PEMPA: Resumen básico, 1

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA GUIA PEMPA:

PROGRAMA PARA EL DESARROLO DE LA REFLEXIVIDAD Y EL AUTOCONTROL

El programa completo, con los principios teóricos y cerca de 30 actividades ejemplo, se encuentra en:

Bornas, X., Servera, M., & Galván, M.R. (2000). PEMPA: Programa para el desarrollo de la reflexividad y el
autocontrol. Cruces-Barakaldo (Spain): Albor-Cohs (ISBN 84-95180-83-9)
(http://www.grupoalbor-cohs.com/1PEMPA.html)

Si desea mayor información: Mateu Servera. Dept Psicología. UIB [email protected]

Presentación

La guía PEMPA se dirige fundamentalmente al profesorado de Educación Infantil y primeros cursos de Primaria.
Pretende ser un recurso más para prevenir problemas tan frecuentes como la falta de atención, impulsividad o
hiperactividad, aunque puede resultar útil también para tratar dichos problemas una vez han aparecido.
La hipótesis de trabajo sobre la que se apoya la PEMPA es que muchos problemas como los que acabamos de mencionar
se deben a fallos en el sistema de autorregulación del niño/a. Este sistema, que se halla descrito ampliamente en el
trabajo de Bornas (1994, La autonomía personal en la infancia. Madrid: Siglo XXI), se compone de procesos y
habilidades de tipo conductual y cognitivo suficientemente específicos para poder ser favorecidos, potenciados o
modificados por los profesores. Así, por ejemplo, los procesos de previsión de consecuencias antes de hacer cualquier
cosa son fundamentales para evitar acciones precipitadas o irreflexivas. Cuando un niño o niña carecen de tales procesos
o no los están desarrollando con normalidad, pueden cometer actos impulsivos que tengan desagradables consecuencias
para ellos mismos y/o para otras personas. Del mismo modo, si los procesos de autoobservación o autoevaluación (que
también forman parte del sistema de autorregulación) son deficitarios en algún sentido, el niño o la niña puede tener
dificultades para prestar atención y puede mostrar un exceso de dependencia respecto de su profesor o profesora.

La guía consta de dos partes, en la primera se explicita el sistema de autorregulación y los procesos que lo configuran,
mientras en la segunda se detallan actividades ejemplos y metodología de trabajo para el educador. En este trabajo
resumen ofrecemos una breve descripción de los principales procesos que se trabajan para el desarrollo del sistema de
autorregulación y una actividad-ejemplo de cada uno.

El sistema de autorregulación y los procesos que lo configuran.

El sistema de autorregulación en la teoría de autonomía personal del Dr. Bornas se configura a través de las siguientes
habilidades interrelacionadas:

HABILIDADES PREVIAS A LA ACCIÓN

1. Identificación de las demandas
2. Autodeterminación de objetivos
3. Planficación de la acción
3.1. Generación de alternativas
3.2. Previsión de consecuencias y elección de la mejor alternativa
3.3. Elaboración de la solución
HABILIDADES DURANTE LA ACCIÓN
4. Dirección de la acción (autoinstrucciones)
5. Autoobservación
6. Autoevaluación contínua y rectificación de errores
HABILIDADES DESPUÉS DE LA ACCIÓN
7. Autoevaluación final
8. Autorreforzamiento
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HABILIDADES PREVIAS A LA ACCIÓN

1. IDENTIFICACIÓN DE DEMANDAS

Como hemos dicho, el sistema de autorregulación permite satisfacer las demandas de forma autónoma y eficaz. Por
tanto, podemos considerar la identificación de dichas demandas como el punto de inicio o lo que pone en marcha el
sistema de autorregulación. Una demanda puede ser externa o interna pero, tanto en un caso como en otro, para que la
autorregulación pueda empezar a funcionar, la demanda tiene que ser clara.

Podemos distinguir dos aspectos a tener en cuenta:

1- Cómo formularlas para que el niño/a las identifique claramente y

2- Educar al niño/a para que ante una demanda poco clara, actúe adecuadamente.

En cuanto a la formulación en sí, hemos de fijarnos en:

1- El vocabulario,

2- El número de acciones que supone y

3- La concreción de dicha demanda.

Aunque parezca obvio, lo primero que debemos tener en cuenta es que las demandas sean inteligibles para el niño/a. Si
pensamos en la inteligibilidad antes de formularla, evitaremos tener que repetirla varias veces. Si aún así, vemos que el
niño/a presenta problemas cognitivos, se puede aclarar la demanda con otras palabras, añadiendo información, etc. Si
esto siempre es importante, lo es mucho más aún cuando se trate de un alumno nuevo en la clase, los primeros días de
comienzo de curso, cuando se trata de un alumno/a con necesidades educativas especiales, etc.

Además del vocabulario, hemos de tener en cuenta el número de acciones que supone la realización de la acción a que se
refiere la demanda. No es que haya un número ideal para cada edad, pero hemos de pensar que el niño/a debe recordarla
mientras la realiza y si el número de acciones es excesivo, quizá no le sea posible. Esto depende de los niños a quienes
vaya dirigida la demanda.

Un tercer aspecto a tener en cuenta es la concreción de la demanda. Si en su formulación especificamos el lugar donde la
puede realizar, la manera de realizarla, el material que puede emplear, el tiempo de que dispone, etc, les estamos
facilitando una identificación rápida, al mismo tiempo que les ofrecemos un modelo para que cuando sean ellos/as los
que efectúen sus demandas a los demás, puedan imitarlo.

En resumen, si decimos al niño/a: “Dame eso de ahí”, estamos dirigiéndole una demanda mal formulada. En su lugar
podríamos decir “Dame esas tijeras” mientras las señalamos con el dedo o “dame las tijeras que hay encima de mi mesa”.
Una vez formulada la demanda, y aunque la hayamos formulado bien, hay que fomentar la habilidad para identificarla
porque algunos niños/as, por determinadas causas, pueden no responder aunque nosotros la consideremos clara e
inteligible. Además los niños/as se enfrentarán a multitud de demandas no demasiado inteligibles, claras o concretas
formuladas por otras personas de su entorno que no tengan en cuenta los aspectos mencionados anteriormente. Está claro,
hay que fomentar esta habilidad, pero ¿cómo?

1º Ignorando todas las preguntas que formulen durante la presentación de la demanda, así como aqu_llas que se
formulen después pero que no tengan relación alguna con lo que se está hablando o las que, suponemos, que el niño/a ya
conoce la respuesta.
2º Observando atentamente el comportamiento de cada niño/a una vez expuesta la demanda y viendo cuáles
presentan un problema cognitivo y cuáles, un problema de conducta (desobediencia, rechazo, desafío, etc.). Una vez
atajados los problemas de comportamiento, las pautas de actuación pueden ser comunes en ambos casos.

3º A quienes manipulan el material sin objetivo alguno concreto, les podemos preguntar lo que tienen que
hacer. Pedirles una descripción de la demanda en términos comportamentales: ¿cómo lo vas a hacer?, ¿por dónde
empezarás?, ... Hemos de pensar que cuando el niño/a no hace lo que le decimos que haga, cuando no responde a nuestras
preguntas o cuando no participa en la actividad que hemos propuesto, puede que no haya entendido lo que le hemos
dicho.
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4º Cuando por timidez, miedo o inseguridad, el niño/a no hace pregunta alguna aunque no haya entendido la
demanda, hemos de darle confianza y crear un clima de diálogo donde se sienta cómodo y pueda hacer aquello que le
conduzca a identificar la demanda que no entiende.

Para entender bien una demanda es muy útil repetirla o tratar de enunciarla de varias formas ligeramente
distintas. También resulta útil dirigirla a otras personas. Por ejemplo, para saber en qué consiste el juego del tres en
raya, podemos decirnos a nosotros mismos o a alguien que no sepa jugar “el juego consiste en conseguir tener mis tres
piezas en línea, sin importar la dirección, antes que mi adversario.”
A continuación se presenta una actividad cuyo objetivo es potenciar el proceso de identificación de las
demandas. Sólo se trata de un ejemplo que nos ayudará a programar otras actividades con este mismo objetivo. Como ya
dijimos en la presentación de la Guía, esta actividad puede realizarse (y de hecho no es infrecuente en las escuelas) con
otros objetivos relacionados con el lenguaje y/o las capacidades artísticas. El objetivo que aquí proponemos en ningún
caso los sustituiría: simplemente se añadiría a los mismos y el profesor o la profesora estarían aprovechando la actividad
para, además de conseguir mejoras en las áreas mencionadas, potenciar el desarrollo de un proceso importante dentro del
sistema de autorregulación de los niños y niñas.

ACTIVIDAD - EJEMPLO: Recortar fotografías de revistas cuyo nombre empiece por la letra
“a” y pegarlas en un mural.

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

- Identificación de la demanda. - Escucha o lee con atención la formulación de la demanda.
- Entiende el vocabulario que se utiliza para formularla.
- Verbaliza la actividad utilizando su propio vocabulario.
- Enumera las distintas acciones que supone la realización de la tarea.
- Sabe el lugar donde tiene que realizar las acciones implicadas, el material
que tiene que utilizar, el tiempo disponible, ...
- Presta atención hasta que se ha acabado de formular la demanda.
- Se da cuenta de lo que sabe respecto al trabajo planteado.
- Dice cómo lo va a hacer, por dónde empezará...

MATERIAL:

Revistas, tijeras, punzones, pegamento/cola, cartulinas ...

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Se trata de que el niño/a busque en las revistas fotografías de cosas cuyo nombre empiece por la letra “a”, las pique o
recorte y después las pegue en un mural.

NORMAS DE APLICACIÓN:

- Esta actividad se puede trabajar en pequeño grupo y hemos de observar si prestan atención a la formulación de la
demanda.

- Tenemos que ignorar todas las preguntas que nos formulen durante la presentación de la actividad.

- Una vez formulada con un vocabulario inteligible y habiendo especificado el lugar donde se va a hacer, el material a
utilizar, el número de fotografías que hay que pegar y el tiempo disponible, observaremos atentamente el
comportamiento de cada niño/a.
- A aquellos que vemos que manipulan el material pero que no saben lo que han de hacer, siempre que no presenten
problemas de conducta, les pediremos una descripción de las acciones que implica la tarea. Podemos nosotros mismos
dirigir la explicación.

- Si el problema cognitivo se une a deficiencia, miedo, timidez, etc., podemos utilizar las preguntas anteriores para que
diga lo que ha de hacer, pero introduciendo frases de refuerzo que le den confianza al alumno.
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2. AUTODETERMINACIÓN DE OBJETIVOS Y CRITERIOS

El siguiente paso en el proceso general de autorregulación consiste en establecer objetivos y criterios relativos a la
demanda.

¿Cuántas veces observando el trabajo que está haciendo un alumno/a, le preguntamos qué es lo que hace y nos
conformamos con una simple respuesta (“estoy dibujando una casa”), en la que no hay ni objetivos ni criterios que
especifiquen la actividad (tamaño, altura, color, partes de la casa, etc.) ?

La demanda puede estar clara. El niño/a sabe muy bien lo que quiere hacer, pero no hemos hablado con él ni de objetivos
ni de criterios que especifiquen la tarea. ¿Qué pasará a la hora de evaluar ese trabajo?

Nosotros nos habíamos hecho nuestra idea de lo que iba a hacer. Él había representado su idea... ¿Qué criterios se
adoptan una vez acabado?

Una vez acabado, poco se puede hacer. Cuando le preguntemos qué hace o qué va a hacer, no debemos conformarnos
hasta que los objetivos y criterios de la tarea hayan quedado establecidos, ya que así el niño/a tendrá criterios propios que
le permitirán evaluar el resultado de su trabajo y perderán arbitrariedad los reforzadores cuya administración dependerá
ahora del cumplimiento de esos criterios.

Para que el alumno/a aprenda a determinar las características de la tarea, no hay que programar actividades diferentes a las
que ya se realizan día a día en el aula, aunque esto no quiere decir que tenga que definir siempre todo lo que va a hacer
(cosa que podría desencadenar una especie de obsesión que sería contraproducente en todos los sentidos). La idea es
aprovechar algunas actividades, algunos días, para que establezca objetivos y especifique criterios, pero como es lógico
también necesita un tiempo en que pueda trabajar libremente, sin preguntas, sugerencias ni comentarios de nadie, dando
así rienda suelta a su creatividad e imaginación.

Establecer criterios es un proceso gradual en el que la maestra representa un papel esencial para que se produzca ese
aprendizaje. Está indicado utilizar:

- El modelado: Si antes de realizar una actividad en clase, la maestra fija los criterios que quiere que se
cumplan, es probable que los alumnos tiendan a hacerlo también.

- La sugerencia verbal: Realizar preguntas sobre el trabajo que se va a hacer. El tipo y número de
preguntas dependerá de la tarea, la edad y nivel madurativo del alumno y los objetivos relativos a la autorregulación que
la maestra se haya propuesto para este alumno/a.

La importancia de aprender a establecer criterios está en la mayor autonomía personal que adquiere el niño/a,
permitiéndole una relativa independencia de los criterios externos que ha fijado la maestra.

Cuando alguien está siempre preguntando si lo que hace está bien o mal, puede que:

- O busque algo de atención

- O no tenga criterios propios y necesite los externos.

Para comprobar en cuál de los dos casos nos encontramos, lo mejor es que el niño/a nos demuestre si sabe establecerlos
para alguna tarea adecuada.

- Si no sabe hacerlo, el problema era cognitivo y la solución será enseñarle.

- Si sabe hacerlo, podemos encontrarnos ante un problema conductual que deberá resolverse independientemente con las
técnicas que resulten apropiadas en cada caso.

Esta fase del proceso de autorregulación está muy relacionada con la autoevaluación y el autorrefuerzo, fases que
estudiaremos más adelante.

La actividad que se desarrolla a continuación como ejemplo, puede ayudarnos a poner estas ideas en práctica. Al igual que
en la actividad anterior relacionada con el proceso de identificación de demandas, el objetivo que mencionamos para la que
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sigue a continuación se añadiría a aquéllos para los cuales los profesores/as programan habitualmente la realización de
esta actividad.

ACTIVIDAD - EJEMPLO: Dibujo libre

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

- Autodeterminación de objetivos y - Piensa en todas las opciones posibles.
criterios.
- Entre todas ellas, elige aquella que quiere representar.
- Nombra los elementos que dibujará y el número que habrá de ellos.
- Determina su tamaño.
- Decide los colores que utilizará para pintar su dibujo.
- Expresa los objetivos y criterios que previamente se había marcado.
- Deja constancia de ellos para tenerlos en cuenta durante toda la
realización del dibujo.
- Percibe que la evaluación del trabajo se hace en base a estos criterios que
ha elegido.

* Nótese que por el hecho de especificar objetivos y establecer criterios el dibujo no deja de ser libre, siempre que, claro
está, sea el propio niño/a quien decida qué va a dibujar.
MATERIAL:

Folios, cuartillas, cartulinas, lapiceros, gomas de borrar, sacapuntas, pinturas, ceras blandas y duras, ...

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

El mismo enunciado de la actividad ya lo dice. El niño/a hará el dibujo que quiera. Pero esto seguirá cumpliéndose
aunque piense y decida lo que va a hacer antes de empezar. En esto consiste la actividad, en establecer esos objetivos y
criterios que quiere para su dibujo, dejar alguna constancia de ellos para no olvidarlos y tenerlos en cuenta durante la
realización y evaluación del trabajo.

NORMAS DE APLICACIÓN:

- Dejaremos que piense lo que quiere hacer.

- Le pediremos que nos lo diga.

Si lo describe ya con características concretas, de acuerdo con él o ella, tomaremos nota sobre una plantilla de todo lo
que nos dice. Si no concreta, podemos ayudarle con algunas preguntas:

También en este caso se irá elaborando la plantilla con todo lo que nos vaya contestando.

- Los criterios que se especifiquen dependerán del niño/a que vaya a hacer el dibujo.

- La plantilla que contenga los criterios elegidos también dependerá del niño/a:

- Si sabe leer, bastará con escribir el nombre de los elementos y, al lado, el número de los que va a dibujar, el
tamaño y el color.

- Si no sabe leer, lo haremos de forma simbólica.

- Observaremos si consulta la plantilla mientras está haciendo el dibujo.

- También es importante ver si son estos criterios propios los que utiliza para evaluar el resultado final de su trabajo o
sigue dependiendo de criterios externos.
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3. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
Una vez que el niño/a sabe lo que quiere o lo que tiene que hacer y ha establecido los criterios que luego le permitirán
saber hasta qué punto lo ha conseguido, entonces necesita pararse a pensar en cómo va a hacerlo. Necesita planificar su
acción para conseguir los objetivos fijados.

Esta planificación puede ser simple o compleja dependiendo de la actividad misma que se vaya a llevar a cabo. Para
planificar una actividad sencilla posiblemente no se necesitan todos los procesos que constan en la figura 1 (sistema de
autorregulación). En algunos casos tendrá especial importancia saber generar diversas alternativas de solución mientras
en otros cobrarán mayor importancia los procesos de previsión de consecuencias. En otros, finalmente, puede que el
énfasis haya que ponerlo en la elaboración de la solución. Cierto es que cuando la actividad que se planifica es compleja,
todos estos procesos harán su contribución y es aconsejable no centrarse en uno sólo de ellos. Pero no menos cierto es
que para muchas actividades relativamente sencillas sería artificioso entretenerse excesivamente en cada uno de ellos. Así,
por ejemplo, los niños/as de 5 o 6 años que planifiquen la actividad “decorar la clase”, probablemente deban usar mucho
más el proceso de generación de alternativas (planteando posibilidades imaginativas) que el de previsión de
consecuencias, es decir, pensar en los pros y los contras de cada una de esas alternativas.

Teniendo esto en cuenta, se exponen a continuación cada uno de los procesos que pueden participar en la planificación de
cualquier actividad. Como en los casos anteriores, se presentarán actividades a modo de ejemplo para orientar cómo se
podría favorecer el desarrollo de los mismos.

3.1. GENERACIÓN DE ALTERNATIVAS

Ante un problema o, más en general, cuando debemos realizar una actividad determinada, hacer lo primero que se nos
ocurre no suele ser lo mejor (a no ser que ya estemos acostumbrados a hacer esa actividad). Para aumentar las
probabilidades de dar con la mejor forma de hacer algo, lo ideal es pensar primero en varias formas posibles. Si quiero
saber algo de un país, entre otras alternativas, puedo (a) llamar al consulado, (b) irme a ese país, (c) buscar a alguien que
haya estado en él y preguntarle, (d) comprar una guía turística del país... o (e) buscar información en Internet . Una vez
dispongamos de todas estas alternativas será más probable encontrar, en función de nuestras posibilidades, la mejor.

En el terreno educativo, lo que tenemos que valorar y reforzar, es que el niño/a piense que, para realizar cualquier
actividad o resolver cualquier problema, hay más de un camino o alternativa. Esta flexibilidad es lo que hay que favorecer
en contraposición a la rigidez en la aplicación de esquemas fijos que implican precipitación o impulsividad. La
flexibilidad es la base de la adaptación a situaciones nuevas, difíciles o complejas ante las cuales los esquemas adquiridos
ya no son útiles. Seguir aplicando el mismo esquema sólo resultará en cansancio, aburrimiento o fracaso.

Para potenciar esa flexibilidad, tenemos que enseñarles a pensar en las distintas alternativas. Y, para ello, podemos
aprovechar muchas de las situaciones que se dan cada día en nuestra aula. Situaciones cotidianas que nos permitirán poner
en marcha el pensamiento divergente y que son las ideales para enseñarle al niño/a a hacerlo. También se puede optar por
la creación de dichas situaciones, como en el ejemplo que veremos a continuación.

Las situaciones nuevas son las ideales, ya que, al ser nuevas, no hay esquemas automatizados para solucionarlas y hay
que dar con esos mecanismos que lo hacen posible.

Para favorecer el proceso de generación de alternativas:

1- Podemos actuar como modelo:

- Pidiendo a los niños que observen lo que vamos a hacer y decir y

- Exteriorizando los procesos de autorregulación mediante nuestro lenguaje y conducta. Las

verbalizaciones que nos dirijamos han de especificar la demanda, establecer los objetivos y criterios y
generar las distintas alternativas de solución. Después evaluaremos cada una de las alternativas, pero
eso ya corresponde al proceso siguiente de autorregulación (previsión de consecuencias).

2-O actuar de forma directa:

- Ante un problema, preguntar a los niños qué podemos hacer y tener en cuenta todas las soluciones
que aporten, por desacertadas que puedan parecer, ya que el objetivo es que el niño/a piense y genere
alternativas.
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La actividad ejemplo, se desarrolla a continuación:

ACTIVIDAD EJEMPLO: Quiero leer un cuento y en la habitación no hay luz suficiente.

OBJETIVOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
PROCESO
Generación de alternativas. - No se conforma con la primera solución que se le ocurre.
- Dice todas aquellas que se le van ocurriendo.
- Escucha todas las que aportan los demás.
- En un principio, las acepta como posibles.

MATERIAL:

Distintas cuentos o materiales de lectura (periódicos, revistas, libros, atlas, etc.)

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Se trata de enfrentar al niño con un problema real. Por lo tanto hay que crear la situación de escasez de luz en el lugar
apropiado. Si se tiene un rincón con una biblioteca, se puede idear algo ahí (p.ej. impedir que llegue luz mediante
tabiques). También se puede oscurecer la clase.

NORMAS DE APLICACIÓN:

- Se puede trabajar con un grupo de cinco o seis porque de lo que se trata es de que se vayan familiarizando con la
generación de alternativas, de que se den cuenta que un problema se puede solucionar de muchas maneras diferentes.
Trabajando con todo el grupo, verán que, el mismo problema, unos lo solucionan de una manera y otros, de otra.

- Cuantas más alternativas aporten, mejor. Iremos anotándolas una a una en la pizarra (que, por supuesto, debe estar bien
iluminada).

- Algunas posibles alternativas: encender una vela, emplear una linterna, ir a leer a un sitio mejor iluminado, retirar lo
que impide que llegue luz, poner una bombilla, traer una lámpara de otro sitio...

- A unos les irán mejor unas soluciones que otras, pero esto no importa porque el objetivo era que comprobaran que hay
distintas maneras de poder llegar a la misma solución y esto, se ha conseguido.

- Cuando se ha trabajado ya con todo el grupo y sigue habiendo algún niño o niña que continúa con el problema, se
puede trabajar a nivel individual.

- Esto mismo se puede hacer cuando haya niños o niñas que en gran grupo, por la razón que sea, no aporten ninguna
solución. Se puede aprovechar cualquier problema que tengan para que generen distintas alternativas de solución.

3.2. PREVISIÓN DE CONSECUENCIAS Y TOMA DE DECISIONES

Una vez generadas las distintas alternativas de solución, hay que anticipar o prever las consecuencias que pueden derivarse
de cada una de ellas. Esta previsión es lo que les permitirá tomar una decisión acertada y resolver el problema con éxito.

Hemos de aprovechar a lo largo de la jornada escolar aquellas ocasiones que parecen ideales para que los niños aprendan a
prever las consecuencias de sus acciones. Al principio conviene seleccionar esas ocasiones, practicar, analizar los
problemas que aparecen y rectificar hasta que tengamos asimilados los procesos de la autorregulación. Una vez
conseguido esto, nos encontraremos trabajando estos procesos con toda naturalidad y sin haberlo programado
previamente.

Siguiendo con el tema de la luz y la oscuridad, supongamos que una lámpara de mesa o de pie no se enciende cuando
accionamos el interruptor. Ir a buscar una bombilla a la clase de al lado o a cualquier otro sitio puede ser una alternativa
innecesaria (y un esfuerzo inútil) si la lámpara estuviese desenchufada. Antes de correr a por otra bombilla hay que
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analizar el problema. Pero incluso si la lámpara estuviese enchufada y realmente fuese un problema de la bombilla, quizá
una alternativa mejor habría sido utilizar provisionalmente la de otra lámpara de la misma clase.

Una situación como ésta puede ocurrir ocasionalmente pero también puede ser preparada por el profesor o la profesora
para dar pie a la actividad de prever consecuencias. Otras alternativas que los alumnos/as podrían sugerir son las
siguientes: utilizar otra lámpara, ir a comprar una lámpara nueva, ir a comprar una bombilla, utilizar una vela, etc.

La anticipación de consecuencias debe complementar actividades ancaminadas a la experimentación real de las

consecuencias de las acciones por parte de los niños/as. Siguiendo con el ejemplo de la lámpara, para saber cuál es el
problema podemos dejar que experimenten volviendo a poner la bombilla, cambiándola por otra, enchufando la lámpara
en otra parte, etc. (obviamente con todas las precauciones necesarias dada la naturaleza de esa actividad).

La función primordial del proceso de previsión de consecuencias es ayudarnos a tomar una decisión acertada, es decir, que
nos ahorre tiempo y esfuerzo innecesario. Valoradas las consecuencias de cada alternativa, ya podemos elegir la mejor.
Pero la mejor solución para uno puede no serlo para otro (el niño que no tiene bici o no sabe ir en ella descartará como
alternativa para ir al parque la de ir en bici y quizá adopte la de pedir a sus padres que lo lleven).

Esto, unido a que trabajar en pequeño grupo quizá sea la fórmula ideal para discutir las distintas alternativas y las
consecuencias de cada una de ellas, hace necesario que tengamos en cuenta lo siguiente:

- No podemos obligar a todos a estar de acuerdo y elegir alguna alternativa que alguien considera inviable.

- Podemos empezar descartando aquellas alternativas cuyas consecuencias requieran mucho tiempo o esfuerzo y
las que probablemente no conduzcan a los objetivos establecidos.

- Una vez descartadas éstas, cualquiera de las restantes puede ser elegida por un niño/a como la mejor aunque
otros no estén de acuerdo y elijan otra alternativa distinta.

- El objetivo es que aprendan a tomar decisiones y no que estén de acuerdo con la mayoría al decidir cuál es la
mejor solución a un problema.

Al igual que en las fases anteriores, podemos aprovechar muchas de las actividades que realizamos día a día en el aula
para, ante las distintas alternativas de solución propuestas, preguntar:

- ¿Cuál nos llevará menos tiempo?

- ¿Cuál nos costará menos esfuerzo?

- ¿Sabremos hacer eso?

- ¿Nos quedará bien?

La dirección y el modelado inicial de la maestra es fundamental reforzando cada paso de este proceso. También lo es el
saber reducir este control a medida que el grupo, o parte del grupo, empieza a verbalizar previsiones de consecuencias que
afecten al tiempo, al esfuerzo o a las expectativas de las soluciones propuestas.

ACTIVIDAD EJEMPLO: Una profesora va a hablar por la radio y queremos escucharla, pero la
radio no tiene pilas.
OBJETIVOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
PROCESO
Previsión de Consecuencias - Anticipa (verbalmente) las consecuencias de al menos una de las
Toma de decisiones. alternativas propuestas.
- Se refiere a consecuencias como el tiempo que tardará, el coste material o
las relaciones sociales.
- No pierde de vista el objetivo que se persigue.

MATERIAL:
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Una radio con las pilas gastadas o sin pilas, que pueda funcionar. Si la escuela dispone de emisora de radio, la profesora
que hablará lo puede hacer desde ahí. Si no, desde cualquier emisora local seguramente se puede crear la situación.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Se trata de enfrentar al niño con un problema real. Unos días antes se puede empezar a hablar del tema para motivar a los
alumnos/as de forma que quieran oir lo que dirá la profesora (quizá el sitio al que irán de excursión próximamente...).

NORMAS DE APLICACIÓN:

- Si queremos trabajar sólo el proceso de previsión de consecuencias, podemos presentar las alternativas ya generadas a
los niños/as. Por ejemplo: ir a comprar unas pilas nuevas, buscar un aparato que tenga unas pilas iguales, quitarlas y
ponerlas en nuestra radio, ir a preguntar a otra clase si tienen una radio que funcione, pedir pilas a un/a profesor/a...

- Es aconsejable ir por orden, analizando las consecuencias de la primera alternativa hasta que nos parezca que se han
dicho todas. Luego pasaremos a la segunda, etc.

- Se debe procurar que las consecuencias de cada alternativa las piensen, las anticipen los niños. Sin embargo, si al
principio cuesta un poco, podemos sugerir algunas.

3.3. ELABORACIÓN DE LA SOLUCIÓN

Supongamos que hemos decidido ir a por unas pilas nuevas para la radio que no funciona. Cuando llegamos a la tienda
nos enseñan diez tipos diferentes de pilas, de distintos tamaños y no sabemos cuál escoger porque no recordamos cómo
son las pilas de nuestra radio. Preguntamos cuáles son las más corrientes y decidimos quedárnoslas. Entonces
comprobamos que no llevamos dinero encima.

En este ejemplo, el fallo de nuestro sistema de autorregulación se puede localizar en el proceso de elaboración de la
solución. Partiendo de la base que el problema de nuestra radio era la falta de pilas nuevas, hemos elegido la mejor
alternativa pero no hemos preparado cómo llevarla a cabo: tomar una de las pilas viejas para reconocer el tamaño que
necesitamos y coger algo de dinero para poder pagar.

Elaborar la solución consiste en responder a preguntas como “qué necesitaré”, “cuál será el mejor momento” (por
ejemplo para pedir que me dejen participar en un juego), “qué pasos seguiré” (por ejemplo para hacer la maleta), etc.

En la escuela este proceso de elaboración de la solución se puede trabajar muy bien cuando se plantean actividades
relativamente complejas en las que pueden participar todos/as los niños/as: recoger información sobre un tema, preparar
una pequeña representación teatral, confeccionar un mural, etc. Si se hacen sin haberlas elaborado previamente se corre el
riesgo de duplicar las tareas, olvidar algunas que sean importantes o hacer cosas innecesarias.

ACTIVIDAD-EJEMPLO: preparar una merienda colectiva.

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Elaboración de la solución - Nombran las cosas que se necesitarán (tipos de comida, bebida,
(actividad). utensilios, música...)
- Reparten las tareas a realizar.
- Las ordenan temporalmente (p.ej. mientras la música se puede traer varios
días antes, la comida hay que traerla el mismo día).

MATERIAL:

Será necesario tomar nota y dejar constancia de las cosas que vayan diciendo. Esto puede hacerse en una cartulina dividida
verticalmente en varias zonas a fin de hacer listas diferenciadas (p.ej. alimentos, bebidas, decoración, etc.).

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:
 PEMPA: Resumen básico, 10

Se trata de enseñar a planificar un evento de una cierta complejidad, donde es importante no olvidar demasiadas cosas.
Para que resulte natural se puede aprovechar algún acontecimiento (una fiesta local, un aniversario de la escuela, por
ejemplo) que permita implicar no sólo a los niños y niñas sinó también a otras personas, como los padres y madres.

NORMAS DE APLICACIÓN:

- En principio se puede hacer colectivamente con todo el grupo clase, pero también se podría llevar a cabo con un grupo
más reducido.

- Es importante que la actividad se presente bien para que resulte atractiva y motivadora. No se trata de preparar una
merienda porque sí, sino para celebrar algo especial.

- Habrá que fijarse bien en que participen todos/as proponiendo cosas y siguiendo el hilo: hacer los preparativos para que
la merienda salga bien.
 PEMPA: Resumen básico, 11

HABILIDADES DURANTE LA ACCIÓN

4. AUTOINSTRUCCIONES

Una vez elaborada la solución/actividad y siguiendo el esquema general de autorregulación, pasamos al proceso de
realización de la acción.

Mientras estamos realizando cualquier actividad, por sencilla que ésta sea, estamos funcionando cognitivamente y gran
parte de este funcionamiento tiene que ver con la actividad en cuestión. Gran parte de los procesos que tienen lugar en
esta fase los realizamos mediante el lenguaje, que lo utilizamos para dirigir, detectar, evaluar y rectificar el curso de
nuestras acciones y los resultados de las mismas.

Pensemos en cualquiera de las actividades que realizamos. Al mismo tiempo que se desarrollan las acciones, tiene lugar
una especie de monólogo interior que las va dirigiendo y regulando. A los adultos quizá nos resulta difícil creer que este
monólogo se produce, pero podemos intentar hacer algo que nunca antes hayamos hecho o que tengamos muy olvidado
(por ejemplo hacer una división a mano) y nos daremos cuenta que utilizamos verbalizaciones.

Ya en 1958 Luria describió y explicó el proceso por el que dicha función se adquiere. Los interesados pueden examinar
los minuciosos experimentos que utilizó en su obra "Lenguaje y comportamiento".

Algo que tenemos que tener muy en cuenta es que los niños llegan a asentar la función reguladora hablando en voz alta,
por lo que en Infantil y primeros cursos de Primaria que es cuando realizan una mayor cantidad de aprendizajes nuevos, es
lógico esperar que necesiten hablar en voz alta.

¿Qué debemos hacer los docentes? :

1- Hacer un seguimiento de los alumnos/as, observándolos en distintas situaciones y tomando nota del uso que
hacen del lenguaje.

2- Favorecer que empleen el habla en las situaciones que lo necesiten.

3- Tener en cuenta las diferencias individuales que pueden estar relacionadas con el tema de la función
reguladora.

Analizaremos ahora los tipos de verbalizaciones que aparecen en el habla así como las posibles formas de potenciar esta
función reguladora. Nos vendrán muy bien los trabajos que desde los años 70 ha realizado Meichenbaum sobre el tema de
las autoinstrucciones, aunque aquí prescindiremos de su finalidad reestructuradora y las consideraremos como un
procedimiento para fomentar el uso del habla o para perfeccionar la función reguladora.

Tipos de verbalizaciones:

1- Las que dirigen la acción

Cuando se trata de una persona adulta, son más bien escasas, no porque no existan, sino más bien porque se producen de
forma encubierta o inaudible. Pero son muy importantes en el periodo de adquisición de la función reguladora por lo que
la maestra debe incluirlas cuando aplique la técnica de autoinstrucciones o cuando pretenda potenciar el desarrollo de dicha
función.

2- Las que sirven para focalizar la atención

Se utiliza el lenguaje para concentrarse en lo que está haciendo: "Tengo que poner cuidado", "he de estar atento a lo que
tengo que hacer", "no puedo perder la calma", etc.

Desde el punto de vista educativo, focalizar la atención no es sólo importante en aquellos casos en que no se consigue.
Se deberían ofrecer modelos que incluyesen verbalizaciones de este tipo para que los niños/as se acostumbrasen a
emplearlas desde siempre y así prevenir la aparición de los problemas de "falta de atención".

3- Las que se utilizan para rectificar ante los errores o dificultades

 PEMPA: Resumen básico, 12

La función de este tipo de verbalizaciones consiste en atenuar primero el impacto que produce el saber que se ha
cometido un error o que ha aparecido una dificultad y después, encauzar la acción para seguir y conseguir el objetivo
establecido: " Esto no está quedando demasiado bien, empezaré de nuevo", "no pasa nada, lo volveré a hacer otra vez",
etc.

4- Las que realizan una función de autoevaluación

Se utilizan para, en un momento dado, comparar el trabajo que se está haciendo con el que se esperaba conseguir al final.

5- Las que ejercen la función de autorreforzamiento

La autonomía personal también consiste en saberse decir cosas agradables, máxime si no hay nadie que nos las diga, por
lo que tenemos que potenciar que el niño/a incluya en su lenguaje este tipo de verbalizaciones: "Esto va perfecto",
"menuda suerte tengo, me está saliendo a la primera", "debo estar contento/a porque lo estoy haciendo muy bien", etc.

Formas de potenciar la función reguladora

1- No impedir que el niño/a hable en voz alta cuando está utilizando dicha función

Hemos de tener en cuenta que lo necesita más en situaciones novedosas o que entrañan alguna dificultad, por lo que las
consecuencias de impedírselo serán más graves cuanto más novedosas o dificiles sean las situaciones en que eso se haga.

2- Animar al niño/a a que hable en voz alta cuando se enfrenta a una tarea nueva o encuentra alguna dificultad.

Esto ayudará a la maestra a conocer el grado de desarrollo de la función reguladora del niño/a en cuestión y plantearse la
posibilidad de intervenir para prevenir la aparición de futuros problemas de impulsividad, falta de atención, etc

Además, cuando un alumno/a realiza un trabajo ayudándose del habla, está ofreciendo un modelo que otros pueden imitar
cuando tengan alguna dificultad.

3- Actuar como modelo al que poder imitar

Acompañar de las verbalizaciones reguladoras, expresadas en voz alta, algunas de las acciones que realiza habitualmente
en clase. Esta intervención basada en el modelado no tiene por qué estar estructurada. Es algo que se puede hacer de vez
en cuando y así poner a disposición de los niños un modelo al que poder imitar. Se trata de que el niño/a tenga un punto
de referencia claro para mejorar la realización de sus actos y que pueda imitar en el sentido de regularlos mediante su
propio lenguaje.

A continuación se desarrolla una actividad ejemplo.

ACTIVIDAD EJEMPLO: Grafías de letras o números.

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

- Autoinstrucciones - Mira y escucha atentamente a la maestra o al compañero/a que hace de
modelo.
- Hace la actividad siguiendo las instrucciones que le dan.
- Verbaliza las instrucciones al mismo tiempo que va realizando la grafía
correspondiente.
- Utiliza verbalizaciones de distintos tipos, con distintas funciones.
- Va atenuando y haciendo poco a poco inaudibles las verbalizaciones.
- Hace de modelo para otros niños o niñas que tienen que realizar la grafía.
- Verbaliza en voz alta las instrucciones que ha de seguir el otro niño o
niña.

MATERIAL: Arena, plastilina, pizarra, tizas, folios, lápices, goma de borrar, hojas con diferentes pautas, fichas con
diferentes grafías punteadas, los bloques cinematográficos (utilizando una libretita cuadrada, se va dibujando una letra o
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número por partes, un trozo en cada hoja, de manera que pasando rápido las hojas, se ve la elaboración correcta de la
grafía), ...

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Consiste en escribir las letras y los números con la dirección correcta, para evitar los problemas de direccionalidad que
posteriormente tienen tan difícil solución. Aquí esta actividad servirá, además, para optimizar el desarrollo de la función
reguladora del lenguaje del niño/a sobre su ejecución de cada grafía.

NORMAS DE APLICACIÓN:

- Esta actividad comienza con un modelado y un sistema autoinstruccional.

Primero la maestra verbalizará las instrucciones que controlen su conducta mientras hace la grafía y el niño/a sólo
observará:

- Presta mucha atención porque después tienes que hacer y decir lo mismo que yo ahora.
“Voy a hacer esta letra (o número).
Hay que empezar siempre por aquí.
Seguiré, sin levantar el lápiz, hacia ...
Siempre muy despacito para que nos salga muy bien.
...
Lo he hecho fenomenal, perfecto.”
En el caso de que algo salga mal, se puede decir:

“No pasa nada, borro con la goma y lo intentaré de nuevo muy despacito.”
Después será el niño/a quien hará la actividad pero tiene que prestar mucha atención a lo que diga la maestra que repetirá,
más o menos, las instrucciones del modelado.

Y, por último, será el niño/a quien verbalizará las instrucciones al mismo tiempo que las va realizando.

- Según el nivel de los niños, la actividad se puede trabajar primero sobre arena donde dibujan con los dedos la grafía
correspondiente.

- También pueden hacerlo, siguiendo el trazo de la grafía hecho con plastilina.

- Hacer la letra o número en el aire.

- Trazo en la pizarra y en el suelo.

- En folios blancos

- Sobre pautas variadas.

- Repasar grafías punteadas.

- Trabajar con los bloques, modelando su utilización ...

En todos los casos, es importante que sigan siempre la dirección adecuada.

 PEMPA: Resumen básico, 14

5. AUTOOBSERVACIÓN

Además de la importante función que ejerce el habla en la regulación del rumbo de la acción, existen dos procesos
fundamentales para que dicha regulación sea eficaz: la autoobservación y la autoevaluación.

La autoobservación la podemos definir como el proceso deliberado de observar el propio comportamiento en los
parámetros adecuados para obtener información sobre la cualidad y/o la cantidad de dicho comportamiento. Es un proceso
deliberado porque uno tiene que fijarse a propósito en su propia conducta si quiere obtener esa información.

Los parámetros que más frecuentemente utilizamos para definir los comportamientos son:

- La topografía, que nos informa de la cualidad del comportamiento.

- La frecuencia, si deseamos saber cuántas veces hacemos aquella actividad.

- La duración, para saber lo que tardamos en hacer algo.

- La intensidad, si queremos conocer con qué fuerza realizamos algo.

Es importante adecuar el parámetro al comportamiento a observar. No es que exista una relación establecida entre
comportamientos y parámetros ideales, pero el sentido común suele ser suficiente para hacer la elección correcta.

Con la autoobservación se aprende a obtener información de los aspectos cuantitativos y cualitativos del
comportamiento y además suele ocurrir que, por el simple hecho de observarlo, el comportamiento se modifica.

De todas formas, aunque no se modifique, lo importante es que el observador obtenga la información necesaria para, a
partir de la evaluación de dicha información, poder emprender el cambio. No se trata, claro está, de que el niño/a
contabilice y registre todo lo que hace sino de que desarrolle la habilidad para poder hacerlo cuando lo necesite, pudiendo
hablar así de prevención.

La importancia de la autoobservación reside en que :

- Proporciona una información objetiva sobre nuestras conductas.

- Favorece la toma de conciencia respecto a nuestro comportamiento.

- Favorece el autoinicio del cambio conductual.

- Posibilita la autoevaluación y el autorreforzamiento.

Dada su importancia, veamos ahora las posibles formas de desarrollar esta habilidad de autoobservación en los niños.

Lo primero que tiene que hacer el profesor/a es decidir en qué situaciones es más conveniente que el niño/a ponga en
marcha este proceso. Son ideales aquellas que presentan alguna dificultad para el niño/a ya que es ahí donde más necesita
de su sistema de autorregulación.

También tiene que decidir cuáles son los parámetros que proporcionan más información acerca del comportamiento que
se está observando. Deben ser escogidos teniendo en cuenta la relevancia que la información obtenida mediante la
autoobservación, tenga para el niño/a.

La maestra también deberá adaptar los procedimientos que se utilizarán para obtener la información sobre el propio
comportamiento, a las circunstancias concretas del grupo. Entre estos podemos enumerar:

- Las técnicas de papel y lápiz

Básicamente incluyen cualquier procedimiento que consistea en anotar en un papel la frecuencia u otra
característica de la conducta a observar. Pueden variar mucho en función tanto de la edad de los niños/as como de los
comportamientos que se vayan a observar.

- Las técnicas mecánicas

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Procedimientos que consisten, por ejemplo, en poner una chapa en un vaso cada vez que se ha hecho
determinada acción. Pueden tener una gran utilidad con los más pequeños tanto por su facilidad de manejo como por su
vistosidad.

- Las técnicas cronométricas

Todas aquellas que implican una medida del tiempo (uso de relojes, cronómetros u dispositivos mecánicos o
elctrónicos para medir el tiempo). Son las más indicadas cuando el parámetro elegido es la duración del comportamiento.

- Las técnicas electrónicas: magnetófono, vídeo, ...

La información que proporcionan se refiere esencialmente a aspectos cualitativos de la conducta por lo que
tienen una enorme utilidad cuando lo que nos interesa es la topografía del comportamiento.

Aunque lo ideal es que el niño/a obtenga él mismo la información, es claro que con las técnicas electrónicas tiene que ser
otra persona quien lo haga. Además, aunque la autoobservación en estos casos es diferida puesto que el comportamiento
ya se ha realizado y se observa después, sí que hay que procurar obtener la información deseada en el momento mismo de
realizarse el comportamiento.

Además de tener en cuenta estas advertencias de carácter general, hemos de procurar que el registro sea fácil para no
distorsionar los demás procesos que el niño/a lleva a cabo y buscar un formato resistente.

A continuación se desarrolla la que se ha elegido como actividad ejemplo.

ACTIVIDAD EJEMPLO: ¿Me levanto mucho de mi silla?

OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Autoobservación - Elige los parámetros que le permitirán observar su conducta.
- Observa la hoja de registro.
- Sabe lo que tiene que ir apuntando.
- Registra en dicha hoja los parámetros acordados.
- Evalúa el resultado de su conducta.
- Lo relaciona con el rendimiento en su trabajo.

MATERIAL:

Hoja de registro, lápiz, goma de borrar, reloj, cámara de vídeo, cintas para grabar, reproductor, ...

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Una conducta como ésta no hay como cuantificarla para poder sacar conclusiones. Si no se hace así, la maestra siempre
creerá que el resultado de su trabajo no es bueno porque se levanta muchas veces de su sitio y el niño o niña pensará que
no son muchas.

Se trata de que registre en una hoja todas las veces que se levanta.

NORMAS DE APLICACIÓN:

- Es una actividad para realizar con los que abandonan muchas veces su sitio de trabajo.

- El registro lo puede hacer también algún otro niño o niña que no presente este problema y así poder después comparar
los resultados de uno y de otro.

- Al principio puede ser suficiente registrar el número de veces que se levanta, aunque, dependiendo del niño/a, puede
interesar apuntar la hora o la actividad que está realizando cuando se levanta.
 PEMPA: Resumen básico, 16

- Para esto bastaría con que en la misma hoja de registro figuren dibujados relojes iguales que el de la clase y el mismo
niño o niña, cuando se levante, dibuje las agujas sobre dichos relojes. Si lo que interesa es saber que actividad abandona,
puede figurar en la hoja algún dibujito alusivo a las diferentes actividades. Tanto en un caso como en otro, conviene
comprobar que se hace bien el registro.

- También puede ser interesante registrar lo que el niño o niña hace cada vez que abandona su sitio. Para esto lo mejor es
grabar en vídeo alguna sesión de trabajo y verla después, al mismo tiempo que se puede ir comentando.
- Una vez que se ha analizado la conducta, es interesante que el mismo niño o niña haga un registro de seguimiento y
compruebe como, día a día, va mejorando y como esto, seguramente, también implica mejor rendimiento en su trabajo.

6. AUTOEVALUACIÓN CONTINUA

En el proceso de dirección, control y rectificación de la acción, centrándonos en la parte de rectificación,

podemos afirmar que se necesita la habilidad para autoevaluar.

La autoevaluación se puede definir como la comparación de la información acerca de la realidad de nuestro

comportamiento con la información contenida en los criterios y objetivos previamente establecidos. Esta comparación es
la que permite detectar errores o dificultades en la realización de la acción y poder rectificar.

La autoevaluación que estamos considerando ahora es la que tiene lugar mientras se desarrolla la acción, es decir l a
autoevaluación continua.

Para que sea posible llevarla a cabo, hay que tener presentes los objetivos de la acción y los criterios previamente
establecidos. Disponer de esa información, con la que se comparará la obtenida por autoobservación, supone o bien
tenerla en la memoria y recordarla o tenerla delante escrita o dibujada. En Infantil y primeros cursos de Primaria es
conveniente, en muchas ocasiones, que el niño/a disponga de los criterios sin necesidad de memorizarlos. Para ello las
representaciones gráficas son muy útiles y cuando la autoevaluación es cualitativa, los modelos y los símbolos quizá sea
el principal recurso.

La autoevaluación continua es importante porque:

- Sin ella muchos errores o problemas que aparecen durante la realización de la acción, pasarían desapercibidos.

- Ir comparando lo que se hace con lo que se tiene que hacer según los criterios establecidos, implica prestar atención a
las actividades que se realizan, previniendo así los tan frecuentes problemas de falta de atención.

- Es la mejor garantía de que dicha acción nos lleve a los objetivos propuestos al principio.

A continuación se desarrolla la actividad elegida como ejemplo.

ACTIVIDAD - EJEMPLO: Dominó palabra - dibujo

OBJETIVOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

PROCESO
- Autoevaluación continua. - Conoce los criterios y objetivos previamente establecidos.
- Los consulta mientras está realizando su trabajo.
- Determina el número de piezas del dominó que colocará antes de
comprobar si lo está haciendo bien.
- En esta comprobación, detecta los errores que va cometiendo.
- Rectifica dichos errores.
- Da importancia a la autoevaluación.
- Es capaz de llevarla a cabo.
 PEMPA: Resumen básico, 17

- Desarrolla conscientemente sus propias estrategias de autoevaluación.

- Se independiza cada vez más de la evaluación externa.

MATERIAL:

El dominó, que puede ser elaborado en clase con papel o cartulina, la relación con los emparejamientos ya hechos y
alguna plantilla para utilizar en algunos casos. También puede resultar útil utilizar alguna hoja de registro de resultados.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

El niño/a tiene que colocar las piezas del dominó, a cada palabra le corresponde un dibujo.

Se puede establecer el número de piezas que tiene que colocar antes de comprobar si lo está haciendo bien, comparando
los empararejamientos que ha hecho con la relación de parejas correctas, disponible en algún lugar de la clase.

Otra opción es que, cada cierto número de piezas, cambie de dirección haciendo un cuadrado y que cada vez que tenga que
cambiar de dirección, ha de autoevaluarse. Para ello podemos tener una plantilla con el cuadrado de las piezas bien
colocadas.

NORMAS DE APLICACIÓN:

- Es una actividad que se debe realizar individualmente para poder conseguir el objetivo de proceso elegido, aunque
también permite conseguir otros objetivos realizándola bien individualmente o en pequeño grupo.

- En ésta como en cualquier otra actividad que se programe con el objetivo de desarrollar el proceso de autoevaluación,
hemos de procurar:

- Que previamente se hayan establecido unos objetivos y criterios claros:

- Hay que colocar las veintiocho fichas del dominó.

- En cada ficha hay un dibujo y una palabra.

- Tenemos que colocarlas de manera que quede junto a cada dibujo, su nombre.

- ...

- Que el niño/a los conozca y los tenga a su alcance mientras realiza el trabajo.

- Además de tener los objetivos y criterios claros, el niño/a puede establecer previamente en qué momento de la
realización del trabajo, va a hacer la autoevaluación contínua. Dependiendo del que sea, se le recomienda la
autoevaluación más o menos continuada. Pero tanto en un caso como en otro, hemos de fijarnos si corrige los errores
que encuentra y toma algún tipo de medida para no volver a cometer los mismos fallos.

- Dependiendo del niño o niña que haga la actividad, puede ser interesante registrar el número de fallos que comete,
cuáles, si lo acaba o no sin ayuda, el tiempo que tarda en colocar las fichas, ... etc.

- El resultado del registro se comentará con el niño o niña para sacar conclusiones.
 PEMPA: Resumen básico, 18

HABILIDADES PARA DESPUÉS DE LA ACCIÓN

7. AUTOEVALUACIÓN FINAL

La autorregulación no termina con la realización de una acción por muy planificada o bien dirigida que haya sido. Hay
que saber si se han alcanzado los objetivos planteados inicialmente y para ello se requiere la habilidad de la
autoevaluación.

Los niños/as generalmente buscan la evaluación de su trabajo por parte de la maestra, es decir buscan una evaluación
externa a ellos mismos. Esto puede ser debido a que no son capaces de evaluarlos por sí mismos o a que no dan
importancia a esa forma de evaluación. Esto, además de suponer una limitación a la autonomía personal del niño/a, crea
problemas a la propia maestra que no tendrá tiempo material de atender la multitud de demandas de evaluación que recibe.

Veamos qué se puede hacer para favorecer el desarrollo de esta habilidad.

1- Para que el niño/a pueda comparar el resultado conseguido mediante la acción con el previsto según los objetivos y
criterios, necesita tener esas informaciones y que estén expresadas con claridad.

2- Necesita un modelo a imitar, es decir, una adecuada evaluación externa inicial:

- Especificación de los objetivos y criterios antes de realizar la actividad.

- Dárselos a conocer al niño/a y ponerlos a su alcance en cualquier momento.

- No confundir el proceso de la evaluación con el resultado de dicho proceso.

Además, al igual que los objetivos y criterios, el proceso de evaluación también hay que darlo a conocer al niño/a y para
ello las representaciones gráficas son extremadamente útiles. Desde las típicas gráficas lineales donde los objetivos
vienen representados por líneas horizontales a distintas alturas, hasta los gráficos en forma de pastel, escalera, tubo, etc,
hay una enorme variedad para hacer una evaluación adecuada de las actividades y resultados que el niño/a va consiguiendo.

3- No se trata de promover la autoevaluación en todas las actividades. Se trata de elegir aquellas que más se presten para
ello, de realizar una autoevaluación externa adecuada que ofrezca un modelo correcto para que el niño/a lo imite al
autoevaluarse, de compaginar ambos tipos de evaluación en función de la edad de los niños/as y de las actividades que se
realicen e ir introduciendo la autoevaluación gradualmente.

4- Aún así, no se puede suprimir la evaluación externa completamente ya que la maestra necesita conocer el progreso que
cada alumno/a va realizando en las distintas tareas y actividades y esto lo conseguirá con una evaluación continuada y
correcta del comportamiento de cada uno de ellos. La autoevaluación tiene las ventajas de favorecer la autonomía personal
y la de permitir a la maestra una recogida más cómoda de información, pero en ningún caso puede sustituir a la
evaluación que ella haga.

A continuación se desarrolla la actividad que se ha escogido como ejemplo del proceso de autoevaluación final.
 PEMPA: Resumen básico, 19

ACTIVIDAD - EJEMPLO: Encontrar las diferencias que hay entre dos dibujos.

OBJETIVOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

PROCESO
- Autoevaluación final. - Verifica el resultado final del trabajo comprobando si responde a los
criterios y objetivos marcados.
- Valora la autoevaluación.
- Desarrolla las estrategias que necesita para llevarla a cabo.
- Da importancia tanto a los resultados como a la ejecución de la tarea.
- Cada vez depende menos de los agentes externos de evaluación.

MATERIAL:

Los dibujos adaptados a la edad de los niños/as y estos mismos dibujos con las diferencias ya señaladas para que el
mismo niño/a pueda realizar la autoevaluación.

Estos dibujos pueden presentarse en copia impresa o a través de la pantalla del ordenador, en colores o en blanco y negro,
...

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Se trata de encontrar las diferencias que hay entre dos dibujos que le presentamos al niño/a. El número de diferencias
puede estar determinado o no.

Una vez encontradas estas diferencias, realizará la autoevaluación final y corregirá los errores que detecte.

NORMAS DE APLICACIÓN:

- Es una actividad para realizar individualmente.

- La maestra puede hacer de modelo para que el niño/a la imite al autoevaluarse:

- A la hora de hacer la evaluación, tener delante los objetivos y criterios establecidos.

- Ir comprobando, uno a uno, si se cumplen.

- Anotar en qué medida se cumplen.

- Comparar el resultado de la evaluación con los conseguidos en otros ejercicios similares.

- Sacar conclusiones respecto a los resultados.

- ...

- Además de hacer de modelo, la maestra puede, al principio, estar con el niño o niña cuando evalúe su trabajo y
comprobar cómo realiza el proceso, si sigue los pasos establecidos y si se va independizando cada vez más de la
evaluación externa.

- Aunque esto sea así, nunca se puede suprimir la evaluación externa. Debe compaginarse con la autoevaluación en
función de la edad de los alumnos/as y de las actividades que se realicen.
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8. AUTORREFORZAMIENTO

Se puede definir como la habilidad para encontrar por uno mismo reforzadores positivos.

Quien tiene desarrollada la habilidad de autorreforzamiento, cuando no recibe reforzadores de los demás, dispondrá él
mismo de ellos.

Esta habilidad debe ir unida a la de autoevaluación tanto en su ejecución como en su desarrollo. Quiere esto decir que ha
de potenciarse la autoevaluación para conseguir que el niño/a refuerce después lo que ha hecho.

Veamos cómo se puede favorecer la adquisición y desarrollo de esta habilidad:

1- Hemos de distinguir entre autodeterminación de reforzadores y autoadministración de los mismos, aunque las dos
habilidades pueden trabajarse conjuntamente. La primera es la selección, por parte del niño/a, de las consecuencias
agradables que quiera que sigan a la realización exitosa de cualquier actividad y la segunda que él mismo pueda elegir esas
consecuencias.

2- Tanto para una cosa como para otra, lo primero que tiene que cumplirse es que el niño/a conozca todas las
posibilidades de refuerzo: materiales, verbales, poder realizar alguna actividad placentera, etc. Unas consecuencias no
tienen por qué excluir a las demás.

3- Dejar que sea el niño/a quien elija las consecuencias. Claro que esto tiene unos límites y parece lógico suponer que el
reforzamiento externo y el autorreforzamiento, en especial a estas edades, deben complementarse. Que la selección la
haga el niño, le animará a tomar decisiones sobre distintos tipos de consecuencias placenteras y a prever y programar
dichas consecuencias. Tomar decisiones y programar lo que ocurrirá son dos de las más importantes habilidades en que se
apoya la autonomía personal.

4- Dependiendo de la edad de los alumnos/as la maestra debe facilitar que sean ellos mismos quienes se administren las
consecuencias que han programado.

No se trata de dejar de sonreír, alabar o dar atención, se trata de hacerlo con algún criterio y de ir animando a que sean los
propios niños/as quienes elijan y se concedan esos reforzadores. Animar, significa proponerles listas de actividades
placenteras, instarles a que decidan, preguntarles qué les gustaría hacer cuando acaben una actividad determinada, dejar que
lo hagan, ... etc.

A continuación se desarrolla la actividad ejemplo elegida.

ACTIVIDAD- EJEMPLO: Descubrir caminos para llegar a un objetivo.

OBJETIVOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

PROCESO
- Autorreforzamiento - Conoce todas las posibilidades de refuerzo posibles.
- Señala aquellas que le interesan más.
- Las ordena por orden de preferencia.
- Discute y analiza con la maestra la lista de posibles reforzadores y el
programa de autoadministración.
- Al mismo tiempo que dirige su acción mediante su lenguaje, intercala
frases de autorrefuerzo cuando comprueba que el resultado es bueno.
- Cuando ve que ha cometido un fallo, lo corrige y se da ánimos para
seguir.
- Cumple el programa pactado.
- Sabe que el reforzamiento depende de él/ella.
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MATERIAL:

Ficha de trabajo, lápiz, goma de borrar, punzones, plantilla, equipo informático y programa correspondiente, etc.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Se le da al niño/a una ficha con varios caminos punteados. Tiene que seguir la trayectoria del que elija que le llevará a
una puerta o ventana cuyo borde está punteado y tiene que picarlo con el punzón para que la puerta o ventana se abra.
Una vez abierta, se colocará la ficha de trabajo sobre una plantilla donde estará escrito lo que el niño/a tiene que hacer.
Podemos tener escrito lo que queramos: una actividad, alguna pista más para seguir con el juego anterior, un juego, la
indicación de ir ya al programa de autorrefuerzo, etc.

Esta actividad también se podría hacer sobre la pantalla del ordenador, siguiendo los diferentes caminos con el ratón.

NORMAS DE APLICACIÓN:

- Es una actividad para realizar individualmente.

- Antes de empezar con la actividad propiamente dicha, hay que dar a conocer al niño/a todas las posibilidades de refuerzo,
para que pueda elegir aquellas que le interesan más.

- Cuando las haya ordenado según sus preferencias, se puede discutir con él o ella las condiciones de autoadministración
facilitándole así, el autorreforzamiento y la autonomía personal.

- Para que el niño/a siga con el lápiz o el ratón el camino punteado y para que después abra con el punzón la puerta o
ventana correspondiente, la maestra puede utilizar la técnica de las autoinstrucciones.

- La dificultad de seguir el punteado del camino, así como las indicaciones que haya detrás de las puertas o ventanas que
se abran, dependerá del niño/a que vaya a realizar la actividad.