ELSIE ROCKWELL.

“ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN : PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA ”.

DIE, México, 1980 (mimeo).

Estudiar desde la perspectiva antropológica uno de los procesos sociales más

generalizados, la educación, lleva al cuestionamiento y a la reelaboración de
algunos de los supuestos y conceptos centrales de la disciplina: entre ellos, el de
“cultura”, concepto que ha pretendido definir el objeto de estudio específico de la
antropología, que la ha orientado hacia un tipo especial de investigación, la
etnografía, que le ha servido de arma en la polémica con otras disciplinas sociales
y que sintetiza la eficacia ideológica que ha caracterizado a la práctica
antropológica en situaciones de dominio en todo el mundo. “Repensar” cultura
significa no sólo desechar el término, sino cuestionar concepciones de fondo
asociadas con el término, que renacen en diferentes formas; por otra parte, se
trata de una tarea que difícilmente se pueda hacer en “abstracto”, que requiere
hacerse en función de algún campo específico, y en cada uno presentaría
problemas diferentes.

La antropología nace dedicada al estudio de “los otros”, los etnoi, y aún tiene
la tendencia a andar en busca de “otros” incluso dentro de la propia sociedad.
Históricamente, la construcción de sus categorías básicas apoyó ideológicamente
todo lo que “los unos” les hacían a “los otros”, es decir apoyó el proceso de
expansión del capitalismo y la consecuente destrucción y apropiación de formas
precapitalistas. Este proceso no ha conducido a una evolución uniforme y
unilineal de la humanidad; así como se han dado profundas transformaciones en
el modo de producción y el modo de vida, también se han reproducido antiguas
divisiones sociales (como las de las “etnías”), así como formas de producción que
han enriquecido sólo a los que dominan.

Las dos caras de este proceso elaboradas por la antropología han sido el
evolucionismo y el funcionalismo. El evolucionismo justifica la acción
“transformadora” en nombre de un progreso hacia la cumbre representada por las
metrópolis occidentales. El funcionalismo proporciona conocimientos que
permiten mayor sofisticación en el ejercicio del dominio; su versión relativista
agrega un “respeto a las culturas” que oculta la dirección de los cambios
estructurales. Del proceso emergen las dos versiones de “los otros” colonizados: o
bien se trata de bárbaros, pre-lógicos, supervivientes de etapas evolutivas
superadas ya por los europeos, o bien se conciben como “nobles salvajes”, cuya
alternativa evolutiva ha conservado una sociedad igualitaria y una relación
racional con la naturaleza. En ambas, “cultura” ha servido como concepto
explicativo.
 ELSIE ROKWELL.

Desde un inicio se hizo la transferencia del esquema a la estructura interna

de las sociedades de clase. Las clases proletarias se presentan como los bárbaros
condenados a una posición subalterna por el efecto de una “selección natural del
más apto”. A los campesinos les suele tocar el papel del “noble salvaje”, a quien
hay que conservar y cuidar del progreso.

En México las dos caras se reproducen en la dualidad permanente de las

políticas generadas o aprovechadas por el Estado. En el indigenismo coexisten,
desde Gamio, la veta “integracionista” que intenta lograr que el indio se supere,
progrese, se castellanice y adopte la cultura nacional, y el nacionalista o populista
que pretende rescatar valores autóctonos, seleccionar e integrar a la cultura
nacional los elementos indígenas valiosos, o bien que propone un desarrollo
autóctono de los grupos étnicos. La oposición aparente no es tal; no es difícil
encontrar los motivos de control político que subyacen al actual programa de
educación bi-cultural, tampoco deben confundir las defensas esporádicas de “la
cultura” de los indígenas por parte de quienes instrumentan el dominio sobre
ellos. Ambas posiciones parten de la negación de la integración existente,
estructural, de la población indígena a la sociedad nacional; ambos los conciben
como “los otros”.

Aunque más evidente en el indigenismo, la misma dualidad aparece como

constante en la discusión sobre políticas o teorías educativas a cualquier nivel. El
punto de partida del debate es la pregunta ¿por qué fracasan en la escuela los
alumnos provenientes de las clases proletarias o campesinas? (en EE. UU. son las
llamadas “minorías”). Tanto la “deficiencia cultural” como la “diferencia cultural”
se manejan como conceptos evidentes y explicativos de esta situación, y remiten a
las ideologías del progreso y del relativismo cultural.

Por ejemplo, se encuentran en México posiciones reaccionarias que defienden

la selectividad universitaria aludiendo al carácter hereditario, racial, de la
inteligencia, o bien a la deficiencia cultural producto de medios “desfavorecidos”.
En el debate sobre los contenidos de la educación elemental, se parte de una
crítica a lo “urbano y clase media” de la enseñanza única, para defender una
diferenciación regional, basada en la “cultura” de los educandos. Pero con ligera
variación estas posiciones apoyan una diferenciación clasista de la educación (“no
se puede esperar de los hijos de albañiles lo mismo que de los hijos de
matemáticos”). La “deficiencia cultural” se intenta remediar ya con una
intervención en la socialización temprana de los niños, en el nivel pre-escolar;
pero no tardará en aparecer la versión “diferencia cultural”, con la introducción
en los programas de una versión de “cultura popular” inventada desde arriba,
como la que se concibió para los libros de adultos. La ciencia y prensa oficial no
se cansan de generar estereotipos aprovechables en el intento de culpar a las
víctimas de su propio “fracaso” escolar.

2
 ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

En los Estados Unidos el debate tiene más tiempo. La posición “deficiencia”

se promovió por una psicología que reconoció su deuda a Levy-Bruhl y a Whorf:
un lenguaje “pre-lógico” produce un pensamiento pre-lógico. Remedio, sobre todo
para la población negra: repetición verbal y reforzamiento de estructuras “lógicas”,
en un sistema compensatorio estrictamente diferenciado.

La oposición antropológica y lingüística fue fuerte y efectiva: no se trata de

“deficiencias” sino de “diferencias”, respetables, equivalentes, dentro del marco del
relativismo cultural. El fracaso se explica vía el conflicto entre los valores y
esquemas culturales de los educandos y los representados por la escuela.
Remedio: adaptar la escuela a los educandos, nuevamente establecer una
diferenciación que se justifica, ya que “en la sociedad es bueno tener atletas,
músicos, artesanos, así como físicos o ingenieros”, como si todas las opciones
fueran equivalentes en el orden social; o bien, se plantea la educación como una
transición, que facilite la adquisición paralela de la cultura dominante,
presentada ya sea como universal o como necesaria para sobrevivir.

En relación con la educación, la discusión sobre el concepto de cultura se ha

centrado en torno a las capacidades mentales y lingüísticas de miembros de
diferentes culturas. Se parte del supuesto básico de la universalidad de procesos
mentales que se expresan en diferentes formas culturales. Para evitar hablar de
diferentes grados de inteligencia, se inventan “estilos cognoscitivos” opuestos,
resultantes de diferentes patrones culturales de socialización; según esta teoría,
los “chicanos” se caracterizan por un estilo “campo-dependiente”, “relacional”,
“pasivo”, fuertemente ligado al contexto, y se está en proceso de “comprobar” que
los mexicanos de este lado también son así. ¿Serán o no capaces “los otros” de un
pensamiento abstracto? se convierte en la pregunta definitiva, análoga a la
antigua sobre si los indios tenían o no alma. “Los otros” se enfrentan, como
individuos, a una escuela que supuestamente representa el pensamiento
abstracto y descontextualizado y el conocimiento universal, y el conflicto
resultante explica el fracaso.

También existen versiones sociológicas que incorporan el mismo esquema

dualista, que han logrado mayor difusión y aceptación en México. Una es la teoría
inicial de Bernstein, según la cual los diferentes patrones de socialización
producen códigos lingüísticos “elaborados” o “restringidos”, asociados con clase
social y con diferentes capacidades de manejo de contenido abstracto. A pesar de
su reciente radicalización, en que atribuye a la escuela y a la sociedad clasista
esta dualidad, persisten los conceptos y esquemas originales. Extensión de esta
posición es la teoría de P. Bourdieu, que reviste con términos sugerentes como
“modo de producción simbólico” y “capital cultural” la misma dualidad; los niños
de clases dominantes, poseedores de “capital cultural”, reciben en forma difusa el
código o las claves que les permiten apropiarse de los conocimientos que entrega
la escuela. Como la escuela presupone y no enseña “el código”, los niños de las
clases dominadas no pueden aprovechar la educación que se les ofrece.

3
 ELSIE ROKWELL.

En ambas teorías persiste la ambigüedad del relativismo cultural. Para

Bernstein, no es que el código restringido sea inferior, puede ser superior para
expresar emociones, pero no sirve para aprender las ciencias. O bien, plantea
Bourdieu, los que no pertenecen a la burguesía carecen de la “competencia”
lingüística y cultural que requiere la alta cultura; tienen en cambio un “modo de
producción simbólico” cuyos productos no tienen valor en un mercado intelectual
dominado por el sistema escolar. En el fondo éstas también son variaciones sobre
el viejo tema antropológico de las dos caras que caracterizan, según su visión, a
“los otros”, y conducen al mismo dilema en el campo educativo: diferenciar la
educación, para integrar a la cultura dominante o bien para promover un
desarrollo autónomo de un grupo social.

Antes de examinar las raíces de estos planteamientos, habría que retomar de

la antropología algunos aportes que se puedan integrar a otro ordenamiento
conceptual. Al evolucionismo, su insistencia en una reconstrucción histórica; al
funcionalismo relativista, su crítica al racismo y al etnocentrismo, su testimonio
de la diversidad y especificidad humana, y su insistencia en ciertas características
humanas “universales”, aceptables éstas, si se eliminan las implicaciones de una
“naturaleza humana” abstracta y constante y se toma en cuenta la actual
perspectiva temporal sobre la evolución humana, como herencia común de todos
los hombres contemporáneos. Esta herencia común incluiría los procesos
elementales de producción y reproducción de la vida humana, con lo que implican
de un conocimiento válido de la naturaleza, así como la posesión de una lengua
con la cual es posible expresar relaciones abstractas. Recordar esto impide caer
en las posiciones más reaccionarias sobre los “bárbaros” que habitan el mundo
actual.

El dilema en relación a la cultura y la educación se debe a algunas de las

implicaciones de la teoría antropológica de la cultura.

a) La “cultura” tiende a utilizarse para identificar y delimitar al grupo o la

unidad social que es objeto de análisis. Las culturas se pueden aislar en
el tiempo y el espacio. La clasificación primaria de la humanidad es
étnica, no social. Los indígenas son primero indígenas, y si acaso después
mexicanos, campesinos o proletarios.

b) La “cultura” determina lo específico y lo constante del grupo social en

cuestión; imprime una misma pauta a todos los elementos que la
constituyen; en las definiciones más ambiciosas, la cultura organiza la
“totalidad”. En otras equivale a las pautas “de y para la acción”, o bien
define las formas y categorías a través de las cuales los hombres
“construyen” la realidad social.

4
 ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

c) El mecanismo de determinación cultural es el aprendizaje individual, ya

sea que se defina la cultura como “comportamientos compartidos
aprendidos” o bien como un conjunto de valores o reglas internalizados
que determinan la conducta. La socialización familiar durante la primera
infancia, adquiere un peso preponderante en este proceso de transmisión
y conservación de la cultura. Por lo tanto, a pesar de que la cultura se
conciba como un objeto social, la sociedad sigue siendo la suma mecánica
de individuos; de ahí que surjan los eternos “problemas” de la ubicación
“real” de la cultura, en la mente de quienes pertenecen a la cultura (sic) o
por encima de ellos.

d) Las culturas se conciben como “sistemas” incompatibles, más o menos

dinámicos según la corriente, con una tendencia hacia el equilibrio que se
logra a través de las adaptaciones a los cambios externos. Por lo tanto,
cuando una cultura se enfrenta a otra se dan procesos de “interferencia”,
de “conflicto”, o bien de “aculturación”, es decir, la adopción de préstamos
y su modificación para poder integrarlos funcionalmente al sistema
cultural. El cambio cultural se explica mediante “leyes” ahistóricas.

En el análisis antropológico existente se construye con estos supuestos

determinada versión de los procesos educativos. Los diferentes grupos en juego se
definen por medio de las diferencias culturales; esto resulta fácil cuando se trata
de minorías “étnicas”, pero aún cuando no existen diferencias lingüísticas o
nacionales marcadas, se buscan sub-culturas de clase o regionales, o se propone
una general “cultura de la pobreza”. El mecanismo de reproducción es la
socialización familiar; la determinación de la actuación de los sujetos de la
educación es interna, cultural, o, en algunos casos es explicable como
“adaptación” a la cultura contraria. La escuela, como institución funcional de la
cultura dominante, representa fielmente sus valores y pautas, y las impone o
requiere de los educandos de culturas diferentes. La confrontación entre
educandos y escuela se concibe como un conflicto entre culturas abstractas, entre
las cuales difícilmente hay comunicación, mucho menos transmisión. Se analiza
la interacción entre la escuela y el educando buscando el contraste entre formas y
significados de la comunicación verbal y no verbal, para sustentar un juicio de
incompatibilidad. Si hay cambio cultural, es vía un proceso largo, arduo, de
incorporación de elementos cuyo significado y función pueden cambiar, todo ello
tendiente a mantener sin modificación los patrones culturales básicos,
ordenadores.

Poco importa si se es o no relativista, si se considera o no inferior a la cultura

de los otros, si se busca “conservar” como autónoma una cultura “pura”,
diferente, o bien si se busca atribuir la “pobreza de la cultura” a los mecanismos
internos de socialización, a la sub-cultura del grupo. La concepción estructural
respecto a la escuela es la misma. Por eso tienden a ser finalmente tan similares
las implicaciones ideológicas y propuestas prácticas de ambas posiciones.

5
 ELSIE ROKWELL.

La salida del dilema se encuentra en la difícil tarea de repensar el concepto

de cultura, probablemente, no para conservarlo, pero en todo caso tampoco para
desecharlo sin antes construir conceptos alternativos que permitan analizar los
fenómenos que tradicionalmente incluye. La consecuencia de simplemente olvidar
el término ha sido que resurge a menudo con todas las implicaciones, como
concepto explicativo, sobre todo de las formas particulares de los procesos
sociales.

Como punto de partida es necesario abandonar la identidad totalidad-

cultura. La formación social (histórica) es la categoría primaria que permite la
delimitación del grupo social y el análisis de su estructura y movimiento histórico.
Una cultura homogénea y sistemática jamás ha sido característica de las
formaciones sociales históricas. En segundo lugar, la cultura no es determinante;
no se explica a sí misma, sino que requiere de una explicación histórico-social que
de cuenta de su persistencia y transformación. En tercer lugar, se dejaría de
concebir a la cultura como integrador de grupos sociales, lo cual permitiría
utilizar centralmente la contradicción social en el análisis de los fenómenos. En
cuarto lugar, la cultura no explica, sino que describe en su forma concreta
particular, la actuación de los hombres, determinada ésta por un lado
institucionalmente, por el aparato hegemónico de la formación social, y por otra
parte, por la pertenencia de clase y la coyuntura histórica de la lucha social. Si
hubiese que mantener el uso del término “cultura”, sería sólo a un nivel muy
concreto, descriptivo de las formas cotidianas que asumen los procesos de
producción y reproducción, y de la reflexión cotidiana de los sujetos sociales sobre
su realidad.1

Más allá de estos puntos, la elaboración de una alternativa al concepto de

cultura útil para el análisis de los procesos educativos, y tal vez de otros procesos
institucionales dentro de las sociedades capitalistas, no puede dejar de lado el
pensamiento de Gramsci. Aunque para Gramsci, el término cultura mantenía su
significado más sencillo, de producción intelectual, el problema “cultura-escuela”
nos lleva más bien a examinar su uso de los conceptos de sentido común, folklore
y concepción del mundo.

a) El sentido común se caracteriza por ser incoherente, “abigarrado y

heteróclito”, contradictorio, a diferencia del carácter sistémico,
homogéneo, ordenador, del concepto antropológico de cultura.

b) Se caracteriza por ser histórico, pero esto difiere de la concepción

evolutiva de cultura, que supone un progreso uniforme, lineal, en el que
todas las partes reflejan la etapa evolutiva del conjunto. 2

1
En esto se distinguiría del concepto “ideología”, concepto de un nivel analítico más abstracto,
necesario para establecer la relación entre estas manifestaciones concretas y la estructura y
lucha social subyacente. Cabría analizar “lo ideológico” de las significaciones sociales concretas.
2
Según esta versión se puede, por ejemplo, inferir la capacidad de abstracción de cada individuo
a partir del nivel de desarrollo científico y tecnológico de su “cultura”.
6
 ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

La concepción gramsciana resalta el carácter histórico de la cultura

de cada momento, ya que coexisten concepciones arcaicas y modernas;
“se pertenece simultáneamente a muchas generaciones”.

c) La determinación del contenido cultural y de su ordenamiento o

coherencia posible en un momento dado, es histórica y social.

Su movimiento se explica fundamentalmente a nivel de la estructura

económica de la formación social, pero se logra, no mecánicamente, sino a
través de la hegemonía de una clase social que incorpora, elabora y
articula elementos tanto de grupos aliados como subalternos, en un
intento de construir e imponer una concepción coherente del mundo y así
lograr el consenso necesario para la aceptación de su dirección. Esta
concepción no es arbitraria, ni pura “apariencia”; incluye el conocimiento
de la naturaleza y la sociedad generado o aprovechado en la formación
social concreta. A pesar de ello, las contradicciones de fondo de las
sociedades clasistas no permiten la socialización del conocimiento
acumulado, ya que se mantiene la división entre “intelectuales” y
“simples”. Pero este mismo hecho abre el espacio para la elaboración de
una concepción alternativa, por la clase fundamental que asume la
dirección del nuevo “bloque histórico”.

d) La escuela, como institución de la sociedad civil, es soporte de la

hegemonía del Estado, pero no lo representa monolíticamente; es espacio
de lucha ideológica, espacio en que se juegan las diferentes articulaciones
posibles, a veces coyunturales, de los elementos culturales, de los
elementos constitutivos de la concepción hegemónica.

e) Se reconocen las “universales humanas” tan defendidas por la

antropología: “todos los hombres son filósofos”, capaces de pensamiento
abstracto; pero lo importante es que señala que eso importa poco, salvo
como concepto formal. “No es el «pensamiento», sino lo que realmente se
piensa, lo que une o diferencia a los hombres”. Así se enfatiza lo que para
los antropólogos resulta arbitrario o equivalente, el contenido cultural
específico y su relación con el momento histórico que se vive.

7
 ELSIE ROKWELL.

f) El intelectual no es tal por ser miembro de una clase dominante,

poseedora del “capital cultural”. Lo “intelectual” no es una característica
mental abstracta, individual, producto de determinada cultura de clase o
tipo de socialización. Es una relación social concreta, producto de la
división social del trabajo; es un trabajo específico de elaboración de
concepciones coherentes y de su difusión en relación orgánica con
determinada clase social. La clase dominante, aún cuando controle la
mayor parte de los intelectuales (entendido esto en un sentido amplio de
dirigentes), no puede adjudicarse en su conjunto el estatus de mayor
capacidad intelectual (es decir, también hay burgueses “simples”). Y al
contrario, nada impide la formación de intelectuales orgánicos de las
clases subalternas, salvo las condiciones concretas para su desarrollo:
tiempo, acceso, desarrollo institucional en la dirección de una alternativa
hegemónica. No hay “deficiencias” y “diferencias” atribuibles a la cultura,
sólo oposiciones fundamentales en la dirección de la sociedad.

g) Se rompe con el individualismo que subyace a la concepción antropológica

de cultura. Ser consecuentes con este rompimiento lleva a concebir a los
sujetos como “una serie de relaciones activas”, y a ésta como el verdadero
objeto de estudio. Los elementos culturales, o del sentido común, no son
mentales, tampoco son super-orgánicos. Existen como relación entre
hombres, o relación con la naturaleza. Su “soporte material” no es sólo
semiótico, como esfera autónoma, sino institucional, coexistente con la
sociedad civil. Es desde ese nivel que se puede comprender el orden, y la
contradicción, que se da en las concepciones del mundo.

h) En la concepción gramsciana se plantea la distinción entre determinado

ordenamiento o articulación de los elementos culturales, y los elementos
en sí, lo cual ayuda a evitar las dicotomías culturales de la antropología
tradicional. Esta distinción permite resolver el problema planteado por el
relativismo, ya que es posible evaluar desde una perspectiva de clase la
articulación específica que se propone, sin por ello rechazar los elementos
constitutivos.

i) El análisis gramsciano se centra en un nivel concreto, coyuntural,

particular, sin absolutizarlo, como suelen hacer algunas corrientes
antropológicas, y sin embargo reconociéndolo como el nivel a través del
cual se actúa, políticamente, y por lo tanto también pedagógicamente,
dentro de un movimiento histórico que tiene determinada dirección.

En relación a la educación, estos elementos permiten replantear la relación

cultura-escuela elaborada por la antropología.

8
 ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

En primer lugar la oposición, la contradicción, no se da a nivel cultural, sino

a nivel estructural, de clase. El niño no es portador de una cultura coherente que
entra en conflicto con otra “cultura” representada por escuela y maestro. En
ambos existen muchos niveles diferentes, pedazos de concepciones del mundo
contradictorias, y “relaciones activas” específicas que reproducen esas
concepciones. Si bien la clase hegemónica impone a través de la escuela un
ordenamiento específico de la cultura, lo hace incorporando elementos muy
diversos; en México se palpan al nivel escolar cotidiano cachos del pensamiento
socialista de los ‘30 conviviendo con guadalupismo y sabiduría herbolaria, y con
un mal entendido “método científico”, herencia de la última reforma.

Los maestros son sujetos sociales, sujetos cuyo catolicismo puede chocar con
el laicicismo oficial, o cuya lucha gremial puede traducirse en versiones poco
ortodoxas de la historia. Los alumnos también son sujetos sociales, sujetos cuya
modernidad puede entrar en conflicto con los maestros más antiguos del sistema,
sujetos que reciben una “cultura” de masas sin conciencia de su origen ni de sus
efectos destructivos, y que aún así la resisten, modifican y reproducen según su
propia experiencia de la realidad. No se trata de elogiar una cultura popular
alternativa; el producto es aún incoherente, el sentido común aún lleno de las
concepciones ideológicas impuestas, distorsionadoras y del folklore arcaico. Sin
embargo, parece igualmente peligroso, puesto que cierra toda posibilidad de
salida, negar la existencia de un “buen sentido”, implícito en la actuación
colectiva, en juego dentro del espacio educativo. Ese “buen sentido” colectivo
implica un conocimiento, puesto que es transformador del mundo, y es
incorporable a un nuevo ordenamiento.

Es importante no dicotomizar o esquematizar el pensamiento gramsciano y

volver a erigir como contrarios “la cultura burguesa” y “la cultura subalterna”.
Son las clases fundamentales, no las “culturas”, las que son antagónicas. Si
existen históricamente dos culturas, en todo caso se trata de dos “ordenamientos”
producidos por el grupo hegemónico, uno para intelectuales y otro para simples;
en este último se eliminarán sobre todo aquellos elementos, como el
maquiavelismo, que puedan ser utilizados por las clases subalternas en su lucha
social.

Al evitar estas dicotomías, también se evita utilizar la “cultura” como

concepto explicativo del fracaso en la escuela. Desaparece la tentación de atribuir
el “fracaso” escolar a una “cultura”, deficiente o diferente, que se reproduce
sistemáticamente, autónomamente, al margen de la historia social. La “cultura”
previa, en este sentido, no explicaría que algunos alumnos aprendan o “se
apropien de” ciertos conocimientos y otros no lo hagan; el conocimiento mismo no
se puede concebir como una “propiedad” sino como una de las “relaciones activas”
que vinculan a los hombres a los procesos sociales de producción y reproducción;
el conocimiento como relación no es acumulable, sólo es susceptible de
reproducirse o de destruirse según se produzcan o se destruyan los procesos
sociales que lo sustentan. Por lo tanto, no es la socialización familiar la que
garantiza o no la “competencia cultural”, sino la formación social en su conjunto.

9
 ELSIE ROKWELL.

El conocimiento escolar es, en sentido estricto, el conocimiento de la escuela,

que define cierto tipo de relaciones con contenidos y con personas, que se dan y
se aprenden en la escuela. Ciertos elementos “culturales” característicos de la
burguesía son componentes importantes de ese conocimiento escolar, por
ejemplo, formas de hablar, estilos de relacionarse, etc. Por lo tanto, el
conocimiento anterior de estos elementos constituye una ventaja para el “éxito
escolar”. Pero plantear esto es muy distinto a afirmar la existencia de un código
abstracto, general, o de una pauta cultural específica, diferenciable del
conocimiento en sí, que explique por qué algunos aprenden las ciencias y
matemáticas y otros no.

Las diferencias culturales que existen, entendidas como diferentes mezclas o

distribuciones de elementos culturales o formas de expresión relacionadas con
clases o grupos sociales, y no como conjuntos o pautas sistemáticas, no afectan la
capacidad de aprendizaje en “abstracto”, pero sí interactúan con la escuela en
formas concretas. Sobre todo, provocan de la escuela, como institución, no una
actuación neutral, sino una marcada diferenciación en su trato a los alumnos;
constituyen las señales más constantes para que los agentes educativos
seleccionen y predeterminen el destino escolar y educativo de los alumnos,
independientemente de lo que realmente logren aprender o puedan llegar a
conocer. La correlación entre los rasgos culturales y el “fracaso escolar” se explica
no vía el aprendizaje en general, sino vía el manejo específico de los prerrequisitos
que pide la escuela y que poco tienen que ver con el aprendizaje. Bourdieu incluso
reconoce esto: su “competencia” cultural se reduce a “modalidades sutiles de
relación entre cultura y lengua, tales como la riqueza, la elegancia, la naturalidad
o la distinción...”, pero éstos marcan sólo la forma “burguesa” de relacionarse con
el mundo académico, más no una “competencia” universal, clave única del
conocimiento científico.

La reacción de la escuela frente a estas “diferencias culturales” se traduce en

prácticas que van diferenciando la experiencia escolar de los alumnos; del
curriculum explícito de la escuela, a unos se les enseña más que a otros, por eso
aprenden más. Los “otros” sólo aprenden lo que sí se les enseña, su lugar en el
orden social, la desconfianza en su propia capacidad de aprender y la negación de
los conocimientos válidos que incluyen su sentido común. Es reconociendo este
hecho —la real diferenciación de la experiencia escolar, aparentemente neutral—
que adquiere significado la insistencia gramsciana en una educación única, y en
la incorporación de los elementos de la cultura académica tradicional a la
educación de las clases subalternas. A partir de ello se descubre el peligro
inherente en políticas estatales que proponen, por cualquier razón, la
diferenciación de la educación.

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 ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

Aparte de recurrir a las condiciones sociales objetivas que determinan que no

todos tengan en la sociedad la función de intelectual, hay que buscar las causas
del “fracaso” en la estructura social misma. Si bien la clase burguesa, como
hegemónica, intenta imponer su concepción del mundo a través de la escuela, no
puede superar las contradicciones básicas de una sociedad dividida en clases. Al
igual que la iglesia en otro momento histórico, aquella lucha porque no se separen
demasiado los “intelectuales” de los “simples”; sin embargo, el logro de una
concepción coherente, científica, unitaria porque socializada, es proyecto político
de otra clase fundamental, transformadora de la sociedad capitalista actual. El
planteamiento gramsciano sobre el “conflicto” entre la cultura escolar y el
“folklore” se comprende no sobre la base del dualismo funcionalista según el cual
la clase dominante actual posee la única cultura válida, sino en función de la
perspectiva histórica de creación de una alternativa cultural, a través de la cual
se pueda expresar la conciencia de la realidad social y organizar la tarea de
transformación.

Dentro de este proyecto, la formación intelectual es imprescindible, aún

antes de conquistar el poder. La acción educativa, pedagógica, se lleva a cabo
tanto dentro de las instituciones actuales de la sociedad civil, especialmente la
escuela, como a través de instituciones de las clases subalternas, consejos,
partidos, trabajo editorial. En la medida que se considera una concepción de
mundo coherente como producto de un trabajo intelectual específico, y no como
consecuencia “natural” de una sociedad equilibrada y homogénea, se concede
valor a toda actividad tendiente a elaborarla y socializarla. Desaparece el falso
problema ético de si imponer o no una cultura dominante a “los otros”. La
posición gramsciana constante frente tanto a políticas educativas del Estado como
a alternativas “populares” es exigirles un alto nivel cualitativo, tanto en relación
con la disciplina y el entrenamiento que requiere el trabajo intelectual, como en
cuanto a contenidos que contribuyan a la tarea de re-elaborar la concepción del
mundo. De ahí parte su defensa constante a la enseñanza única, no diferencial.

Pero la otra exigencia constante a las acciones educativas que pretenden

lograr cierta organicidad con las clases subalternas, es el acercamiento al folklore
y sentido común y sobre todo al “buen sentido” que representa el punto de partida
de una relación pedagógica en que el educador también es educado. La razón
fundamental de esta exigencia es que la construcción de una concepción
alternativa no puede ser arbitraria; la prueba final de la veracidad o necesidad
histórica de una concepción es política, se encuentra en su relación orgánica con
la clase fundamental que asume la dirección de la sociedad; es esta relación
finalmente, la que le da la posibilidad de convertirse en un nuevo “sentido común”
de las clases subalternas.

11
 ELSIE ROKWELL.

La política gramsciana difiere de las dos salidas demasiado comunes en el

medio educativo. Una es la posición legitimadora de suponer, finalmente, que la
escuela da una cultura universal que beneficia a las clases subalternas, olvidando
que se entrega en el mejor de los casos, de determinada forma, ordenada y
presentada a través de la concepción específica elaborada por la clase en el poder.
Cuando mucho, la escuela entrega elementos que requieren de todo un proceso
histórico para llegar a ser realmente “universales”. La otra posición igualmente
criticable es el rechazo global de todo lo que representa la escuela burguesa y su
“ciencia burguesa”, oponiendo a ella una educación “popular”, fuera de las
instituciones oficiales, que a menudo pretende transmitir una cultura popular o
proletaria pura, pero ficticia, porque aún no elaborada como concepción del
mundo coherente y unitaria; a esta posición le acompaña frecuentemente la
pretensión de “concientizar” de una manera vertical y desligada de toda acción
política y organizativa.

El pensamiento gramsciano nos obliga a desechar el concepto antropológico

de cultura, y formular en su lugar un concepto menos ambicioso y menos
abarcador de la totalidad humana, que señala un nivel fenoménico, asistémico,
concreto, heterogéneo, producto de la historia colectiva y no causa de ella; y sin
embargo un concepto que permita integrar al análisis marxista de los procesos
sociales los conocimientos acumulados sobre la diversidad humana y las técnicas
elaboradas para la reconstrucción de una historia no documentada del hombre,
herencia de la disciplina antropológica.

Construir una alternativa al concepto antropológico de cultura permite

acercarse a los procesos educativos institucionalizados en nuestra sociedad con
mayor conciencia de su naturaleza contradictoria. Al nivel de la investigación
educativa, permite analizar los procesos cotidianos de la escuela sin recurrir a las
interpretaciones dualistas o explicaciones abstractas que caracterizan tantas
investigaciones antropológicas sobre procesos educativos. Al nivel educativo,
conduce al trabajo al interior de las instituciones oficiales, a la apropiación por
parte de las clases subalternas de los elementos culturales necesarios y también a
la elaboración y socialización de una concepción alternativa. Al nivel político,
significa reconocer que “es entre estos «bárbaros» de nuestra sociedad civilizada
donde la historia prepara el elemento práctico para la emancipación del hombre”
(K. Marx, Carta a Fehuerbach, 1844).

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 ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA

A pesar de los intentos recientes de lograr mayor precisión que la que da la

definición original, no existe consenso en la disciplina sobre el significado del
concepto de cultura; según algunos constituye una “paradoja productiva” donde
se enfrentan las teorías “materialistas” o “ecológicas”, de corte neo-evolucionista,
que tienden a identificar cultura y “totalidad”, y las teorías “ideacionalistas” o
“mentalistas”, con fuerte influencia de la lingüística, como la cognoscitiva o la
semiótica, para las cuales, como para Parsons, cultura es un dominio autónomo
de la realidad sobrepuesto a los niveles social, psicológico y biológico. A estos se
contrapone la concepción levistraussiana, más preocupada con Cultura (vs.
natura) que con culturas, construida como un orden de órdenes, producto de
estructuras mentales constantes, presentes a pesar de la diversidad social e
histórica humana. Haciendo abstracción de la diversidad de concepciones, sin
embargo, resaltan ciertas tendencias constantes en el uso del término.

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