archivos analíticos de

políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente,
de acceso abierto y multilingüe

Universidad de San Andrés y Arizona State University

Volumen 23 Número 128 21 de diciembre 2015 ISSN 1068-2341

Representaciones Sociales y Orientación Educativa del

Profesorado

Sonsoles San Román

Universidad Autónoma de Madrid
&
Carlos Vecina
Universidad de las Islas Baleares
&
Elisa Usategui
Universidad del País Vasco
&
Ana Irene del Valle
Universidad del País Vasco
&
Mar Venegas
Universidad de Granada
España

Citación: San Román, S., Vecina, C., Usategui, E., del Valle, A. I., y Venegas, M (2015).
Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado. Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, 23(128). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.2088

Resumen: En este artículo pretendemos informar del planteamiento teórico y metodológico de

un proyecto de investigación, que hemos iniciado recientemente, sobre las representaciones
sociales y culturales que condicionan al profesorado en la función docente y práctica

Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 6-4-2015

Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 8-9-2015
Twitter: @epaa_aape Aceptado: 28-9-2015
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 23 No. 128 2

orientadora1, así como de los estudios previos en cuyos resultados nos hemos apoyado para
avanzar en nuestras hipótesis. Nuestro planteamiento parte de la consideración de las
transformaciones sociales y su influencia en la institución escolar, favoreciendo un contexto de
incertidumbre para el profesorado, consideramos claves las representaciones sociales como guía
de su actuación en la relación con los alumnos, pudiendo determinar la orientación escolar y
profesional que sobre éstos ejercen. Como punto final, se pretende analizar desde una mirada
sociológica, la identificación de criterios y posibles modelos de orientación desplegados y
practicados por los docentes, como un fenómeno que se construye socialmente.
Para acabar se presentan brevemente los resultados de estudios previos realizados por el equipo
de investigación, referentes a las representaciones sociales de los alumnos en el profesorado,
cuestiones que hacen plantear el camino que toma la orientación de dichos estudiantes. Estudios
que nos han aportado conclusiones para la configuración del trabajo de investigación actual.
Palabras clave: Orientación educativa; orientación laboral; representaciones sociales; función
docente; profesorado de secundaria; cambio social

Social representations and educational guidance of the professorship

Abstract: In this article we report on the theoretical and methodological approach of a recent
research project on the social and cultural representations that affect teachers in the teaching and
practice guiding function2, as well as previous studies whose results that we have supported to
advance our hypotheses. Our approach starts from the consideration that social transformations
and their influence on the school favor an uncertain environment for teachers, that key social
representations guide teachers’ performance in relation to the students, and that schools exercise
some degree of determination over the educational guidance that teachers provide. This essay
aims to analyze the guidance deployed and practiced by teachers from a sociological perspective,
identifying possible approaches and models to explain educational guidance as a socially-
constructed phenomenon.
Key words: Educational guidance; career guidance; social representations; teaching function;
secondary teachers; social change

Representações sociais de professores e orientação educacional

Resumo: Neste artigo relatamos a abordagem teórica e metodológica de um projeto de pesquisa,
nós começamos recentemente sobre as representações sociais e culturais que afectam os
professores no ensino e prática função orientadora3, bem como estudos anteriores cujos
resultados foram suportado para avançar nossas hipóteses.Temos a intenção de relatar a
abordagem teórica e metodológica dos estudos anteriores, cujos resultados permitiram-nos
avançar a nossa hipótese e propôs uma investigação que começou hoje. Nossa abordagem
começa a partir da consideração das transformações sociais e sua influência sobre a escola,
favorecendo um ambiente incerto para os professores, considere representações sociais-chave

1 Se trata de un proyecto de I+D+i, Contexto Socioeconómico y Orientación Educativa y Profesional del Profesorado
de Secundaria, aprobado por el Ministerio de Economía y Competitividad (España), para su realización
durante el período 2014-2016, con referencia CSO2013-47168-R, bajo la dirección de la investigadora
principal Sonsoles San Román Gago (Universidad Autónoma de Madrid).
2 This is an R + D + I, Socioeconomic and Educational and Vocational Guidance Teacher of Secondary, approved by

the Ministry of Economy and Competitiveness (Spain), for implementation during the 2014-2017 period,
with reference CSO2013-47168-R, under the direction of principal researcher Sonsoles San Roman Gago
(Autonomous University of Madrid).
3 Este é um de I + D + i, Socioeconômico e educacional e Orientação Profissional do professor de secundário, aprovado

pelo Ministério da Economia e Competitividade (Espanha), para implementação durante o período 2014-
2017, com referência CSO2013-47168-R, sob a direção de investigador principal Sonsoles San Román
Gago (Universidade Autónoma de Madrid).
Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado 3

para guiar o seu desempenho em relação aos alunos, a escola pode determinar a orientação e eles
exercem profissional sobre. Como ponto final, que tem como objetivo analisar a partir de uma
perspectiva sociológica, identificando possíveis abordagens e modelos implantados orientação e
praticadas por professores, como um fenômeno que é socialmente construído.Finalmente, os
resultados de estudos anteriores pela equipe de pesquisa sobre as representações sociais dos
alunos em professores, levantar questões que tornam o caminho que leva a orientação destes
estudantes são brevemente apresentados. Estudos que nos trouxeram para configurar as
conclusões do trabalho de pesquisa atual.
Palavras-chave: Orientação educacional; orientação profissional; representações sociais; ensino
profissional; professores do ensino secundário; mudança social

Contexto y Sentido de la Acción Educativa

Pretendemos describir el contexto de cambio en el que se ubica la institución escolar,

para posteriormente justificar la razón de nuestra investigación, dirigida hacia las
representaciones sociales y su influencia en la orientación educativa y profesional que ponen en
práctica los docentes. Consideramos una relación directa entre contexto y configuración de las
representaciones sociales, punto clave de nuestra investigación por considerarlas influyentes en el
profesorado y su práctica docente, en la manera de relacionarse con el alumnado en torno a la
orientación educativa que puede ejercer en su acción.
El docente se encuentra en un contexto de rápidas transformaciones sociales, cambios
globales que afectan en el espacio local, modificando, influyendo, distorsionando el campo
educativo y la realidad concreta en la que desarrolla su práctica profesional (Giró, 2002; Pérez-
Agote, 2012). Por ello, en el presente proyecto se defiende la imposibilidad de acercarnos a la
escuela y a sus actores sin contextualizarla en el escenario social actual, globalizado (Castells,
2006, 2001; McLuhan, 1996; Muriel, 2004; Tomlinson, 2001), culturalmente diverso (Doytcheva,
2010; Faist, 2009, 2010) y con un entramado institucional debilitado (Bauman, 2001; Beck y
Beck-Gernsheim, 2003; Dubet y Martuccelli, 1998; Giddens, 1995; Touraine, 2005).
Se trata de procesos culturales y sociales derivados de la transformación social global que
inciden en la escuela y provocan la erosión de sus funciones tradicionales. Por una parte, la
desinstitucionalización y la masificación han terminado por desestabilizar a la institución escolar,
modificando sustancialmente su carácter de institución socializadora. La masificación no ha
inaugurado únicamente en el interior del sistema de enseñanza una lógica de mercado y de
competitividad escolar, sino que, unida a la desregulación de lo social, ha destruido aquella
escuela en la que “…el santuario escolar parecía homogéneo, sobre todo porque estaba
protegido, gracias a una selección precoz, de los desordenes y de las pasiones de la vida social”
(Dubet, 2005, p. 45).
Es evidente que con la masificación escolar la heterogeneidad se ha apoderado de las
aulas y se ha roto el isomorfismo y la homogeneidad entre el profesorado y el alumnado:
alumnos y profesores ya no participan en un juego de expectativas compartidas. El aumento del
ratio por aula implica una vuelta atrás en el tiempo, considerándose uno de los problemas
actuales a los que se enfrenta el sistema educativo, incidiendo en las posibilidades de hacer frente
a nuevas realidades sociales, cada vez más presentes en las aulas (March, 2014). Al mismo
tiempo, este aumento de alumno por profesor y aula incide en la eficiencia y eficacia del
profesorado y de la educación en general (Sureda y Forteza, 2012). Por otra parte, los
movimientos migratorios a gran escala han reforzado esta heterogeneidad propia de las
sociedades de la posmodernidad, lo que a su vez redunda en mayores dificultades para encajar y
articular las diferencias. La escuela se abre a encrucijadas opuestas y tiene que atender múltiples
demandas, en ocasiones incompatibles; en este sentido, su carácter de institución no puede ser el
mismo.
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Como resultado del proceso de desinstitucionalización, la sociedad ya no es tanto la que

produce, transmite e inculca valores, como el propio sujeto quien los elabora en sus relaciones y
experiencias personales sin negar, por ello, la determinación estructural inherente a los procesos
sociales. Así, el establecimiento escolar ha dejado de funcionar a la manera de las organizaciones
burocráticas de antaño. La organización no otorga el sentido último de las prácticas de los
actores que en ella intervienen. En el nuevo tipo de organización que la escuela actual representa,
los actores no pueden elaborar sus roles a partir de significados acordados de antemano, ya que
en la actualidad “La escuela es una organización de fronteras flotantes, de objetivos cada vez más
redefinidos, de relaciones cada vez más reconstruidas” (Dubet y Martuccelli, 1997, p. 60), es
decir, cada vez más el peso de la institución pierde terreno y cobra más protagonismo la
iniciativa y la creatividad de los actores.
En una escuela desinstitucionalizada, a los profesores y a los alumnos el sentido de sus
acciones no les viene del simple ejercicio de sus roles. El simple desempeño del rol no les sirve
para manejar las múltiples y diversas situaciones que han de afrontar en sus prácticas escolares,
para relacionarse entre sí o con sus iguales. Incluso se ven obligados a dotar continuamente de
sentido el rol que ejercen a través de sus experiencias escolares personales, o incluso las
representaciones sociales orientan su acción, ayudándoles a organizar ese universo incierto y
cambiante (San Román y Vecina, 2016).
En esta situación, el profesor ha de construir la motivación de los alumnos y el sentido
de su propia acción. Asimismo, se ve obligado a optar entre las distintas finalidades, funciones y
objetivos presentes en el sistema escolar y entre la diversidad de caminos conducentes a su logro.
Este trabajo lo tiene que desarrollar desde las condiciones materiales en las que está, pero
también, desde su propia experiencia personal, historia, carácter… Todo ello mediante arreglos y
transacciones constantes con los otros colegas y agentes educativos, obligados como ellos a dar
sentido a sus prácticas en una escuela en la que los modelos se van desdibujando.
De igual manera, los alumnos tienen, también, que construir el sentido de su trabajo en
la escuela y deben de elaborar por si mismos los enlaces de sentido entre su formación educativa
y la utilidad de la enseñanza escolar. A la par tienen que edificar los puentes entre su integración
en la escuela, en el mundo juvenil y en el futuro mundo de adultos, mundos muchas veces
autolimitantes y en conflicto entre sí. Así pues, los alumnos, con y desde sus recursos escolares y
sociales, deben construirse como sujetos de sus estudios.
Como deriva, en el ámbito escolar, los sujetos ya no son el resultado del proceso de
socialización de la escuela, sino que ahora se colocan en el principio de la acción: “La actividad
de los sujetos construye la escuela al construir su experiencia…” (Dubet y Martuccelli, 1998, p.
61). Aquella escuela que “…transformaba los valores en normas y las normas en roles…” (p. 12),
aquella educación que prometía la cohesión de la sociedad y la promoción e integración del
individuo ha desaparecido o, al menos, está herida de muerte. La subjetividad, que era el
resultado del proceso de interiorización de las normas y de los valores de la sociedad, pasa a ser
el motor y el eje de la integración. La desinstitucionalización ha producido un giro copernicano
en los elementos que definían la socialización. Y el profesorado ha de aprender a enfrentarse a lo
que Dubet (1998) llama “el declive de la institución”.
Esta desregulación de lo social está presente en la diversidad de nuestras aulas y en las nuevas
demandas y retos de la escuela (Gimeno Sacristán, 2000; Hoyos y Martínez, 2004), especialmente
visibles en ámbitos como la educación intercultural (Bueno Abad y Belda Ibáñez, 2005; Terrén,
2004, 2007; Giró, 2004, 2008 y 2010), la cohesión escolar (Aguado, 2005; Fierro, 2006), las
nuevas tecnologías incorporadas a la innovación educativa y su relación con el proceso de
aprendizaje (Fernández Enguita, 2010; Gisbert Cervera, 2002), la educación en valores (Usategui
y Valle, 2007, 2009; Stephenson et al., 2001), la desigualdad y la exclusión o la cuestión de la
diversidad (Doytcheva, 2010; Faist, 2009, 2010).
Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado 5

A esta situación hay que sumar la aceleración de los cambios culturales, sociales y la
variación de los modelos de comportamiento que están provocando la introducción de las
nuevas tecnologías en nuestras sociedades. Son sociedades abiertas, en las que los flujos de
información, la innovación permanente, la cultura de la imagen y de la virtualidad rigen y afectan
a las instancias más cotidianas. Una de las transformaciones importantes que se dan dentro de la
sociedad de la información es que el aprendizaje no depende tanto de lo que está sucediendo en
la escuela, como de la correlación entre lo que pasa en la escuela y lo que pasa en el resto de los
lugares donde los niños y las niñas se desenvuelven. La escuela ya no es el principal proveedor de
conocimiento, ni tan siquiera aquel que los chavales y sus familias respetan más. Además, la vida
social está cambiando en tantos aspectos y de forma tan rápida que las respuestas que se dan
desde la escuela se quedan obsoletas enseguida. Y el alumnado con los recursos de que dispone,
tiene una posibilidad de acceder a la información mucho más rápida, más certera y más atrayente
que la capacidad de transmisión tradicional que tiene y tenía un profesor (Vecina, San Román y
Doncel, 2015).
Esta velocidad en la producción de nuevo conocimiento, provoca que, a diferencia del
pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las
escuelas o universidades no permitan a las personas desempeñarse por un largo período de su
vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión
profesional permanente a lo largo de toda la vida.
En estas condiciones, y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida
a la transmisión de conocimientos y de información, sino a desarrollar en el alumnado la
capacidad de producirlos y utilizarlos, a capacitarle a construir y a promover aprendizajes e,
incluso, a construir su propia identidad.
Por otra parte, la labor del profesorado, como facilitador de aprender a aprender y a ser,
viene reforzada por los cambios en la organización del trabajo, que están obligando al
profesorado a cambios curriculares profundos (San Román, Frutos y Pascual, 2012). Desde el
mundo laboral se demanda un trabajador polivalente, capaz de adaptarse a situaciones
cambiantes y a diferentes tareas, autónomo, pero capaz de trabajar en equipo. Es decir, se
imponen formas de trabajar que obligan al sistema educativo a transitar desde las calificaciones a
las competencias, desde la rigidez de los contenidos a la solución de problemas, al empleo de
técnicas y tácticas creativas, al fomento de la iniciativa personal y al trabajo cooperativo.

La Orientación Proactiva del Profesorado

Estos cambios están afectando a la práctica docente, lo que justifica la necesidad de

adoptar la perspectiva de conocimiento que ofrece la sociología para captar el modo en que se
está impulsando la formación de nuevos modelos de orientación escolar entre el profesorado de
secundaria (Bolívar, 2004; Esteve, 2001; González Gallego, 2010; González Sanmamed, 2009;
Sánchez Lisen 2009; Usategui y Valle, 2012).
Se entiende por orientación escolar aquella orientación académica, psicopedagógica y
profesional que el alumnado, tal como establecía la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
de 1990 (LOGSE) 4 en su artículo 60, debe recibir respecto a sus distintas opciones educativas y a
la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación
de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y

4De 3 de Octubre de 1990 (publicada en el BOE de 4 de Octubre de 1990.

https://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf). Sustituyó a la Ley General de
Educación de 1970, vigente en España desde la dictadura de Franco, en este caso puesta en marcha por el
primer gobierno de izquierdas de la democracia tras la caída de dicho régimen, el Partido Socialista
Obrero Español (PSOE).
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 23 No. 128 6

profesiones. Este principio del sistema educativo, introducido en España por la ley General de
Educación de 1970, adquiere una mayor presencia en la citada LOGSE, que lo ratifica como
clave fundamental de la actividad y la calidad educativa, posteriormente más desarrollado en la
Ley Orgánica de Educación (LOE) 5 de 2006, que formaliza su presencia en los distintos planos
de la actividad educativa como parte de una educación integral. Los cambios legislativos inciden
en la concepción de la función educativa y docente, trastocando también el marco de la
orientación; se trata de propuestas legislativas con cierto contenido que incluso podríamos
catalogar de ideológico, así la Ley de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)6 de 2013 ha
recibido una fuerte oposición desde diferentes ámbitos sociales y políticos, con la denominada
“Marea Verde”, manifestaciones de protesta ante recortes y otras cuestiones, entre las que se
encuentran la propia ley y los cambios que implica para la comunidad educativa en general, junto
al predecible aumento de la desigualdad socioeducativa de las clases más desfavorecidas (March,
2014); en línea con este hecho está la obligación de escoger entre distintos itinerarios,
determinando la trayectoria académica de los alumnos, implicando también directamente a los
tutores e indirectamente al profesorado, en su acción para orientar a los alumnos, en la elección
de las materias troncales de opción (Art. 25.9). Asimismo, el cambio en las asignaturas y su
relevancia, la reforma de la Formación Profesional, las reválidas y las formas de acceso a la
Universidad, pueden generar incertidumbre en el profesorado, a la hora de acompañar al
alumnado en su proceso de aprendizaje y las injerencias que pueda ejercer en éste. A pesar de las
directrices establecidas, en España cada Comunidad Autónoma dicta sus propios decretos y
establece de esta forma condicionantes a lo que es la figura docente y el papel que desempeña en
la práctica sobre este campo, desde las Consejerías de Educación se mantiene relación directa
con los equipos directivos, los departamentos de orientación y tutores, también se lleva a cabo
formación en función de intereses preestablecidos, etc. (Doncel, 2015). No entramos aquí en la
orientación formal, pues nuestro trabajo no pretende profundizar en esa orientación, sino más
bien en la que ejerce el profesorado, tal vez inconsciente, sin dependencias de directrices
establecidas directamente desde las administraciones educativas. Así nos lo ponen de manifiesto
las aproximaciones realizadas recientemente sobre la orientación y el profesorado (del Valle,
Usategui, Venegas, San Román y Vecina, 2015).
Según Masson (1994), las características sociales y profesionales del profesorado
establecen un marco de referencia desde el que interpretar las evaluaciones del público escolar,
apreciar la concepción administrativa de la orientación y elaborar sus prácticas de selección
escolar. Suelen hacer referencia a su experiencia en el oficio, para justificar su competencia en
materia de orientación. El proceso de orientación determina sus condiciones de trabajo en
relación al reparto de clases y los problemas derivados de ello. Los criterios aplicados por el
profesorado a la hora de orientar a su alumnado hacia unas disciplinas u otras, según sus
previsiones de posible éxito, han cambiado (González Quirós y Martinez López-Muñiz, 2001;
Varela, 2007). Las transiciones educativas ya no son lineales; así se ha constatado que en la
Secundaria y la Universidad existe un proceso de “ubicación universitaria” e, incluso, de

5 Ley Orgánica de Educación (LOE), de 3 de Mayo de 2006 (publicada en el BOE de 4 de Mayo de 2006
(https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf). Puesta en marcha de nuevo por el
PSOE, al volver a acceder al poder tras dos legislaturas anteriores de un partido con ideología de
derechas, el Partido Popular (PP). .Modificada posteriormente por la LOMCE, que entra en vigor el curso
2014/15. En este caso estando en el ejecutivo dicho Partido Popular; se trata de la primera ley educativa
del partido de derechas que consigue aprobar, puesto que en la anterior legislatura en la que estuvo en la
presidencia, no pudo llegar a aprobar lo que había de ser la Ley Orgánica de Calidad de la Educación,
debido a las elecciones generales y el consecuente cambio de gobierno.
6 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa (publicada en el BOE de

10 de Diciembre de 2013).
Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado 7

“reubicación” dando lugar a trayectorias cambiantes de una especialidad a otra (Villar, 2011,
2012; Villar et al., 2012).
En la actual situación socioeconómica, la incertidumbre que caracteriza los itinerarios de
formación e inserción sociolaboral de los jóvenes, en las sociedades del capitalismo tardío, se ve
agudizada por la carencia y precariedad del empleo. El incierto futuro social, económico y
educativo está muy presente en el debate público, un foco de atención muchas veces centrado
sobre la educación y los elevados índices de paro de los jóvenes. La estructura social tiene efectos
negativos sobre la equidad, por lo que las políticas de orientación educativa y profesional no
pueden obviar la necesaria inclusión social de las clases más desfavorecidas y reducir los
condicionantes sociales que la generan (Cabrera, Hernández, Villar y Frutos, 2015).
En un escenario que objetivamente desdice la promesa de la escuela, las motivaciones, los
intereses y las expectativas del alumnado se están viendo alterados y con ellos, cambia el sentido
de la formación y, necesariamente, de la orientación tanto escolar como profesional. Surgen
tendencias que impulsan el papel del alumnado como copartícipe del proceso de orientación y
demandan la colaboración de todos los miembros de la comunidad escolar (familias, agentes
sociales), enfatizando las dimensiones participativas y colaborativas del proceso (Domingo, 2006;
Monereo y Pozo, 2005; Portela y Nieto Cano, 2006; Rodríguez, 2006).
El docente, como agente activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, constituye una
figura clave en el proceso de (re)interpretar y (re)definir la acción orientadora (Brennan y Shah,
2004). Guichard (2006) destaca la importancia que para la orientación tiene el diálogo entre
familias y profesorado. Pareciera, dice, que la función principal de este diálogo sea llevar al
alumnado de procedencia más humilde a aceptar la orientación que el profesorado juzga mejor.
Sus orientaciones y expectativas influyen en el alumnado y su proyección académica (Colectivo
Ioé, 2007; Díaz-Aguado, 2006; Pomeroy, 1999). Por ello, es relevante saber cómo interpretan y
despliegan esta labor, desde qué universo simbólico y en qué contexto social. Examinar los
discursos sobre la práctica orientadora de los docentes, desde la mirada sociológica, permite
descubrir los elementos y mecanismos sociales latentes que dan sentido y guían sus actuaciones y
estrategias en un determinado marco de interacción y organización social. Se trata de un ejercicio
necesario para desvelar la naturaleza social de sus prácticas y hábitos, en definitiva, para
identificar las representaciones interiorizadas que influyen y guían sus acciones (Chaib,
Danemark y Selander, 2012; San Román, 2002, 2009).
Teniendo en cuenta todo este marco, nuestro planteamiento parte de la consideración de
que las representaciones sociales son una actividad cognitiva utilizada para mantener una
posición frente a determinados acontecimientos, comportamientos y guiar los intercambios
sociales (Moscovici, 1975). Inciden en nuestra forma de pensar, de interpretar las acciones, de
entender la realidad, de comunicarla y de actuar en base a los condicionantes sociales que las
generan (Jodelet, 1988). En el caso de la institución escolar, se difunden a través del curriculum
expreso (las competencias a trabajar, los objetivos a lograr, el contenido de los programas…) y
del curriculum implícito (la organización del centro, los valores vivenciados, la metodología
didáctica, los recursos utilizados en clase, los libros de texto, las interacciones entre profesorado y
alumnado…).
El profesorado construye representaciones sociales sobre el alumnado a partir de sus
predisposiciones y esquemas de percepción marcados por el componente social; esto se refleja
en la relación con éstos y la forma de actuar en el aula (Kaplan, 1997). El profesorado parte de
un condicionante social y cultural y de unas determinadas representaciones que configuran y
difunden un conocimiento socialmente elaborado y compartido (Jodelet, 1988), por lo que
consideramos que la orientación, como actividad de interacción social, no está exenta de su
influencia. Características del alumnado como la clase social, el género, la etnia… así como la
edad y las propias ideologías de los profesores, tienen gran poder ideológico (Van Dijk, 2003) y
se encuentran en el discurso educativo y en la vida escolar cotidiana. Forman parte de
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 23 No. 128 8

representaciones sociales y éstas pueden afectar en la orientación escolar y profesional. El

profesorado actúa en el aula utilizando metodologías pedagógicas con representaciones
inherentes a éstas (Duveen y Lloyd, 1993). Los procesos de representación social y sus
consecuencias en la interacción profesorado-alumnado son bidireccionales y se retroalimentan
(Hui, 2001; Vayreda, 1997). Las representaciones sociales del profesorado orientan la percepción
de los docentes (Vecina, 2013, Bombin y Genoud, 2006; Castorina y Kaplan, 2003) y favorecen la
transmisión de ciertas visiones de la realidad (Chaib, Danermark y Selander, 2012; Uzzell y Blud,
1993).
Al mismo tiempo los alumnos tampoco permanecen inertes, reaccionan y mantienen sus
propias representaciones sobre la institución escolar y el profesorado; en el trabajo de Pomeroy
(1999) en los discursos obtenidos a través de las entrevistas a jóvenes, se apreciaba
constantemente el resentimiento hacia determinadas conductas de los profesores, consideradas
por los alumnos como el motivo de su posterior reacción frente a la institución escolar. La
reacción ante un medio hostil puede reforzar aquellos aspectos que les diferencian e identifican
con su origen, cerrándose a posiciones más aperturistas que favorezcan la interacción social con
el resto. Tal y como ponen de manifiesto Lara y Padilla (2008), esto estaría ocurriendo en centros
de enseñanza, en los que ciertos colectivos de inmigrantes se sienten amenazados como tales,
desde un punto de vista cultural, reaccionando hacia un refuerzo de aquellos patrones culturales
identificativos más significativos, iniciando un proceso de guetización y pérdida de contacto con
el resto de compañeros. Refiriéndonos a dicha reacción contra-escuela, podríamos destacar al
alumnado por origen y distancia sociocultural percibida por el profesorado, así alumnos de
origen marroquí se encuentran generalmente situados en una situación de contradicción, por una
parte consideran que la figura del docente es importante, que además la escuela es su
oportunidad para prosperar, pero por otra aprecian diferencias con los docentes, que les hacen
mostrarse descontentos con éstos; lo que podría reforzarse con el hecho de ser, junto a los
gitanos, los que padecen unas representaciones sociales más negativas (Vecina, 2013).

La Finalidad de Nuestro Proyecto

La investigación tiene como objeto de análisis las representaciones sociales y culturales

que condicionan al profesorado en la función docente y práctica orientadora. Se trata de
examinar esas representaciones e identificar los modelos de orientación desplegados y
practicados por los docentes. Así, junto a las oportunidades laborales, aspectos tales como la
ubicación y características de los centros escolares, las características socioeconómicas del
contexto en el que se ubican los centros, el origen social de la población escolar, su capital
cultural y su procedencia étnica, la ideología de género, entre otros factores, adquieren relevancia
en este análisis por su incidencia en la interacción entre el alumnado y profesorado y,
consiguientemente, en la construcción de las valoraciones que sobre los escolares hacen los
docentes (Salinas y Santín, 2012; Ballester y Vecina, 2011; Sarrate, 2003).
Nuestro objetivo es identificar pautas y/o modelos de orientación, así como las
representaciones educativas y sociales que subyacen a éstos, para investigar los factores sociales,
culturales y económicos que conducen al profesorado a sostener un modelo de orientación u
otro. Buscamos, además, datos que nos permitan elaborar una tipología de docentes y modelos
curriculares, considerando la diversidad del contexto socioeconómico del territorio español.
Nuestro trabajo tiene antecedentes previos, si bien en la parte de metodología señalamos
la que aplicaremos en la investigación que pretendemos llevar a cabo, en el apartado posterior
presentaremos algunos resultados previos de investigaciones realizadas anteriormente por el
equipo, pues nos han servido de guía para el planteamiento actual.
Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado 9

Metodología

En este apartado resumimos los criterios metodológicos que se aplicarán en el transcurso

de la investigación. Dado que se pretende abordar la orientación educativa y profesional desde un
enfoque holístico, parece aconsejable el uso de una serie de técnicas de investigación combinadas,
para captar la multidimensionalidad del objeto de estudio. La combinación de métodos y técnicas
de investigación es una estrategia que se ha consolidado y problematizado en las últimas décadas
(Craswell, 1994; Brannen, 1997). La inclusión en el equipo de investigación de expertos en
diferentes metodologías garantiza una triangulación y complementación de los resultados
aportados por las distintas estrategias metodológicas. A tal efecto, y atendiendo a los objetivos de
nuestra investigación, se ha optado por las siguientes técnicas: análisis documental relacionado
con la política educativa, normativas, etc. así como de la bibliografía relevante sobre el objeto de
estudio; grupos de discusión de profesorado, análisis de datos secundarios, elaboración de una
encuesta al profesorado.
El trabajo empírico se llevará a cabo en 10 Comunidades Autónomas7. Para la muestra se
ha considerado el contexto socioeconómico, siguiendo criterios por sector productivo. Hemos
seguido los siguientes criterios en relación al sector primario, industrial y servicios: sector
primario con peso mayor de un 5% e industrial mayor de un 20% (La Rioja y Navarra); sector
primario mayor a un 10% e industrial mayor del 10% y servicio mayor de un 60% (Murcia);
primario mayor de un 5% y servicios mayor de un 70% (Andalucía); primario mayor de 5% e
industrial mayor de 15% y servicios 60 o 70% por ciento (Castilla y León); industria mayor de un
20%, servicios mayor de un 79% (País Vasco y Valencia); servicios mayor de un 80% (Madrid);
servicios de un 80%, con fuerte presencia del sector turístico (Baleares y Canarias).

Resultados

Se pretende alcanzar los siguientes objetivos: 1) Conocer la percepción del profesorado

sobre su labor orientadora en el actual escenario social, cultural y económico. 2) Identificar los
elementos que configuran las representaciones sociales y culturales del profesorado sobre las
motivaciones y expectativas académicas y profesionales del alumnado y conocer cómo influyen
en su práctica orientadora. 3) Identificar posibles tipologías de orientación relacionadas con los
factores mencionados en los anteriores puntos 1 y 2.
Como se ha indicado anteriormente, el proyecto que se inicia es fruto de diversas
investigaciones realizadas anteriormente por el equipo, cuyos resultados, a modo de articulación
encadenada (Callejo y Viedma, 2005), han terminando confluyendo en el proyecto que se pone
en marcha. Fundamentalmente son cuatro las líneas de investigación previas, sobre cuyas
conclusiones se ha articulado la presente investigación. En todas ellas se evidencia la importancia
de las representaciones sociales del profesorado en la percepción de su rol docente y orientador,
y en las indicaciones, recomendaciones y propuestas que proporcionan a su alumnado en sus
tareas de tutorización y orientación.
Así, en primer lugar tenemos un conjunto de investigaciones que, desde el análisis de la
transmisión de valores en la escuela, evidencian las profundas modificaciones que los cambios
culturales que atraviesan nuestras sociedades están ocasionando en las identidades y roles del
alumnado y profesorado, el impacto de las representaciones del profesorado en el sentido que
otorga a su función docente y orientadora, así como la presencia de estereotipos de clase, género
y etnia en el profesorado que condicionan sus expectativas del futuro académico y profesional
del alumnado (Usategui & del Valle, 2007, 2009, 2012).

7El Estado Español se divide administrativamente en 17 Comunidades Autónomas y dos ciudades

autónomas.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 23 No. 128 10

En segundo lugar, una línea de investigación relacionada con identidades profesionales,

como las concernientes a las maestras en un momento histórico de confluencia generacional y
representaciones sociales con valores del cambio sociológico vivido (San Román, 2007). Línea
que ha continuado adentrándose en la evolución de las actitudes culturales y las representaciones
sociales en las y los maestros del nivel de primaria (2009).
En tercer lugar, las investigaciones utilizadas en la apreciación del alumnado, sus familias
y el contexto socioeconómico, bajo la mirada de la consideración de su origen principalmente de
tipo étnico, cultural y social, así como la de algunas reacciones del alumnado frente a la
categorización de la que es objeto (Vecina, 2008, 2013).
En cuarto lugar, un paso más en la concreción, más centrada en la orientación curricular
del profesorado, considerando para ello las representaciones sociales y culturales mantenidas en
referencia al alumnado, como una guía o factor condicionante del posicionamiento del
profesorado (San Román, Frutos y Pascual, 2012).
Por razones de espacio y concreción con el objeto actual nos centraremos en los dos
últimos estudios.

Resultados del estudio sobre representaciones sociales y minorías étnicas, culturales y

sociales

Los discursos permiten identificar algunas piezas clave en las representaciones

interiorizadas en el profesorado. Una de esas piezas es la consideración del propio centro de
enseñanza, como un espacio que garantiza al alumnado seguridad frente a un contexto socio-
familiar que representan como distanciado de la escuela y, por tanto, en disidencia con sus
objetivos: “...hay valores culturales que nos diferencian...Esta visión negativa hacia la educación
es también cultural…”8. Coinciden en que la distancia cultural de alumnos y familias respecto a
lo que representa la escuela, es un problema que incide negativamente, frente a lo que se
consideran impotentes para cambiar la realidad y los resultados que esperan de este alumnado.
… todo esto hace que tú (…) desde el centro se intenta hacer un trabajo, pero
debido en parte a las familias o al entorno familiar que les ha tocado vivir
queda como parado, yo veo muchas dificultades, a nivel familiar, de recursos,
habilidades sociales, higiene y todo… yo lo veo como un cúmulo de
problemas y carencias de difícil intervención.9

Consideran de notable importancia el origen socioeconómico del alumnado, relacionando éste

con un supuesto interés hacia la escuela y por ende hacia la educación, dicha condición la
establecen a través de un continuo, relacionado además con la identificación de minorías étnicas
o colectivos de inmigrantes, teniendo en cuenta como criterio clasificador y diferenciador la
distancia cultural y las representaciones sociales asociadas al origen. De esta forma consideran
más dificultades y menos adaptación e interés hacia la escuela en aquellos colectivos que agrupan
por origen étnico – social, siendo la brecha cultural entre éstos y los valores dominantes en
nuestra sociedad lo que marca sus posibilidades de éxito y acercamiento a la institución educativa
y lo que en ella se transmite: “…esta visión negativa (…) porque no es igual que la que puedan
tener los búlgaros y puede ser que se encuentren en una situación de pobreza similar.10” “No se

8 Profesora de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), centro privado concertado, Palma de

Mallorca (España), grupo de discusión, 03 de abril de 2008.
9 Maestra de 4º de Educación Primaria, centro público, Palma de Mallorca (España), grup de discusión, 20

de marzo de 2008.
10 Maestro de 1º de Educación Primaria, centro público, Palma de Mallorca (España), grupo de discusión,

20 de marzo de 2008.
Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado 11

puede considerar en el mismo saco un magrebí que un argentino…11” Transmitiendo estas

diferencias percibidas a través del uso de ciertos términos con gran significado simbólico:
“…negros, moros y gitanos12”.
También aparecen alusiones a los otros centros, destacamos aquellas que hacen referencia
a los que carecen de población con dificultades sociales, pues llama la atención como el
profesorado se muestra un tanto indignado, tiende a considerar que es comparado y que se
encuentra en inferioridad de condiciones por las dificultades para ofrecer buenos resultados.
Respecto a la consideración directa sobre las minorías étnicas o alumnado con
dificultades sociales, predominan los discursos que consideran esta situación como un problema
para la labor docente, la función que supuestamente les atribuye la sociedad y las posibilidades
que tiene este alumnado. Aluden a casos que han tenido éxito a modo de sucesos excepcionales;
justificando con ello sus expectativas, mayoritariamente negativas en cuanto a considerar viable
una trayectoria académica más allá de la Educación Secundaria Obligatoria, incluso no del todo
posible para la mayoría.
El profesorado tiene escasas esperanzas en que este tipo de alumnado pueda obtener
buenas notas, da por hecho que la escuela es un trámite para el mundo laboral, que existe escaso
interés y que, por tanto, su labor docente se ha de dirigir hacia habilidades más sociales que
académicas, con el fin de garantizar unos mínimos que faciliten la integración social y un futuro
acceso al mercado de trabajo, principalmente manual, para lo que consideran esencial es la
consecución de un título de enseñanza media. “Lo que no se puede hacer es cargar toda la
responsabilidad de la integración de estos niños sobre la escuela...”13
…nosotros como mucho podemos poner todo de nuestra parte para que
obtengan lo mínimo, que no abandonen antes y se vayan con el título (…) de
lo contrario ¡Ya me dirás qué futuro les espera!.14 Eso no es problema porque
hay trabajo sumergido para todo el mundo y si no se irán con sus padres a otro
país a buscarlo…15

Resultados del estudio centrado en la orientación curricular del profesorado

Desde el inicio de la discusión, el debate se centra en los cambios sobre los efectos de la sociedad
de consumo y la cultura fast, modelos que vienen de la cultura global y se convierten en
referencias para el desarrollo y las elecciones de sus alumnos.
La dinámica de la búsqueda del éxito rápido que hemos vivido en un ciclo
demasiado largo en nuestra sociedad está muy contaminado; no se han
generado quizá las expectativas profesionales claras desde las familias y desde
las instituciones educativas, dirigidas a una vocación16

Frente a la crisis y la falta de salidas al mercado laboral, una parte del profesorado entiende que
es preciso introducir en el Currículo de Secundaria asignaturas que no estén pensadas tanto para

11 Profesor de 4º de ESO, centro público, Palma de Mallorca (España), grupo de discusión, 10 de marzo
de 2008.
12 Maestra de 2º de Educación Primaria, centro privado concertado, Palma de Mallorca (España), grupo

de discusión, 15 de marzo de 2008.

13 Profesor de 1º de ESO, centro público, Palma de Mallorca (España), grupo de discusión, 10 de marzo

de 2008.
14 Profesor de 4º de ESO, centro público, Palma de Mallorca (España), grupo de discusión, 10 de marzo

de 2008.
15 Profesora de 3º de ESO, centro público, Palma de Mallorca (España), grupo de discusión, 10 de marzo

de 2008.
16 Profesor de 2º de ESO, centro público, Madrid (España), grupo de discusión, 05 de febrero de 2011.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 23 No. 128 12

lanzar a los discentes al mercado laboral, que también, como para que desarrollen el potencial de
una generación que consideran muy creativa y con capacidad de autoconocimiento. En esta línea
de incorporar en el currículo conocimientos teóricos, no útiles para el mercado de trabajo,
curiosamente es el profesorado de Ciencias el que demanda una mayor presencia en el currículo
de asignaturas como Filosofía, que introdujeran aspectos que enfatizaran valores contrarios al
“aquí y ahora” para ir más allá en los objetivos de la enseñanza, para favorecer en el alumnado un
enriquecimiento, no únicamente destinado a la relación con un trabajo concreto, una vez hayan
acabado sus estudios, sino que sirva para el enriquecimiento personal, el desarrollo de sus
potencialidades. “…la cooperación, la solidaridad en lugar de la competencia feroz y el ir a la
yugular. No está esa materia en Filosofía…”17
En el centro del debate, el profesorado se plantea los posibles efectos sobre el alumnado
de la orientación hacia un itinerario de letras o uno de ciencias. Es en este punto donde el
profesorado queda dividido en dos bloques, entre aquellos que entienden que la función del
profesor es dirigir al alumnado, despertando su interés por la cultura sin determinar fortalezas y
debilidades, y los que apoyan que es su función orientar al alumnado según la capacidad
intelectual que demuestre para determinadas materias. Resulta éste un debate que interesa al
grupo, que retoma el tema una y otra vez en la marcha del discurso. Así, mientras un bloque del
grupo entiende que el alumnado puede tardar en mostrar preferencias por varios factores y el
profesor debe mantenerse expectante, el otro bloque considera que en el despertar de las
capacidades no inciden ese tipo de factores. “…hasta qué punto tenemos derecho para decirle
‘oriéntate a lo que eres más fuerte’. Lo que tú le puedes dar es ayudarle a conocerse, pero no
decirle “tú eres bueno en esto…”18. Es concretamente el profesorado de ciencias el que más
defiende un modelo de orientación vocacional, caracterizado por despertar vocaciones
potenciales en los alumnos.
Los desacuerdos con el modelo de cultura inmediata que se observa en el profesor de
tecnología, que no se preocupa por terminar el temario en caso de que no pueda hacerlo, y los
demás, es evidente. El modelo de cultura entra en conflicto. En un caso, la cultura de la
inmediatez, con despreocupación del tiempo escolar; en otro, un modelo de cultura que exige
confianza en el futuro y expectativas.

Conclusiones

La experiencia escolar del alumnado y del profesorado muestra la desorientación y la

incertidumbre del alumnado y del profesorado al romperse el aparato normativo que regulaba
sus roles profesionales y escolares, y la construcción de sus identidades. El profesorado ha de
asumir funciones educadoras que van más allá de su tradicional rol de instructor y se ve sin las
herramientas y las estrategias necesarias para afrontarlas con éxito.
La masificación y la llegada del alumnado inmigrante ha aumentado la heterogeneidad en
las aulas, lo que ha complejizado la labor docente. El diagnóstico es unánime entre el
profesorado, pero a la hora de plantear medidas, las respuestas se dispersan, así nos encontramos
posicionamientos que van desde una defensa férrea de la homogeneidad, hasta la visión de la
heterogeneidad como fuente de innovación educativa.
En cuanto al alumnado inmigrante, el profesorado lo percibe como un problema y el
alumnado inmigrante lo vive como un problema de integración. Se detectan estereotipos y
actitudes xenófobas entre el profesorado y alumnado.
Sin embargo, la escuela es representada como el lugar en el que los alumnos de minorías
étnicas y dificultades sociales podrían reducir las carencias que les impiden ascender socialmente;

17 Profesora de 4º de ESO, centro público, Madrid (España), grupo de discusión, 18 de febrero de 2011.
18 Profesor de 4º de ESO, centro público, Madrid (España), grupo de discusión, 05 de febrero de 2011.
Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado 13

pero la distancia entre la escuela, las familias y el entorno sociocultural dificultan esa función. Los
docentes aparecen como víctimas de una situación compleja, mantienen bajas expectativas sobre
las posibilidades de éxito de estos alumnos.
Los docentes mayoritariamente consideran que el origen socioeconómico de los alumnos,
de más incidencia en el caso de pertenecer a minorías, es el que decide el futuro de los alumnos;
la escuela por tanto queda un tanto al margen de poder influir sobre su trayectoria. Esta situación
les lleva a considerar dos vías en la orientación, la primera destinada a aquellos alumnos con una
representación social positiva, basada en la proximidad social y cultural con los valores y cultura
dominante y, la segunda, la destinada a las minorías y colectivos en peor situación social.
Estas breves conclusiones sobre los estudios de la percepción del profesorado y del
alumnado de su experiencia escolar y el estudio de las representaciones de las minorías étnicas y
la escuela sirven al último estudio centrado en la orientación, pues abren el camino para
especular sobre la existencia de dos modelos de orientación en el profesorado: el vocacional y el
instrumental, enseñar para poder aplicar el conocimiento a un futuro inmediato y concreto,
vinculado con las representaciones sociales de las expectativas laborales de los alumnos.
Del estudio sobre la orientación, concluimos que el profesorado se encuentra dividido
entre quienes piensan en un sistema de enseñanza que llegue a todos y los que piensan que hay
que diferenciar en distintos itinerarios diversificados y además con prontitud para no impedir el
desarrollo de los más aventajados. Parece que la propia inercia del cambio social incide en el
profesorado y su capacidad de influir, en este caso los medios de comunicación estarían
sustituyendo su influencia en el alumnado en la elección de estudios. En este sentido, los
modelos de éxito se imponen sobre una cultura humanista y comunitaria, propiciando la
competencia hacia el triunfo individual y convirtiendo los estudios en estrategias instrumentales
más que en verdaderas vocaciones.
Es por tanto, a partir de estas conclusiones como nos adentramos en una investigación
que pretende profundizar en las raíces de la intersubjetividad del docente con su contexto y
biografía personal y en las sociales como condicionantes que, en cierta forma, influyen en su
práctica docente y la acción orientadora hacia el alumnado.

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inédita), Universitat de les Illes Balears Facultad de Ciencias de la Educación, ES.
http://hdl.handle.net/10803/32148
Vecina, C. (2013). Rendimiento escolar: Factores sociales, familia y discurso docente. Palma: Asbafi.
Vecina, C.; San Román, S., y Doncel, D. (2016). Una aproximación a la visión de los docentes
sobre la transformación social globalizada y su incidencia en la práctica docente. Revista de
la Asociación de Sociología de la Educación. RASE, 9 (1) en prensa.
Villar, A. (2011). Absències i ubicacions heterogènies en l’estudiantat universitari. Una recerca en
la Universitat de València. Quaderns de Ciències Socials, 18, pp. 5-53.
Villar, A. (2012). Des de la mirada dels desajustos. Absències educatives en els estudis
universitaris. Revista Arxius de Ciències Socials, 26.
Villar, A., Vieira, M.M., Hernàndez, F. J., y Almeida, A.N. (2012). Más que abandonos de
estudios, trayectorias de reubicación universitaria. Revista Lusófona de Educação, 21, pp. 139-
162.

Sobre los Autores

Sonsoles San Román
Universidad Autónoma de Madrid
[email protected]
Doctora en Sociología (Universidad de Salamanca), licenciada en Filosofía y Sociología, y
diplomada en Filología inglesa. Pionera en el estudio de los procesos de feminizació n
docente con reconocimiento nacional e internacional. Catedrática E.U. de Sociología en la
UAM. Líneas de investigación: Representaciones sociales, profesorado, feminización,
maestras, contrastes histórico-generacionales, cultura, género. Visiting Academic en UCLA,
NYU, London University, Colegio San Luis Potosi, Universidad de Sao Paolo, Roma Tres,
Akademi University Finlandia. Sus investigaciones han sido divulgadas como ponente y
Session Chair en congresos mundiales e internacionales. En la actualidad dirige un I+D+i
aprobado por el Ministerio de Economía y Competitividad (España), para su realización
durante el período 2014-2016, bajo el título de: Contexto Socioeconómico y Orientación
Educativa y Profesional del Profesorado de Secundaria (Universidad Autónoma de Madrid).

Carlos Vecina
Universidad de las Islas Baleares
[email protected]
ORCID: 0000-0001-8439-8455
Doctor en Ciencias de la Educación (por la Universidad de las Islas Baleares), licenciado en
Sociología (por la UNED). Desarrolla su actividad profesional como sociólogo en diversos
proyectos de intervención social; ha colaborado con el Instituto Marco Marchioni como
asesor en Investigación Acción Participativa. Es profesor de Sociología en la Universidad de
las Islas Baleares y de Trabajo Social y Antropología en la UNED. Líneas de investigación:
Representaciones sociales, profesorado, inmigración, comunidad educativa, desigualdad
social e intervención comunitaria. Miembro del Grupo de Investigación y Formación
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 23 No. 128 18

Educativa y Social (GIFES) y del grupo de Investigación Sociológica en Educación (INSOC-

20).

Elisa Usategui
Universidad del País Vasco
[email protected]
Doctora en Filosofía. Profesora del departamento de Sociología y Trabajo social de la
Universidad del País Vasco. Su labor investigadora trata los problemas de cohesión social
suscitados por los procesos de individualización y globalización que marcan las sociedades de
la posmodernidad, centrándose, de modo especial en el campo de la cultura y la educación.
Otra área de trabajo la conforma el análisis de los aportes de la teoría feminista a la reflexión
y a la epistemología sociológica. En este sentido, ha revisado desde una perspectiva de
género los diversos paradigmas y autores dentro del campo de la Teoría sociológica. Entre
sus publicaciones cabe destacar: Valores en la formación inicial del profesorado (2012), Bigarren eta
unibretsitateko hezkuntzako ikasleen genero-estereotipoak: eskolari eta bestelako sozializazio guneei
begirada (2011), , Violencia de género en las relaciones de pareja de adolescentes y jóvenes de Bilbao
(2010), Escuela, familia y sociedad: la ruptura de un consenso (2009), La Escuela cuestionada: voces del
alumnado y las familias (2008), La escuela sola: voces del profesorado (2008), Título: Comunidad y
género en Alexis de Tocqueville (2005)

Ana Irene del Valle

Universidad del País Vasco
[email protected]
Socióloga y profesora del Departamento de Sociología y Trabajo Social de la Universidad del
País Vasco. Su labor investigadora se centra en el análisis de los procesos, relaciones y
estructuras sociales emergentes en la familia y la educación, especialmente en lo que
concierne a los valores y al cambio sociocultural, y primando la perspectiva de género. Entr e
sus publicaciones cabe destacar: Aprender a formar: Valores en la formación inicial del profesorado
(2012), Bigarren eta unibretsitateko hezkuntzako ikasleen genero-estereotipoak: eskolari eta bestelako
sozializazio guneei begirada (2011), , Violencia de género en las relaciones de pareja de adolescentes y
jóvenes de Bilbao (2010), Escuela, familia y sociedad: la ruptura de un consenso (2009), La Escuela
cuestionada: voces del alumnado y las familias (2008), La escuela sola: voces del profesorado (2008),
Coyunturas vitales y visiones del mundo en los jóvenes (2001).

Mar Venegas
Universidad de Granada
[email protected]
Mar Venegas es profesora del Departamento de Sociología, Universidad de Granada
(España). Es Doctora en Sociología y Experta en Género e Igualdad de Oportunidades por
esta Universidad. Actualmente, es Subdirectora del Departamento de Sociología de la
Universidad de Granada y Secretaria de la Asociación Española de Sociología de la
Educación. Sus principales líneas de investigación son los Estudios de Género y Sexualidad y
la Sociología del Profesorado.
Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado 19

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ISSN 1068-2341

Volumen 23 Número 128 21 de diciembre 2015 ISSN 1068-2341

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Iberoamericana, México México
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València, España Estratégica, Bolivia
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