Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

La resiliencia
como respuesta a
los alumnos con
baja autoestima
Presentado por: Mª Beatriz del Mazo Maestu
Tipo de TFM: Intervención psicopedagógica
Director/a: Gisela Cebrián Bernat
Ciudad: Logroño
Fecha: 5 de febrero de 2016
RESUMEN

El trabajo Fin de Máster que aquí se presenta versa sobre una propuesta de
intervención psicopedagógica destinada a tres alumnos de primero de educación
secundaria obligatoria de un colegio concertado de la capital de Burgos que
muestran actitudes y comportamientos como alarma a una baja autoestima. Dicha
propuesta se basa en un conjunto de sesiones para desarrollar la inteligencia
emocional y la autoestima como parte de un programa de aplicación de resiliencia al
aula.

Se opta por una metodología cualitativa con unos objetivos como metas y las
sesiones que se plantean son actividades a llevar a cabo dentro del aula y en sesiones
de tutorías junto con el resto de sus compañeros de aula. Esto queda justificado
porque se trata de comprobar la relación de estos tres alumnos junto con sus
compañeros en su entorno habitual en el centro escolar como es el aula. Además los
tres alumnos reciben sesiones individuales y de pequeño grupo con el psicopedagogo
para procurarles una respuesta lo más adecuada posible.

Para lograr el éxito de la propuesta es necesaria la formación del profesorado en

resiliencia así como la implicación de las familias en una comunicación fluida donde
la emisión y recepción de información sea recíproca. Se trata de un trabajo en equipo
y procurando convertir la resiliencia en un enfoque motivacional para el alumnado
que se desarrolle y aplique como una práctica docente más en el día a día escolar.

Palabras clave: autoestima, inteligencia emocional, resiliencia, motivación,

comunicación,

2
ABSTRACT

This End of Master essay presents the psycho-pedagogical intervention aimed at

three students in compulsory Secondary Education in a state-subsidised school in
the capital city of Burgos. These students show behaviours and attitudes as an
alarming signal of low self-esteem. This proposal is based on several sessions
designed to develop emotional intelligence and self-esteem as a part of a practical
programme of resilience to the classroom.

A qualitative methodology has been chosen to achieve the set of objectives. The
suggested sessions are activities to be held in the classroom and during tutorials
together with their classmates. This is justified in the attempt to prove the
relationship between these three students and their classmates in a familiar
environment in an educational centre such as the classroom. Moreover, the three
students receive individual sessions and in small groups with the educational
psychologist to assist them properly.

To achieve this proposal it is necessary to educate the faculty about resilience,

similarly to the implication of families in fluent communication, where there is
reciprocal emission and reception of information. The question is about teamwork
and trying to turn resilience into a motivational focus for the student body which
then develops and applies it as another teaching practice with each passing school
day.

Keywords: esteem, emotional intelligence, resilience, motivation, communication.

3
ÍNDICE
1. Introducción 5
1.1. Justificación del trabajo y planteamiento del problema 5
2. Análisis del estado de la cuestión 12
2.1. Educación secundaria y educación emocional 12
2.2. Autoestima y autoconcepto 14
2.3. Resiliencia en educación 15
3. Objetivos 18
4. Breve fundamentación de la metodología 19
5. Desarrollo 22
6. Resultados y análisis 32
7. Conclusiones 41
7.1. Líneas de investigación futuras 44
7.2. Limitaciones 45
8. Referencias bibliográficas 47

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Características del profesor resiliente 9
Figura 2. El modelo pentagonal de competencias emocionales 13
Figura 3. La casita de Vanistendael 18

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.Factores protectores para el alumno, favoreciendo la 10
resiliencia
Tabla 2. Los Seis pasos para fortalecer la resiliencia 17
Tabla 3. Primeras consideraciones tras la observación inicial 20
Tabla 4. Características de la metodología cualitativa 22
Tabla 5. Características familiares de los alumnos objeto de estudio 23
Tabla 6. Prueba de autoestima para adolescentes 24
Tabla 7. Escala de autoestima de Rosenberg 25
Tabla 8. Observaciones a partir de los objetivos planteados 33
Tabla 9. Observaciones realizadas en relación a las pruebas e 34
instrumentos
Tabla 10. Observaciones a partir de las sesiones de educación 35
emocional
Tabla 11. Observaciones a partir de las sesiones de autoestima 37
Tabla 12. Observaciones de los distintos momentos del día 38

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1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo fin de máster versa sobre una propuesta de intervención

psicopedagógica dirigida a alumnos del primer curso de educación secundaria
obligatoria de un centro concertado que presentan una baja autoestima, lo cual está
infiriendo en su desarrollo personal y académico.

Siguiendo las aportaciones de Uriarte (2006), habitualmente nos encontramos con

niños y adolescentes que presentan una baja autoestima y cómo ésta influye en su
rendimiento académico. Siendo esto así y siguiendo a este autor, podemos
comprender como los estudiantes repetidores presentan menor autoestima frente a
los no repetidores. Asimismo y según Murray, Griffin, Rose y Bellavia (2003, citados
en Navarro, Tomás y Oliver 2006) se determina que los sentimientos de mala o
buena relación con sus compañeros pueden influenciar de un modo directo sobre su
autoestima.

Siguiendo a Navarro et. al (2006) y centrándonos en la escuela, contexto educativo

en el que los alumnos desarrollan sus aprendizajes y habilidades sociales, es más que
relevante la importancia del feedback que los niños reciben por su trabajo y
comportamiento tanto de sus profesores como de su familia. Esto muestra la
necesidad de refuerzo positivo y de comprensión que ayuda a los escolares para
avanzar y mejorar en sus resultados. En relación a ello y desde la etapa de infantil, se
promueve como uno de los fines de la educación el facilitar que los niños y niñas
elaboren una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, objetivo destacado en la
actual Ley de Educación, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
la calidad educativa (LOMCE, de aquí en adelante, Vivas Galán y Gutiérrez
Gutiérrez, 2014).

En coherencia con lo anterior, y teniendo como objetivo el de procurar una

educación para todos y cada uno de los alumnos, independientemente de sus
características particulares e individuales tal como marca la LOMCE (Vivas Galán y
Gutiérrez Gutiérrez, 2014), en palabras de Uriarte (2006) podemos comprender:

La escuela actual reconoce la normal diversidad de la realidad social, de los

alumnos, de los profesores, de los programas y de los métodos, y pretende la
integración de todos los alumnos como prerrequisito para la integración en
una sociedad compleja, favoreciendo el desarrollo individual y la originina-
lidad personal. La escuela comprensiva, integradora e inclusiva actual
reconoce el valor educativo de la diversidad y se propone dar las mismas
oportunidades de desarrollo y aprendizaje a todos los alumnos (p.8).
5
De todo ello se deriva que es nuestra labor, la de los profesores y psicopedagogos de
contribuir y ayudar a los alumnos a crear una autoestima positiva y adecuada en
favor de su desarrollo, encontrando en la resiliencia una estrategia para ello. Si bien
el término resiliencia se refiere a un fenómeno común entre las personas que se
enfrentan a experiencias adversas y que surge de funciones y procesos adaptativos
normales del ser humano (Masten, 2001 citado en Carretero Bermejo, 2010), en este
TFM se estudian diferentes aspectos en relación a este concepto con la finalidad de
procurar un plan de intervención para el alumnado de educación secundaria
obligatoria, quienes muestran una baja autoestima.

Y para que ello surja eficaz, será necesario hacer ciertos planteamientos iniciales
como entender conceptos básicos tales como resiliencia, autoestima, autoconcepto, o
competencia emocional entre otros. Una vez se establezcan esas aclaraciones se
continua el camino para comprobar su aplicación en el aula y cómo los alumnos,
principales protagonistas de todo proceso educativo, pueden beneficiarse de su
aplicación.

En consecuencia a todo lo anterior, el trabajo que a continuación se presenta

constituye un recorrido por diversos apartados, que comienza con la justificación del
trabajo y planteamiento del problema donde se expone la preocupación tanto
personal como académica para llevar a cabo esta propuesta de intervención
psicopedagógica orientada a explicar cómo la resiliencia y su aplicación en el aula
ayudan a los alumnos a mejorar su autoestima con un aprendizaje y valoración
constructiva de su autoconcepto. A continuación se describe el análisis de la cuestión
donde se describen distintos aspectos y conceptos como son la relación entre
educación secundaria y educación emocional, la autoestima y el autoconcepto para
terminar con la resiliencia en educación. Todo ello con el propósito de aclarar la
relación entre autoestima y resiliencia así como la importancia de la inteligencia
emocional como proceso mediador que puede favorecer en los alumnos un
incremento de su autoestima en la medida que dispone de herramientas con las que
hacer frente a las adversidades y resolver las dificultades ya sean personales,
sociales, escolares o ambientales. Es decir, hacer del aula y de la práctica docente un
entorno resiliente.

Seguidamente se describe la intervención a desarrollar con los tres alumnos de baja

autoestima definiendo los objetivos que se plantean como metas alcanzar, es decir,
un objetivo general y otros específicos. En el apartado siguiente es donde se da lugar

6
la fundamentación de la metodología, explicando los pasos que se van a llevar a cabo
así como el tipo de metodología por la que se opta para este trabajo.

Llegados al desarrollo se describen las distintas pruebas que se determinan para

medir el nivel de autoestima de estos alumnos así como las sesiones que se llevan a
cabo para fomentar tanto la inteligencia emocional como la autoestima y se describe
la importancia de la implicación de la familia.

Posteriormente se describen el análisis y resultados de la intervención realizada

mediante las observaciones realizadas en las distintas sesiones así como de los
diferentes momentos del día en que se compone la jornada escolar. Por último y
como conclusiones se exponen las líneas de investigación futuras que con esta
temática se relacionan para cerrar con las limitaciones y dificultades encontradas.

1.1. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO Y PLANTEAMIENTO DEL

PROBLEMA

La justificación del trabajo presentado tiene dos vertientes, por un lado la

motivación personal y por otro la académica y/o científica. En relación a lo personal,
el periodo realizado de prácticas ha supuesto un tiempo de observación, análisis y
relación de los aspectos estudiados en el Máster de Psicopedagogía. A propósito de
ello y de acuerdo a Uriarte (2006) la oportunidad para la observación prolongada
permite detectar con prontitud ciertos anomalías conductuales o del desarrollo
psicológico y alertar a los servicios sociales. De este modo, la realización del
practicum reveló la existencia de adolescentes que se incorporan a la etapa de
educación secundaria con un sentimiento de autoincompetencia adquirido y que
revelan con comportamientos y resultados académicos. Son alumnos introvertidos,
que no consideran tener las habilidades necesarias para llevar a cabo sus proyectos,
se muestran introvertidos socialmente y sus expresiones lingüísticas reflejan en
cierto modo sus estados de ánimo y preocupaciones. Todo ello, provoca una
preocupación en quienes con ellos se relacionan y se encargan de su educación, los
profesores.

En el terreno educativo, y de un modo más concreto en el contexto del aula, es

frecuente encontrar este tipo de alumnado que presentan una baja autoestima y se
ha de trabajar con ello con el fin de evitarlo de acuerdo con Maslow (citado en
Naranjo Pereira, 2007) determina que la mayoría de las personas que no han

7
desarrollado una alto nivel de estima, no llegan a autorrealizarse. Si bien la
autoestima está condiciona por factores tanto internos (que son creados por el
propio individuo como creencias, prácticas o conductas) como externos (influencia
de mensajes de adultos referentes para el alumno, experiencias de padres y
profesores hacia el adolescente así como las organizaciones y la cultura) o bien una
combinación de ambos (Branden, 2004 citado en Naranjo Pereira, 2007). Es en
relación a este aspecto y de acuerdo a Uriarte (2006) que se concibe la escuela como
un contexto privilegiado para la construcción de la resiliencia, después de la familia
y en consonancia con ella.

En relación a la autoestima es como se encuentra relación con el autoconcepto, de

tal modo que se trata de una relación de naturaleza jerárquica, es decir, la auto
descripción (autoconcepto) sirve para la construcción de la autoevaluación positiva
(autoestima) y ésta a su vez, cumple funciones de protección hacia la propia persona
(Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005). En consecuencia y desde la práctica docente, lo
que se pretende en todo momento es que los alumnos tengan una correcta
coordinación entre ambas con resultado positivo en favor de su desarrollo y
evolución. Es tal el papel de la escuela que tiene la capacidad de influir en los
alumnos, sus familias y entorno más inmediato, siendo el segundo sistema de
seguridad detrás del hogar. La mayoría de los alumnos en etapa infantil y
adolescente encuentran en la interacción con el colegio, las condiciones de
protección, seguridad y los modelos que necesitan para desarrollarse (Huaire Inacio,
2014).

La respuesta con la que se afronta estos aspectos negativos en los alumnos, es

mediante la resiliencia, concebida como una aptitud implicada en el esfuerzo
gradual enfocado a logros académicos, ayudando a tolerar la frustración, y más aún
para tener capacidad asertiva de toma de decisiones. Todo ello, permiten al alumno
avanzar en el conocimiento y la construcción de relaciones interpersonales estables,
construyendo el error como parte del proceso y la búsqueda de la respuesta positiva.
(Huaire Inacio, 2014). Sin embargo, para que la resiliencia como estrategia
educativa surja efecto y contrarreste una baja autoestima en favor de la seguridad y
valoración positiva que el alumno haga de sí mismo es necesario, que los profesores
sean resilientes, es decir, que cumplan una serie de características y recuperando las
aportaciones del ya citado Uriarte (2006) debe tratarse de un profesional que
conozca y domine las áreas implicada en el proceso educativo y de un modo más
concreto las áreas del desarrollo emocional y social del niño. Es la formación

8
psicopedagógica del profesor la que tiende hacia la empatía con el alumno,
constituyéndose así la base de la resiliencia. En relación a ello, no debe olvidarse la
necesidad de estar formado en el manejo de los grupos, los conflictos y el cambio de
actitudes.

Del mismo modo, los maestros son responsables de encargarse de niños y

adolescentes afectados por experiencias adversas lo que para ser un profesor
resiliente, debe de ser emocionalmente estable, con alta motivación de logro, una
correcta tolerancia a la frustración, e identificarlos con su trabajo (Barbón Gutiérrez,
2015). Así entre las diversas características que un profesor resiliente debe reunir, la
Figura 1 muestra de manera gráfica algunas de ellas donde la empatía y el refuerzo
de la autonomía así como la estimulación del pensamiento divergente y creatividad
tiene cabida.

A. Recompensa positivamente el esfuerzo

Características del B. No se desilusiona con los alumnos
profesor resiliente C. Respetuoso pero no indiferente, empático
D. Refuerza la autonomía de los alumnos
E. Estimula el pensamiento divergente y la
Creatividad

Figura 1: Características del profesor resiliente. Fuente: Adaptado de Barbón

Gutiérrez (2015, p. 25)

Con todo ello, se manifiesta una de las metas de la LOMCE, donde se establece como
objetivo primordial del sistema educativo el que se refiere a la formación integral del
alumnado, para lo que pondrá en marcha los mecanismos oportunos para el mayor
aprovechamiento de las capacidades y aptitudes de todos y cada uno de ellos, lo que
supone la reducción de los índices de abandono y de fracaso escolar (Vivas Galán y
Gutiérrez Gutiérrez, 2014).

Si bien la resiliencia es considerada una estrategia psicopedagógica para ayudar a los

alumnos con una baja autoestima, esto queda claramente justificado por todos los
beneficios que de la resiliencia y su práctica se derivan y cuyos máximos
beneficiarios son los alumnos. Siguiendo a Uriarte (2006, citado en Barbón
Gutiérrez, 2015) los estudios son altamente coincidentes al señalar los factores

9
escolares que resultan protectores para los alumnos, aspectos que se reflejan en la
Tabla 1.

Tabla 1: Factores protectores para el alumno, favoreciendo la resiliencia. Fuente:

Adaptado de Barbón Gutiérrez (2015, p. 13, 14).

Werner y Smith, (1982) Radke-Yarrown y Brown, (1993, en

Buendía, 1996)
Escolarización normalizada. -Éxito escolar
-Atención afectuosa del profesor. -Valoración positiva de los profesores.
-Inteligencia medida por test media-alta. -Buenas relaciones con los compañeros.
-Motivación logro. -C.I. alto.
-Relaciones sociales positivas. -Confianza en sí mismos.
-Autoconcepto positivo. -Disposición optimista para alcanzar
metas.
Rutter, (1993, en Buendía, 1996) Jessor, (1993, en Buendía, 1996)
-Relaciones afectivas y apoyo. -Colegio no conflictivo.
-Autoestima positiva. -Comunicación familia-escuela.
-Éxito en actividades significativas. -Clima escolar abierto y democrático.
-Sentido de autoeficacia.
Steinhausen y Metzle (2001, en Miranda Backer, (1999, en Miranda et al. 2005)
et al. 2005) -Actitudes y percepciones positivas del
-Aceptación por parte de los profesorado.
compañeros. -Altos niveles de motivación.
-Sentimiento de pertenencia a la -Ajuste social
escuela.
-Metas educativas compartidas.
Fullana (2004)
-Autoconcepto positivo.
-Actitud positiva hacia el estudio, los
profesores y el instituto.
-Locus de control interno.
-Actitudes y expectativas positivas por
parte de los profesores.
-Relaciones positivas con los
compañeros.
-Relaciones significativas con adultos.

10
Todo lo anterior pone de manifiesto la importancia que tiene la resiliencia y como
ésta es susceptible de ser promovida y desarrollada por las personas a lo largo del
tiempo. De acuerdo con Puerta Klinkert (2005, citado en Sierra Barón 2012) para
“activar o promover la resiliencia es necesario tener en cuenta la etapa de desarrollo
en que se encuentra el niño o joven, su género y su contexto sociocultural”. Todo ello
y sin olvidar a la familia, quien junto con la escuela deben trabajar de manera
conjunta en favor de la resiliencia para que el niño y después adolescente desarrolle
su autoestima, creatividad, recursos personales, habilidades y destrezas así como el
humor y la capacidad de otorgarle un sentido al sufrimiento.(Florentino, 2008
citado en Sierra Barón, 2012).

En cohesión a lo anterior, respecto a las emociones y siguiendo las aportaciones de

Bisquerra (2011) podemos comprender que las emociones negativas son inevitables
por ello es fundamental aprender a regularlas de forma adecuada y buscar las
emociones positivas. Por ello, una repercusión en la educación en general es
proponer el bienestar emocional como uno de los objetivos de la educación,
constituyendo a su vez la finalidad de la educación emocional. Una correcta
comprensión de la educación emocional nos revela su importancia respecto a la
educación del alumno y su relación con la resiliencia. De este modo, y continuando
con Bisquerra (2011), construir expectativas positivas sobre el alumno ayuda a que
se lleve a cabo el Efecto Pigmaleón. Es decir, las personas tienen a comportarse
como creen se espera que se comporten, y valorar positivamente a un alumno,
confiando en sus posibilidades le llevará a desarrollar al máximo sus capacidades y
con ello el aumente y estabilidad de su autoestima.

De este modo, se comprende la importancia de la educación emocional como uno de

los enfoques de la educación con la que propiciar y fortalecer desde las aulas que los
alumnos construyan una autoestima fuerte y estable que les ayude afrontar los
diferentes retos y dificultades que se le presenten. Y es aquí donde la resiliencia tiene
lugar entendida tanto como una estrategia educativa con la que enseñar a los
alumnos en este desarrollo así como un enfoque psicopedagógico que ayuda al
profesional a llevarlo a cabo. (Rodríguez Naranjo y Caño González, 2012).

11
2. ANÁLISIS DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN

2.1. EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EDUCACIÓN EMOCIONAL

Antes de avanzar es necesario comprender el término de educación emocional que

de acuerdo a Salovay y Mayer (1990, citado en Bisquerra, 2003) se concibe como la
habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar
estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones.

Por su parte Goleman (1995, citado en Caballero García, 2007) definió la inteligencia
emocional como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los
ajenos, de auto motivarnos, y de manejar de manera positiva nuestras emociones,
sobre todo aquellas que tienen que ver con nuestras relaciones humanas. Constituye
de este modo, una manera de interactuar con el mundo teniendo muy presente el
conjunto de sentimientos y habilidades como son entre otras la motivación, el
entusiasmo, o la empatía. Todo ello con el objetivo de que configuran rasgos de
carácter, como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, indispensables para
una buena y creativa adaptación social. Es así como estudios recientes reafirman las
aportaciones de Goleman (1995, citado en Caballero García, 2007) revelando que el
cociente intelectual no determina quién va a triunfar o fracasar en la vida, sino que
el éxito depende un 80% de la inteligencia emocional y un 20 % al coeficiente
intelectual.

Siguiendo a Bisquerra (2003) los niños deben haber desarrollado la suficiente

empatía al finalizar la escuela primaria, para así en la etapa de secundaria deben ser
capaces tanto de analizar las circunstancias que les producen tensión así como de
analizar aquello que les motiva a lograr un mejor desempeño. Con esto, este autor
hace referencia a que ambas etapas, infancia y adolescencia, ofrecen una
oportunidad única para asimilar los hábitos emocionales esenciales que condicionan
el resto de su vida. Y todo ello, teniendo como finalidad el desarrollo de un bienestar
personal y social. La educación emocional es muy relevante en relación al desarrollo
de los alumnos y también como respuesta a las necesidades sociales. Como ejemplo
de ello (Bisquerra, 2003) un sector creciente de la juventud se implica en
comportamientos de riesgo, que en el fondo suponen un desequilibrio emocional, lo
cual requiere la adquisición de competencias básicas para la vida de cara a la
prevención y minimizar los altos sobre sobre los problemas derivados de baja

12
autoestima, depresión o estrés. En coherencia con ello, y de acuerdo a Bisquerra
(2003) se propone cinco competencias emocionales que se muestran a continuación.

Figura 2: El modelo pentagonal de competencias emocionales. Fuente: Extraído de

Bisquerra (2003, p.17).

De acuerdo a la LOMCE (Vivas Galán y Gutiérrez Gutiérrez, 2014), la educación se

estructura en torno a siete competencias pero ninguna de ellas se refiere a la
competencia emocional y éstas han de lograrse en secundaria tras su trayecto en las
etapas anteriores. A propósito de esto, el Informe de la Unesco (Delors, 1996)
destaca que la educación emocional es un complemento indispensable en el
desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos
problemas tienen su origen en el ámbito emocional. La educación emocional tiene
como objetivo ayudar a las personas a descubrir, conocer y regular sus emociones e
incorporarlas como competencias.

Entre las investigaciones realizadas respecto a educación emocional, los problemas

asociados a bajos niveles de inteligencia emocional en los colegios revelan son: 1.
Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado 2. Disminución
en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales 3. Descenso del
rendimiento académico 4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de
sustancias adictivas (Extremera Pacheco y Fernández-Berrocal, 2004). Todo ello
remarca la necesidad de trabajar y potencia la educación emocional en los centros
educativos de manera continua.

Por este motivo, diferentes centros españoles entre los que podemos encontrar los
institutos de educación secundaria obligatoria de Santa Bárbara en Plasencia o el de

13
Galisteo en Cáceres han desarrollado experiencias educativas al respecto (Montes
Fernández y Falero Santisteban, 2015). Ambos centros vienen realizando proyectos
de inteligencia emocional donde ponen en práctica valores como respeto a las
diferencias, mejora de las relaciones entre compañeros y profesores así como el
desarrollo de la tolerancia entre otros. Y todo ello, con la implicación de la
comunidad educativa, es decir, alumnos, padres y profesores, lo que reivindica la
necesidad de trabajar de manera conjunta y con una comunicación dialogante. Se
trata de una metodología que comienza en 1º de secundaria y ponen en marcha
técnicas como dinámicas de grupo, debates, role playing, supuestos y resolución de
conflictos, etc. Logrando así resultados que han producido una disminución de
enfrentamientos entre los alumnos, erradicación del abandono escolar, disminución
de sanciones por malas conductas y una mejoría de los resultados académicos

2.2. AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO

Autoestima y autoconcepto, tal como se avanzó en páginas anteriores, son dos

términos estrechamente relacionados. En coherencia con ello, Marsh y Craven
(2006, citados en Rodríguez Naranjo y Caño Gonzáles, 2012), concretaron el
término autoestima como un concepto que se ha empleado principalmente para
referirse al componente global del autoconcepto que aparece en la cumbre de la
jerarquía, la cual es más transitoria, dependiente del contexto e inestable que los
componentes específicos del autoconcepto. Y por otro lado, el autoconcepto se
define como un sistema de creencias que el individuo considera verdaderas respecto
a sí mismo, las cuales son el resultado de un proceso de análisis, valoración e
integración de la información derivada de la propia experiencia y la
retroalimentación de los otros significativos (González-Pienda, Núñez, Gonzalez-
Pumariega y García, 1997, citados en Rodríguez Naranjo y Caño González, 2012).

Es tal la relación e interdependencia de ambos términos que de acuerdo a las

investigaciones de Crocker y Wolfe (2001, citados en Rodríguez Naranjo y Caño
González, 2012), los adolescentes que desde los primeros cursos adquieren
respuestas de evitación para afrontar situaciones que generan emociones negativas,
pueden llegar a tener dificultades para afrontarlas de manera eficaz lo que
incrementa la probabilidad del fracaso, retroalimentando así una baja autoestima.
Esto significa y de acuerdo a los autores en este párrafo citados a, que las conductas
de estos adolescentes se dirijan, incluyendo las socialmente conflictivas, a satisfacer

14
su autoestima aun a expensas de otras metas que podrían resultarle más
satisfactorias.

Si bien la propuesta psicopedagógica a la que este trabajo se refiere es para alumnos

de primero de secundaria, recuperando un estudio realizado por Garaigordobil et al
(2005) a adolescentes de 14 a 17 años, se revela que existen ciertas diferencias de
género en algunas dimensiones del autoconcepto y la autoestima. Los chicos
presentan mayor autoestima, autoconcepto emocional y físico, mientras que las
chicas son superiores en autoconcepto académico y familiar. Por otro lado, y
siguiendo este estudio, los adolescentes de ambos sexos que muestran altos niveles
de autoconcepto global y de autoestima, derivan en menores síntomas
psicopatológicos en todas las escalas (sensibilidad interpersonal, depresión,
ansiedad, hostilidad, etc.). Y estos alumnos en opinión de sus padres, tienen menos
problemas de conducta como son los problemas escolares, conducta antisocial o
problemas de timidez y retraimiento.

Cabe preguntarse al respecto, -qué referencias hace la LOMCE (Vivas Galán y

Gutiérrez Gutiérrez, 2014) respecto a los dos conceptos aquí tratados, autoestima y
autoconcepto, de acuerdo a los análisis de Bunes y otros (1993, citado en Sánchez-
Romero Rodríguez, 2010) se resalta la escasez de referencias al respecto y casi
siempre relacionadas con autonomía, pese a que la autoestima es el paso previo para
alcanzarlos. Y donde se aborda de manera explícita la autoestima es en la
orientación y la tutoría, remarcando así la función del psicopedagogo en
colaboración con los profesores y tutores, destacando a su vez la necesidad de
ofrecer al profesorado la formación necesaria en relación a orientaciones
metodológicas que luego pongan en práctica en su labor educativa. Y de acuerdo a
esta necesidad, se propone la resiliencia como la estrategia para dinamizar la
autoestima y que los alumnos tengan una confianza mayor en sí mismo así como una
valoración positiva.

2.3. RESILIENCIA EN EDUCACIÓN

Al referirnos a resiliencia en el aula de educación secundaria se está aludiendo a la

necesidad de poner en marchas técnicas y estrategias que favorezcan en los alumnos
la confianza en sus capacidades. Resiliencia es un concepto del que aún no hay
consenso entre los diversos autores respecto a su definición, pero si podemos
destacar la siguiente donde se refleja todo lo que este término supone:

15
 La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e
intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano.
Estos procesos se realizan a través del tiempo, dando afortunadas
combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente familiar, social y
cultural. Así la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los
niños nacen o que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se
trata de un proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un
momento determinado del tiempo (Rutter, 1992 citado en Munist,
Santos, Kotliarenco, Suárez, Infante y Grotberg, 1998, p.13)

Por otro lado, Uriarte (2006) realiza su aportación, postulando que cualquier
persona independientemente cual sea su ambiente de crecimiento desfavorecido,
podrá salir adelante si se le da y cuenta con el apoyo adecuado, por lo que concibe la
resiliencia como:

La capacidad que tienen las personas para desarrollarse psicológicamente

con normalidad a pesar de vivir en contextos de riesgo, como entornos de
pobreza y familias multiproblemáticas, situaciones de estrés prolongado,
centros de internamiento, etc. Se refiere tanto a los individuos en particular
como a los grupos familiares o escolares que son capaces de minimizar y
sobreponerse a los efectos nocivos de las adversidades y los contextos
desfavorecidos y deprivados socioculturalmente (Uriarte, 2006, p.8).

Siguiendo a Uriarte (2006), la escuela resiliente es aquella que promueve una

enseñanza individualizada y personalizada, donde se identifica a cada alumno como
un ser único y valioso a quien se le refuerza en las características positivas que posee
y puede potenciar. Y para ello, se debe esforzar en identificar con la mayor
tempranead posibles a aquellos niños y adolescentes que presentes aspectos
deficitarios con signos de vulnerabilidad, inadaptación o fracaso escolar. Y será este
el camino para poner en práctica programas específicos compensatorios que
diversifican desde las adaptaciones curriculares hasta la prevención de conductas de
riesgo. Potenciar la resiliencia se trata en definitiva y de acuerdo a Grotberg (1995,
citado en Uriarte, 2006) de una perspectiva optimista del desarrollo humano a que
independientemente de las circunstancias adversas que aporta a los profesionales de
la educación y del trabajo social se tiene el convencimiento de que se pueden obtener
resultados positivos para el desarrollo psicológico al actuar tanto sobre el niño como
sobre su ambiente. Es de este modo como se entiende que el factor afectivo resulta
imprescindible en la construcción de resiliencia y cuando en los hogares no se ha
establecido un vínculo protector y estable, es el profesor quien realiza una función
sustitutoria y el entorno escolar se convierte en una oportunidad única para la
“restitución” o “compensación” de un niño que sin éxito escolar habría derivado
hacia la inadaptación (Cyrulnick 2002, citado en Uriarte 2006).

16
Por esta razón conviene destacar aquellos aspectos que entre los diferentes agentes
que con el niño se relacionan deben fortalecer en él para un desarrollo más positivo
y donde la resiliencia tiene un gran papel tal como se muestra en la tabla siguiente.

Tabla 2: Los “seis pasos para fortalecer la resiliencia” fomentados desde la familia,
la escuela y la comunidad. Fuente: Adaptado de Henderson y Milstein (2003,
citados en Uriarte 2006, p.9).

Para contrarrestar factores familiares de Para favorecer la resiliencia.

riesgo

1-Enriquecer los vínculos prosociales. 4-Ofrecer afecto y apoyo.

2-Fijar límites claros en la acción 5-Establecer objetivos retadores.
educativa. 6-Participación significativa.
3-Enseñar habilidades para la vida

De este modo, la escuela tiene la posibilidad de potenciar la resiliencia como parte

del proceso educativo con la ventaja de poder adelantarse y preparar al alumno,
futuro adulto, para afrontar adversidades que resultan inevitables. Pero esta no debe
ser una intervención educativa limitada a aquellos niños y adolescentes de alto
riesgo o víctimas de contextos desfavorecidos, sino que debe potenciarse en todo el
alumnado al que la escuela acoge (Amar, Kotliarenko y Abello, 2003 citados en
Uriarte, 2006).

Una opción para comprender la construcción de resiliencia es la que nos aporta

Vanistendael (1998, citado en Gervasini, 2014) mediante la representación de una
casa con sus diferentes plantas y distribución de habitaciones y espacios. La casa
simula los diversos niveles y contextos en los que se puede intervenir para fortalecer
la resiliencia de los alumnos. Refleja la importancia de la interconexión entre los
distintos contextos y espacios en que los niños y adolescentes se desarrollan e
interrelacionan con otras personas. Igualmente ofrece la posibilidad de enfocar las
fortalezas y debilidades con las que cada persona cuenta y donde se puede
intervenir con el objetivo de ayudarla a reforzar las estructuras, es decir, a construir
resiliencia. Es lo que se presenta en la Figura 3.

17
Figura 3: La casita de Vanistendael. Fuente: Extraído de Vanistendael (1994,
citado en Gervasini, 2014, p.21).

Se trata en definitiva y de acuerdo a Grotberg (1995, citado en Munist et. al 1998) de

lograr alumnos resilientes para lo que este autor creo un modelo donde se
caracteriza al niño y adolescente donde sea capaza de expresar sus condiciones
mediantes vocablos como son “yo tengo”, “yo soy” “yo estoy” y “yo puedo”.
Verbalizaciones todas ellas donde se pueden identificar factores de resiliencia como
es la autoestima, la confianza en sí mismo y en el entorno, la autonomía así como la
competencia social.

3. OBJETIVOS

En relación a la problemática anterior para este TFM se determina como meta a

alcanzar un objetivo general y otros más específicos. De este modo, y en relación a
estos objetivos, la consecución de los concretos determinará alcanzar el general.

18
Objetivo general:

-Proponer una intervención psicopedagógica en un colegio concertado para los

alumnos con una baja autoestima en las aulas de primero de educación secundaria
obligatoria.

Objetivos específicos

-Comprender las condiciones que favorecen el desarrollo de la resiliencia y hacer

del aula un contexto para su desarrollo en favor de un desarrollo emocional
equilibrado y fortalecido para el alumno.

-Establecer técnicas, recursos y medidas necesarias para contribuir a la mejora de

la autoestima de los alumnos destinatarios.

-Promover la resiliencia como estrategia y respuesta con la finalidad que sean los
propios alumnos y de forma autónoma quien manejen las herramientas necesarias
logrando una autoestima positiva.

4. BREVE FUNDAMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA

El grupo de alumnos para el que la intervención está programada está formado por
dos niñas y un niño que se encuentran en el primer curso de educación secundaria
obligatoria. Se trata de alumnos que provienen de otros centros escolares públicos y
que este curso (2015-2016) es el primero que se incorporan al colegio La Salle. Si
bien es cierto, los tres tienen como factor común una baja autoestima así como una
notable despreocupación de la familia por su seguimiento académico y de las
experiencias escolares que a sus hijos se refieren.

Resulta muy relevante indicar que desde el primer momento lo que se pretende con
la intervención es favorecer el desarrollo de los alumnos así como una integración
normalizada y enriquecedora de relaciones sociales en favor de la autonomía y por lo
tanto del autoconcepto y de la autoestima. Es decir, lo que se pretende es contribuir
a lo que por educación y escuela inclusiva se refiere que Giné y Giné (2001) nos
explica como el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su
singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela de acuerdo a

19
sus capacidades. Ofreciendo a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las
ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico
y personal.

Y para lograrlo resulta imprescindible desde el comienzo detectar los factores que
provocan el estado de una baja autoestima en esos alumnos, algo que comienza con
la técnica de la observación y apreciación de sus expresiones verbales ante diferentes
retos y actividades así como su comportamiento y conducta en relación con sus
iguales en momentos diversos de la jornada escolar. Esta observación es llevada a
cabo en un comienzo por el tutor así como los diferentes docentes que con este
grupo de alumnos se relaciona y que más tarde ponen en conocimiento del
psicopedagogo del centro responsable de esta etapa educativa. Todo ello supone y
requiere de una coordinación y comunicación entre los profesionales que trabajan
en el centro y que velan por el desarrollo y evolución de sus alumnos.

Del registro que el equipo docente hace de su observación, se establecen las primeras
consideraciones, que pueden verse en la Tabla 3, las cuales constituyen la voz de
alarma a partir de la cual se detecta un problema que será el objeto de intervención.

Tabla 3: Primeras consideraciones tras la observación inicial. Fuente: Elaboración

propia.

-El alumno se muestra retraído en las clases, intentando pasar desapercibido/a

siempre que sea posible.
-No tiene iniciativa a responder cuando el profesor pregunta o cuando se hacen
trabajos en grupo, no muestra interés por unirse a unos u otros compañeros.
-Ante actividades grupales opta por situarse en un segundo plano, y sólo realiza
aportaciones cuando otros compañeros le preguntan.
-Duda de sus capacidades ante las actividades o ejercicios que se le plantean.
-Tiene expresiones habituales del tipo “no puedo”, “no sé”, “no se me da bien”, “eso
no lo sé hacer”, “yo que sé”, “no importa”, etc.
-Su postura corporal es normalmente agachada o encorvada, con mirada frecuente
al suelo.
-No mantiene contacto visual con quien está conversando con él/ella.
-Ante actividades más lúdicas donde el resto de la clase muestra su entusiasmo o
ganas de disfrute como en recreo, este alumnado se muestra indiferente e incluso
en ocasiones apático por salir al patio.

20
Posteriormente se realiza una entrevista con cada uno de estos alumnos y será
llevada a cabo por parte del psicopedagogo, siempre desde un trabajo conjunto con
el resto de docentes. Y no menos importante será la relación con la familia, a quienes
se informa del proceso a seguir del mismo modo que se les cita para realizar una
entrevista (que constituye una técnica de autoinforme) para completar la
información de un primer balance. No se debe olvidar que la familia constituye el
primer agente socializador y la legislación educativa contempla la responsabilidad
de los centros en facilitar una cooperación estrecha con las familias, así como la
obligación de éstas respecto a los aspectos educativos de los niños (Coleto Rubio,
2009).

Con todo ello, además de con la técnica de observación y otras por las que se opta
como son otras pruebas y técnicas lo que se pretende es la obtención de
información para delimitar la necesidad que este grupo de alumno manifiesta y
requiere de nuestra labor como psicopedagogos. Se trata de obtener el mayor
número de datos posibles y referenciales para el trabajo posterior. Por ello, además
de las técnicas arriba indicadas, se opta por otras como los cuestionarios o escalas
(ambas son de atuoinforme) así como sociogramas (técnica sociométrica) con la
finalidad de complementar la información obtenida y establecer prioridades.

Es así como se logra delimitar el problema, es decir, identificar y concretar a

estos alumnos con baja autoestima y determinar una intervención. A partir de este
momento es cuando se marcan los objetivos y metas a alcanzar, para posteriormente
procurar la intervención psicopedagógica más adecuada para este alumnado.
Es en la fase de intervención donde se plantea al alumno con baja autoestima una
serie de actividades con marco de referencia la resiliencia, entendiéndola como la
respuesta más adecuada en estas circunstancias.

Se trata en definitiva de una metodología cualitativa desde el contexto educativo

que la escuela, y en este caso el colegio La Salle, ofrece. Este método se caracteriza
entre otros y de acuerdo a Taylor y Bogdan (1987, citado en Angulo López, 2011) por
diversos aspectos que se reflejan en la tabla 4.

21
Tabla 4: Características de la metodología cualitativa. Fuente: Extraído de Taylor
y Boddan (1987, citado en Ángulo López, 2011, p. 118).

1. Es inductiva, donde se sigue un plan de investigación flexible.

2. El investigador acude al escenario y a las personas, que se consideran
como un todo dentro de su contexto.
3. Se interactúa con las personas objeto de estudio de modo natural y no
intrusivo.
4. Todas las personas y escenarios son dignos de estudio.
5. Da énfasis a la validez de la investigación, dando proximidad al enfoque
empírico.
6. La investigación cualitativa es un arte en cuanto que permite al
investigador realizar las adaptaciones necesarias para su estudio.

5. DESARROLLO

El grupo de alumnos para quienes está diseñada esta intervención psicopedagógica

tal como se adelantó está formado por dos niñas y un niño del primer curso de
educación secundaria, con una edad de 12 años los tres cumplidos. Para hacer
referencia a estos alumnos se utilizan los pseudónimos de Sara, Eva y Pedro. Estos
alumnos se incorporan al colegio La Salle en el mes de septiembre del curso 2014-
2015, siendo este su primer año en el centro. Los tres alumnos provienen de centros
diferentes al actual y que difieren entre ellos la procedencia escolar, sin embargo
ninguno de los tres trae un informe psicopedagógico ni indicaciones de los centros
escolares anteriores.

Es a partir de sus conductas y manifestaciones verbales de donde el tutor ha dado la

voz de alarma y su preocupación por una baja autoestima en ellos que se considera
contraindicativa para un desarrollo académico, personal y social de sus alumnos.
En coherencia con ello, lo primero que se estima hacer es una entrevista individual
con los padres para conocer la situación familiar de cada uno de ellos y determinar
aquellos factores que puedan estar incidiendo de forma negativa en estos
adolescentes. A partir de la entrevista familiar con cada uno de ellos, se extraen
ciertas características comunes en estos tres alumnos que son las que se muestran en
la Tabla 5:

22
Tabla 5: Características familiares comunes de los tres alumnos objeto de estudio.
Fuente: Elaboración propia.

- Hogares con bajo nivel socio-económico, donde sólo uno de los padres trabaja y en
condiciones precarias.
- La comunicación familiar no es parte de las rutinas diarias entre los miembros de
la familia.
- Los padres tienen una baja formación académica, alguno de ellos no ha superado
el graduado escolar.
- No comparten momentos de ocio o diversión, y los estudiantes de los que aquí nos
ocupamos dedican su tiempo libre a la televisión, ordenador o videoconsola.
- No es habitual que los padres conversen con sus hijos sobre lo que éstos han hecho
en su tiempo escolar así como a lo largo del día.
- El nivel socio-afectivo de estas familias refiere a unos niveles de apego bajos
donde los adolescentes no se sienten respaldados en sus casas o protegidos por sus
padres, siendo éstos últimos sus referentes.
- Estos alumnos no suelen transmitir a sus padres sus preocupaciones, miedos o
angustias.
- Dos de las tres familias han llegado a Burgos hace apenas tres años y una de ellas
tiene dificultades de comunicación derivada de su procedencia inmigrante.

En relación a ello y a toda la información recogida, se establece una serie de

objetivos para esta intervención psicopedagógica como son:
Mejorar la autoestima de estos alumnos mediante técnicas e instrumentos
diversos.
Favorecer la inclusión y relación de Eva, Sara y Pedro con el resto del
alumnado y en especial con sus compañeros de clase.
Potenciar estrategias de comunicación y relación en el aula en favor del
desarrollo de los alumnos y especial de los tres que aquí nos ocupa.
Potenciar estrategias que favorezcan las relaciones afectivas en el hogar,
procurando que los padres y alumnos hablen y se relacionen más
positivamente.
Fomentar el uso de adjetivos calificativos positivos y constructivos por parte
de los tres alumnos, ayudándoles de este modo a mejorar su autoestima y
equilibrio emocional.

23
 Propiciar actividades donde estos alumnos se sientan motivados a participar
y exponer sus ideas, comprobando como éstas son escuchadas por el resto.

Para profundizar en la información a recoger a cada uno de estos tres alumnos, les
hacemos pasar la Prueba de Autoestima para adolescentes (Caso Niebla, Hernández-
Guzmán y González Montesinos, 2011) donde cada uno de ellos debe responder a los
21 items con cinco respuestas tipo Likert, éstos se califican con 5 puntos las
respuestas que impliquen expresiones relacionadas con una alta autoestima y con un
1 las que por el contrario revelen baja autoestima, permitiendo así establecer
porcentajes e índice de confianza que nos ayudará a comprender mejor a estos
alumnos (p.537)

Tabla 6: Prueba de Autoestima para adolescentes. Fuente: Extraído de Caso

Niebla, Hernández-Guzmán y González Montesinos (2011, p.540).

A. Siempre B. Usualmente C. Algunas veces D. Rara vez E. Nunca

A B C D E
1. Me gusta como soy
2. Hago enojar a mis padres
3. Me siento fracasado
4. Estoy feliz de ser como soy
5. Si me enojo con un amigo (a) lo(a) insulto
6. Me siento bien cuando estoy con mi familia
7. Mi familia está decepcionada de mí
8. Tengo una de las mejores familias de todo el mundo
9. Soy muy lento para realizar mi trabajo escolar
10. Soy tonto (a) para hacer los trabajos de la escuela
11. Estoy orgulloso (a) del trabajo que hago en la escuela
12. Soy malo para muchas cosas
13. Me enojo cuando mis padres no me dejan hacer lo
que yo quiero
14. Estoy orgulloso (a) de mí
15. Les echo la culpa a otros de cosas que yo hago mal
16. Pienso que mis padres serían felices si yo fuera
diferente
17. Soy un(a) buen(a) amigo(a)

24
18. Tengo una mala opinión de mí mismo
19. Me gustaría ser otra persona
20. Me gusta la forma como me veo
21. Siento ganas de irme de mi casa

Y con la misma finalidad les hacemos pasar la Escala de autoestima de Rosenberg

(citado en Rojas-Barahona, Zegers y Förster, 2009) que tal como se refleja la tabla 7,
es de rápida aplicación con 10 items divididos equitativamente en positivos y
negativos donde el alumno responde entre cuatro opciones que va desde “muy de
acuerdo” a “muy en desacuerdo”

Tabla 7: Escala de autoestima de Rosenberg. Fuente: Extraído de Rosenberg (1965,

citado en Rojas-Barahona, Zegers y Förster 2009, p.794).

A. Muy de acuerdo B. De acuerdo C. En desacuerdo D. Muy en desacuerdo

A B C D
1. Siento que soy una persona digna de aprecio, al menos en igual
medida que los demás
2. Estoy convencido de que tengo cualidades buenas
3. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la
gente
4. Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a
5. En general estoy satisfecho/a de mi mismo/a
6. Siento que no tengo mucho de lo que estar orgulloso/a
7. En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a
8. Me gustaría poder sentir más respeto por mí mismo
9. Hay veces que realmente pienso que soy un inútil
10. A veces creo que no soy buena persona

Si bien es cierto que la valoración que los adolescentes, en este caso Sara, Eva y
Pedro hacen de sí mismos está en estrecha relación con la valoración que los otros
tienen sobre ellos así como las relaciones que con éstos establecen, será nuestra
labor como psicopedagogos la de pasar a estos alumnos así como al resto de sus
compañeros de aula un sociograma que nos revelará información muy relevante
respecto a las relaciones que entre ellos se establecen y mantienen, qué alumnos son
más admirados y elegidos para las actividades en primer lugar así como aquellos que

25
no son tan importantes o bien los que son rechazos por sus iguales por motivos
diversos que deberán explicar.

Además de la información recogida con estas pruebas también se obtienen datos

mediante la observación previamente programada y diseñando aquellos aspectos
que se pretenden evaluar como son entre otros los diferentes momentos del día, el
ambiente que allí se establece, con quien se relacionan más estos alumnos o en qué
momentos son algunos de los aspectos a analizar. Estos datos se recogen mediante
fichas de observación que el equipo de orientación ha diseñado para tal fin teniendo
en cuenta las características y circunstancias de estos alumnos objeto de estudio, con
el fin de sistematizar las observaciones y su posterior análisis. De este modo, la
intervención psicoeducativa que se propone y lleva a cabo es un trabajo encabezado
por el psicopedagogo pero en continua coordinación y colaboración con el resto de
profesionales y la familia. La familia no sólo debe entenderse como emisora de
información sino también como partícipe del proceso y receptora de orientaciones y
ayuda en todo lo que sea necesario y en favor del desarrollo de sus hijos. Para
recoger información de las familias en la entrevista inicial se planifica
cuidadosamente este momento así como el tipo de preguntas que se van a llevar a
cabo tanto directas como circulares, es decir, cuestiones sobre aspectos concretos de
sus hijos así como de las relaciones y organización familiar. Algunas de las preguntas
diseñadas por el equipo son ¿Comparte su hijo/a las experiencias vividas en el
colegio al llegar a casa con vosotros? ¿Habéis notado cambios de actitud o
comportamiento en vuestro/a hijo/a desde que ha comenzado el curso el este
colegio? ¿Disfrutáis todos juntos del tiempo de ocio de alguna forma? ¿Conocéis a
los amigos de vuestro/a hijo/a?

Respecto a la planificación para llevar a cabo el plan establecido, indicar que se trata
de un programa donde fortalecer la resiliencia y realizar durante todo el curso
escolar, teniendo principalmente su horario en las sesiones de tutoría de 50
minutos, donde el tutor del aula se verá respaldado por el psicopedagogo. Ambos
realizarán la mayoría de las sesiones de manera conjunta pero habrá algunas que
bien las lleve a cabo uno u otro, manteniendo siempre el intercambio de datos y
aspectos observados. Puesto que los alumnos Eva, Rosa y Pedro acuden a la misma
aula, el horario de estas sesiones será el mismo para los tres, siendo las tutorías los
jueves a cuarta hora, es decir, después del recreo. Se trata por un lado de tutorías
destinadas a todo el grupo clase y por otro lado, de talleres o sesiones de pequeño
grupo donde en ocasiones se junte a los tres alumnos a los que este programa está

26
destinado o incluso de carácter individual donde se cite a cada uno por separado.
Tanto para las de pequeños grupo como las individuales, se realizarán en el
despacho de orientación según sea convenido en cada momento. Del mismo modo,
si las horas de tutoría no fuesen suficientes para llevar a cabo el programa, se
tomarán otros momentos lectivos acordados con los diferentes profesores.

Técnicas e instrumentos para mejorar la inteligencia emocional

Tomando como referencia la propuesta para tutoría de la Consejería de Educación y

Cultura de Valencia (Blasco Guiral, Bueno Ripollo, Navarro Domenichelli y
Torregrosa Sahuquillo, 2002) se establecen las siguientes sesiones como muestra de
las diversas que se llevarán a cabo en el programa diseñado.

Sesión1: NOS PRESENTAMOS

Objetivo: Lograr que los alumnos del grupo-clase se conozcan e identifiquen,

valorando positivamente a todos y cada uno de sus compañeros con la finalidad de
fortalecer vínculos sociales y afectivos estables entre ellos.
Desarrollo: Cada alumno dispone de una hoja de registro donde debe ir rellenando
los datos y encontrar a un compañero que cumpla con todas esas características
como son entre otras: edad, color preferido, comida preferida, sus aficiones, qué
quiere ser de mayor, etc.
Material: Hoja de registro “Busca un compañero que…”

Sesión 2: CUANDO NOS SENTIMOS ASÍ

Objetivo: Identificar los sentimientos y emociones positivos y negativos derivados de

las situaciones y experiencias vividas en los diferentes contextos.
Desarrollo: Se entrega a cada alumno una hoja donde figuran situaciones diversas de
la vida cotidiana como son entre otras hacer la tarea, salir con los amigos,
asignaturas concretas o el ocio con las familias. Y las emociones son alegre o triste en
grados diferentes como bastante, poco o muy. Cada alumno relacionará la emoción
con la situación y cuando terminen se lo entregan al profesor. La sesión concluye con
una puesta en común por parte del profesor sin decir qué alumno ha identificado
cada opción y se debate sobre ello.

Sesión 3: TORMENTA DE IDEAS

Objetivo: Expresar emociones mediantes gestos y palabras, logrando identificar

momentos en que el alumno se siente así y el motivo que lo causa.

27
Desarrollo: Se divide la clase en grupos de 4 personas, y teniendo una lista de
emociones como referente anotado en la pizarra, por turno rotativo en cada grupo
sus componentes deberán escoger una emoción y expresarla mediante gestos y
palabras clave mientras que el resto escucha atentamente. Se finaliza la sesión con
una puesta en común con todo el grupo clase dialogando al respecto.

Sesión 4: CONTROL DE LA IRA

Objetivo: Identificar el enfado o ira como consecuencia de situaciones y aprender a

controlarlo como parte de un proceso emocional.
Desarrollo: El tutor o psicopedagogo explica la ira o enfado como parte de las
emociones que se sienten, y le entrega a cada alumno cuatro caras que expresan
tristeza, enfado, ira y alegría. El profesor va diciendo diferentes situaciones como
por ejemplo Cuando mis amigos no hacen lo que quiero siento…, Cuando no logro
llamar la atención siento…Cuando mis padres no me hacen caso siento…Y cada
alumno debe levantar la cara que representa la emoción que eso le sugiere y explicar
el por qué.
Material: Tarjetas representativas de las diferentes emociones mediante rostros de
niños.

Sesión 5: SI YO FUERA TÚ

Objetivo: Ponerse en el lugar del otro e intentar comprender cómo se sienten los
demás ante circunstancias adversas.
Desarrollo: Dividida la clase en parejas, uno de sus componentes coge una tarjeta
donde se da una situación negativa como puede ser que los amigos le dejan sólo,
nadie le escucha, los padres nunca le preguntan qué le pasa, etc. Y el otro
componente del grupo debe intentar comprender qué sentimientos le provocará eso
a su compañero y qué haría para poder ayudarle.
Material: Tarjetas que representan situaciones y circunstancias negativas

Sesión 6: HOJA DE 4 COLUMNAS

Objetivo: Aprender a identificar los resentimientos hacia los demás y trabajar para
cambiarlos en actitudes y comprensión positiva.
Desarrollo: Se entrega a cada alumno un folio en blanco que deben doblar de
manera que les queden cuatro columnas. En la primera columna deben escribir el
nombre de diez personas con quienes tienen contacto habitual, en la segunda
escriben un resentimiento hacia esas personas, eligiendo a tres de ellas. En la tercera
lo que les gustaría que esa persona importante para ellos debería hacer para

28
agradarles, y finalmente en la cuarta columna escriben el reconocimiento de lo que
esa persona está haciendo. Así el resultado final puede ser por ejemplo: Estoy
resentido con mi amigo Juan porque no me escucha cuando le hablo, me gustaría ser
importante para él pero reconozco que no le digo como me siento.
Material: Folios y bolígrafos de colores para que escriban lo que corresponde a cada
columna de un color.

Sesión 7: COMBATIR LA AGRESIÓN

Objetivo: Renunciar a cualquier tipo de agresión o rechazo que pueda darse a un

compañero, sea quien sea la víctima y el agresor.
Desarrollo: Se les presenta a los alumnos un vídeo donde se desarrolla la vida
cotidiana de un adolescente como ellos que no tiene amistades y su llegada al colegio
es un sufrimiento para él, donde ciertos compañeros le instigan y molestan mientras
que el resto no hace nada por evitarlo. Sólo uno le ayuda y se acerca logrando
entablar entre ellos una amistad.
Esta técnica consiste en ver el vídeo y después establecer un debate sobre cómo se
debe actuar ante estas situaciones, qué hacen ellos realmente en su vida cotidiana y
que consecuencias debe haber para esas personas que hacen sentir a otros inferiores.
Y finalmente se realiza un roll playing donde los alumnos interpretan situaciones de
agresión diversa y como se debe mediar en ellas.
Materiales: Video y tarjetas de agresiones tanto verbales, morales como físicas que
ayuden a comprender que agredir no es sólo pegar.

Técnicas e instrumentos para mejorar la autoestima

Teniendo en cuenta las aportaciones de Montes Fernández y Falero Santisteban
(2015) se ha diseñado las sesiones las sesiones que se presentan a continuación para
el desarrollo de la autoestima y cohesión de grupo, siendo ésta una muestra de las
que se llevan a cabo teniendo esta finalidad.

Sesión 1: EL OVILLO DE LANA

Objetivo: Expresar una cualidad positiva de sí mismo en favor de valorarse a sí

mismo y a los demás, al tiempo que los demás le valoren.
Desarrollo: Se organiza la clase con las sillas colocadas en un círculo y cada alumno
sentado en una. El profesor tiene el ovillo en la mano y va a lanzarlo a algún alumno
quedándose con un extremos y explica la técnica a los alumno diciendo que cuando
cada uno debe decir su nombre de manera clara y expresando una cualidad positiva
de sí mismo mientras tiene el ovillo de lana, acto seguido se lo pasa a otro

29
compañero que no puede ser ninguno de los dos que tiene a derecha o izquierda y así
sucesivamente. Se ofrece la opción que si un compañero se queda bloqueado otro
puede ayudarle y decir una cualidad positiva que tiene.
El resultado será una tela de araña donde se finaliza con un dialogo en el
comprueben la importancia de estar unidos y reunir todo lo bueno de cada uno
porque es así como puede construir cosas y mejorar, que se necesitan los unos a los
otros.
Material: Sillas, un ovillo de lana y una grabadora para que después y en diferentes
momentos se recuerde lo bueno y positivo de cada uno.

Sesión 2: EN EL CENTRO ESTARÁS

Objetivo: Fomentar el reconocimiento positivo de los demás.

Desarrollo: Dividida la clase en tres grupos de ocho personas, se les entregará una
linterna por grupo y de manera rotativa en cada grupo se irá poniendo un alumno en
el centro del círculo que han formado. Quienes forman el círculo y rodean a uno de
sus compañeros deberán ir pasándose la linterna y enfocándole al del centro al
tiempo que dicen una cualidad o aspecto positivo de éste.
Materiales: Una linterna

Sesión 3: UN PEDACITO DE MÍ

Objetivo: Reconocer situaciones que dañan la autoestima y otras que la fortalecen.

Desarrollo: Cada alumno dispone de un folio que representa su autoestima, y el
profesor les irá diciendo frase del tipo: ayer tu profesor te puso una nota muy baja en
un trabajo, tus amigos se rieron de ti por lo que dijiste o en casa nadie preguntó qué
tal te fue el día. Y a cada frase, los alumnos irán cortando un trozo del folio en
función de cómo les afecta eso a su autoestima si es algo muy importante para ellos o
no. Cuando se terminen las frases que merman la autoestima, comprobarán cada
uno el tamaño de su folio y pensarán sobre ello. Unos minutos después, se
comienzan con los enunciados que refuerzan la autoestima como es el caso de: qué
bien me siento cuando juego con amigos, me parece importante disfrutar del ocio
con amigos y familia, mi profesor me elogio en público, etc. Y a cada frase de éstas
van añadiendo los trocitos que antes habían arrancado. Una vez termine el ejercicio
verán como está el folio, es decir, su autoestima.
Material: Folios y tarjetas con enunciados que promueven y merman autoestima.
Siguiendo en la misma línea y de acuerdo a lo publicado por el Ministerio de
Sanidad y Consumo respecto a la promoción de la adaptación saludable de los
adolescentes se refiere (Ruiz Lázaro, 2004) se diseñaron los siguientes técnicas.

30
Sesión 4: HOY SOY REPORTERO

Objetivo: Descubrir a los compañeros y su autoestima.

Desarrollo: La clase estará dividida por pareja donde en cada una de ella habrá un
entrevistador quien dibujará al entrevistado al tiempo que le va formulando
preguntas sobre cómo es, aspectos de su autoestima y aquello que para él es
importante para después presentarle al conjunto de la clase. Los papeles se
intercambian de manera que todos hayan sido entrevistadores y entrevistados.
Material: Folios y bolígrafo.

Sesión 5: EL LADO POSITIVO DE LAS COSAS

Objetivo: Transformar las situaciones negativas en positivas, desenmascarando lo

bueno que tiene cada uno para afrontarlo.
Desarrollo: Con la clase divida en cuatro grupos de seis alumnos cada uno, se les
hará entrega de unas hojas con una serie de enunciados que revelan una situación
negativa con las emociones y sentimientos que ellos conlleva y entre los miembros
del grupo deben dialogar para buscar una solución positiva y escribirlo. Por ejemplo:
Estoy solo en el recreo y nunca conseguiré tener amigos, no valgo nada. Y los
alumnos deberían cambiarlo por algo similar a: aunque no vengan a jugar conmigo
iré donde ellos y me mostraré afectuoso y les diré que me gustaría estar con ellos.
Material: Tarjetas con enunciados diferentes a solventar.

Sesión 6: COMO ME ENCUENTRO

Objetivo: Trabajar el autoconcepto como parte de la autoestima.

Desarrollo: A cada alumno se le hace entrega de un folio donde tiene varias caras
con sólo dos puntos como ojos y una frase del tipo “Como me encuentro con la
familia”, “Como me encuentro en los momentos del recreo”, etc. Y deben dibujarla
cara expresando como se sienten en esas situaciones y escribir una frase al respecto.
Finaliza la tarea con una puesta en común de cómo haría para mejorar aquellas
situaciones en las que se sintieron tristes, poco valorados, angustiados…
Material: Folios con las caras y frases que se entrega a cada alumno.

Los diferentes momentos del día y la relación con las familias

Indicar que además de las sesiones de tutorías propiamente dichas y recién

expuestas y de las sesiones individuales de Eva, Rosa y Pedro, se trabajará la
resiliencia de manera habitual en el aula siendo parte de la rutina escolar, es decir, el

31
profesor va a fomentar las habilidades de sus alumnos en todo momento a través de
la empatía y la confianza en sus alumnos entre otros.
Se trata de un proceso continuo que conlleva una supervisión constante para realizar
cambios y modificaciones que sean necesarias y oportunas. Con esta finalidad, se
reúnen trimestralmente los profesores que con esta clase en general y con los tres
alumnos en particular se relacionan, insistiendo una vez más en la necesidad del
trabajo docente en equipo. Como ayuda para esta evaluación además de lo
observado por los distintos profesores en sus clases y por el profesor y
psicopedagogo en las tutorías, se cuenta con las grabaciones de algunas de las
actividades así como con el material escrito que los alumnos han producido en las
distintas actividades.

Por otro lado, indicar que además de las sesiones diseñadas para los alumnos,
también los padres y familiares serán destinatarios de otras mediante reuniones y
charlas formativas donde se dialogue sobre técnicas que ayudan a sus hijos a
sentirse importantes en casa, valorados por los padres, y como todo ayuda a que los
adolescentes formen una autoestima positiva de sí mismo. Además se les da
herramientas para que ellos mismos sean emisores y receptores de resiliencia. Será
requisito importante empatizar con las familias y de un modo más destacado con las
de Eva, Pedro y Sara a quienes se le destinará algunos talleres en particular para de
forma coordinada trabajar en favor de sus hijos, nuestros alumnos. Para ello y entre
otras medidas, se realizan con estas familias talleres para desarrollar habilidades
sociales y afectivas con el propósito de mejorar las relaciones familiares, así como
técnicas compartidas por padres e hijos para afrontar juntos las dificultades y
compartir las preocupaciones o estrategias que les ayuden afrontar el disfrute del
tiempo libre juntos y lograr una comunicación fluida y confiada entre padres e hijos.

6. RESULTADOS Y ANÁLISIS

Durante la intervención psicopedagógica llevada a cabo con los tres alumnos y con la
clase de primero de la E.S.O en general, dado que es el principal contexto escolar en
que se desenvuelven, se han ido verificando las reacciones y respuestas que éstos
tuvieron ante las diversas sesiones, pruebas y técnicas llevadas a cabo. Se observa
igualmente que a medida que se van realizando las distintas actividades el resto de la
clase también tiene un cambio importante en su actitud respecto a estos alumnos y
con el grupo en general.

32
Teniendo como referencia los objetivos marcadas para la intervención a la que aquí
aludimos, se realizó las observaciones y anotaciones pertinentes en cada momento
con la finalidad de comprobar su logro y seguimiento así como realizar las
modificaciones que fuesen oportunas tanto al final de la intervención como en el
desarrollo de la misma.

En relación a ello, a continuación se presentan unos cuadros que reflejan unas tablas
donde se establece la relación entre los objetivos marcados y las observaciones
realizadas con motivo de la intervención.

Tabla 8: Observaciones a partir de los objetivos planteados. Fuente: Elaboración

propia.

Mejorar la autoestima de estos alumnos Muestran una valoración más positiva

mediante técnicas e instrumentos. de sí mismo a medida que avanzan las
sesiones y el curso escolar.
Favorecer la inclusión y relación de Eva, Toda la clase tiene mayor conciencia de
Sara y Pedro con el resto del alumnado y grupo y de necesidad de trabajo
en especial con sus compañeros de clase. cooperativo incluso en los momentos de
ocio se buscan entre ellos.
Potenciar estrategias de comunicación y Además de las sesiones programadas se
relación en el aula en favor del establece como estrategia de aprendizaje
desarrollo de los alumnos y en especial el trabajo cooperativo en todas las
de los tres que aquí nos ocupa. asignaturas con grupos rotativos que
cambian cada trimestre. Los tres
alumnos se encuentran en grupos
diferentes.
Potenciar estrategias que favorezcan las Los padres de estos alumnos y de todos
relaciones afectivas en el hogar, en general, muestran mayor
procurando que los padres y alumnos participación en las reuniones y se les
hablen y se relacionen más ofrece guías para fortalecer la resiliencia
positivamente. en el hogar.
Propiciar actividades donde estos En las actividades que se realizan estos
alumnos se sientan motivados a tres alumnos al principio necesitan de
participar y exponer sus ideas, una mayor motivación constante pero
comprobando como éstas son más tarde son ellos quienes ofrecen su
escuchadas por el resto. opinión y muestran satisfacción con ello.

33
Se puede observar como los alumnos al principio mantenían una actitud negativa
ante sus posibilidades y habilidades lo que infería en su relación consigo mismo y
con los demás y en consecuencia en la construcción de su autoestima. Sin embargo,
con la mediación de las actividades y sesiones propuestas la mejoría se hace notable
a medida que estas avanzan y la colaboración de familias así como del resto de la
clase se hace indispensable.

En relación a lo anterior, en la Tabla 9 se exponen las observaciones llevadas a cabo

en las pruebas y sesiones que con los tres alumnos se realizan.

Tabla 9: Observaciones realizadas en relación a las pruebas e instrumentos.

Fuente: Elaboración propia

Al principio los padres de los tres

alumnos se muestran reticentes a
Entrevista con los padres colaborar al tiempo que reconocen no
pasar demasiado tiempo con sus hijos ni
compartir momentos de ocio o dialogar
sobre el día y las preocupaciones que los
menores tienen.
Los tres alumnos obtienen resultados de
baja autoestima reflejando opiniones y
Prueba de autoestima para sentimientos negativos sobre sí mismo
adolescentes. tanto por su autovaloración como por la
de los demás.
Eva y Pedro obtuvieron menos de 25
Escala de autoestima de puntos lo que revela una autoestima
Rosenberg baja y Sara 27 puntos que supone una
autoestima media.

Lo que más preocupa en un primer momento al psicopedagogo y a los diferentes

profesores de estos tres alumnos es la escasa importancia que los padres otorgan al
hecho de dialogar sobre cómo les van las cosas a sus hijos o que den una relevancia
mayor al hecho de que debe sacar buenas notas. Cabe destacar, que son familias con
poca formación académica y que quieren lo mejor para sus hijos pero no
comprenden que necesiten algo más que ir a un buen colegio. Tras la primera

34
reunión individual y posterior en pequeño grupo, los padres están más receptivos y
muestran interés de colaborar en casa con un ambiente resiliente.

Por otro lado, los datos obtenidos en ambos test de autoestima revelan una nivel
bajo de la misma excepto en la prueba de Rosenberg donde Sara refleja que tendría
una autoestima media, lo que significa que no presenta problemas graves de
autoestima pero es recomendable mejorarla.

Respecto al sociograma, estos tres adolescentes muestran unas relaciones sociales

muy insignificantes y eligen siempre a la misma persona para realizar las tareas
escolares prefiriendo en los momentos de ocio y esparcimiento evitar participar en la
medida de lo posible. Se sitúan en lugares secundarios en la mayoría de las
ocasiones y no son quienes toman la iniciativa o realizan la primera propuesta.

Tabla 10: Observaciones a partir de las sesiones de educación emocional. Fuente:

Elaboración propia.

Nos presentamos. Objetivo: lograr Los tres alumnos se muestran retraídos

que los alumnos del grupo-clase se y explican muy pocos datos de sí mismos
conozcan e identifiquen. aportando aspectos poco relevantes de
su personalidad. Muestran dificultades
de relación social.
Cuando nos sentimos así. Objetivo: Ante la sinceridad requerida para esta
identificar los sentimientos y emociones prueba, los tres alumnos identifican
de acuerdo a situaciones. tristeza en la mayoría de situaciones y
son reacios a participar en el debate.
Tormenta de ideas. Objetivo: Los alumnos se muestran receptivos y si
Expresar emociones mediante gestos y bien al principio tratan de esquivar su
palabras, logrando identificar momentos turno, poco a poco se implican y
en que el alumno se siente así y el representan emociones. Comienzan a
motivo que lo causa seleccionar emociones positivas.
Control de la ira. Objetivo: Identificar Seleccionan la cara de tristeza en mayor
el enfado o ira como consecuencia de medida que la de enfado y escogen la de
situaciones y aprender a controlarlo alegría en ocasiones escasas y referidas a
como parte de un proceso emocional. momentos en que se les reconoce sus
habilidades o personalidad.
Si yo fuera tú. Objetivo: Ponerse en el Los tres alumnos muestran aquí gran

35
lugar del otro e intentar comprender empatía en ayudar a un compañero ante
cómo se sienten los demás ante unas las situaciones hipotéticas que se les
circunstancias adversas. plantean.
Hoja de cuatro columnas. Objetivo: Muestran gran sinceridad e identifican a
Aprender a identificar los compañeros que consideran sus
resentimientos hacia los demás y “amigos” pese a no tener fuertes lazos
trabajar para cambiarlos en actitudes y afectivos y a sus padres. Justifican como
comprensión positiva. los otros no comprenden lo que les pasa
o cómo se sienten porque no se lo
explican.
Combatir la agresión. Objetivo: Hablan de manera activa en el debate y
Renunciar a cualquier tipo de agresión o razona de manera lógica y justificada
rechazo que pueda darse a un cómo ayudarían a un compañero ante
compañero, sea quien sea la víctima y el una situación injusta.
agresor.

Se puede observar como los tres alumnos al comienzo son reticentes a expresar
emociones e identificar cómo se siente en determinados momentos. Sin embargo, a
medida que avanzan las sesiones ellos evolucionan también y son más participativos
y colaborativos, mostrándose empáticos ante situaciones injustas y manifestando su
malestar ante las personas que lo provocan. Todo ello refleja como hay una madurez
en su inteligencia emocional.

Tabla 11: Observaciones a partir de las sesiones de autoestima. Fuente:

Elaboración propia.

El ovillo de lana. Objetivo: Expresar Sara fue la única de los tres quien se
una cualidad positiva de sí mismo en presentó aunque con voz baja y dijo un
favor de valorarse a sí mismo y a los aspecto positivo de sí mismo. Tanto a
demás, al tiempo que los demás le Eva como a Pedro tuvieron que
valoren. ayudarles los compañeros.
En el centro estarás. Objetivo: Cuando están en el centro al principio
Fomentar el reconocimiento positivo de sienten timidez, pero a medida que sus
los demás. compañeros expresan cualidades buenos
de ellos se animan y se refleja alegría en
sus rostros.
Un pedacito de mí. Objetivo: Los tres alumnos terminan con el folio

36
Reconocer situaciones que dañan la (autoestima) muy pequeño pero lo
autoestima y otras que la fortalecen reconstruyen con los aspectos positivos
a excepción de Eva que se queda con un
folio más reducido.
Hoy soy reportero. Objetivo: Resulta una actividad muy positivas
Descubrir a los compañeros y su para los tres tanto cuando son
autoestima. entrevistadores como entrevistados
donde muestran una mayor fluidez
verbal y mayor habilidades
comunicativas con lenguaje corporal
incluido.
El lado positivo de las cosas. En un principio no aportan grandes
Objetivo: Transformar las situaciones soluciones al grupo ni muestran
negativas en positivas, iniciativa para dar su opinión. Pero a
desenmascarando lo bueno que tiene medida que el debate avanza y se sienten
cada uno para afrontarlo. escuchados son más participativos y
resolutivos con sus propuestas.
Como me encuentro. Objetivo: Los tres alumnos dibujan caras en su
Trabajar el autoconcepto como parte de mayoría tristes pero comienzan a
la autoestima. aumentar paulatinamente las alegres. Se
relaciona la tristeza a situaciones donde
no se sienten valorados, escuchados o no
confían en sus posibilidades.

Observamos como en las actividades de gran grupo esperan a que sean otros los que
comiencen con sus exposiciones y la puesta en común de opiniones y sentimientos.
De igual modo mejoran en definir sus emociones y la tristeza va dando paso a la
alegría cuando comprueban que lo que dicen es interesante y escuchado por sus
compañeros así como cuando el profesor reconoce su trabajo.

Como se ha indicado anteriormente, el fortalecimiento de la resiliencia no se limita

únicamente a las sesiones de tutoría o en el despacho de orientación donde estos
alumnos acuden de manera individual o en pequeño grupo sino que constituye parte
del quehacer diario y de la metodología que el profesor va a seguir. Por ello, en la
tabla 12 se muestran las observaciones hechas al respecto.

37
Tabla 12: Observaciones de los distintos momentos del día. Fuente: Elaboración
propia.

Entrada y saludo Estos tres alumnos muestran al

comienzo de curso una actitud pasiva,
tratando de pasar inadvertidos y
hablando mínimamente con sus
compañeros. A medida que avanzan los
días comienzan a saludar verbalmente
como respuesta a los demás para más
tarde tomar la iniciativa ellos mismos.
Momentos de trabajo grupo-clase Se sienten incómodos pero cuando
hablan y comprueban que los demás les
escuchan se sienten animados a realizar
nuevas aportaciones. En ocasiones son
ellos quienes piden la palabra.
Momentos de trabajo cooperativo Se muestran interesados por las
en pequeño grupo opiniones de sus compañeros y apoyan
aquellas con las que están de acuerdo.
Traen y hacen siempre la parte que les
corresponde y que deben aportar a su
grupo.
Momentos de trabajo individual Son responsables y ante el refuerzo
positivo de su profesor se sienten
animados a mejorar y sus resultados así
lo revelan.
Recreo Al principio de curso mostraban
reticencia a salir al patio y solían ser los
últimos en abandonar el aula. Ante la
llamada de otro alumno, crece su interés
por salir al recreo aunque no son
quienes inician los juegos sino quienes
les siguen si son invitados.
Asignaturas más distendidas como Los tres muestran habilidades para
música, plástica o educación física llevarlas a cabo y gran creatividad
excepto Pedro que tiene preferencia por
la educación física. Son asignaturas

38
 donde destacan sus habilidades y se
sienten orgullos por ello.
Salida Hay una gran diferencia entre el
comienzo y el final del curso. Si bien al
principio suponía un momento de
liberación y eran de los primeros en
salir, según avanza el trimestre
aumentan los diálogos con los
compañeros y el fin de la clase ya no es
una huida ansiada.

Podemos observar en estos momentos como los tres alumnos sienten una actitud
más cómoda y relajada en aquellos momentos que dominan y sienten que sus
habilidades son demostradas y reconocidas como es el caso de plástica o educación
física así como en los momentos de trabajo cooperativo donde su aportación es clave
para el éxito o fracaso del grupo. En el resto de momentos se ve una evolución
positiva de su actitud y comportamiento, lo que constituye un refuerzo a su
autonomía.

Durante el desarrollo de todas las actividades se ha podido comprobar que estos

alumnos se muestran retraídos al comienzo de las mismas y más aún en aquellas que
se inician en el primer trimestre, lo que da credibilidad a los resultados de una baja
autoestima que resulto de las pruebas pasadas. El hecho de trabajar las distintas
sesiones de manera grupal ofrece al profesor una visión más globalizada de las
relaciones que en el aula se establecen así como del resto de alumnos de poner en
marcha los consejos y técnicas que se les explica respecto a la empatía, la ayuda y el
trabajo cooperativo que ya vienen practicando de cursos pasados.
Es así como se observa el modo en que otros alumnos animan a estos tres a tomar
iniciativa, a sentir que son importantes e invitarles a juegos o participar cuando más
les cuesta. El sentido de grupo que tienen es muy importante y sus efectos son
positivos para cada uno de ellos en particular y para la clase en general.

Se observa una evolución positiva de Eva, Pedro y Sara tanto en su comportamiento

y actitud como en sus resultados académicos. A medida que avanza el curso y se
ponen en marcha las distintas técnicas y herramientas que con esta intervención se
llevan a cabo, los tres muestran una actitud más distendida, son más habladores,
con una actitud corporal más correcta y ya no evitan la mirada como al comienzo

39
hacían. Han comenzado incluso a pedir ayuda cuando necesitan algo o se les
presentan dificultades que ellos solos no pueden abordar. Todas las actividades y
sesiones que se han llevado a cabo han resultado enriquecedoras para la autoestima
de estos tres alumnos y se han realizado las modificaciones oportunas en cada
momento.

Para llevar un mayor control de esta evolución y favorecer la coordinación de los

distintos profesores que con ellos se relacionan, se dispone de un porfolio para cada
alumno que se pasan los profesores según se realiza el cambio de clase y al finalizar
cada jornada escolar se hace entrega al orientador. Es éste último quien va
realizando una evaluación continua y se reúne con el tutor quincenalmente para
comentar el proceso. Indicar que el porfolio contiene todo el material de las
sesiones tanto escrito como grabado además de producciones de diferentes
momentos del día relevantes para la intervención y anotaciones realizadas por los
profesores. Con todo ello se logra una mayor implicación del profesorado, algo
indispensable para llevar esta propuesta a cabo así como la colaboración de la
familia quien cada vez es más empática y muestra compromiso de cambio.

La propuesta de intervención llevada a cabo ha tenido éxito y la resiliencia ha sido

una gran respuesta para estos alumnos que mostraban una baja autoestima, lo que
revela que el enfoque motivacional es la clave y la respuesta al problema planteado.
El programa presentado ha sido evaluado de manera continua como se indica en
distintas ocasiones pero su resultado demuestra que se ha cumplido con el objetivo
general definido así como los específicos que se pretendían alcanzar. La valoración
positiva de las distintas actividades, técnicas y sesiones hacen que se tenga en cuenta
la posibilidad de poder aplicarlas a casos posteriores con los que este centro tenga
que afrontarse. Y es que para lograr el éxito de un alumno es indispensable el trabajo
en equipo no sólo del profesorado y familia sino también del alumno, por lo que en
todo momento se plantea una intervención globalizada con muchas de sus sesiones
para llevar a cabo con toda la clase aunque los verdaderos objetos de estudios sean
los tres adolescentes con baja autoestima, Eva, Pedro y Sara.

Tal como señala Uriarte (2006) son diversas las investigaciones las que enfatizan la
función de la educación y de sus profesores para el desarrollo de la resiliencia y en es
en el periodo educativo donde cobra una mayor relevancia que las necesidades
cognitivas, emocionales y relacionales tenga una respuesta positiva en la escuela.
Motivo muy importante por el que se debe trabajar por la educación de los niños y

40
adolescentes y con ello por el desarrollo equilibrado e integral donde su autoestima
es fundamental.

7. CONCLUSIONES

El presente trabajo surgió teniendo como premisa construir una herramienta de

ayuda para los tres alumnos que presentaban un nivel bajo de autoestima, y todo lo
que con ello conlleva. Esto es lo que ha permitido adentrarnos y profundizar en qué
consiste la resiliencia y cómo puede ser llevada a cabo en el aula y en qué modo ser
aplicada como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ciertamente la escuela es un reflejo de la diversidad de la sociedad y el sistema

educativo español debe dar respuesta a todos y cada uno de sus alumnos
independientemente de su procedencia o características, y es en la diferencia donde
se ubica el enriquecimiento tanto curricular como de las relaciones sociales. Por ello,
una escuela inclusiva es la meta que todo centro educativo debe perseguir,
entendiendo por inclusión una escuela de todos y para todos teniendo y siguiendo a
Verdugo (2001, citado en Barbón, 2015) tiene como objetivo lograr la igualdad, la
participación y la excelencia con la finalidad de potenciar las posibilidades del
alumno a su máxima potencia, aceptar las diferencias de los individuos y
proporcionar apoyos personalizados y una atención a la diversidad cuyo centro sea
la persona.

En el caso presentado, es el profesor tutor quien da la voz de alarma y quien observa

en sus alumnos actitudes, lo que marca la necesidad de los docentes de están
pendientes de la educación y desarrollo escolar de sus alumnos. Una vez surge la
preocupación es trasladada al Departamento de Orientación para establecer el
proceso adecuado para este caso. Es así como se refleja el trabajo interdisciplinar y
multidisciplinar de un psicopedagogo y sus funciones.

A partir de ese momento, el orientador es quien lleva a cabo una evaluación

psicopedagógica mediante pruebas y test diversos que determinan en los tres
alumnos una baja autoestima. Esto no debe considerarse de algo irrelevante sino
como un factor determinante para el alumno y su desarrollo. Los datos de las
pruebas realizadas reflejan que son alumnos con escasa confianza en ellos mismos,

41
no se sienten importantes en casa ni el colegio y esto puede incidir negativamente en
el resto de sus habilidades y posibilidades.

Por ello, se presentan una propuesta de intervención para potenciar esa autoestima
y tomando la resiliencia como la llave para lograrlo. Es así como se proponen
sesiones para mejorar la inteligencia emocional y la autoestima, justificado todo ello
por la estrecha relación que entre el autoconcepto y la autoestima hay, y la necesidad
que los alumnos tienen de manejar y controlan positivamente sus emociones. Han
de contar con las herramientas necesarias para hacer frente a los retos y desafíos que
se les presentan ya sea en el campo familiar, social o académico.

Se opta por sesiones globalizadas y con toda la clase-grupo para normalizar la

situación y que la atención a estos tres alumnos se desarrolle en el contexto de aula
que para ellos es el habitual dentro del centro escolar. Y es que se trata no sólo de
trabajar con Eva, Pedro y Sara sino con todos sus compañeros dado que no son seres
aislados sino que se relacionan y aprenden en relación con los demás. Esto no exime
las tutorías personalizadas y pruebas que se hacen de manera individual a estos tres
alumnos. Es mediante las sesiones planteadas para el curso escolar y en horario de
tutoría como se ha comprobado la mejoría de los tres, lo que supone que una
estimulación y enfoque motivacional es fundamental para los alumnos y su
autoestima. Supone una transformación paulatina de pensamientos negativos y
desvaloración personal a una concepción más positiva y equilibrada que se refleja no
sólo en sus actitudes sino también en su lenguaje verbal y corporal, en sus relaciones
sociales, y con todo ello, en sus rendimientos académicos.

Tal como se explica en diferentes momentos del trabajo, la familia debe tenerse en
cuenta en todo momento, considerándose como el primer entorno de socialización
del niño y su primera fuente de apego y afecto. No se debe nunca prejuzgar a las
familias sino entablar canales de comunicación y empatizar con sus circunstancias
que en ocasiones constituyen factores de riesgo para los alumnos. Por este motivo,
informar y formar a los padres en resiliencia es tan motivador para sus hijos como
para ellos mismo ya que les ayuda a mejorar el clima familiar y se les otorga
herramientas que favorecen a todos en su conjunto.

Con el desarrollo de este TFM ha sido posible dar cuenta de los objetivos planteados
al comienzo del mismo, logrando realizar así una propuesta de intervención
psicopedagógica en un colegio concertado para alumnos con una baja autoestima en

42
las aulas de primero de la ESO. Éste constituye el objetivo general y al que se ha
respondido a través de todas sesiones programadas tanto para el desarrollo de la
autoestima como de la competencia emocional y teniendo en cuenta los diferentes
momentos de la jornada escolar.

Del mismo modo, los objetivos específicos han sido alcanzados y se ha logrado
comprender las condiciones que favorecen el desarrollo de la resiliencia y hacer del
aula un espacio para ello mediante las competencias del profesor resiliente y la
implicación del personal docente y su formación en este campo en favor de la
educación y desarrollo de los alumnos. Pero para que esto sea posible, es necesario
superar la conceptualización teórica del concepto de resiliencia y hacer de ella una
rutina escolar.

Establecer técnicas, recursos y medidas necesarias para contribuir a la mejora de la

autoestima de los alumnos destinatarios constituía otro de los objetivos específicos
y se ha logrado llevar a cabo con sesiones que implican directamente a los tres
alumnos objetos de estudio pero también al resto de la clase y el trabajo conjunto del
profesorado con el psicopedagogo. Esto nos lleva a comprender la necesidad de
trabajar con los alumnos de manera globalizada atendiendo al conjunto de sus
capacidades y posibilidades pero teniendo en cuenta en todo momento el entorno en
el que se desarrolla, así como con las personas con las que interacciona y que de una
u otra forma están influyendo en su evolución.

Se debe tener presente en todo momento que uno de las finalidades de la educación
es que los niños y adolescentes desarrollen aprendizajes y capacidades de manera
autónoma y en coherencia con ello la pretende promover la resiliencia como una
estrategia y respuesta con la finalidad de que sean los propios alumnos quienes de
forma autónoma manejen las herramientas necesarias para lograr una autoestima
positiva. Este objetivo ha sido posible cumplirlo mediante las diferentes propuestas
y técnicas con las que se trabaja con los alumnos y es que se trata de acompañar al
alumno que lo necesite en su aprendizaje y en este caso en la mejora de su
autoestima pero no dirigirlo. De este modo, se favorecerá su desarrollo futuro donde
la ayuda se debe ir retirando paulatinamente y lograr asistirlos sólo cuando con sus
herramientas personales no sea capaz de afrontar los retos que se le presentan.

Realizar este trabajo ha permitido profundizar en el tema de resiliencia así como la

interrelación que con educación emocional y autoestima tiene, entendiendo la

43
resiliencia como una herramienta no sólo para hacer frente a problemas
emocionales sino como un sistema de prevención a circunstancias adversas. Si bien
es cierto, en ocasiones la resiliencia no es aplicada de manera rutinaria al aula y es
algo que se queda en la teoría recurriendo a ella únicamente cuando surgen
dificultades. Por este motivo, este trabajo puede aplicarse a diferentes aulas y no
sólo como respuesta a una intervención sino una propuesta en sí misma para
mejorar las relaciones de aula y el desarrollo de los alumnos en sus distintas
dimensiones y posibilidades.

7.1. LINEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS

Como líneas de investigación futuras a partir de la propuesta de intervención

psicopedagógica presentada, se considera oportuno ampliar la aplicación de las
sesiones sobre estimulación emocional y de autoestima a una muestra más amplia
con alumnos cuya problemática sea la misma así como a grupos diversos como
herramienta de prevención de conflictos emocionales y de personalidad. Para ello es
necesario determinar estudios sobre la personalidad adolescente y sus problemas de
autoestima y las consecuencias que ello conlleva.

Además se hace necesaria estudios sobre resiliencia en el profesorado como una

formación complementaria y necesaria para la posterior puesta práctica. El profesor
resiliente no ha de ser un aspecto conceptual sino funcional, es decir, que se lleve a
cabo en el aula por parte de todos y cada uno de los docentes que con los niños se
relacionan. No se ha de olvidar que el profesor es un mediador, un facilitador de
aprendizajes pero nunca un mero transmisor de contenidos.

Ello hará necesario una implicación familiar y con ello investigar sobre técnicas y
herramientas que ayuden a las familias a un enriquecimiento de la resiliencia como
prevención para hacer frente a factores de riesgo. Se trata de construir un ambiente
familiar rico en estímulos afectivos y capaz de afrontar dificultades con las
posibilidades que se tiene y accediendo a la ayuda posible.

Los alumnos con baja autoestima necesitan figuras de apoyo, un entorno resiliente
que con las figuras referentes y quienes para ellos son importantes como familiares,
profesores y amigos formen un entramado de ayuda, de valoración de sus
capacidades y posibilidades. Esto queda justificado porque los alumnos y más aún
en edad adolescente se ven influenciados consciente e inconscientemente por las

44
valoraciones que se hacen de sí mismo pero también y en gran medida por lo que
otros piensan de ellos y perciben.

El enfoque motivacional debe ser investigado y ampliado sus indagaciones sobre

cómo llevarlo a cabo en la etapa de secundaria a todas sus aulas y diferentes niveles.
En muchos centros se produce un cambio ya importante en el cambio de infantil a
primaria respecto a la metodología y organización del aula entre otros, siendo más
formal aún en secundaria donde la presión académica es cada vez mayor y se olvidan
aspectos tan importantes como la personalidad de los alumnos, sus intereses o
inquietudes. Todo estudio o programa de intervención debe ser revisado de manera
constante para mejorar y adecuarse a las características de la población a la que vaya
dirigido para ser lo más óptimo y efectivo posible.

7.2. LIMITACIONES

Si bien se explicó en su momento que este trabajo consiste en una propuesta de

intervención psicopedagógica a partir de una metodología cualitativa, se debe
exponer que esta opción de método conlleva dos desventajas o limitaciones
fundamentales que son por un lado que las conclusiones no son generalizables y por
otro que tienen una precisión menor que las técnicas cuantitativas. En esta línea, las
pruebas y técnicas aquí empleadas no pueden generalizarse a otros alumnos pero sí
aplicarse y realizar las adaptaciones oportunas.

Realizar un método cualitativo conlleva actividades y pruebas más subjetivas pero

no por ello desechables. El investigador en este caso el psicopedagogo y el tutor de
los tres alumnos, además de la colaboración del resto del profesorado, ha de hacer
una valoración lo más objetiva posible y evitar caer en opiniones personales o
subjetividades que puedan influenciar en el rendimiento de las sesiones planteadas.

Pero la subjetividad no sólo debe de cuidarse en quién investiga y lleva a cabo esta
propuesta sino también en quienes son objeto de estudio, es decir, los alumnos y sus
familiares como factor determinante de su desarrollo. Es así como al comiendo del
estudio los tres alumnos se muestran desconfiados a contar sus problemas o
inquietudes al psicopedagogo y esto dificulta el proceso. Es en este momento donde
se debe poner en marcha la empatía así como ser un profesor resiliente y llevar a
cabo la labor educativa y de orientación. Por su parte las familias, y más aún la de
Sara, al inicio no muestran interés por acudir a reuniones ni a las citas que se les

45
solicita alegando que su hija es una buena estudiante y que la llevan a un buen
colegio.

Actualmente hay muchos adolescentes con problemas de autoestima y resulta difícil

acceder a ellos por la desconfianza que los adultos ya sean profesores o familiares les
ofrecen. Hay casos donde se suceden situaciones dramáticas que desencadenan en
consumo de sustancias estupefacientes o incluso el suicidio por problemas de
personalidad. Por ello, es tan importante la lectura del lenguaje corporal de los
alumnos, de intentar ver más allá de lo que con sus palabras nos transmiten que en
ocasiones no es fácil detectar.
Es necesario entonces que el profesorado cuente con herramientas para ello, y por
este motivo será necesario una formación permanente y actualizada de acuerdo al
momento en se encuentren. Se debe partir de la idea de que un alumno es más que
un receptor de aprendizaje, constituye una persona con intereses, motivaciones,
dificultades pero sobre todo posibilidades y potencialidades que están esperando ser
desarrollas y apoyadas por quienes le rodean.

El término resiliencia es aún desconocido por muchas personas y profesores, algo

que se considera en detrimento de ofrecer una educación de calidad. No debe
relacionar la resiliencia con entorno empobrecidos y situaciones de marginalidad,
sino ha de ser una herramienta, una práctica educativa que ayude al alumnado, al
profesorado y familias por el bien de los menores y de ellos mismo ya que entre
todos se constituye un ecosistema con relaciones interdependientes entre ellos.

Si bien el centro La Salle es un colegio e instituto donde se desarrollan propuestas de

aprendizaje cooperativo, técnicas de relajación así como un intercambio y
comunicación fluida con los familiares resulta imprescindible que todo el alumnado
partícipe de ello. Pero pese a ello, aún hay limitaciones para trabajar la resiliencia
con los alumnos puesto que en ocasiones los horarios y responsabilidades
académicas hacen que otros aspectos más formales cobren mayor importancia
quedando lo que aquí se menciona relegado a un segundo lugar.

Pero también se debe destacar que tanto el tutor como resto de personal docente y
no docente se ha implicado en esta propuesta de intervención y ha llevado a cabo las
intervenciones de una manera responsable y teniendo en todo momento como meta
y objetivo ayudar a estos tres alumnos sin caer en la dramatización que para ellos
puede suponer dada la edad que atraviesan. No debemos olvidar que se trata de

46
alumnos en edad adolescente que empiezan a cambiar y tener nuevas curiosidades y
otro concepto de amistad que en muchas ocasiones cobra un gran peso y relevancia
para la toma de decisiones. Esta puede ser una limitación así como un factor de
protección según el enfoque que se haga de ello, y será labor de psicopedagogo
orientar en este proceso.

Las dificultades y limitaciones que puedan surgir para dar respuesta a los alumnos
con baja autoestima pueden ser el desconocimiento de la resiliencia como respuesta
motivacional así como la falta de implicación de profesorado o familia, pero esto
puede ser salvado si se trabaja de manera conjunta así como la búsqueda continua
de información y otros casos relacionados que puedan ser de ayuda y referente para
continuar en el proceso psicopedagógico.

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