Aportaciones de la Didáctica de la lenguas y las culturas

Joaquín Díaz-Corralejo Conde

Universidad Complutense de Madrid

Introducción
Para evitar planteamientos irreversibles y nefastos, los futuros Profesores de Lenguas Extranjeras
que formarán (o deformarán) a las generaciones de estudiantes del siglo XXI, deben saber aplicar las
características del lenguaje, pragmáticas, funcionales y estructurales, desde un conocimiento del proceso
de transposición didáctica en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas, tanto maternas como extranjeras, y
de su progresión integradora de conceptos, procedimientos, técnicas, actitudes, afectos y valores en el
aula. Proceso y progresión que deben saber evaluar, explícita e implícitamente, conjugando los
conocimientos adquiridos por los alumnos, sus necesidades, sus campos de interés y la validez de sus
hipótesis de construcción de la enseñanza/aprendizaje y de sus procesos para la construcción armónica del
conocimiento (y de su personalidad).
En este artículo, se detallan los aspectos más relevantes de la evolución compleja de la Didáctica
de la lenguas y las culturas, para, desde esta perspectiva general, poder tomar decisiones cara a la propia
formación, y la ajena, así como a la investigación e innovación educativas.

Historia de la didáctica de las lenguas y las culturas

La Didáctica de las lenguas y las culturas, en su contacto constante con la realidad cotidiana del
aula, desarrolla una visión epistemológica transversal que le permite tener en cuenta las propuestas de
otras disciplinas, por lejanas que sean aparentemente del hecho educativo, e incorporarlas como
respuestas, siempre parciales y modificables, a los problemas que han ido surgiendo, y surgen, en la
enseñanza/aprendizaje de las lenguas.
Como dice Richterich (Richterich, 1994: 113), Es sin duda una de las características de la
didáctica de las lenguas apropiarse, primeramente, rápidamente de ciertas nociones complejas (...) para
reducirlas a aplicaciones prácticas inmediatas (...) [y después] de retomarlas para hacer
interpretaciones y utilizaciones didácticas más ricas.
Detallamos a continuación, cuadros 1 y 2, los modelos pedagógicos y metodológicos que se han
ido incorporando al acervo de la Didáctica de las lenguas y las culturas.

Pedagogos Propuestas
A. Ferrière La autonomía del alumno
O. Decroly El análisis de las necesidades de los alumnos y el trabajo por centros
de interés
J. Dewey La situación auténtica, el documento auténtico, hacer hipótesis y
verificarlas
M. Montessory Aprender a aprender, el papel del profesor como guía
C. Freinet El aprendizaje natural, los prerrequisitos, las estrategias individuales,
la autoevaluación
H. Parkhurst El contrato didáctico, la negociación
C. Washburne La dinámica de grupos, las tareas, el proyecto.
A.S. Neil La autogestión, la autonomía, la desaparición de los métodos
C. Rogers Las actitudes, la solución de los conflictos, la formación y la
información dual profesor / alumno
J.L. Moreno El sociograma, las interacciones
Cuadro 1. Algunos modelos pedagógicos de la didáctica de las lenguas

Metodología Características
Tradicional Transmisión del saber verticalmente. Se trabaja sobre todo la
comprensión y expresión escritas. La progresión es fija. Tiene mucha
importancia la gramática y la traducción
Directa Transmisión vertical, pero con interacción oral y gestual, además de
la comprensión y expresión escritas. Progresión fija. Se tiene en
cuenta el contexto de los textos utilizados. El aprendizaje es inductivo
por observación. Hay análisis contrastivo entre lengua materna y
extranjera. Evaluación sumativa.
Estructuro-global-audio-visual Transmisión vertical. Interacción oral y gestual importante. Modelos
(S.G.A.V.) contextualizados a través de la tecnología: vídeo, magnetófono. Se
consideran las 4 destrezas: escuchar, hablar, leer, escribir. El fin es
saber comunicar en las situaciones cotidianas. Progresión graduada y
modificable. Prioridad a la lengua hablada. La mejor corrección
fonética existente. Evaluación sumativa.
Enfoques comunicativos (Niveau Transmisión horizontal. Interacción oral, escrita y gestual. Modelos
Seuil) contextualizados en situación de comunicación. Utilización de
documentos auténticos y de la tecnología: vídeo, audio, internet. Se
tratan las 4 destrezas, prioridad al oral, pero introducción rápida del
escrito. Progresión adaptada y adaptable a las necesidades de los
alumnos. La finalidad es la competencia/realización comunicativa y
cultural. Conceptualización y sistematización de los conocimientos.
Reutilización de lo aprendido en lengua materna y/u otras lenguas
extranjeras. Evaluación formativa y sumativa.
Enfoques por tareas y por Transmisión horizontal. Interacción oral, gestual y escrita. Modelos
proyectos (Marco Europeo contextualizados y utilización de todo tipo de técnicas y documentos.
Común de Referencia para las Es un instrumento de planificación que proporciona una base y un
lenguas. Aprender. Enseñar. lenguaje comunes para describir objetivos, metodologías y
Evaluar) evaluación. Se utiliza en toda Europa para elaborar currículos (la
nueva E.S.O., por ejemplo), exámenes, manuales y programas de
formación del profesorado. Define igualmente las competencias para
medir con unos niveles de evaluación comunes, a lo largo de la vida,
la progresión de cada alumno y comparar las calificaciones,
facilitando la movilidad a los europeos.
Enfoques alternativos:
la Sugestopedia Enfoque psicológico de “marco agradable” y de “ausencia de fracaso”
para evitar el estrés de todo aprendizaje. Utilización de identidades
simuladas. La música clásica como fondo para activar los ritmos de
las ondas cerebrales que facilitan la adquisición. Paneles para facilitar
el aprendizaje de la gramática por impregnación. Textos, diálogos y
material prefabricados. Evaluación formativa.
El método Natural Transmisión vertical. Prioridad a la comprensión oral y escrita, la
expresión llegará de forma “natural” en su momento. Inmersión en
lengua extranjera. Sin aprendizaje gramatical (en un primer
momento). Utilización de documentos audiovisuales (televisión,
radio, etc.) auténticos. Progresión adaptable, aprendizaje de la
autonomía. El periodo del “silencio”: el alumno tiene que recibir
suficiente información (input) antes de poder expresarse. Los “filtros
afectivos”: la motivación, la relación personal con la lengua
extranjera y el aprendizaje consciente. La hipótesis del “monitor”: los
obstáculos a la comprensión y a la expresión cuando se da prioridad a
la forma.
Cuadro 2. Algunos modelos metodológicos de la didáctica de las lenguas

Si tenemos en cuenta las definiciones de diccionarios, de varias lenguas, nos damos cuenta de la
ambigüedad que existía, y existe, ante el término didáctica.
a) Parte de la pedagogía que se ocupa de los métodos y técnicas de enseñanza (Diccionario
didáctico de español, 1993, Madrid, SM: p. 410).
b) Que trata de instruir, que tiene una relación con la enseñanza (Petit Robert, 1981, Paris, Le
Robert: p. 537).
c) Que trata de instruir, de enseñar. (Oxford advanced learner's dictionnary of current english,
1974, Oxford, OUP: p. 239).
Sólo en diccionarios específicos podemos encontrar algo de precisión y aparece ya la diferencia
entre una disciplina autónoma y una disciplina dependiente en un modelo jerárquico:
d) Término asimilable al de lingüística aplicada de primera generación (lingüística aplicada de
segunda generación -- que responde a una necesidad metodológica precisa -- y metodología de la
enseñanza de las lenguas -- a partir de los principios de la psicología, de la sociología, de la
pedagogía utilizando procedimientos y técnicas adecuados y provocando la elaboración de
métodos y de manuales utilizables en clase --). Es una disciplina que integra el conjunto de los
 enfoques científicos de la enseñanza de las lenguas y constituye un espacio de síntesis entre las
aportaciones de la lingüística, de la psicología, de la sociología, de la pedagogía. Tiene la
voluntad de no subordinarse a estas disciplinas, sino de constituirse articulada en ellas, diferente
y definida por sus objetivos específicos (Dictionnaire de didactique des langues, 1976, Paris,
Hachette: p. 150).
e) Conjunto de métodos, de técnicas y de procedimientos para la enseñanza. La didáctica general
trataría de la dinámica de la clase, la didáctica específica se interesaría en la enseñanza de una
disciplina. Es un concepto un poco más restringido que el de pedagogía general, la didáctica
pone el acento en los medios de la enseñanza, en el "cómo hacer" (Vocabulaire de l'éducation,
1979, Paris, PUF: p. 159).
Sin embargo no será hasta los años 80, cuando se especifique la evolución de la didáctica.
Evolución de la disciplina según Galisson (1986):

Disciplinas de 1 2 3
(ley de la oferta)Jerarquización de las relaciones

referencia (o de Lingüística Lingüística Ciencias

apoyo) Sicología del lenguaje
(Teoría del sicológicas
aprendizaje) sociales
de la educación
...........

Nombres de la Lingüística Lingüística Didáctica de las lenguas

nueva disciplina aplicada aplicada (¿Por qué? ¿Qué? ¿Quién?
(¿Qué) (¿Qué?) ¿Cómo? ¿Dónde?
(¿Cómo?) Metodología ¿Cuándo?)
(¿Cómo?)

Cuadro 3. Diversificación de las fuentes (disciplinas de referencia)

Esta evolución, que continua aún hoy, comienza en el año 1968, como se puede apreciar en el
cuadro 3, de 1968 a 1977 la presión ejercida por la metodología, primero, preguntándose sobre los
métodos, los procedimientos y las técnicas que todo profesor debe elaborar y aplicar en clase, y las
ciencias del lenguaje, de la comunicación, de la educación, la sociología y la psicología, más tarde,
poniendo sobre la “mesa” educativa la complejidad de la situación de enseñanza/aprendizaje de las
lenguas y las culturas, hace necesaria la aparición de una disciplina autónoma y capaz de abarcar dicha
complejidad.
La importancia de la Didáctica-Didactología de las lenguas y las culturas, siempre según
Galisson (1990: pp. 108-110), estaría en:
- Su transversalidad.
- Su anclaje en el sistema educativo.
- Su coherencia interna.
- Su especificidad en el terreno de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas y de las culturas.
Asimismo, sus funciones serían:
- Constituyente de las categorías educativas y de los modos operativos.
- Heurística, pues debe jugar el papel de esquema mayéutico (representación simplificada y
funcional de la disciplina en su conjunto).
- Evaluativa, inventario de parámetros a tener en cuenta en la gestación de los modelos y de los
materiales que responderán a las necesidades de los "clientes" y mejorarán el acceso a las
lenguas y a las culturas.
Como se puede apreciar, en este esquema y su desarrollo hacia el futuro, la lengua y la cultura
forman un binomio conceptual “fuerte” aportado por una de las disciplinas “conexas“: la antropología
cultural. Dicha disciplina engloba otras muy diversas para poder tratar la multidimensionalidad de la
cultura: sociología, economía, historia del arte, historia, geografía, política, historia de la ideas,
actualidad y medios de comunicación, ...
 Parece claro, por lo planteado hasta aquí, que la polémica entre lingüística aplicada y didáctica es
algo a superar considerando que esta última es una disciplina relativamente joven con vocación de
autonomía y, por tanto, en una visión epistemológica horizontal, se encontraría al mismo nivel de la
lingüística, o de la didáctica general, sin ser anexionada y ni jerarquizada a otras posiciones. Aunque hay
que reconocer que el obstáculo léxico, a nivel internacional, es importante, ya que en inglés didactics no
tiene el mismo sentido que en español, alemán o francés, y applied linguistics se emplea corrientemente
para la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras. Es de esperar que estas diferencias
terminológicas se diluyan poco a poco.
Desde el punto de vista de propuestas de definición de didáctica de las lenguas, Álvarez Méndez
(1998), y Widdowson (1998) presentan un punto de vista demasiado reduccionista, Y nos parece más
acertada la postura de A. Camps (1998: 34) con su definición de Didáctica de la lengua y la literatura,
aunque sigue siendo algo restrictiva:
“Espacio de acción sobre los procedimientos de enseñanza y de formación (…) una disciplina
de intervención en el campo social.”
También Mendoza (1998: IV) habla de “intervención/aplicación”, de “la evolución
lingüística/cognitiva del aprendiz” y de “las características procesuales de los contenidos objeto de
aprendizaje”, lo que implica una apertura a otras dimensiones del aprendizaje. El Consejo de Europa, en
su Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas. Aprender, Enseñar, Evaluar, propone integrar
la multidimensionalidad de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas, así como tener en cuenta la
afectividad y los aspectos mentales y volitivos de hablantes profesores y alumnos. Dentro de esta
multidimensionalidad habría que considerar la pluriculturalidad (Marco 1998: 255-264 y Postigo 1988:
265-274), como uno de los conceptos importantes actualmente en la didáctica de la enseñanza/aprendizaje
de las lenguas y las culturas.
Vez Jeremías (1998: 78) propone “un concepto de didáctica de las lenguas que tenga en cuenta
que los significados no están en el discurso” y que “los procesos de interacción en el aula (…) generan
oportunidades para negociar esos significados.”
Asimismo Llobera (1998: 369-381) en un artículo basado en las propuestas constructivistas y en
la pluriculturalidad plantea una hipótesis, a nuestro entender también restrictiva:
“El aprendizaje de las Lenguas Extranjeras en (…) una Europa plurilingüe (…) como objetivo la
adquisición de la competencia comunicativa y cultural que facilite la interacción mediante el
uso de lenguas diferentes de [la] lengua 1.”
[…]
El objetivo final de la enseñanza de todas las lenguas (…) presentes en el sistema educativo
sería el de permitir el desarrollo de individuos con competencia plurilingüe y pluricultural (…)
nos referimos a una dimensión humana y a una lingüística.”
Para Puren (1999: 26-41), la didáctica de las lenguas y culturas extranjeras se construye sobre la
base de su naturaleza compleja, pues sus constituyentes fundamentales (la enseñanza/aprendizaje de las
lenguas-culturas; los profesores, los alumnos, los editores, los autores de manuales, los responsables
políticos, administrativos y pedagógicos institucionales, los formadores, los inspectores, los didactas, las
familias; la problemática -- ¿quién? ¿a quién? ¿por qué? ¿qué? ¿con qué? ¿cómo? ¿en qué condiciones?--;
los conceptos teóricos específicos) están constituidos de elementos numerosos, diferentes, heterogéneos,
en parte opuestos, variables, no objetivables, interrelacionados, con una coherencia propia y con un
enfoque sistémico. Esto implica que, a partir de los años 70, se constituya un nivel metametodológico que
considera la metodología, como un conjunto de dificultades complejas para cada una de las cuales (...)
las respuestas no serán más que plurales, imperfectas, locales y provisionales.
Siempre según Puren, esta realidad de la didáctica muestra bien su diferencia con las ciencias
exactas por la imposibilidad de satisfacer las exigencias maximalistas de su epistemología “dura”, y
propone como ejemplo la distinción entre modelo y teoría. La teoría se propone describir la realidad en
sí-misma; el modelo se corresponde con la representación que se tiene de la realidad para poder
cambiarla: es a la vez útil para aprehender la realidad y esquema organizador de la acción. Todo profesor
tiene en mente varios modelos y recurre a ellos de manera complementaria, según las necesidades de la
situación de enseñanza/aprendizaje. Puren se decanta por las concepciones epistemológicas de Rorty
(1993), que concibe la teoría como un auxiliar de la práctica, en lugar de concebir la práctica, como se
hace desde un punto de vista aplicacionista, como una degradación de la teoría.
Finalmente, propone una estrategia de lo efímero, ya que cuanto más se profundiza en la
formación didáctica, más se duda de la metodología. Se trataría pues, en didáctica, de adoptar una lógica
recursiva (para E. Morin (1994: 107) es la característica del pensamiento complejo) que permita una
reflexión y una crítica constantes y un ir y venir, desde dentro de la propia disciplina, de la metodología a
la didáctica, de ésta a la didactología y vuelta a empezar, es decir, de los diferentes enfoques prácticos del
¿cómo? al conjunto de la complejidad metametodológica de la enseñanza/aprendizaje, y de éste a la
reflexión de los expertos didactas en la investigación y la innovación, y de ésta a los enfoques prácticos
sin solución de continuidad.
Se puede adivinar una toma paulatina de posición, cada vez más clara, que permite plantear un
paradigma multidimensional de la didáctica de las lenguas y las culturas que contemple la complejidad
citada. El paradigma de la didáctica de las lenguas y de las culturas podría ser el proceso de
enseñanza/aprendizaje que permite el acceso y la construcción del sentido a través de las lenguas y las
culturas; su finalidad sería mejorar las condiciones educativas de la transmisión, de la transposición y de
la adquisición de lenguas y culturas maternas, segundas y/o extranjeras. Como dicen C. Guillén y P.
Prieto (1998: 29), una disciplina de formación, información, descripción, observación, investigación, de
innovación o mejor renovación, (...) de intervención, de práctica, para y en el aula.
Por nuestra parte, consideramos que, como disciplina, además tiene en cuenta las orientaciones
actuales de la investigación:
epistemológica: orientada a los objetos a enseñar
sicológica: orientada a las condiciones del aprendizaje del saber
praxeológica: orientada a la intervención didáctica
axeológica: orientada a la transformación social

La transposición didáctica

En primer lugar, todo profesor debe hacer el esfuerzo de ser consciente de la complejidad del acto
didáctico y, en segundo lugar, de la influencia que tiene, tuvo y tendrá, en las elecciones metodológicas y
didácticas, e incluso en el desarrollo de la propia personalidad y de la formación profesional, lo que llamamos
la formación oculta de cada individuo, es decir, las estrategias metodológicas y didácticas que se han ido
sufriendo, experimentando y asimilando a lo largo de la propia biografía, a partir de la infancia, de los años de
estudiante y que, cuando se es profesor, pueden aparecer de forma inconsciente. Por eso, la conciencia
profesional es una exigencia epistemológica, psicológica y didáctica:
« ... se exige del acto de enseñanza una comprensión reflexiva de sus fines y la explicitación de su
intención didáctica »1

Dicha exigencia responde a una necesidad de la propia deontología profesional y al deseo de sentirse
libre frente a las sugerencias abrumadoras de las editoriales con sus manuales universalistas precocinados que
alienan y esclavizan a los profesores con las corrientes metodológicas de moda. Por otra parte, esa libertad
tiene sus límites en el marco institucional, el currículo a desarrollar y los propios conocimientos profesionales,
pues es necesario tener muy claro cual va a ser el desarrollo didáctico adaptado de los distintos cursos y de
los distintos niveles que todo profesor debe asegurar en un año académico con la implicación efectiva y
afectiva de profesor y alumno.
Implicación en la
enseñanza/aprendizaje

Profesor implicado
 Negociación
 Dinámica de grupos / Autonomía / Aprender a aprender

 Didáctica del error /Evaluación formativa et formadora

Alumno implicado (motivar y hacer desaparecer el miedo)
 Simulación global

 Relación e interacción alumno / profesor

 Proyecto de aprendizaje / Cambio de comportamientos / Ayuda
y cooperación en el grupo
Profesor y alumno  Centrar la enseñanza / aprendizaje en el alumno
implicados
 Saber construir un proyecto educativo
 Utilizar / criticar procesos y procedimientos de aprendizaje

 Afectividad: sentir la LE como una compensación / una

amenaza para su identidad personal
 Auto-observación
1 « on exige de l’acte d’enseignement une saisie réflexive de ses fins et l’explicitation de son intention didactique »
(Chevalard, 1985: 58) nuestra traducción.
 Hace falta, por tanto, un instrumento que nos permita observar, analizar, hacer hipótesis, corregirlas,
evaluar el camino recorrido entre la teoría y la práctica, es decir “una comprensión reflexiva”, “una
explicitación” y “una comprensión de intenciones” del acto de enseñanza/aprendizaje.
Aunque veremos su definición más adelante, podemos decir aquí que este instrumento es la
transposición didáctica:
« Son muy escasos los conceptos que pueden enorgullecerse de tal carga afectiva, más escasos
aún los que conocen un ‘success story’. (...) El hecho de que ciertos problemas no puedan ser
pensados más que a partir del concepto de transposición me lleva a concluir que éste es
indispensable, también y sobre todo en Didáctica del Francés Lengua Materna»2
Por qué en didáctica de la lengua materna [o de las lenguas]?
« Toda enseñanza pretende (…) y trata de construir en el alumno ciertas maneras de pensar, de
hablar o de escribir, de comportarse en ciertos contextos, es decir, normas de comportamiento,
‘ formas ideales’ (L.S. Vigotsky) y constituye profundamente, en este sentido, una iniciación a la
cultura de una sociedad »3
Y esta construcción se hace en lengua, con la lengua, por la lengua y para la lengua.
Pero, ¿qué es la transposición didáctica (TD a partir de ahora)? Se podría decir que la TD es una
vigilancia epistemológica, una vigilia conceptual y didáctica, que responde a las necesidades didácticas de la
sociedad en el campo educativo. Es un proceso entre el entorno social, calificado por Chevalard como la
noosfera (la esfera de reflexión sobre el hecho didáctico, lugar de encuentro de padres, alumnos, profesores,
instituciones, expertos, teóricos, etc.), y el sistema educativo. Es una reflexión profunda entre el saber teórico
y el saber enseñado influido por la noosfera.
La TD es una noción abstracta y un proceso que, la mayor parte de las veces, pasa desapercibido y,
por eso, de alguna manera, es difícil de expresar, porque no puede ser concretado, no hay un proceso
determinado y ejemplos claros. Se podría decir que es casi obligatoriamente decepcionante, pues no hay
soluciones dadas porque las respuestas deben adaptarse a cada contexto educativo y a cada situación de
enseñanza/aprendizaje, característica, como veremos más adelante, del campo de la didáctica de las lenguas y
las culturas.
Esto, que en otros campos puede ser un defecto, en el campo de la didáctica de las lenguas y de las
culturas es una ventaja, pues permite ampliar la perspectiva al proporcionar una base teórica para entender la
complejidad citada, para la investigación, para la enseñanza y para la comprensión de los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
¿Cómo surge la Transposición Didáctica?
En primer lugar, M. Verret, en 1974, publica Le temps des études. En su argumentación propone la
noción de transposición didáctica para nombrar el proceso del paso de un concepto científico teórico al
mismo concepto enseñado en el aula. Algunos años más tarde, Y. Chevallard publica La transposition
didactique, en 1985, aplicando el concepto de la TD a la enseñanza de las matemáticas, en el mismo libro M.-
A. Joshua propone un ejemplo en dicho campo. A partir de ese momento, el debate está abierto y las demás
materias no tardarán en tratar de aplicar la TD a sus propios campos. En Francia, el concepto aparecerá
rápidamente incluso en los textos oficiales. En 1994 (1994), Lenoir introduce la expresión “mediación
didáctica”, para nombrar uno de los elementos del rol del profesor en la TD. En 1995, Schnewly (1995)
propone aplicar las nociones de la psicología vigostkyana al campo de la TD en didáctica de las lenguas.
Finalmente, revistas como Cahiers Pédagogiques o Pratiques publican varios monográficos dedicados a la
TD de 1995 al 2000.

2 « Rares sont les concepts qui peuvent se targuer d’un tel investissement affectif, rares aussi ceux qui connaissent une
telle ‘success story’. (...) Le fait que certains problèmes ne peuvent être pensés qu’à travers le concept de transposition
m’amène à conclure qu’il est indispensable, aussi et surtout en Didactique du Français Langue Maternelle. »
(Schneuwly, 1995: 47-62). Nuestra traducción.
3 «Tout enseignement vise (...) et tente de construire chez l’élève certaines manières de penser, de parler ou d’écrire, de
se comporter dans certains contextes, autrement dit des normes de comportement, des « formes idéales » (L.S. Vigostky)
et constitue profondément, dans ce sens une initiation à la culture d’une société. » (Chevalard, 1985: 52). Nuestra
traducción.
 Hoy la noción de TD es un elemento de debate en didáctica de las lenguas maternas y extranjeras en
Francia y comienza a serlo en los demás países.
La definición más sintética sería: la T.D. es el paso del saber teórico al saber enseñado. Es decir, la
TD es el conjunto de procesos de las transformaciones del saber científico teórico en avatares didácticos, y
permite "la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico". Chevalard (1985: 9) precisa
que el proceso del saber, considerado como una herramienta en uso, al saber como algo que hay que enseñar y
que aprender, es lo que él llama TD.
Petitjean propone (1998: 25) reemplazar la noción de TD por la de “elaboración didáctica”, pues, en
el campo de la didáctica de las lenguas, se trata de reunir a una pluralidad de saberes de referencia que hay
que seleccionar, integrar, hacer operativos para desarrollar las competencias en lengua y lenguaje en prácticas
sociales no escolares.
Estos autores proponen una serie de operaciones de la TD en el sistema escolar
a) En el campo de los saberes
- Desincretización: las prácticas de aprendizaje deben ser especializadas, es decir, adaptadas al
contexto escolar específico, es decir, a profesores, a alumnos y a situaciones de
enseñanza/aprendizaje concretos.
- Despersonalización: en la práctica didáctica la separación del saber y de la persona (que lo
produjo). El profesor debe saber la evolución del conocimiento a enseñar que procede de un
espacio/tiempo y de un teórico de esa época.
- Programación: orden/progresión/temporalización de la adquisición del saber.
- Decontextualización y recontextualización. Es decir, el saber propuesto como general o específico
de una época o visión metodológica adaptado al contexto educativo concreto.
- Exigencia del “sorpréndeme del alumno” a causa de la obsolescencia de los saberes. Evitar la
rutina y potenciar la motivación.
- Exigencia de renovación: todo cambio en los saberes científicos teóricos conlleva el cambio de los
demás saberes. Estar al día en la evolución de la disciplina.

b) En el campo de la enseñanza de los saberes

- Publicación: textos oficiales, manuales, publicaciones, etc., definiciones explícitas (comprensión y
desarrollo del saber) de los saberes que permiten la renovación, el contacto con la evolución, la
investigación y la innovación.
- Control, evaluación, certificación de lo logrado: control social. La evaluación como proyecto
implícito de ciudadano.
- Análisis de la legitimidad de los saberes a enseñar y de los que se enseñan. Estatus de la disciplina
en relación con necesidades sociales
c) Efectos "perversos" de la transposición
- Sincretización: diferencia entre contenidos del saber teórico y los contenidos didactizados por
demasiado reduccionismo. Por ejemplo, reducir la competencia de comunicación y de cultura a sus
componentes lingüístico y léxico.
- Desnaturalización: no aplicación de las teorías de referencia. Reducir el trabajo en el aula al
bricolaje de actividades sin coherencia con el proyecto educativo.
d) También señalan los posibles obstáculos
- Epistemológico: "Conocemos contra un conocimiento anterior" (Bachelard, 1972: 56).
- Didáctico: Los errores (aunque permiten percibir la manera de aprender (estilos de aprendizaje)).
- Ontogenético: Se evoluciona con/contra sí mismo y los demás. Salvar estos obstáculos (y otros)
supone la reestructuración de los modelos de acción, de lengua, de habla, de las estrategias, etc. El
didacta puede favorecer las rupturas de contrato pedagógico (de conflicto cognitivo) mediante la
multiplicación y la alternancia de enfoques y de modelos didácticos en relación dialéctica con los
tres obstáculos.

La TD permite observar, analizar y evaluar el proceso epistemológico, metodológico y

metadidáctico para poder diseñar las unidades didácticas, teniendo en cuenta el currículo normativo, para
elegir los materiales, los manuales, para resolver los problemas de la heterogeneidad de niveles y de la
diversidad de perfiles de aprendizaje. El profesor debe ser consciente del proceso complejo que va de la teoría
a la práctica de aula y que implica una sucesiva transformación/transposición de saberes, desde el saber
teórico al personal del alumno:
a) Primera transposición: los saberes escolarizables legitimados por la ciencia, los valores
ideológicos, la sociedad, los grupos de presión profesionales y universitarios:
 - Los saberes teóricos,
- Los saberes institucionalizados (textos oficiales, currículo base, etc.)

b1) Segunda transposición, primera fase: los saberes profesionales y los saberes escolarizados:
- Los saberes didactizados expuestos en los libros de didáctica de cada materia,
- Los saberes mediatizados expuestos en los manuales y libros de clase, luego
- Saberes del enseñante, es decir, interpretados por el profesor, que son
- Los saberes enseñados en el aula,
b2) Segunda transposición, segunda fase: los saberes de socialización:
- Los saberes enseñados, posteriormente saberes del alumno, en relación con sus
- Saberes espontáneos, para ser
- Saberes aprendidos y, finalmente, convertirse en
- Saberes personales.

c) Sin olvidar, los saberes generales (García-Debanc, 1990):

- Saberes experienciales: adquiridos fuera del sistema escolar.
- Saberes operativos: paralingüísticos, guían los actos discursivos, sin ser obligatoriamente
objetivados.
- Saberes conceptuales: metalingüísticos, desarrollados según la formulación de los discursos/de los
textos.
- Saberes declarativos/saberes procedimentales: su oposición es transversal a los otros saberes.

Teniendo en cuenta todo lo anterior y las propuestas de Petitjean, proponemos las siguientes fases de
desarrollo de la TD en el aula:

Fase de reflexión y análisis

1. Aportaciones de otras ciencias (teorías de referencia para la didáctica de las lenguas y culturas):
sicología (cognitivista, evolutiva, etc.), antropología, sociología, sicolingüística, lingüística,
semiótica, didáctica, etc. (proceso top-down).
2. Reformulación de los saberes y práctica de enseñanza, currículo oficial y proyectos
educativos, obsolescencia didáctica y ruptura de contrato didáctico (proceso bottom-up).
3. Relación dialéctica entre representaciones y saberes espontáneos (relación entre organizadores
previos y conceptos inclusores).

Fase de diseño
4. Análisis/Selección/Porcentaje decidido de objetivos y contenidos en Competencia de
comunicación y de cultura (proyecto educativo de aula).
5. Secuencia y progresión (análisis y selección) de conocimientos.
6. Organización de los núcleos fundamentales del aprendizaje.
7. Progresión de módulos colectivos.
8. Progresión de conocimientos individuales.
9. Selección de enfoques y métodos.
10. Selección y temporización de actividades
Facilitadoras
Lúdicas
Personales
Explicativas e interpretativas.

Fase de aplicación
11. Contrato pedagógico: negociación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
12. Desarrollo de la enseñanza/aprendizaje en módulos, unidades, tareas, proyectos,...
prerrequisitos, motivación
sensibilización - recepción  fijación
conceptualización - asimilación  adquisición
producción - transferencia - variación
13. Evaluación formativa y formadora
14. Evaluación y reformulación del proceso de TD
 La necesidad del tratamiento de la complejidad y de la gestión de la diversidad viene dado por un
cambio de paradigma epistemológico en el sistema educativo debido a la comprobación de dicha
complejidad en las situaciones escolares que puede ejemplificarse en cinco principios científicos que han
evolucionado:

a) El principio de evidencia (que no acepta más que ideas claras) ha sido sustituido por el
principio de la incertidumbre (multiplicidad, variabilidad y simultaneidad de las ideas).

b) El principio de categorización (descomponer el complejo en partes para comprenderlo y

reconstruir después todo) ha sido sustituido por el principio de emergencia (la síntesis de
todos los elementos reconstruye el todo por la adición sus componentes pero ya no es el
todo analizado).

c) El principio de causalidad (la situación es explicada por la intuición de causa y efecto) ha

sido sustituido por el principio de carácter recursivo (no hay ningún determinismo causal).

d) El principio de exhaustividad (las situaciones se explican agotando el análisis todos sus

factores) ha sido sustituido por el principio de parcialidad (el conocimiento situacional
siempre es histórico, provisional y penúltimo).

e) El principio de replicabilidad (el isomorfismo de las situaciones educativas) ha sido sustituido

por el principio de especificidad (toda situación escolar es única y no repetitiva).

Este cambio de paradigma implica una representación de la ciencia como un conjunto de saberes
(saber, destreza-saber-hacer, saber-ser, saber enterarse, saber-devenir) provisionales, porque la creación
científica no es un proceso lineal y necesita reconstruir el conocimiento a partir de hechos, a partir de
procedimientos y a partir de valores, según el siguiente esquema:

1. Situación problema
2. Observación
3. Reflexión
4. Análisis de los datos teóricos, empíricos y contextuales
5. Elaboración de hipótesis y puesta en práctica de las soluciones
6. Análisis crítico, evaluación, verificación y reelaboración de las hipótesis según resultados.
7. Nueva situación problema
8. ...............

Conclusión

Para no concluir se puede partir de una pregunta: ¿Cómo se vincula la teoría con lo que sucede
en el aula de forma biunívoca? ¿Se podría decir de forma "mágica", o como acto de fe?

Hay varias respuestas:

a) Puede ser un reflejo de la creencia que las reglas o las recetas son una solución automática.
Esto indica que se sigue aún un modelo conductista, probablemente porque no se ha asimilado el
estructuralismo, ni el generativismo funcionalista, ni, por supuesto, el ecologismo evolucionista.

b) Puede ser el resultado de una concepción estable, ordenada y cerrada del mundo y del
conocimiento. Visión cartesiana y euclidiana, no hay dialéctica marxista, ni trilógica ichaziana
(Ichazo, 1982 : 35).

Estos comportamientos tratan de evitar un supuesto peligro general y otro particular: una
enseñanza sin control y sin planificación, el famoso Ahorror al caos@; un diseño demasiado abierto y, por
tanto, lleno de incertidumbre.

Las consecuencias son:

a) La alienación del enseñante a una/s metodología/s por falta de reflexión crítica.

 b) No hay investigación por falta de motivación y de iniciativa, se repiten los modelos existentes,
no hay cambios, ni mejoras, y se sigue la moda, la novedad como substituto de la investigación y
de la innovación que implican un análisis de la realidad para cambiarla, reflexión y producción
de hipótesis de solución de los problemas actuales.

Se podría decir que los proyectos son elementos globalizadores, pero hay que tener cuidado pues
también pueden ser elementos reductores si reflejan la influencia de la cultura dominante del saber de los
expertos, lo que se podría llamar "el tecnicismo del currículo".
No se trata de aislarse de la sociedad, pues es imposible: (...) decir que una teoría del desarrollo es
independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino absurda (Bruner, 1988: 13). Se trataría
de potenciar la reflexión de los profesores y de los teóricos, pues necesitamos teorías que no opongan
aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en
una explicación articulada (Coll y Solé, 1993: 11). Siempre teniendo en cuenta que, en dicha evolución,
las nociones de equilibrio y de cambio son muy importantes: Según comenta H. Gee (1993: 3), en 1972,
Stephen Jay Gould (Harvard EE.UU.) y Niles Eldredge (Museo Americano de Historia Natural de Nueva
York) presentan el concepto de equilibrio pautado, para explicar que la evolución de las especies no es
gradual, como dijo Darwin, sino en explosiones repentinas de cambios rápidos que salpican largos
períodos de equilibrio estático. H. Gee dice más adelante: el cambio (...) tiende a producirse con más
eficacia en poblaciones pequeñas, periféricas, que en el núcleo grande en que tales mutaciones pueden
ser ahogadas. Estas ideas están tomadas de la genética y adaptadas a la paleontología, nuestra propuesta
es de hacer lo mismo en didáctica de las lenguas extranjeras.
La evolución en la didáctica de la enseñanza/aprendizaje de lenguas y culturas es también de
cambios puntuales en los grupos periféricos, en los grupos "fronterizos", es decir, aquellos profesores,
expertos, alumnos y teóricos que se enfrentan a los retos cotidianos de grupos heterogéneos y que se
sirven de las disciplinas que tengan algo que decir sobre los problemas puntuales que aparecen en un
espacio tiempo concreto de la SE/A. Dicha evolución no es sólo de ritmo lento y desarrollo ordenado,
sino que también surge repentinamente a partir de las contingencias y de las características personales y
locales. La evolución es por tanto la suma de dos factores: la tensión dialéctica entre la tendencia a
mantener los conocimientos de base y la necesidad de enriquecerlos con conocimientos nuevos, y los
saltos cualitativos repentinos de ruptura de dicha tensión.
Estamos, posiblemente, entrando en una época de salto cualitativo, no sólo por los cambios a
nivel institucional, sino por la convergencia de intereses educativos a nivel internacional, en principio
europeo, a fin de homogeneizar, en la medida de lo posible, la enseñanza/aprendizaje y la evaluación de
las lenguas y culturas. El Marco europeo común de referencia para las lenguas. Enseñar. Aprender.
Evaluar., presentado por el Consejo de Europa en el año 2001, Año de las Lenguas, marca un hito que
modificará, ya está modificando, la redacción de textos institucionales, las nuevas leyes, los manuales, la
formación inicial y continua del profesorado, la investigación y, fundamentalmente, el trabajo en el aula.
Estos planteamientos y propuestas serán, son, el marco, nunca mejor dicho, del cambio cuyas líneas
generales hemos esbozado en la Didáctica de las lenguas y culturas.
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