Educación

Sexual
¿Cuento con caricia?

Gerencia Operativa de Currículum

Perspectivas y reflexiones
 Educación sexual
Perspectivas y reflexiones
¿Cuento con caricia?

Equipo Educación Sexual Integral

Sandra Di Lorenzo, Hilda Santos, Martha Weiss

Elaboración del material

Liliana Maltz

Edición a cargo de la Gerencia Operativa de Currículum

Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
Ministra de Educación e Innovación
María Soledad Acuña
Subsecretario de Planeamiento e Innovación Educativa
Diego Javier Meiriño
Directora General de Planeamiento Educativo
María Constanza Ortiz
Gerente Operativo de Currículum
Permitida la transcripción parcial Javier Simón
delostextosincluidosenestedocumento,
hasta 1.000 palabras, según ley 11.723,
art.10o,colocandoelapartado consultado
entre comillas y citando la fuente;
siesteexcedieralaextensiónmencionada,
deberá solicitarse autorización a la
Gerencia Operativa de Currículum.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.

© Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de

Educación e Innovación. Subsecretaría de Planeamiento e
Innovación Educativa. Gerencia Operativa de Currículum, 2018

Av. Paseo Colón 275, 14º piso

C1063ACC - Buenos Aires
Teléfono/Fax: 4340-8032/8030
En los últimos tiempos, algo se ha modificado en la relación entre los niños, las niñas y el equipo
docente en el jardín de infantes que pone en juego las necesidades básicas de todo niño, como sen-
tirse aceptado, seguro, cuidado y tratado con ternura y cariño. Un miedo difuso se ha instalado de
manera gradual poniendo una distancia en la relación de las niñas y los niños con los adultos. Un
miedo que los más pequeños pueden llegar a decodificar como rechazo, desprotección, descuido
y abandono afectivo.

El miedo a saludar con un beso a alumnos y alumnas, a abrazarlos para consolarlos si lloran, a asu-
mir el cambio de los pañales, a ayudarlos a vestirse cuando su etapa madurativa lo exige puede ser
vivido, en ocasiones, como un peligro para el docente.

El texto de Liliana Maltz señala las necesidades básicas que tienen los niños y las niñas que per-
manecen durante varias horas en una institución y por lo tanto fuera de su familia. También men-
ciona la importancia de recuperar el afecto, el vínculo y el cuidado en la relación pedagógica y la
necesidad de generar condiciones para restituir y habilitar la confianza entre el jardín y las familias
y promover la reflexión sobre nuestra práctica. El relato en primera persona nos habla del invo-
lucramiento y el compromiso que lleva a la autora a reflexionar acerca de estas cuestiones, inter-
pelando nuestra práctica e invitándonos a seguir generando lazos que sean capaces de acompañar
afectivamente el tránsito de los niños y las niñas por el jardín de infantes.

¿Cuento con caricia?

Liliana Maltz

Imaginemos que el título del bello texto de Elsa Bornemann, Cuento

con caricia,2 se transforma en la pregunta de un niño o de una niña
que mirándonos a los ojos, nos dice: “¿cuento con caricia?”. Ante esta
pregunta... ¿qué le responderíamos?

Vaivén de la ternura,
que llega o se retira
como el sueño en un niño,
manejando distancias
que se acortan o alargan
sin cambiar de medida…
[...]
Roberto Juarroz3

1 Algunas de las ideas desarrolladas aquí fueron trabajadas por la autora en el artí-
culo “Prohibido tocar… ¿prohibido?”, en la revista Novedades Educativas, Año 26,
N° 287 y en el capítulo “De había una vez una caricia a una apuesta a la ternura”,
del libro La Educación Sexual Integral (ESI) en el Nivel Inicial. Propuestas para
seguir aprendiendo. Rosario, Homo Sapiens, 2017.

2 Elsa Bornemann. Cuento con caricia. Colección Cuentos del Jardín. Buenos Aires,
Latina, 1974. Disponible en: es.slideshare.net/solunasalles/cuento-con-caricia.

3 Roberto Juarroz. Fragmento de “Vaivén de la ternura”, en Poesía Vertical XII - 33,

Colección Letras Hispánicas. España, Cátedra, 2012

Educación Sexual . Perspectivas y reflexiones 3

 Releo, ahora, estos versos de Juarroz y me pregunto si la ternura no
se retira en la medida en que los niños y las niñas y a no pueden con-
tar con nuestro contacto. Y así, en este vaivén alargamos distancias,
ensanchamos la separación, nos alejamos del encuentro.

Por eso, esta nota es una invitación a la apertura de preguntas que

nos permitan pensar colectivamente qué nos llevó a aislarnos y a
construir muros, para comenzar, de a poco, a derribarlos. A crear
otros mundos posibles. A generar otros vaivenes de la ternura.

¿A qué me refiero? A las consecuencias originadas por el miedo al

contacto y a la higiene de los niños y las niñas en las instituciones de
Nivel Inicial, por temor, de parte de muchos docentes, a ser acusa-
dos o acusadas de abuso. Entre otras consecuencias posibles, afecta
nuestra posibilidad de conectarnos empáticamente con los niños y
las niñas, de ponernos en su lugar.

Esta preocupación surgió en el marco de las clases de Educación

Sexual Integral que dictaba en espacios de formación docente en la
ciudad de Buenos Aires, en instituciones de diferentes provincias del
país y al dar talleres en espacios comunitarios en el marco de un pro-
grama de atención a la Primera Infancia.

El temor, como un virus, se fue expandiendo y agravando última-

mente. Los “primeros síntomas” comenzaron con la decisión de no
cambiar a los nenes ya las nenas de las salas de 4o 5 años que “se
hacían encima”. Se fue extendiendo a las salas de 2 y 3 años. Se agu-
dizó y llegó a algunos jardines maternales. ¡Sí! En algunos jardines
maternales llaman a las familias para que los vengan a buscar. “Solo
si demoran más de media hora, entonces los cambiamos”, me confesó
una directora.

Luego, no solo fue el cambiado de pañales o de ropa, sino también no

hacerlos upa, no enseñarles el rol para no tocarles la cola, no abrazar-
los, no acariciarlos. No. No. No…

Una aclaración, antes de continuar: de ninguna manera intento ba-

nalizar la gravedad del abuso sexual infantil; al contrario, destaco el
valor y la necesidad imperiosa de su denuncia así como la importan-
cia de su visibilización e intervención cada vez que ocurre. Solo que
voy a enfocarme en las consecuencias “no deseadas” que surgen en
las instituciones por este miedo a ser demandados.

El desaf ío es poder pensar esto que pasa, que nos pasa, desde múlti-
ples lugares. Compartirlas preguntas: ¿cómo salir de nuestras islas y
“hacer bluetooth”? ¿Cómo estar cerca, hoy, en las instituciones, en la
vida? Preguntas de época que hoy se vuelven urgentes y necesarias,
dada la gran fragmentación de nuestros lazos sociales. Necesitamos
reinventar nuevos modos de conectarnos, por fuera de una mirada
centrada en buscar quién es la víctima o el culpable. Considerar qué
podemos hacer entre todos frente a este temor. Hacernos responsa-
bles. Arremangarnos. Embarrarnos juntos, docentes y familias, en la
cancha.

4 G.C.A.B.A. | Ministerio de Educación e Innovación | Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa.Gerencia Operativa de Currículum
Y la confianza,
¿dónde está?
Podemos considerar que este miedo a ser acusados de abuso es la
punta de un iceberg y se vincula con diferentes cuestiones. Una de
ellas es la relación familia-escuela.

Isabelino Siede, en su libro Casa y jardín. Complejas relaciones entre

el Nivel Inicial y las familias,4 nombra y explica cinco tensiones en
esta relación, en torno a la autoridad, a la comunicación, a la legali-
dad, a la cooperación ya la confianza.5 Es esta última tensión la que
prevalece en este conflicto, si bien las otras también están presentes.
Muy sintéticamente, y en relación con la confianza, podemos diferen-
ciar lo que ocurría tiempo atrás, cuando solo por portar el “delantal
docente” las familias confiaban en nosotros. Venían juntos “uniforme
y autoridad, legitimidad y confianza”, todo en un mismo “combo” y,
al revés, nosotros confiábamos en las familias de nuestros y nuestras
estudiantes, solo por ser las madres o los padres de ellos.

La confianza preexistía al rol. ¿Por qué? Entre múltiples motivos, po-

demos decir que éramos sujetos “previsibles”, marcados a fuego por la
misma ley que definía claramente lo que se podía y lo que no. Las ins-
tituciones, entre otras, escuela y familia, nos moldeaban de la misma
manera; se hablaba de “socialización primaria” en el marco familiar
y “secundaria” en el marco escolar, y de la maestra como “segunda
mamá” para dar cuenta de esta continuidad.

En la posmodernidad, la figura de la ley ya no tiene el peso de “mar-

carnos a fuego”. No sabemos cómo puede reaccionar el otro, deveni-
mos sujetos imprevisibles: estudiantes, familias, docentes. Esta im-
previsibilidad genera miedo.

Hoy tenemos que dar cuenta de que somos “confiables” no por la au-
toridad transferida por el Estado, sino por lo que hacemos (o no ha-
cemos) cada día. Y remarco: “cada día”, porque la confianza no se sos-
tiene en el tiempo. Necesitamos trabajar en pos de ella diariamente.
Nuestro punto de partida, hoy, es el desencuentro y la desconfianza.
En esto incide el peso del mercado que profundiza la competencia y la
fragilidad de los lazos. El otro es “mi enemigo”, es una limitación para
la concreción de mis deseos individuales con el que debo competir y
de quien debo desconfiar. Es el que me puede sacar el trabajo, robar,
lastimar. “Cuidate” es una frase que solemos repetir al despedirnos
de alguien. Ese miedo al otro se nos incorpora en el cuerpo como
sensación permanente (al menos así ocurre en las grandes ciudades).

Por otra parte, cabe destacar el enorme peso de los medios en la es-
pectacularización de la vida. Si se difunde en los medios la sospecha
de un docente “abusador”, todos los docentes (especialmente varones)

4 Isabelino Siede. Casa y jardín. Complejas relaciones entre el Nivel Inicial y las
familias. Rosario, Homo Sapiens, 2015.

5 Se sugiere ampliar información con la lectura del capítulo 3 del libro citado: “Ten-
siones actuales entre familias y jardines”.

Educación Sexual . Perspectivas y reflexiones 5

 quedan cubiertos bajo ese mismo manto de desconfianza y es muy
poco probable, si se llegara a confirmar que el docente es inocente,
que se difunda la noticia (justamente, porque “no es noticia”).Esta
desconfianza lleva, por ejemplo, a que muchas docentes no pueden
dejar la sala cuando los profesores de Música o de Educación Física
están con los niños y las niñas. Lo tienen “prohibido”.

En este contexto, nos calma la idea de que cumpliendo con proto-

colos y labrando actas vamos a estar seguros. Así, de a poco se va
judicializando la vida en las escuelas. Fenómeno directamente pro-
porcional a la desconfianza. Una docente me contaba que, en su jar-
dín, las familias, para sentirse “protegidas”, firman actas en las que se
mencionan las partes del cuerpo que les pueden tocara sus hijos e
hijas. A esto me refiero con el concepto de judicializar o protocolizar
la vida en la escuela.

Hemos relevado testimonios de docentes y de familias que muestran

la gravedad de lo que pasa:

“Mi hijo tiene una discapacidad y tuve que apurarlo para que contro-
le esf ínteres, para que pueda ingresar al jardín”. Mamá-docente de un
nene de sala de 2 años.

“Una mamá de mi jardín, después de hacer un escándalo, llevó a su

nena a un médico especialista en detectar abusos porque su hija te-
nía una pequeña inflamación en la vulva. El médico le dijo que era
producto de una infección, que descarte cualquier sospecha de abu-
so, pero ya el daño por ese enojo estaba hecho”. Docente de sala de
3 años.

“Nosotros no pedimos que traigan muda de ropa, así no los tenemos

que cambiar”. Docente de sala de 3años.

“Lo tuve que dejar afuera de la sala por el olor, hasta que lo vinieron a
buscar. Me sentí mal, pero tenemos prohibido cambiarlos”. Docente
de sala de 5 años.

Muy triste, ¿no? El peligro de naturalizar estas situaciones es que

generamos la “retirada” de la ternura. Vaivén que aleja.

El sabor del abrazo

Fuimos compartiendo algunos de los múltiples motivos por los cua-

les no se cambia a los niños ni a las niñas. Pensemos ahora algunos
por los cuales cambiar, tocar, abrazar...devienen indispensables.

En principio, recordemos que el cuerpo se construye en la relación

con otro en el marco de una cultura, y los primeros años de vida son
centrales en ese proceso. El adulto participa en la construcción del
cuerpo del niño cuando lo mira, le habla, lo toca, lo acaricia.

Daniel Calmels dice: “Entonces, si aceptamos que el adulto participa

activamente en la corporización del niño, también podemos decir

6 G.C.A.B.A. | Ministerio de Educación e Innovación | Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa.Gerencia Operativa de Currículum
 que su ausencia es entendida como carencia y se transforma en una
falta. La ausencia o el retaceo de la corporeidad del adulto produce
en el niño una anemia corporal, un debilitamiento de la expresividad
gestual, de la mímica facial, de la actitud postural, de la capacidad
para mirar, de escuchar, de contactar, de saborear, de oler, de produ-
cir una voz propia. El retaceo de la corporeidad crea una verdadera
debilidad corporal”6…

Este autor también plantea: “Si ser acariciado quizás sea, junto con el
sostén, una de las formas más primarias de la existencia inaugural del
cuerpo”.7 ¿Qué pasa, entonces, con esta construcción cuando tememos
ese contacto o, más aún, cuando el miedo impide que registremos nues-
tra necesidad y la del pequeño o pequeña de ser tocados? No es inocuo,
generamos marcas en los cuerpos al tocarlos o dejarlos de tocar.

Por otro lado, cabe destacar la importancia del acompañamiento a

los niños y las niñas en el proceso de control de esf ínteres. Sabemos
cómo incide el modo en que reaccionan los adultos en ese proceso y
la necesidad de priorizar los tiempos de los pequeños por sobre las
“urgencias” de los adultos.

En ese sentido, hemos relevado que algunas instituciones comenza-

ron a poner como requisito de inscripción en salas de 2 o 3 años que
ya controlen esf ínteres, para evitar cambiarlos. Las familias, presio-
nadas, apuran así el proceso de sus hijos e hijas anteponiendo las pro-
pias necesidades.

Asimismo, el pudor y la vergüenza son construcciones que se dan en

el marco de un vínculo y de una cultura en una época determinada.
Les enseñamos a tener vergüenza si “se hacen encima”, pero después
los dejamos sucios hasta que algún familiar lo retire de la institución.
¿Podremos asumir esta gran contradicción?
Otra cuestión también a considerar es que transitamos una época en
la que, cada vez más, los vínculos afectivos están mediatizados por
los intercambios virtuales, en que expresamos los afectos a través de
los emoticones de WhatsApp, por ejemplo. A este contexto, sumarle
la retirada de los docentes del tacto, del abrazo, de la caricia… ¿no
es demasiado? ¿Qué pasa con la posibilidad de enternecernos? ¿De
conectarnos empáticamente con lo que siente el otro?¿De ponernos
en su lugar? ¿Qué pasa cuando anteponemos, como adultos respon-
sables, nuestra vulnerabilidad a la de los niños y las niñas?

Algunos recursos
para que “cuenten con
Los motivos antes mencionados aluden a lo subjetivo, al vínculo, al
caricias”
cuidado, a la construcción del cuerpo y de la sexualidad. Pero, ade-
más, es fundamental reconocer que al no cambiarlos ni acariciarlos
estamos nada más ni nada menos que vulnerando derechos. Estamos,
de algún modo, incurriendo en situaciones de maltrato.

6 Calmels, Daniel. Infancias del cuerpo. Buenos Aires, Puerto Creativo, 2009.

7 Op. cit.

Educación Sexual . Perspectivas y reflexiones 7

 Compartamos estas definiciones:

La Guía de orientación educativa. Maltrato infanto juvenil del Mi-

nisterio de Educación del GCBA define al maltrato por negligencia
como “aquellas situaciones donde las necesidades f ísicas y/o emocio-
nales de la niña, niño o adolescente no son cubiertas de manera tem-
poral o permanente por ningún adulto responsable que cuente con
los recursos psicof ísicos, materiales y sociales para dicha función,
generando un daño real o potencial en la niña, niño o adolescente.
Debe considerarse que esta modalidad de maltrato se establece en un
vínculo entre la niña, niño o adolescente y los adultos responsables
caracterizado por el desinterés, la desatención o la desafectivización
de estos últimos, generando como resultado la omisión de dichas ne-
cesidades, redundando en una vulneración de derechos”.

Asimismo, plantea: “Entendemos como maltrato o negligencia emo-

cional aquel vínculo entre la niña, niño o adolescente y los adultos
responsables de su cuidado, caracterizado por la falta de respuesta
de estos últimos frente a las expresiones emocionales, intentos de
acercamiento e interacción iniciados por la niña, niño o adolescente,
así como la falta de iniciativa de interacción y contacto por parte de
los adultos”.

Por otra parte, existe un marco legal que nos avala en este acompa-
ñamiento:

La Ley Nacional 26.061, de Protección Integral de los Derechos de

niños, niñas y adolescentes, y la Ley 114, de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, entre otras, nos hablan del derecho a la salud, a la
dignidad, a la integridad.

Sin ambigüedades, la Guía Federal de Orientaciones para la Inter-

vención Educativa en Situaciones Complejas relacionadas con la
Vida Escolar, refuerza que “no existe legislación alguna que impida
cumplir con el cuidado de los niños y las niñas en relación con el aseo
y cambiado de pañales o ropa cuando la situación lo requiera”.8

La Ley Nacional26.150/06y la Ley 2110/06 del GCBA, ambas de

Educación Sexual Integral, y los Diseños Curriculares de ESI consti-
tuyen un marco central en el cual podemos apoyarnos. Justamente,
la concepción de sexualidad incluye aspectos no solo biológicos sino
también psicológicos, socioculturales, éticos y otros vinculados a la
salud y los derechos. “La sexualidad se inscribe en el marco de con-
tactos y vínculos con uno mismo y con los otros”.9

8 Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Guía Federal de Orientacio-

nes para la Intervención Educativa en Situaciones Complejas relacionadas con
la Vida Escolar, N.° 2, 2014.

9 Ministerio de Educación, GCBA. Dirección de Currícula y Enseñanza. Educa-

ción Sexual en el Nivel Inicial, 2011.

8 G.C.A.B.A. | Ministerio de Educación e Innovación | Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa.Gerencia Operativa de Currículum
Es decir, la falta de contacto impacta en la sexualidad, que se constru-
ye siempre con otros y otras. Es por eso que la ESI promueve relacio-
narnos afectiva y corporalmente.

Por otra parte, se destaca en los lineamientos de ESI del GCBA para el
Nivel Inicial10 el concepto de salud como un derecho y como un pro-
ceso que incluye grados de bienestar f ísico, psíquico y social. Esta idea
interpela, por ejemplo, la responsabilidad adulta cuando, por la falta
de higiene, los pequeños tienen dermatitis del pañal o infecciones en
la zona genital.

También se menciona en la Ley 2110/06 el derecho a la intimidad, que

de algún modo se avasalla cuando se los deja sucios delante de toda la
sala o bien se los cambia en presencia de muchos.

Dentro de los ejes de la ESI, planteados por el Programa Nacional de

Educación Sexual Integral,11figura el de Cuidar el cuerpo y la salud.
En el mismo, se destaca que:“Cuando la escuela hace lugar al cuerpo
y la sexualidad –alejados de estereotipos–, pueden ser pensados y vi-
venciados como lugares de placer y espacios de afectividad y cuidado
de uno mismo y del otro, de despliegue subjetivo, de encuentro con
otros, de experiencia afectiva y amorosa. Allí donde es posible hacer
lugar a la historia, a la narración de uno mismo en el marco de esa
historia, al reconocimiento de que vivimos en lazo con otros/as y que
esto demanda cuidados, acompañamiento y búsqueda de afecto, se
desmiente la idea de que el cuerpo es un organismo, una máquina,
un modelo, un objeto de consumo o un objeto a ser programado para
ocupar un rol social determinado. La singularidad tiene allí posibili-
dades de despliegue, en un cuerpo que es, también, pensamiento y
afectividad.”

Otro de los ejes es Ejercer nuestros derechos. Quisiera resaltar el si-

guiente planteo:

“Los derechos de los alumnos y alumnas son reconocidos no solo

cuando se trabaja en torno al suministro de información adecuada,
actualizada y científicamente validada, sino también cuando se con-
sideran sus opiniones, emociones y sentimientos, ello forma parte del
proceso de educar que debe garantizar la escuela.”

Es decir, es contradictorio considerar a los niños y a las niñas como

sujetos de derecho sino tomamos en cuenta sus emociones o senti-
mientos. Esto ocurre al desafectivizar nuestras prácticas, al exigirles
una autonomía en su higiene cuando aún no la tienen, al dejar de
abrazarlos.
Asimismo, podemos hacer referencia al nuevo Diseño Curricular
para la Educación Inicial, en el cual se destaca la importancia del

10 Op. cit.

11 Ministerio de Educación y Deportes, Presidencia de la Nación. Eje de la ESI “Cui-

dar el cuerpo y la salud”, en Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
Disponible en: esi.educ.ar/recursos-para-trabajar-la-esi/?sc=53.

Educación Sexual . Perspectivas y reflexiones 9

 cambiado de pañales como una instancia más de la ESI que forma
parte del cuidado y que permite al niño “percibir que es aceptado,
respetado y valorado”.12

Por todo lo planteado, la Educación Sexual Integrales una herra-

mienta óptima para trabajar el cuerpo y los vínculos en el marco
de los derechos. No solo para enseñarlos peligros, sino, y espe-
cialmente, para privilegiar el cuerpo como espacio de disfrute y
de contacto. Si nosotros no tocamos a los niños y a la vez les
repetimos: “que nadie te toque”, privilegiamos una mirada única-
mente preventiva de la ESI y no integral. Es importante promo-
ver al cuerpo como un espacio placentero que, por lo tanto, vale
la pena cuidar y respetar. Y, en este proceso, son esenciales las
caricias, el abrazo, la expresión de los afectos, la mirada amorosa.

Por otra parte, es cierto que conocer el marco legal y curricular

es fundamental, pero sabemos que no alcanza para liberarnos de
las capas del miedo. Por eso es central crear espacios en los que
compartamos este temor para pensar colectivamente qué hacer
frente al “muro” de la desafectivización y retirada del cuerpo.

A modo de ejemplo, podemos compartir en reuniones con las

familias la preocupación que nos genera esta situación, es decir,
ponerla en palabras. Compartirla vulnerabilidad para abandonar
el blindaje y “hacer bluetooth” entre nosotros. Reconocer que no
tenemos las respuestas a este problema, pero sí el deseo de pen-
sarlo juntos y elaborar estrategias poniendo la necesidad de los
pequeños y las pequeñas en el centro. Ni más ni menos que eso:
ponerlos en el centro.

Es central generar estrategias que ayuden a fortalecer la confianza en-

tre el jardín y las familias. Se las puede invitar a que conozcan cómo
trabaja la institución, que acompañen las salidas didácticas, propo-
nerles participar de algunas actividades, organizar clases abiertas y
participativas con los docentes de Música y Educación Física, infor-
marles periódicamente de los proyectos (que no es pedir permiso
para llevarlos adelante), tener disponibilidad para ofrecer espacios
más personales para las familias que así lo necesitan.

Es cierto, implica tiempo en una época en que pareciera que

siempre escasea, pero cuando esa confianza no se construyó, la
sensación de estar permanentemente interpelados es muy des-
gastante y agotadora. Es decir, es una “inversión” que vale la pena.
Para ambas partes.

Algunas instituciones acordaron, junto con las familias, la firma

de autorizaciones para que los docentes se queden más tran-
quilos al contar con un registro escrito que habilita el cambiado de

12 GCBA, Ministerio de Educación, Dirección General de Planeamiento Educativo,

Gerencia Operativa de Currículum. “La educación sexual integral en los niños
pequeños”, en Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños desde 45 días
hasta 2 años. Actualización, 2ª ed., 2016, pp. 25-27.

10 G.C.A.B.A. | Ministerio de Educación e Innovación | Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa.Gerencia Operativa de Currículum
 pañales y/o de ropa a los niños y las niñas; o bien, que los cambien
siempre en presencia de otro docente o responsable de la institución.

Lo importante es ir creando puentes entre los adultos e ir constru-

yendo lazos de cuidado hacia los más pequeños. Y que ellos puedan
contar con nuestras caricias. Recordando los versos iniciales: acor-
tar distancias y generar encuentros en los que circule la ternura.

Bibliograf ía

GCBA, Ministerio de Educación, Dirección de Currícula y Enseñan-

za. Educación Sexual en el Nivel Inicial,2011.
GCBA, Ministerio de Educación, Dirección General de Planeamien-
to Educativo, Gerencia Operativa de Currículum. “La educación
sexual integral en los niños pequeños”, en Diseño Curricular para
la Educación Inicial. Niños desde 45 días hasta 2 años. Actualiza-
ción, 2ª ed., 2016, pp. 25-27.
Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Programa Nacional
de ESI. Serie Cuadernos de ESI. Educación Sexual integral para la
Educación Inicial: Contenidos y propuestas para el aula, 2010.
Aguirre, E.; M. Burkart; A. Fernández; A. Gaspari. y C. Haftel.
La sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones. Bue-
nos Aires, Lugar, 2008.
Calmels, Daniel. Infancias del cuerpo. Buenos Aires, Puerto
Creativo, 2009.
. Fugas. El fin del cuerpo en los comienzos del mile-
nio. Colección El cuerpo propio. Buenos Aires, Biblos, 2013.
Juarroz, Roberto. “Vaivén de la ternura”, en Poesía Vertical XII
-33. Madrid, Cátedra, Colección Letras Hispánicas, 2012.
López, María Emilia.“Didáctica de la ternura. Reflexiones y con-
troversias sobre la didáctica en el jardín Maternal”, en Revista
Punto de Partida. Año 2, N.º18. Buenos Aires, Del Sur, oc-
tubre de 2005.
. “Trabajadoras/es de la caricia”, conferencia leída
en el Encuentro Nacional de Educación Inicial “Justicia edu-
cativa para la primera infancia: su centralidad en la agenda
política pedagógica”, destinado a los coordinadores de Nivel
Inicial de los ministerios de educación de las distintas pro-
vincias. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Bue-
nos Aires, 29 de noviembre, 2005.
Maltz, Liliana. “Prohibido tocar… ¿prohibido?”, en revista Nove-
dades Educativas. Año 26, N.º 287.Buenos Aires, Noveduc,
noviembre de 2014.
.“De había una vez una caricia a una apuesta a la
ternura”, en La Educación Sexual Integral (ESI) en el Nivel
Inicial. Propuestas para seguir aprendiendo. Rosario, Homo
Sapiens, 2017.
Martínez, Marcela. Cómo vivir juntos. La pregunta de la escue-
la contemporánea. Villa María (Córdoba), Eduvim, 2014.
Pini, Silvina. “Los intocados”, en revista La mujer de mi vida. Año
10,N.º66. Buenos Aires, abril de 2012.
Punta, Teresa. Señales de vida. Una bitácora de escuela. Colección
del Melón. Buenos Aires, Lugar, 2013.

Educación Sexual . Perspectivas y reflexiones 11

 Ulloa, Fernando. “Escenarios de la ternura, resonancias en la edu-
cación maternal”, ciclo de conferencias Proyecto Fortalecimiento
de la Tarea Educativa en Instituciones Maternales, 2003. Buenos
Aires, CePA, 23 de julio de 2005.
Siede, Isabelino. Casa y jardín. Complejas relaciones entre el Nivel
Inicial y las familias. Rosario, Homo Sapiens, 2015.
Zelmanovich, Perla. “Contra el desamparo”, en Enseñar hoy. Una in-
troducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires, Fon-
do de Cultura Económica, 2003.

Liliana Maltz

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA); Psicóloga Social (Escuela

Pichon-Rivière); Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educa-
tivo y sus Instituciones (FLACSO) y Diplomada en Ciencias Sociales con
Mención en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas (FLACSO).Capaci-
tadora en espacios educativos y comunitarios. Fue Profesora en institutos
terciarios de Formación Docente y lo es en Escuela de Maestros (Escuela de
Capacitación Docente del GCBA), en postítulos y en diversas instituciones
de capacitación profesional. Asesora externa en instituciones educativas.
Miembro del equipo directivo de Miradas. Asesoramiento Educativo para
la Primera Infancia.

12 G.C.A.B.A. | Ministerio de Educación e Innovación | Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa.Gerencia Operativa de Currículum