Alumno.

Silvia Paulina Torres Valadez.

Asignatura.

Formación Docente.

Fecha.

28- Noviembre - 2019.

Indice.

1. HISTORIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE

1.1¿Qué formamos cuando formamos docente?.

1.2¿Quienes han intentado formar y con qué resultados?
1.3 transformaciones en la formación docente.

2. MODELOS DE DOCENCIA

2.1 Estilos docentes

2.2 Modelos nacionales e internacionales.
2.3 experiencias de formación docente.

3. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE

3.1 Perspectivas institucionales.

3.2 Elaboración de programas formativos .
3.3 Formación y evaluación docente.

Introducción
La formación docente es una de las problemáticas que enfrenta el sector educativo en la actualidad,
se aborda como uno de los problemas centrales que el docente debe solucionar para mejorar su
trabajo educativo, aunado al problema tenemos que los programas de formación para los maestros
de nuevo ingreso y en servicio no responden a las necesidades que exige el sector.

Entender a la práctica docente, en el sentido que el maestro no se limite a lograr un número

determinado de contenidos y alcanzar los objetivos del programa, ir más allá y generar en el
alumno también un cambio de actitud y no ser el receptor, y que Pablo Freire definió al alumno
como un recipiente vacío al para llenarlo de conocimientos, para sacarlo cuando lo necesite. Se
aborda la problemática que sufre el sector, considerando la imperiosa necesidad de innovar al
sistema educativo, partiendo del análisis de la práctica

La formación docente está asociada a la emergencia de nuevas maneras de concebir el

conocimiento y el proceso de la ciencia, en general, plantea nuevas interrogantes, sus
categorías de análisis mas importantes: la práctica pedagógica y el saber pedagógico.
Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra formación docente en
relación con los criterios, formación personal, teórica, disciplinar, investigador y lo mas
importante la promoción de los valores, como la libertad, el respeto a la dignidad de la
persona, la solidaridad el pluralismo y la justicia social.

El proceso de aprender a enseñar se asemeja a un río al que van confluyendo

experiencias, conocimientos, situaciones, que se producen en contextos diferentes e
igualmente válidos, en nuestro caso, la universidad y las instituciones educativas que
brindan sus espacios y recursos para que nuestros estudiantes lleven a cabo sus
prácticas; por tanto, se hace necesaria una cooperación más estrecha entre ambos
contextos para que los sujetos implicados: estudiantes, maestros y profesores, aprendan
continuamente e investiguen y construyan el conocimiento sobre la enseñanza.

HISTORIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE

 La Compañía Lancasteriana abre su primera escuela.

El 1° de septiembre de 1822, la Compañía Lancasteriana

abrió su primera escuela llamada "El Sol", en el edificio
que había ocupado la Inquisición. Los "primeros maestros
fueron Andrés González Millán y Nicolás Prisette”.

En la ciudad de México en 1823, se fundó la primera Normal

Lancasteriana.

En noviembre de 1823 abrió una segunda escuela llamada

"Filantropía" en el ex convento de Belén, bajo la dirección
de Eduardo Turreau. Esta Compañía representó el primer
intento en nuestro país, por "parte de una asociación
privada, de fundar un sistema de escuelas gratuitas". Sin
embargo su existencia fue muy corta, debido a la falta de
estudiantes El propio ministro, Lucas Alamán, se
entusiasmó con un proyecto que le presentó la Compañía
Lancasteriana para fundar una escuela normal.

OCT 26, 1842

1842 Se establece una Dirección General de Instrucción
Primaria que se confía a la Compañía Lancasteriana.

Decreto: Se establece una dirección general de instrucción

primaria que se confía a la compañía lancasteriana. Antonio
López de Santa-Anna, etc., sabed: Que considerando que la
educación del pueblo es el fundamento de su prosperidad que
para que disfrute y goce de sus derechos, es necesario que
primero los conozca: que esto no es fácil si no adquiere la
instrucción elemental que lo ponga en el caso de
proporcionarse por sí mismo los recursos indispensables en
la vida social: que el que ignora

AUG 1, 1869
La secundaria de niñas en la ciudad de México
En la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1867, se incluía la fundación de una escuela
secundaria para el sexo femenino, que empezó a funcionar en 1869. En 1878 cambió su
nombre por él de Escuela Nacional Secundaria de Niñas, su plan de estudios se aumentó
en seis años en lugar de cinco. Protasio Tagle incluyó en este nuevo plan de estudios,
cursos de ciencias físicas y naturales, higiene, medicina, economía doméstica, repostería
y pedagogía que impartía el doctor y pedagogo Manuel Flores.

Jan 1, 1870
profesionalización del Magisterio.

Al iniciarse la década de 1870, el magisterio mexicano

llevaba ya una larga trayectoria. Su formación se había
realizado por medio de las escuelas lancasterianas, o bien
por medio de la práctica con otros maestros. Era como un
“oficio”, como un “arte de ser maestra y maestro”. De aquí
la importancia del inicio de esta profesionalización del
magisterio.

Aug 1, 1870
Institutos para niñas.

Instituto de Niñas en Durango.- Este Instituto se fundó

en 1870. En él, se estudiaba para ser Profesora de
Instrucción Primaria, también se impartían estudios
comerciales y de telegrafista. Las niñas que deseaban
llegar a ser profesoras, deberían tener una edad mínima
de 11 años. Las materias que se cursaban eran las
siguientes: tejidos, bordados, flores y música,
impartidas por varias maestras; y las de gramática
castellana, francés, aritmética y dibujo, por maestros.
(no estudiaban la pedagogía)
Sep 1, 1874
Liceos de varones en Colima

Este Liceo, abrió sus puertas por primera vez en 1874 y

tuvo que clausurarse en 1884, después de una epidemia
de fiebre amarilla. Este Liceo fue una "Institución Superior
Secundaria" que se había fundado en lugar del "Colegio
Civil" (1859). En este Liceo se preparaba a los futuros
maestros, quienes recibían el título de "Preceptores de
Primero, Segundo o Tercer Orden", de acuerdo con la
"eficiencia de los sustentantes”.

Jan 1, 1880
Educación laica y obligatoria 1880

Para 1880 el gobierno decretó que la

enseñanza primaria fuera laica y obligatoria.

Jan 1, 1890
Discusión sobre el currículum de las escuelas
normales,

En el Segundo Congreso de Instrucción Pública (1890),

se inició la discusión sobre el currículum de las escuelas
normales, por falta de tiempo, para ponerse de acuerdo
,se propuso "dejar a las escuelas normales la plena
libertad de organizarse. De hecho, se consideró que era
de "absoluta necesidad la difusión del normalismo”, por
ello se creó, en cada entidad federativa, un centro que
tenía la finalidad de propagar el magisterio.
Jan 1, 1890
Reglas para los maestros

Los maestros que fueran a trabajar en las primarias

elementales (1° a 4° grado), cursarían tres años en la
Escuela Normal, y los de la primaria superior (5° y 6° grado),
tendrían que permanecer en ella cinco años. Se concluyó
que, para ingresar a la Normal, no era necesario haber
cursado la preparatoria. Además de preocuparse por la
preparación del futuro maestro/a, en este Congreso también
se puso el acento en la conveniencia de que contaran con
un título.

Feb 5, 1917
Se establece el articulo 3º de la Constitución

En cuanto a la cuestión educativa, con la Constitución de

1917, y particularmente con el artículo tercero, se instauraba
definitivamente la educación laica, gratuita y obligatoria y se
daba sustento legal al monopolio educativo por parte del
Estado mexicano, que sería el único facultado para diseñar
los planes de estudio, aprobar los
textos escolares y autorizar el establecimiento de planteles
particulares de acuerdo con los programas oficiales.

Sep 25, 1921

Creación de la SEP

La Secretaría de Educación Pública (SEP) es la institución

encargada de administrar los distintos niveles educativos
del país desde el 25 de septiembre de 1921, fecha de su
creación.1 Además, cada una de las entidades federativas
posee organismos análogos que regulan y administran la
educación que se imparte en los territorios de su
competencia.
Jan 1, 1942
Fundacion de la Escuela Normal Superior de México

Se funda la Escuela Normal Superior de México en 1942

para formar maestros de secundaria, que añadía a las
normales estatales y federales que ya existían, a la vez que
en décadas posteriores se fundarían otras.

Dec 1, 1943
Fundación del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación (SNTE)

Lo más importante fue la institucionalización del

magisterio, proceso en el cual el profesor se convirtió en un
empleado del Estado, en cuyo proceso fue decisiva la
fundación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) en 1943, que aglutinó a las
organizaciones sindicales existentes, de izquierda y
derecha, no sin conflictos, dificultades y arduas
negociaciones entre ellas y con el gobierno.

Jan 1, 1945
Instituto Federal de Capacitación del Magisterio
(IFCM),

El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM),

el cual fue fundado en 1945 con la finalidad de capacitar a
los docentes que se habían incorporado al servicio sin
estudios normalistas. Quienes accedían a esta nivelación
obtenían un título equiparable a los expedidos por las
escuelas normales. A partir de la década de 1970 el IFCM
pasó por un proceso de transformación donde siguió
dependiendo de la SEP aunque en su denominación sufrió
cambios.
Sep 1, 1978
Universidad Pedagógica Nacional (UPN

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) surge en 1978

como respuesta a un compromiso establecido por las
autoridades del gobierno federal con el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE). Del
establecimiento del compromiso a su cumplimiento hubo
intensas negociaciones entre el sindicato y la Secretaría
de Educación Pública en cuanto a las características que
debería tener la universidad, pues los intereses de ambas
instancias eran diversos y hasta opuestos.

Jan 1, 1984
Los estudios de educación normal, se elevan a nivel
licenciatura
Decreto Presidencial elevó a nivel licenciatura los estudios
de educación normal,

Jul 1, 1992
Cursos de actualización a los docentes de todos los
niveles

A partir de 1992, como consecuencia directa del Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB) y del establecimiento de la Carrera Magisterial,
las autoridades educativas estatales se vieron en la
necesidad de ofrecer cursos de actualización a los
docentes de todos los niveles y las modalidades en que se
imparte la educación básica, dado que esta era la forma
de garantizar que accedieran al puntaje previsto en el
factor que estimula la actualización en ese sistema de
promo
Sep 17, 1995
Programa Nacional para la Actualización Permanente

Se estableció en 1995 el Programa Nacional para la

Actualización Permanente de los Maestros de Educación
Básica (Pronap), que operó hasta 2006. Tenía como
objetivo que los docentes dominaran los contenidos de sus
asignaturas, profundizaran en los enfoques pedagógicos
de los planes de estudio y los recursos didácticos
disponibles y utilizaran sus conocimientos en el diseño de
actividades de enseñanza.

Jan 1, 1999
Se creó la Coordinación General de Actualización y
Capacitación para Maestros en Servicio,

En 1999 se creó en la SEP la Coordinación General de

Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio,
adscrita a la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal, con el propósito de desarrollar las actividades
normativas y de fomento necesarias para sostener un
proyecto nacional de actualización docente.

Period: Jan 1, 1876 to Nov 20, 1910

La formación docente durante ¨El porfiriato¨

Durante el régimen de Díaz y sobre todo después de los

Congresos de Instrucción Pública (1889 y 1890), se
deseaba que fueran los cursos pedagógicos y, en
especial los de carácter práctico, el "eje que estructurara
los programas de estas normales ".
 Periodo: Jan 1, 1926 to Jan 1, 1929
Guerra cristera.

Durante la guerra cristera (1926-1929) algunos maestros fueron

atacados, mutilados y hasta asesinados a causa de que fueron
vistos como agentes al servicio del gobierno de Plutarco Elías
Calles, que era abiertamente hostil a la religión católica y cuyas
leyes limitaban estrechamente a la Iglesia.

Period: Jan 1, 1934 to Jan 1, 1940

Gobierno de Lazaro Cardenas y la educación

En el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940) continuaría

el esfuerzo educativo, tanto en el campo como en la ciudad,
y mantendría las misiones culturales El gobierno aumentaría
el número de escuelas, bajo la premisa de establecer una
auténtica enseñanza popular, y haría un esfuerzo por
mejorar las condiciones materiales de los profesores. En
relación con las normales, se modificaron sus planes de
estudio en consonancia con la educación socialista.

Period: Dec 1, 1946 to Dec 1, 1952

Gobierno de Miguel AlemánDurante el gobierno de Miguel
Alemán (1946-1952) intentaría realizar con el proyecto de la
“escuela unificada”, que buscaba poner orden al crecimiento
desordenado del sistema educativo por la falta de dicha
uniformidad.
 Period: Dec 1, 1958 to Dec 1, 1994
Presidencia de Adolfo López Mateos

En la presidencia de Adolfo López Mateos se hicieron

esfuerzos para abatir el rezago educativo y responder a
la gran demanda de enseñanza primaria. El Plan de Once
Años, que tenía como propósito la expansión de la
educación primaria, la preparación de nuevos maestros y
la creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto
Gratuitos, fue la respuesta del gobierno. Ademas el nivel
profesional de los maestros se elevó mediante el IFCM.

¿QUE FORMAMOS CUANDO FORMAMOS DOCENTES?

 Aprender a enseñar no es un acontecimiento ocasional ni de duración limitada, sino un
proceso que dura toda la vida, comienza cuando quien sueña con hacer de la docencia
su vocación, recibe su primera clase en una institución de formación docente y culmina
cuando la vida lo coloca por última vez frente a sus alumnos.

El proceso de aprender a enseñar se asemeja a un río al que van confluyendo

experiencias, conocimientos, situaciones, que se producen en contextos diferentes e
igualmente válidos, en nuestro caso, la universidad y las instituciones educativas que
brindan sus espacios y recursos para que nuestros estudiantes lleven a cabo sus
prácticas; por tanto, se hace necesaria una cooperación más estrecha entre ambos
contextos para que los sujetos implicados: estudiantes, maestros y profesores, aprendan
continuamente e investiguen y construyan el conocimiento sobre la enseñanza.

Visto así, él aprender a enseñar, cómo un proceso continúo y construido socialmente,

apunta a transformaciones dinámicas en las prácticas educativas de los docentes.
Transformaciones que deben responder a las inquietudes y necesidades particulares de
cada uno y a las que sólo se llega cuestionando la propia práctica, reflexionando desde
ella.

Por lo tanto, constituye un compromiso asumir nuestra responsabilidad como formadores

de docentes para que los estudiantes desarrollen durante su formación inicial la
disposición reflexiva, así como la orientación hacia el aprendizaje permanente.
Consideramos que las prácticas profesionales docentes resultan el espacio idóneo para
ello.
¿QUIENES HAN INTENTADO FORMAR Y CON QUÉ RESULTADOS?

En la historia de los sistemas educativos, la formación y el perfeccionamiento docente

han sido- y serán- parte neurálgica y determinante de lo que se pretende que sea la
Educación.

La mirada a la calidad de la formación docente en nuestros respectivos países, revela

que ésta no responde a los requerimientos actuales de la educación en una sociedad en
permanente y sostenido cambio.

- El decir de Fullan (1993) “la formación docente tiene el honor de ser,

simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en Educación”, puede ser
locomotora o contrapeso para los cambios que se aspira realizar, e influye
sustantivamente en la dirección de los procesos educativos.

- La Formación Docente (FD) alude al proceso por el cual el sujeto - docente se forma
y construye una manera peculiar de ser y actuar en su vida y también en el aula. La
formación del docente como persona y como profesional es básicamente un proceso
de crecimiento en profundidad, que parte de re-conocerse y que, una vez iniciado, no
tiene un punto de llegada.

- Es necesario planificar la FD a partir de las necesidades actuales y futuras del sistema

educativo y definir el perfil del docente, de acuerdo a lo que la sociedad y el sistema
educativo esperan de él, sus derechos y deberes. Ello implica redefinir el rol docente
y su adaptación a los nuevos desafíos educativos en cuanto a competencias y
habilidades, a modo de poder romper la coexistencia de un discurso innovador y una
puesta en práctica aún conservadora. Se impone que el docente que egrese de su
formación inicial no solamente conozca a fondo los campos de conocimiento ligados a
su profesión, la didáctica y las ciencias de la educación (por lo general fragmentadas
y además aisladas de los campos disciplinares), sino que también tenga la
predisposición para la comprensión crítica en clave ética y compleja del contexto
sociopolítico, económico y cultural nacional, regional y mundial.

- En los contextos de cambio actuales, con crecimiento exponencial y desde una

perspectiva crítica de esa racionalidad, en lo que respecta a lo educativo, ya no
alcanza con dominar los campos de conocimiento a enseñar y la dimensión
pedagógico - didáctica para su “transmisión”, sino que se requiere docentes
autónomos, comprometidos con sus alumnos, con capacidad para identificar y definir
problemas y buscar soluciones.
La formación del docente demanda actualización, renovación y re-afirmación
formativa relacionadas con las actuales condiciones de la vida del docente y de la
escuela en que enseña.
- El ajuste y la adaptación a esta nueva realidad suelen ir acompañados de lo que
Marsick (1993) denomina aprendizaje de auto reflexión , que es un tipo de aprendizaje
dirigido al cambio y al autodesarrollo, en lugar del prescriptivo y estructurado que se
realiza.

- En la etapa de Formación Inicial se pone un énfasis excesivo en la enseñanza a nivel

teórico; suele ser un escenario académico alejado del ejercicio profesional. Se prioriza
los contenidos, sobre todo a nivel conceptual , al contrario de lo que sucede en el
contexto profesional en el que prevalecen los procedimientos y las actitudes por
encima de los contenidos.

Estos son los resultados que nosotros como futuros docentes es a lo que realmente nos
enfrentaremos en ámbito laboral.

I. Los recién egresados se sienten librados a su propia suerte, mal preparados en su

formación inicial y recibiendo escaso apoyo de parte de los otros miembros de la
institución escolar en que se inician en la docencia.
II. La transición del rol de estudiante al de profesor conlleva angustias que el joven
docente deberá resolver en poco tiempo, a fin de conservar la ocupación y afirmarse
como profesional en el campo para el cual fue formado.

III. A la hora de afrontar el gran reto de ejercer como docentes el primer año, sin
experiencia previa, hay que ser consciente de que nada va a ser fácil, se van a
presentar un montón de situaciones nuevas a las que se va a tener que hacer frente,
aparte de aprender a desarrollar su propio estilo de enseñanza.

IV. El recién egresado debe recomponer e integrar el rompecabezas del conocimiento

en sí mismo y la relación de éste con la intervención sobre la realidad en situación.
Cuando termina la formación comienza a trabajar solo, aprende su oficio en la
práctica y constata, en la mayoría de los casos, que esos conocimientos teóricos no
se aplican fácilmente a la acción cotidiana.

V. Múltiples estudios sobre las dificultades del recién egresado en su ingreso al trabajo,
ponen de manifiesto que éste es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos
en contextos generalmente desconocidos, en el que los docentes deben adquirir un
conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio
personal.

VI. El docente que se inicia en el trabajo se enfrenta en soledad a dificultades, retos,

cambios que le afectan y/o atañen a tres niveles: el nivel personal, el nivel del rol
profesional y el de las relaciones interpersonales.
VII. Se ve sometido a fuertes tensiones emocionales que pueden provocar
sentimientos de inseguridad, falta de confianza en sí mismo.
Los propios actores ponen de manifiesto que el primer año de trabajo no es una etapa
fácil y que se limita la posibilidad de ejercer con eficacia la profesión:

* No recibimos apoyo
* Contamos con recursos insuficientes
* Nos enfrentamos a lo desconocido sin tener referencias sobre cómo hacer el
trabajo, sin saber si lo estamos haciendo bien o mal, ni cómo podríamos mejorar
* En mi primer día de clase iba con una maleta nueva cargada de conocimientos,
pero vacía de experiencia
* Sentí que nos mandaban a la guerra con un tenedor
* Estamos sometidos a presiones, estrés emocional.
* Sentimos que “o nadamos o nos hundimos”
* Toda la teoría que estudiamos sirve pero hay muchas cosas que no encontramos
dónde ubicarlas y hay muchos elementos que te faltan.

Estas expresiones de docentes, referidas a su primer año de trabajo permiten, entre

otros, evaluar la pertinencia de la formación inicial y su capacidad para dotar al futuro
maestro de recursos personales, sociales y científicos para resolver los problemas de su
profesión, así como conocer lo que pasa en las instituciones desde el punto de vista de
los docentes .

Queda en evidencia que no se proporciona a los estudiantes los conocimientos prácticos

suficientes, ni las estrategias adecuadas para afrontar los problemas que pueden surgir
en su trabajo en las clases.

Se ha popularizado el concepto de “choque con la realidad” para caracterizar la situación

que atraviesan los docentes en su primer año de trabajo como tales, en el cual se da un
intenso aprendizaje del tipo ensayo - error, en la mayoría de los casos caracterizado por
un principio de supervivencia y por un predominio del valor de lo práctico.

Es necesario privilegiar las competencias “flexibles, polivalentes, abiertas” que permitan

al docente reconstruir, de manera más o menos intuitiva , una política de educación, una
ética de la relación, una epistemología de los saberes, una transposición didáctica, un
contrato pedagógico, una teoría del aprendizaje... No es puramente técnica o lógica…

La FD debería ser “resistente a la práctica y permeable a ella”. Resistente, en relación a

no someterse a los imperativos de la vida cotidiana en las instituciones, pero permeable
en el sentido de dotar a los futuros docentes de esquemas conceptuales y prácticos que
les permitan entender lo instituido y sus propios desempeños, para intentar realizar
procesos instituyentes.
La Formación Inicial postula la necesidad de contar con una práctica intensiva y
progresiva de los futuros docentes en instituciones escolares.

Se espera que los docentes que egresen dominen métodos de enseñanza relacionados
con los contenidos; competencias racionales que habiliten para interactuar con todos los
actores de la comunidad educativa, la familiaridad y manejo de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), sus propias capacidades de aprendizaje y la
actualización permanente, que asegure competencias para la investigación y reflexividad
en relación a su práctica docente.
MODELOS DE DOCENCIA.

Jiménez, González y Ferreres (1989); Todo Modelo es una representación de la

realidad por definición; es el reflejo o el resultado de una teoría, es aproximativo, es filtro
de la realidad, es provisional, no es excluyente, es particularista, es adaptable, es fuente
de hipótesis, es organizador, es optimizable, todo modelo es, por último, fruto y final del
quehacer científico.

Jara (2008) un modelo educativo es una visión sintética de teorías o enfoques

pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la sistematización del
proceso de enseñanza aprendizaje. Esta visión a su vez tiene que ver con la concepción
que se tenga de la educación y es una representación conceptual de la realidad que en
la que centra la atención en lo que considera importante, despreciando aquello que no lo
es. Asimismo se tienen elementos como la postura ontológica, antropológica,
sociológica, axiológica, epistemológica, psicológica y pedagógica.

Mutis (2009) el modelo pedagógico se definiría en consecuencia como, la intermediación

que se realiza, entre una realidad educativa y diversas propuestas teóricas para
interpretar, comprender, representar y explicar las relaciones pedagógicas planteadas
entre los diversos sujetos y factores del fenómeno educativo escolar.

Sáez Palmero (2004) el cual afirma que un Modelo de Docencia es la Construcción

teórico-formal que basada en supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y dirigirla hacia determinados fines educativos.
Orienta las actuaciones concretas del docente en su aula y se desprende de un modelo
pedagógico.

ESTILOS DOCENTES
 AUTORITARIO (alto nivel de estructura-
bajo nivel de cuidado):

Docente que privilegia el orden de la clase, el seguimiento

de sus instrucciones, el cumplimiento de normas y
órdenes, pero no se preocupa por brindarles afecto. El
grupo de estudiantes usualmente trabaja, pero la mayoría
sienten temor porque temen ser reprimidos por cualquier
muestra de indisciplina.

Ventajas:
Debido a su autoritarismo y estructuración cerrada
suele conseguir una mayor dedicación del alumnado
en clase, evitando dudas e interacción formador/a-
alumno/a.
Es el estilo ideal para los/as alumnos/as sumisos/as; pues todo el trabajo está dirigido y
no tienen que tomar decisiones por sí solos.

Inconvenientes:
El alumnado no avanza hacia la autosuficiencia en el saber, no aprende a tomar
decisiones y en cierto modo, se crea una relación de dependencia que se pondrá de
manifiesto en el momento que se enfrenten a otro estilo docente, creando inseguridad y
desconcierto. Si el alumnado no es sumiso, se creará una desmotivación que se traducirá
en una falta de motivación y el posterior fracaso.
 PERMISIVO (alto nivel de cuidado-bajo nivel
de estructura):

Docente que es afectuoso con el grupo de estudiantes pero

que no define normas ni hace cumplir los límites, lo cual
afecta el desarrollo del programa académico. Este estilo
trae consigo problemas disciplinarios que dificultan el
aprendizaje.

Ventajas:
El alumnado es de mucho afecto y contacto
emocional tiene un escaso control de las conductas del niño, falta de normas o están
poco definidas. Se rigen por los intereses y preferencias del niño.
Poco exigentes, los niños aprenden las cosas por sí mismos.
Evitan los conflictos, la negociación y permiten hacer al niño.
Delegan en otros (profesionales: maestro, amigos, pediatras…) la educación de los hijos.

Inconvenientes:
Tienen una fuerte inseguridad en sí mismos.
Bajo rendimiento académico por falta de esfuerzo.
Baja tolerancia a la frustración, no están acostumbrados a que les digan no.
Cambios frecuentes de humor, mala regulación y autocontrol emocional y de los
impulsos.
 NEGLIGENTE (bajos niveles de cuidado y de
estructura):

En este estilo no hay normas, límites, ni muestras de

afecto. Lo que se evidencia es una desconexión entre
docente y estudiantes. Lo anterior afecta profundamente
los aprendizajes en áreas académicas y en especial de las
competencias ciudadanas.

Ventajas:
El alumnado deberá asumir responsabilidades en su
proceso de aprendizaje, si bien fomentará que los/as
alumnos/as más aventajados demuestren su creatividad y sobre salgan respecto al resto
del grupo.
Potenciará también el aspecto lúdico del aprendizaje.

Inconvenientes:
Los/as alumnos/as que sobre salgan tenderán a experimentar tensiones y conflictos
entre ellos/as por el rol de líder/esa del grupo.
Es probable que el resto del alumnado se sienta desmotivado, insatisfecho y
desorientado, lo que motivará que los logros que se consigan sean bajos.
 ASERTIVO/DEMOCRÁTICO (altos niveles
de cuidado y de estructura):

Este estilo se caracteriza por dar prioridad al cuidado de

las relaciones y a la estructura de la clase. Es decir, se
presenta buena comunicación y afecto, pero se definen y
aplican normas para el funcionamiento de la clase, las
cuales son construidas usualmente de manera colectiva.

Ventajas:
El alumnado participa de una manera activa, lo que le hace consciente de su proceso de
aprendizaje, al que llega por sí mismo, mediante una alta participación en las actividades
y trabajos de clase, fruto de la alta motivación y sentimiento de protagonismo que
adquieren.

Inconvenientes:
Este estilo de enseñanza requiere su tiempo en el aula, por lo que el desarrollo de las
clases será más lento y las tareas se realizarán de una manera más lenta.

También existe una clasificación de los diferentes docentes

desde la perspectiva de los alumnos:
MODELOS NACIONALES E INTEERNACIONALES

1. El modelo practico-artesanal concibe a la

enseñanza como una actividad artesanal, un oficio
que se aprende en el taller. El conocimiento
profesional se transmite de generación en
generación y es el producto de un largo proceso de
adaptación a la escuela y a su función de
socialización. “El aprendizaje del conocimiento
profesional supone un proceso de inmersión en la
cultura de la escuela mediante el cual el futuro
docente se socializa dentro de la institución,
aceptando la cultura profesional heredada y los roles
profesionales correspondientes”

2. El modelo academista especifica qué lo

esencial de un docente es su sólido conocimiento de
la disciplina que enseña. La formación así llamada
“pedagógica” –como si no fuera también
disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele
considerarse superficial y hasta innecesaria. Plantea
una brecha entre el proceso de producción y
reproducción del saber, en tanto considera que los
contenidos a enseñar son objetos a transmitir en
función de las decisiones de la comunidad de
expertos. El docente no necesita el conocimiento
experto sino las competencias requeridas para
transmitir el guión elaborados por otros, como un
locutor hábil.

3. El modelo técnicista eficientista El profesor

es esencialmente un técnico: su labor consiste en
bajar a la practica, de manera simplificada, el
curriculum prescrito por expertos externos en torno a
objetivos de conducta y medición de rendimientos.
No necesita dominar la lógica del conocimiento
científico, sino las técnicas de transmisión .
 4. El modelo hermeneutico-reflexivo El docente
debe enfrentar, con sabiduría y creatividad,
situaciones practicas imprevisibles que exigen a
menudo resoluciones inmediatas para las que no
sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar.
Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se
construye personal y colectivamente: parte de las
situaciones concretas (personales, grupales,
institucionales, socio políticas) que intenta
reflexionar y comprender con herramientas
conceptuales y vuelve a la practica para modificarla.
Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos
y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos,
autoridades). Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar
cuenta que aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible
portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador.
EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN DOCENTE

La práctica áulica es fundamental a la hora de adquirir experiencia docente, que es tanto

o más importante que el conocimiento teórico de la asignatura y de las herramientas
pedagógicas, que se van adquiriendo también, a medida que se pasan horas frente a los
alumnos.

Por supuesto la experiencia es positiva y enriquece cuando el docente está dispuesto a

que cada día que le dedica a su tarea de enseñar, sea para auto evaluarse, para crecer
como persona y como profesional, para buscar en cada caso el modo más eficaz de
encarar la problemática pedagógica; cuando se abre al diálogo, asesora a los docentes
jóvenes de quienes se constituye en referente, y siente que aún le queda mucho para
dar y para aprender.

La experiencia no sirve de nada si el mal docente continúa en ese camino y no trata de

cambiar, de aprender cada día de sus errores, mejorando para superarse. Hay muchos
docentes, lamentablemente, que ejercen esta profesión sin vocación, y por lo tanto, los
gana la rutina, el desgano; y cada año, en lugar de enriquecerse con su experiencia, ésta
se le viene encima, aplastándolos, y solo esperan que llegue la jubilación, contagiando
esta abulia a los alumnos.

Como en todos los órdenes, la experiencia hace que uno conozca mejor los pro y los
contra de su trabajo, que se pare con mayor seguridad ante los problemas, que los
adivine antes de que sucedan, que lea en cada carita las dudas, los miedos, el
entusiasmo o el aburrimiento; pero también puede significar aferrarse a lo que ya se
construyó y aprendió, para resistirse al progreso, y eso sería negativo. Esto es frecuente
en muy buenos docentes, con mucha experiencia, que no logran adaptarse a los cambios
tecnológicos, y siguen aferrados a prácticas de enseñanzas que los alumnos consideran
ya superadas, como por ejemplo, las clases magistrales.
PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE

Los programas educativos suelen contar con ciertos contenidos obligatorios, que son
fijados por el Estado. De esta manera, se espera que todos los ciudadanos de un país
dispongan de una cierta base de conocimientos qué se considera imprescindible por
motivos culturales, históricos o de otro tipo, estos también presentan diferentes
características aún en un mismo país. Cada centro educativo incorpora aquello que
considera necesario y le otorga una fisonomía particular al programa educativo que regirá
la formación de sus alumnos.Los programas educativos suelen contar con ciertos.

Perspectivas institucionales

Phillip Seltznitz, (1957), algunas organizaciones cumplen un papel puramente

instrumental, mientras que otras se transforman en instituciones por el valor que le
reconocen sus propios miembros y la sociedad. Para este autor el verdadero líder es el
que transforma una organización en institución.

La perspectiva sociológica considera que las instituciones son productos culturales que
conforman el marco de referencia que determina los comportamientos. Los individuos
perciben el mundo y actúan a partir de los valores y el conocimiento que les proporcionan
las instituciones. Desde esta perspectiva, los individuos y las organizaciones son sujetos
pasivos que se adaptan a los cambios institucionales sin influir sobre ellos. El cambio
institucional es el resultado de la interacción entre institución y medio ambiente; escapa
al control de los sujetos.

La perspectiva política considera que las normas culturales plasmadas en las

instituciones influyen sobre los comportamientos individuales y contribuyen a la cohesión
social, pero señala que los individuos y las organizaciones son agentes capaces de elegir
entre distintas alternativas de comportamiento. Los agentes operan con cierto nivel de
racionalidad y autonomía respecto del marco institucional al tomar decisiones de acuerdo
con sus propios criterios. Esta perspectiva hace énfasis en la dimensión política debido
a que considera que existen actores que intervienen en los procesos de cambio de las
instituciones.
Desde este contexto, tomando a las escuelas como un elemento institucional del
sistema social, el liderazgo consiste en cumplir la función de influir en el consenso E. El
rol atribuido a la escuela es efectuar -eficaz y eficientemente- la función socialización y
aculturación de la población adolescente y juvenil. Es decir que se tomara cómo base la
perspectiva funcionalista ideal, por lo que la dirección escolar se centrará en la
comprobación de grado de alcance de objetivos y rectificación en caso de obtener un
resultado malo o regular. Ten presente que el término institucional es utilizado como
elemento de la estructura del sistema: Hace referencia a: Indicadores de gestión
organizativa y la distribución del poder y recursos.
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS FORMATIVOS

Para una elaboración de programa formativo es fundamental la integración de las

tecnologías como instrumento que potencia los procesos de enseñanza-aprendizaje,
buscando desarrollar en los estudiantes habilidades o competencias que les permitan
enfrentar los desafíos de la sociedad actual.
En dicho contexto, se ha definido una Política de Tecnología Educativa, que considera
los siguientes ámbitos de acción:

• Fortalecimiento de estrategias y metodologías docentes activas y centradas en el

estudiante, a través del uso de herramientas tecnológicas con intencionalidad
pedagógica.
• Aprovechamiento de las plataformas virtuales para la implementación de procesos
de formación continua de los docentes de la Universidad.
• Integración de la tecnología para el mejoramiento de la gestión pedagógica del
docente y el seguimiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje
• Favorecer la comunicación y la colaboración entre los diferentes actores de la
institución a través de la generación de entornos virtuales.

FORMACION Y EVALUACIÓN DOCENTE

La evaluación de los docentes debe estar enmarcada en una evaluación del conjunto del
sistema educativo. Necesitamos una cultura de evaluación que en lugar de enfatizar el
aspecto punitivo, valore la potencia de esta instancia para el crecimiento, para saber cuál
es la tarea pendiente y desarrollar políticas en ese sentido.

A menudo se escucha decir “hay que evaluar a los docentes por el resultado”, es decir,
por las notas de los estudiantes.Sabemos que el docente no es el primer responsable
del rendimiento escolar, pero sí es extremadamente importante en la enseñanza. La
enseñanza es la responsabilidad profesional del docente y es por ello que debemos
construir una evaluación que la ubique en el centro. Es preciso mirar al docente desde
su labor profesional y no sólo desde los resultados de las pruebas estandarizadas u otras
evaluaciones que no están vinculadas directamente con la enseñanza. Sin embargo, a
través de los medios de comunicación se tracciona a la profesión docente hacia un rol
más de instructor.

No debemos comprender la evaluación como castigo, sino como posibilidad de desarrollo

docente. Lo primordial es concentrar la evaluación docente en lo que es propio de su
tarea: la enseñanza. Asimismo, sería pertinente que una evaluación docente tenga como
e valuador al que más sabe y más experimenta la enseñanza día a día, es decir, otro
docente.

EVALUACIÓN DE ALUMNO
Con los fundamentos pedagógicos del proceso formativo, el proceso evaluativo se alinea
con él paradigma socio cognitivo y sus orientaciones pedagógicas: aprendizaje
constructivo, significativo y centrado en el estudiante.

La evaluación es parte del proceso de aprendizaje del estudiante y por tanto, debe estar
al servicio de la calidad del proceso. También, debe ser coherente con el proceso de
enseñanza que se lleva a cabo. En este sentido, se espera que los procesos evaluativos
en su conjunto se diseñen en forma planificada y tomando como referencia los
lineamientos que entrega el propio programa de asignatura, el cual explicita los objetivos
o resultados de aprendizaje a desarrollar en cada unidad de contenido. Asimismo, la
evaluación debe ser coherente con la metodología con que se han abordado dichas
unidades de contenido.

Para comprender qué aprende y cómo aprende el estudiante, es necesario evaluar

durante el desarrollo mismo de la enseñanza y desde el comienzo de ésta inclusive. Por
ello, se recomienda que los docentes planifiquen:

• Evaluaciones diagnósticas (inicio), que permiten reconocer conocimientos previos

de los estudiantes como antecedentes para comenzar a impartir los contenidos
nuevos.
 • Evaluaciones formativas (proceso), que permiten conocer si el aprendizaje se está
alcanzando en la profundidad y coherencia esperada, de tal forma de asignar los
refuerzos necesarios en forma pertinente y oportuna.

• Evaluaciones sumativas (final), que permiten determinar si el aprendizaje fue

alcanzado en relación a los objetivos o resultados de aprendizaje definidos en el
programa.

Por otra parte, se recomienda a los docentes que en sus evaluaciones consideren los
siguientes 3 aspectos fundamentales (Padilla y Gil, 2008):

• Las tareas de evaluación se deben considerar también como tareas de

aprendizaje y deben diseñarse para que el estudiante alcance el mayor potencial
posible, realizando tareas productivas donde profundice en su aprendizaje y utilice
el conocimiento, demostrando su capacidad de poner en acción lo aprendido.
Cualquier tipo de tarea de evaluación envía un mensaje a los estudiantes sobre
qué y cómo estudiar; es por eso que las concepciones o significaciones que tiene
el docente acerca de la evaluación influirán en el diseño e implementación de
procesos de evaluación coherentes y pertinentes al contexto de enseñanza y
aprendizaje.

• Hacer partícipes a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje

resulta altamente significativo para ellos, en cuanto su rol se hace coherente con
aquél que ha alcanzado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir, pasa
de ser un aprendiz pasivo a uno activo no sólo en el desarrollo de su aprendizaje
sino también en la evaluación de éste. Para esto se hace necesaria la generación
de estándares y criterios claros de evaluación que reduzcan la incertidumbre en
los estudiantes, así como el uso de técnicas de auto y coevaluación (además de
la evaluación del docente) que exigen la reflexión respecto a su propio
desempeño, favoreciendo el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico,
autorregulación y responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje.

• La retroalimentación es indispensable para que los estudiantes actúen sobre

la información que han recibido, y utilicen esa información para progresar en su
aprendizaje. Entrega información no sólo acerca del avance del estudiante, sino
también acerca de la práctica docente y las estrategias utilizadas en el proceso
de enseñanza – aprendizaje. En la UDD se recomienda especialmente al docente,
que dentro de su planificación de la enseñanza, asigne tiempo para realizar este
proceso con sus estudiantes aplicando diferentes estrategias, tales como:
1. Corregir con rúbricas y luego entregar observaciones para mejorar,
2. Mostrar trabajos o desempeños óptimos para clarificar lo que es un buen
desempeño (metas, criterios y estándares esperados),
3. Compartir con los estudiantes comentarios de expertos y sugerencias,
4. Generar espacios y tiempos para preguntar dudas y conversar sobre ellas,
5. Proporcionar consejos correctivos, no sólo información sobre los puntos fuertes y
débiles,
6. Corregir pruebas en grupo.
Conclusion.

La capacitación docente o formación docente se refiere a las políticas y procedimientos

planeados para preparar a potenciales profesores dentro de los ámbitos del
conocimiento, actitudes, comportamientos y habilidades, cada uno necesario para
cumplir sus labores eficazmente en el salón de clases y la comunidad escolar. Es la clave
para el proceso de construcción de la identidad docente. Por ese motivo, no debería
reducirse ni al manejo de conocimientos disciplinares, ni de métodos, técnicas, ni
tampoco a la improvisación, sino a la configuración de un saber, tanto en el oficio como
en la docencia como profesión reflexiva y crítica, sometido a sistemática evaluación,
discusión y revisión.

Sería deseable estrechar la vinculación de la formación inicial, la formación permanente

y de posgrado, con las realidades locales, regionales y nacionales en su historicidad,
para comprenderlas en su complejidad, problematizar y eventualmente incidir en ellas
institucionalmente, en torno a problemas y proyectos forzosamente integradores, que
fomenten la participación colectiva y el pensar con otros.

Pensar en los futuros docentes como potenciales agentes de cambios en lo educativo y

en lo social, implica orientar su formación inicial y permanente bajo el principio de
autonomía profesional, para que sean capaces de decidir con fundamento en situaciones
prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto, en las que
participan personas concretas.

Por estas razones no es posible pensar que en los años que dura la formación inicial, el
futuro docente pueda adquirir todas las competencias que necesitará para su ejercicio
profesional el docente nunca dejara de adquirir conocimiento.
BIBLIOGRAFIAS

https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Formacion-de-los-docentes-
principio-y-fin-del-cambio-educativo

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/1443.pdf

http://stellae.usc.es/red/blog/view/23851/los-diferentes-tipos-de-docentes

https://www.aulafacil.com/cursos/pedagogia/formador-de-formadores/el-
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https://es.slideshare.net/carzanos/estilos-docentes

https://es.slideshare.net/DaniloTorres4/modelos-de-docencia-12634264

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-
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https://educacion.laguia2000.com/ensenanza/experiencia-docente

https://www.academia.edu/16439282/Organizaciones-
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http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
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https://innovaciondocente.udd.cl/proceso-formativo/

http://archivo.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/siteal_dialogo_scherping
_villegas.pdf