Evaluación en El Tdah

https://www.fundacioncadah.
org/web/articulo/pasos-para-una-relajacion-progresiva-en-
casa.html#
+ TDA-H+ EvaluaciónDiagnóstico+ Tratamiento+ ComorbilidadTDAH preescolarTDAH

en la infanciaTDAH adolescente+ TDAH en la familia+ TDAH en el aula
TDAH Info. para profesores TDAH en la etapa escolar Estrategias de aprendizaje Estrategias en el aula Servicios de
orientación La Vuelta al Cole Adaptaciones curriculares Familia-Colegio
+ Estrategias TDA-H+ TDAH en adultosTDAH en vacaciones+ PublicacionesFamosos
con TDAHProtocolo CantabriaLibro blanco TDAHAsociacionesColabora con CADAH
Poca investigación se ha realizado en relación al desacuerdo de los padres con la evaluación,
el diagnóstico y la intervención. En el esquema que anoto a continuación resumimos algunos de los motivos
que con mayor frecuencia considero pueden verse relacionados, analizaremos este tema desde la perspectiva
de un centro escolar y no de un consultorio (médico, psicológico, psicopedagógico, etc.)
LA EVALUACION DEL TDAH
1.-EVALUACIÓN CLINICA
2.- EVALUACIÓN PSICOPEDAGOGICA
3.- EVALUACION NEUROPSICOLOGICA
1.-Evaluación clínica TDAH
A). Protocolo de evaluación del TDAH recomendado

El protocolo de evaluación recomendado para le TDAH para evitar errores diagnósticos debe incluir:
evaluación médico-clínica, evaluación... Protocolo general de evaluación

del TDAH
La evaluación del Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un proceso complejo, debido
a la propia complejidad del trastorno. Delimitar qué aspectos son patológicos y cuáles y no, y cuál es el límite
entre una entidad y otra cuando existe comorbilidad, dificultad mucho la exactitud en el resultado final. Es por
ello, que el proceso diagnóstico requiere de minuciosidad, coordinación entre profesionales, tiempo para
valoración, y amplia formación en el campo. Además, es importante recordar que no existe prueba única que
por sí sola permita un diagnóstico exclusivo y fiable (Guía de Práctica Clínica del SNS sobre TDAH, 2010).
Esta evaluación completa debe incluir una evaluación familiar (entorno), escolar y psiquiátrica, además de un
examen médico completo que valore la salud general del niño, descartando así otros problemas (visión,
audición, tiroides, desnutrición...) (Guía de Práctica Clínica del SNS sobre TDAH, 2010).
La sospecha de que un niño/a pudiera padecer un TDAH suele surgir en el ámbito familiar y/o
escolar. Una adecuada evaluación diagnóstica precisa de información fiable de las principales fuentes: familia
y centro educativo. Los protocolos diagnósticos tienen por objetivo recoger de forma sistematizada la
información más relevante aportada desde los diferentes ámbitos.
Primer nivel: ÁMBITO ESCOLAR
Si la sospecha surge en el centro escolar, será el equipo de orientación educativa (EOEP) o la unidad (en
primaria) departamento (en secundaria) de orientación educativa a través del orientador responsable
(psicopedagogo/ psicólogo educativo), sea quien solicite a los padres padres y/o tutores legales el
consentimiento para proceder a evaluar al alumno/a y ponga en marcha el protocolo de derivación.
Además solicitará por escrito el consentimiento de los padres y/o o tutores legales que permita el
intercambio de información entre los profesionales que intervengan con el niño/niña.
Tras la realización de la valoración psicopedagógica, el orientador recogerá en el informe psicopedagógico

los resultados de las pruebas, las necesidades y apoyos que el alumno necesita, las intervenciones que desde
el centro se deben realizar y sus conclusiones.
Este informe se hará llegar al pediatra responsable de AP por medio de los padres o responsables legales, y
será el pediatra quien valore la derivación, en el caso de sospechar un posible trastorno, a la unidad de Salud
Mental Infanto-Juvenil (USMIJ) o bien, al servicio de neuropediatría si sospecha de patología orgánica
además.
Segundo nivel: Atención primaria (AP)
Cuando aparecen las primeras señales de alarma en el hogar, los padres acudirán al pediatra o al servicio de
atención primaria (AP).
Si la sospecha surge desde pediatría, a través de las consultas de seguimiento rutinarias, será el pediatra
quien informe a los padres y/o responsables legales, y cumplimente el protocolo de derivación. Se solicitará el
consentimiento por escrito de los padres y/o o tutores legales para el intercambio de información entre los
profesionales que intervienen con el niño. Si se considera oportuno se solicitará información al Centro escolar
mediante un documento escrito.
El protocolo de recogida de información incluye un apartado específico a cumplimentar por el pediatra de
Atención Primaria y se basa en una cuidadosa anamnesis y exploración clínica. La realización de este
protocolo facilitará la orientación diagnóstica del caso.
Si tras realizar la evaluación, se considera indicada la derivación al servicio de salud mental y/o neuropediatría
se tratará de hacer llegar este documento a los respectivos profesionales por el soporte informático y/o por
medio de los padres o tutores legales.
Tercer nivel: Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (USMIJ)
Confirmada la sospecha inicial, se debe derivar a los servicios especializados en salud mental infanto-juvenil
para concluir el pproceso diagnóstico. Allí los equipos formados por psiquiatras y psicólogos, son los que en
base a la exploración psiquiatrica, la observación directa del niño/a, las entrevistas familiares y la revisión de
informes, establecen los juicios diagnósticos en base a los criterios diagnósticos recogidos en el DSM-5 (APA,
2014) o la CIE-10 (OMS, 1992).
Además de la presencia del trastorno, se debe valorar la posible comorbilidad psicológica-psiquiátrica

(trastorno de conducta, trastorno del ánimo , trastorno de aprendizaje, etc.), presente en el 30-50% de
los niños con TDAH.
Una vez delimitado el problema se iniciará el tratamiento de acuerdo a las necesidades específicas del caso
(farmacoterapia, psicoterapia, terapia educativa...) y se indicará la derivación a unidades externas según las
necesidades y el tipo de ayuda requerida: logopedia, reeducación pedagógica, psicología, psiquiatría...
*Pruebas complementarias
Existen otro tipo de pruebas complementarias al diagnóstico, que pueden proporcionar más información al
especialista acerca de la presencia y la intensidad del cuadro sintomático del trastorno así como de las
posibles patologías asociadas o comórbidas a éste como dificultades del aprendizaje (Soutullo y Díez, 2007) o
patologías neurológicas:
 Pruebas de neuroimagen
 Evaluación neuropsicológica
Una vez obtenido el diagnóstico
Tras la evaluación y confirmación del diagnóstico se informará al centro escolar (orientación escolar) del
diagnóstico y la situación del alumno; si precisa tratamiento farmacológico y las pautas recomendadas al
centro escolar (informe clínico, sugerecnias para centro escolar o a través de un informe dirigido a los padres).
En el caso en que surgieran discrepancias se valorará la realización de una intervención en red.
Fundación CADAH
(2014).
BIBLIOGRAFÍA
Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en niños y
adolescentes. Guías de Práctica Clínica del SNS. (2010). Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad.
Sotullo, C. y Díez, A. (2007). Manual de diagnóstico y tratamiento del TDAH. Madrid: Editorial Médica
Panamericana.
eCIE10ES. Edición electrónica de la CIE-10-ES Diagnósticos. (1ª Ed. Enero 2016) CLASIFICACIÓN
INTERNACIONAL DE ENFERMEDADES 10.ª REVISIÓN, MODIFICACIÓN CLÍNICA. EDICIÓN ESPAÑOLA ©
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad Dirección General de Salud Pública, Calidad e
Innovación Subdirección General de Información Sanitaria e Innovación. www.msssi.gob.es
B).Resonancia Magnética y TDAH

La resonancia magnética permite identificar que hay un retraso madurativo en algunas áreas cerebrales. Este
hallazgo nos pone de relieve lo...
Resonancia Magnética y TDAH

En el Hospital de la Vall d`Hebrón se ha desarrollado una investigación que permite hacer un diagnóstico
diferencial entre las personas con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y las que no lo
tienen.
En los niños y adultos que padecen este trastorno se constata inmadurez, es decir, retraso madurativo de
algunas áreas cerebrales.
Un importante avance de la medicina. Por fin se puede determinar la presencia o no de este trastorno a través
de un diagnóstico objetivo. La resonancia magnética permite identificar que hay un retraso madurativo en
algunas áreas cerebrales.
Este hallazgo nos pone de relieve lo importante que es alcanzar una buena base del desarrollo
neurofuncional.
No podemos olvidar que en la medida que el niño recibe los estímulos (desde que es bebé, incluso ya en el
vientre de su madre) se van estableciendo nuevas conexiones neuronales, se activan las diferentes áreas
cerebrales, se generan los neurotransmisores… Lo ideal es que este proceso se haga con armonía, con
equilibrio, dentro de un camino jerárquico, siguiendo la experiencia milenaria recogida por la especie humana
(información genética), miles de años para construir un sistema nervioso maravilloso.
Los estímulos deben ser adecuados al momento evolutivo de la madurez del niño. El exceso de precocidad en
la llegada de los estímulos, si estos son demasiado intensos, si se presentan demasiadas activaciones a la
vez… se puede iniciar el desorden estructural y funcional.
La neuroplasticidad es la gran aliada del desarrollo, pero en todo momento hay que seguir las leyes de la
armonía. Si actuamos de forma equivocada, se establecen unos patrones erróneos y el sistema nervioso no
madura como debiera.
Cuando observamos que un niño presenta excesiva inquietud, no centra su atención, parece que no oye, lo
toca todo, se mueve mucho durante la noche, no sabe jugar solo… no hay que esperar a ver como
evoluciona...
¡¡¡hay que actuar!!! ¡¡¡Cuanto antes mejor!!!
El tratamiento precoz es una gran herramienta que no podemos ignorar. Cuando más pequeño sea el niño,
más efectiva será la actuación terapéutica y podremos reconducir el proceso madurativo de su sistema
nervioso.
La prevención es muy importante para evitar que se instauren retrasos madurativos.
La relación afectiva es fundamental, la relación amorosa con su entorno es básica.
Un buen ritmo de sueño, con descanso reparador.
Dr. Jordi Catalán Balaguer. Médico Especialista del Instituto Médico del Desarrollo Infantil (2017).
Pruebas para evaluar la competencia social en el TDAH
La valoración de la competencia social debe fundamentarse en la evaluación de la conducta social, la r
Pruebas para evaluar la competencia social en el

TDAH
Un niño con TDAH puede tener dificultades en las habilidades sociales por diversos motivos. Una de las
grandes razones es por su impulsividad. Pero también destacan: el reclamo constante e inadecuado de
atención social, el escaso conocimiento de sí mismo, la dificultad en el reconocimiento y regulación de sus
propias reacciones emocionales, la sobre-personalización de las acciones de los otros y su dificultad para
aprender de las experiencias.
La valoración de la competencia social debe fundamentarse en la evaluación de la conducta social, la

regulación emocional, el autoestima, la motivación y la actitud hacia sí mismo y hacia los demás.
Pruebas clínicas y psicopedagógicas destinadas a evaluar la competencia socio-emocional:
IAC. Inventario de Adaptación de Conducta
 Objetivo: Evaluación del grado de adaptación del adolescente en las áreas personal, familiar, escolar
y social.
 Descripción: Es un cuestionario formado por 123 frases, a las que el sujeto debe contestar de
acuerdo con su forma de pensar y actuar. A través de ellas se aprecia el grado de adaptación del
adolescente a diversos aspectos de su entorno. En el plano social aparecen conductas negativas,
deseos de aislamiento, actitudes críticas e inseguridad. Estos aspectos, que mejoran gradualmente
con la edad, constituyen las bases sobre las que se ha construido el IAC.
 Áreas de evaluación: Es un cuestionario formado por 123 frases, a las que el sujeto debe contestar
de acuerdo con su forma de pensar y actuar.
 Plano social: conductas negativas, deseos de aislamiento, actitudes críticas e inseguridad.

 Plano escolar: posturas de censura o rebeldía frente a la organización de la escuela y a la actuación
de los profesores y los compañeros.
 Plano familiar: aparecen actitudes críticas, dificultades en la convivencia, falta de aceptación de las
normas establecidas, etc.
 Plano personal: preocupación por la evolución del organismo, sentimientos de inferioridad y falta de
aceptación de los cambios que sufre el cuerpo.
 Áreas de aplicación:
- Psicología educativa
- Psicología clínica
 Destinatarios: Adolescentes partir de 12 años.
BAS. Batería de Socialización 1, 2 y 3. Evaluación de la socialización de niños y adolescentes, en

ambientes escolares y extraescolares
 Objetivo: Evaluación de la socialización de niños y adolescentes, en ambientes escolares y

extraescolares.
 Descripción: A partir de su aplicación se obtienen un perfil de socialización con cuatro escalas de

aspectos facilitadores) y tres escalas de aspectos inhibidores o perturbadores También se obtiene
una apreciación global del grado de adaptación social.
 Áreas de evaluación:
 Aspectos facilitadores: Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad social y Respeto-autocontrol.

 Aspectos inhibidores o perturbadores: Agresividad-terquedad, Apatía-retraimiento, Ansiedad-timidez.
 Apreciación global del grado de adaptación social.
 Áreas de aplicación: La BAS-1 está destinada para que sea el profesor quién valore la socialización
del alumno; la BAS-2 para que sea respondida por los padres y la BAS-3 como autoinforme para que
sea respondido por el propio evaluado.
 Destinatarios: De 6 a 15 años (BAS 1 y 2) y de 11 a 19 años (BAS 3).
EHS. Evaluación de la capacidad de aserción y de las habilidades sociales en adolescentes y adultos
 Objetivo: Evaluación de la capacidad de aserción y de las habilidades sociales en adolescentes y

adultos. El cuestionario compuesto por 33 ítems explora la conducta habitual del sujeto en
situaciones concretas y valora hasta qué punto las habilidades sociales modulan estas actitudes.
 Descripción: El evaluador puede disponer de un índice Global del nivel de habilidades sociales o
aserción de los sujetos analizados y además detectar, de forma individualizada, cuáles son sus áreas
más problemáticas a la hora de tener que comportarse de manera asertiva.
 Áreas de evaluación: el evaluador dispone de puntuaciones en 6 factores o subescalas:
 Autoexpresión en situaciones sociales, Defensa de los propios derechos como consumidor,

Expresión de enfado o disconformidad, Decir "no" y cortar interacciones, Hacer peticiones y Iniciar
interacciones positivas con el sexo opuesto
 Áreas de aplicación: Sus ámbitos de aplicación preferentes son el clínico y el investigador.
 Destinatarios: Adolescentes a partir de 12 años (1º de la ESO) y adultos. Individual y colectiva.

SPECI. Screening de Problemas Emocionales y de Conducta Infantil
 Objetivo: es un instrumento diseñado para evaluar problemas emocionales y de conducta en niños

para dotar a los profesionales del ámbito educativo de un instrumento de identificación precoz y con
rigor metodológico.
 Descripción: Se trata de un cuestionario multidimensional de enfoque psicométrico que consta

de 10 ítems mediante los cuales se evalúan 10 problemas emocionales y de conducta, cada uno de
ellos descrito por una serie de conductas ilustrativas del problema. El SPECI se compone de un
manual y de un ejemplar autocorregible.
 Áreas de evaluación: Evaluación de diez categorías diagnósticas de problemas emocionales y de

conducta:
 Retraimiento: Se muestra retraído e inhibido, prefiere estar solo y parece aislado; es poco activo y
reservado en su relación con los demás.
 Somatización: Se queja de molestias (dolores de cabeza, de estómago...), falta a clase debido a
problemas de salud.
 Ansiedad: Se muestra ansioso y preocupado, parece estar alerta sobre lo que los demás puedan
pensar de él; se manifiesta inseguro, temeroso y nervioso.
 Infantil-dependiente: Se comporta de forma infantil, prefiere relacionarse con chicos más pequeños;
se muestra inmaduro y dependiente. Su autoestima parece baja.
 Problemas de pensamiento: Dice cosas atípicas e incoherentes, sus pensamientos son difíciles de
catalogar por su rareza.
 Atención-hiperactividad: No presta atención en clase, no consigue concentrarse; se distrae con
mucha facilidad y se muestra muy activo, inquieto y movido.
 Conducta perturbadora: Se comporta mal en clase y llama la atención; dice palabrotas y miente; falta
a clase ocultándolo en casa y contesta descaradamente a los mayores.
 Rendimiento académico: No hace las tareas de clase ni estudia; le falta motivación y se muestra
desinteresado.
 Depresión: Se muestra apático o triste; se aburre y llora fácilmente.
 Conducta violenta: Se muestra muy agresivo y violento, agrede a otros niños y su comportamiento
llega a ser cruel; amenaza, roba y se burla de los demás.
 Destinatarios: Individual. Niños de entre 5 y 12 años (desde 3º de Educación Infantil a 6º de

Educación Primaria).
- Psicología educativa: El SPECI está diseñado para que sean los profesores (u orientadores del centro).
LAEA (Listado de adjetivos para la evaluación del Autoconcepto)
 Objetivo: Proporciona una medida del autoconcepto global de la persona y contiene elementos
referentes a características físico-corporales, intelectuales, sociales y emocionales.
 Descripción: Consiste en un listado de 57 adjetivos positivos en los que el sujeto debe indicar en una
escala de 0 a 4 (nada-mucho) en qué grado cada uno de ellos define o describe a su persona (p.ej.,
generosa, leal, feliz, sensible, creativa, inteligente, atractiva?).
 Áreas de evaluación: el autoconcepto global de la persona conteniendo elementos referidos al
autoconcepto físico, social, emocional e intelectual.
 Destinatarios: De 12 a 65 años.
 Áreas de aplicación: Individual
BIBLIOGRAFÍA
Garaigordobil, M. LAEA (Listado de adjetivos para la evaluación del Autoconcepto). TEA Ediciones.
Garaigordobil, M. y Maganto, C. SPECI. Screening de Problemas Emocionales y de Conducta Infantil. TEA
Ediciones.
Reynolds, C. R. y Kamphau, R. W. Adaptadores: J. González, J., Fernández, S., Pérez E. y Santamaría, P.
Dpto. de I+D+i de TEA Ediciones). BASC. Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes.
TEA Ediciones.
De la Cruz, Mª V., y Cordero, A. (Dpto. de I+D+i de TEA Ediciones). IAC. Inventario de Adaptación de
Conducta. TEA Ediciones.
Silva, F. y Martorell, Mª C. BAS. Batería de Socialización 1, 2 y 3. Evaluación de la socialización de niños y
adolescentes, en ambientes escolares y extraescolares. TEA Ediciones.
Gismero, E. EHS. Evaluación de la capacidad de aserción y de las habilidades sociales en adolescentes y
adultos.
Artículos relacionados
 Evaluación de las habilidades sociales y entrenamiento en habilidades sociales en niños con

TDA
 Importancia de la adquisición de Habilidades Sociales en el TDAH
 Habilidades sociales y TDAH
 TDAH y Cognición Social
egulación emocional, el autoestima, la...
Escalas para evaluar el TDAH en el entorno escolar y familiar
En función de los ámbitos en los que se evalúa, escolar o familiar, contamos con una serie de pruebas y
escalas específicas para determinar la...
Escalas para evaluar el TDAH en el entorno escolar y

familiar
Uno de los criterios diagnósticos contemplados en el DSM-IV para el TDAH es que algún problema
relacionado con los síntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos: casa, escuela o trabajo.
Este criterio justifica la serie de pruebas que es necesario realizar tanto en el centro escolar como en el
ambiente familiar cuando se realiza el proceso de diagnóstico de un niño con posible TDAH.
EDAH: El EDAH tiene el objetivo de medir los principales rasgos del TDAH y de los trastornos de conducta
que puedan coexistir con el síndrome. Está destinada a la evaluación de niños de 6 a 12 años.
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV: Según este manual el TDAH está compuesto por una triada
sintomática caracterizada por hiperactividad, impulsividad y dificultad para sostener la atención. Los síntomas
se presentan de modo heterogéneo en uno u otro paciente, con mayor o menor intensidad para uno u otro
componente de la triada. De esta heterogeneidad se desprenden los tres subtipos del TDAH descritos en
el DSM-IV-TR:
 TDAH de predominio inatento.

 TDAH de predominio hiperactivo- impulsivo.
 TDAH de tipo combinado.
 Existe un cuarto subtipo "TDAH no especificado" que se usa cuando existe prominente
sintomatología de inatención, hiperactividad e impulsividad sin reunir los criterios exigidos.
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS CIE-10: En concreto, el CIE-10 contempla, dentro de los trastorno del
comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia, los llamados "
trastornos hipercinéticos", junto con los "Trastornos disociales" y los "Trastornos disociales y de las emociones
mixtos". Podemos decir que los trastornos hipercinéticos son en el CIE-10 lo que el TDAH en el DSM-IV-TR.
BASC: El BASC es una prueba tanto para profesores como para padres, multidimensional ya que mide
numerosos aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones tanto positivas
(adaptativas) como negativas (clínicas).
CUESTIONARIO DE SITUACIONES ESCOLARES Y FAMILIARES DE BARKLEY: Este cuestionario

elaborado por Barkley, consta de dos formas paralelas, una para padres y otra para profesores. En los
cuestionarios se evalúan los problemas de conducta que surgen en seis diferentes contextos. Si
efectivamente surge algún problema se le pide al padre y /o profesor que evalúe la severidad del mismo, que
se cuantifica en una escala de 1, sin importancia, a 9, de gran importancia. La única diferencia entre el
cuestionario de padres y el de profesores estriba en los distintos contextos a evaluar.
EACP-AE: Identifica la existencia de problemas en cuatro áreas del desarrollo infantil: ajuste social,
rendimiento académico, atención y ansiedad. Es un instrumento de gran eficacia para proceder a una
"detección rápida" de posibles problemas de agresividad, bajo rendimiento escolar, problemas atencionales o
hiperactividad, problemas de ansiedad y problemas de retraimiento social. Se presenta en dos formas
paralelas: EACP-AF, para su administración a padres y EACP-AE, para su administración a profesores/
tutores.
CONNERS: Las escalas de Conners cuentan con dos versiones (la original y la abreviada) tanto para la
escala de padres como la de profesores. Ambas contienen 10 preguntas que se agrupan dando lugar al
"Índice de hiperactividad", por ser precisamente uno de los que mejor describen las conductas prototípicas del
niño hiperactivo.
MAGALLANES: Estas escalas permiten evaluar la presencia de los síntomas característicos del TDAH,
como: deficiencias atencionales, hiperactividad, hiperkinesia (excesivo movimiento), déficit de reflexividad e
Impulsividad. Su diseño hace muy difícil identificar erróneamente personas con TDAH. Presentan dos formas:
 EMTDA-H (ámbito familiar): Padres.

 EMTDA-H (ámbito escolar): Profesores.
SNAP-IV: Es un heteroinforme para ser cumplimentado por los padres y profesores entre 3 y 17 años. Valora
la presencia y severidad de conductas indicadoras de TDAH.
Además, será indispensable realizar las entrevistas pertinentes en ambos ambientes.
Rocío Meca Martínez.
Maestra de Pedagogía Terapéutica de Fundación CADAH.
Bibliografía:
Farré, A. y Narbona, J. (2013). EDAH. Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
Madrid: TEA Ediciones.
American Psychiatric Association.,(2002): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV.
Washington. Masson.
Reynolds, CR, y Kamphaus, R.W., (2004). Sistema de evaluación del comportamiento de los niños (2 ª ed.).
Circle Pines, MN: American Guidance Service
Barkley, R.A. (1990). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook of diagnostic and treatment. New
York. Guilford Press.
García Pérez, E. M., y Magaz, A. (2000). EACP. Escalas Magallanes de Areas de Conductas Problema.
Bilbao: COHS, Consultores en Ciencias Humanas.
Amador Campos, J.A., Idiázabal Alecha, Mª Ángeles, Sangorrín García, J.Espadaler Gamissans, J.M., Forns i
Santacana, M. (2002). Utilidad de las escalas de Conners para discriminar entre sujetos con y sin trastorno
por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema vol.14, nº 2, pp. 350-356.
García Pérez, E.; Magaz Lago, A; García Campuzano, R; Sandín Iñigo, M. Escala Magallanes de estrés
[EMEST] : manual de referencia. Bizkaia: Grupo Albor-Cohs, (2000).
Swanson, J. M., Kraemer, H. C., Hinshaw, S. P., et al. (2001). Clinical relevance of the primary findings of the
MTA: success rates based on severity of ADHD and ODD symptoms at the end of treatment. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 168?179.
 Las entrevistas como instrumento de evaluación en el TDAH

 TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar los problemas y/o Trastornos del comportamiento
 Cómo evaluar el TDAH
Las entrevistas como instrumento de evaluación en el TDAH
Las entrevistas son una herramienta fundamental en el proceso de evaluación. Nos proporcionan un marco
para recabar información de diferentes...
Las entrevistas como instrumento de evaluación en el

TDAH
Las entrevistas son una herramienta fundamental en el proceso de evaluación. Nos proporcionan un marco
para recabar información de diferentes áreas a través de multitud de fuentes.
Las entrevistas dentro del proceso de evaluación y seguimiento nos aclaran las incógnitas acerca de los
motivos, el origen y los posibles factores que están interviniendo en la situación, esclareciendo las dudas y
permitiendo plantear alternativas al problema.
Existen diferentes formatos de entrevistas:
1) Estructuradas: tienen pautados los campos sobre los que se quiere preguntar, siguiendo un orden
establecido. Este tipo de entrevistas suelen producirse en los primeros momentos cuando se requiere de una
recogida de información exhaustiva.
2) Semiestructuras: combinación de estructuradas y abiertas.
3) Abiertas: se producen cuando se quiere valorar la situación general, la demanda es por una situacion
especifica o cuando se realizan citas de seguimiento para valorar la evolución o las posibles novedades.
En cualquier caso, las entrevistas y reuniones son fundamentales en todo proceso para establecer una
relación entre el agente de intervención y los padres, o entre el agente de intervención y el afectado.
Las entrevistas tienen como función:
 Obtener información de individuos.

 Facilitar la recolección de información.
 Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones, sentimientos,
comportamientos, etc.).
 Es una herramienta y una técnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier
condición, situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la
investigación y resolver las dificultades que pueden encontrar la persona entrevistada.
 Favorecer un canal de comunicación.
 Herramienta diagnóstica.
 Para establecer vínculos entre las partes.
 Para estar informado en profundidad sobre el caso.
 Para llevar un seguimiento cercano del caso.
 Retroalimentación inmediata (comunicación verbal y no verbal).
VENTAJAS de la entrevista frente a otros formatos:
 La Entrevista es una técnica eficaz para obtener datos relevantes y significativos desde el punto
desde el punto de vista de las ciencias sociales, para averiguar.
 La información que el entrevistador obtiene a través de la Entrevista es muy superior que cuando se
limita a la lectura de respuesta escrita.
 Su condición es oral y verbal.
 A través de la Entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz, los énfasis, etc., que aportan
una importante información sobre el tema y las personas entrevistadas.
 La ventaja esencial de la Entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes nos
proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos,actitudes, expectativas, etc.
Cosas que por su misma naturaleza es casi imposible observar desde fuera.
DESVENTAJAS de la entrevista frente a otros formatos:

 Limitaciones en la expresión oral por parte del entrevistador y entrevistado.
 Es muy común encontrar personas que mientan, deforman o exageran las respuestas y muchas
veces existe un divorcio parcial o total entre lo que se dice y se hace, entre la verdad y lo real.
 Muchas personas se inhiben ante un entrevistador y les cuesta mucho responder
con seguridad y fluidez una serie de preguntas.
1. Entrevistas en el centro educativo
Cuando se presenta un alumno con dificultades, los padres presentan su preocupación en el colegio a causa
de una situación problemática con su hijo en el hogar, o es el caso de un alumno con Trastorno de déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) u otro trastorno, además de las pruebas básicas para efectuar
una valoración psicopedagógica y poder establecer unas conclusiones y unas medidas a adoptar con el
niño, es fundamental conocer cuál es la opinión del personal docente que trabaja de forma directa con el niño
ais como la visión de los padres. Para ello, es fundamental que se estabezcan entrevistas y citas entre los
padres y el personal docente del centro educativo.
1. Entrevista con el orientador del centro:
El orientador informará a los padres en el caso de que detecte algún problema con algún alumno El motivo de
la entrevista será la de informar a la familia y recabar información externa al colegio. En el caso de que exista
una sospecha de que el alumno pueda presentar dificultades y el servicio de orientación plantee realizar una
valoración al alumno, es fundamental contar con el consentimiento y cooperación de la familia.
También los padres, deben informar al servicio de orientación en el caso de que su hijo esté llevando algún
tratamiento médico o psicoterapéutico y requiera de una atención o unas medidas especializadas.
1. Entrevista con el tutor:
El tutor puede reunirse bien con el orientador para recabar información sobre el estado del alumno de acuerdo
a hace runa valoración o un seguimiento o bien con los padres para informar y ser informado sobre el alumno.
En esta entrevista se pretende orientar sobre el desarrollo del alumno dentro del aula. Saber cómo se
encuentra tanto a nivel académico, social y emocional. Además, se puede concretar cuáles son las mayores
dificultades que presenta el alumno dentro de clase. El tutor puede proporcionar información muy valiosa
acerca del funcionamiento del día a día del niño/a.
b. Entrevistas clínicas
Para realizar una evaluación, no sólo es necesaria la opinión de los profesionales del centro escolar si no
también conocer los problemas que presentan en el entorno familiar, cómo está estructurada la familia, si
disponen de límites y normas, la comunicación entre los diferentes miembros, las manifestaciones
conductuales del niño, su rendimiento cognitivo, etc. Estos datos se recogerán a través de diferentes
entrevistas con la familia y el afectado durante el proceso diagnóstico, acompañadas de pruebas específicas
de evaluación.
La entrevista clínica es el instrumento principal del que el psicólogo y el psicólogo clínico dispone, ya se trate
de situaciones de evaluación o de terapia.
1. Entrevista con la familia y con el niño:
Lo ideal es que se realice en 3 tiempos: todos juntos juntos, el niño solo, y los padres o la familia solos. Se
puede plantear en varias citas.
En presencia de los tres, se observa cómo interaccionan entre ellos, y las reacciones (lenguaje verbal y no
verbal) de todos, en especial del hijo. Con los padres a solas se tratan algunos temas que ellos consideren
inapropiado tratar en presencia del hijo. También se comprueba si existen diferencias entre la visión del padre
y la de la madre, lo cual es muy frecuente.
La visión del niño cuando se le entrevista a solas puede ser muy diferente a la de los padres.
La anamnesis
Éste término se refiere a la recopilación de información por parte del médico para obtener datos útiles que le
ayuden a establecer un diagnóstico.
La anamnesis es la única exploración imprescindible para realizar el diagnóstico de TDAH.

Se recogen los síntomas actuales, los pasados, la historia del desarrollo, los antecedentes perinatales y
personales, y las respuestas a los tratamientos ensayados si los ha habido. Se explora si hay TDAH u otros
problemas psiquiátricos en los familiares, si hay algún tipo de conflicto entre los padres, el tipo de estilo
educativo de los padres, si hay diferencias entre ambos sobre los síntomas del niño, y qué tipo de
comunicación se establece entre los padres.
También son importantes los factores estresantes o traumáticos en la vida del niño.
2. Entrevista observacional con el niño/a:
Se tendrá que efectuar una entrevista con el niño para observar su conducta. Los aspectos a valorar serán si
mantiene una actitud participativa, si es correcto en las intervenciones, la manera de expresarse, sus interés y
hobbies, su opinión ante el centro y su familia, su comportamiento durante la entrevista, si mantiene la
atención, su grado de interés durante la conversación, sus reacciones emocionales, si presenta alguna
estereotipia o tic, su nivel de estrés y ansiedad, su capacidad entendimiento y reflexión, las quejas
específicas, etc.
Tras la entrevista, se debe revisar que el paciente cumple los criterios diagnósticos, según la CIE-10 de la
OMS o del DSM-5 de la APA.
Para poder determinar junto con los resultados de las prueba médicas y clínicas, si se cumple o no el cuadro
de Trastorno de déficit de atención e hiperactividad.
BIBLIOGRAFÍA
Díaz Sanjuán, L. Método Clínico. Clave 1303. INDAGACIÓN. Faultad de psicología de la UNAM.
Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes.
Guías de Práctica Clínica del SNS. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. 2010.
Sotullo, C. y Díez, A. (2007). Manual de diagnóstica y tratamiento del TDA-H. Ed. Médica Panamericana.
 Protocolo general de evaluación del TDAH


 Diagnóstico y orientación en alumnos con TDAH desde los Servicios de Orientación Escolar
 Escalas para evaluar el TDAH en el entorno escolar y familiar
Protocolo general de evaluación del TDAH
La sospecha de que un niño/a padece un TDAH suele surgir en el ámbito familiar y/o escolar. Una adecuada
evaluación diagnóstica precisa de..
. Protocolo general de evaluación del TDAH
La evaluación del Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un proceso complejo, debido
a la propia complejidad del trastorno. Delimitar qué aspectos son patológicos y cuáles y no, y cuál es el límite
entre una entidad y otra cuando existe comorbilidad, dificultad mucho la exactitud en el resultado final. Es por
ello, que el proceso diagnóstico requiere de minuciosidad, coordinación entre profesionales, tiempo para
valoración, y amplia formación en el campo. Además, es importante recordar que no existe prueba única que
por sí sola permita un diagnóstico exclusivo y fiable (Guía de Práctica Clínica del SNS sobre TDAH, 2010).
Esta evaluación completa debe incluir una evaluación familiar (entorno), escolar y psiquiátrica, además de un
examen médico completo que valore la salud general del niño, descartando así otros problemas (visión,
audición, tiroides, desnutrición...) (Guía de Práctica Clínica del SNS sobre TDAH, 2010).
La sospecha de que un niño/a pudiera padecer un TDAH suele surgir en el ámbito familiar y/o
escolar. Una adecuada evaluación diagnóstica precisa de información fiable de las principales fuentes: familia
y centro educativo. Los protocolos diagnósticos tienen por objetivo recoger de forma sistematizada la
información más relevante aportada desde los diferentes ámbitos.
Primer nivel: ÁMBITO ESCOLAR

Si la sospecha surge en el centro escolar, será el equipo de orientación educativa (EOEP) o la unidad (en
primaria) departamento (en secundaria) de orientación educativa a través del orientador responsable
(psicopedagogo/ psicólogo educativo), sea quien solicite a los padres padres y/o tutores legales el
consentimiento para proceder a evaluar al alumno/a y ponga en marcha el protocolo de derivación.
Además solicitará por escrito el consentimiento de los padres y/o o tutores legales que permita el
intercambio de información entre los profesionales que intervengan con el niño/niña.
Tras la realización de la valoración psicopedagógica, el orientador recogerá en el informe psicopedagógico

los resultados de las pruebas, las necesidades y apoyos que el alumno necesita, las intervenciones que desde
el centro se deben realizar y sus conclusiones.
Este informe se hará llegar al pediatra responsable de AP por medio de los padres o responsables legales, y
será el pediatra quien valore la derivación, en el caso de sospechar un posible trastorno, a la unidad de Salud
Mental Infanto-Juvenil (USMIJ) o bien, al servicio de neuropediatría si sospecha de patología orgánica
además.
Segundo nivel: Atención primaria (AP)
Cuando aparecen las primeras señales de alarma en el hogar, los padres acudirán al pediatra o al servicio de
atención primaria (AP).
Si la sospecha surge desde pediatría, a través de las consultas de seguimiento rutinarias, será el pediatra
quien informe a los padres y/o responsables legales, y cumplimente el protocolo de derivación. Se solicitará el
consentimiento por escrito de los padres y/o o tutores legales para el intercambio de información entre los
profesionales que intervienen con el niño. Si se considera oportuno se solicitará información al Centro escolar
mediante un documento escrito.
El protocolo de recogida de información incluye un apartado específico a cumplimentar por el pediatra de

Atención Primaria y se basa en una cuidadosa anamnesis y exploración clínica. La realización de este
protocolo facilitará la orientación diagnóstica del caso.
Si tras realizar la evaluación, se considera indicada la derivación al servicio de salud mental y/o neuropediatría
se tratará de hacer llegar este documento a los respectivos profesionales por el soporte informático y/o por
medio de los padres o tutores legales.
Tercer nivel: Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (USMIJ)
Confirmada la sospecha inicial, se debe derivar a los servicios especializados en salud mental infanto-juvenil
para concluir el pproceso diagnóstico. Allí los equipos formados por psiquiatras y psicólogos, son los que en
base a la exploración psiquiatrica, la observación directa del niño/a, las entrevistas familiares y la revisión de
informes, establecen los juicios diagnósticos en base a los criterios diagnósticos recogidos en el DSM-5 (APA,
2014) o la CIE-10 (OMS, 1992).
Además de la presencia del trastorno, se debe valorar la posible comorbilidad psicológica-psiquiátrica

(trastorno de conducta, trastorno del ánimo , trastorno de aprendizaje, etc.), presente en el 30-50% de
los niños con TDAH.
Una vez delimitado el problema se iniciará el tratamiento de acuerdo a las necesidades específicas del caso
(farmacoterapia, psicoterapia, terapia educativa...) y se indicará la derivación a unidades externas según las
necesidades y el tipo de ayuda requerida: logopedia, reeducación pedagógica, psicología, psiquiatría...
*Pruebas complementarias
posibles patologías asociadas o comórbidas a éste como dificultades del aprendizaje (Soutullo y Díez, 2007) o
patologías neurológicas:
 Pruebas de neuroimagen
 Evaluación neuropsicológica
Una vez obtenido el diagnóstico
Tras la evaluación y confirmación del diagnóstico se informará al centro escolar (orientación escolar) del
diagnóstico y la situación del alumno; si precisa tratamiento farmacológico y las pautas recomendadas al
centro escolar (informe clínico, sugerecnias para centro escolar o a través de un informe dirigido a los padres).
En el caso en que surgieran discrepancias se valorará la realización de una intervención en red.
Fundación CADAH
(2014).
BIBLIOGRAFÍA
Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en niños y
adolescentes. Guías de Práctica Clínica del SNS. (2010). Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad.
Sotullo, C. y Díez, A. (2007). Manual de diagnóstico y tratamiento del TDAH. Madrid: Editorial Médica
Panamericana.
eCIE10ES. Edición electrónica de la CIE-10-ES Diagnósticos. (1ª Ed. Enero 2016) CLASIFICACIÓN
INTERNACIONAL DE ENFERMEDADES 10.ª REVISIÓN, MODIFICACIÓN CLÍNICA. EDICIÓN ESPAÑOLA ©
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad Dirección General de Salud Pública, Calidad e
Innovación Subdirección General de Información Sanitaria e Innovación. www.msssi.gob.es
 Las entrevistas como instrumento de evaluación en el TDAH


 Evaluación y diagnóstico del TDAH en el adulto
 Diagnóstico del TDAH
 Protocolo de evaluación del TDAH recomendado
TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar los problemas y/o Trastornos
del comportamiento
Este tipo de instrumentos permiten evaluar tanto desde la práctica clinica como desde el centro educativo los
aspectos adaptativos e...
TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar los

problemas y/o Trastornos del comportamiento
Es un conjunto de instrumentos que permite evaluar los aspectos adaptativos y desadaptativos de la

conducta de niños y adolescentes.
La evaluación de la conducta adaptativa constituye, en muchos casos, un complemento esencial de la
evaluación de la inteligencia, trastornos del espectro autista, deterioro cognitivo y Trastorno por déficit de
atención e Hiperactividad (TDAH), etc.
Este tipo de instrumentos pueden ser profesionales especializados tanto en la práctica clínica (psicólogos,
psiquiatras, neuropsicólogos, servicios de salud mental infanto-juvenil) como en centros educativos por
los servicios de orientación (psicólogos educativos, psicopedagogos).
Ejemplos de estas pruebas de evaluación de la conducta y trastornos del comportamiento nos encontramos
con:
BASC: Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes
 Objetivo: Pretende medir los "trastornos del comportamiento en el aula", específicamente el

desatención-impulsividad, el oposicionista, el disocial.
 Descripción: El BASC es un test multidimensional ya que mide numerosos aspectos del
comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones tanto positvas (adaptativas) como
negativas (clínicas).
- Aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, habilidades para el estudio, adaptabilidad, relaciones
interpersonales, relaciones con los padres, autoestima y confianza en sí mismo?)
- Aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de atención, problemas de

aprendizaje, hiperactividad, retraimiento, búsqueda de sensaciones, problemas externalizados, problemas
internalizados, depresión, problemas de conducta, somatización, actitud negativa hacia el colegio, actitud
negativa hacia los padres, locus de control, estrés social, sentido de incapacidad).
- Un autoinforme, donde el niño o adolescente describe sus emociones y autopercepciones.
- Dos cuestionarios de valoración, uno para padres y otro para tutores, recogen las descripciones del
comportamiento observable del niño en diversos contexto.
ESPERI: Cuestionario para la detección de los trastornos del comportamiento en niños y

adolescentes
 Objetivo: Pretende medir los "trastornos del comportamiento en el aula", específicamente el

desatención-impulsividad, el oposicionista-desafiante, el disocial.
 Descripción: El test ESPERI consta de cuatro cuestionarios, uno para niños de 8 a 11 años, otro para
jóvenes de 12 a 17 años y otros dos que responden los padres y profesores.
Su principal utilidad es la detección precoz de los trastornos del comportamiento en el aula de niños y
adolescentes.
 Áreas de evaluación: El test permite la obtención de medidas en factores como Inatención-

Impulsividad-Hiperactividad, Disocial, Predisocial, Oposicionista desafiante.
 Destinatarios: 8 a 17 años.
- Se aplica a niños escolarizados entre 8-11 años y 12-17 años.
- En las versiones de padres y profesores son estos quienes responden en relación a su hijo o alumno.
- Psicología forense
- Servicios sociales
ABAS-II: Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa
 Objetivo: proporcionar una evaluación completa de las habilidades funcionales diarias de una
persona en distintas áreas o contextos con el fin de determinar si es capaz de desenvolverse en su
vida cotidiana sin precisar la ayuda de otras personas.
 Descripción: La información sobre la conducta adaptativa del evaluado se recoge por medio de
ejemplares que son completados por sus padres y profesores, en el caso de los niños y adolescentes
y, en el caso de los adultos, por personas adultas allegadas al sujeto evaluado (familiares,
compañeros, cuidadores...) o bien de manera autoinformada.
 Áreas de evaluación: Comunicación, Utilización de los recursos comunitarios, Habilidades

académicas funcionales, Vida en el hogar o Vida en la escuela, Salud y seguridad, Ocio,
Autocuidado, Autodirección, Social, Motora y Empleo.
Además de las escalas anteriores, el ABAS-II también ofrece puntuaciones en tres índices globales:
Conceptual, Social y Práctico, así como un índice global de conducta adaptativa (CAG).
- Se aplica a padres y profesores, en el caso de los niños y adolescentes.
- En el caso de los adultos, por personas adultas allegadas al sujeto evaluado (familiares, compañeros,
cuidadores...) o bien de manera autoinformada.
SENA. Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes
 Objetivo: instrumento dirigido a la detección de un amplio espectro de problemas emocionales y de

conducta en niños y adolescentes.
 Descripción: El test SENA proporciona varios índices globales que permiten resumir las
puntuaciones obtenidas en las distintas escalas y que muestran el funcionamiento del evaluado en
varias áreas más generales (Índice total de problemas, Índice de problemas interiorizados, Índice de
problemas exteriorizados, Índice de problemas contextuales, Índice de recursos personales).
- Problemas interiorizados: depresión, ansiedad, ansiedad social y somatización.
- Problemas exteriorizados: hiperactividad e impulsividad, problemas de atención, agresividad, conducta

desafiante, problemas de control de la ira, problemas de conducta y consumo de sustancias.
- Problemas específicos: problemas de la conducta alimentaria, problemas de aprendizaje, esquizotipia...
- Permite detectar áreas de vulnerabilidad.
- Evalúa la presencia de ciertos recursos psicológicos que actúan como factores protectores ante diferentes
problemas y que pueden utilizarse para apoyar la intervención.
- Psicología forense
 Destinatarios: desde los 2 hasta los 18 años.
- Se aplica de forma autoinformada a niños y adolescente.
- Se aplica a padres y profesores, en el caso de los niños y adolescentes.
BIBLIOGRAFÍA
Harrison, P. L. y Oakland, T. Adaptadores: Montero, D. y Fernández-Pinto, I. (Dpto. de I+D+i de TEA

Ediciones). ABAS-II: Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa. TEA Ediciones.
Fernández-Pinto, I., Santamaría, P., Sánchez-Sánchez, F., Carrasco M. A. y Del Barrio, V. SENA. Sistema de
Evaluación de Niños y Adolescentes. TEA Ediciones.
Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. Adaptadores: J. González, S. Fernández, E. Pérez y P. Santamaría (Dpto.
de I+D+i de TEA Ediciones). BASC: Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes. TEA
Ediciones.
Parellada, M., San Sebastián, J. Y Martínez Arias, R. ESPERI: Cuestionario para la detección de los
trastornos del comportamiento en niños y adolescentes.
 TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar las funciones Neuropsicológicas y Ejecutivas

(parte II)
(Parte I)
 TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar el TDAH
 Qué es el test de Stroop y su utilidad en la evaluación del TDAH
 Trastornos del comportamiento en la infancia
Pruebas complementarias al diagnóstico de TDA-H
especialista acerca de la presencia y la...
Pruebas complementarias al diagnóstico de TDA-H
Un diagnóstico correcto y a tiempo es el primer paso para un buen tratamiento del Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDA-H) y para la prevención de sus complicaciones así como para poder descartar
otras patologías. Generalmente los padres, profesores, orientadores, pedagogos, o pediatras son los primeros
en sospechar un posible caso de TDA-H (Soutullo y Díez, 2007.)
Cuando aparecen la primeras señales de alarma, se debe derivar a los servicios de Salud Mental Infanto-
Juvenil para iniciar el protocolo diagnóstico. Por lo general, son los especialistas en psiquiatría infantil y
adolescente, los que establecen el diagnóstico definitivo en base a una serie de pruebas clínicas y médicas.
Las pruebas médicas y clínicas, sirven para descartar posibles patologías o problemas médicos, como
problemas de audición y visión, alteraciones fisiológicas (sueño, alimentación, tiroides...) retraso madurativo,
y/o alteraciones psicológicas (trastornos emocionales, trastorno adaptativos, ansiedad, fobias, etc.)
La exploración y la valoración médica y psicológica exhaustiva junto con las entrevistas a los padres,
profesores y la observación directa del niño/a conducen al experto a la conclusión de si estamos ante la
presencia de un caso de trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
posibles patologías asociadas o comórbidas a éste como dificultades del aprendizaje (Soutullo y Díez,
2007.)
Pruebas de Neuroimagen
Para el diagnóstico de TDA-H no es necesario realizar pruebas de imagen salvo en casos concretos. No
obstante, dichas pruebas realizadas en trabajos de investigación, están ayudando a conocer qué pasa en el
cerebro de los niños con TDA-H y en concreto si se detectan factores que puedan ser causa del TDA-H.
Con las pruebas de neuroimagen (TAC, Resonancia Magnética, RM, Resonancia Magnética funcional RMf,
etc.), se ha visto que en algunas zonas concretas del cerebro, hay una actividad menor de la esperada, que
estaría en relación con la falta de atención y el exceso de movimiento, sintomatología relacionada con el TDA-
H. En estas zonas podría existir un funcionamiento anómalo de algunos neurotransmisores pudiendo
provocar un déficit en las funciones de esas zonas, lo que daría como resultado el cuadro sintomático tanto
cognitivo como emocional y conductual del TDA-H. Muestran este funcionamiento anómalo especialmente
zonas determinadas del lóbulo frontal del cerebro, el cuál es el encargado de coordinar las funciones
cerebrales y es por esto que este mal funcionamiento de estas áreas se considere hoy en día como posible
causa del TDA-H.
Las pruebas de neuroimagen también son indicadas por el médico cuando existe sospecha de posibles
problemas neurológicos como epilepsias, alteraciones del sueño, alteraciones del habla o cuando
el diagnóstico diferencial del TDA-H resulta difícil o existen complicaciones añadidas.
Pruebas clínicas y de evaluación cognitiva
Este tipo de pruebas de evaluación miden aspectos de tipo cognitivo, intelectual y comportamental (grado de
funcionalidad del sujeto). Nos dan indicadores del grado de destreza del niño/a a la hora de resolver tareas
cotidianas y de su rendimeinto académico, social y cognitivo. También nos dan información acerca de la
intensidad de las difciultades o hándicaps derivados del trastorno así como indicadores de posibles
alteraciones o problemas de tipo cognitivo como memoria, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento,
dificultades de autocontrol o autorregulación, razonamiento, resolución de problemas, impacto de los
síntomas, etc.
 EDAH (Evaluación del trastorno para el déficit de Atención e Hiperactividad)
Es una escala para evaluar la hiperactividad, el déficit de atención,la impulsividad y los trastornos de la
conducta que influyen muy negativamente en el desarrollo escolar del niño. Aplicable a niños de entre 6 y 12
años, de manera individual y con una duración de 5 a 10 minutos aproximadamente. La finalidad del EDAH es
recoger información sobre la conducta habitual del niño. Permite evaluar los rasgos principales del TDA-H de
una manera sencilla y objetiva.
 Escalas de Wechsler
A pesar de que esta prueba no siempre está recogida en el protocolo de diagnóstico del TDA-H de forma
sistemática, constituye una prueba fundamental para poder determinar la presencia o no del trastorno, es
valorar la capacidad intelectual del niño/a, con el fin de descartar que los posibles problemas que pueda
presentar no se deban a un problema de un bajo nivel intelectual, o puedan estar ante un caso de altas
capacidades, y sea éste el origen de las posible dificultades académicas, sociales y/o personales.
En ocasiones niño/a con CI por encima de la media, presenta síntomas de falta de motivación, problemas de
atención y concentración, malas relaciones sociales, que pueden llevar a un error en la sospecha diagnóstica.
David Wechsler es el autor de estas escalas para medir la inteligencia o determinar el CI (coeficiente
intelectual) de una persona. Son escalas formadas cada una por una escala verbal y una escala de ejecución,
de modo que con la aplicación de cualquiera de ellas se obtienen tres puntuaciones: un CI verbal, un CI
manual y un CI total.
Además de una medida de la inteligencia general, las diferentes subpruebas de esta escala aportan
información sobre el funcionamiento cognitivo del alumno en aspectos como memoria de trabajo y velocidad
de procesamiento.
- WISC (de 5 a 16 años)
Ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño (CI Total) y sobre su funcionamiento en
Compresión verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. La
Escalase compone de 15 test, 10 principales y 5 optativos.
- WAIS (de 16 a 64 años)
Tiene por objetivo medir la inteligencia de la población juvenil y adulta, dentro de un enfoque global de ésta.
El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida como concepto de CI, de
individuos de cualquier raza nivel intelectual, educación, orígenes socioeconómicos y culturales y nivel de
lectura. Es individual y consta de 2 escalas: verbal y de ejecución. Está basada en la Teoría Bifactorial de
Spearman. Donde Inteligencia, tomada desde un punto de vista global, ya que está compuesta por
habilidades cualitativamente diferentes (rasgos), pero no independientes.
Pruebas específicas de atención
Las pruebas para medir la capacidad atencional (atención selectiva, atención sostenida, concentración,
focalización del estímulo, control inhibitorio de la atención...) proporcionan un perfil de rendimiento atencional
del niño/a. Estas medidas de atención sirven como indicadores y predictores del funcionamiento del niño/a en
tareas que requieren esfuerzo atencional, como atender en clase, realizar las tareas, tareas de concentración,
situaciones de estrés ambiental, etc.
Los perfiles atencionales también nos ayudan a diseñar el tipo de intervención más adecuada para cada caso,
y el tipo de tarea sobre la que trabajar como programas y juegos de atención visual, atención auditiva,
instrucciones, entrenamiento neuropsicológico.
 Tarea de atención sostenida en la infancia. M. Servera y J. Llabrés. Tea Ediciones

Las "tareas de ejecución continua" como esta están indicada para la medida de la capacidad de atención
sostenida en niños. El soporte de evaluación que se usa es el informático, el cual permite aplicar la prueba y
extraer automáticamente una importante cantidad de información de difícil acceso mediante otros métodos.
La tarea a realizar es sencilla y motivante para los niños, ya que es por ordenador, y consiste en presionar la
barra espaciadora del teclado cada vez que aparece en pantalla el número 6 seguido de un 3.
 Test de caras (Test de percepción de diferencias)
Esta prueba evalúa las aptitudes perceptivas y de atención. Es de aplicación colectiva y tiene un tiempo
estimado de 3 minutos. Se puede utilizar a partir de los 6 años.
Consiste en una prueba perceptiva integrada por 60 elementos gráficos, que representan dibujos
esquemáticos de caras con trazos muy elementales. Evalúa las aptitudes requeridas para percibir
rápidamente semejanzas y diferencias con patrones estimulantes parcialmente ordenados. El carácter simple
y un poco lúdico de los elementos hace que la prueba sea muy adecuada para poblaciones de bajo nivel
cultural y, en cambio, resulte demasiado elemental para niveles culturales medio-altos.
 Test de Atención D2
El autor es Rolf Brickenkamp. Se trata de una prueba de aplicación tanto individual como colectiva.
El tiempo de duración estimado es de 8 minutos. Está destinada a niños mayores de 8

años, adolescentes y adultos. Sesta prueba evalúa la atención selectiva y la concentración.
El Test de Atención D2 ofrece una medida concisa de la velocidad de procesamiento,

la atención selectiva y la concentración mental, mediante una tarea consistente en realizar
una búsqueda selectiva de estímulos relevantes.
El test ofrece una medida concisa de la velocidad de procesamiento, la atención selectiva y la concentración
mental, mediante una tarea consistente en realizar una búsqueda selectiva de estímulos relevantes.
 Escala de Magallanes de atención visual
Hay dos versiones, según la edad: EMAV-1 para niveles de 1º a 4º de educación primaria (6, 7, 8 y 9 años) y
EMAV-2 en adelante, incluido adultos. Consiste en valorar la capacidad y habilidad atencional en niños y
adultos. La ejecución de la prueba tiene una duración de 6 minutos para la versión 1, y de 12 minutos para la
2; con un tiempo total, incluyendo las instrucciones, de 30 minutos en ambos casos.
Proporciona dos índices de atención: Atención Sostenida (AS) y Calidad dela Atención (CA). En aplicación
individual es posible obtener, además una valoración dela Estabilidad Atencional (rendimiento a lo largo del
tiempo). La aplicación individual: tiene una duración variable de 15 a 40 minutos.
Es de especial eficacia para la valoración de niños con trastorno por déficit de atención, subtipo inatento.
Los estudios preliminares llevados a cabo con estudiantes de Primaria y Secundaria, se ha mostrado
relevante para identificar alumnos con dificultades de aprendizaje, al poner de manifiesto en un 80% de los
casos que los alumnos con Fracaso Escolar o Bajo Rendimiento escolar suelen presentar déficit en Calidad
Atencional.
De gran interés para evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización,

mantenimiento, codificación y estabilidad.
Pruebas para evaluar las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas (FE) son un conjunto supramodal de habilidades cognitivas que incluyen diversas
subfunciones tales como: memoria operativa, flexibilidad mental, atención sostenida, resistencia a la
interferencia, autorregulación y capacidad de ajuste a normas.
Las funciones ejecutivas nos permiten la resolución de problemas complejos, facilitando la adaptación al
entorno y supervisando la conducta dirigida a metas, éstas consideradas como un sinónimo de inteligencia
fluida.
La evaluación neuropsicológica de las FE resulta imprescindible en numerosas muestras clínicas que tienen
mayor o menor grado de afectación frontal, como ocurre en el trastorno por déficit de atención
e hiperactividad, ya que nos da una medida de cuál es el rendimiento y el funcionamiento ejecutivo de estos
niños/as en sus tareas diarias y son el indicador más fiable de la capacidad operativa para resolver
problemas, así como del estatus neurocognitivo general (Portellano, 2009).
 ENFEN. Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños.
El ENFEN es una prueba de aplicación individual, con un tiempo de aplicación inferior a 30 minutos. Está
inspirado en pruebas clásicas para evaluar el área prefrontal como la Torre de Hanoi o el test de Stroop y
permite evaluar 6 índices agrupados en 4 escalas: Fluidez (Fonológica y Semántica), Construcción de
Senderos (Sendero en Gris y Sendero en Color), Anillas e Interferencia.
Una de las ventajas de esta prueba, es que las pruebas tienen un componente muy atractivo para los niños, lo
que hace que sea un tipo de test muy indicado para este tipo de niños/os ya que la realización de ésta es
percibida como una actividad lúdica.
 STROOP. Test de colores y palabras. El test de Stroop es un test atencional que se encarga de
evaluar la habilidad para resistir la interferencia de tipo verbal por lo que es una buena medida de la
atención selectiva. En términos básicos, evalúa la capacidad para clasificar información del entorno y
reaccionar selectivamente a esa información. La prueba permite identificar los errores de
identificación de respuesta. Está indicado para medir la atención selectiva, y el control inhibitorio
ambas funciones afectadas en el TDA-H.
BIBLIOGRAFÍA
García Pérez, E. M. y Magaz Lago, A Escalas Magallanes de atención visual, EMAV 1,2.
García Pérez, E. M., y Magaz Lago, A. Escalas Magallanes de identificación de déficit de atención, EMA-
DDA. Albor-Cohs.
Golden, C.J. STROOP. Test de colores y palabras. Tea Ediciones.
Portellano Pérez, J.A, Martínez-Arias, R. yZumárraga, L. ENFEN. Evaluación neuropsicológica de las

funciones ejecutivas en niños. J. A. Tea Ediciones
Portellano Pérez, J.A. (2009). INFOCOP, Revista de Psicología.
Págna web: www. Trastornohiperactividad.com
Thurstone y Yela. Caras. Test de percepción de diferencias. Tea Ediciones.
Wechsler, D. Inteligencia General: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, WISC IV. Adaptación
española: Departamento I+D de TEA Ediciones.
 Diagnóstico del TDAH

 Proceso para obtener un diagnóstico de TDAH
EDAH: Una escala para la evaluación del TDAH en niños de 6 a 12 años
El EDAH es un instrumento para confirmar una sospecha sobre el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH). Es el primer paso de un...
EDAH: Una escala para la evaluación del TDAH en

niños de 6 a 12 años
A partir de la experiencia con las escalas de Conners adaptadas y los estudios sucesivos realizados a partir
de ellas, los autores Anna Farré y Juan Narbona consideraron la conveniencia de elaborar una nueva escala
que, manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos conocimientos.
El EDAH tiene el objetivo de medir los principales rasgos del TDAH y de los trastornos de conducta que
puedan coexistir con el síndrome. Está destinada a la evaluación de niños de 6 a 12 años (1º a 6º de
Primaria). Es de aplicación individual, con una duración de 5 a 10 minutos. La escala consta de 20 ítems, con
dos subescalas de 10 ítems cada una . A su vez, la primera escala se compone de dos apartados que se
denominan también subescalas:
Área I: Hiperactividad/ Impulsividad/ Inatención (10 ítems)
Hiperactividad/ Impulsividad. (5 ítems)
Déficit de atención. (5 ítems)
Área II: Trastornos de conducta. (10 ítems)
El cuestionario deberá ser contestado por el profesor del niño/a. Las respuestas a cada elemento se valoran
en una escala de 0 a 3 puntos de acuerdo con el grado de frecuencia con que se percibe la conducta descrita,
siendo: Nada=0, Poco=1, Bastante=2, Mucho=3.
Cada puntuación se transforma en su puntuación percentil correspondiente consultando las tablas de

baremos. En ellas se incluyen también distintos puntos de corte que establecen niveles de riesgo de padecer
el trastorno.
Aunque según los criterios del DSM-IV es suficiente superar el punto de corte en solo uno de los factores, los
autores sugieren que debe superarse el punto de corte en la suma de las dos subescalas. Si se superara, se
observaría la carga de cada factor para averiguar el subtipo de TDAH.
Obviamente no debe ser un único instrumento de evaluación, y su utilidad puede ser distinta según el
momento diagnóstico. Puede utilizarse en una primera fase como screening que permita al evaluador elaborar
hipótesis diagnósticas o, en una fase más avanzada del diagnóstico. En caso de que el sujeto reciba
medicación, el cuestionario puede utilizarse para la valoración y seguimiento de los efectos terapéuticos.
Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material utilizado como por la facilidad de
corrección y puntuación. Para el profesor supone poco esfuerzo puesto que los ítems son pocos y es de fácil
comprensión, por tanto, la inversión de tiempo es mínima. El evaluador puede hacer una rápida valoración
cuantitativa y, la subclasificación permite también dar orientaciones en base a una evaluación cualitativa.
Además, debemos tener en cuenta que a la hora de diagnosticar demos tener cautela y aplicar diversos
instrumentos antes de dar un diagnóstico en firme.
WEBGRAFÍA
http://www.elpsicoasesor.com/2012/09/edah-escala-de-evaluacion-del-trastorno.html
REFERENCIAS
Farré, A. y Narbona, J. (2013). EDAH. Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad. Madrid: TEA Ediciones.
 En qué consisten las Escalas de Conners para evaluar el TDAH
En qué consisten las Escalas de Conners para evaluar el TDAH
Las escalas de Conners se utilizan para la evaluación del Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH).Se han convertido en un...
En qué consisten las Escalas de Conners para evaluar

el TDAH
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una de las alteraciones psicopatológicas más
frecuente en la infancia y adolescencia y se caracteriza por la presencia de tres grupos de síntomas:
desatención, hiperactividad e impulsividad (DSM-IV; APA, 1995).
En el proceso de evaluación de este trastorno se utilizan diferentes procedimientos e instrumentos. Entre ellos
encontramos las escalas de valoración como uno de los instrumentos más utilizados en la evaluación del
TDAH. Una de las más utilizadas son las "escalas de Conners".
Descripción de las escalas
Las "escalas de Conners" fueron diseñadas por C. Keith Conners en 1969. Aunque estas escalas se
desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de niños hiperactivos que recibían tratamiento
farmacológico, su uso se ha extendido al proceso de evaluación anterior al tratamiento. Estas escalas se
han convertido en un instrumento útil cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH y otros problemas
asociados, mediante la evaluación de la información recogida de padres y profesores (citado en Amador
Campos et al., 2002.)
Las escalas de Conners cuentan con 2 versiones (la original y la abreviada) tanto para la escala de padres
como para la de profesores.
El Índice global (antes índice de hiperactividad") contiene 10 ítems de naturaleza global sensibles a la
evolución de lso síntomas (inicio/cambio de tratamiento farmacológico, intervencion psicoterapéutica, factores
ambientales).
Cada apartado de la escalas contienen descripciones de síntomas que se correlacionanncon con los criterios
disgnósticos del DSM-IV (Amador Campos et al., 2003.)
Las Escalas Conners
La Escala o Test de Conners para Padres (CPRS-93)
La escala de Conners para padres contiene 93 preguntas reagrupadas en 8 factores:
1. Alteraciones de conducta
2. Miedo
3. Ansiedad
4. Inquietud-Impulsividad
5. Inmadurez- problemas de aprendizaje
6. Problemas Psicosomáticos
7. Obsesión
8. Conductas Antisociales e Hiperactividad
Tiempo de administración: 15-20 minutos.
Cuestionario de conducta de CONNERS para Padres (C.C.I.; Parent`s Questionnaire, C. Keith Conners). En
su forma abreviada (CPRS-48) las 48 preguntas se reparten en 5 factores:
1. Problemas de conducta
2. Problemas de aprendizaje
3. Quejas psicosomáticas.
4. Impulsividad-Hiperactividad
5. Ansiedad
Escala o Test de Conners para Profesores (CTRS-39)
La escala de Conners para profesores es mucho más breve y está compuesta de 39 preguntas repartidas
en 6 factores:
1. Hiperactividad
3. Labilidad emocional
4. Ansiedad-Pasividad
5. Conducta Antisocial
6. Dificultades en el sueño
En la versión abreviada* para profesores (CTRS-28) las 28 preguntas se dividen en 3 factores:
2. Hiperactividad
3. Desatención
Existe otra forma de autoinforme a partir de 12 años a 17, que sirven para completar la información de las
escalas de padres y profesores (Tiempo de administración: 15 minutos.)
Aplicación de las escalas
Cada pregunta describe una conducta característica de estos niños/as, que los padres o los profesores
deberán valorar, de acuerdo con la intensidad con que se presenten.
Para responder un formato de escala de Likert con 4 posibles opciones:
 Nada = 0
 Poco = 1
 Bastante = 2
 Mucho = 3
Corrección de las escalas
Para valorar los datos, hay que sumar las puntuaciones obtenidas en el índice global de la escala (antes
índice de hiperactividad"):
 En la escala de padres los niños que obtienen una puntuación de 15 o superior requieren un
estudio en profundidad porque posiblemente sean hiperactivos. Para las niñas, la puntuación es
de 13 o superior.
 En la escala de profesores, una puntuación de 17 o superior para los niños y de 13 o
superior para las niñas hace sospechar la existencia de una posible TDAH.
Utilidad de las escalas
 Disgnóstico clínico
 Control de tratamiento (medicación)
 Screnning
 Invetsigación
En España las Escalas Conners pueden adquirise a través de TEA Ediciones.
Fundación CADAH
(2013)
BIBLIOGRAFIA
Amador Campos, J.A., Idiázabal Alecha, Mª Ángeles, Sangorrín García, J.Espadaler Gamissans, J.M., Forns i
Santacana, M. (2002). Utilidad de las escalas de Conners para discriminar entre sujetos con y sin trastorno
por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema, 14(2): 350-356.
Amador Campos, J.A., Idiázabal Alecha, Mª Ángeles, Aznar Casanova, J.A., Peró Cebollero, M. (2003).
Estructura factorial de la escala de Conners para profesores en muestras comunitarias y clínica. Revista De
Psicoligía General y Aplicada, 56: 173-184.
 EDAH: Una escala para la evaluación del TDAH en niños de 6 a 12 años
Las Escalas Magallanes (EMTDAH) para el TDAH
Estas escalas permiten evaluar la presencia de los síntomas característicos del TDAH, como: deficiencias
atencionales, hiperactividad,...
Las Escalas Magallanes (EMTDAH) para el TDAH
Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad EMTDA-
H son herramientas de identificación de dificultades atencionales en niños y adolescentes con TDAH o
sospecha de ello, que permiten una valoración de la presencia, intensidad e impacto de la sintomatología en
cada caso.
Los autores de estas escalas son: E. Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago (Grupo ALBOR-COHS).
Es un Plan de Investigación, que la División de Investigación y Estudios del Grupo ALBOR-COHS® inició en
el año 1995, que en la actualidad ha permitido disponer de los primeros Protocolos MAGALLANES, para
la evaluación de distintos tipos de problemas: Dificultades de Aprendizaje (Primaria y Secundaria), Déficit de
Atención y Problemas de Conducta.
Este Proyecto se inició a partir de la necesidad, ampliamente compartida por los profesionales de España y de
distintos países iberoamericanos, de disponer de materiales de evaluación psicológica y psicopedagógica y de
intervención psicoeducativa actualizados y adecuados a su realidad socio-cultural.
¿En qué consiste?
Estas Escalas permiten evaluar la presencia de los síntomas característicos del TDAH, como: deficiencias
atencionales, hiperactividad, hiperkinesia (excesivo movimiento), déficit de reflexividad e Impulsividad.
Su diseño hace muy difícil Identificar erróneamente personas con TDAH, las restricciones impuestas a las
observaciones conductuales que componen cada una de las escalas. Presentan dos formas:
 EMTDA-H (ámbito familiar): Padres

 EMTDA-H (ámbito escolar): Profesores.
Niveles de aplicación:
 EMTDA-H (Af): Desde los 6 a los 16 años

 EMTDA-H (Ae): Desde los 6 a los 12 años
La finalidad de estas escalas:
 Identificar la existencia de indicadores conductuales correspondientes a las condiciones "Déficit de

Atención Sostenida e Hiperactividad" o "Déficit de Eficacia Atencional y Lentitud Motriz/Cognitiva".
 Identificar la existencia de problemas en cuatro áreas del desarrollo infantil: agresividad, retraimiento
social, ansiedad y rendimiento académico.
 Detectar la posible existencia de Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
Las Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (EMTDA-H) están constituidas por un total de 17 elementos agrupados en tres subescalas:
 Los primeros 6 elementos que constituyen la escala de Hiperactividad/Hiperkinesia, corresponden

a observaciones sobre la actividad motriz excesiva.
 Los siguientes 6 elementos, corresponden a aspectos relacionados con la Escasa Atención
sostenida.
 Los 5 elementos siguientes, corresponden a manifestaciones comportamentales, por lo general
respuestas instrumentales emitidas ante estímulos percibidos sin la utilización de mediadores
verbales, constituyentes de una escala de Déficit de Reflexividad o Impulsividad.
Esta escala tiene dos formas paralelas: una para ser cumplimentada por los padres o tutores y otra para ser
cumplimentada por su profesorado.
Materiales:
 Hoja de respuestas para padres

 Hoja de respuestas para profesores
En el anverso de cada hoja de respuestas se encuentran: 1) Datos de identificación del sujeto en evaluación
(nombre, apellidos, edad y sexo), 2) Identificación de quién cumplimenta la escala (padre, madre, otro familiar,
profesor…)
En el reverso de ambas hojas se encuentran los diversos elementos que constituyen la escala y las columnas
para indicar frecuencia, antigüedad, generalización en el espacio y tiempo Se incluye una columna sombreada
para uso exclusivo del evaluador
Evolución: Del "EMTDAH" al "ESMIDAs"
Estas escalas EMTDAH se dotaron, cada una de ellas, de suficiente validez de contenido y predictiva, así
como de una gran facilidad de aplicación, con el objetivo de resultar de una gran utilidad a los profesionales
cualificados para el diagnóstico diferencial de TDAH.
Pese a sus buenas propiedades, la aparición del grupo de sujetos con la condición Déficit de Eficacia
Atencional (no déficit de atención sostenida) y Lentitud Motriz y Lentitud Cognitiva (denominada
provisionalmente "tempo cognitivo lento") hizo necesario proceder a una sustitución de este instrumento por
otro, funcionalmente equivalente, pero que incluyese la posibilidad de identificar también a los niños
denominados "Inatentos".
Por otra parte, las condiciones "Hiperactivo" e "Inatento", son permanentes en los sujetos, pero sus
manifestaciones conductuales se modifican con la edad. Por ello, se hacía necesario construir otras escalas
con nuevos indicadores conductuales para identificar correctamente adolescentes y adultos. Además, se
hacía necesario medir la "intensidad" y la "amplitud" del trastorno.
Así, en la actualidad las Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención (ESMIDAs) han
sustituido en 2011 a la EMTDAH.
Esta sustitución no se ha llevado a cabo por errores conceptuales ni metodológicos, sino por insuficiencia de
las mismas para identificar al grupo de Inatentos, del que los primeros estudios de prevalencia realizados
indican un posible porcentaje del 13% en la población, con una gran incidencia en el bajo rendimiento escolar.
Además, se incluye la posibilidad de estudiar los casos de adolescentes y adultos, así como el impacto de la
condición hiperactivo/a o inatento/a en la población.
Fundación CADAH (2013).
REFERENCIAS
PROTOCOLO MAGALLANES. Enlace aquí
Grupo Albor-Cohs
 Dos tipos de déficit de atención en el TDA-H
Cómo evaluar el TDAH
El escoger un instrumento u otro para realizar una prueba u otra, depende del criterio del profesional y de las
dificultades que presente cada...
Cómo evaluar el TDAH
En este artículo intentaremos explicar brevemente y desde una perspectiva global las diferentes pruebas que
se suelen utilizar dependiendo del área que se pretenda evaluar.
Toda prueba e instrumento de evaluación está diseñado para evaluar un área específica ya sea en el plano de
la cognición, plano actitudinal, plano de conducta, o bien del funcionamiento social o afectivo del sujeto.
Cuando se nos presenta un posible caso de Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H) es
importante diseñar un protocolo de evaluación escogiendo aquellos instrumentos en función de las variables
que queremos evaluar. A veces las necesidades se aprecian de manera significa cuando nos encontramos
con grandes dificultades en determinadas áreas, como ocurre con las dificultades del aprendizaje, y a veces
es a juicio del clínico o el profesional experto quién decide explorar un aspecto determinado para valorar la
destreza y rendimiento del niño/a ante esa tarea.
Los resultados de las pruebas nos dan junto con la observación conductual, los resultados académicos, y las
entrevistas a padres y profesores una valoración global de que potencialidades y qué debilidades presenta el
afectado/a.
Áreas de evaluación:
1. EVALUACIÓN SINTOMATOLÓGICA
Las pruebas que miden los síntomas capitales del TDA-H (atención selectiva, atención sostenida,
concentración, focalización del estímulo, control inhibitorio de la atención, impulsividad, hiperactividad,
autocontrol...) perfilan el cuadro sintomatológico del afectado. Estas medidas sirven como indicadores y
predictores del funcionamiento del niño/a en tareas que requieren esfuerzo atencional, como atender en clase,
realizar las tareas, tareas de concentración, situaciones de estrés ambiental, capacidad de reflexión,
capacidad de autocontrol, capacidad para autorrelajarse.
Los perfiles sintomatológicos también nos ayudan a diseñar el tipo de intervención más adecuada para cada
caso, y el tipo de tarea sobre la que trabajar como programas y juegos de atención visual, atención auditiva,
instrucciones, entrenamiento neuropsicológico, modificación de conducta, etc.
 Atención, hiperactividad e impulsividad
Tareas de atención: Evalúan el estado de alerta, la atención sostenida y la atención selectiva o discriminación
atencional. Ejemplos de pruebas: CPT II, Test de Ejecución Continua, Test de Caras, Test de cancelación
(visual/auditiva), Pruebas de rastreo de Estímulos, Trailmaking Test, (TMT-A).
Sintomatología nuclear: Estas escalas permiten evaluar la presencia de los síntomas característicos del
TDAH, como: déficit atencional, hiperactividad, hiperkinesia (excesivo movimiento) y la Impulsividad.
Ejemplos de estas pruebas serían: El EDAH tiene el objetivo de medir los principales rasgos del TDA-H y de
los trastornos de conducta que puedan coexistir con el síndrome. Otro ejemplo de este tipo de prueba sería el
las Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (EMTDA-H).
2. EVALUACIÓN COGNITIVA
Este tipo de pruebas de evaluación miden aspectos de tipo cognitivo, intelectual y comportamental (grado de
funcionalidad del sujeto). Nos dan indicadores del grado de destreza del niño/a la hora de resolver tareas
cotidianas y de su rendimiento académico, social y cognitivo. También nos dan información acerca de la
intensidad de las dificultades o hándicaps derivados del trastorno así como indicadores de posibles
alteraciones o problemas de tipo cognitivo como memoria, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento,
dificultades de autocontrol o autorregulación, razonamiento, resolución de problemas, impacto de los
síntomas, etc.
 Capacidad intelectual
Capacidad intelectual global: Nos dan el índice de inteligencia general, determina del nivel intelectual y
madurativo global y nos informan sobre nivel de discrepancia entre el índice de inteligencia verbal (CIV) y el
índice de inteligencia manipulativo (CIM). Ejemplos de estas pruebas serían: Escalas de Inteligencia de
Wechsler: WPPSI (preescolar y primaria) y WISC-IV (niños), Escala McCarthy de inteligencia y
psicomotricidad para niños (MSCA), Batería de Evaluación de Kaufman para niños (K-ABC).
 Lecto-escritura, Memoria y aprendizaje
Tareas de memoria y aprendizaje: Evalúan la memoria de trabajo y la memoria a corto plazo. Ejemplos de
estas pruebas: Subprueba Dígitos inversos del WISC-IV, Prueba de retención no verbal de Benton, Test
de memoria y Aprendizaje (TOMAL), Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense Infantil (TAVECI).
Tareas de lecto-escritura: Evalúan las capacidades lecto-escritoras y las posibles dificultades que de ellas
se deriven. Ejemplos de estas pruebas serían: El PROLEC-R (Batería de evaluación de los procesos lectores)
tratar de averiguar qué componentes del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen aprender
a leer y el PROESC(Batería de evaluación de los procesos de escritura) que evalúa los aspectos que
constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como puede ser la planificación de las ideas, a
los más simples, como puede ser la escritura de sílabas.
 Neuropsicológicas y Funciones ejecutivas
La exploración neuropsicológica nos ayuda a evaluar el desarrollo madurativo global de los niños e incide
especialmente en la evaluación de las funciones ejecutivas y las áreas cognitivas del cerebro. Esta
exploración se realiza mediante la aplicación de pruebas y tareas reunidas en baterías de evaluación
destinadas a medir diferentes parámetros e índices de funcionamiento cognitivo.
Las baterías neuropsicológicas (BNP) estas compuestas por las siguientes pruebas y tareas de
funcionamiento cognitivo:
Tareas de fluidez verbal: Evalúan la fluencia verbal y de lectura, la capacidad de nominación, las
características en la producción del lenguaje, los niveles de comprensión y expresión oral y escrita y los
aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Ejemplos de estas
pruebas: Subprueba de Vocabulario del WISC-IV, Prueba de Denominación de Boston, Subprueba
Lectura del K-ABC.
Tareas de visio-construcción: Evalúa la capacidad de planificación y resolución de problemas. Ejemplos de

estas pruebas: Test de la Figura Compleja de Rey.
Tareas de planificación cognitiva: Evalúan la capacidad de planificación y resolución de problemas. Ejemplos

de pruebas: Torre de Londres, Torre de Hanoi, Test Anillas, Test del Zoo.
Tareas de interferencia: Evalúan el control de la interferencia y el control de impulsos. Ejemplo de estas

pruebas: Test de Stroop de Colores y Palabras, Tareas go/no go, Trailmaking Test, (TMT-B).
Tareas de razonamiento abstracto y flexibilidad cognitiva: Evalúa el razonamiento abstracto, la flexibilidad

cognitiva, nivel de perseveración y la capacidad para cambiar el criterio de selección una vez concluida una
tarea. Ejemplo de estas pruebas: Test de Clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST), Subprueba de
Semejanzas WISC-IV.
Habilidades visio-perceptivas y visio-espaciales: Test de Figuras Solapadas de Polpperreuter, Subpruebas

figuras incompletas, Subprueba rompecabezas y Subprueba cubos del WISC-IV.
Capacidades motrices: Evalúan la lateralidad manual, velocidad de producción ejecutiva motora, Output
manual.
3. EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA Y LA EMOCIÓN
Los instrumentos que permite evaluar los aspectos adaptativos e desadaptativos de la conducta
de niños y adolescentes.
Estos instrumentos pueden ser usados de modo conjunto o por separado. En un mismo instrumento se
incluye tanto la evaluación de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, habilidades para el
estudio, adaptabilidad, relaciones interpersonales, relaciones con los padres, autoestima y confianza en sí
mismo) como los negativos (ansiedad , agresividad, problemas de atención, problemas de aprendizaje,
hiperactividad, retraimiento, búsqueda de sensaciones, problemas externalizados, problemas internalizados,
depresión , problemas de conducta, somatización, actitud negativa hacia el colegio, actitud negativa hacia los
padres, locus de control, estrés social, sentido de incapacidad).
 Trastorno del comportamiento
Conducta social y emocional: Evalúan las conductas adaptativas y desadaptativas. Ejemplo de estas
pruebas: Evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC), ChildBehaviourChecklist (CBCL) de
Achenbach. La evaluación de las habilidades sociales y comunicativas también es un aspecto fundamental a
tener en cuenta en el comportamiento disfuncional de estos niños/as.
Sara Ortega Tapia, Neuropsicóloga de Fundación

CADAH.
BIBLIOGRAFÍA
Portellano Pérez, J. A., Martínez-Arias, R. y Zumárraga, L. ENFEN. Evaluación neuropsicológica de las

funciones ejecutivas en niños. J. A. Tea Ediciones

 Instrumentos para realizar una valoración psicopedagógica
 Instrumentos o pruebas para evaluar la capacidad Lecto-escritora, Memoria y Aprendizaje
 Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN)
 d2, Test de Atención
TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar el TDAH
Existen diferentes instrumentos o pruebas para evaluar Trastorno por deficit de atencion e
TDAH: Instrumentos o pruebas para

Hiperactividad así com
evaluar el TDAH
Test de Atención D2
El autor es Rolf Brickenkamp. De aplicación: Individual y Colectiva. El tiempo de duración estimado es de 8

minutos. Corresponde a niños mayores de 8 años, adolescentes y adultos. Se encarga de la evaluación de
la atención selectiva y de la concentración.
Esta prueba ofrece una medida concisa de la velocidad de procesamiento, la atención selectiva
y la concentración mental, mediante una tarea consistente en realizar una búsqueda selectiva de
estímulos relevantes.
Test de caras (Test de percepcion de diferencias)
Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención. De aplicación colectiva. Tiene un tiempo estimado
de 3 minutos. Se puede utilizar a partir de los 6 años.
Consiste en una prueba perceptiva integrada por 60 elementos gráficos, que representan dibujos
esquemáticos de caras con trazos muy elementales. Evalúa las aptitudes requeridas para percibir
rápidamente semejanzas y diferencias con patrones estimulantes parcialmente ordenados. El carácter simple
y un poco lúdico de los elementos hace que la prueba sea muy adecuada para poblaciones de bajo nivel
cultural y, en cambio, resulte demasiado elemental para niveles culturales medio-altos.
Escala de Magallanes de atención visual

Hay dos versiones, según edad: EMAV-1 para niveles de 1º a 4º de educación primaria (6, 7, 8 y 9 años) y
EMAV-2 en adelante, incluido adultos. Consiste en valorar la capacidad y habilidad atencional en niños y
adultos. La ejecución de la prueba tiene una duración de 6 minutos para la versión 1, y de 12 minutos para la
2; con un tiempo total, incluyendo las instrucciones, de 30 minutos en ambos casos.
Proporciona dos índices de atención: Atención Sostenida (AS) y Calidad de la Atención (CA) En aplicación
individual es posible obtener, además una valoración de la Estabilidad Atencional (rendimiento a lo largo del
tiempo). La aplicación individual: tiene una duración variable de 15 a 40 minutos.
Es de especial eficacia para la valoración de niños con TDA, exclusivamente en su versión de aplicación
individual.
Los estudios preliminares llevados a cabo con estudiantes de Primaria y Secundaria, se ha mostrado
relevante para identificar Alumnos con Dificultades para el Aprendizaje, al poner de manifiesto en un 80% de
los casos que los alumnos con Fracaso Escolar o Bajo Rendimiento escolar suelen presentar déficit en
Calidad Atencional.
De gran interés para evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento,
codificación y estabilidad.
EDAH (Evaluación del trastorno para el déficit de Atención e Hiperactividad)
Escala para evaluar la hiperactividad, déficit de atención, impulsividad y trastornos de la conducta que influyen
muy negativamente en el desarrollo escolar del niño. Aplicable a niños de entre 6 y 12 años, de manera
individual, con una duración de 5 a 10 minutos aproximadamente. La finalidad del EDAH es recoger
información sobre la conducta habitual del niño. Permite evaluar los rasgos principales del TDAH de una
manera sencilla y objetiva.
Test de desordenes de atención e hiperactividad.
James E. Gilliam. Se aplica desde los 3 a los 23 años. Es un instrumento muy efectivo para la
identificación y evaluación de desordenes de atención. Está basado en el criterio diagnóstico del DMSIV.
Contiene 36 items agrupados en 3 subtests: hiperactividad, impulsividad e inatención.
Escala de Magallanes de impulsividad computarizadas. (EMIC)
Los autores son Servera, M. y Llabrés, J. Para niños de 6 a 11años. Muy eficaz para evaluar el estilo
cognitivo "reflexividad-impulsividad", proporcionando dos índices, representativos de la capacidad de
procesamiento analítico del sujeto ante tareas que contienen incertidumbre de respuesta; extrapolable al
ámbito de las capacidades de aprendizaje en general.
Bibliogrfía:
L.L. Thurstone y M. Yela. CARAS-R. Test de Percepción de Diferencias-Revisado. Tea Ediciones. Madrid
2012.
Farré, A. y Narbona, J. (2013). EDAH. Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
Madrid: TEA Ediciones.

 TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar los problemas y/o Trastornos del comportamiento
 Cuestionario Perfil de Estilos Educativos, PEE
 Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN)
o la Impulsividad.
Evaluación Neuropsicológica de las Funciones

Ejecutivas en Niños (ENFEN)
El proceso madurativo en la infancia se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo del cerebro. El
ENFEN es una nueva batería para evaluar el desarrollo madurativo global y el rendimiento cognitivo de
los niños de 6 a 12 años que incide especialmente en la evaluación de las Funciones Ejecutivas (FE)
del cerebro.
Es una prueba de aplicación individual, con un tiempo de aplicación inferior a 30 minutos. La batería está
compuesta por cuatro pruebas (fluidez verbal, construcción de senderos, construcción con anillas y
resistencia a la interferencia) que miden diferentes componentes de las FE; inspirado en pruebas clásicas
para evaluar el área prefrontal.
Cuatro pruebas:
Fluidez
Se trata fundamentalmente de una prueba de fluidez verbal (lenguaje expresivo), en la que se a su vez, se
pueden distinguir dos subpruebas: fluidez fonológica y fluidez semántica.
En cada una de las partes el niño/a dispone de 1 minuto para decir en voz alta tantas palabras como pueda
atendiéndose a la consigna que le da el examinador. En la primera parte (fluidez fonológica) el niño/a debe
indicar el mayor número posible de palabras que empiezan por la letra `M`; mientras que en la segunda parte
(fluidez semántica) debe decir palabras que pertenezcan a la categoría `animales`.
Senderos
Los senderos es la segunda de las pruebas del ENFEN. Concretamente se trata de una prueba similar al
`Trail Making Test` formada por dos partes: sendero gris y senderos a color.
En la primera parte (senderos gris) se pide al niño/a que dibuje un sendero (una línea) uniendo los números
del 20 al 1 que aparecen ordenados aleatoriamente en una hoja; mientras que en la segunda parte (senderos
a color) debe dibujar otro sendero uniendo los números del 1 al 21 que aparecen ordenados aleatoriamente
en otra hoja, pero alternando los que son de color amarillo y los que son de color rosa.
Anillas
Anillas es la tercera de las pruebas que componen el ENFEN. Se trata de una prueba muy similar a la `Torre
de Hanoi o Torre de Londres` cuyo objetivo final es la reproducción, en un tablero con tres ejes verticales,
de un modelo que se presenta al niño/a en una lámina.
La prueba consta de 14 ensayos (más uno de entrenamiento) y en cada uno de ellos el niño/a debe tratar de
conseguir el modelo propuesto en el menor tiempo posible y con el menor número de movimientos posible,
además, debe atenerse a las normas e instrucciones que se le dan para tratar de reproducir el modelo.
Los modelos de las láminas son de dificultad creciente y requieren el uso de 4, 5 o 6 anillas de diferentes
colores.
Interferencia
Esta prueba está inspirada en el `Test de Stroop` cuyo fin último es evaluar el control atencional del niño
mediante la evaluación de la inhibición.
Consiste en una lista de 39 palabras dispuestas en tres columnas verticales de 13 palabras cada una. Las 39
palabras son nombres de colores (rojo, verde, amarillo y azul) pero aparecen impresas aleatoriamente en tinta
de color verde, azul, amarillo o roja; en ningún caso el color de la palabra coincide con el color de la tinta
impresa. La tarea consiste en que el niño/a diga en voz alta el color de la tinta en que está impresa la palabra.
Como hemos comentado en el apartado anterior, la riqueza de pruebas de la que consta esta batería nos
permite obtener información detallada acerca de los distintos componentes de este dominio cognitivo, lo cual
nos permitirá crear un programa de intervención adaptado a las características del niño/a y, más
concretamente, adaptado a los déficits que éste presenta.
Una de las ventajas de esta prueba, es que las pruebas tienen un componente muy atractivo para los
niños/as, lo que hace que sea un tipo de test muy indicado para niños/os que presentan TDAH ya que la
realización de ésta es percibida como una actividad lúdica. Al mismo tiempo, a pesar de que el ENFEN, a su
vez, está compuesto por varias pruebas la corrección de las mismas es sencilla y rápida.
BIBLIOGRAFÍA
Portellano, J. A., Martínez-Arias, R. y Zumárraga, R. (2009). ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las

Funciones Ejecutivas en Niños. Madrid: TEA Ediciones.
Andrea Gómez (2019).

Psicóloga clínica de Fundación CADAH.

(Parte I)
(parte II)
Funciones ejecutivas en el TDAH

 Funciones ejecutivas y su importancia en el tratamiento del TDAH

 Actividades para entrenar las Funciones Ejecutivas en niñ@s con TDAH (I)
 Repercusión académica del fallo de las funciones ejecutivas en el TDAH
(parte II)
 Cómo entrenar las funciones ejecutivas en el TDAH
 Funciones ejecutivas y relaciones sociales
 El papel de las funciones ejecutivas en el día a día
 TDAH en adultos: Disfunciones ejecutivas
 Funciones ejecutivas, TDAH y educación
Funciones ejecutivas y su importancia en el

tratamiento del TDAH
La investigación acerca del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) muestra hoy un interés
relevante en el campo científico y ocupa un lugar destacado tanto en la clínica como en el ámbito de las
neurociencias. Actualmente, la literatura científica habla de los beneficios asociados a los abordajes
multimodales. Este tipo de abordaje debe considerar, dentro de sus objetivos generales, el contexto
psicosocial del niño y su familia desde un modelo integral.
Hablando en términos más concretos y específicos, las personas que nos relacionamos o trabajamos con
afectados por TDAH debemos establecer, como objetivo prioritario de nuestra interacción, estrategias y
actividades orientadas a entrenar y potenciar aquellas funciones neuropsicológicas afectadas, a modo de
compensar las mismas y permitir nuevos recursos cognitivos. Estas funciones cognitivas conocidas
como funciones ejecutivas (FFEE) evolucionan más despacio en los niños que padecen TDAH.
Existe consenso en la literatura científica de que las funciones ejecutivas se relacionarían intrínsecamente con
las funciones del lóbulo frontal, consideradas como un conjunto de habilidades cognitivas que operan para
dar lugar a la consecución de un fin establecido con anticipación. Las dificultades en esta región cerebral,
también conocida como `centro directivo del cerebro` (brain`s CEO), ocasionan varios problemas:
desorganización, dificultad para iniciar y terminar trabajos, dificultad para recordar tareas, dificultad para
memorizar datos, escribir textos , resolver problemas matemáticos complejos, recordar material de lectura,
completar proyectos a largo plazo, calcular y medir el tiempo, controlar las emociones y planear el futuro.
A pesar de que los científicos no han llegado a un consenso sobre los elementos exactos que componen las
funciones ejecutivas, el doctor Barkley, investigador especializado en TDAH, define las funciones ejecutivas
como "aquellas acciones sobre nosotros mismos, o dirigidas a nosotros mismos, que nos permiten alcanzar el
auto-control, desarrollar comportamientos orientados a metas, y maximizar resultados futuros".
Tomando como referencia los estudios y definiciones de varios autores (Barkley, Brown) podríamos hablar de
8 componentes generales de las FFEE que afectan al desempeño escolar, social y familiar de los afectados
por TDAH:
 Memoria de trabajo y la capacidad de recordar (retener datos en la mente a la vez que se manipula
información; recordar hechos almacenados en la memoria de largo plazo; incluye una noción y
administración deficiente del tiempo).
 Activación, motivación y esfuerzo (empezar algo; poner atención; terminar lo que se empieza).
 Control de las emociones (habilidad de tolerar la frustración; pensar antes de actuar o hablar y
freno interno; reconocimiento de estados emocionales propios).
 Internalización del lenguaje (usar el lenguaje interno para controlar el propio comportamiento y
dirigir acciones futuras).La capacidad de aislar un hecho, analizarlo por partes, reconstruirlo y
reorganizarlo como nuevas ideas (resolución compleja de problemas).
 Capacidad de cambio e inhibición (cambiar de actividades, hacer un alto en las que se están
desempeñando, detenerse a pensar antes de actuar o hablar).
 Organización/planificación anticipada (manejo del tiempo, proyectos, materiales y posesiones).
 Monitorización (auto-monitoreo y auto-motivación).
Las funciones ejecutivas permiten el diseño de planes, la selección de conductas, la autorregulación de los
procesos para la consecución del objetivo a realizar, la flexibilidad y la organización de la tarea propuesta.
Hace algunos años, algunos investigadores hicieron un descubrimiento muy clarificador: los cerebros de
quienes padecen TDAH maduran tres años más despacio que los de sus pares. Este descubrimiento sirve
para explicar el atraso en el desarrollo de las funciones ejecutivas de estos niños.
Así pues, el entrenamiento de las funciones ejecutivas, dentro de un abordaje multimodal del TDAH, tiene
como objetivo favorecer en cada afectado, aquellas funciones que están menos desarrolladas. Por tanto es
muy importante trabajar estos aspectos tanto en el ámbito escolar como en el familiar. Existen numerosas
actividades en diferentes formatos (papel, interactivas, aplicaciones de ordenador, juegos y dinámicas…) con
las que se puede implementar un entrenamiento específico de las funciones ejecutivas de una forma atrayente
y motivadora para los implicados. A estas actividades le prestaremos especial atención en próximas
publicaciones.
Marian Laredo Alcázar, Psicopedagoga de Fundación CADAH (2017).
BIBLIOGRAFÍA
Barkley, Russell A. (2006). Attention Deficit Hyperactivity Disorder, (3era edición) Nueva York: The Guilford Press.
Pistoia, M., Abad-Mas, L., & Etchepareborda, M. C. (2004). Abordaje psicopedagógico del trastorno por déficit de atención
con hiperactividad con el modelo de entrenamiento de las funciones ejecutivas. Revista de Neurología, 38(1): 149-155.
Papazian, O., Alfonso, I., & Luzondo, R. J. (2006). Trastornos de las funciones ejecutivas. Revista de neurología, 42(3): 45-
50.
Abad-Mas, L., Ruiz-Andrés, R., Moreno-Madrid, F., Sirera-Conca, M. A., Cornesse, M., Delgado-Mejía, I. D., &
Etchepareborda, M. (2011). Entrenamiento de funciones ejecutivas en el trastorno por déficit de
atención/hiperactividad. Revista de neurología, 52(1): 77-S83.
WEBGRAFÍA
http://olgarodriguez-olga.blogspot.com.es/2013/02/el-tdah-funciones-ejecutivas-afectadas.html
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/186/cd/m1/las_funciones_ejecutivas.html
 Repercusión académica del fallo de las funciones ejecutivas en el TDAH

 Funciones ejecutivas y TDAH: nivel supraordinado del funcionamiento cognitivo
 Qué son las funciones ejecutivas y qué relación tienen con el TDAH
 Actividades para entrenar las Funciones Ejecutivas en niñ@s con TDAH (I)
 Actividades para entrenar las funciones ejecutivas en niñ@s con TDAH (II)
 Modelos explicativos de las FFEE en el TDAH
 Funciones ejecutivas en el TDAH
 TDAH en adultos: Disfunciones ejecutivas
TDAH TECNICAS DE RELAJACIÓN
ción CADAH » TDAH en el aula » Estrategias en el aula
Pasos para una relajación progresiva en casa
Antes de poner en práctica la relajación es necesario que consensuemos los momentos en que vamos a
aplicarlo y una vez hecho esto, comenzar con la práctica en los momentos acordados.
16 PASOS DE RELAJACIÓN PROGRESIVA
Sentados o tumbados, en la postura más cómoda, hacemos una relajación general contrayendo y distensando
por partes todo el cuerpo de la siguiente manera:
1. Estás sentado tranquilamente. Estás con los ojos vendados, no ves nada y no te preocupa ver nada.
Estás tranquilo y cómodo. Te voy a ir diciendo algunas cosas que tienes que hacer. Cada vez que
contraigas una parte del cuerpo que yo te diga, concéntrate en sentir la diferencia entre esta
situación y la anterior. Es muy importante.
2. Aprieta el puño izquierdo - nota la tensión en la mano y el antebrazo, relájate.
3. Aprieta tu puño derecho - nota la tensión en la mano y el antebrazo, relájate.
4. Dobla el brazo izquierdo hacia arriba, levantando la muñeca y estirando los dedos levantados hacia
el techo.
5. Lo mismo con el brazo derecho.
6. Tócate los hombros con los dedos, levanta los brazos, nota la tensión de los brazos. Relájate.
7. Arruga la frente todo lo fuerte que puedas. Relájate.
8. Aprieta los ojos con fuerza. Nota la tensión en toda la cara, relájate.
9. Aprieta los labios con fuerza. Nota la tensión en el cuello y la barbilla. Relájate.
10. Coloca la cabeza hacia atrás. Presiona con fuerza y relájate.
11. Arquea la espalda. Relájate.
12. Toma mucho aire. Retenlo dentro y nota la presión en el pecho y en la espalda. Déjalo ir
suavemente.
13. Tensa el estómago, con fuerza. Relájate.
14. Tensa los glúteos, haciendo presión sobre la silla. Nota la tensión. Relájate.
15. Estira las piernas y contráelas con fuerza. Relájate.
16. Levanta hacia arriba los dedos de los pies. Nota como la tensión sube por la pierna. Relájate, ahora.
Es conveniente que cuando ya hayamos realizado esta práctica durante un tiempo prudente (un mes
aproximadamente) animemos al niño a que apunte en una libreta los momentos en los que practica alguno de
los pasos de la relajación y le ayuda a tranquilizarse, esto será un medio muy eficaz para tranquilizarse en
momentos conflictivos.
Bibliografía
ORJALES VILLAR, I. y POLAINO LLORENTE, A. (2006) Programas de intervención cognitivo- conductual

para niños con déficit de atención con hiperactividad. Madrid: CEPE.
Fundación CADAH (2018)
 TDAH: Relajación muscular de Koeppen para el control de la ansiedad en niños

 Pautas para padres. Técnicas de relajación
 Beneficios del dibujo sobre el TDAH
Fundación CADAH » Estrategias TDA-H » Para el Tiempo libre
TDAH: Relajación muscular de Koeppen para el

control de la ansiedad en niños
La ansiedad está presente en la población infanto-juvenil con TDAH en un porcentaje muy elevado. A través
de diferentes técnicas de relación, los niños pueden desarrollar su inteligencia emocional al igual que
promocionar hábitos de vida saludable para su futuro.
En este artículo nos centraremos en la técnica de relajación de Koeppen, diseñada de una forma breve,
sencilla y lúdica, está pensada especialmente para niños realizando ejercicios de tensión y relajación de los
diferentes grupos musculares. Esta técnica practicada de forma continuada puede ayudar a reducir la
ansiedad, mejorar los problemas del sueño, mejorar la memoria y la concentración, aumentar la confianza en
los niños, disminuir la tensión muscular y en definitiva alcanzar un estado de bienestar general. Además, por
tratarse de juegos sencillos y lúdicos podrán practicarse en casa con la ayuda de los padres.
Desarrollo de la técnica de relajación de Koeppen
El juego del limón. Grupos musculares manos y brazos

"Imagina que tienes un limón en tu mano izquierda, tienes que tratar de exprimirlo para sacarle todo el jugo.
Concéntrate en tu mano y en tu brazo, en cómo aprietan mientras intentas sacarle todo el zumo, en cómo se
tensan. Ahora deja caer el limón. Nota cómo están tus músculos cuando se relajan …" El proceso se repite
tres veces con cada mano.
El gato perezoso. Grupos musculares brazos y hombros.

"Ahora vamos a imaginarnos que somos un gato muy muy perezoso y queremos estirarnos…Estira todo lo
que puedas los brazos frente a ti. Ahora levántalos, por encima de tu cabeza, con fuerza llévalos hacia atrás.
Nota el tirón tan fuerte que sientes en los hombros. Vamos ahora a dejarlos caer a los lados, que descansen
del esfuerzo. Muy bien. ¿Ves qué bien se siente un gatito cuando está relajado? Muy contento y muy a gusto`
El ejercicio de repite cinco veces.
La tortuga que se esconde: Grupos musculares hombros y cuello.

"Ahora eres una tortuga. Estás ahí sentada, sobre una roca, muy a gustito. Relajándote muy tranquila y muy
feliz en un lugar fantástico. Hace sol y calor, hay un estanque muy cerca de ti. Te sientes muy cómoda y
feliz…De pronto… ¿qué pasa? No lo sabes bien, pero sientes que estás en peligro, sientes miedo. ¡Tienes
que esconderte! ¡Mete tu cabeza en el caparazón! Lo haces llevando tus hombros hacia tus orejas, con la
cabeza entre los hombros, así, bien escondida, muy protegida. Ya está… no hay peligro, sal de tu caparazón,
no tienes nada que temer". El ejercicio se repite tres veces.
Jugando con un chicle enorme. Grupo muscular la mandíbula

"Tienes un chicle enorme, quieres morderlo, masticarlo, comerlo pero es tan grande… Vamos a morderlo con
todos los músculos de tu cuello, con tu mandíbula. Apriétalo bien. Siente cómo se mete entre los dientes.
Mastícalo fuerte, muy bien, lo estás consiguiendo. Ahora relájate, el chicle ha desaparecido. Deja caer tu
mandíbula. Siente cómo está floja. Tu cuello también está suelto, está relajado". El ejercicio se repite tres
veces, con tres `chicles distintos`.
La mosca pesada. Grupos musculares cara, nariz y frente.
"Estás sentado, despreocupado, entretenido. De repente, una mosca, una mosca muy molesta ha venido a
meterse contigo y se ha posado en tu nariz. Tratas de espantarla pero no puedes usar las manos. Es un poco
complicado. Intenta echarla arrugando tu nariz, todo lo que puedas, lo más fuerte posible. ¡Vamos, tú puedes
echarla! Fíjate que cuando arrugas tu nariz, las mejillas, la boca y la frente también se arrugan, también se
ponen tensos. Hasta tus ojos se tensan…
Bien, la mosca ya se ha ido, por fin te ha dejado tranquilo. Ya puedes relajar toda tu cara: tu nariz, tus mejillas,
tu frente… Tu cara está tranquila, sin una sola arruga. Tú también estás tranquilo y relajado." Repetimos tres
veces el proceso.
Jugamos con nuestro estómago.

"Ahora, está tumbado sobre la hierba, panza arriba, tomando el sol. Estás muy cómodo y muy relajado. De
repente, oyes un pequeño estruendo, son los pasos de algo grande que se dirige hacia ti. Es un elefante, el
elefante avanza rápido, velozmente, sin mirar por dónde pisa. Está muy cerca de ti, no tienes tiempo de
escapar. La única solución es poner tenso el estómago, tensarlo tanto que parezca de piedra; así cuando el
elefante ponga su pie encima de ti estarás protegido. Tensa bien tu estómago, nota como tu estómago se
pone duro, realmente duro. Aguanta así, el elefante está a punto de pasar. Mira, parece que ya está apoyando
su pie…¡Vaya!, el elefante ha salido corriendo en otra dirección. Estás a salvo. Ya puedes descansar y
relajarte. Deja tu estómago blandito. Lo más blandito y relajado que puedas. ¡Muy bien! Ahora te sientes
mucho mejor, relajado y descansado. Siente la diferencia entre el estómago tenso y el estómago relajado, ¿a
que ahora te sientes mucho mejor?" El ejercicio se repite dos veces.
Caminamos por el barro: Grupo muscular piernas y brazos

"Ya no estamos en un bosque acogedor, nos encontramos en la jungla. Es una jungla peligrosa, pero nosotros
somos buenos exploradores y conseguiremos avanzar a través de ella y encontrar la salida. Vamos
caminando decididos cuando ¡atención! Hemos encontrado un barrizal, ¿quieres meter tus pies en él? ¡Vamos
a ello! Debes empujar con toda la fuerza de tus piernas. Empuja hace adentro. Siente como el calor del barro
se mete entre tus pies. Empuja fuerte, parece que el barro se hace cada vez más duro, utiliza toda la fuerza
de tus piernas. Siente cómo tus piernas y tus pies están tensos mientras intentan caminar por el lodo. Ahora
sal fuera. Deja de ejercer fuerza. Suelta tus piernas y tus pies. Nota cómo éstos están flojos, están relajados.
Ya no estás tenso, descansa tranquilo…"El ejercicio se repite dos veces.
Una vez trabajados todos los grupos musculares, podemos concluir la sesión realizando ejercicios de
respiración o de visualización de imágenes. Por ejemplo, se le pedirá al niño que imagine un sitio real o
imaginario dónde él se sienta en calma, permanecerá de forma imaginaria en aquel lugar durante varios
minutos, tumbado en el suelo, hasta que se sienta totalmente relajado.
Lucía Osorio Quintana, Psicopedagoga de Fundación CADAH (2015)
Webgrafía:
Cinteco, Psicología clínica y psiquiatría (Traducción y adapatación)

http://www.cinteco.com/pacientes/material_recomendado/relajacion_ninos/
Bibliografía:
Koeppen, A. S. (1993) Relaxation training for children.
 Beneficios del yoga en niños con TDAH

 TDAH: Juegos de respiración para el control de la ansiedad en niños
 TDAH y mindfulness
 Comorbilidad TDAH-Ansiedad en niños y adolescentes
 TDAH + Ansiedad en niños y adolescentes
 Cuándo los miedos infantiles se convierten en un problema. El papel de los adultos
 Pasos para una relajación progresiva en casa
 TDAH: Afrontamiento de los examenes
Beneficios del yoga en niños con TDAH
El TDAH es un trastorno neurobiológico caracterizado por una dificultad o incapacidad de mantener la

atención voluntaria en actividades académicas y cotidianas, así como para controlar sus conductas.
Presenta una serie de síntomas nucleares que serían; déficit de atención, hiperactividad e impulsividad.
Para que dichos síntomas no lleguen a impactar sobre las distintas áreas de la vida del afectado y como
prevención a futuros problemas asociados al TDAH, se hace necesaria una intervención multimodal y
multidisciplinar. Por lo tanto, actualmente se realizan intervenciones psicopedagógicas y educativas con el
objetivo de mejorar el rendimiento académico del niño, intervenciones psicológicas trabajando aspectos
emocionales, afectivos, cognitivos, conductuales y sociales, intervenciones familiares reduciendo el gran
impacto que el trastorno del niño ocasiona en ellos, y por último una intervención farmacológica (cuando
fuera necesario) a través de fármacos psicoestimulantes y no estimulantes. Aunque éstos son los pilares para
el tratamiento del TDAH, hoy en día podemos trabajar con otras disciplinas que pueden ayudar al niño a
trabajar aspectos tanto de su conducta como a nivel cognitivo, entre ellas se encontraría el yoga.
¿Qué es el yoga?
La palabra yoga, deriva de la raíz "yuj" que significa unión, la unión de la mente, el cuerpo y el espíritu. A
través del mismo se desarrolla el equilibrio, el equilibrio entre la mente y el cuerpo necesaria para nuestra
salud, tanto física como mental.
¿En qué consisten las clases de yoga para niños?
Aunque existen muchas variantes del yoga y cada profesional establece su práctica en función de su filosofía
y formación, de forma general se puede establecer que durante las sesiones de yoga se trabaja lo siguiente:
 La práctica de asanas (posturas). A través de ellas se reforzará su nivel de concentración, su

memoria y la mejoría de su conciencia corporal.
 Juegos de yoga. A través de diferentes juegos estructurados según la edad del niño se desarrollará
su creatividad, su imaginación y su autoestima.
 Técnicas de respiración y relajación. Mediante estas técnicas lo que se busca es calmar su
sistema nervioso liberando estados de ansiedad, tensión y estrés.
¿Qué beneficios puede reportar a los niños con TDAH la práctica habitual del yoga?
 Impulsividad: La práctica habitual de yoga se trabaja a través del establecimiento de una serie de
rutinas repetitivas y sistemáticas que los niños irán adquiriendo. Dichas rutinas ayudarán al niño con
TDAH a la automatización de las conductas, aspecto muy importante a trabajar con ellos. Por otro
lado, la práctica sistemática de movimientos corporales mejorará el conocimiento de su cuerpo y
potenciará la mejor organización de su cerebro.
 Hiperactividad: A través de la relajación, el niño con TDAH logrará disminuir su hiperactividad,
mejorar su concentración, disminuir su inquietud, desarrollar la coordinación y tener menor tensión
muscular.
 Atención: Trabajando las posturas corporales de una manera lúdica, se desarrollará la capacidad de
centrarse en una única cosa desechando los estímulos poco importantes.
Muchos son los pediatras, instructores de yoga, pedagogos y padres que apuestan por el yoga como
complemente en intervención con niños con TDAH. Aunque algunos de ellos le otorgan mayores resultados
de éxito que otros (ya que depende de muchos factores, entre ellos el grado de disfuncionalidad de los
síntomas nucleares del TDAH en el niño), la inmensa mayoría están de acuerdo en que, la práctica habitual
del yoga puede incorporarse a la rutina diaria del niño con TDAH, sin perjuicio para su tratamiento.
La práctica del yoga en niños se ha venido ejerciendo durante años y además, en los últimos tiempos se han
desarrollado varias escuelas y centros dónde se imparte esta disciplina específicamente para niños con TDAH
para poder focalizar su práctica en la sintomatología nuclear del mismo.
Por último resaltar que al igual que sucede con el resto de intervenciones con niños con TDAH su práctica
debe ser frecuente y disciplinada y no pueden esperarse resultados muy a corto plazo, sino que la constancia
y perseverancia en su práctica será la que reporte beneficios.
Concluyendo, los padres son en definitiva los que mejor conocen las características personales de su hijo,
pudiendo optar hoy en día por medidas complementarias a las intervenciones llevadas a cabo con él. Gracias
al avance de los estudios en materia del TDAH se ofrece un amplio abanico de prácticas que pueden resultar
beneficiosas para estos niños entre las que se encontraría el yoga, además de la cromoterapia (trabajar a
través de los colores), zooterapia (con animales) y la alimentación natural.
Lucía Osorio Quintana. Psicopedagoga de Fundación CADAH (2015)
Webgrafía:
http://www.neuromadrid.com/tratamientos-atencion-integral-especializada/terapia-yoga-para-tratar-tdah/
Bibliografía:
ESTRELLA JOSELEVICH, GUILLERMO BERNALDO DE QUIROS. A.H/H.D: Qué es, qué hacer:
Recomendaciones para padres y docentes. (Paidós 2003)
 TDAH y beneficios de las relaciones con animales
 TDAH y Actividades Circenses como herramienta pedagógica
 TDAH, actividad física y deportes
TDAH: Juegos de respiración para el control de la

ansiedad en niños
La respiración es vital en nuestras vidas, aún así por tratarse de un acto mecánico ,no le prestemos la
atención que merece. Una correcta respiración nos proporcionará una adecuada sensación de bienestar
altamente beneficiosa para nuestro organismo y nuestra mente, al tiempo que ayudará a reducir los niveles de
estrés y ansiedad.
Por naturaleza estamos programados para respirar correctamente (llevando el aire a la parte más baja y
amplia de nuestros pulmones) así podemos observar en los recién nacidos como hinchan su vientre en cada
inhalación. Con el tiempo, debido a nuestro estresante estilo de vida y al sedentarismo, desarrollamos una
forma de respirar mucho más superficial y nada beneficiosa (con entrada de oxígeno sólo en la parte alta de
los pulmones).
Los niños que presentan TDAH pueden beneficiarse de técnicas de relajación para combatir los altos niveles
de ansiedad que puedan presentar, trabajar el control de impulsos y desarrollar la atención y la concentración
al igual que podrá ayudar al niño a tener un sueño placentero.
Como paso previo a dichas técnicas, será vital que los niños aprendan a respirar correctamente. Carmen Cáliz
García, Maestra de Educación Infantil, propone en la revista digital "Aula del pedagogo", los siguientes juegos
para que los niños descubran cómo pueden controlar y desarrollar su respiración
El país del silencio

Los niños y niñas deberán caminar por el aula sin hacer ruido, controlando su respiración, ya que nos hemos
trasladado al país del silencio.
El cuento de los tres cerditos

Tras la audición del cuento de los tres cerditos, haciendo hincapié cuando el lobo sopla, vamos a dramatizarlo
soplando diferentes objetos del aula para ver si podemos moverlo o no. Comenzaremos con algo pesado
como un libro, luego con un lápiz para hacerlo rodar y finalmente con una pluma.
¿Cómo respira el ratón y el elefante?

Enseñaremos a los niños y niñas a respirar de manera pausada y floja y de manera rápida y fuerte. El ratón es
pequeño y respira despacio y lento, pero en cambio el elefante que es grande y fuerte, necesita respirar
rápido y fuerte. Los niños y niñas aprenden que la respiración adecuada es la del ratón. También nos
podemos ayudar del papel de seda. Así pueden observar como el papel no se mueve cuando respiramos
como una ratón y como se mueve cuando respiramos como un elefante.
Soy un globo
Cada niño se convierte en un globo que se infla y se desinfla.
Han aprendido a inspirar por la nariz y a expirar por la boca. Nos podemos ayudar con los brazos para que así
nos podamos imaginar la imagen de un globo. Los brazos se abren y se alzan cuando se infla el globo y se
cierran y bajan cuando se desinfla.
La sopa está caliente o fría

Los niños y niñas hacen como si tuvieran entre las manos un plato de sopa. Les indicamos que cojan la
cuchara pero han de tener cuidado porque puede estar fría o caliente, por lo que deberán soplarle si la
maestra les advierte que está caliente.
Mi corazón hace bum-bum

Los niños y niñas ponen su mano en el pecho y observan que los latidos de su corazón apenas los notan y
que su respiración es lenta. Pero observan que después de correr por el aula su corazón y su respiración se
han acelerado.
También les hacemos conscientes de que esto es lo que nos pasa cuando nos ponemos nerviosos. Les
hacemos comprender que tenemos un arma muy valiosa para que nuestro corazón y nuestra respiración vaya
más despacio y es a través de juegos de respiración.
Tengo un globo en mi barriga

Ahora el globo lo vamos a llenar de aire dentro de la barriga, así que esta se hinchará cuando inspiremos y se
vaciará cuando expiremos. Si nos cuesta trabajo podemos hacerlo tumbados y con un juguete encima de la
barriga para poder observar como sube y baja.
A pesar de que estos juegos han sido desarrollados para realizarse en el aula, los padres pueden practicarlo
en el hogar con sus hijos, aprovechando esta lúdica herramienta para desarrollar la conciencia de su propia
respiración y su cuerpo.
En niños más mayores o adolescentes, podemos seguir practicándolo de forma habitual en casa con ellos, a
través de rutinas rápidas pero diarias de ejercicios de respiración profunda ( por ejemplo dedicar 5 minutos
diarios a dicha rutina al regresar del colegio )
Lucía Osorio Quintana. Psicopedagoga de Fundación CADAH. (2015)
Webgrafía:
Aula el pedagogo. ISSN:2172-752X. Publicación electrónica sobre el mundo de la enseñanza.(Técnicas de
respiración en el aula de Educación Infantil)
http://www.auladelpedagogo.com/2010/11/tecnicas-de-respiracion-en-el-aula-de-educacion-infantil/
 Beneficios del yoga en niños con TDAH
 Comorbilidad TDAH-Ansiedad en niños y adolescentes
 TDAH + Ansiedad en niños y adolescentes
 Cuándo los miedos infantiles se convierten en un problema. El papel de los adultos
 TDAH: Afrontamiento de los examenes
+ TDA-H+ EvaluaciónDiagnóstico+ Tratamiento

Tratamiento psicológico Tratamiento psicopedagógico Tratamiento farmacológico Tratamiento
multimodal Tratamiento neuropsicológico Tratamientos alternativos
+ ComorbilidadTDAH preescolarTDAH en la infanciaTDAH adolescente+ TDAH en la
familia+ TDAH en el aula+ Estrategias TDA-H+ TDAH en adultosTDAH en
vacaciones+ PublicacionesFamosos con TDAHProtocolo CantabriaLibro blanco
TDAHAsociacionesColabora con CADAH
Destacado
Hasta el 27 de septiembre convocatoria de ayudas para el alumnado con NEAE 2018-2019 (+

info)
Conferencia del Dr. Luis Rojas Marcos en Santander. Jueves 14 de abril (+ info)
Tabaquismo y TDAH (+ info)
El TDAH contemplado en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (+ info)
Fundación CADAH » Tratamiento » Tratamiento psicológico
TDAH y mindfulness
Los niños con TDAH tienen dificultades para mantener la atención por periodos prolongados de tiempo y
problemas para dirigirse a las metas y consecuentemente presentan un comportamiento inatento, impulsivo e
hiperactivo. El Mindfulness es un estado en el que el practicante es capaz de mantener la atención centrada
en un objeto por un periodo de tiempo teóricamente ilimitado.
¿Qué es Mindfulness?
Mindfulness puede definirse como la capacidad para prestar atención a la experiencia del momento presente
(pensamientos, emociones y sensaciones corporales): de forma intencional, momento a momento, y sin
establecer juicios de valor. En la actualidad el Mindfulness está siendo incorporado en intervenciones
protocolorizadas demostrando beneficios en diversas condiciones clínicas, así como cambios cerebrales
funcionales y estructurales, también comienza a ser estudiado en el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH), sugiriendo mejora en la regulación atencional, emocional y conductual.
Teasdale (1995) demostró que la meditación en mindfulness mejora capacidades como el control, atencional y
reduce respuestas automáticas.
Ha habido numerosos trabajos que han estudiado funciones ejecutivas tales como la memoria de trabajo,
atención y control cognitivo (Heeren and Philippot 2011; Semple 2010).
Neurobiológicamente se ha demostrado que después de meditar hay un aumento en la actividad de los

circuitos frontoestriados (Kilpatrick et al. 2011):
El entrenamiento en mindfulness se ha mostrado significativamente superior a la relajación muscular

progresiva en la mejoría de la atención selectiva. Respecto al manejo de la impulsividad se ha demostrado
una igualdad en la eficacia.
Los tratamientos ofertados se basan en programas muy estructurados de una duración de 8 a 10 semanas,
aplicados a padres e hijos. Estos han mostrado mejoría en:
- Atención.
- Impulsividad.
- Conducta autodirigida.
No obstante, a pesar de que en la meditación se hace un trabajo directamente sobre la atención, hay muy
pocos estudios que hayan indagado sobre los efectos beneficiosos que podría implicar para las personas
diagnosticadas de TDAH.
BIBLIOGRAFÍA:
Dr. Sebastián Medeiros, Ps. Juan Sangüesa, Diego Cosmelli Ph.D. `Mindfulness en el Manejo del Déficit
Atencional del Adulto` Pontificia Universidad Católica de Chile
Gijón Herrera, P.J., Jiménez García, A.M. `Mindfulness en niños y adolescentes diagnosticados de TDAH`
 Atención y memoria: juegos para trabajar en casa con niños con TDAH
 Mindfulness como terapia de mejora para adultos con TDAH
Diagnóstico+ Tratamiento+ ComorbilidadTDAH preescolarTDAH en la infanciaTDAH

adolescente+ TDAH en la familia
Pautas para padres Deberes en casa Estilos educativos Apego y comunicación Convivencia
+ TDAH en el aula+ Estrategias TDA-H+ TDAH en adultosTDAH en vacaciones+
PublicacionesFamosos con TDAHProtocolo CantabriaLibro blanco
TDAHAsociacionesColabora con CADAH
Destacado
Hasta el 27 de septiembre convocatoria de ayudas para el alumnado con NEAE 2018-2019 (+

info)
Conferencia del Dr. Luis Rojas Marcos en Santander. Jueves 14 de abril (+ info)
Tabaquismo y TDAH (+ info)
El TDAH contemplado en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (+ info)
Fundación CADAH » TDAH en la familia » Pautas para padres
Atención y memoria: juegos para trabajar en casa con

niños con TDAH
Cuando se lleva acabo una intervención con un niño con TDAH, siempre incidimos mucho en que esta debe
ser una intervención multimodal, encaminada a la mejora global del niño ante todas las dificultades que
presente y en todos los ambientes en que se desarrolla.
Es por esto, que dicha intervención no puede solo circunscribirse a las sesiones de atención psicopedagógica,
ni a las medidas y adaptaciones que puedan tomarse en el centro escolar en función del estilo de aprendizaje
del chico, sino que debe ser común y generalizada a los ambientes más importantes en la vida del niño:
académico, social y familiar.
Es en este último en el que vamos a centrar hoy la tención, de cara a actividades y juegos que pueden
desarrollarse en casa con el fin de contribuir a la mejora de las dificultades.
Trabajar sobre la memoria, atención e instrucciones.
 Laberintos: son actividades muy fáciles de encontrar, que presentan diferentes niveles de dificultad
y con las que incluso podemos participar con el niño haciendo competiciones. Pueden ser materiales
preparados por los propios padres, y los podemos adaptar y hacer en función de temas que interesen
y motiven al niño: camiones, mariposas, deportes, etc. Encontramos desde laberintos muy sencillos,
hasta realmente complejos, con los que podemos trabajar sobre la mejora de la atención en el hogar.
 Puzles: en el mercado encontramos multitud de temáticas y de diferentes dificultades. Es una

actividad ideal para trabajar juntos, y con la que los niños no notarán que están trabajando, sino
jugando. Los hay en forma de cubos para los más pequeños, de temas que le interesen y con un
número adecuado de piezas y realmente enormes para aquellos que ya sean mayores, en 3D, con
formas, etc. Seguro que encontráis uno que llame la atención de vuestro hijo.
 Sopas de letras: las podemos encontrar de toda la vida, que se resuelven con papel y lápiz, o
juegos de mesa que utilizan este sistema para sus juegos. Es una actividad genial para pasar tiempo
en familia, con la que todos os divertiréis y con la que los niños trabajarán sobre su atención.
 Diferencias: otro juego genial, del que contamos con libros y materiales ya preparados y con
diferentes niveles de dificultad según la edad del niño. En este tipo de actividades, es importante la
figura del adulto como apoyo por ejemplo, si el niño emplea un tiempo excesivo en encontrar una
determinada diferencia, apoyarlo para que no se frustre, darle pistas, etc. Siempre es recomendable
que todas las actividades se hagan en familia, juntos, para que el niño lo perciba como actividades
lúdicas en familia y no como más trabajo impuesto.
Estas son sólo algunas propuestas que podéis probar en casa y con las que seguro que obtenéis buenos
resultados.
 Parejas: juegos de memoria en los que los chicos deban buscar parejas idénticas. Puede ser un
material que compremos o que podemos elaborar nosotros mismos con temas que interesen al niño.
No olvidemos que la motivación es algo esencial que ayudará a que el desarrollo de la actividad sea
más adecuado y a que el niño muestre más interés. En este juego también se puede ir aumentando
la dificultad, aumentando por ejemplo el número de fichas.
 Memoria: en el mercado podemos encontrar muchos juegos de memoria, que a través de diferentes
dinámicas se desarrolla y potencia esta capacidad.
 Construcción: los juegos de construcción o en los que hay que seguir una serie de pasos o pautas
para construirlo, son muy beneficiosos para trabajar el control de los impulsos ,las instrucciones y el
control inhibitorio, ya que en ellos debemos seguir los pasos indicados para obtener el resultado
obtenido.
No olvidemos que en la red podemos encontrar muchos juegos y actividades interactivas que trabajan sobre
la atención y la memoria y que debido a su componente informático puede resultar muy atractivo para que los
niños se interesen en trabajar estos aspectos.
Es importante que los niños se diviertan pero también que aprendan divirtiéndose, por ello os animamos a
informaros sobre juegos y juguetes que además de lúdicos y entretenidos resulten de aprendizaje para
vuestros hijos.
Rocío Meca Martínez.
Especialista en Pedagogía Terapéutica de Fundación CADAH.
 TDAH: El juego como herramienta de aprendizaje

 El juego como facilitador del aprendizaje: Una intervención en el TDAH
 Los videojuegos en el tratamiento del TDAH
 ¿Qué regalar a un niño/a con hiperactividad en Navidad?
 Juegos para entrenar y mejorar dificultades en el TDAH
 Juegos para el verano con niños que presentan TDAH
 Mejorar la concentración en niños con TDAH
 TDAH y juego: la importancia de jugar con los niños
 Juegos, juguetes y TDAH
TDAH: El juego como herramienta de aprendizaje
El juego es de las primeras experiencias del niño que consiguen que aprenda y que conozca todo su entorno,
en el caso de los niños con TDAH facilita un aprendizaje de una forma distendida, de alta carga motivacional,
adaptada a sus necesidades y la mejor forma de que vaya formando su cerebro, creando una realidad que es
la que le rodeará el resto de su vida. Por eso el juego se considera la actividad más importante durante toda la
infancia.
A partir de los dos años de edad, el niño comienza una nueva etapa de juego utilizando su experiencia
anterior para conseguir nuevos aprendizajes más elaborados debido a que la naturaleza de sus juegos
cambiará porque está desarrollando su capacidad para pensar el sus nuevos descubrimientos, comienza a
comunicarse fluidamente, amplía su vocabulario y cuenta con un mejor dominio de su cuerpo (motricidad
gruesa y fina), haciendo que busque nuevas experiencias, compañeros de juego para desenvolver su
imaginación participando más en el mundo de los adultos.
La etapa escolar significa otro escalón en el progreso de sus juegos, ahora juegan en el colegio y al llegar a
casa siguen jugando y poniendo en práctica lo que han vivido y aprendido en el colegio, imitando la realidad,
representando por medio del juego simbólico todo lo que han vivido o quieren vivir, permitiéndoles exteriorizar
sus emociones: alegrías, sentimientos, momentos difíciles, frustraciones, etc.
El juego por definición es: `Ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde` Esto quiere
decir que en los juegos estamos sometidos a una serie de normas. Lo que permite a los niños con TDAH
(Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) acercarse a la realidad de la vida donde deberán seguir
una serie de normas generales éticas y morales.
El poder del juego para el aprendizaje, está basado en el aspecto recreativo y divertido de la actividad. Está
más que demostrado que los seres humanos conseguimos memorizar y aprender cosas nuevas de una forma
mejor cuando conseguimos concentrarnos en la actividad y divertirnos con ella (carga emocional del
aprendizaje). Esto ocurre con los juegos, al hacer divertida una actividad, no solo los niños, aprenden mejor,
además de poder estar más tiempo prestando atención
Cada vez es más la obsesión de los padres por que el niño se apunte a un gran número de actividades
extraescolares para que aprenda más, olvidándose que la actividad fundamental y la única que no podemos
eliminar es el juego. Los niños deben ser niños.
Teniendo en cuenta todas las razones explicadas anteriormente, podemos declarar que «el juego es el
recurso educativo por excelencia» para la infancia. El niño se siente profundamente atraído y motivado con el
juego, cuestión que debemos aprovechar como elemento favorecedor del aprendizaje.
Siguiendo el proceso evolutivo del niño, debemos contribuir a facilitar la madurez y formación de su
personalidad a través de distintos juegos funcionales que pueden ir ayudando a que el niño logre su
coordinación psicomotriz, su desarrollo y perfeccionamiento sensorial y perceptivo, su ubicación en el espacio
y en el tiempo.
El juego es permite desarrollar diferentes capacidades:

Físicas: para jugar los niños se mueven, ejercitándose casi sin darse cuenta, con lo cual desarrollan su
coordinación psicomotriz y la motricidad gruesa y fina; además de ser saludable para todo su cuerpo,
músculos, huesos, pulmones, corazón, etc., por el ejercicio que realizan, además de permitirles dormir bien
durante la noche.
Desarrollo sensorial y mental: mediante la discriminación de formas, tamaños, colores, texturas, etc.
Afectivas: al experimentar emociones como sorpresa, expectación o alegría; y también como solución de
conflictos emocionales al satisfacer sus necesidades y deseos que en la vida real no podrán darse
ayudándolos a enfrentar situaciones cotidianas.
Creatividad e imaginación: el juego las despierta y las desarrolla.
Forma hábitos de cooperación: para poder jugar se necesita de un compañero.
Conciencia corporal: El juego hace que los bebés y niños pequeños aprendan a conocer su cuerpo, los
límites de él y su entorno.
Todo ello exige un ambiente propicio, tanto en el desarrollo lúdico en el aula, como dentro del entorno familiar.
Este ambiente requiere espacios, tiempos, material (no sólo juguetes, sino otros recursos) y la presencia de
algún adulto conocedor de su papel.
Por ello el verano, es una época ideal para propiciar este tipo de aprendizaje más informal, empleando formas
más divertidas y lúdicas de adquirir los mismos conocimientos evitando el formato de fichas tradicional, que
cuente con mayor flexibilidad horaria y que compagine aprendizajes académicos con otro tipo de aprendizajes
más experienciales como escribir cartas a los amigos, identificar elementos de la naturaleza en una excursión,
construir un sumergible para la piscina, gestionar el dinero de la paga, acudir a un campus de verano o
actividades al aire libre.
Todas estas actividades igualmente enriquecedoras complementadas con un refuerzo de aquellas áreas más
deficitarias (cognitivas, sociales, motrices, académicas) harán que la experiencia de verano sea para el niño/a
una experiencia gratificante y motivadora de preparación para el nuevo curso al mismo tiempo que descansa
de los esfuerzos realizados durante el curso y adquiere conocimientos y sensaciones nuevas y no desatiende
el trabajo en sus necesidades académicas y sociales.
BIBLIOGRAFIA:
http://www.serpadres.es/familia/tiempo-libre/Ideas-para-disfrutar-de-un-verano-en-familia.html
http://www.hacerfamilia.com/educacion/noticia-importancia-juego-desarrollo-nino-20130516073341.html
 Intervención psicomotriz y TDAH

 TDAH: Trabajar la lateralidad en verano
 Atención y memoria: juegos para trabajar en casa con niños con TDAH
 ¿Qué regalar a un niño/a con hiperactividad en Navidad?
 El impacto de las Nuevas Tecnologías en el aprovechamiento del tiempo libre
 Trastorno específicos del aprendizaje
 Juegos, juguetes y TDAH

Evaluación en El Tdah

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Evaluación en El Tdah

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Evaluación en El Tdah

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

https://www.fundacioncadah.

+ TDA-H+ EvaluaciónDiagnóstico+ Tratamiento+ ComorbilidadTDAH preescolarTDAH

LA EVALUACION DEL TDAH

2.- EVALUACIÓN PSICOPEDAGOGICA

3.- EVALUACION NEUROPSICOLOGICA

1.-Evaluación clínica TDAH

A). Protocolo de evaluación del TDAH recomendado

evaluación médico-clínica, evaluación... Protocolo general de evaluación

Primer nivel: ÁMBITO ESCOLAR

Tras la realización de la valoración psicopedagógica, el orientador recogerá en el informe psicopedagógico

Segundo nivel: Atención primaria (AP)

Tercer nivel: Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (USMIJ)

Además de la presencia del trastorno, se debe valorar la posible comorbilidad psicológica-psiquiátrica

Una vez obtenido el diagnóstico

En el caso en que surgieran discrepancias se valorará la realización de una intervención en red.

B).Resonancia Magnética y TDAH

Resonancia Magnética y TDAH

¡¡¡hay que actuar!!! ¡¡¡Cuanto antes mejor!!!

La prevención es muy importante para evitar que se instauren retrasos madurativos.

La relación afectiva es fundamental, la relación amorosa con su entorno es básica.

Un buen ritmo de sueño, con descanso reparador.

Pruebas para evaluar la competencia social en el TDAH

La valoración de la competencia social debe fundamentarse en la evaluación de la conducta social, la r

Pruebas para evaluar la competencia social en el

La valoración de la competencia social debe fundamentarse en la evaluación de la conducta social, la

Pruebas clínicas y psicopedagógicas destinadas a evaluar la competencia socio-emocional:

IAC. Inventario de Adaptación de Conducta

 Plano social: conductas negativas, deseos de aislamiento, actitudes críticas e inseguridad.

 Destinatarios: Adolescentes partir de 12 años.

BAS. Batería de Socialización 1, 2 y 3. Evaluación de la socialización de niños y adolescentes, en

 Objetivo: Evaluación de la socialización de niños y adolescentes, en ambientes escolares y

 Descripción: A partir de su aplicación se obtienen un perfil de socialización con cuatro escalas de

 Aspectos facilitadores: Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad social y Respeto-autocontrol.

 Destinatarios: De 6 a 15 años (BAS 1 y 2) y de 11 a 19 años (BAS 3).

EHS. Evaluación de la capacidad de aserción y de las habilidades sociales en adolescentes y adultos

 Objetivo: Evaluación de la capacidad de aserción y de las habilidades sociales en adolescentes y

 Áreas de evaluación: el evaluador dispone de puntuaciones en 6 factores o subescalas:

 Autoexpresión en situaciones sociales, Defensa de los propios derechos como consumidor,

 Áreas de aplicación: Sus ámbitos de aplicación preferentes son el clínico y el investigador.

 Destinatarios: Adolescentes a partir de 12 años (1º de la ESO) y adultos. Individual y colectiva.

 Objetivo: es un instrumento diseñado para evaluar problemas emocionales y de conducta en niños

 Descripción: Se trata de un cuestionario multidimensional de enfoque psicométrico que consta

 Áreas de evaluación: Evaluación de diez categorías diagnósticas de problemas emocionales y de

 Destinatarios: Individual. Niños de entre 5 y 12 años (desde 3º de Educación Infantil a 6º de

LAEA (Listado de adjetivos para la evaluación del Autoconcepto)

 Áreas de aplicación: Individual

 Evaluación de las habilidades sociales y entrenamiento en habilidades sociales en niños con

egulación emocional, el autoestima, la...

Escalas para evaluar el TDAH en el entorno escolar y familiar

Escalas para evaluar el TDAH en el entorno escolar y

 TDAH de predominio inatento.

CUESTIONARIO DE SITUACIONES ESCOLARES Y FAMILIARES DE BARKLEY: Este cuestionario

 EMTDA-H (ámbito familiar): Padres.

Además, será indispensable realizar las entrevistas pertinentes en ambos ambientes.

Rocío Meca Martínez.

Maestra de Pedagogía Terapéutica de Fundación CADAH.

 Las entrevistas como instrumento de evaluación en el TDAH

Las entrevistas como instrumento de evaluación en el TDAH

Las entrevistas como instrumento de evaluación en el