LOS EJES TRANSVERSALES Y LA ESCUELA

Siguiendo el marco anterior, los ejes transversales en la educación implica; abordar

valores, creencias, actitudes y cambios en el comportamiento, como requerimientos
para involucrarse en la toma de decisiones de la institución. Disposiciones
referentes a su proyecto educativo, reglamento interno, sus propósitos curriculares
y su organización, planeación y aplicación de los contenidos en el aula, esto es, que
no se convierta en temas rígidos que se encuentran ligados con algunos contenidos
propuestos por los programas oficiales.

En este sentido, las concepciones en torno a la idea global del currículum se señalan
desde la integración y la flexibilidad en los contenidos, como señala Stenhouse (1991)
el currículo se inscribe delineando la indagación, que puede ser vista como un recurso para
para estudiar los efectos de la enseñanza, sobre todo en la resolución de problemas. Por
tanto, se observar al currículum, como un tratado teórico de todo lo que sucede en la acción
educativa, asumiendo que sus extensiones y variables convergen en un proyecto que
establece mecanismos de flexibilidad que inciden en las nociones generales que
determinan la práctica educativa como un elemento de causa para la resolución de
problemas en el aula.

Por tanto, es importante identificar al currículo como un elemento para la reflexión y el

análisis, porque orienta el desarrollo profesional y personal de los distintos actores
implicados. De este modo, resulta interesante la revisión desde la crítica que se oriente
desde su flexibilidad para sus posibles correcciones desde la práctica, donde la teoría
juegue un papel necesario para los cambios que lleve a la emancipación de los estudiantes,
partiendo de la acción y la planeación de los contenidos en la búsqueda del lograr los
objetivos propuestos para el aprendizaje.

De esta forma, el proceso del diseño curricular se especifica por centrarse en la escuela,
admitiendo la intervención en el ajuste tanto de los contenidos propuestos en los planes y
programas –currículo prescrito– como de los distintos procesos de apropiación de los
conocimientos, permitiendo retomar los distintos entornos culturales y sociales que
encuadra la acción educativa. Asimismo, el logro del conceso en la delineación del
currículum, consentirá entre los actores involucrados en la comunidad educativa, estar
informados y por lo que buscarán cambios en las actitudes para un mejor desempeño, esto
de acuerdo a los compromisos previamente adquiridos.

De este modo, se requiere de replantear el sistema educativo de la escuela, con

base en consensos, unificación de criterios y cambio de representaciones 1 de todo
el colectivo, para tratar de concretar el tema intercultural como un eje que funcione
transversalmente a todos los ámbitos de la escuela. De esta forma, el colectivo
escolar constituirá el sentido del proyecto educativo, la redefinición de sus líneas de
acción, precisar su intencionalidad y fines, desarrollar un modelo pedagógico, amén
de definir su propia identidad.

Por consiguiente, para instaurar ciertas prioridades para el funcionamiento de la

institución, se necesita realizar un diagnóstico del contexto, que nos permitiría
identificar los distintos problemas por los que atraviesa y conectarla nuevamente
con la vida social, esto traerá reflexiones relacionadas con los valores, las actitudes
y cuestiones que se le deben transmitir a los estudiantes, confrontados con aquellos
contenidos que se mantienen consciente o inconscientemente generados desde la
sociedad. Lo anterior, se ve reflejado en el currículum de la escuela pero que
permanece oculto – currículum oculto2 – lo que se esperaría es la procuración de
saberes y habilidades que puedan ser contemplados para su desarrollo en conexión
con los problemas que afrontan las sociedades modernas.

Como resultado de lo anterior, se puede instituir que los ejes transversales

establecidos como prioritarios implican a la institución el compromiso de trabajar
con los problemas sociales relacionados con sus propios contextos, para poder
contribuir de modo importante a la innovación de acciones pedagógicas y cambios
en los contenidos sin perder de vista durante el proceso de planificación de la
práctica docente, la impertinencia de los conocimientos, es decir, los saberes que
puedan ser tratados por el profesor de forma asistemática y contingente.

1
Para Jodelet (1993) la representación social; son imágenes, significados, referencias, categorías que nos permiten,
comprender, interpretar, clasificar, hechos, fenómenos y personas que tienen algún vínculo con nosotros mismos.
2
Podríamos entender el currículum oculto como el conjunto de normas, actitudes, expectativas, creencias y prácticas que se
instala de forma inconsciente en las estructuras y el funcionamiento de las instituciones y en el establecimiento y desarroll o
de la cultura de las mismas.
Por tanto, la clasificación de los contenidos se reflejará de forma decisiva en el
proyecto educativo de la escuela, donde los ejes transversales y su implementación
definirán su realidad, punteando en los valores, actitudes y comportamientos de los
actores involucrados, con “la puesta en práctica de acciones que interfieran en el
funcionamiento, la organización y la estructura de toda la comunidad de la escuela”
(Allende, 1993), así, las actitudes que puedan incidir en la escuela dependerá la
elaboración, organización y aplicación de una propuesta curricular que permita
agregar de forma seria la perspectiva transversal – de forma sincrónica y diacrónica
– en todo el proyecto educativo.

La finalidad en y para el funcionamiento de la escuela, precisa de una organización

flexible donde el diálogo como medio de participación democrática genere procesos
de pluralidad, en el cual, las diferentes propuestas propicien la participación, el
debate, y el consenso en el pleno escolar, con el propósito de establecer la
conformación de valores y actitudes generados por la aplicación de los contenidos
implicados en el currículum oculto, relacionados de forma clara y coherente con los
transversales.

De este modo, la prioridad de la escuela en función del desarrollo de capacidades

por medio de los diferentes temas trasversales debe tener en cuenta las
necesidades de los estudiantes los que permitiría redefinir el sentido de éstas, sin
que resulten un complemento de los conocimientos tradicionales, por el contrario,
reflejen formas distintas de enfocarlos, de forma tal, que contrarreste con la
fragmentación que ocurre en las distintas áreas del conocimiento.

La transversalidad permite una mejor coherencia en las prácticas pedagógicas de

los docentes por la adaptación e integración de los contenidos a las distintas
disciplinas –interdisciplinarios– priorizando lo holístico y en general el desarrollo de
la propuesta –constructivista– centrada en el aprendizaje. Pese a esto, su
complejidad radica en la construcción de capacidades tanto cognitivas como
procedimentales para que los alumnos adquieran actitudes racionales de manera
autónoma que se resuelvan como una opción de posibilidad para la planificación
didáctica. En suma, podríamos optar por un modelo holístico e interdisciplinario
centrado en el aprendizaje como una perspectiva esencial en los contenidos y en la
transversalidad del currículum.

Sin embargo, dentro de los claroscuros el surgimiento de la teoría de la reproducción juega

un papel manifiesto en los significados con relación al funcionamiento de la escuela, pues
distingue que la formación del sujeto, es para incorporarse al sistema productivo, lo que
paso a suponer que la escuela es una institución al servicio de la sociedad. En este sentido,
el Estado a través del sistema educativo es el rector de los procesos de formación, porque
es el que regula la organización, los contenidos, los medios y la evaluación supeditado por
el poder político y la imposición de la cultura dominante. Es decir, las instituciones
educativas al servicio del Estado, se distinguen por y para la reconstrucción y control de los
contenidos culturales, con el propósito de formar individuos para aportar a la reproducción
de las relaciones sociales determinadas desde la sociedad mayoritaria.

Con este tenor, el debate entre la teoría de la reproducción y el surgimiento del currículo
oculto3, el cual se muestra no explicito pero resulta real, se hace tácito en las formas de
socialización como un proceso de adaptación a la sociedad, pese a que no está dentro de
la organización curricular, se orienta a la reproducción porque se apoya de la autoridad del
maestro, además, se relacionan con tareas que no se pueden controlar en su
intencionalidad dentro de la acción educativa, aunque su certidumbre es innegable.

Asimismo, los métodos utilizados en las prácticas educativas ponen a la cultura como un
proceso de interacción o de diálogo que busca en sí mismo, darles sentido y significado a
los conocimientos culturales situados. Así, para el funcionamiento de las instituciones
educativas al interior del grupo cultual, se debe razonar sobre el uso de los valores y la
concepción de mundo como parte del currículo oculto, donde la cultura sea el hilo articulador
de dialogo intercultural y la interacción social entre lo propio y lo ajeno.

Esto es, si el currículum establece la percepción sobre el otro, pueden surgir relaciones que
ayudan a la reconstrucción de sentido y significados de sus prácticas culturales a través de
procesos de interacción social. Si retomamos el juicio sobre la transversalidad, es posible
que los contenidos que se aborden desde el currículo oculto atravesaría todas las
asignaturas y actividades explicitas, donde la acción pedagógica se alcanzaría distinguir
como un conjunto de representaciones sociales. Así, en el currículo oculto de la educación

3
El concepto de “currículum oculto”, fue acuñado por Jackson P. (1992) se considera en la enseñanza una aportación no intencionada, por
tanto, imprevisibles para los maestros y los alumnos, sin embargo, muestran una estrecha relación con la socialización de los sujetos
reafirmando las actitudes y los valores culturales y sociales. Jackson, P. (1992). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
intercultural debe contemplarse la interculturalidad, para que prevalezca el diálogo y la
interacción respetuosa entre las culturas, donde la diversidad cultural sea el punto de
análisis para la creación de los contenidos educativos. Es decir, que se deben tomar en
cuenta el respeto a las diferencias tanto personales como culturales, así como el
consentimiento libre para el ejercicio y desarrollo de prácticas pedagógicas interculturales.

Lo anterior puede ser fundamental para centrar la diversidad cultural en los contenidos
curriculares, bajo el argumento, que la escuela aporta una serie de elementos culturales
que sitúan la acción educativa como productora y reproductora de la cultura. Esto con
propósito de romper con la inercia de la homogenización cultural propuesta desde la
oficialización de la cultura dominante, ante el desconocimiento de la cultura, la historia, la
organización social y cosmovisión de las minorías étnicas. Por tanto, los planes y programas
de estudio deben reconocer y aceptar la diversidad cultural como positiva y enriquecedora
donde el reconociendo de las diferencias se expliciten de forma reflexivas en los contenidos
planificados por el profesor con el fin de razonar y entender sobre los prejuicios y los
estereotipos creados con relación a los grupos culturales nativos.

Por tanto, el reconocimiento de la diversidad cultural, solo será posible si se apela a la

implementación de algunos de los modelos de educación intercultural que estén
determinados por un diseño curricular que integre elementos para la reconstrucción social,
cuyo objetivo este orientado a la emancipación cultural con base al reconocimiento de los
grupos minoritarios, en donde los estudiantes sean actores del asunto educativo, regulado
por la cultura, la organización social, sin omitir la concepción de mundo, como una forma
de enfoca la diversidad cultural. Poner en movimiento la educación intercultural implica la
mediación en las instituciones educativas, de forma prioritaria en la formación de los
profesores en educación intercultural para que reconozca las características de las culturas
diversas donde estará inserto y pueda relacionarse con la cultura escolar de las
instituciones pertenecientes al subsistema de educación indígena.

Si bien, las reformas educativas han propiciado cambios en los diseños curriculares
existentes, algunos elementos como la diversidad cultural no ha sido tomada en cuenta en
los programas educativos, sin embargo, se divisa desde un marco asimilacionista, por
suscitar un proceso de acomodación cultural hegemónico, ignorando las diferencias,
asimismo, se determina como compensatorio, puesto que aunque no deja de ser
asimilacionista, sigue dándole preponderancia a los procesos de intervención pedagógica
como prácticas consignadas para “lo y los otros”.
Temas transversales en el currículum

Definiciones y rasgos esenciales de la transversaldad en el currículum.

Una de las más innovadoras de la actual propuesta educativa en México, radica

en la pronunciación decidida por una formación integral, que contempla
manera equilibrada tonto los aspectos intelectuales como morales que
potencien el desarrollo armónico de personalidad del estudiante , sin olvidar el
contexto en que se encuentra.

Así lo refleja ya la CGEIB en su artículo ….. y su desarrollo normativo,

queriendo no solo ser una reforma de estructuras y ordenadas y de renovar los
contenidos y de la metodología, sino de ver una reforma de valores
Esta decidida orientación humanizadora de la práctica educativa se concentra
desde una triple perspectiva.

En los contenidos actitudinales de cada área del currículo.

La optatividad expresada a través de algunas materias.

La presencia de los llamados ejes, temas, enseñanza o materias transversales.

Por consiguiente, la educación escolar fundamentalmente en la etapa

obligatoria, tiene la finalidad básica de contribuir a desarrollar en los alumnos
aquellas capacidades que se consideren necesarias para devolverse como
ciudadanos de plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven con
un tipo de enseñanza que respondan a los problemas sociales y que atiendan
no solo a las capacidades intelectuales sino también a la capacidades afectivas,
mtrices de relación interpersonal y de inserción y actuación social. en suma,
una formación que incida en el conjunto de los ámbitos de desarrollo de la
persona, contribuyendo a su educación integral. (cita)

Centrando el tema de este apartado en los llamdos ejes transversales seria

interesante llegar a una definición de los mismos. Parece ser que existe un
cierto consenso entre los expertos a consideración que se trata de:

Conteniudos de enseñanza y aprendizaje que no hacen referencia, directa o

exhastiva, a ninguna área curricular concreta, ni a edad o etapa educativa en
particular, sino que son contenidos que afectan a todas las áreas y que deben
ser desarrollados a lo largo de tosa escolaridad (Yuste y ortega carrillo, 1997)

Dicho de otra forma, lostemans tranversales aluden a cuestiones en las que

facilmnete se repara cuando se analizan los grandes conflictos del mundo
actual y los retos irreconciliables que su resolución plantea . implica a todas las
áreas del conocimiento, como mencionamos, porque tratan de valorar
omnipresentes en todos ellas, constituyen una forma de efectuar un
tratamiento interdisciplinario y por consiguiente deberán empapar toda la
práctica educativa (Moroño, 1996) actuando como dinamizador de la realidad.

Esteban Frades ( 1996) esgrime los argumentos que emplean para defender
un modelo educativo integral donde se incluyen los temas transversales que la
siguiente forma;

a) Ayudar a la consecución de los principios educativos propios de los

sistemas escolares actuales de la sociedades democráticas, a través de
una formación personalizada que propicie dicha formación integral en
conocimientos, destrezas y valores morales en los alumnos en todos los
ámbitos de la vida personal, familiar, social y profesional,. Y por otra
 parte ayudan a desarrollar en los alumnos aquellas capacidades que se
consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos de planos
derechos y deberes en la sociedad en que viven. Fomento de hábitos de
comportamiento democrático, desarrollo de capacidades cognitivas y
creativas y del espíritu crítico formación en el respeto y defensa del
medio ambiente.
b) Desde el punto de vista curricular , los temas transversales trabajan un
tipo de contenidos que respondan a los problemas sociales y ellos
posibilitan al alumno que elabore juicios críticos sobre ellos.
c) Se pretende definir un modelo de personas desde una concepción
profundamente humanista, donde el sistema asume una función petico
moral.
d) Los temas transversales, en definitiva, buscan el crear personas con una
sensibilidad social gracias a una educación en valores cívicos y morales.

Recogiendo estas previas Rodríguez Rojo (1995) señala, entre otros que los
rasgos esenciales que los temas transversales que puedan concretar en:

Dimensión humanística: la función ético moral de la educación conduce a la

asunción de una serie de valores que resultan ser comunes a las diferentes
aéreas de conocimiento introduciendo en el currículum cultural una dimensión
diferente a la estrictamente científico- técnica.

Responden situaciones socialmente problemáticas: el plantea yemas

transversales en el currículum de ayuda a reflexionar sobre aquellas cuestiones
que en su momento son discutidas por su negativa presencia.

Dimensión intencional: la acción educativa conlleva una intencionalidad

explicitas e implícitas. Cuando se plantea un currículum es necesario definir
una serie de temas transversales como declaración de valores últimos hacia
donde dirigir la práctica educativa. Es evidente que es impensable un
currículum sin transversaldad.

Contribuyen al desarrollo integral de la persona: no sólo se atiende a la

formación intelectual sino, también, al desarrollo de capacidades críticas.

Apuesta por una educación en valores: se trata de comprender, descubrir y

abrazar un sistema de valores comúnmente aceptados.

Ayuda a definir las señas de identidad del centro a través del proyecto
educativo donde se establecen los temas transversales a trabajar,
desembocando en una asunción de una identidad y singularidad propia.

Impulsa a las relaciones de la escuela con la comunidad.

Están abiertos a incorporar nuevas formas de enseñanza: los temas
transversales, como valores que son, están dispuestos a incorporar todos los
aspectos resultado del lógico dinamismo y evolución histórica de la sociedad.

Al mismo autor alude a la necesidad de los temas transversales ente la

evidencia de que las materias curriculares que hasta ahora se venían
desarrollando ya no satisfacen las necesidades del momento social actual.

Por otra parte, éstos actúan como síntesis de todas las cuestiones a tratar en
el proceso educativo, influenciado, por el continuo dinamismo al que se ve
sometida la sociedad actual donde está inmerso.

Y continuando más aún, podemos esquematizar las características pedagógicas

que los ejes transversales en los siguientes puntos. (Gonzales Lucini, 1994)

Forman parte del currículum, estando íntimamente relacionados con el sistema

de valores consensuados por toda la comunidad escolar.

Constituyen los ejes de valores, de contenidos – especialmente actitudinales -

de objetivos y principios de construcción de los aprendizajes que dan
coherencia y solides al currículum

Impregnan al currículum en su totalidad, deben impregnar a todas las áreas y

de nunguna manera deberán situarse en paralelo al resto de los procesos de
enseñanza, sino dinámicamente integrados dentro del aula.

Didácticamente hablando los ejes transversales son grandes núcleos de

globalización e interdisciplinariedad.

Deberán estar presentes e integrados en el PEC y en los PCC de etapas y ciclos

y en los programas en el aula.

Por consiguiente, plantear la transversal dad en el currículum va a incidir en

todo el funcionamiento educativo del centro desde una perspectiva global , y
tal globalidad se traducirá en planteamientos integrados, organizaciones
flexibles, actuaciones coherentes discusiones y consensos, convencimiento de
los profesores en su tarea educativa en definitiva en una actuación y
compromiso con los problemas sociales (de la calle, 1996).

EXIGENCIAS QUE PLANTEAN LOS EJES TRANSVERSALES DEL CENTRO.

Hablar de ejes transversales en la educación supone, como venimos indicando

abonar la educación en valores establecer contenidos que incluyen creencias,
desarrollo de actitudes y cambios de comportamientos.
Tofdo aquello deriva en una serie de exigencias claras como: el estar presentes
en todos los proseos de toma de decisiones que deben en un centro educativo;
proyecto educativo, reglamentos de régimen interno, proyecto curricular y
programación de aula, también imprganar a todo ambiente sensibilizan y
comprometen al propio profesor (De la Calle, 1996). Se trata de que no se
convietan en cuestiones anecdóticas y puntuales que, a veces, cargan con
nuevos y diferentes contenidos los programas ya establecidos.

Trabajar los ejes transversales exige unos nuevos planteamientos educativos

en la escuela que llevan a consensuar criterio y formas de actuación, por parte
de todos las comunidades educativas - y aquí volvemos a tocar los tratados
en el apartado anterior sobre la interculturalidad en el segundo nivel de
concreción en este caso la interculturalidad como eje transversal.

La transversalidad desde el proyecto educativo.

La comunidad escolar a través de su proyecto educativo determinará el sentido

que la educación en el centro y cuales son sus líneas prioritarias, y para ello
será preciso concretar finalidades, clarificar intenciones y definir señas de
identidad y en definitiva concretar un estilo educativo propio

Establecer las prioridades educativas requiere en primer lugar de un análisis

del contexto escoalr que perimta descubrir los problemas y conectar la escuela
con la vida. Ello conducirá a una serie de debates y discusiones a partir de los
cuales la comunidad educativa reflexiona y se posiciona con relación a
cuestiones relativas a los valore y actitudes que manifiesta y transmita los
alumnos, sobre aquello que quiere transmitir y los que por otra parte propugna
consciente e inconscientemente la sociedad.

De esta reflexión se provocará el que aflore a un nivele consciente,

reflejándose en el currículum del centro, todo aquello que a nivel oculto –
currículum oculto – se está desarrollando en la escuela, al final en el proyecto
educativo se contemplarán convencimientos, saberes y habilidades que
pretendemos desarrollar en conexión con el mundo moderno (de la Calle,
1996)

Podemos decir que, es a través de la transversalidad como un centro educativo

se compromete con todas aquellas cuestiones sociales que la comunidad
educativa cree prioritarias trabajar en el contexto en que se encuentran,
perfilando las verdaderas señas de identidad del centro: en la lucha contra la
injusticia social, la discriminación, la desigualdad, a violencia el consumismo,
etc., por eso los ejes transversales pueden contribuir de manera notable a la
renovación de la acción educativa –pedagógica– y del conjunto de
conocimientos siempre y cuando se tengan en cuanta a lo largo de todo el
proceso de planificación de las prácticas educativas, sin caer en la trivialización
de los mismos al ser tratados de forma esporádica y asistemática.

La orientación y los contenidos del proyecto educativo resultarán definitivos

para la implantación de los ejes transversales, ya que es el documento, que
como venomos afirmando, define y da entidad propia a cada centro, señalando
los valores, pautas de conducta y actitudes que todos los miembros de la
comunidad educativa debe asumir conscientemente y además plantea los
grandes objetivos del centro que orientarán e inspiraran todas las acciones, la
estructura y funcionamiento de los diferentes elementos que integran la
comunidad escolar.

De las posturas que se adopte desde el PC dependerá la exigencia de una

propuesta coherente que haga posible la incorporación real de los enfoques
transversales en los procesos educativos (Reyzábal y Sanz, 1995).

Exigencias en cuanto a la organización del centro.

Una vez claras las finalidades educativas es necesario concretar cómo va a

funcionar y qué tipo de organización es la más adecuada para lograr las metas
establecidas.

Se precisa de una organización flexible donde la negociación y el diálogo

refuercen los causes de la participación. Tal flexibilidad aparecerá en la
organización de horarios, espacios, agrupamientos, y será preciso abrir causes
de información, difusión y participación que sean fluidos ya que el cetro escolar
desde una perspectiva educativa educadora global debe convertirse en una
comunidad democrática donde tenga cabida diferentes propuestas y se genere
un clima participativo, donde las normas, decisiones y propuestas sean
debatidas, consensuadas y respetadas por la totalidad (De la calle, 1996).

Recordemos, por otra parte, que al concretar la organización y el modo de

funcionamiento del centro se ejerce influencia sobre la conformación de valores
y actitudes y es procesamiento desde aquí donde se puede generar parte del
currículum oculto si no acuerdan normas claras y coherentes con relación a los
contenidos de los ejes transversales (Reyzábal y Sanz, 1995).

EXIGENCIAS EN EL PROYECTO CURRICULAR.

En los proyectos curriculares del centro se adecuarán los objetivos de etapa,

ciclo y área en función de las capacidades a desarrollar relacionadas con los
temas transversales y en definitiva con los valores priorizados en el proyecto
educativo, teniendo en cuenta las necesidades destacadas en los alumnos del
centro.
Partimos de la premisa clave de que las materias transversales no están
concebidas para recargar con nuevos contenidos las diferentes áreas
curriculares, sino que ayudan a redefinir el sentido de éstas; no constituyen un
complemento de los conocimientos tradicionales, sino una nueva forma de
enfocar éstos, ayudando a superar la habitual fragmentación que sufre la
realidad dentro de cada área y la parcelación que pueda producirse (Reyzábal
y Sanz, 1995).

La transversalidad presente en el PCC ayuda a lograr una mayor coherencia en

las actuaciones pedagógicas, un consenso en cuanto a planteamientos
educativos por parte del equipo docente y la adaptación de las propuestas de
la administración al contexto inmediato.

Para todo ello, hay que seleccionar y secuenciar los objetivos que se refieran a
las capacidades requeridas para conseguir los aprendizajes transversales que
se hayan considerado prioritarios en la PEC y enriquecerlo o matizarlo según
las necesidades detectadas en el alumno del centro.

Para llevar a cabo las secuencias de los objetivos generales –etapa o de área-
se deberán realizar los siguientes consideraciones (Reyzábal, 1994).

A) Precisar los ámbitos – espaciales y temporales grupos de permanencia,

etc.- y para delimitar las situaciones en las que se desea que el
estudiante manifieste sus capacidades.
B) Graduar las distintas capacidades y a la vez cada una de ellas, de forma
que la profundidad, amplitud o complejidad de la misma vaya
avanzando a lo largo de la enseñanza.
C) Ampliar progresivamente el número de variables que deben tener en
cuenta el alumno para realizar actividades en las que se ejercite la
capacidad o capacidades planeadas.
D) Facilitar el tránsito de apreciaciones personales, intuitivas, sensoriales a
otras más reflexivas, críticas y creativas.

Desde los contenidos transversales se produce una integración de toso el

conocimiento ya que hacen referencia a situaciones que comprenden aspectos
relacionados con las diferentes disciplinas científicas y humanísticas,
favoreciendo la interdisciplinaridad, la globalización y en general el desarrollo
de propuestas constructivistas del aprendizaje.

Sin embargo, la complejidad de los mismos, que requieren para su

comprensión el desarrollo de capacidades tanto cognitivas como
procedimentales, a partir de las cuales los estudiantes puedan asumir
actitudes elegidas de forma autónoma y racional, obliga a que sean tratados
de forma recurrente y progresiva a los largo de toda la escolarización
(Reyzábal y Sanz, 1995).

Así es necesario atender la selección y secuenciación de contenidos de los

temas transversales que deberán ajustarse a los mismos criterios que rigen el
resto de las áreas (Reyzábal, 1994).

Adecuarlo al desarrollo evolutivo del estudiante.

Trabajarlos de acuerdo a los conocimientos previos.

Determinar ideas clave en torno a las cuales se aglutinen los contenidos.

Establecer algunos contenidos prioritarios alrededor de los cuales se organicen

otro.

Desarrollarlos de manera motivadora, progresiva y significativa a lo largo de

los diferentes cursos y ciclos.

Equilibrar las incidencias de los contenidos referidos a conceptos

procedimentales y actitudes.

Buscar relación de los contenidos con otros, dentro de una misma área y entre
los de ésta cono otras.

Llevar a cabo esta selección y secuenciación de objetivos generales y

contenidos desde una transversalidad reflejada en el PCC existen dos
posibilidades opción de planificación didáctica básica. En todo momento hay
que garantizar la interdisciplinaridad y una metodología globalizadora y un
desarrollo de propuestas constructivistas de aprendizaje, inherente a la visón
transversal del currículum.
LAS IMPLICACIONES DEL CURRÍCULUM INTERCULTURAL.

EN ESTE APARTADO SE HARÁ MENCIÓN DE LA IMPORTANCIAS QUE JUEGA EL

CURRÍCULUM EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. SE PRESENTA AL
CURRÍCULO TRANSVERSAL COMO UNA OPCIÓN PARA PODER INTEGRAR LAS
ADAPTACIONES INTERCULTURALES A LAS ACTIVIDADES Y CONTENIDOS
MARCADOS POR EL ESTADO. TAMBIÉN SE REFLEXIONA SOBRE LOS LIBROS DE
TEXTO Y MATERIALES DIDÁCTICOS, VERTIENDO ALGUNAS REFLEXIONES QUE
APOYEN AL PROYECTO EDUCATIVO DE LA INTERCULTURALIDAD A TRAVÉS DE
LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DEL CENTRO Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Y ESTRATEGIAS Y ACTITUDES Y OFRECIENDO ALGUNAS POSIBILIDADES
DENTRO DEL TRABAJO EN EL AULA PARA LOS DOCENTES Y LA SELECCIÓN DE
LOS VALORES PARA IMPLEMENTAR DENTRO DE LA INTERCULTURAL ISMO.

1.- CURRÍCULO

ANTE LOS PROBLEMAS PLANTEADOS EN LA FORMACIÓN INICIAL DE

PROFESORES EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL SE DEBE RECONOCER LA
IMPORTANCIA DE LA INTERCULTURALIDAD, DEBEN ESTAR SUSTENTADAS POR
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LA ESCUELA NORMAL INTERCULTURAL
BILINGÜE (ENBIO).

PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO EN LAS COMUNIDADES INDÍGENAS ES

NECESARIO LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LAS ESCUELAS, LA
INTRODUCCIÓN DE LOS CONTENIDOS DE TODO TIPO DE LA DIFERENCIAS
CULTURALES Y LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.
¿PERO COMO COMBINAR ESTOS FACTORES, GARANTIZANDO LA CALIDAD
EDUCATIVA Y NO PONER EN CONFLICTO AL MAESTRO ENTRE UN MUNDO DE
CONTENIDOS, RECURSOS, Y DEMÁS ELEMENTOS PEDAGÓGICOS? PENSAMOS
QUE UNA MANERA DE INICIAR ESTE COMPLEJO PROCESO RADICA EN LA
INSERCIÓN DE TODOS LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM, ¿PERO, CÓMO SE
LE CONCIBE? ¿QUE FUNCIONES TIENE? Y ¿CÓMO SE LOGRA ARTICULAR TODOS
LOS ELEMENTOS MENCIONADOS ANTERIORMENTE?

SEGÚN TYLER LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO DEBE RESPONDER A

CUATRO PREGUNTAS BÁSICAS: ¿ QUÉ OBJETIVOS EDUCATIVOS DEBE
ALCANZAR LA ESCUELA?, ¿QUÉ EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PUEDEN TENER
POSIBILIDADES DE QUE SE ALCANCEN ESOS PROPÓSITOS?, CÓMO
ORGANIZAR EFICIENTEMENTE ESAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS?, ¿ CÓMO
TENER LA CERTEZA DE QUE ESOS OBJETIVOS SE ALCANCEN?. ES DECIR
ESTAMOS EN PRESENCIA DE UNA TENDENCIA QUE PREDOMINÓ (A)
FUERTEMENTE LA EDUCACIÓN EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS.

ESTAS CONSIDERACIONES DE TYLER PONE DE MANIFIESTO LA NECESIDAD DE

REFLEXIONAR Y MODELAR UN PROYECTO CURRICULAR SUSCEPTIBLE A LOS
PUNTOS MENCIONADOS, POR LO QUE SUGIERE TRES ASPECTOS BÁSICOS DEL
CURRÍCULUM, SU DISEÑO, SU ARTICULACIÓN Y LA EVALUACIÓN.

JOHNSON (1969) REFORZÓ Y AMPLIÓ SU POSICIÓN DE QUE UN CURRÍCULUM

“ES DISEÑADO PARA PROMOVER Y GUIAR LA PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN,
LA CUAL A SU VEZ GUÍA LA LABOR EDUCATIVA HACIA LOS RESULTADOS DE
APRENDIZAJE.

DÍAZ BARRIGA (2001) DIRÁ QUE EL CURRÍCULO TIENE MÚLTIPLES

CONCEPTUALIZACIONES, “COMO UNA TEORÍA EDUCATIVA QUE DA CUENTA
TANTO DE LOS FUNDAMENTOS DE LOS PROPIOS PLANES Y PROGRAMAS DE
ESTUDIO, PERMITE REALIZAR UN TRABAJO CON UN OBJETO DEFINIDO Y
RELATIVA CLARIDAD”. COMO OBJETO DEFINIDO EL CURRÍCULO ES
SUSCEPTIBLE DE TEORIZACIÓN, LO QUE PERMITE ESCLARECER
CONSIDERACIONES MEDULARES TANTO EN SU DISEÑO, COMO EN SU
ARTICULACIÓN CONCEPTUAL Y CURRICULAR, A TRAVÉS DE LA CUAL SE PODRÁ
REALIZAR UNA EVALUACIÓN.

CESAR COLL (1987) DEFINE EL CURRÍCULO COMO U PROYECTO QUE PRESIDE

DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS ESCOLARES, PRECISA SUS INTENCIONES,
PROPORCIONA GUÍAS DE ACCIÓN ADECUADAS Y ÚTILES PARA LOS
PROFESORES QUE TIENEN LA RESPONSABILIDAD DIRECTA DE SU EJECUCIÓN,
DE ACUERDO CON LOS ANTERIOR SE PLANTEA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
¿QUÉ ENSEÑAR?¿CUANDO ENSEÑAR?¿COMO ENSEÑAR?¿CUANDO EVALUAR?

RESPONDIENDO Y PONIENDO EN PRÁCTICA ESTAS PREGUNTAS SE PODRÍA

OBTENER COMO PRIMER PASO DEL DISEÑO CURRICULAR, COMO UN ASPECTO
PRIORITARIO PARA LLEGAR A LA CONVENIENTE CONSTRUCCIÓN DER UNA
DETERMINADA PROPUESTA CURRICULAR.

OTRO ASPECTO VITAL QUE SE ENGLOBA, DENTRO DEL DISEÑO CURRICULAR

SERÍA EL DENOMINADO COMO ARTICULACIÓN CURRICULAR, ENTENDIENDO
POR ÉSTA LA UNIÓN DE LAS CULTURAS DOMINANTES Y MINORÍAS, SERÍA EL
ESPACIO PARA LA INSERCIÓN PROPIA DE TODOS LOS CONTENIDOS
PEDAGÓGICOS QUE SE CITARON ANTERIORMENTE.

EL PENSAR EN EL DISEÑO CURRICULAR Y UNA ARTICULACIÓN CURRICULAR

REQUIERE DE UNA PRECISIÓN CONCEPTUAL Y ANALÍTICA DE LAS
IMPLICACIONES DE ESTOS ELEMENTOS EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
POR LO QUE A CONTINUACIÓN SE REFLEXIONA EN ALGUNOS PUNTOS
RELACIONADOS CON EL CURRÍCULUM Y LA INTERCULTURALIDAD.

EN LA PRÁCTICA, EL ENFOQUE CULTURAL NO SUPONE UN SIMPLE CAMBIO DE

DENOMINACIÓN SINO DE PERSPECTIVA. DE HECHO, IMPLICA UNA FORMA
DISTINTA DE OPERAR LOS CURRÍCULOS, DE ESTABLECER LAS RELACIONES
ENTRE LOS AGENTES Y MODIFICAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. TODO
ESTO ES POSIBLE, SI LA GESTIÓN LO CONTEMPLA, PROPICIA Y MANTIENE. LOS
CURRÍCULOS INTERCULTURALES IMPLICAN LA CONSTRUCCIÓN EN COMÚN,
QUE DEBE TENER COMPRENDER LA REALIDAD DESDE DIVERSAS ÓPTICAS
SOCIALES Y CULTURALES QUE AYUDEN A LOS ALUMNOS A ENTENDER EL
MUNDO DESDE DIVERSAS LECTURAS CULTURALES Y A REFLEXIONAR SOBRE
SU PROPIA CULTURA Y LA DE LOS DEMÁS (BASALÚ, 2002)

EL PRIMER OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEBE SER PROPICIAR

LA ENTRADA EN LA ESCUELA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL PRESENTE EN LAS
SOCIEDADES ACTUALES, NACIÓN, ESTADO, PUEBLO, ASÍ COMO LA DE UN
PROYECTO INTERCULTURAL QUE RESPONDA A LAS DEMANDAS DE LAS
REALIDADES GLOBALES.
ESTA PRESENCIA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL IMPLICA LA CULTURA PROPIA,
EN CONTACTO CON LAS OTRAS CULTURAS Y COLOCA A LA EDUCACIÓN COMO
MEDIACIÓN ENTRE AMBAS CULTURAS, DONDE EL CURRÍCULUM ES EL
VEHÍCULO PORTADOR DE TODO BAGAJE. ANTE TALES SUCESOS EXISTEN
VARIOS FORMAS DE CAPTAR LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA: SE
PROPONE UN MODELO DE DOS PRINCIPIOS: RECONOCIMIENTO Y RESPETO POR
LA DIFERENCIA.

QUE NO SÓLO SON EN MODO ALGUNO EXCLUYENTES SINO

COMPLEMENTARIOS. DESDE ESTOS PRINCIPIO SE PROPONE LA
CONSTRUCCIÓN DE PRINCIPIOS UNIVERSALES, QUE PERMITAN MEDIAR LA
CONVIVENCIA Y ORIENTAR DE MANERA GENERAL LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD PERSONAL.

DESDE ESTOS PRINCIPIOS SURGEN DOS CRITERIOS BÁSICOS DIFERENTES Y

UNIVERSALES DE DIFERENCIA ESTÁ EN EL MODO EN QUE SON Y SE PRESENTAN
LOS SUJETOS Y GRUPOS HUMANOS. EL UNIVERSALISMO, PRIMERO, PARA
PROTEGER LAS DIFERENCIAS E IMPEDIR LA ANIQUILACIÓN DE LAS FORMAS
DE VIDA PROPIAS DE CADA GRUPO HUMANO (SE PROPONE LA DECLARACIÓN
DE LOS DERECHOS HUMANOS) Y EN SEGUNDO LUGAR PARA LA COOPERACIÓN
CORRESPONSABLE EN LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS COMUNES Y
URGENTES QUE SE PRESENTAN EN EL ÁMBITO DE LAS CONVIVENCIAS
INMEDIATA Y EN LOS ÁMBITOS MÁS EXTENSOS DE TODA LA HUMANIDAD (JOSÉ
MARÍA PUIG, 1994).

LA UNIVERSALIDAD SE EXPRESA EN VALORES QUE PROBABLEMENTE NO SE

RECONOCEN COMO UNIVERSALES, PERO APOYAN LOS PROYECTOS
INTERCULTURALES. ESTAMOS ANTE LA POSIBILIDAD DE CONSTRUIR UNA
IDENTIDAD (PERSONAL, INDIVIDUAL Y DIFERENCIADA PORQUE
SIMULTÁNEAMENTE PUEDE LOGRAR LA FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA
MORAL AUTÓNOMA, CONSTRUIDA A TRAVÉS DE CRITERIOS Y
PROCEDIMIENTOS COMPARTIDOS CON TODAS LAS DEMÁS PERSONAS.

LA INTEGRACIÓN DE LOS GRUPOS HUMANOS DIFERENTES ES OTRA OPCIÓN

QUE TIENDE TAMBIÉN A ELIMINAR O SOTERRAR LAS DIFERENCIAS AUNQUE LO
HACEN APOYÁNDOSE EN OTROS TIPOS DE CRITERIOS O MÉTODOS (PUIG,
1994), COMO EN LA ASIMILACIÓN, CUANDO ESTE PROGRAMA SE TRASLADA A
LA ESCUELA, TODO LOS ALUMNOS DEBEN APRENDER LOS MISMO Y SE DISEÑA
UNOS CURRÍCULUM MONOCULTURALES, DE MODO QUE TODAS LAS PERSONAS,
DE LAS CULTURAS MINORITARIAS ADOPTAN TOTALMENTE LA CULTURA
MAYORITARIA.

OTRA FORMAS DE TRATAR LA DIFERENCIA ES QUITAR LAS RELEVANCIAS

FRENTE A LA TRASCENDENCIA Y LA SUPERIORIDAD DE UN NUEVO MENSAJE
QUE PRETENDA TRANSMITIR. ESTO SUCEDE A TRAVÉS DE LOS DISCURSOS
HOMOGENEIZADOS, DANDI A TODOS IGUALDAD DE DIGNIDAD, POR EJEMPLO,
EL COMUNISMO, ACEPTAMOS QUE ESTAS SOLUCIONES ACIERTAN EN SU
VOLUNTAD, DE HALLAR UN ELEMENTO UNIVERSAL COMÚN A TODAS LAS
CARACTERÍSTICAS CULTURALES DE CONTENIDOS Y SIGNIFICADOS, QUE DAN
UN NUEVO CONTENIDO CULTURAL, QUE HACE DIFÍCIL RESPETAR LA
DIFERENCIA Y ACABAN COMPITIENDO CON LAS PARTICULARIDADES
CULTURALES DE CADA GRUPO HUMANO. LO QUE EN LA ESCUELA SE
CONVIERTE EN ELEMENTOS CULTURALES UNIFICADORES.

OTRA LÍNEA MÁS RESPETUOSA CON LA PLURALIDAD CULTURAL ES LA

REPRESENTADA POR LAS OPCIONES DE INSERCIÓN Y MEZCLA CULTURAL. EN
EL TERRENO EDUCATIVO LA INSERCIÓN CONLLEVA DIFERENTES MANERAS QUE
EN COMÚN TIENEN LA VOLUNTAD DE INTEGRAR A TODOS LOS GRUPOS
CULTURALES EN LA COMUNIDAD RECEPTORA, SIN PERDER LAS
CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE CADA CULTURA. ENTRE TALES MINORÍAS; LA
EDUCACIÓN COMPENSATORIA, QUE SALVAGUARDA LOS RASGOS
LINGÜÍSTICOS Y CULTURALES DE LOS GRUPOS. LAS DOS POSIBILIDADES SE
DAN UNIFICADAMENTE, CON FLEXIBILIDAD Y ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS
CULTURALES QUE CONVERGEN EN LA ESCUELA.

LA ESCUELA PLURALISTA DE BASALÚ (1991) HA IDENTIFICADO QUE PUEDE

PONER EN PELIGRO EL CONSENSO SOCIAL QUE TRATA A LOS GRUPOS COMO
ENTIDADES MONOLÍTICAS, Y QUE CONDUCEN EN LA PRÁCTICA A LA
SEPARACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA, DE LOS GRUPOS ÉTNICAMENTE
DIFERENCIADOS.

LA NECESIDAD DE UN CURRÍCULO INTERCULTURAL SE HA PLANTEADO

PÚBLICAMENTE POR LA PRESENCIA EN LA ESCUELA DE CULTURAS DISTINTAS;
PERO EL CONFLICTO INTERCULTURAL ES INHERENTE E INTERNO A CUALQUIER
CULTURA. ÉSTA ES POSEÍDA DE FORMA DESIGUAL POR CADA UNO DE LOS
MIEMBROS DE SU GRUPO SOCIAL DE REFERENCIA (BESALÚ, 2002) CON LO QUE
PROMUEVE EN FIN, UN CURRÍCULUM Y UNAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS MÁS
DEMOCRÁTICAS E IGUALITARIAS, EN LAS QUE TODOS TENGAN ACCESO A UNA
CULTURA BÁSICA. CONSIDERANDO LA IGUALDAD COMO MEDIO DE INSERCIÓN
COMÚN PERO CON UN RESPETO ABSOLUTO A LAS DIFERENCIAS CULTURALES,
SOBRE TODO SI ÉSTAS SON PRIMORDIALES Y DE GRAN IMPORTANCIA PARA
UN GRUPO CULTURAL CONCRETO. DE AHÍ LA URGENTE NECESIDAD DE
CONOCER A LAS OTRAS CULTURAS CON LAS QUE SE TRABAJA.

PARTIENDO DEL CONOCIMIENTO DE LAS CULTURAS CON LAS QUE SE CUENTA

EN LA ESCUELA Y ESPECÍFICAMENTE EN EL SALÓN DE CLASE, ES CONVENIENTE
QUE DENTRO DEL DISEÑO CURRICULAR SE REFLEXIONE, Y ANALICE EL
CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN, QUE ES FUENTE DE INJUSTICIAS PARA
ALGUNOS ALUMNOS. POR ESO PROPONE, CONSTRUIR UN CURRÍCULUM COMÚN
PARA TODOS DESDE OTRAS BASES QUE PERMITAN LA DEMOCRACIA Y EVITEN
A TODA COSTA LA DISCRIMINACIÓN EN CUALQUIER ESPACIO DEL QUEHACER
EDUCATIVO.

LA CONSTRUCCIÓN DE ESTE CURRÍCULUM DEBE PARTIR DE LA JUSTICIA

CURRICULAR: DE LOS INTERESES DE LOS MÁS NECESITADOS, Y DE LA
PARTICIPACIÓN DE LOS AGENTES ESCOLARES. TOMAR EN CUENTA LOS
INTERESE DE LOS ALUMNOS MÁS DESFAVORECIDOS EN PLANTEAR LAS
CONDICIONES ECONÓMICAS DESDE LA CUAL SUBSISTE. ASÍ, A PARTIR DEL
CONTEXTO REAL Y LA VIDA COTIDIANA DE LOS MÁS DESFAVORECIDOS, ES
DONDE ASE DEBE COMENZAR LA ELABORACIÓN DE UN DISEÑO CURRICULAR
CONGRUENTE A LA REALIDAD Y QUE PERMITA DAR RESPUESTA A LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS (SOBRE TODO EN LOS LUGARES DE MAYOR
MARGINACIÓN Y POBREZA EN MÉXICO).

EL OBJETO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR INTERCULTURAL DEBERÁ SER EL

DE COMPRENDER LA REALIDAD DESDE DIVERSAS ÓPTICAS SOCIALES Y
CULTURALES; EL DE AYUDAR A LOS ALUMNOS A ENTENDER EL MUNDO DESDE
DIVERSAS LECTURAS CULTURALES Y A REFLEXIONAR SOBRE SU PROPIA
CULTURA Y LA DE LOS DEMÁS.

EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL ALGUNOS PROYECTOS EDUCATIVOS

TRATAN DE TOMAR Y ELABORAR CURRÍCULUM MULTICULTURALES,
CONSIDERANDO A LOS GRUPOS COMO ENTIDADES DIFERENTES. SI BIEN,
ESTO ES UNA REALIDAD SE CORRE EL RIESGO DE DISCRIMINAR, POR EL SOLO
HECHO DE SEÑALARLO Y AISLARLO DEL PROCESO EDUCATIVO COMÚN. POR
ESTO EL OBJETIVO ES QUE TODO PROGRAMA DE ENSEÑANZA PERMITA
DESARROLLAR LAS POTENCIALIDADES DE LOS INDIVIDUOS Y CULTURAS,
PERMITIENDO A LOS NIÑOS TOMAR CONCIENCIA DE SUS LIMITACIONES Y SUS
PROPIOS PREJUICIOS Y FACILITANDO EL AUTOCONOCIMIENTO Y DESARROLLO
PERSONAL DEL ALUMNO, LO QUE LO ENRIQUECE Y FAVORECE AL GRUPO.

A PARTIR DE ESTAS REFLEXIONES SE OPTA POR LAS SIGUIENTES

CONCEPTUALIZACIONES SOBRE EL CURRÍCULUM INTERCULTURAL, YA QUE A
PARTIR DE ELLAS SE PODRÁN ESTABLECER DISEÑOS Y ARTICULACIONES AL
CURRÍCULUM.

ENTENDEMOS EL CURRÍCULUM LA SELECCIÓN DE CULTURA QUE LOS CENTROS

EDUCATIVOS TIENEN LA INTENCIÓN DE ENSEÑAR A LOS ALUMNOS. PERO NO
SOLO ESO. EL CURRÍCULO ES TAMBIÉN LA CULTURA REALMENTE VÍVIDA Y
APRENDIDA, ES DECIR, EL CONJUNTO DE APRENDIZAJES REALIZADOS POR
LOS ALUMNOS POR EL HECHO DE HABER PERMANECIDO Y TRABAJADO EN LAS
ESCUELAS E INSTITUTOS JUNTO A SUS PROFESORES (BASALU, 2002)

LA ANTERIOR DEFINICIÓN DEL CURRÍCULO MENCIONA QUE EL CURRÍCULO ES

TODO AQUELLO QUE PERMITE Y PONE EN JUEGO EN LAS INTERACCIONES
DIARIAS ENTRE LOS ACTORES. DENTRO DE ESTA CATEGORÍA TAMBIÉN
ENTRAN LOS CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y LOS SENTIMIENTOS LOS
VALORES, LAS METODOLOGÍAS Y DEMÁS ELEMENTOS. EN ESTA AMALGAMA SE
FORMA LO QUE LLAMAREMOS CURRÍCULO REAL, SIENDO ESTE UNA
VERDADERA FUENTE DE INFORMACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE UN
PROYECTO EDUCATIVO INTERCULTURAL.

POR LO QUE QUIEN MÁS NECESIDAD TIENE DE UN CURRÍCULUM

INTERCULTURAL, NO SON NADA MÁS LOS MIGRANTES, SINO PRECISAMENTE
LAS ESCUELAS QUE CUENTAN CON ALUMNOS EXTRANJEROS, Y TAMBIÉN
AQUELLOS CENTROS EDUCATIVOS QUE AÚN NO LOS TIENE. YA QUE LAS
ESCUELAS QUE NO TIENEN ALUMNOS MIGRANTES SON LAS MÁS AJENAS Y
MENOS DISPUESTAS A MODIFICAR SUS PUNTOS DE VISTA. PORQUE NO SE
TRATA DE INCORPORAR AL CURRÍCULUM NUEVOS ELEMENTOS RELATIVOS A
LAS MINORÍAS CULTURALES EN PRESENCIA, SINO QUE EL PROBLEMA NUCLEAR
ES EL DE REPRESENTATIVIDAD CULTURAL DEL CURRÍCULUM COMÚN, EN EL
FONDO, UN PROBLEMA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES (BESALÚ, 2002) DE HÍ
LA NECESIDAD DE UN CURRÍCULUM UNIVERSAL COMÚN, QUE RESPETE LAS
DIFERENCIAS, NO QUE LAS MARQUE.

BESALÚ, (2002) DIRÁ QUE EN ESTA LÍNEA SE PROPONE ALGUNAS

DIMENSIONES DE ESTA PROGRAMACIÓN; LA SELECCIÓN Y ACOTAMIENTO DE
LOS CONTENIDOS, QUE SUPONEN UN CIERTO NIVEL DE DOMINIO CULTURAL
EN EL PROFESORADO, EN EL ÁMBITO DE QUE SE TRATE, Y SU ORGANIZACIÓN,
ES DECIR, SU FORMATO UNIDADES DIDÁCTICAS, LECCIONES, TEMAS) Y SU
SECUENCIA, LA CONCRECIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE Y QUE LLENARÁN EL TIEMPO ESCOLAR Y LA PRODUCCIÓN
EXIGIDA A LOS ALUMNOS; LA ADECUACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE;
LOS ESPACIOS, EL MOBILIARIO, LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO, LOS
RECURSOS, LAS FORMAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y DE FORMA MUY
RELEVANTE Y ESPACIAL PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL; LA
CONSIDERACIÓN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES O DICHA DE OTRA
MANERA, LA PERSONALIDAD DEL APRENDIZAJE. CON ESTOS ELEMENTOS
ESTAREMOS EN LA POSIBILIDAD DE DISEÑAR UN CURRÍCULO INTERCULTURAL
QUE RESPONDA A LAS NUEVAS FORMAS DE CONCEBIR LA EDUCACIÓN.

DAREMOS PASO A LAS ARTICULACIONES CURRICULARES, MENCIONANDO

ALGUOS PUNTOS MÍNIMOS SUSCEPTIBLES DE SER INTEGRADO, YA QUE ESTE
PUNTO ES MUY AMPLIO Y FLEXIBLE DE ACUERDO CON LAS NECESIDADES Y
CONTEXTOS. A CONTINUACIÓN SE MENCIONARÁN ALGUNAS
RECOMENDACIONES:

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA, TANTO MATERNA COMO AL DE DESTINO. LA

PRIMERA, ESENCIAL PARA EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO Y PARA SU
FUTURO RENDIMIENTO ESCOLAR. LA SEGUNDA, IMPRESCINDIBLE PARA SU
INSERCIÓN SOCIAL Y PROFESIONAL.

EL MANTENIMIENTO DE SU IDENTIDAD CULTURAL, COMO OTRO ASPECTO DEL

ANÁLISIS AXIOLÓGICO.

LA ACEPTACIÓN Y LA NO DISCRIMINACIÓN, MANIFESTANDO LA IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES.

NO EXIGIR A LOS NIÑOS MINORITARIOS ESFUERZOS EXCESIVOS.

EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO TRONCAL CON UNA EXTENSA GAMA DE

CONTENIDOS Y CON UNA DIFERENCIA DE ORGANIZACIÓN, DEBIDO
POSIBLEMENTE A LAS MATERIAS Y LA PROPIA EXTENSIÓN DEL TEMA Y EL POCO
TIEMPO PARA IMPARTIRLO (PROBLEMAS PRÁCTICOS DEL CURRÍCULUM).

OTRO DE ESTOS POSIBLES PROBLEMAS ES LA DE LAS CLASES

COMPLEMENTARIAS, QUE TIENEN EL OBJETIVO DE FAVORECER A LOS NIÑOS
CON BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR, SI TALES ENSEÑANZAS SE IMPARTEN EN
HORARIOS LECTIVOS COMÚN DE CLASE, SE ÉSTA IMPONIENDO UNA CARGA
ADICIONAL, SOBRE UN COLECTIVO QUE PARTE YA CON DESVENTAJAS. SI SE
INTEGRAN DENTRO DE LAS OPCIONES DEL CURRÍCULUM CENTRAL, SE CORRE
EL RIESGO DE INTRODUCIR UN PRINCIPIO DE DISCRIMINACIÓN RESPECTO AL
RESPECTO DE LOS NIÑOS QUE PUEDEN COMPLEMENTAR SU FORMACIÓN CON
MATERIAS MAS DESVENTAJOSAS EN EL MERCADO DE TRABAJO.

Estos son los puntos a tomar en cuenta, sobre las consideraciones del
currículum. Por lo que el diseño curricular y la articulación curricular debe ser en
todo momento susceptibles de evaluación: una evaluación curricular, que pueda
responder a todas las demandas, debe ser concebida y planeada desde el
principio mismo de la elección del currículum. En este caso se ha tornado el
modelo puesto por la corriente crítica.

Desde esta perspectiva de la corriente crítica podemos hablar de un currículum,

flexible y como medio social. de acuerdo con las corrientes socioculturales de
Vigotsky el currículum sería una herramienta entre la escuela y la sociedad. Cabe
señalar que estas corrientes pueden ser acordes y complementarias en la
interculturalidad.
De acuerdo con lo anterior se concibe un currículum, intercultural que considera
la enseñanza, el aprendizaje de contenidos y valores en todas las materias del
currículum y en todos los ámbitos de la escuela. Con lo que pasa a ser
responsabilidad de todos los agentes educativos y de la escuela, el éxito de dicho
proyecto intercultural, pues compromete a todo el personal a asumir una postura
distinta, que rompe con la educación tradicional donde estaba puesta la atención
del aprendizaje de contenidos (conceptuales) de información.

Cambiando el sentido y enfoque de que la escuela, no sólo se aprende

conocimientos, sino también valores, actitudes y normas. Es indispensable
valorar y programar conscientemente cuáles valores, son los que vamos a
trabajar sistemáticamente, de qué forma lo vamos a tratar, en qué momento los
implementaremos, cómo vamos a seguir, y comprobar su adquisición. Estos
pasos son elementos fundamentales del currículum intercultural. Siendo así
estamos en camino de la evaluación curricular, pero antes es factible analizar
cuáles son los retos y desafíos del currículum intercultural-

La formación inicial ha tenido resultados más bien mediocres, a pesar de que

se le reconoce un papel clave en las reformas educativas (Marcelo; Vaillant,
2009).

La formación inicial docente puede contribuir a un sistema reproductor que

perpetúe iniquidades múltiples o bien ella puede impulsar reformas que tengan
como eje el derecho de aprender de todos los estudiantes. Y para cumplir con
este último objetivo, debemos plantear la necesidad imperiosa de cambiar las
estructuras curriculares y organizativas que actualmente imperan. No actuar en
este sentido supone alimentar en el engaño de creer que la universidad forma
y la escuela deforma (Marcelo, Vaillant, 2009)

Universidad y escuela deben conversar para que la formación inicial docente

“hable el lenguaje de la práctica”, pero no una práctica anclada en la mera
transmisión, sino una práctica profesional, comprometida con la idea de que
todos somos trabajadores del conocimiento. A nivel internacional, el relativo
bajo prestigio que tiene la profesión, la escasez de docentes en algunos países,
los nuevos desafíos de inclusión y los avances tecnológicos han contribuido al
despliegue de numerosas políticas orientadas a mejorar la calidad de la
formación de los maestros y profesores

Fullan (1998, p. 68) señalaba que para reformar la formación docente sería
necesario generar una base de conocimiento mayor para la docencia y atraer
estudiantes capaces, diversos y comprometidos con la profesión. Para alcanzar
esos objetivos, el autor planteaba rediseñar los programas de formación para
fortalecer los vínculos entre las artes y las ciencias y entre la teoría y la práctica;

el currículo como un proyecto que intenta comunicar los principios y rasgos

esenciales de un propósito educativo, caracterizado principalmente por estar
abierto a la discusión crítica y la posibilidad de ser trasladado efectivamente a la
práctica (Stenhouse, 1991).

MARCELO, C.; VAILLANT, D. Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende

a enseñar? Madrid: Narcea, 2009.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid, Ed.

Morata.

Dificultades para aplicar las competencias a la educación

Si la conceptualización de las competencias genera desacuerdos, el problema se

agudiza en la puesta en escena del currículum. Ante esta situación, el riesgo inminente
es que el profesorado caiga en la simulación y siga haciendo las cosas igual que antes.

La principal limitante de este enfoque es que, como no se ha aplicado, en la práctica

existen dificultades para explicar claramente su significado (Díaz Barriga, 2006). El que
se diga que las competencias se pueden aprender no quiere decir que se logren
aprendiendo algo específicamente ni como consecuencia de tener una experiencia
delimitada. Su logro está en función de la condensación acumulada de aprender sobre
determinados contenidos, haciéndolo de forma conveniente. De ahí las dificultades que
van a encontrarse cuando se quiera regularlo en función de las competencias y no de
los contenidos (Gimeno, 2008).

Pero este enfoque no sólo tiene dificultades en su aplicación al campo educativo, dado
que como hemos visto no está claro su significado, sino que también presenta una
desarticulación entre los niveles de competencia general y competencias específicas5,
con lo que éstas últimas terminan derivando fácilmente en objetivos de
comportamiento (teoría curricular por objetivos).

Según Gimeno (2008), algunos niveles epistemológicos a considerar para constituir

una pedagogía fundamentada de las competencias son:

a) La competencia es algo que pertenece al sujeto, es decir, tiene una identidad. Es un

rasgosupuesto que representa un estado de habilidad potencial, algo que se logra, no
es innato.

b) Para comprender qué significa se le da un nombre y se le supone una estructura. Se

crea un modelo conceptual, una representación que tiene dimensiones, características,
grados de complejidad, niveles de desarrollo, conexión entre competencias, etc.
c) Si es algo adquirido y aprendido, la competencia es la consecuencia de haber tenido
determinadas experiencias, haberse desenvuelto en unos determinados medios, haber
tenido algunos estímulos, además de disponer de ciertas cualidades personales. Decir
qué son las competencias es un problema de crear un modelo formal, saber cómo se
generan es más complicado; requiere desarrollar programas de investigación para
comprenderlas mejor. Cuanto más compleja sea la competencia, más difícil resultará
disponer de una explicación. El conocimiento disponible acerca de cómo se generan las
competencias aún es muy deficiente.

d) Saber algo sobre un proceso (el qué), no significa poder generarlo y realizarlo
(saber cómo). Comprender y explicar la génesis y evolución de un fenómeno
(conocimiento del por qué) tampoco es lo mismo que saber producirlo. No es
suficiente para hacerlo si sólo tenemos la explicación. Profundizar en este
saber producir competencia en los sujetos requiere mucha investigación ligada a
programas de innovación en los que poder experimentar.

Por otro lado, hay que admitir que la escuela no es realmente ajena a las
competencias. Tanto la escuela elemental, como la formación profesional y algunas
disciplinas desarrollan competencias. Hay disciplinas que se centran mucho en el
hacer, por ejemplo la educación física, la educación artística, la educación tecnológica
y las lenguas extranjeras. El tema de las competencias no es una invención actual.
Ahora de lo que se trata es de reforzar las competencias, en particular en los campos
que tradicionalmente se centraron en los conocimientos disciplinarios y descuidaron su
aplicación.

Las reformas en curso constituirán "una primera aproximación", pero serán necesarias
varias reformas más para que generaciones sucesivas de profesores y responsables
escolares logren llevar a cabo la propuesta de las competencias. Por eso es importante
garantizar la adhesión a la propuesta desde un principio y tomarse el tiempo
necesario. El enfoque por competencias choca con el obstáculo insuperable del corto
plazo. Esta es una empresa de larga duración y la manera más segura de matar una
reforma, es querer hacer las cosas "inmediatamente".

Mientras no se esté convencido de que este enfoque de las competencias es una buena
idea, nadie se moverá. Muchos profesores abordan las reformas con una postura
escéptica pensando que eso traerá una reducción del nivel, que sacrifican el
conocimiento, que vuelven la espalda a la cultura o que son invenciones de algunos
tecnócratas tendenciosos. Estas representaciones sirven como razones válidas para no
actuar.

Una pedagogía de las competencias pasa por situaciones y proyectos que el profesor
va a proponer a los alumnos, a menos que ellos mismos los aporten. En todos los
casos, tal pedagogía debe, en parte, basarse en la realidad de los alumnos. Parte del
principio de que es necesario enfrentarlos a menudo a situaciones a la vez similares y
diferentes para que, poco a poco, aprendan a movilizar los conocimientos, los
métodos, las técnicas y las herramientas pertinentes. Es un planteamiento pedagógico
a la vez simple en principio y difícil de aplicar, porque exige tiempo y continuidad. El
profesor debe apropiarse los principios de una pedagogía de las competencias e
inventar, en función de su disciplina y su grupo, las gestiones correspondientes. Podrá
inspirarse en lo que hacen otros profesores, pero esta pedagogía requiere una
inversión importante de imaginación didáctica (Perrenoud, 1999).
Enseñanza y aprendizaje de las competencias

Para tener un buen conocimiento del proceso que siguen los alumnos, es esencial que
los métodos de enseñanza tengan un enfoque abierto que ofrezca información continua
de cómo están siendo competentes, ya que en una metodología cerrada, donde los
alumnos dan respuestas únicamente al final de un bloque temático, es imposible tener
información de los procesos de aprendizaje que están siguiendo. Es preciso una
enseñanza en la que los alumnos puedan producir y comunicar mensajes de forma
constante, de suerte que el docente, a partir de este conocimiento, pueda ofrecerles
oportunamente los apoyos que requieren para mejorar su nivel de competencia
(Zabala y Arnau, 2008).

Si como hemos visto, una competencia es más que conocimientos y habilidades, es la

capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer
complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades,
conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales
(DeSeCo, 2005; Richen y Salganik, 2003), entonces, para promover las competencias
se debe implementar una enseñanza para la comprensión basada en métodos y
estrategias diversas (solución de problemas, aprendizaje situado, cooperativo,
colaborativo, por proyectos, estudio de casos...), así como en modalidades alternativas
de evaluación (auténtica, formativa, de la actuación, coevaluación, autoevaluación.).