 1
Platón, La república, libros II y III. Se sugiere utilizar algunos de los numerosos textos en los cuales Platón
defiende la censura de obras poéticas, fábulas y mitos con el fin de que no perjudiquen la educación de
la virtud en los jóvenes y, por ende, el orden social.
Texto 2
“Y como la finalidad de esta institución del Estado es la paz y defensa de todos, quienquiera que tenga
derecho a procurar ese fin lo tendrá también de procurar los medios. Pertenece al derecho de cualquier
hombre o asamblea que tenga la soberanía el juzgar cuáles han de ser los medios de alcanzar la paz y de
procurar la defensa, así como el tomar las medidas necesarias para que esa paz y esa defensa no sean
perturbadas, y el hacer todo lo que crea pertinente para garantizar la paz y la seguridad, tanto en lo
referente a medidas preventivas que eviten la discordia entre los súbditos y la hostilidad que pueda venir
del exterior, como para recuperar esa paz y esa seguridad cuando se hayan perdido. Y, por lo tanto,
En sexto lugar, va anejo a la soberanía el ser juez de qué opiniones y doctrinas desvían de la
paz, y de cuáles son las que conducen a ella y, en consecuencia, el ser juez también de en qué ocasiones,
hasta dónde y con respecto a qué debe confiarse en los hombres cuando estos hablan a las multitudes,
y quién habrá de examinar las doctrinas de todos los libros antes de que éstos se publiquen. Pues las
acciones de los hombres proceden de sus opiniones, y en el buen gobierno de las opiniones radica el
buen gobierno de los actos de los hombres para la consecución de su paz y concordia. Y aunque en
materia de doctrina no hay que fijarse en otra cosa que no sea su verdad, no repugna hacer de la paz el
criterio para descubrir lo que es verdadero. Pues una doctrina que sea contraria a la paz no puede ser
más verdadera que una paz y una concordia que fuesen contra la ley de naturaleza. Es cierto que en un
Estado donde, por negligencia o torpeza de los que lo gobiernan y de los maestros, se difunden falsas
doctrinas de una manera general, las verdades contrarias pueden resultar generalmente ofensivas. Sin
embargo, la más brusca y violenta irrupción de una nueva verdad jamás puede quebrantar la paz, sino
sólo, a veces, reavivar la guerra. Pues esos hombres que se hallan gobernados de una manera tan
descuidada que se atreven a tomar las armas para defender o introducir una idea, de hecho estaban ya

en guerra; no estaban en una situación de paz, sino sólo en una cesación de hostilidades por tener miedo
unos de otros, pero vivían constantemente en una situación belicosa. Por tanto, pertenece a quien
ostenta el poder soberano ser juez, o constituir a quienes juzgan las opiniones y doctrinas. Es esto algo
necesario para la paz, al objeto de prevenir así la discordia y la guerra civil”. (Thomas Hobbes, Leviatán,
Alianza, Madrid, 2009, trad. Carlos Mellizo, 162-163)
Texto 3
John Stuart Mill (1806-1873, Inglaterra)
Filósofo, economista y político. Es reconocido, entre otras cosas, por ser uno de los mayores exponentes del utilitarismo. En
su texto El utilitarismo defiende la utilidad -felicidad, bienestar- como criterio de decisión moral. Es decir, la mejor acción
sería aquella que produzca la mayor felicidad para el mayor número de personas.
“Hemos reconocido, pues, que, para el bienestar intelectual de la humanidad (del que dependen todos
los demás), son necesarias la libertad de opinión y la libertad de expresión de toda opinión, por cuatro
motivos que, a continuación, trataremos de resumir:
En primer lugar, y según todos los indicios de certeza de que disponemos, aunque una opinión
se vea reducida al silencio, dicho parecer puede ser verdadero. Negar esto equivale a aceptar nuestra
propia infalibilidad.
En segundo lugar, aunque la opinión silenciada sea un error, puede contener, y es lo que, con
frecuencia, acaece, una parte de verdad. Y como la opinión general o dominante sobre cualquier asunto
rara vez, o nunca, es toda la verdad, solo gracias a la pugna entre opiniones contrarias tendremos alguna
posibilidad de reconocer esos restos de verdad.
En tercer lugar, aunque la opinión admitida fuera no solo verdadera, sino que abarcase toda la
verdad, a menos que pueda ser, y de hecho lo sea, vigorosa y lealmente refutada, será sostenida como
un prejuicio por la mayoría de quienes la admitan, sin que lleguen a comprender ni sentir sus
fundamentos racionales. Y no solo esto, sino que, en cuarto lugar, el sentido de la propia doctrina correrá
el riesgo de perderse o debilitarse, y se verá privada de esos efectos que modelan caracteres y
conductas. El dogma se convertirá en una mera y formal confesión, ineficaz en cuanto al bien, pero capaz
de erizar de dificultades el terreno e impedir, así, el desarrollo de toda convicción real y aceptada de
corazón, que se asiente sobre la razón o la experiencia personal de cada cual.
Antes de abandonar la cuestión de la libertad de opinión, conviene hacer mención a quienes
sostienen que ha de permitirse la libre expresión de toda opinión, con la condición de que el tono sea
sosegado y no se traspasen los límites de una leal disputa. Mucho habría que decir respecto de la
imposibilidad de ponerse de acuerdo acerca de dónde han de fijarse esos supuestos límites. Pues si el
criterio reside en la ofensa que sufren aquellos cuya opinión se ve atacada, la experiencia nos dice que
dicho agravio se produce siempre que el ataque es eficaz y poderoso, y que a todo contrincante que no
se deje amilanar, y con el que se vean en dificultades para responderle, lo tendrán, si pone un verdadero
interés en el asunto, por un contradictor intemperante. Pero aunque esto sea una consideración
importante desde un punto de vista práctico, queda difuminada ante una objeción más fundamental.
No hay duda de que la manera de hacer valer una opinión, aunque sea verdadera, puede ser muy
cuestionable y merecer incluso severa censura. Pero las principales ofensas de esta índole son tales que,
salvo deslices accidentales, resultan casi imposibles de demostrar. La más grave de ellas es argüir
sofismas, omitir hechos o argumentos, exponer de forma inexacta los elementos del caso o tergiversar

la opinión contraria. Pero todo esto, incluso en su manifestación más lacerante, se hace de forma tan
continuada, y con la mejor intención, por personas a las que no se considera, ni merecen ser
consideradas en muchos otros aspectos, como ignorantes o incompetentes, que rara vez es posible, con
fundamento suficiente y en conciencia, señalar como moralmente ofensiva determinada tergiversación
y, con menor motivo aún, podría el derecho inmiscuirse en esta especie de deslealtad polémica. (…)”.
(John Stuart Mill, Sobre la libertad, Edaf, Madrid, 2013, trad. Gregorio Cantera, pp.131-132)
Texto 4
Únicos casos en que la intolerancia es de derecho humano
Para que un gobierno no tenga derecho a castigar los errores de los hombres, es necesario que tales
errores no sean crímenes: sólo son crímenes cuando perturban la sociedad: perturban la sociedad si
inspiran fanatismo; es preciso, por lo tanto, que los hombres empiecen por no ser fanáticos para merecer
la tolerancia.
No cabe mostrar tolerancia con el fanatismo.
Si algunos jóvenes jesuitas, sabiendo que la Iglesia aborrece a los réprobos, que los jansenistas
están condenados por una bula, que por lo tanto los jansenistas son réprobos, se van a prender fuego a
una casa de los Padres del Oratorio porque Quesnel, el oratoriano, era jansenista, está claro que no
habrá más remedio que castigar a esos jesuitas.
Del mismo modo, si han difundido máximas culpables, si su instituto es contrario a las leyes del
reino, no hay más remedio que disolver su compañía y abolir a los jesuitas para convertirlos en
ciudadanos; lo cual, en el fondo, es un mal imaginario y un bien real para ellos, porque ¿dónde está el
mal de llevar chupa en lugar de sotana, de ser libre en lugar de esclavo? Se licencia en tiempos de Paz a
regimientos enteros, que no se quejan de ello: ¿por qué los jesuitas lanzan tales gritos cuando se los
disuelve para tener paz? Que los franciscanos, llevados de un santo celo por la Virgen María, vayan a
derribar la iglesia de los dominicos que creen que María nació con el pecado original, no habrá más
remedio que tratar a los franciscanos poco más o menos como a los jesuitas.
Se dirá lo mismo de los luteranos y los calvinistas. Será inútil que afirmen: seguimos los impulsos
de nuestra conciencia, es preferible obedecer a Dios que a los hombres (Hechos, V, 29); nosotros somos
indudablemente el verdadero rebaño, debernos exterminar a los lobos; es evidente que en tal caso ellos
también son lobos.
Uno de los más asombrosos ejemplos de fanatismo lo ha dado una pequeña secta de Dinamarca,
cuyo principio era el mejor del mundo. Aquellas gentes querían procurar la salvación eterna a sus
hermanos, pero las consecuencias de ese principio eran singulares. Sabían que todos los niños que
mueren sin bautismo se condenan y que los que tienen la suerte de morir inmediatamente después de
haber recibido el bautismo gozan de la gloria eterna: iban degollando a todos los niños y niñas recién
bautizados que podían encontrar; era indudablemente hacerles el mayor bien que se les podía
proporcionar; se les preservaba a la vez del pecado, de las miserias de esta vida y del infierno; se les
enviaba infaliblemente al cielo. Pero aquellas gentes caritativas no consideraban que no está permitido
hacer un pequeño mal por un gran bien; que no tenían ningún derecho sobre la vida de aquellos niños;
que la mayor parte de los padres y las madres son lo bastante carnales para preferir tener a su lado a
sus hijos e hijas que verlos degollar para ir al paraíso y que, en una palabra, el magistrado debe castigar
el homicidio, aunque se haga con buena intención.

Los judíos parecerían tener más derecho que nadie a robarnos y matarnos: porque aunque haya
cien ejemplos de tolerancia en el Antiguo Testamento, hay sin embargo algunos ejemplos y algunas leyes
rigurosas. Dios les ordenó a veces que matasen a los idólatras, exceptuando únicamente a las jóvenes
núbiles: nos consideran idólatras y, aunque los toleramos hoy día, podrían muy bien, si ellos fuesen los
amos, no dejar en el mundo más que a nuestras hijas.
Tendrían sobre todo la obligación indispensable de asesinar a todos los turcos, la cosa no se
presta a discusión: porque los turcos poseen el país de los etheos, de los jebuseos, de los amorreos, de
los jersenios, de los hevenios, de los aráceos, de los cíneos, de los hamatenios, de los samarios: sobre
todos estos pueblos se lanzó el anatema: su país, que tenía más de veinticinco leguas de largo, fue dado
a los judíos por varios pactos consecutivos; deben recuperar sus pertenencias; los mahometanos son sus
usurpadores desde hace más de mil años.
Si los judíos razonasen así hoy día, es evidente que no habría otra respuesta que condenarlos a
todos a galeras.
Tales son, poco más o menos, los únicos casos en que la intolerancia parece razonable”.
(Voltaire, Tratado sobre la tolerancia, Tecnos, Madrid, 2015, trad. Carlos de Dampierre, pp. 139-141).
Texto 5
“Menos conocida es la paradoja de la tolerancia: La tolerancia ilimitada debe conducir a la desaparición
de la tolerancia. Si extendemos la tolerancia ilimitada aun a aquellos que son intolerantes; si no nos
hallamos preparados para defender una sociedad tolerante contra las tropelías de los intolerantes, el
resultado será la destrucción de los tolerantes y, junto como ellos, de la tolerancia. Como este
planteamiento no queremos significar, por ejemplo, que siempre debamos impedir la expresión de
concepciones filosóficas intolerantes; mientras podamos contrarrestarlas mediante argumentos
racionales y mantenerlas en jaque ante la opinión pública, su prohibición sería, por cierto, poco
prudente. Pero debemos reclamar el derecho de prohibirlas, si es necesario por la fuerza, pues bien
puede suceder que no estén destinadas a imponérsenos en el plano de los argumentos racionales, sino
que, por el contrario, comiencen por acusar a todo razonamiento; así, pueden prohibir a sus adeptos,
por ejemplo, que prestan oídos a los razonamientos racionales, acusándolos de engañosos, y que les
enseñan a responder a los argumentos mediante el uso de los puños o las armas. Deberemos reclamar
entonces, en nombre de la tolerancia, el derecho a no tolerar a los intolerantes. Deberemos exigir que
todo movimiento que predique la intolerancia quede al margen de la ley y que se considere criminal
cualquier incitación a la intolerancia y a la persecución, de la misma manera que en el caso de la
incitación al homicidio, al secuestro o al tráfico de esclavos”. (Karl Popper, La sociedad abierta y sus
enemigos, Barcelona, Paidós, vol. 1, trad. Eduardo Loedel Rodríguez, p. 585, nota 4 del capítulo 7).
Texto 6
“Si fuera tan fácil mandar sobre las almas (animus) como sobre las lenguas, todo el mundo reinaría con
seguridad y ningún Estado sería violento, puesto que todos vivirían según el parecer de los que mandan
y sólo según su decisión juzgarían qué es verdadero o falso, bueno o malo, equitativo o inicuo. Es
imposible, sin embargo, como ya he advertido al comienzo del capítulo XVII, que la propia alma esté
totalmente sometida a otro, ya que nadie puede transferir a otro su derecho natural o su facultad de
razonar libremente y de opinar sobre cualquier cosa, ni ser forzado a hacerlo. De donde resulta que se

tiene por violento aquel Estado que impera sobre las almas, y que la suprema majestad parece injuriar
a los súbditos y usurpar sus derechos, cuando quiere prescribir a cada cual qué debe aceptar como
verdadero y rechazar como falso y qué opiniones deben despertar en cada uno la devoción a Dios. Estas
cosas, en efecto, son del derecho de cada cual, al que nadie, aunque quiera, puede renunciar.
Reconozco que el juicio puede estar condicionado de muchas y casi increíbles formas, y hasta el
punto de que, aunque no esté bajo el dominio de otro, dependa en tal grado de sus labios, que pueda
decirse con razón que le pertenece en derecho. No obstante, por más que haya podido conseguir la
habilidad en este punto, nunca se ha logrado que los hombres no experimenten que cada uno posee
suficiente juicio y que existe tanta diferencia entre las cabezas como entre los paladares”. (Baruch
Spinoza, Tratado teológico-político, Ediciones Altaya, Barcelona, 1997, trad. Atilano Domínguez, pp. 408-
409)

Actividad 3: Los medios de coacción en la sociedad
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes elaboren una postura filosóficamente argumentada
sobre el fenómeno de la violencia en las relaciones al interior de la sociedad.
OA 2
cotidiana.
OA 5
OA d
ACTITUDES
- Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficazmente los proyectos
LA VIOLENCIA COMO ELEMENTO CULTURAL

Para plantear el fenómeno de la violencia en las sociedades contemporáneas, el docente puede
presentar un reportaje periodístico, película o documental en que se aborde este tema.
Aquí se sugiere trabajar con el documental Narcocultura, que muestra Relaciones interdisciplinarias
cómo la violencia ha penetrado en la vida cotidiana en el norte de México, - Música: Música popular
llegando a convertirse en un elemento cultural para un grupo de la (OA 4)
población. A continuación, el profesor anima una discusión en torno a

preguntas como las siguientes, basadas en el documental:
- ¿En qué medida la violencia se ha normalizado en ese sector de México?
- ¿De qué maneras podría justificarse políticamente el uso de la violencia en ese contexto?
- ¿Qué riesgos y desafíos implica la justificación de la violencia para la política?
- En tu propio contexto, ¿existen prácticas culturales que normalicen la violencia? ¿Cuáles?

En esta etapa, el docente podría vincular los narcocorridos con las letras de algunas canciones de rap, reggaetón o trap
que también emplean la violencia como eje temático.
LECTURA DE TEXTOS SOBRE RELACIÓN ENTRE SOCIEDAD Y VIOLENCIA

El docente les entrega diversos textos que se ocupan del tema de la Relaciones
violencia dentro de la sociedad (ver ejemplos en ítem “Recursos y sitios interdisciplinarias
web”). Se sugiere que los textos cubran los siguientes temas (o similares): - Educación Ciudadana: Vida
democrática (4°M, OA 2)
- Derecho de rebelión
- El monopolio de la violencia del Estado
- La violencia en las relaciones sociales
Los estudiantes leen individualmente los textos y, a la luz de ellos y lo estudiado en la asignatura durante
el año, responden las siguientes preguntas:
- ¿Cómo sería posible erradicar por completo la violencia de una sociedad?
- ¿Bajo qué circunstancias los miembros de una sociedad tendrían derecho a rebelarse?
- ¿Hasta qué punto el Estado tiene el monopolio de la coacción? ¿Es deseable que lo tenga?
- ¿Es legítimo que los ciudadanos utilicemos medios de presión cuando no se cumplen nuestros
estándares ideales de sociedad? ¿Cuáles considerarían legítimos? ¿Por qué?
Luego de la lectura y la discusión de los textos, los estudiantes ofrecen en voz alta sus respuestas para
abrir una discusión con los demás. El docente complementa las opiniones con otras ideas implícitas o
relacionadas con los textos.
ELABORACIÓN DE UN MANIFIESTO
El docente divide a los estudiantes en grupos. A continuación, solicita que cada grupo busque por su
cuenta casos reales de situaciones sociales que considera intolerables y que, por ende, justificarían
alguna clase de medida colectiva por parte de los ciudadanos. Algunas preguntas para guiar la búsqueda
de dichos casos:
- A la luz de lo leído en la segunda etapa, ¿qué situación que conozcamos revela que algún bien
humano fundamental no está siendo garantizado adecuadamente por mi sociedad?
- El bien en cuestión, ¿es tan fundamental como para justificar algún tipo de medida colectiva? ¿Por
qué?
- ¿Por qué la situación debe ser resuelta sin esperar que lo hagan los medios institucionales dispuestos
por la ley?

Una vez que cada grupo encuentre su caso, elabora un manifiesto escrito dirigido a las autoridades en
una situación como la descrita. Este manifiesto debe contener:
- Descripción de la situación escogida con todos los detalles El término “manifiesto” tiene varias
que son pertinentes para comprender por qué es acepciones. Para la presente actividad, la
inaceptable y grave. acepción es la siguiente: documento
- La exigencia a las autoridades de que ofrezcan una solución redactado para llamar la atención de un
público determinado con el propósito de
en un plazo razonable. En la solución exigida, se debe alertarlo de un problema y de la necesidad de
indicar condiciones mínimas. una solución. En un manifiesto, normalmente
- La explicitación de la medida de presión que adoptarán se ofrece un programa de acción a llevar a
cabo de acuerdo a una forma determinada
como grupo de no cumplirse lo anterior. Debe ser: 1) de concebir la sociedad o una institución. En
proporcionado a la situación; 2) suficientemente disuasivo. el caso de la actividad, el manifiesto tiene un
- A la luz de los conceptos filosóficos discutidos, se alcance más limitado, dado que el programa
de acción propuesto es solo la respuesta que
argumenta: 1) ¿Por qué la situación se considera se ofrece a la autoridad en caso de que esta
inaceptable?; 2) ¿Por qué no se puede esperar a que esta no resuelva el problema en cuestión.
se resuelva sin la medida de presión propuesta?
- Cada grupo lee al resto de sus compañeros su manifiesto y se abre una discusión sobre si lo que este
pide es razonable, en la que participan todos los alumnos y el docente.
- Finalmente, cada manifiesto es evaluado por los estudiantes que no están en el grupo a partir de la
siguiente rúbrica:
Mal Suficiente Bien Muy bien

Se comprende el mensaje del texto.
La medida de presión es disuasiva.
La medida de presión es proporcionada.
Los argumentos convencen sobre la necesidad de
emplear una medida de presión ciudadana.
El texto demuestra el uso de las ideas estudiadas.
Algún ejemplo simple que de una situación inaceptable sería que una universidad tolerara escandalosamente que sus
docentes condicionaran las notas de sus alumnos al pago de sumas de dinero por parte de estos últimos. Una situación
de esa índole podría justificar que los estudiantes de la institución adoptaran medidas de presión para que las
autoridades de la universidad hicieran algo para terminar con aquella práctica.


formativamente:
- Evalúa distintas posturas expresadas en textos filosóficos y de opinión pública acerca de problemas
políticos.
- Cuestiona sus propios presupuestos acerca de lo que debe o no exigir a las autoridades y a sí mismo
en cuanto ciudadano.
Es conveniente que el docente entregue a los estudiantes el modelo de un manifiesto.

Para profundizar, los estudiantes ven el capítulo titulado “El poder” del programa argentino “Mentira la
verdad” (https://www.youtube.com/watch?v=wHxU6lgSDMA). Luego de esto, comparan las visiones
que se presentan en ese capítulo con las vistas en clases.
El docente puede presentar a los estudiantes una perspectiva latinoamericana sobre el poder. Para ello,
podría seleccionar algunos fragmentos del artículo “Michel Foucault y la colonialidad del poder”, de
Santiago Castro-Gómez (http://www.redalyc.org/pdf/396/39600607.pdf). Luego de la lectura, evalúan
en qué medida una lectura latinoamericana de Foucault es útil para analizar los problemas de la región
y las experiencias particulares de sus habitantes.

Documental Narcocultura:
https://www.youtube.com/watch?v=3lmo7YJDalQ
Texto 1
“Realmente, si el tirano no comete excesos, es preferible soportar temporalmente una tiranía moderada
que oponerse a ella, porque tal oposición puede implicar peligros mucho mayores que la misma tiranía.
Puede suceder que quienes se oponen al tirano no puedan vencer y entonces el tirano, exasperado, se
ensañe más. E, incluso si alguien puede vencerlo, de este hecho muchas veces surgen graves discordias
en el pueblo, bien durante la insurrección contra el tirano, bien después de expulsar a éste del poder,
dividiéndose en facciones la multitud respecto del nuevo régimen. Sucede también, entretanto, que,
mientras la multitud expulsa al tirano con el apoyo de alguien, éste se convierte en nuevo tirano al
aceptar el mando y, temiendo que otro le haga lo mismo que él hizo al anterior, impone a los súbditos
una esclavitud más insoportable aún. Y así suele acaecer en la tiranía que el tirano posterior resulte peor
que su precedente, pues no sólo no suprime las cargas anteriores, sino que él mismo prepara otras
mayores en su malvado corazón”. (Tomás de Aquino, La monarquía, Tecnos, Madrid, 2007, trad.
Laureano Robles y Ángel Chueca, p. 30).
Texto 2
“Por eso parece que conviene más que actúe contra la crueldad de los tiranos la autoridad pública que
una presunción particular de algunos. En primer lugar, porque, si pertenece a alguna sociedad el derecho
de darse un rey, el rey elegido también puede ser destituido sin faltar a la justicia o frenar su poder, si
abusa del poder real como un tirano. Y no ha de juzgarse que esa sociedad actúa infielmente al destituir
al tirano, por más que le hubiera prometido antes obediencia perpetua; pues él mismo lo mereció al no

conducirse con lealtad al gobierno, como exigen sus deberes reales, por lo que sus súbditos no deben
guardarle su palabra. Así, los romanos expulsaron del reino por su tiranía y la de sus hijos a Tarquino el
Soberbio, a quien habían tomado como rey, y después sustituyeron su poder con otro menor, el
consular. Como Domiciano, quien, al suceder a dos magníficos emperadores, Vespasiano, su padre, y
Tito, su hermano, al implantar la tiranía, fue asesinado por el Senado romano, anulando después justa y
provechosamente por medio de un senado consulto todo cuanto de perverso había realizado en Roma”.
(Tomás de Aquino, La monarquía, Tecnos, Madrid, 2007, trad. Laureano Robles y Ángel Chueca pp. 32-
33).
Texto 3
202. Allí donde termina la ley, empieza la tiranía, si la ley es transgredida para daño de alguien. Y
cualquiera que, en una posición de autoridad, excede el poder que le ha dado la ley y hace uso de la
fuerza que tiene bajo su mando para imponer sobre los súbditos cosas que la ley no permita, cesa en
ese momento de ser un magistrado y, al estar actuando sin autoridad, puede hacérsele frente igual que
a cualquier hombre que por la fuerza invade los derechos de otro. Esto es reconocido cuando se trata
de magistrados subalternos. Quien tiene autoridad para apoderarse en la calle de mi persona, puede ser
resistido, igual que se resiste a un ladrón, si pretende entrar en mi casa para efectuar el arresto a
domicilio; y podré yo resistirle, aunque él traiga una orden de detención que le autoriza legalmente a
arrestarme fuera de mi casa. Y sí esto es así con los magistrados subalternos, ¿por qué no puede ser
también aplicable a los superiores? Mucho me alegraría que alguien me lo dijese. ¿Es razonable que el
hermano mayor, por el hecho de haber heredado la parte más grande de los bienes paternos, tenga el
derecho de apropiarse también de lo que le corresponde al hermano menor? ¿Es razonable que un
hombre rico que poseyera toda una finca tuviese por ello el derecho de apoderarse de la casita y del
pequeño jardín de su pobre vecino en cuanto le diera la gana? El hecho de tener legalmente gran poder
y grandes riquezas en medida mucho mayor que los poseídos por la inmensa mayoría de los hijos de
Adán, no es en modo alguno una excusa ni, mucho menos, una razón para ejercer la rapiña y la opresión,
sino un agravante que se añade al delito de dañar a otro sin autoridad. Pues exceder los límites de la
autoridad que uno tiene, es algo a lo que no tiene derecho ni el gran ministro ni el pequeño funcionario;
y no puede justificarse ni en un rey ni en un alguacil. Y será tanto más grave cuanto mayor confianza se
haya depositado en él; pues al habérsele dado más responsabilidad que al resto de sus hermanos, se le
supone, debido a las ventajas de su educación, a su cargo y al hecho de estar rodeado de consejeros,
más capaz para saber lo que está bien y lo que está mal.
203. ¿Podrán, pues, los súbditos oponerse a los mandatos de un príncipe? ¿Se le podrá ofrecer
resistencia siempre que un súbdito se considere ofendido y crea que se le ha tratado injustamente?
Hacerlo así desquiciaría y echaría abajo toda convivencia política; y en lugar de gobierno y orden, solo
habría anarquía y confusión.
204. A esto respondo diciendo que sólo puede emplearse la fuerza contra otra fuerza que sea
injusta e ilegal; quien ofrezca resistencia en cualquier otro caso, hará recaer sobre sí la justa condena de
Dios y del hombre. Y de este modo, no habrá peligro de que se siga la confusión de la que tan
frecuentemente se habla. Y ello, por las siguientes razones:
205. En primer lugar, hay algunos países en los que, por ley, la persona del príncipe es sagrada;
y así, independientemente de lo que él ordene o haga, su persona estará libre de toda cuestión o

violencia, y no será susceptible de que se emplee la fuerza contra él ni de que sea sometido a censura o
condena judicial. Con todo, puede haber oposición contra los actos ilegales de algún oficial subordinado
o comisionado por el príncipe, a menos que éste quiera ponerse a sí mismo en un estado de guerra con
su pueblo, disolver el gobierno y dejar a sus súbditos el único recurso de defenderse a sí mismos, derecho
que corresponde a todo hombre en su estado natural. Pues, en casos así, ¿quién podrá predecir cómo
acabarán las cosas? Un reino vecino al nuestro ha dado al mundo un ejemplo peculiar de esto que digo.
En todos los demás casos, la condición sagrada de la persona la exime de todos los inconvenientes que
de ello podrían derivarse, y está a resguardo de cualquier daño y violencia, mientras que el gobierno se
mantiene. No puede haber constitución más sabia que ésa; pues el daño que pudiera causar
personalmente el monarca sería, además de improbable, de poco alcance, ya que su sola fuerza personal
no sería capaz de subvertir las leyes ni de oponerse al cuerpo del pueblo. Y si algún príncipe tuviera
debilidad o maldad suficientes como para querer hacerlo, las inconveniencias y las malas acciones que
pueden acaecer cuando un príncipe testarudo accede al trono, son compensadas de sobra en otros
muchos casos, por la paz pública y la seguridad del gobierno cuando éste reside en la persona del más
alto magistrado, que queda de este modo fuera de peligro. Pues el cuerpo político queda mejor
protegido si se deja que algunos hombres privados sean los que tengan que exponerse, al ser esto más
aconsejable que el cabeza del Estado sea fácilmente vulnerable, y por motivos de poco momento.
206. En segundo lugar, este privilegio, como pertenece exclusivamente a la persona del rey, no
impide que aquéllos que, alegando estar comisionados por él para hacer algo que la ley no autoriza y
que ellos quieren imponer mediante el uso de una fuerza injusta, sean desobedecidos y se les ofrezca
oposición y resistencia. Tal sería, por poner un ejemplo claro, el caso de quien, aun teniendo órdenes
escritas del rey para arrestar a un hombre, lo cual constituiría una verdadera comisión real, no podría,
sin embargo, entrar por la fuerza en la casa de dicho hombre para efectuar el arresto, ni ejecutar ese
mandato del rey en ciertos días o en determinados lugares, aunque en la comisión que se le ha entregado
no se indiquen esas excepciones. Pues hay limitaciones que vienen impuestas por la ley; y aunque
alguien esté comisionado por el rey, no puede ser excusado de ajustarse a ellas. Y esto es así porque,
como la autoridad que el rey tiene le ha sido dada por la ley, no podrá el rey dar a nadie el poder de
actuar contra la ley misma, ni justificar, por virtud de su comisión, a quien actúa de ese modo. La
comisión o mandato de cualquier magistrado allí donde no tiene autoridad, es tan nula e insignificante
como la de cualquier individuo privado. La única diferencia estriba en que el magistrado tiene alguna
autoridad para determinadas cosas y con determinados fines, mientras que el individuo particular no
tiene ninguna en absoluto. Y lo que da derecho a actuar no es el haber recibido un mandato, sino la
autoridad de quien lo manda, no habiendo autoridad alguna cuando ésta va contra las leyes. Mas a pesar
de esta resistencia, la persona y la autoridad del rey siguen aseguradas, y de este modo no hay peligro
para el gobernante o para el gobierno.
207. En tercer lugar, aun suponiendo un gobierno en el que la persona del magistrado supremo
no es tenida como algo sagrado, esta doctrina en favor de la legalidad de oponer resistencia a todo
ejercicio ilegal de su poder no pondrá en peligro al príncipe ni confundirá al gobierno en toda ocasión,
incluso en la más trivial. Pues siempre que la parte injuriada pueda ser vindicada y sus daños sean
indemnizados mediante apelación a la ley, no habrá motivo para recurrir a la fuerza, la cual sólo podrá
ser empleada cuando a un hombre se le impida recurrir a la ley. Pues el uso de la fuerza sólo está
justificado cuando a un hombre no se le permite buscar remedio mediante recurso legal; y el que sin

más hace uso de la fuerza, se pone a sí mismo en estado de guerra y hace que sea legal toda resistencia
que se le oponga. Un individuo, con una espada en la mano, me asalta en el camino y me pide la bolsa,
aunque quizá no lleve yo encima ni doce peniques; a este hombre yo puedo matarlo legalmente. A otro
hombre yo le entrego cien libras para que me las sostenga mientras me apeo del caballo; y cuando he
echado pie a tierra, rehúsa devolvérmelas y saca la espada si yo trato de recuperarlas por la fuerza. El
daño que este hombre me ha hecho es cien, quizá mil veces mayor que el que el anterior quería
hacerme, y al que maté antes de que el daño llegara a consumarse. Y, sin embargo, yo pude matar
legalmente al primero, y al otro no puedo legalmente hacerle ningún daño. La razón de esto es clara:
porque cuando el primero, haciendo uso de la fuerza, me amenazó con quitarme la vida, yo no tuve
tiempo para recurrir a la ley buscando protección; y de haber perdido yo la vida, hubiera sido ya
demasiado tarde para formular apelación alguna. La ley no hubiera podido resucitar mi cadáver; la
pérdida hubiera sido irreparable. Así, para impedir esto, la ley de naturaleza me dio el derecho de
destruir a quien se había puesto en un estado de guerra contra mí y me amenazaba con destruirme.
Pero en el segundo caso, al no estar mi vida en peligro, pude haber recurrido a la ley buscando reparación
por mis 100 libras de esta manera.
208. En cuarto lugar, y si los actos ilegales hechos por el magistrado no son sometidos a cuestión
(por causa del poder que el magistrado tiene) y el remedio que la ley procura es obstruido por ese mismo
poder, el derecho de resistirse a admitir dichos actos, incluso cuando éstos sean claramente actos de
tiranía, no supondrá una repentina ni una paulatina perturbación en el gobierno; pues si sólo llega a
afectar algunos casos de individuos particulares, aunque éstos tienen el derecho de defenderse a sí
mismos y de recuperar por la fuerza lo que por la fuerza les fue ilegalmente arrebatado, ese derecho
suyo de actuar así no será fácil que los lleve a buscar una confrontación en la que perecerían con toda
seguridad. Sería, pues, imposible que unos pocos individuos particulares que han padecido opresión
llegaran a conmover los cimientos del gobierno; porque, al no afectar su caso a la gran mayoría del
pueblo, éste no se consideraría afectado: un loco furioso o un testarudo descontento no pueden echar
abajo un Estado bien establecido, ya que el pueblo está poco predispuesto a seguirlos.
209. Pero, tanto si alguno de estos actos ilegales llega a afectar a la mayoría el pueblo, como si
la maldad y la opresión sólo han llegado a indignar a unos pocos, en casos así los precedentes y las
consecuencias parecen amenazar a todos; y todos están persuadidos, en lo íntimo de sus conciencias,
de que sus leyes, y, con ellas, sus bienes, sus libertades y sus vidas, están en peligro; y quizá también su
religión. Y no puedo imaginar cómo podría impedirse que ofrecieran resistencia si una fuerza ilegal así
fuese ejercida sobre ellos. Confieso que es éste un inconveniente que puede presentársele a cualquier
gobierno cuando los gobernantes han hecho que, de una manera general, el pueblo sospeche de ellos.
El estado más peligroso en el que pueden llegar a ponerse sería precisamente ése; y no merecerían que
se tuviese compasión de ellos, porque podrían haberlo evitado muy fácilmente. Pues es imposible que
si un gobernante desea verdaderamente el bien de su pueblo, su preservación y la de sus leyes, no haga
que el pueblo lo vea y lo sienta, como imposible es que un padre de familia no haga ver a sus hijos que
él los ama y que se cuida de ellos.
210. Pero si todo el mundo advierte que se promete una cosa y que se hace otra, que se utiliza
artimañas para eludir la ley y que la prerrogativa –que es un poder arbitrario que se ha dejado en manos
del príncipe para ciertas cosas y que está dirigido a procurar el bien, y no mal, del pueblo– es empleada
con fines contrarios para los que fue concedida; si el pueblo se da cuenta de que los ministros y

magistrados subordinados nombrados para esos cargos cooperan en la consecución de esos malos fines,
y que son favorecidos o postergados en la medida en que los promuevan o se opongan a ellos; si el
pueblo ve que el poder arbitrario se manifiesta en varios casos, y que bajo cuerda se favorece a la religión
que da más aliento a esas arbitrariedades, aunque públicamente se la condene, y que da el máximo
apoyo a los miembros activos de dicha religión o, cuando ello no es posible, se les mira con buenos ojos;
si ve el pueblo que una larga cadena de acciones muestra que las recomendaciones del gobierno tienen
esa tendencia, ¿cómo podrá hombre alguno engañarse a sí mismo y no reconocer el cariz que las cosas
están tomando? ¿Cómo podría hombre alguno evitar buscar algún modo de salvarse? ¿Cómo podría
evitar dejar de creer que el capitán de un barco está llevándolo a él y a los demás pasajeros a Argel,
cuando lo ve manteniendo la rueda del timón en ese rumbo, aunque los vientos contrarios, las vías de
agua, y la falta de tripulación y de provisiones suficientes lo obliguen de cuando en cuando a variar el
curso del navío, sólo para volver a retomar el rumbo anterior tan pronto como los vientos, las
condiciones atmosféricas y otras circunstancias le permiten hacerlo?”. (John Locke, Segundo tratado
sobre el gobierno civil, versión digital:
http://cinehistoria.com/locke_segundo_tratado_sobre_el_gobierno_civil.pdf, pp. 35-37)
Texto 4
§ 2. El estado racional como asociación de dominio institucional con el monopolio del poder legítimo
Desde el punto de vista de la consideración sociológica, una asociación "política" y en particular un
"Estado" no se pueden definir por el contenido de lo que hacen. En efecto, no existe apenas tarea alguna
que una asociación política no haya tomado alguna vez en sus manos, ni tampoco puede decirse de
ninguna, por otra parte, que la política haya sido siempre exclusivamente propia de aquellas
asociaciones que se designan como políticas, y hoy como Estados, o que fueron históricamente las
precursoras del Estado moderno. Antes bien, sociológicamente el Estado moderno sólo puede definirse
en última instancia a partir de un medio específico que, lo mismo que a toda asociación política, le es
propio, a saber: el de la coacción física. "Todo Estado se basa en la fuerza", dijo en su día Trotsky en
Brest-Litowsk. Y esto es efectivamente así. Si sólo subsistieran construcciones sociales que ignoraran la
coacción como medio, el concepto de Estado habría desaparecido; entonces se hubiera producido lo
que se designaría, con este sentido particular del vocablo, como "anarquía". Por supuesto, la coacción
no es en modo alguno el medio normal o único del Estado –nada de esto–, pero sí su medio específico.
En el pasado, las asociaciones más diversas –empezando por la familia– emplearon la coacción física
como medio perfectamente normal. Hoy, en cambio, habremos de decir: el Estado es aquella comunidad
humana que, en el interior de un determinado territorio –el concepto del "territorio" es esencial a la
definición–, reclama para sí (con éxito) el monopolio de la coacción física legítima. Porque lo específico
de la actualidad es que a las demás asociaciones o personas individuales sólo se les concede el derecho
de la coacción física en la medida en que el Estado lo permite. Este se considera, pues, como fuente
única del "derecho" de coacción.
[…] El Estado, lo mismo que las demás asociaciones políticas que lo han precedido, es una
relación de dominio de hombres sobre hombres basada en el medio de la coacción legítima (es decir:
considerada legítima). Así, pues, para que subsista, es menester que los hombres dominados se sometan
a la autoridad de los que dominan en cada caso. Cuándo y por qué lo hagan, sólo puede comprenderse
cuando se conocen los motivos internos de justificación y los medios externos en los que la dominación

se apoya. (Max Weber, Economía y Sociedad. Esbozo de sociología comprensiva, Fondo de Cultura
Económica, 2002, trad. José Medina Echavarría, Juan Roura Farella, Eugenio Ímaz, Eduardo García
Máynez y José Ferrater Mora, pp. 1056-1057).
Texto 5
El ejercicio del poder no es simplemente una relación entre "parejas", individuales o colectivas; se trata
de un modo de acción de algunos sobre algunos otros. Lo que es decir, desde luego, que no existe algo
llamado el Poder, o el poder, que existiría universalmente, en forma masiva o difusa, concentrado o
distribuido. Sólo existe el poder que ejercen "unos" sobre "otros”. El poder sólo existe en acto aunque,
desde luego, se inscribe en un campo de posibilidades dispersas, apoyándose sobre estructuras
permanentes. Ello también significa que el poder no es una especie de consentimiento. En sí mismo no
es renuncia a una libertad, transferencia de derechos, poder de todos y cada uno delegado a unos
cuantos (lo cual no impide que el consentimiento pueda ser una condición para Ia existencia o el
mantenimiento de la relación de poder); la relación de poder puede ser el efecto de un consentimiento
permanente o anterior, pero no es por naturaleza la manifestación de un consenso.
¿Significa esto que debemos buscar el carácter propio de las relaciones de poder en la violencia
que debió ser su forma primitiva, su secreto permanente y su recurso último, lo que en última instancia
aparece como su verdad cuando se le obliga a quitarse la máscara y a mostrarse tal como es? En efecto,
lo que define una relación de poder es que es un modo de acción que no actúa de manera directa e
inmediata sobre los otros, sino que actúa sobre sus acciones: una acción sobre la acción, sobre acciones
eventuales o actuales, presentes o futuras. Una relación de violencia actúa sobre un cuerpo o sobre
cosas: fuerza, somete, quiebra, destruye: cierra la puerta a toda posibilidad. Su polo opuesto sólo puede
ser la pasividad, y si tropieza con cualquier otra resistencia no tiene más opción que intentar minimizarla.
En cambio, una relación de poder se articula sobre dos elementos, ambos indispensables para ser
justamente una relación de poder: que "el otro" (aquel sobre el cual éste se ejerce) sea totalmente
reconocido y que se le mantenga hasta el final como un sujeto de acción y que se abra, frente a la
relación de poder, todo un campo de respuestas, reacciones, efectos y posibles invenciones. (Michel
Foucault, El sujeto y el poder, Revista Mexicana de Sociología, vol. 50, No.3, 1988, trad. Corina de Iturbe,
p. 14).
Texto 6
Ensayo “Utopía y violencia” de Karl Popper. Se puede encontrar en Conjeturas y refutaciones, Paidós,
Barcelona, trad. Néstor Míguez, pp. 425-434.

Actividad 4: Aproximaciones filosóficas a las desigualdades de género
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes reflexionen en torno a las continuidades y quiebres
de las desigualdades de género en Chile y construyan una posición política filosóficamente
fundamentada al respecto.
OA 2
cotidiana.
OA 5
Investigar problemas sociales relacionados con sus contextos y la desigualdad de género, considerando
diversas perspectivas filosóficas, cuidando la rigurosidad argumentativa, proponiendo soluciones para
su mejora y utilizando diferentes formas de expresión.
OA d
ACTITUDES
- Responsabilidad por las propias acciones y decisiones con consciencia de las implicancias que estas
tienen sobre uno mismo y los otros.
DURACIÓN:
DESIGUALDADES DE GÉNERO. UN PROBLEMA ACTUAL

Para enmarcar el problema de esta actividad, el docente presenta datos que demuestran la diferencia
salarial por género. Se propone revisar una nota aparecida en algún medio de comunicación y proyectar
una infografía (como la que se muestra abajo) para visualizar esas diferencias. El docente guía un diálogo
mediante preguntas como:
- ¿Conocen ejemplos de esta diferencia salarial?
- ¿Cuáles podrían ser algunas de las razones que la expliquen?
- Esta diferencia salarial, ¿corresponde a una desigualdad de género?
- ¿De qué maneras podría ser corregida esta diferencia entre hombres y mujeres?

Luego de que haya quedado planteado el problema de la desigualdad de género a partir de las
diferencias salariales, los estudiantes comienzan a elaborar un documento grupal titulado:
“Antecedentes y perspectivas sobre la desigualdad de género”. Para esto, contestan por escrito las
- Además de las diferencias salariales, ¿qué otras desigualdades de género hemos experimentado?
Más allá de las particularidades de cada una de esas experiencias:
- ¿Cuáles son las condiciones para que exista la desigualdad de género?
- A su juicio, ¿de qué maneras se podría eliminar o corregir la desigualdad de género?
Para finalizar la etapa introductoria del problema, el docente proyecta dos entrevistas –a Judith Butler y
a María Blanco– para que los estudiantes analicen dos perspectivas sobre el tema y las puedan comparar.
Para ello, plantea las siguientes preguntas:
- ¿En qué medida la desigualdad de género es un problema político para cada pensadora?
- ¿Cuál cree que es la perspectiva política de cada una de las pensadoras?
- ¿De qué manera se podría eliminar la desigualdad de género según cada pensadora?
- ¿Qué características tiene el feminismo de cada una de las pensadoras?
DESIGUALDAD DE GÉNERO. UN PROBLEMA HISTÓRICO Relaciones interdisciplinarias

La finalidad de esta etapa es que los estudiantes cuestionen en qué medida - Chile y la Región
Latinoamericana: Chile en el
las demandas por eliminar las desigualdades de género son o no un siglo XX (OA 3)
problema nuevo.
Vuelven a reunirse en los mismos grupos de la etapa anterior y realizan una lectura individual de un texto
de Amanda Labarca para poner el problema de la desigualdad de género en perspectiva histórica. Luego
discuten al interior de los grupos las siguientes preguntas relacionadas con la primera etapa:
- ¿Coincide lo escrito por la autora con sus experiencias de desigualdades de género?
- De acuerdo con el texto y a sus propios conocimientos, ¿qué condiciones históricas permitían las
desigualdades de género que describe Amanda Labarca?
- ¿Qué se propone en el texto para eliminar las desigualdades de género de su época? ¿Les parece
una solución razonable?

- ¿Hasta qué punto las reflexiones y demandas que aparecen en el texto de Amanda Labarca siguen
vigentes en nuestra sociedad?
Luego de discutir esto, cada grupo responde por escrito la pregunta que aparece abajo y la agrega al
documento “Antecedentes y perspectivas sobre la desigualdad de género”:
- ¿De qué manera las ideas de Amanda Labarca nos pueden ayudar a reflexionar y buscar soluciones
para nuestras propias experiencias de desigualdad de género?
Cuando haya terminado el tiempo asignado para esta tarea, el docente pide a cada grupo que
Si los estudiantes no conocen del todo la figura de Amanda Labarca, el profesor podría hacer una presentación para
comparta
exponer elcon
papelelque
curso su discusión,
desempeñó de modo
en el campo queelhaya
educativo, espaciofeminista
movimiento para un deintercambio de ideas.
principios del siglo XX y el contexto
histórico en el que desarrolló su obra.
Si hubiese tiempo suficiente, se recomienda que los estudiantes lean además un texto de Gabriela Mistral titulado “La
instrucción de la mujer”. Responden las mismas preguntas sugeridas arriba y comparan las propuestas de ambas
pensadoras.
DESIGUALDAD DE GÉNERO. UN PROBLEMA POLÍTICO-FILOSÓFICO

Los estudiantes leen individualmente cuatro textos que aborden los
problemas de la desigualdad de género desde distintas perspectivas - Educación Ciudadana: Vida
filosóficas (aquí se recomiendan las siguientes pensadoras: Simone de democrática (4°M, OA 2)
Beauvoir, María Blanco, Judith Butler y Martha Nussbaum).
Luego de haber leído los textos, responden las siguientes preguntas para comparar y evaluar las cuatro
perspectivas:
- ¿Qué elementos permiten la existencia de las desigualdades de género según cada autora?
- ¿De qué maneras se podría eliminar estas desigualdades desde cada una de las perspectivas leídas?
- ¿Cuál es el concepto o la idea fundamental de cada autora para desarrollar su perspectiva sobre el
tema?
- ¿Cuáles son los principales argumentos que desarrolla cada autora para defender su perspectiva
sobre el tema?
- ¿Cuál o cuáles de estas perspectivas le parecen mejor argumentada? ¿Por qué?
Una vez finalizado el tiempo para la lectura, el docente selecciona al azar a distintos estudiantes y les
pide que compartan algunas de sus respuestas con el curso. De esta manera, pueden complementar su
interpretación de los textos con las ideas de sus compañeros y el profesor puede colaborar en el análisis
de aquellos pasajes que les hayan resultado complejos.
Cuando el docente compruebe que los textos fueron comprendidos, los estudiantes se reúnen en los
mismos grupos de las etapas precedentes y responden una nueva pregunta que deben agregar al
documento “Antecedentes y perspectivas sobre la desigualdad de género”:
- ¿Cuál o cuáles de estas perspectivas para reflexionar sobre las desigualdades de género nos parece
más apropiada? ¿Por qué?
- ¿De qué manera la o las perspectivas elegidas nos pueden ayudar a proponer soluciones a las
desigualdades de género que hemos experimentado?

Los grupos entregan el documento “Antecedentes y perspectivas sobre la desigualdad de género” al

docente, quien corrobora que hayan cumplido con los requerimientos de cada etapa y les entrega
retroalimentación.
Si los estudiantes no conocen a las autoras de los textos, puede ser conveniente que el docente los motive a deducir a qué
corriente filosófica o posición política pertenecen.
Luego de la lectura de los textos, el profesor podría hacer una presentación de cada una de las autoras y así contextualizar
los fragmentos leídos.
DISEÑO DE UN AFICHE FILOSÓFICO

Finalmente, cada grupo debe presentar en un soporte visual (tipo afiche, ver ejemplos en “Recursos y
sitios web”) una de sus experiencias de desigualdad de género y una solución basada en algunas de las
perspectivas estudiadas en la Etapa 3. Para esto, cada grupo tiene que:
- Seleccionar una experiencia de desigualdad de género (de entre las discutidas en la Etapa 1).
- Seleccionar una o más perspectivas filosóficas de la Etapa 3 para fundamentar su posición.
- Proponer una solución filosóficamente fundamentada para esa experiencia de desigualdad de
género.
Por otra parte, el afiche debe tener:
- Una o más imágenes que den cuenta del problema y/o solución a la experiencia seleccionada.
- Una o más frases breves que sinteticen claramente el problema y/o solución filosóficamente
fundamentada a la desigualdad de género.
- Una distribución espacial de los elementos contenidos que permita una correcta visualización e
interpretación del afiche.
Las decisiones sobre el tamaño y formato (digital, físico) del afiche, lo mismo que su difusión (exposición al interior de la
escuela u otra), dependen del docente y las condiciones con las que cuente para desarrollar esta actividad.
Si lo considera pertinente, podría convertir esta actividad en una evaluación calificada, traduciendo las indicaciones
sugeridas para el diseño del afiche en criterios de evaluación.

formativamente:
- Formula una visión propia de sociedad ideal que manifieste la importancia del desacuerdo y la
diversidad en política.
- Defiende con argumentos, de manera escrita y oral, propuestas de solución a problemas sociales,
empleando conceptos estudiados.
Se sugiere vincular constantemente las reflexiones filosóficas que tengan lugar a lo largo de la actividad
con debates, noticias o entrevistas contingentes sobre el tema.
Para mostrar el desarrollo de estos problemas en otros países, podrían proyectarse reportajes o
documentales sobre el movimiento #MeToo, disponibles en internet.

Para profundizar la tercera etapa, los estudiantes pueden ver una entrevista a la filósofa chilena
Alejandra Castillo en la que habla sobre feminismo y estudios de género
(https://www.youtube.com/watch?v=LwRAWVVecd0). Luego, el docente formula preguntas para
asegurar la comprensión de la entrevista y, finalmente, los estudiantes relacionan las ideas de Alejandra
Castillo con los textos leídos.
Para vincular la actividad con la cotidianeidad, los estudiantes podrían desarrollar al interior de su
escuela, una campaña contra las desigualdades de género basados en las perspectivas filosóficas
estudiadas. Para ello, pueden instalar los afiches diseñados en distintos espacios del colegio y organizar
un foro en el que presenten algunas de las reflexiones desarrolladas a lo largo de la Actividad 4.

Sobre diferencias salariales por género en Chile:
Nota CNN Chile:
https://www.cnnchile.com/economia/se-mantiene-la-brecha-salarial-mujeres-ganan-124-menos-que-
los-hombres_20190221/
Infografía INE:
https://historico-amu.ine.cl/genero/files/estadisticas/pdf/infografias/infografia-de-genero-e-ingresos-
esi-2017.pdf
Entrevistas sobre desigualdad de género:

Entrevista a Judith Butler (hasta el minuto 9)
Los hombres deberían ser feministas porque la igualdad es sexy:
https://www.youtube.com/watch?v=EFgi-ZHDqqw
Entrevista a María Blanco

Una defensa del feminismo liberal:
https://www.youtube.com/watch?v=rDtJ73dZ1uU
Texto 1
La educación de las hijas
“´Las mujeres no quedan sin cultura en Chile, afirmaba el jesuita Vidaurre en las postrimerías del siglo
XVIII. Los padres le dan una educación conforme a su sexo. Les hacen aprender a leer, escribir, contar,
algo de baile y un poco de música […]; pero en lo que más se empeñan es en el gobierno de la casa y
manejo de los negocios domésticos. Cuando las casan, ya saben hilar, coser, tejer, bordar, cortar un
vestido y hacer cuanto pueda ocurrir en una casa bien gobernada´.
La educación ceñida al destino; a las múltiples faenas que subvenían a la familia y en las que
participaban madres, hijas, tías y primas, convivientes y amparadas bajo el régimen patriarcal […].
Chacha de hoy nace en un hogar que ya perdió la imperiosa necesidad de Pilar, urdir y tejer; en
un mundo dominado por la economía fabril en un clima espiritual de contradicciones e incertidumbres.
¿Qué destino le guardará a mi hija?, preguntan los padres y no hallan respuesta cierta. Ni la fortuna, ni

la posición social, ni el hecho de pertenecer a la familia numerosa les asegura inviolable refugio contra
el eventual abandono, la soledad o la miseria […].
De suerte que si la educación ha de responder a necesidades futuras, la de la mujer tendré en
vista, primero, el que colabore en la dicha y continuidad del matrimonio, que sea una diligente discreta
ama de casa, una comprensiva amiga de su esposo, una madre sana y una educadora de sus niños. Y,
segundo, que esté preparada para subvenir a sus necesidades económicas, y tercero, que pueda
participar inteligentemente en la vida cívica de la democracia que requiere para su acción la atención
alerta y vigilantes de hombres y mujeres.
De esta multiplicidad de objetivos es de donde emanan las dificultades y contradicciones de que
se quejan –en alguna parte con fundamento– los hombres.
¿En qué consiste una educación para el trabajo? En transformar las vocaciones en profesiones;
en cultivar tanto una técnica que se logre dominarla. Ello implica gusto por la labor elegida, ejercicio
constante, estudio, dedicación. Es signo de la vida económica presente que la mayor parte de las
ocupaciones se realicen fuera de lugar, en oficinas, fábricas, almacenes o talleres. Allí ha de penetrar la
mujer. Tal acontece en las familias obreras y de la pequeña burguesía. En las otras, las muchachas
cultivan vocaciones artísticas, adquieren hábitos de deporte, de vida social, de labores filantrópicas que
también se desarrollan fuera de los muros o cariños. Todas ricas y pobres, se acostumbran así a
intervenir en el ancho mundo.
Se casan. La formación del hogar, la atención del marido y sobre todo de los pequeñuelos es tan
absorbente, necesitan tanto su solicitud cariñosa, que la mujer que desea cumplir sus deberes familiares
en plenitud se ve abocada al problema de rehuir el ejercicio de cualquier actividad organizada extra-
doméstica o abandonar sus hijos en manos de una pariente o una asalariada.
Conflicto que agrava la incipiente economía de muchos hogares jóvenes. Para no descender del
nivel de vida a que les habituó la casa de sus mayores, el sueldo del muchacho no basta. Ayuda la mujer
con su trabajo. Del taller, de la oficina depende su bienestar; de la casa, su dicha. Para que ésta no se
resienta, la mujer apura sus energías, completaría de dos, siempre y cuando no peligren su salud, su
ánimo y la posibilidad de aquel vástago por venir.
Del otro lado, aquella que creció en ambiente adinerado tampoco se aparta fácilmente del
mundo exterior; la mundana, porque le continúan atrayendo las recepciones, los juegos, los deportes;
si no lo es, porque esa vocación suya que se tradujo en afán de arte, de ciencia o de servicio altruista
demanda su presencia fuera.
[…] Cónyuges que comparten cada uno a su manera la superficialidad de una vida mundana,
claman en contra de los colegios que desearían capaces de transformar a sus hijas. La gran educación es
el ejemplo. Si los progenitores no le dan, las elecciones escolares caen en el vacío.
Sentido de responsabilidad moral de los hombres y mujeres, capacidad de sacrificio, solidaridad
inviolable, permanente y leal son las virtudes fundamentales; faenas hogareñas compartidas entre
progenitores e hijos proporcionan los hábitos que mañana han de continuar asegurando la dicha de una
familia. Allí radica el principio de la educación femenina. En la semilla de esa rosa ´se esconde la gloria
del rosal´”. (Amanda Labarca, Feminismo contemporáneo, recuperado el 10-06-2019 de
http://www.memoriachilena.gob.cl/archivos2/pdfs/MC0000180.pdf).
Sobre Amanda Labarca:

http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-92516.html
Cápsulas sobre Amanda Labarca y Elena Caffarena (Universidad de Chile):

https://www.youtube.com/watch?v=sTMNuUML6n4
https://www.youtube.com/watch?v=xZgn2Knuo-s
La voz de Elqui, Gabriela Mistral:

http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-7910.html
Texto 2
“¿Por qué hay que defender la igualdad? Por razón de la justicia, dicen. Tengo mis pegas a esa respuesta,
pero incluso aceptándola de momento, la justicia implicaría que es el mérito, el criterio que determina
quién lleva la delantera. El que vale, vale. ¿No? Pues no, tampoco sirve esa respuesta. Porque quienes
reclaman igualdad para las mujeres por justicia histórica, quieren que el punto de partida sea desigual a
nuestro favor, para compensar los años de desigualdad.
Y yo me pregunto, ¿y cuándo se supone que ya se ha compensado? ¿Se logrará cuando haya las
mismas mujeres que hombres en todo? ¿Y qué pasa con el mérito? Un hombre que valga más, ¿ha de
quedar dos pasos por detrás para dejar sitio a una mujer que valga menos? Y te dicen: no, es en igualdad
de condiciones, cuando ambas candidaturas valgan lo mismo, hay que elegir a la mujer para equiparar
el porcentaje, es un tema de números. Y ya tenemos el problema. Porque, ¿quién decide quién vale y
quién no? ¿Quién si no es la competencia en un mercado abierto donde la exposición no es sesgada y
son los resultados los que te avalan?
[…] Una mujer que ejerciera de presidente del gobierno se encontraría en la misma situación.
¿Debería elegir por eso que llaman "sororidad" a todos los ministros mujeres? ¿Las mujeres deberíamos
confiar más en otras mujeres por defecto?
[…] Si a las hermanas iluminadas les dices que crees en el mercado como camino para salir de la
pobreza, para lograr la autonomía económica de la mujer de manera no coactiva y moral, prepárate. Se
les va a olvidar la sororidad y te van a insultar con apelativos de lo más machistas. Definitivamente, no
cualificas como mujer.
La realidad es que el patriarcado no es sino la manera en la que las sociedades se han organizado,
pero no necesariamente implica opresión ni machismo. No deriva de la coacción, sino de la división del
trabajo desde la época prehistórica, la especialización debida a las diferencias físicas que existen entre
los hombres y las mujeres, y que incluyen las reacciones psicológicas, la cognición y todo lo que depende
de la química del cerebro. Y ese patriarcado ha evolucionado. Si hay sociedades en las que esa evolución
ha derivado en el sometimiento de la mujer, la aceptación social de la agresión a la mujer y cualquier
tipo de injusticias no es un problema del patriarcado, sino de otros factores. Imaginemos el caso
contrario: resulta que, debido a las diferencias físicas, la sociedad está dominada por la mujer. Habrá
sociedades en las que ese matriarcado evolucionará armoniosamente y otras en las que no. ¿O se trata
de demostrar que el hombre es malo por naturaleza y la mujer buena? Eso es lo que transmiten quienes
rechazan el patriarcado tan rotundamente. Es un error tan grave como suponer que los pobres son
buenos, necesariamente, o que los hermanos pequeños son rebeldes porque así está estipulado.

El patriarcado ha evolucionado, igual que han evolucionado la familia, las estructuras sociales y
hasta las religiones. Afortunadamente, la vida es dinámica, y eso permite la superación de las injusticias
históricas y la regeneración social. El hombre cazaba mamuts; cuando dominamos las especies vegetales
y apareció la agricultura, su trabajo fue necesario por su fortaleza, la misma que explica que se hiciera
guerrero y protegiera a la tribu. Las mujeres cuidaban de los hijos y de los mayores, se quedaban
manteniendo todo en orden, eran el centro de información, las psicólogas, la parte empática de la
sociedad, sabían observar la naturaleza y recogían los frutos, algunos autores les atribuyen el dominio
de las especies vegetales que llevó a la agricultura. Hasta aquí no hay nada denigrante para nadie. Que
esas funciones generaran una toma de decisiones diferenciada no es necesariamente malo, ni implica
minusvalorar a los hombres ni a las mujeres, porque todas esas decisiones, todas esas funciones
permitieron una vida mejor para toda la tribu. El patriarcado es eso. Lo que ha generado sometimiento
es el deseo de controlar la población, no por los hombres, sino por los jefes de la tribu, los brujos de la
tribu, fueran hombres o mujeres, sacerdotes o sacerdotisas. Si saltamos en el tiempo, fueron las leyes
arbitrarias de los monarcas, de los señores feudales, de las autoridades religiosas, las que trataban de
mantener dominada a la mujer como instrumento de la fertilidad. Las razones eran diferentes, laborales,
militares, políticas. Como recuerda Sarah Skwire, el slogan feminista "la mujer necesita al hombre lo que
un pez a una bicicleta" debería cambiarse por "la mujer necesita al Estado lo que un pez a una bicicleta”.
(María Blanco, Afrodita Desenmascarada. Una defensa del feminismo liberal, Deusto, 2017, fragmento
recuperado el 11-06-2019 de https://www.libertaddigital.com/cultura/libros/2017-05-10/maria-blanco-
afrodita-desenmascarada-capitalismo-mujer-1276598654/).
Texto 3
Martha Nussbaum (1947, Estados Unidos)
Filósofa que ha concentrado su interés en temas de filosofía antigua, filosofía política y la ética. Es reconocida, entre
otras cosas, por sus aportes en la teoría de la justicia, la valorización de las emociones, la recuperación de la ética antigua
y su defensa de los derechos de la mujer. En su obra La terapia del deseo, examina la concepción ética de Aristóteles y
de otras escuelas helenísticas.
“La pregunta primordial que hace la tesis de las capacidades no es: “¿Cuán satisfecha está esta mujer?”,
ni siquiera: “¿Cuántos recursos tiene a su alcance?”. La pregunta es: “¿Qué es lo que realmente puede
hacer y ser?”. Tomando posición a efectos políticos sobre una lista básica de funciones que cabe
considerar decisivas en la vida humana, los defensores de este enfoque preguntan: “¿Es la persona capaz
de esto o no?”. No se pregunta sólo por la satisfacción de la persona con lo que hace, sino por lo que
hace y por lo que está en condiciones de hacer (cuáles son sus oportunidades y libertades). No se
pregunta sólo por los recursos disponibles, sino por cómo se aplican, es decir, si sirven o no al propósito
de capacitar a la mujer para que los ponga en funcionamiento.
La intuición básica de donde arranca el enfoque de las capacidades en la palestra política es la
de que las capacidades humanas plantean una demanda moral de ser desarrolladas. Los seres humanos
son seres que, con el debido apoyo educativo y material, pueden llegar a ser plenamente aptos para
desempeñar esas funciones humanas. Es decir, son seres dotados de ciertas capacidades de nivel inferior
(llamadas “capacidades básicas”) para llevar a cabo las funciones de las que estamos hablando. Cuando
esas capacidades son privadas de la savia que las transformaría en las capacidades de alto nivel que

figuran en la lista, quedan estériles, amputadas, reducidas, por decirlo así, a una sombra de sí mismas
[…].
El objetivo político debe ser la capacidad, no el ejercicio práctico de las funciones humanas. Ello
se debe a la grandísima importancia que el planteamiento concede a la razón práctica, en cuanto bien
que impregna todas las demás funciones, haciéndolas plenamente humanas, y que figura por sí mismo
entre las funciones esenciales de la lista. La persona con abundancia de comida siempre podrá elegir el
ayuno, pero hay una gran diferencia entre ayunar y pasar hambre, y es esa diferencia lo que nos interesa.
O también, la persona que tiene oportunidades normales de satisfacción sexual siempre podrá escoger
la vida célibe, y nuestra tesis no dice nada en contra de eso. Pero sí se pronuncia, por ejemplo, contra la
práctica de la mutilación genital femenina, que priva a la persona de la posibilidad de optar por tener
una vida sexual y, en realidad, también de la posibilidad de escoger el celibato (véase Nussbaum, 1999,
capítulos 3 y 4) […]
[...] La legítima preocupación por la diversidad, el pluralismo y la libertad personal no está reñida
con el reconocimiento de normas transculturales, pues estas normas son necesarias para proteger la
diversidad, el pluralismo y la libertad, tratando a cada ser humano como agente y como fin. La mejor
manera de aglutinar todas esas preocupaciones es formular los objetivos como un conjunto de
capacidades para obrar de manera plenamente humana, haciendo hincapié en que las capacidades no
descartan tales o cuales esferas de la libertad humana, sino que las protegen.
Utilizado para valorar las vidas de las mujeres que luchan por la igualdad en muchos países
diferentes –en desarrollo y desarrollados–, el marco de las capacidades no puede decirse que parezca
una importación foránea: cuadra muy bien con las demandas que la mujer está planteando ya en muchos
ámbitos políticos mundiales y nacionales. Podría parecer superfluo, por lo tanto, hacer una lista de esas
cosas: ¿por qué no dejar simplemente que las propias mujeres decidan qué es lo que quieren reivindicar
en cada caso? Para responder esta pregunta, tendríamos que señalar que el debate internacional sobre
el desarrollo ya está empleando un lenguaje normativo. Allí donde el enfoque de las capacidades no ha
prendido –como sí lo ha hecho en los Informes sobre desarrollo humano del PNUD– prevalece todavía
un lenguaje teórico mucho menos acertado, ya sea el lenguaje de la satisfacción de preferencias o el
lenguaje del crecimiento económico. Necesitamos el enfoque de las capacidades por ser una alternativa
humanamente rica a esas teorías inadecuadas del desarrollo humano.
En todo el mundo, las mujeres han carecido de apoyo para desempeñar varias funciones
humanas esenciales, y ello se debe en cierta medida al propio hecho de serlo. Pues bien, las mujeres, a
diferencia de las piedras y de los árboles, poseen los atributos y facultades necesarios para llegar a ser
capaces de ejercer esas funciones humanas, siempre y cuando reciban la suficiente nutrición, enseñanza
y otras clases de apoyo. Por eso, su desigual falta de capacidad es un problema de justicia. Incumbe a
todos los seres humanos la tarea de resolver este problema. Una concepción transcultural de las
capacidades humanas nos ofrece una buena guía para llevar adelante esta labor difícil”. (Martha
Nussbaum, Mujeres e igualdad según la tesis de las capacidades, Revista Internacional del Trabajo, vol.
118, 1999, núm. 3, pp. 261; 264-265; 271)
Texto 4
“[…] La mujer siempre ha sido, si no la esclava del hombre, al menos su vasalla; los dos sexos nunca han
compartido el mundo en plena igualdad; incluso nuestros días, aunque su condición esté evolucionando,
la mujer sufre grandes desventajas. En casi ningún país del mundo tiene un estatuto legal idéntico al del

hombre, y en muchos casos su desventaja es considerable. Incluso cuando se le reconocen unos

derechos abstractos, un hábito arraigado hace que no encuentren expresión concreta en las costumbres.
Económicamente, hombres y mujeres constituyen casi dos castas; y, en igualdad de condiciones, los
primeros tienen situaciones más ventajosas, salarios más elevados, más oportunidades de triunfar que
sus competidoras recientes; los hombres ocupan en la industria, la política, etc., por número de puestos
y siempre son los más importantes. Además de los poderes concretos con los que cuentan, llevan un
halo de prestigio cuya tradición se mantiene en toda la educación del niño: el presente en vuelve al
pasado, y en el pasado, toda la historia ha sido realizada por los varones. En el momento en que las
mujeres empiezan a participar en la elaboración del mundo, sigue siendo un mundo que pertenece a los
hombres: a ellos no les cabe ninguna duda, y a ellas apenas. Negarse a ser Alteridad, rechazar la
complicidad con el hombre sería para ellas renunciar a todas las ventajas que les puede procurar la
alianza con la casta superior. El hombre es soberano, protegerá materialmente a la mujer su vida y se
encargará de justificar su existencia: además del riesgo económico, evita el riesgo metafísico de una
libertad que debe inventar sus propios fines sin ayuda. Junto a la pretensión de todo individuo de
afirmarse como sujeto, que es una pretensión ética, también está la tentación de huir de su libertad y
convertirse en cosa; se trata de un camino nefasto, porque pasivo, alienado, perdido, expresa de
voluntades ajenas, queda mutilado en su trascendencia, frustrado de todo valor. Sin embargo, es un
camino fácil: se evita así la angustia y la atención de la existencia auténticamente asumida. El hombre
que considera la mujer como una alteridad encontrará en ella profundas complicidades. De esta forma,
la mujer no se reivindica como sujeto, porque carece de medios concretos para hacerlo, porque vive el
vínculo necesario que la ata al hombre sin plantearse una reciprocidad, y porque a menudo se complace
en su alteridad.
[…] La perspectiva que adoptamos es la de la moral existencialista. Todo sujeto se afirma
concretamente a través de los proyectos como una trascendencia, sólo hace culminar su libertad cuando
la supera constantemente hacia otras libertades; no hay más justificación de la existencia presente que
su expansión hacia un futuro indefinidamente abierto […]. Ahora bien, lo que define de forma singular
la situación de la mujer es que, siendo como todo ser humano una libertad autónoma, se descubre y se
elige en un mundo en el que los hombres le imponen que se asuma como la alteridad; se pretende
verificarla como objeto, condenarla a la inmanencia, ya que su trascendencia será permanentemente
trascendida por otra conciencia esencial y soberana. El drama de la mujer es este conflicto entre la
reivindicación fundamental de todo sujeto que siempre se afirma como esencial y las exigencias de una
situación que la convierte en inesencial”. (Simone de Beauvoir, El segundo sexo, Ediciones Cátedra,
Valencia, 2015, trad. Alicia Martorell, pp. 55; 63).

Texto 5
“[…] Si se refuta el carácter invariable del sexo, quizás esta construcción denominada “sexo” esté tan
culturalmente construida como el género; de hecho, quizá siempre fue género, con el resultado de que
la distinción entre sexo y género no existe como tal.
En ese caso, no tendría sentido definir el género como la interpretación cultural del sexo, si éste
es ya de por sí una categoría dotada de género. No debe ser visto únicamente como la inscripción cultural
del significado en un sexo predeterminado (concepto jurídico), sino que también debe indicar el aparato
mismo de producción mediante el cual se determinan los sexos en sí. Como consecuencia, el género no
es a la cultura lo que el sexo es a la naturaleza […].
¿Existe “un” género que las personas tienen, o se trata de un atributo esencial que una persona
es, como lo expresa la pregunta: “¿De qué género eres?”. Cuando las teóricas feministas argumentan
que el género es la interpretación cultural del sexo o que el género se construye culturalmente, ¿cuál es
el mecanismo de esa construcción? Si el género se construye, ¿podría construirse de distinta manera, o
acaso su construcción conlleva alguna forma de determinismo social que niegue la posibilidad de que el
agente actúe y cambie? ¿Implica la “construcción” que algunas leyes provocan diferencias de género en
ejes universales de diferencia sexual? ¿Cómo y dónde se construye el género? ¿Qué sentido puede tener
para nosotros una construcción que no sea capaz de aceptar a un constructor humano anterior a esa
construcción? En algunos estudios, la afirmación de que el género está construido sugiere cierto
determinismo de significados de género inscritos en cuerpos anatómicamente diferenciados, y se cree
que esos cuerpos son receptores pasivos de una ley cultural inevitable. Cuando la “cultura” pertinente
que “construye” el género se entiende en función de dicha ley o conjunto de leyes, entonces parece que
el género es tan preciso y fijo como lo era bajo la afirmación que “biología es destino”. En tal caso, la
cultura, y no la biología, se convierte en destino.
Por otra parte, Simone de Beauvoir afirma en El segundo sexo que “no se nace mujer: llega una
a serlo». Para Beauvoir, el género se “construye”, pero en su planteamiento queda implícito un agente,
un cogito, el cual en cierto modo adopta o se adueña de ese género y, en principio, podría aceptar algún
otro. ¿Es el género tal y como plantea el estudio de Beauvoir? ¿Podría circunscribirse entonces la
“construcción” a una forma de elección? Beauvoir sostiene rotundamente que una “llega a ser” mujer,
pero siempre bajo la obligación cultural de hacerlo. Y es evidente que esa obligación no la crea el “sexo”.
En su estudio no hay nada que asegure que la “persona” que se convierte en mujer sea obligatoriamente
del sexo femenino. Si “el cuerpo es una situación”, como afirma, no se puede aludir a un cuerpo que no
haya sido desde siempre interpretado mediante significados culturales; por tanto, el sexo podría no
cumplir los requisitos de una facticidad anatómica prediscursiva. De hecho, se demostrará que el sexo,
por definición, siempre ha sido género.
El hecho de que el género o el sexo sean fijos o libres está en función de un discurso que, como
se verá, intentan imitar el análisis o defender algunos principios del humanismo como presuposición es
para cualquier análisis de género. El lugar de los intratables, ya sea en el sexo o el género o en el
significado mismo de construcción, otorga un indicio de las opciones culturales que pueden o no
activarse mediante un análisis más profundo. Los límites del análisis discursivo del género aceptan las
posibilidades de configuraciones imaginables y realizables del género dentro de la cultura y las hacen
suyas. Esto no quiere decir que todas y cada una de las posibilidades de género estén abiertas, sino que
los límites del análisis revelan los límites de una experiencia discursivamente determinada. Esos límites

siempre se establecen dentro de los términos de un discurso cultural hegemónico basado en estructuras
binarias que se manifiestan como el lenguaje de la racionalidad universal. De esta forma, se elabora la
restricción dentro de lo que ese lenguaje establece como el campo imaginable del género. (Judtih Butler,
El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad, Paidós, Barcelona, 2007, trad. María
Antonieta Muñoz, pp. 55-59).
Ejemplos de afiches
http://www.nomasviolenciacontramujeres.cl/cuidado-el-machismo-mata-9/

Actividad de evaluación: Escritura de una carta (filosófica) al director
PROPÓSITO
La actividad de evaluación pretende que los estudiantes se integren como ciudadanos activos al debate
público, por medio de la escritura y el envío de una “carta al director” sobre un problema social de su
interés.
OA 2 INDICADORES DE EVALUACIÓN
Evaluar críticamente, desde el horizonte del bien - Analiza temas políticos y sociales que
común, las relaciones de poder y su expresión puedan ser analizados filosóficamente a
tanto en la institucionalidad política como entre partir de lo aprendido en clases.
los individuos de una sociedad en contextos de la - Propone soluciones a problemas
vida cotidiana. sociales sobre la base del bien común.
OA 5 - Formula una visión propia de
Investigar problemas sociales relacionados con sus sociedad ideal que manifieste la
contextos y la desigualdad de género, importancia del desacuerdo y la
considerando diversas perspectivas filosóficas, diversidad en política.
cuidando la rigurosidad argumentativa, - Investiga situaciones reales en las
proponiendo soluciones para su mejora y cuales nuestra sociedad u otras se
utilizando diferentes formas de expresión. exceden en el control de las decisiones
OA c individuales
Participar en diálogos sobre grandes problemas de - Defiende con argumentos, de manera
la filosofía pertinentes para sus contextos, escrita y oral, propuestas de solución a
sostenidos a partir de argumentos de los distintos problemas sociales, empleando
participantes, utilizando métodos de razonamiento conceptos estudiados.
filosófico y valorando la controversia y la diversidad
como factores fundamentales para el desarrollo
del pensamiento.
OA d.
Elaborar visiones personales respecto de
problemas filosóficos a partir de las perspectivas
de diversos filósofos, siendo capaces tanto de
reconstruir sus fundamentos como de
cuestionarlos y plantear nuevos puntos de vista.
DURACIÓN:

DE LA REFLEXIÓN INDIVIDUAL AL MUNDO DE LECTORES

Para introducir la actividad, se sugiere que el docente plantee el problema de la participación política en
las sociedades actuales, para que los estudiantes identifiquen espacios institucionales y no
institucionales. Para ello, pregunta al curso:
- ¿Qué formas de participación política conocen?
- ¿De qué maneras participan políticamente ustedes?
A continuación, los alumnos leen individualmente una sección del texto de Immanuel Kant “¿Qué es la
ilustración?”. Luego de que haya terminado el tiempo asignado para esta tarea, el profesor destaca la
idea del uso público de la razón e intenta que los estudiantes lo vinculen con la participación política por
medio del intercambio de ideas en medios de comunicación. Algunas preguntas que guíen esta lectura
podrían ser:
- ¿A qué se refiere Kant con “uso público de la razón”?
- ¿Por qué es importante hacer uso público de la razón?
- ¿Dónde está en la actualidad “el gran público del mundo de lectores”?
- ¿Hasta qué punto el intercambio de ideas es participar políticamente?
Una vez que reconozcan que el intercambio de ideas en medios de comunicación escrita como los
periódicos supone una forma de participación política, el docente explica que la actividad de evaluación
será la redacción de una carta al director, que incluya contenido filosófico, a partir de la investigación
sobre un problema social de su interés.
El docente también podría incluir en este diálogo los datos del Servel, con los que parte este programa, que muestran
la participación de los jóvenes en elecciones de representantes políticos (Unidad I, actividad de aprendizaje 1).
La transición del diálogo sobre las formas participación política al texto de Immanuel Kant depende de las respuestas
que den los estudiantes a las dos preguntas de inicio.
Es importante que el docente presente el texto como parte del proyecto filosófico de la Modernidad, por lo que las
ideas que presenta son criticadas desde otras perspectivas filosóficas.
¿CARTAS FILOSÓFICAS AL DIRECTOR?

En la segunda etapa, los estudiantes conocen el formato en el que deberán escribir y analizan algunas
columnas de opinión que incluyen ideas y citas filosóficas en su argumentación.
El docente les pide que lleven a clases distintos periódicos para leer algunas cartas al director y analizar
sus características como texto argumentativo. De esta manera, podrán contar ejemplos ilustrativos que,
si consideran conveniente, modelarán su propia escritura (ver ejemplos de cartas al director en
“Recursos y sitios web”).
Luego de esto, los estudiantes deben buscar las condiciones de publicación de cartas al director en al
menos tres medios de comunicación para enviar el producto final de la evaluación.

Si el docente lo estima pertinente, los estudiantes podrían reunirse en grupos, hacer un ejercicio de escritura de una
carta al director y compartir el resultado para retroalimentar su trabajo. Se sugiere consultar la página de Educar Chile
y los Programas de Estudio de Lenguaje y Comunicación.
Esta etapa también podría efectuarse en la sala de computación del colegio. De este modo, los estudiantes podrían
buscar en medios de comunicación que solo tienen formato digital.
A continuación, el curso se divide en grupos y el docente entrega a cada uno una carta al director (o
columna de opinión en la que haya referencias filosóficas explícitas) en el que se discuta sobre un
fenómeno político contingente y que incluya contenido filosófico. Cada grupo lee una carta (o columna),
contesta las siguientes preguntas y expone sus respuestas al curso:
- ¿Cuál es el fenómeno político que está en discusión?

- ¿Cuál es la tesis que se presenta?
- ¿Qué argumentos se da para sostener la tesis?
- ¿Qué ideas o fundamentos filosóficos se presentan en el texto?
Cuando todos los grupos hayan terminado sus exposiciones, se sugiere que el docente haga una
retroalimentación general, a fin de remarcar la estructura de este tipo de texto y la manera en que puede
incluir explícitamente contenido filosófico.
PROFUNDIZACIÓN EN UN FENÓMENO POLÍTICO

En esta etapa, los estudiantes seleccionan un problema social que permita ser analizado desde una
perspectiva política filosófica y que sea significativo para su contexto. Averiguan más detalles sobre dicho
problema. Se sugiere que el docente permita elegir a los alumnos trabajar individualmente o en grupos
de máximo tres integrantes, de modo que efectivamente todos colaboren activamente en la redacción
del texto. Cada alumno o grupo debe:
- Seleccionar un problema social contingente que sea parte del debate público.
- Reunir información respecto del problema social seleccionado, proveniente de fuentes, y analizar y
contrastar los argumentos esgrimidos.
- Formular una pregunta y plantear una tesis susceptible de desarrollar en un texto que cumpla con
las exigencias de publicación de algún medio de comunicación de circulación nacional.
Al final de esta etapa, los estudiantes debiesen tener un documento o dossier que contenga el problema
social escogido, información y opiniones (columnas, cartas al director, editoriales, etc.) que muestren las
distintas perspectivas sobre él y una pregunta y una tesis para desarrollar.
ELABORACIÓN DE LA CARTA AL DIRECTOR
En esta última etapa, el docente recuerda brevemente la estructura del
Relaciones interdisciplinares
texto argumentativo y los estudiantes escriben sus cartas al director. - Lenguaje y Literatura:
Para ello, se recomienda que tengan a mano el documento o dossier Textos argumentativos
(3°M, OA 6)
elaborado en la clase anterior y sus apuntes y textos de clase para incluir
contenido filosófico. Las cartas deben:

- Describir de forma sintética el fenómeno político seleccionado.

- Plantear una tesis clara y explícita al respecto.
- Desarrollar argumentos que incluyan expresamente contenido filosófico (ideas, conceptos, citas,
etc.).
- Respetar el formato de redacción de columnas de opinión (saludo, cuerpo, firma, extensión).
- Ser propositivas respecto del fenómeno político seleccionado.
Las cartas al director deben ser entregadas al docente para su evaluación. Además, se sugiere que las
cartas de los estudiantes sean compartidas con el resto de la comunidad escolar. Por ejemplo, se podría
pedir autorización para exhibir algunas de ellas en el diario mural del Centro de Estudiantes o de la Sala
de Profesores. Otra alternativa sería pegarlas en la sala o compartirlas mediante distintas redes sociales,
siempre y cuando sus autores lo autoricen.
- El docente puede decidir, idealmente en diálogo con los estudiantes, si la actividad se desarrolla de
manera individual o grupal y, en el caso de inclinarse por esta última, establecer el número máximo de
integrantes.
- El docente puede escoger si la columna de opinión es escrita o no en formato digital. Dado que lo
recomendado es que la actividad se desarrolle en las horas de clases, si no hubiese una sala de
computación disponible, podrían escribir el texto manualmente y después digitalizarlo para su eventual
envío.
- El docente puede evaluar en cada caso la posibilidad de que los estudiantes envíen efectivamente sus
columnas de opinión, tomando en cuenta el parecer de estos últimos.
- Está en manos del profesor decidir los contenidos y elementos mínimos que exigirá en las columnas de
opinión. Puede, de igual modo, exigir un número mínimo de elementos a considerar, y dar a los alumnos
la libertad de elegir cuáles.
- El docente puede ajustar el tiempo sugerido para el desarrollo de esta actividad (acortar o extender en
caso de ser necesario). Si la falta de tiempo lo indicase, la elaboración puede encargarse como tarea
fuera del horario de clase.
- Se recomienda compartir con los estudiantes la pauta con la que se evaluará sus columnas de opinión
antes de que los elaboren, para que así sepan qué se espera de ellos.
Texto 1
“Para esta ilustración, no se requiere más que una cosa, libertad; y la más inocente entre todas las que
llevan ese nombre, a saber: libertad de hacer uso público de su razón íntegramente. Mas oigo exclamar
por todas partes: ¡Nada de razones! El oficial dice: ¡no razones, y haz la instrucción! El funcionario de
Hacienda: ¡nada de razonamientos!, ¡a pagar! El reverendo: ¡no razones y cree! (sólo un señor en el
mundo dice: razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis, pero ¡obedeced!). Aquí nos
encontramos por doquier con una limitación de la libertad. Pero ¿qué limitación es obstáculo a la
ilustración? Contesto: el uso público de su razón debe estar permitido a todo el mundo y esto es lo único
que puede traer ilustración a los hombres; su uso privado se podrá limitar a menudo ceñidamente, sin

que por ello se retrase en gran medida la marcha de la ilustración. Entiendo por uso público aquel que,
en calidad de maestro, se puede hacer de la propia razón ante el gran público del mundo de lectores.
Por uso privado, entiendo el que ese mismo personaje puede hacer en su calidad de funcionario [...]”.
(Immanuel Kant, ¿Qué es la ilustración?, en Filosofía de la historia, Fondo de Cultura Económica, 2000,
p. 26)
Cartas al director, Educar Chile:
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/2011/Fichas_tematicas_Lenguaje_PDF/Cartas_al_Dire
ctor.pdf
Cartas al director, Mineduc:

https://www.curriculumnacional.cl/614/w3-article-89808.html
Ejemplos de cartas al director y columnas de opinión:

1. https://digital.elmercurio.com/2019/06/02/R
2. http://www.brunner.cl/?p=17506
3. https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2018/05/28/mujeres-y-empresas-ahora-si-se-viene-
en-serio/
4. https://www.elmostrador.cl/mercados/2019/06/06/cena-de-la-ingenieria-2019-critica-de-la-razon-
ingenieril/
5. https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/11/21/el-poder-de-crear-verdades-foucault/
6. https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/cartas/2019/05/29/ser-y-quehacer-de-la-filosofia/
Etapa 1: Elección y profundización
Aspectos d) Cumple con los requisitos señalados por el docente para el desarrollo de la actividad durante las
formales horas de clases.
e) Cumple con el producto esperado para la primera etapa.
Aspectos a) Selecciona información y opiniones sobre un problema político a partir de la lectura de diversos
disciplinares medios de comunicación escritos.
b) Define los conceptos filosóficos y autores relacionados con el problema político seleccionado.
c) Formula una pregunta sobre un problema político significativo para su comunidad y plantea una
tesis al respecto.
Etapa 2: Elaboración
Aspectos e) Presenta el trabajo en el formato y la fecha solicitados.
formales f) El trabajo presenta buena redacción y ortografía.
g) Cumple con las exigencias de publicación de columnas de opinión de algún medio de información
escrita.
Aspectos j) La columna de opinión presenta una postura personal clara frente al problema político seleccionado.
disciplinaresk) La columna de opinión desarrolla una opinión fundamentada filosóficamente para reflexionar sobre
el problema social seleccionado.
l) La columna de opinión cuestiona o pone en duda aquello dado como cierto o de sentido común en
relación con el problema social seleccionado.
m) La columna de opinión incluye en sus argumentos referencias a conceptos filosóficos y/ autores
vistos en clases.

Programa de Estudio Filosofía Política 3° y 4° medio Proyecto
Proyecto interdisciplinario
Manual de orientación
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos?

El Aprendizaje Basado en Proyectos se define como una propuesta de enseñanza que se organiza en
torno a un problema o necesidad que se puede resolver aplicando diferentes perspectivas y áreas del
conocimiento. Para encontrar la solución, los estudiantes movilizarán conocimientos, habilidades y
actitudes durante todo el proceso hasta llegar a una solución que se expresa en un producto. Los
proyectos surgen desde sus propias inquietudes e intereses, potenciando así su motivación por
aprender y su compromiso frente al propio aprendizaje.
¿Por qué fomenta el trabajo interdisciplinario?

La complejidad de un problema real o necesidad es la razón que justifica la participación y conexión de
distintos saberes y disciplinas. Por ejemplo, los proyectos STEM se desarrollan sobre problemas o
necesidades que vinculan para su solución ciencia, tecnología, matemática e ingeniería.
¿Cómo se relaciona con las Habilidades y actitudes para el siglo XXI?

La metodología de proyecto permite que los estudiantes potencien estas habilidades y actitudes, ya
que, por ejemplo, su procedimiento los organiza en la búsqueda conjunta de una solución, los desafía
para que flexiblemente encuentren una respuesta nueva al problema y para que reflexionen con otros
desde diferentes perspectivas, generando así el desarrollo del trabajo colaborativo, la comunicación,
el pensamiento crítico y creativo, entre otros.
¿Cuáles son los elementos del Aprendizaje Basado en Proyecto?

Pregunta o problema central
Los problemas que se abordan en un proyecto se vinculan con situaciones reales y significativos para
los estudiantes. Se vinculan con sus inquietudes e intereses, motivándolos a explorar y participar
activamente en la búsqueda responsable de una solución.
Indagación sostenida
Cuando se enfrentan a un problema desafiante, comienza el proceso de búsqueda para construir
soluciones. Durante el proceso, los alumnos hacen nuevas preguntas, utilizan recursos, profundizan los
conocimientos.
Autenticidad
Los proyectos tienen un contexto auténtico; por ejemplo: los estudiantes resuelven problemas que
enfrentan las personas en el mundo fuera de la escuela, pero también pueden centrarse en problemas
auténticos dentro de la escuela. Los proyectos auténticos pueden tener un impacto real en los demás,
como cuando los alumnos atienden una necesidad en su escuela o comunidad (por ejemplo, diseñar y
construir un huerto escolar, mejorar un parque comunitario, ayudar a los inmigrantes locales) o crear
algo que otros utilizarán o experimentarán. Un proyecto puede tener autenticidad personal cuando
habla de las preocupaciones, intereses, culturas, identidades y problemas de los estudiantes en sus
vidas.

Voz y elección del estudiante

Los alumnos deben sentir que son capaces de participar activamente, tomar decisiones, expresar sus
puntos de vista, proponer soluciones durante el trabajo en equipo, de expresarse por medio de los
productos que crean. Participan activamente en un proyecto, desde la identificación del problema
hasta la divulgación del producto, fortaleciendo el compromiso y la motivación con su propio
aprendizaje.
Metacognición
A lo largo de un proyecto, los estudiantes junto con el docente deben reflexionar sobre lo que están
aprendiendo, cómo están aprendiendo y por qué están aprendiendo. La reflexión puede ocurrir
informalmente, como parte de la cultura y el diálogo en el aula, pero también debe ser una parte
explícita de los diarios del proyecto, la evaluación formativa programada, las discusiones en los puntos
de control del proyecto y las presentaciones públicas del trabajo de los alumnos. La reflexión sobre el
proyecto en sí, cómo se diseñó e implementó, los ayuda a decidir cómo podrían abordar su próximo
proyecto y a mejorar las prácticas en el uso de esta metodología.
Crítica y revisión
Los estudiantes deben estar abiertos a dar y recibir comentarios constructivos acerca del trabajo propio
y de sus compañeros, lo que permite mejorar los procesos y productos del proyecto. Idealmente, esto
debe realizarse mediante protocolos formales y con el apoyo de rúbricas. También pueden contribuir
al proceso de crítica invitados o expertos externos, brindando un punto de vista auténtico y real. La
crítica y revisión del trabajo propio permite a los alumnos evaluar los resultados de su aprendizaje,
fortaleciendo la evaluación formativa.
Producto público
A diferencia de otras metodologías, en el Aprendizaje Basado en Proyecto la respuesta o solución a la
pregunta o problema se expresa en un "producto", que puede ser un artefacto tangible, multimedial o
digital, una presentación sobre la solución a un problema, un desempeño o evento, entre otras
opciones. Al finalizar el proyecto, los estudiantes deberán tener la posibilidad de presentarlo
públicamente, lo que aumenta enormemente su motivación, ya que no se reduce a un intercambio
privado entre profesor y alumno. Esto tiene un impacto en el aula y la cultura escolar, ayudando a crear
una "comunidad de aprendizaje", donde los estudiantes y los maestros discuten lo que se está
aprendiendo, cómo se aprende, cuáles son los estándares de desempeño aceptables y cómo se puede
mejorar el desempeño de los alumnos. Finalmente, hacer que el trabajo de los alumnos sea público es
una forma efectiva de comunicarse con los padres y los miembros de la comunidad.
¿Qué debo considerar antes de la ejecución de un proyecto?
- Incorporar en la planificación anual de la asignatura una o más experiencias de proyectos,

tomando en cuenta el tiempo semanal de la misma.
- Si la asignatura es de 2 horas a la semana, se recomienda incorporar un proyecto acotado, o
bien abordar toda una unidad de aprendizaje mediante esta metodología.
- Si la asignatura es de 6 horas semanales, se recomienda destinar un tiempo fijo a la semana
(por ejemplo, 2 horas) para la realización del proyecto.

- La planificación anual también debe incorporar la exhibición pública de los proyectos.

Idealmente, se recomienda que sea una instancia a nivel de establecimiento, en que se invite
a los padres, familias, expertos y otros miembros de la comunidad. Para esto, se sugiere
solicitar a la dirección del establecimiento reservar un día para realizar esta actividad.
- Identificar en los Objetivos de Aprendizaje tópicos, necesidades o problemas que puedan
abordarse interdisciplinariamente con dos o más asignaturas.
- Si se ejecuta un proyecto que involucre a dos o más asignaturas, realizar una planificación
conjunta con el o los otros docentes y solicitar a su jefe técnico o director un tiempo adecuado
para ello.
- Una vez realizada esta planificación e iniciado el año escolar, explicar a los estudiantes en qué
consiste esta metodología, exponer los tópicos que identificaron en las Bases Curriculares y
pedirles que, a partir de ello, propongan problemas o preguntas que consideren necesario
resolver o responder mediante un proyecto.
- El Aprendizaje Basado en Proyecto requiere de trabajo grupal y colaborativo. Cada integrante
del grupo debe asumir un rol específico, el cual puede ir rotando durante la ejecución del
proyecto.
¿Cómo se organiza y ejecuta el proyecto?

Para organizar el proyecto, se presenta una ficha con diferentes componentes que facilitarán su
ejecución. A continuación, se explica cada uno de esos componentes.
Resumen del proyecto

Síntesis del tema general, propósito y resultado esperado del proyecto.
Nombre del proyecto

Se recomienda que se incluya un subtítulo en el cual se evidencie el tema o contenido que se trabaja
en el proyecto.
Problema central
En esta sección se expone párrafo la pregunta o problema que se quiere resolver por medio del
proyecto. Se recomienda que se explique cuál es el tema que se va a resolver y por qué el proyecto
puede dar respuesta o desarrollar reflexiones profundas a los alumnos.
Propósito
Se explica el objetivo general y específico del proyecto.
Objetivos de Aprendizaje de Habilidades y Conocimientos
En esta sección, se explica cuáles son los Objetivos de Aprendizaje de la Asignatura que se desarrollarán
en el proyecto, ya que se espera que los proyectos sean interdisciplinarios; se recomienda incorporar
los OA de las otras asignaturas involucradas.

Tipo de Proyecto Interdisciplinario

Es importante aclarar qué aspectos de las distintas disciplinas se aplicarán en el proyecto. Esta sección
busca que el docente exponga y explique tales relaciones de manera que sea más fácil guiar el trabajo
interdisciplinario. Para esto, se sugiere coordinación con los docentes de las otras áreas disciplinares.
Producto
Todo proyecto debe tener como resultado un producto, es decir, algún objeto, aparato, informe,
estudio, ensayo, disertación oral, escrita, visual, audiovisual o multivisual, a través del cual los
estudiantes divulguen el trabajo realizado en el proyecto.
Habilidades y Actitudes para el Siglo XXI

Es importante que el docente pueda reforzar que esta metodología tiene como propósito formativo
desarrollar habilidades y actitudes del siglo XXI en sus alumnos, las cuales son transversales a todas las
áreas del currículum. Esto permite que los docentes y estudiantes sean conscientes de que van más
allá de los conocimientos y habilidades disciplinares.
Recursos
En esta sección se debe describir componentes, insumos y de trabajo, bibliografía o elementos
fundamentales para la realización del proyecto.
Etapas
Se debe planificar el proyecto según fases de trabajo, considerando el tiempo destinado al proyecto en
la planificación anual.
Cronograma semanal
Es importante planificar el avance del proyecto clase a clase. En una clase se pueden desarrollar más
de una etapa, o una etapa puede durar más de una clase. Lo importante es que dicha planificación sea
clara y ordenada, de manera que tanto el docente como los estudiantes trabajen de la manera más
regular posible, considerando los avances u obstáculos que puedan encontrarse en el desarrollo del
proyecto.
Evaluación formativa y Evaluación sumativa

En esta sección, el docente debe informar los criterios e instrumentos mediante los cuales se evaluará
el proyecto, tanto en la dimensión formativa como sumativa. Es importante tener en cuenta que la
retroalimentación es un componente esencial del proyecto, por lo que en esta sección el docente debe
incluir cómo llevará a cabo dicho proceso.
Difusión Final
Dependiendo del objetivo del proyecto se sugiere que, al finalizar, los estudiantes dediquen algún
tiempo para dar difusión al proyecto y sus resultados, mostrando dichos elementos a la comunidad
escolar.

Proyecto: Participación ciudadana: ¡La necesitamos ahora!
Resumen del Proyecto
• El proyecto “Participación ciudadana: ¡la necesitamos ahora!” toma como punto de partida el
aumento de la desconfianza en las instituciones y la decreciente participación electoral que se
vive en nuestro país en comparación con el resto de América Latina. Según IDEA Internacional
(2017), entre 1990 y 2016, mientras en América Latina ha aumentado de un 63,3% a un 70,8%
la participación electoral, en Chile ha bajado de un 86,9% a un 50,9%. Según esta fuente,
tenemos la abstención electoral que más se ha agudizado en el mundo en los últimos 25 años.
La variación en el porcentaje de votos ha bajado en un 36%, mientras en países como Perú,
Bolivia y México, ha aumentado en un 33%, 35% y 7% respectivamente. Entre los factores que
pueden provocar esta agudización de la abstención electoral, tenemos que un 84% evalúa mal
o muy mal la función de representación de los partidos; 9 de cada 10 chilenos no confía en
instituciones políticas como los partidos o el Congreso; y un 83% de la población no se identifica
con ningún partido político (PNUD, 2016).
• A este diagnóstico se suma el hecho de que los jóvenes entre 15 y 29 años son el segmento
poblacional que menos disposición muestra para ir a votar (INJUV, 2017). Asimismo, los
resultados del último Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana
(Agencia de Calidad, 2018) muestran que Chile sigue estando bajo el promedio internacional y
con los mismos resultados que en 2009. De esta forma, es importante promover la reflexión
crítica y el fortalecimiento de la participación electoral en distintos espacios de los
establecimientos educativos.
Nombre del Proyecto
“PARTICIPACIÓN CIUDADANA: ¡LA NECESITAMOS AHORA!”
Problema central
¿Cómo podemos fortalecer la participación electoral en nuestra comunidad educativa?
Propósito
El propósito de este proyecto es que los estudiantes vivencien, en una situación de disenso, cómo la
participación logra acercar y resolver de manera democrática posturas antagónicas.
Desde esta experiencia, construyen una campaña para promover en su comunidad educativa la
reflexión acerca de la participación electoral y su práctica.

Objetivos de Aprendizaje Preguntas
Filosofía Política ¿Por qué la baja participación electoral es un

OA 5. Investigar problemas sociales relacionados problema social?
con sus contextos y la desigualdad de género, ¿De qué modo somos responsables de la baja
considerando diversas perspectivas filosóficas, participación electoral en nuestro país?
cuidando la rigurosidad argumentativa, ¿Qué consecuencias tiene para una sociedad
proponiendo soluciones para su mejora y utilizando la baja participación de una comunidad?
diferentes formas de expresión. ¿Por qué es necesario promover la
Educación Ciudadana, 3° Medio participación de los jóvenes?
OA 8. Participar en distintas instancias escolares de ¿De qué modo la participación electoral se
ejercicio democrático, reconociendo la necesidad relaciona con el ejercicio de la democracia?
de organizar socialmente la vida en comunidad, a fin ¿Cómo podemos construir acuerdos colectivos
de fortalecer una sana convivencia que resguarde que resuelvan problemas sociales que afectan
las libertades fundamentales y el bien común. la vida de las personas y la convivencia
Participación y Argumentación en Democracia democrática?
OA 1. Construir colectivamente conclusiones,
soluciones, preguntas, hipótesis o acuerdos que
surjan de discusiones argumentadas y razonadas,
en torno a temas controversiales de la vida y la
sociedad actual.
Tipo de Proyecto Interdisciplinario

• Filosofía Política
• Educación Ciudadana
• Participación y Argumentación en Democracia
Producto
• Campaña de reflexión y promoción de la participación electoral en su comunidad educativa.
Habilidades y Actitudes para el Siglo XXI

• Pensamiento creativo e innovación
• Pensamiento crítico
• Trabajo colaborativo
• Ciudadanía local y global
Recursos
Bibliografía
TIC

Etapas
• Fase 1: Levantamiento y análisis de información:
o Construyen una encuesta para levantar datos acerca de la participación electoral de
las familias de los estudiantes.
o Contrastan los resultados obtenidos con los datos a nivel nacional.
o Derivan conclusiones.
• Fase 2: Tomar postura:
o Se sitúan como sujetos votantes y definen su postura a favor o en contra de la
participación electoral.
o Organizan grupos de trabajo por afinidad de postura.
o Identifican y comunican las razones de su postura dentro del grupo.
• Fase 3: Experimentar la participación ciudadana:
o Los estudiantes de ambas posturas se organizan para realizar una discusión similar a
la que llevan a cabo los parlamentarios.
o El objetivo es llegar a un acuerdo democrático para resolver las posturas antagónicas.
• Fase 4: Conclusiones de la experiencia de participación:
o Reflexionan en torno a la pregunta ¿cómo la participación permite llegar a acuerdos
entre posturas antagónicas?
o ¿En qué medida el voto de los participantes fue decisivo a la hora de fijar los puntos
de acuerdo?
• Fase 5: Diseño de campaña para promover la participación:
o Diseñan formas creativas (redes sociales, afiches, videos promocionales etc.) para
promover en su comunidad escolar la participación ciudadana.
• Fase 6: Campaña de reflexión y promoción de la participación electoral en su comunidad
educativa.
Cronograma semanal
• Semana 1: Levantamiento y análisis de información (Fase 1)
• Semana 2: Tomar postura y experimentar la participación ciudadana (Fases 2 y 3)
• Semana 3: Conclusiones de la experiencia de participación y diseño de campaña (Fases 4 y5)
• Semana 4: Ejecución de Campaña
Evaluación Formativa
Se realiza mediante la aplicación de la rúbrica para el trabajo colaborativo.
Evaluación Sumativa
Campaña de promoción de participación electoral en su comunidad educativa.
Difusión Final
Los estudiantes difunden la participación electoral en su comunidad educativa por medio de las
diversas formas construidas en forma colaborativa.

Programa de Estudio Filosofía Política 3° y 4° medio Bibliografía
Bibliografía
DIDÁCTICA
▪ Cassany, D. (2006) Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.
▪ Cassany, D. (2019) Laboratorio lector. Barcelona: Anagrama.
▪ Castro Faune, C. (2012) “El diálogo socrático y su aplicación pedagógica contemporánea”. En Bajo
palabra. Revista de filosofía, Época 2, N°7, p. 441-452.
▪ Galdames, V. (2007) Tres momentos didácticos de la lectura. Santiago: Universidad Alberto Hurtado.
▪ García Moriyón, F. (2006) Pregunto, dialogo, aprendo. Cómo hacer filosofía en el aula. Madrid:
Ediciones de la Torre.
▪ Méndez, J. (2018) “La disertación: una herramienta para la enseñanza de la filosofía”. Paideia, 112,
p. 201-213.
▪ Ritchhart, R., Church, M. & Morrison, K. (2014) Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el
compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Buenos Aires: Paidós.
▪ Salazar Bondy, A. (1967) Didáctica de la Filosofía. Lima: Editorial Arica.
▪ Serafini, M. (2008). Cómo se escribe. Argentina: Paidós.
▪ Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
▪ Sotomayor, C., Ávila, N. & Jéldrez, E. (Coord.) (2015) Rúbricas y otras herramientas para desarrollar
la escritura en el aula. Santiago: Universidad de Chile.
▪ Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2008) El aprendizaje basado en el
pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: SM.
▪ Vilá i Santasusana, M. (coord.) (2005) El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias
didácticas. Barcelona: Graó.
FILOSOFÍA POLÍTICA
UNIDAD 1
▪ Arendt, H. (1997) Qué es política. Barcelona: Paidós.
▪ Aristóteles (1988) Política. Madrid: Gredos.
▪ Butler, J. (1998) Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre fenomenología y
teoría feminista. En Debate Feminista N° 18.
▪ Epicuro (2012) Sentencias vaticanas. En Obras completas. Madrid: Ediciones Cátedra.
▪ Foucault, M. (2010) El orden del discurso. Barcelona: Fábula
▪ Hobbes, T. (2009) Leviatán. Madrid: Alianza Editorial.
▪ Locke, J. (2003) Segundo ensayo sobre el gobierno civil. Buenos Aires: Losada.
▪ Maquiavelo, N. (2011) El príncipe. Madrid: Gredos
▪ Mariátegui, J. C. (2010) Tesis Ideológicas. El problema de las razas en Amércia Latina. En La tarea
americana. Buenos Aires: Prometeo Libros-Clacso.
▪ Marx, K. y Engels, F. (2013) Manifiesto del partido comunista. Madrid: Fundación de Investigaciones
Marxistas.
▪ Platón (1981) Critón. En Diálogos I. Madrid: Gredos.
▪ Platón (2017) La república. Santiago de Chile: Ril.

▪ Rawls, J. (2006) Liberalismo político. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

▪ Smith, A. (2016) La riqueza de las naciones. Madrid: Alianza.
▪ Strauss, L (1970) ¿Qué es filosofía política? Madrid: Guadarrama.
UNIDAD 2
▪ Aristóteles (1959) Ética a Nicómaco. Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales.
▪ Bobbio, N. (1993) Igualdad y Libertad. Barcelona: Paidós.
▪ Dussel, E. (2006) 20 Tesis de política. México: Siglo XXI Editores.
▪ Freud, S. (2016) El malestar en la cultura. Madrid: Biblioteca Nueva
▪ Hayek, F. A. (2015) Liberalismo, en Nuevos estudios de filosofía, política, economía e historia de las
ideas. Madrid: Unión Editorial.
▪ Kant, I. (1999) Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres. Madrid: Espasa Calpe.
▪ Maquiavelo, N. (2010) El príncipe. Madrid: Biblioteca Nueva.
▪ Marx, K. (2001) Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política. Versión digital
disponible en https://www.marxists.org/espanol/m-e/1850s/criteconpol.htm
▪ Marx, K. (1961) Manuscritos económico-filosóficos. En Erich Fromm, “Marx y su concepto del
hombre”, México D. F.: Fondo de Cultura Económica.
▪ Mill, J. S. (2016) Sobre la libertad. Madrid: Edaf
▪ Montesquieu (1992) Cartas persas. Versión digital disponible en
https://lorenazaragoza.files.wordpress.com/2014/09/montesquieu-cartas-persas.pdf
▪ Rawls, J. (2006) Teoría de la justicia. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica.
▪ Rousseau, J-J. (1980) Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. Madrid: Alianza.
▪ Rousseau, J-J. (2007) Contrato Social. Madrid: Espasa Calpe.
▪ Tomás de Aquino (2007) La Monarquía. Madrid: Tecnos.
UNIDAD 3
▪ Foucault, M. (1999) Sexualidad y poder. En Estética, ética y hermenéutica: obras esenciales, volumen
III. Barcelona: Paidós.
▪ Gramsci, A. (1971) El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Buenos Aires: Nueva
Visión.
▪ Held, D. (1996) Modelos de democracia. Buenos Aires: Alianza.
▪ Kant, I. (1994) Ideas para una historia universal en clave cosmopolita. Madrid: Tecnos.
▪ Maquiavelo, N. (2010) El príncipe. Madrid: Biblioteca Nueva.
▪ Mouffe, C. (1999). El retorno de lo político. Barcelona: Paidós.
▪ Rawls, J. (2006) Teoría de la justicia. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica.
▪ Rousseau, J-J. (2016) Contrato social. Santiago de Chile: Liberalia Ediciones.

▪ Torretti, R. (1962) Poder político y opresión. En Revista de Filosofía. Universidad de Chile, vol. IX,
Nº1-2.
UNIDAD 4
▪ Beauvoir, S. (2015) El segundo sexo. Valencia: Ediciones Cátedra.
▪ Blanco, M. (2017) Afrodita Desenmascarada. Una defensa del feminismo liberal. Barcelona: Deusto.
▪ Butler, J. (2007) El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona: Paidós.
▪ Castro-Gómez, S. (2007) Michel Foucault y la colonialidad del poder. En Tábula Rasa N° 6. Bogotá:
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
▪ Foucault, M. (1988) El sujeto y el poder. En Revista Mexicana de Sociología, vol.50, N° 3.
▪ Kant, I. (2000) “¿Qué es la ilustración?” En Filosofía de la historia. México D.F.: Fondo de Cultura
Económica.
▪ Labarca, A. (1947) Feminismo contemporáneo. Versión digital disponible en
http://www.memoriachilena.gob.cl/archivos2/pdfs/MC0000180.pdf)
▪ Nussbaum, M. (1999) Mujeres e igualdad según la tesis de las capacidades. En Revista Internacional
del Trabajo. vol.118.
▪ Mill, J. S. (2013) Sobre la libertad. Madrid: Edaf.
▪ Mistral, G. (1992) La voz de Elqui. Santiago de Chile: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.
▪ Platón (2000) La república. México D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México.
▪ Popper, K. (1972) Conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paidós.
▪ Popper, K. (2006) La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Paidós.
▪ Spinoza, B. (1997) Tratado teológico-político. Barcelona: Ediciones Altaya.
▪ Tomás de Aquino (2007) La Monarquía. Madrid: Tecnos.
▪ Voltaire (2015) Tratado sobre la tolerancia. Madrid: Tecnos.
▪ Weber, M- (2002) Economía y Sociedad. Esbozo de sociología comprensiva. México D.F.: Fondo de
Cultura Económica.
PROYECTO INTERDISCIPLINARIO
▪ Agencia de la Calidad de la Educación, (2018). Informe de ICCS 2016. Ministerio de Educación. Autor:
Santiago. Disponible en: http://archivos.agenciaeducacion.cl/ICCS_V03_22MARZO.pdf
▪ IDEA, (2017). El estado de la democracia en el mundo 2017: Examen de la resiliencia democrática.
Suecia: Trydells Tryckeri.
▪ INJUV, (2017). Octava Encuesta Nacional de Juventud. Ministerio de Desarrollo Social: Autor:
Santiago.
▪ Larmer, J.; Mergendoller, J; Boss, S. (2015). Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven
Approach to Rigorous Classroom Instruction. Alexandria, VA: ASCD.
▪ PNUD, (2016). IV Encuesta Auditorio a la Democracia. Autor: Santiago. Disponible en:
https://www.undp.org/content/dam/chile/docs/gobernabilidad/undp_cl_gobernabilidad_PPTencu
esta_final_2016.pdf.pdf

Programa de Estudio Filosofía Política 3° y 4° medio Anexos
Anexos
1. Autores sugeridos para el desarrollo del programa de estudio
1. Arendt, Hannah
2. Aristóteles
3. Beauvoir, Simone
4. Butler, Judith
5. Cicerón
6. Dussel, Enrique
7. Foucault, Michel
8. Gramsci, Antonio
9. Hayek, Friedrich
10. Hegel, G. W. F.
11. Hobbes, Thomas
12. Kant, Immanuel
13. Locke, John
14. MacIntyre, Alasdair
15. Maquiavelo, Nicolás
16. Mariátegui, José Carlos
17. Marx, Karl
18. Millas, Jorge
19. Platón
20. Rand, Ayn
21. Rawls, John
22. Rousseau, Jean Jacques
23. Spinoza, Baruch
24. Smith, Adam
25. Tomás de Aquino

Programa de Estudio Filosofía Política Anexos
Rúbricas para la evaluación del proyecto

RÚBRICA PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

RÚBRICA PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO


RÚBRICA DE PENSAMIENTO CREATIVO E INNOVACIÓN


RÚBRICA DE DISEÑO DEL PROYECTO


RÚBRICA DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO



Filosofia Politica PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Filosofia Politica PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Filosofia Politica PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PROGRAMA DE ESTUDIO

Unidad de Currículum y Evaluación

Unidad de Currículum y Evaluación 5

Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad 4: Aproximaciones a problemas políticos contemporáneos......................................................145

Unidad de Currículum y Evaluación 7

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS,

HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

Unidad de Currículum y Evaluación 8

Unidad de Currículum y Evaluación 9

• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de

HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Unidad de Currículum y Evaluación 10

Desarrollo del uso de la información

• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.

MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Desarrollo de la responsabilidad personal y social

Unidad de Currículum y Evaluación 11

Unidad de Currículum y Evaluación 12

APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN

Unidad de Currículum y Evaluación 13

La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del paradigma constructivista y

ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Unidad de Currículum y Evaluación 14

• Conocimiento clave, comprensión y habilidades

• Desafío, problema o pregunta

Unidad de Currículum y Evaluación 15

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA INCLUSIÓN

Unidad de Currículum y Evaluación 16

Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y conocimientos previos, no

Unidad de Currículum y Evaluación 17

Orientaciones para planificar

1. Identificar el Objetivo de Aprendizaje que se quiere alcanzar

3. Planificar experiencias de aprendizaje

Unidad de Currículum y Evaluación 18

Orientaciones para evaluar

La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea en estos

Unidad de Currículum y Evaluación 19

Unidad de Currículum y Evaluación 20

Estructura del programa

Objetivos de aprendizaje (OA)

Unidad de Currículum y Evaluación 21

Las actividades de aprendizaje

Orientaciones para el docente

Unidad de Currículum y Evaluación 22

Esta asignatura de profundización está dirigida a estudiantes interesados en pensar filosóficamente la

La reflexión filosófica en torno a estas preguntas y conceptos pretende fortalecer la capacidad

Unidad de Currículum y Evaluación 23

A continuación, se presenta las principales definiciones conceptuales y didácticas que sustentan la

La experiencia como punto de partida

Unidad de Currículum y Evaluación 24

Las asignaturas de Filosofía presentan Objetivos de Aprendizaje amplios y contextualizables a los

Lectura y escritura de textos filosóficos

La escritura se concibe en filosofía como un modo de ensayar respuestas, ordenar ideas

Unidad de Currículum y Evaluación 25

Aprendizaje Basado en Proyectos y Resolución de Problemas

Unidad de Currículum y Evaluación 26

Orientaciones para el docente

La asignatura de Filosofía Política debe vincular el cuestionar y el problematizar fenómenos políticos y