Línea de Acción

“La Alfabetización Inicial en el ámbito de la ruralidad”.

Aprender con las familias y en la escuela.

CLASE VIRTUAL Nº 2:

“Las decisiones educativas nunca son azarosas, responden a un marco teórico, a un encuadre
didáctico, a un enfoque que se sustenta en una ideología peculiar que se pone en juego en lo
esencial y en lo cotidiano. Desde esta mirada, las propuestas de enseñanza que
seleccionamos, el modo de diseñarlas, llevarlas a la práctica y evaluarlas, las intervenciones
que ponemos en juego, y todas las elecciones, decisiones y acciones que desarrollamos, se
relacionan estrechamente con el marco teórico que sustenta nuestras ideas y acciones. Desde
allí la fundamental importancia de reflexionar sobre nuestras propuestas desde la prioridad
puesta en la infancia”

(Pitluk, 2014, pág. 17)

En esta clase los/as invitamos a compartir algunos aspectos conceptuales referidos a

la Planificación Didáctica en el Jardín de Infantes, apuntando al establecimiento de acuerdos en
relación a las características de los formatos habituales en el Nivel Inicial.

A partir de aquí, recordemos puntos básicos acerca de la estructuración habitual de

las salas de NI. “Algunos organizadores de las prácticas docentes cotidianas en las salas son:

● La organización de los espacios.

● El uso y distribución de los tiempos.

● La presentación de materiales para la enseñanza.

● Los contenidos.

1
 ● Los modos de intervención docente.

● El tipo de actividad que realizarán los niños.

● El modo en que está conformado el grupo (por ejemplo, salas con niños de edades
homogéneas o heterogéneas).” (Sarlé, Rodríguez Sáenz, & Rodríguez, 2010, p. 29).

Teniendo en cuenta el contexto, características del grupo, los organizadores

detallados en el párrafo anterior, acuerdos institucionales, saberes previos, contenidos ya
desarrollados y el marco de las políticas curriculares existentes, es el docente quien debe
planificar su tarea áulica: “La planificación es un organizador de la práctica y una
herramienta para la toma de decisiones, respecto de qué enseñar y cómo hacerlo,
siendo el docente su autor.” (Candia, 2010, p. 146).

Gracias a su planificación cada docente define qué, cómo, cuándo, con qué y para
qué enseñar. Incluyendo también qué, cómo y cuándo evaluar.

Estas preguntas permiten delimitar claramente los componentes básicos de cada

planificación, sea cual fuere la estructura didáctica elegida por el docente: proyecto, unidad
didáctica o secuencia didáctica (propuestas específicas, de acuerdo a Rene Candia1).

La misma autora, expresa claramente los componentes: “Para planificar hay que
tener en cuenta ciertas convenciones técnicas o componentes curriculares que no pueden faltar.
Cada uno de estos componentes responden a las clásicas preguntas:

● Para qué enseñar: Objetivos didácticos.

1
Candia, M. (2010). La planificación en la educación infantil. Ciudad Autónoma de Bs. As.: Ediciones Novedades
Educativas. (p. 146)

2
 ● Qué enseñar: contenidos desagregados – selección y desagregación de los contenidos
en las actividades específicas y/o su fabricación en función del recorte de la realidad o
del proyecto.

● Cómo enseñar: Diseño de secuencias de actividades (de inicio, desarrollo y cierre) para
la enseñanza de los contenidos seleccionados en el marco de las propuestas didácticas.

● Cuándo enseñar: previsión de la duración de cada propuesta didáctica.

● Qué, cuándo y cómo evaluar: Diseño de actividades de evaluación para cada propuesta
didáctica.

La presencia de los componentes curriculares y otros aspectos a considerar en las

planificaciones áulicas son fruto de los acuerdos pautados institucionalmente.” (Ob. cit., p. 147)

Aquí, vale la pena detenernos y analizar las palabras “(…) Diseño de secuencias de
actividades (de inicio, desarrollo y cierre) (…)”, surgen varias preguntas: ¿a qué llamamos
secuencias didácticas?, si confeccionamos una unidad didáctica ¿secuenciamos las actividades?,
¿por qué?... y, en un proyecto ¿lo hacemos?

Para iniciar la reflexión, comenzaremos definiendo cada una de las “(…) estructuras
didácticas (…)” (Pitluk, 2014, p. 19), también llamadas por María Renée Candia “(…) contextos
de enseñanza (..)” (Candia, 2010, p. 146) que son utilizadas habitualmente en las salas de Nivel
Inicial, a saber:

● Unidades didácticas,
● proyectos y
● secuencias didácticas o “propuestas específicas”2.

2
Candia, M. (2010). La planificación en la educación infantil. Ciudad Autónoma de Bs. As.: Ediciones Novedades
Educativas.

3
Unidad didáctica

María Renée Candia, en su libro “La organización de situaciones de enseñanza.

Unidades didácticas y proyectos. Articulación con talleres. Actividades de rutina” (2013), las
define claramente:

“La unidad didáctica es un recorte de la realidad o del ambiente convertido en objeto

de conocimiento (…) hay que convertir al ambiente en categoría de labor didáctica, en un
alfabeto para ser leído, siendo tarea del docente proporcionar claves de lectura para interpretar
dicho ambiente.

(…) el recorte –en tanto parcela de la realidad- debe articular la lógica del contexto
con la lógica del niño, siendo éste el eje que vertebra y da sentido a todo el desarrollo de la
propuesta didáctica.” (p. 85)

El recorte de la realidad, según la misma autora, reúne algunas características que

podemos resumir en:

1. Se desprende del ambiente de los niños.

2. Puede pertenecer al espacio físico o el virtual. Por ej: “La biblioteca del barrio” o “Juegos
y juguetes de la época colonial”

3. Actúa a modo de eje organizador: qué, cómo, para qué enseñar, todos los componentes
didácticos se desprenden y/o articulan con el recorte.

4. Funciona como filtro: no es lo mismo que los contenidos, es más general.

5. Debe ser significativo: debe tener sentido, utilidad, importancia para los niños, responder
a sus intereses y necesidades. Puede ser conocido o no por ellos. Si es conocido implicará
la profundización en los saberes existentes. Si es desconocido propiciará conocer otros
mundos.

4
 6. Debe formularse con un lenguaje claro y comprensible para el grupo de niños, para
generar y mantener el interés.

7. Debe conservar la complejidad del ambiente, no simplificar o infantilizar. Se abordan

algunos aspectos de la realidad, por ej.: personas, ambiente físico, memoria colectiva,
sistema económico, etc.

Continuando con “La biblioteca del barrio”, mantener la complejidad implicaría

preguntarse por: ¿cuál es el nombre de la biblioteca?, ¿por qué recibió este nombre?,
¿quiénes trabajan allí?, ¿qué funciones cumple cada persona?, ¿qué podemos encontrar
en sus estantes?, ¿qué días y horarios atienden?, ¿qué indican los carteles que hay en
ella?, ¿hay otras bibliotecas en el barrio o en las inmediaciones?, ¿cómo se identifican los
libros?, ¿cómo realizan los registros de salida del material?, ¿qué nombre reciben las
colecciones de pinturas (obras de arte), mapas, videos?, ¿Qué es una hemeroteca?

Daniel Brailovsky en su libro “Didáctica del Nivel Inicial en clave pedagógica”, (2016),
detalla 4 características que se deben aceptar necesariamente a la hora de utilizar la Unidad
didáctica como forma de planificar la tarea, a saber:

“(...)

● El conocimiento - aquél mundo de saberes, destrezas y actitudes al que queremos

acercar a los alumnos- aparece mezclado con las experiencias cotidianas en inmerso en
una complejidad que vale la pena conservar y aprovechar (en lugar de, por ejemplo
simplificarla mediante clasificaciones).

● La vida cotidiana está llena de secretos que los chicos pueden descubrir haciendo las
preguntas adecuadas, y para eso hace falta mirar con intensidad y curiosidad un
“pedacito” de esa vida cotidiana (en términos didácticos, un “recorte”) e inundarlo de
preguntas.

5
 ● Desde esta perspectiva, no necesitamos de las disciplinas (o de las asignaturas escolares
tradicionales) pues al enseñar con unidades didácticas no pretendemos clasificar el
conocimiento: éste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social.

● Pero, aunque la unidad didáctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas si

recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte”
de la unidad didáctica y preguntar cómo matemáticos, preguntar como artistas, preguntar
como científicos, etc.” (P. 62).

Cabe destacar que el diseño y planificación de las actividades a realizar durante el

desarrollo de una Unidad didáctica estarán a cargo del docente. Dichas actividades deben
abordar los contenidos seleccionados, brindando un rol activo a los niños en el proceso de
construcción de los conocimientos. En este tipo de estructura didáctica el docente se constituye
en un guía experimentado, que favorecerá la indagación por parte de los alumnos. A través de
preguntas se desarrollará el itinerario de acción, respetando siempre el carácter complejo de la
porción de realidad seleccionada para trabajar.

A la hora de planificar, de acuerdo a Candia, “(...) Es importante considerar el

siguiente itinerario o recorrido de actividades:

1. Las actividades iniciales apuntan a promover la curiosidad y el deseo de aprender, a

través del planteo de situaciones problemáticas que cuestionen ideas y conocimientos
previos (…)

2. Las actividades de desarrollo favorecen el contacto de los niños con diferentes modos
de obtener información. No hay que quedarse con la respuesta intuitiva de éstos. Es
necesario constatar o enriquecer sus respuestas con información obtenida de diferentes
fuentes: observación, salidas, (…), lectura de: objetos, imágenes, (…), libros, revistas,
enciclopedias; contacto con informantes claves a través de encuestas, entrevistas (…)
exploración y manipulación.

6
(…) este tipo de actividades debe posibilitar la organización, reflexión y sistematización de los
conocimientos puestos en juego. De esta manera se organiza la información, dando
respuesta a los interrogantes iniciales y pasando en limpio lo relevado”

(…)

3. Las actividades de cierre permiten que los niños visualicen el proceso recorrido y den
cuenta de los aprendizajes logrados a partir de actividades diseñadas para tal fin. Es
importante que en ella los niños vuelvan a “armar”, en todas sus dimensiones, el recorte
de la realidad, como también que puedan reflexionar sobre el valor de lo aprendido.”
(Candia, 2013, p. 92-95)

Si pensamos el ejemplo de “La biblioteca del barrio” podríamos inferir que, serían
actividades de inicio:

● Hacer una encuesta entre las familias sobre qué es una biblioteca. Utilizar una encuesta
cerrada, con opciones, para facilitar el posterior análisis de la información.
● Visitar a la biblioteca, tomar fotos de los diferentes espacios, dialogar con las personas
que trabajan allí y con las personas que hacen uso de sus servicios.
● Elaborar e implementar una entrevista a el/la bibliotecario/a.

Actividades de desarrollo:

● Lectura y análisis de las encuestas, podrán confeccionar algún tipo de gráfico estadístico
que refleje claramente las opiniones.
● Buscar en el diccionario la palabra biblioteca, luego dictar a la docente la definición que
puedan elaborar entre todos. Hacer un cartel y compartirla con las familias en la cartelera.
● Exponer, observar y describir las fotos tomadas durante la visita.
● Observar fotos y video de otras bibliotecas.
● Comparar las observaciones, detectar diferencias y similitudes.
● Leer la entrevista, buscar más información sobre quiénes trabajan en las bibliotecas.

7
 Actividades de cierre:

● Visitar la biblioteca, retirar un libro, leerlo, trabajar con él y luego devolverlo.

● Hacer fichaje de libros de la sala.
● Clasificar el material de lectura de la sala según criterios aprendidos en la biblioteca.
● Organizar el ambiente y jugar a la biblioteca.

Proyecto didáctico

“Definimos a los proyectos de trabajo como: “el modo participativo de organizar

el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de un problema a resolver o de un
producto a elaborar o construir. Implica tener en cuenta diferentes momentos o
pasos en los cuales docentes y alumnos desarrollan actividades específicas para su
concreción”. (Candia, 2013, p. 95).

Los proyectos se caracterizan por:

1. Tener una meta posible de concretar y compartida por el grupo.

2. Plantear un problema a resolver. Cada dificultad se convertirá en un desafío para

aprender. Los niños aprenderán haciendo, superando los obstáculos que se presenten.

3. Para concretar la meta es necesario llevar a cabo un conjunto de actividades

secuenciadas y articuladas entre sí.

4. Las actividades son diseñadas por los alumnos con la asesoría del docente. Los proyectos
constituyen estructuras más flexibles y abiertas que las unidades didácticas. Aquí los
niños deben tomar decisiones respecto de qué, cómo y con qué se llegará a la meta, este
tipo de actividades generará mayor compromiso e interés.

8
 5. Los proyectos permiten formar equipos de trabajo, favorecen el trabajo en pequeños
grupos y la distribución de responsabilidad. Siempre deben contar con momentos de
socialización de los avances realizados por cada uno de ellos.

En palabras de Daniel Brailovsky (2016) “(...) los proyectos áulicos: más allá de los
objetivos concretos sobre los que se estructure (realizar una muestra, construir un espacio,
resolver un problema, ayudar a alguien, etc.) el proyecto busca siempre generar un
sentimiento de pertenencia en el grupo de niños respecto de la actividad. El primer
impulso de un proyecto, entonces, es de orden afectivo: “hagamos esto”, “necesitamos hacerlo”,
“vale la pena hacerlo”. se trata de crear una representación grupal compartida sobre la actividad
y sobre su contexto, para aprender a partir de su realización.” (p. 72). De acuerdo a esto, el
éxito de cada proyecto depende del compromiso e interés de sus actores, los niños aprenderán
a medida que proyectan sus acciones, tendrán que tomar decisiones sobre qué y cómo hacer,
evaluar desde sus posibilidades y volver a pensar o redireccionar las tareas necesarias para la
consecución de la meta planteada.

Con respecto a los objetivos o metas del proyecto, el mismo autor explica que, para
ser un proyecto pedagógico debe cumplir con 2 objetivos: “(...) el del proyecto propiamente
dicho, que es el que (en el mejor de los casos) viven como auténtico y movilizante los alumnos,
y el objetivo de enseñanza que justifica, desde la perspectiva del maestro, su realización. (...)”
(ob. cit., pág. 73).

Si continuamos con “La biblioteca del barrio” (unidad didáctica- recorte de la realidad-
con sus actividades de inicio, desarrollo y cierre), teniendo en cuenta el interés del grupo, se
podría plantear un proyecto de trabajo como: “Armamos una biblioteca para la sala”, cuya
situación problemática podría girar en torno a qué tipo de material se incluiría y dónde se
conseguiría el mismo, de acuerdo a lo señalado en el párrafo anterior:

● objetivo del proyecto: armar una biblioteca áulica.

9
 ● objetivo pedagógico: favorecer el acercamiento a diversidad de formatos y portadores
textuales, iniciando el reconocimiento de las características principales de algunos de
ellos.

Secuencias didácticas, propuestas de actividades específicas o secuencias

específicamente diseñadas.

Como las otras estructuras o contextos didácticos, las secuencias didácticas

constituyen un modo de planificar la actividad áulica, teniendo en cuenta todos los organizadores
de las prácticas docentes detallado al inicio del presente documento. Este tipo de estructura es
conveniente utilizar para “Aquellos aspectos que sería forzado desarrollar como parte de la
Unidad didáctica o Proyecto central, y que no estén incluidos en los proyectos complementarios
(...).

Las Secuencias didácticas implican la articulación coherente de diferentes propuestas

de actividades en función de determinados contenidos, desde la concepción de que todos los
conocimientos deben trabajarse en más de una oportunidad; las mismas permiten retomarlos,
complejizarlos, reiterarlos con o sin variantes o variaciones, a fin de que los niños puedan
apropiárselos verdaderamente.

(...) en el Jardín de Infantes ocupan especialmente el lugar de organizar las

propuestas no vinculadas con las Unidades didácticas o Proyectos centrales porque sería forzar
inclusiones sin sentido, por lo cual complementan este trabajo. Por esto también se las denomina
«Secuencias específicamente diseñadas».” (Pitluk, 2014, pág. 19).

Para María Renée Candia (2013), “Son aquellas diseñadas exclusivamente para la
enseñanza de contenidos, especialmente de matemática y lengua (...) también incluimos (...)
aquellas que ponen en juego las funciones del conocimiento (atención, percepción y memoria)
y desarrollo motriz. (...) las propuestas gráfico-plásticas y actividades de expresión corporal.”
(p.81)

10
 De lo transcrito se deduce que, las propuestas no incluidas en Unidades didácticas o
proyectos, que giran en torno a contenidos de un eje, al ser articuladas en una “secuencia
didáctica” o “propuesta de actividades específicas”, adquirirán mayor potencia y valor
pedagógico.

Volviendo al ejemplo de "La biblioteca del barrio” (unidad didáctica) o “La biblioteca
de la sala” (proyecto de trabajo), en ambos casos las posibilidades de incluir contenidos del eje
“Prácticas matemáticas” se hace difícil, es aquí donde la planificación de una “secuencia
didáctica” entra en juego, permitiendo al docente incorporar estos contenidos en forma paralela
a la U.D. o el proyecto, planteando propósitos del área, e ideando actividades específicamente
para la consecución de los mismos.

Cabe destacar que también se podría utilizar este tipo de estructura didáctica para
profundizar sobre algún contenido del eje “Prácticas del lenguaje” aunque en la U.D. o proyecto
ya estén incluidos. Es necesario recordar que dicha estructura permite complejizar y repetir las
actividades, con intervalos de tiempo entre una y otra, simplemente retomando o recordando
lo anteriormente dado. Utilizar la “secuencia didáctica” en estos casos permitirá retomar las
mismas actividades aunque haya concluido la U. D. o el Proyecto.

Para mayor claridad, en el ANEXO, se reproducen algunas propuestas de secuencia

de actividades presentadas en el libro “Más allá del cuadernillo”3

Cabe destacar que las 4 propuestas que se articulan en la secuencia de actividades

que se transcribieron a modo de ejemplo, podrán repetirse las veces que el docente considere
necesarias, incluso una vez terminada se podrán volver a realizar para afianzar los saberes
adquiridos por los niños. En este caso, al referirse a contenidos del eje “Prácticas de lenguaje”
podría ser conveniente realizar registros escritos y recurrir a ellos al momento de avanzar o
cuando se desee volver a plantearlas. Estos registros, cuando se realizan podrán compartirse
con las familias (carteleras de sala) y luego podrían permanecer expuestos en la sala.

3
Pitluk, L., (2014), Más allá del cuadernillo. Secuencias didácticas de Lengua y Matemática. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

11
 Retomando las conceptualizaciones de “secuencia de actividades” o “propuestas de
actividades específicas”, y volviendo a la reflexión que dio inicio al desarrollo de la temática
estructuras didácticas, podemos decir que existen diversos criterios para encadenar las
actividades dentro de cada secuencia.

De acuerdo a Brailovsky (2016) “Los criterios para “poner juntas” las actividades
varían, y todos ellos son válidos. El criterio central para decidir cómo reunir un conjunto de
propuestas (...). El principal instrumento para secuenciar las propuestas es la mirada atenta y
sensible del maestro hacia lo que está sucediendo en el grupo, solo esta sensibilidad puede
ayudarlo a determinar el modo más adecuado de seguir, cuántas veces sería oportuno repetir
cada actividad y qué ajustes deberían hacerse a lo previsto.

(...) veamos algunos ejemplos de criterios amplios que pueden y suelen seguirse para
poner algunas propuestas de enseñanza juntas:

● Ordenar las actividades pensando en ir cubriendo las distintas etapas de un proceso

(físico, natural, social).

Ejemplo: Avecinándose el momento de una elección legislativa en la ciudad, programar

una serie de actividades previas a los comicios, (...). Proponerles actividades para realizar
en sus casas en familia el día de la elección; y programar actividades de puesta en común
posteriores.

● Ordenar las actividades a partir de la pregunta ¿Qué es necesario saber (ó saber hacer)
antes? ¿Qué conocimientos o habilidades son necesarios para pasar a la siguiente
instancia?

Ejemplo: Enseñar a los chicos a grabar sus voces en el programa “Grabador de voz” de
la computadora o Tablet. (...) grabando mensajes espontáneos (...) para familiarizarse
con el uso del programa, proponer que cada uno grave una parte de una historia
inventada entre todos. Después de haber grabado algunas historias con este mecanismo,

12
 invitar a los chicos de una sala vecina para mostrarles y enseñarles a ellos este sistema
para crear historias sonoras.” (p. 78-79).

Volviendo al ejemplo de secuencia, del ANEXO las propuestas seleccionadas del libro de
Pitluk (2014), la articulación realizada podría enmarcarse en este criterio, dado que para
poder entender en qué consiste una adivinanza y cómo inventar algunas, es necesario
saber elaborar preguntas abiertas, saber utilizar las preguntas para obtener datos acerca
de algún objeto, saber en qué consisten las rimas, etc.

Continuando con los criterios detallados por Brailovsky, (2016):

● “Ordenar las propuestas considerando 3 tipos de actividades: la que ocupan el lugar

central, las que son “preparatorias” y las “posteriores”.

Ejemplo: Programar una sesión de juegos de ta-te-ti (tres en línea) y rayuelas dibujadas
en el piso con tizas (actividad central). (...) (actividades preparatorias), invitar a padres
y abuelos de algunos niños para que cuenten su experiencia de haber jugado esos juegos
y los enseñen. (...) (actividades posteriores), incorporar ocasionalmente tizas en el juego
habitual del patio para que puedan replicarse esos mismos juegos, y algunas variantes.

● Ordenar las actividades según los criterios “de lo simple a lo complejo”, o viceversa.

Ejemplo 1: (de lo simple a lo complejo, agregando elementos). Enseñar un juego de

tablero de recorrido, con dados (...), agregar “prendas” o eventos a algunos casilleros
(...) combinar dados con constelaciones (...) con numerales (...).

Ejemplo 2: (de lo complejo a lo simple, análisis, “volver para ir a las partes”). Presentar
al grupo el video: La maison en petitscubes, (...). en un momento posterior, conversar
tratando de reconstruir sentidos del film a partir de algunas preguntas (...). Volver a ver,
entonces, el cortometraje, para constatar hipótesis, revivir escenas, descubrir nuevos
detalles.

13
 ● Ordenar las actividades a partir de reflexionar sobre el impacto que cada experiencia,
cada material o cada espacio podría tener en los chicos.

(...)

Ejemplo 2: Ofrecer al grupo un juego de tablero donde el recorrido representa una calle
y las piezas son autitos de juguete. Previamente, sin embargo, sabiendo que los autitos
evocarán un uso convencional (...), ofrecer previamente algunas sesiones de juego con
esos mismos autitos.

● Ordenar las actividades a partir de sutiles variantes que no pasan por la estructura de la
actividad (que se repite idéntica todas las veces) sino por el modo de intervenir en ella
del docente.

Ejemplo: En una sala de deambuladores, proponer un espacio de juego con pequeñas

linternas en la sala a oscuras. Esta actividad se repetirá varias veces, y cada vez se
procurará tomar algo de las experiencias anteriores para desarrollar, socializar,
profundizar, problematizar. (...).” (p. 79-80).

De todo lo expresado hasta aquí, debe quedar en claro, que cada estructura didáctica
o contexto de enseñanza, tiene características propias que la hacen más o menos adecuada a
la hora de planificar el desarrollo de determinados contenidos. Será fundamental que el docente
tome las decisiones en función de su realidad áulica e institucional, y realice el análisis
exhaustivo en base a sus intenciones como autor de esa propuesta pedagógica para los alumnos
a su cargo.

Para dicho análisis, podría comenzar utilizando las preguntas del siguiente cuadro,
que principalmente lo obligan a no perder de vista la intencionalidad pedagógica de la idea:

¿Qué es lo que me propongo que aprendan mis

Contenidos
alumnos?

14
 ¿Para qué debe aprenderlo? Objetivos didácticos

¿Qué contexto de enseñanza es pertinente a Formato o contexto de

propósito de los contenidos seleccionados? enseñanza

¿Qué actividades voy a organizar para que mis

Actividades de enseñanza
alumnos aprendan los contenidos seleccionados?

Materiales didácticos para

¿Qué medios o recursos utilizaré para enseñar?
la enseñanza

Materiales didácticos para

¿Cuáles necesitarán mis alumnos para aprender?
el aprendizaje

¿qué tiempo dedicaré a la enseñanza de los

Temporalización
contenidos? (Al desarrollo de esta propuesta)

¿Qué criterios tendré en cuenta para evaluar los

Criterios de evaluación
progresos en los aprendizajes de mis alumnos?

¿Cómo realizaré ese seguimiento? ¿Qué

Técnicas e instrumentos
instrumentos utilizaré para recabar información
de evaluación
respecto de los aprendizajes logrados?

(Candia, La planificación en la educación infantil., 2010, pág. 148)

Dadas algunas dudas que surgieron durante la confección de secuencias didácticas

realizadas durante el primer encuentro presencial, parece válido desarrollar algunos ejemplos

15
de actividades secuenciadas para el trabajo diario y de secuencias de actividades realizadas
como planificación escrita de la tarea áulica para un área o eje de enseñanza.

Actividades secuenciadas para Secuencia didáctica o propuesta de

presentar en la sala actividades específicas

Actividad incluida en la unidad La secuencia didáctica que sigue se basa en propuestas

didáctica “La biblioteca del barrio”: incluidas en el libro “Más allá del cuadernillo”, se han
realizado modificaciones, agregando o quitando algunas
● Visitar a la biblioteca, tomar
propuestas.
fotos de los diferentes
espacios, dialogar con las La biblioteca del Jardín.
personas que trabajan allí y Eje prácticas de lenguaje
con las personas que hacen 1º Propuesta: conocer el funcionamiento de la
uso de sus servicios. biblioteca áulica.
La secuencia que se podría seguir ✔ Se reúne al grupo en la biblioteca del jardín para
explicar cómo funciona y cómo buscar los libros que
para llevar adelante esta actividad,
queremos leer.
el día de la visita podría ser: ✔ “Se explica al grupo que en ese lugar están todos
los libros del Jardín y que hay que cuidarlos y
Iniciar recordando la propuesta: mantenerlos ordenados.
tener en cuenta que en días ✔ Se muestra que en cada estante hay un cuadrado
de un color que indica la clase de libros que vamos a
anteriores proyectamos la visita, lo
encontrar: el amarillo para los informativos, el
que dijeron que encontrarían, azul para los narrativos y el verde para la poesía.
hipótesis (podría ser que haya un ✔ Se los invita a elegir uno para leer y se solicita que
al terminar lo vuelvan a poner donde corresponde.
listado escrito), recordar lo que
✔ Si algunos se confunden, entonces les
planificamos observar (qué preguntamos cómo hacer para recordar el orden de los
observaremos, qué información libros en los exhibidores.” (Pitluk, 2014, pág. 65).
queremos obtener y cómo la
2º Propuesta: elaborar un instructivo sobre el uso de
vamos a registrar). Distribuir las
la biblioteca áulica.

16
tareas: Designar niños que se ✔ Se reúne al grupo y se retoma la dificultad surgida
encarguen de tomar fotos, quienes en la 1º propuesta. “(…) se les propone escribir un
instructivo para que todos sepan qué hacer cuando
conversarán con las personas que
eligen un libro y lo tienen que volver a guardar.
trabajan en la biblioteca, quiénes ✔ Se recuerda que en un instructivo es fundamental

realizarán dibujos de lo que enumerar los pasos: qué hacer primero y después y
después.” (Pitluk, 2014, pág. 65)
observan o elaborarán con un
✔ Se realiza un listado de las propuestas que realizan
adulto, listas de objetos que hay los niños, se escriben todas las ideas y se alienta a que
dentro de la biblioteca. todos participen.
✔ Luego se analiza la pertinencia de todas las ideas
Desarrollo de la actividad: la visita para solucionar el problema que se ha planteado (los
niños no recuerdan dónde se guarda cada tipo de libro,
propiamente dicha.
es necesario recordar el código de colores).
✔ Con los niños se trata de ordenar las propuestas a
El cierre de la actividad: al volver a
fin de que el texto pueda guiar a los usuarios de la
la sala, conversar sobre lo visto en biblioteca de la sala.
la biblioteca, comparar con las ✔ Para finalizar buscarán un lugar en el sector de
biblioteca para exponer el instructivo de uso.
hipótesis, observación de fotos,
lectura de escritos realizados y 3º Propuesta: elaborar listados de libros existentes
comentarios breves. (En días en biblioteca áulica.
✔ Se pregunta a los niños si ellos conocen todos los
posteriores se retomarán y
libros que hay en la biblioteca de la sala.
realizarán análisis más profundos
✔ Se les propone hacer listados con los libros que hay
de la información obtenida). en cada sección.
✔ Con los niños se decide que datos incluir en la lista
Cabe aclarar que esta actividad al de libros, por ejemplo: nombre del libro y autor.
estar incluida en una unidad ✔ Se explica que si desean saber cuántos libros hay en
la biblioteca se podría agregar el número de orden.
didáctica, integra propósitos y
✔ Se decide si confeccionarán listas individuales de
contenidos de todos o varios ejes acuerdo al tipo de texto, teniendo en cuenta el código
curriculares. de colores establecido, por ej.: lista amarilla, textos
informativos, etc.
✔ Se inicia la confección de listas, cada niño busca un
libro de la sección elegida para trabajar este día
(amarilla, verde o azul), el niño debe tratar de leer el

17
 nombre del libro, con ayuda del docente buscan los
datos y se lo incluirá en la lista. (esta actividad se repite
las veces que sea necesaria, hasta incluir todos los libros
de cada sección y de la biblioteca en general).
✔ Para finalizar buscarán un sector de la biblioteca
donde exponer estos listados.

4º

5º

Bibliografía

Brailovsky, D. (2016). Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica. Buenos Aires: Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

18
Candia, M. (2010). La planificación en la educación infantil. Ciudad Autónoma de Bs. As.:
Ediciones Novedades Educativas.

Candia, M. (2013). La organización de situaciones de enseñanza. Unidades didácticas y

proyectos. Articulación con talleres. Actividades de rutina. Buenos Aires: Centro de Publicaciones
Educativas y Material Didáctico.

Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología - Subsecretaría de Educación. (2014).

Diseño Curricular para el Nivel de Educación Inicial - Provincia de Misiones. Posadas: Ministerio
de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología.

Pitluk, L. (2014). Más allá del cuadernillo. Secuencias didácticas de Lengua y Matemática.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Sarlé, P.; Rodríguez Sáenz, I.; Rodríguez, E., (2010), El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos
y reflexiones en torno a su enseñanza, Buenos Aires: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la cultura.

ANEXO

“1. Propuesta de Oralidad

19
Preguntas y respuestas l

Realizar preguntas pertinentes para un determinado propósito.

• Se reúne al grupo y se explica la actividad: un nene o una nena elegirá un objeto de la
sala y los demás harán tres preguntas para adivinar qué objeto eligió.
• Se ponen los carteles con los nombres de los nenes en una bolsa y se elige uno.
• El jugador le dice el objeto elegido al docente y empieza el juego.
● ¿Para qué sirve?
● ¿De qué color es?
● ¿Lo usamos todos?
● ¿Es lindo?

2. Propuesta de Oralidad

Preguntas y respuestas II

Se reúne al grupo y se explica la actividad: les mostramos tres carteles con fotos de objetos
cercanos a los nenes y les decimos que hay que hacer una pregunta para contestar el nombre
del objeto.
Hacemos una demostración: el objeto es un auto.
La pregunta la discutimos con todo el grupo y podría ser:
«¿Qué tiene cuatro ruedas, un volante y sirve para llevar gente?»

3.Propuesta de Literatura

Preguntas y respuestas lll: adivinanzas

20
Son otro tipo de preguntas, con varias respuestas posibles. La correcta es por convención ya
que es un juego literario.
✓ Se reúne al grupo y se explica que vamos a jugar a adivinar, les vamos a leer adivinanzas.
✓ Se llevan cinco tarjetones con adivinanzas y se comienzan a leer para jugar.
Se corta sin tijera, sube sin escalera y hace correr a la cocinera. (la leche)
Es su madre tartamuda Y su padre un buen cantor, Tiene su vestido blanco Y amarillo el corazón
(el huevo)
En el monte colorado Y en la casa seco y negro, En el fogón echa humo, Y en la taza me lo
bebo. (el café)
Primero fui blanca después verde fui; cuando fui dorada ¡ay, pobre de mil (la naranja)
Tengo una casita llenita de huesos, y al que me la adivine le doy diez pesos (la boca)
¿Se acuerdan de que dimos muchas respuestas? ¿Por qué será? ¿Suena distinto que
las preguntas del otro día? ¿Rima?
✓ Al finalizar, se los invita a comentar las diferencias con las actividades anteriores de preguntas
y respuestas. Se pueden hacer algunas preguntas orientadoras

4. Propuesta de Literatura

Preguntas y respuestas IV: producción de adivinanzas

Luego de jugar con adivinanzas, les proponemos producir alguna para después decirla en otra
sala.
✓ En grupo total se elige un objeto para realizar la adivinanza: una pelota.
✓ Se recuerdan las características centrales del texto: debe tener rima; ser corta; y tendrá que
admitir varias respuestas para que cueste encontrar la correcta.
✓ Propuestas del grupo para armar la adivinanza: sirve para jugar al fútbol, está llena de aire,
rebota, es de cuero, rueda, es redonda.
✓ Se decide comenzar con la idea de la presencia del aire y proponen:
«El aire es tu amigo»
✓ El siguiente verso deberá rimar con «amigo», luego de varios intentos queda:
«El aire es tu amigo

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al fútbol jugás conmigo»”
(p. 55-57)

En las propuestas transcriptas, correspondientes al eje “prácticas de lenguaje” se

puede observar fácilmente cómo la docente guiará a los niños desde la simple expresión oral y
elaboración de preguntas, hacia el conocimiento de un tipo de texto literario complejo que
implica, conocimiento del objeto y sus características, el establecimiento de semejanzas y
diferencias con otros objetos, la realización de preguntas abiertas a varias respuestas, el
conocimiento y elaboración de rimas, entre otras saberes necesarios y puestos en juego a lo
largo de esta secuencia.

Esta secuencia podría responder al logro del siguiente propósito4:

✔ “Posibilitar, mediante el desarrollo de situaciones didácticas

apropiadas, la constitución de una comunidad de lectores y productores de textos, no solamente
en el contexto pedagógico del aula, sino fuera de sus límites con proyección a la institución, la
familia, la comunidad.”

Atendiendo al desarrollo de los siguientes contenidos:

✔ Escritura de textos. planificación, elaboración de hipótesis,

formulación de preguntas, textualización, revisión.

✔ Percepción de las diferencias entre un texto literario y uno no

literario a partir del lenguaje utilizado y de las características globales de los mismos.” (Ministerio
de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología, 2014).

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Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología - Subsecretaría de Educación. (2014). Diseño Curricular para el Nivel
de Educación Inicial - Provincia de Misiones. Posadas: Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología.

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