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4. El Test Leer para Comprender II (TLC) Valeria Abusamra, Alejandro Raiter, Romina Cartoceti, Andrea Casajlis, Agustina Miranda, Gabriela Zunino, Barbara Sampedro y Micaela Difalcis 4.1 INTRODUCCION A LOS CONTENIDOS DEL TEST El Test Leer para Comprender-il esté organizado sobre la base de un modelo tedrico que reconoce 11 areas 0 componentes, agrupados en tres grandes nd- cleos: contenido, elaboracién y metacognicién. La idea de multicomponencialidad ha encontrado sustento tanto en el plano de los desarrollo tedricos como experi- mentales, que han documentado el papel distintivo de las operaciones implicadas ten el proceso de comprensién. En este sentido, la evaluacién de lectores con dfi- cultad y la intervenci6n desde una perspectiva de miitiples componentes ha traido ventajas indiscutibles. 1 modelo (véase gréfico 1) postula que cada vez que se aborda un texto -en es- pecial un texto narrativo- el lector debe ser capaz de identiicar los personales, luga- res y tiempos que se presentan en la historia (Esquema bésico dal texto). Ademés, la comprensién de un texto depende, en gran parte, de la capacidad para individuelizar hhechos e integrarlos en una secuencia que puede ser caracteristica de cada tipo tex- tual (Hechos y secuencias). Por otra parte, el lector establece una red de relaciones entre las palabras que conforman el texto; de tal modo pone en juego habilidades psi- colingisticas bdsicas que Ie permiten identtficar significados referenciales y figurativos (Gemantica léxica). Pero més all del significado se debe acceder a la correcta elaboracion de nexos agramaticales y sintacticos dentro del marco oracional y también entre oraciones. En teste sentido es que hablamos de capacidad de procesar la Estructura sintdctica y de establecer lazos de Cohesion. En el capitulo 1 especificabamos que la comprensién de un texto es resultado de una transaccién entre texto y lector y que este Uitimo es un constructor de sig- rificado que se enfrenta constantemente a la situacion de reponer informacion mediante la generacién de inferencias. En tanto proceso de integracién activa, la comprensién de textos requiere del reconocimiento de las partes importantes como mecanismo para no sobrecargar la memoria ni el sistema de procesamiento lingUis~ tico con informacién irrelevante. Esta habilidad de jerarquizar las distintas piezas de informacion en el texto es esencial Werarqula de! texto). Una vez que el lector ha seleccionado un néimero suficiente de informaciones significativas, puede empezar a EER PARA COMPRENDER construir representaciones més generales, es decir un modelo mental que iré alma- cenando en su memoria. Es esencial, en otro plano, que los lectores posean habilidades metacognitivas. Por *“metacognicién” entendemos la capacidad que tiene un sujeto de reflexionar sobre su propio proceso de comprensién. Entre estas habilidades, la intuicién de! texto es la que permite generar en el lector una expectativa e hipotetizar sobre lo que se va a leer. También acurre que debemos adaptar el proceso de lectura a los dife- rentes requerimientos y objetivos de la tarea. Por esto, es esencial que el lector sepa. aplicar la estrategia mas adecuada y en funcién de objetives especificos (Flexibilidad mental). Por Ultimo, se vuelve fundamental el monitoreo del propio proceso de com- prensién para poder detectar Errores e incongruencies, Besar intactica * Cohesion Orta Coreen) Cerone CONTENIDO ELABORACION METACOGNICION Svs! Dace Grifico 1. Esquema descriptive de a relacin entre las diversas dreas de a comprension de textos 4.2 LAS AREAS DEL TLC-II Area 1. Esquema bésico del texto El esquema basico del texto constituye una suerte de “esqueleto" que configura el escenario 0 fondo sobre el que se desarrollan los eventos. La individualizacion de los personajes, los lugares y los tiempos en los que se desarrollan los acontecimien- tos provee un esquema de referencia que facilita la comprension. En este sentido, el esquema basico constituye un drea elemental que los alumnos computan desde el momento mismo en que se exponen a la lectura de los primeros textos breves. El hecho de consideraria una habilidad de base ha llevado a que sea rapidamente relegada. Sin embargo, el reconocimiento de estos indices no es una cuestion trivial, pues es posible compiejizar las demandas de la tarea aumentando la carga inferen- 5B V. ABUGAMAA, A. RAITER, R. CARTOCETI, A. CASAJUS, A. MIRANDA, G. ZUNINO. 8. SAMPEDRO y M, DIFALCIS cial. Puede ccurrir que la mencién de un personaje, un tiempo © un lugar no sea explicit y que solo se deriven mediante la generacion de inferencias. Por ejemplo, en el siguiente fragmento de ZQuién conoce a Greta Garbo?, de Norma Huidobro, no se ‘menciona de modo explicito cudl es el lugar en e que se desarrollan los hechos de la historia: 5 lugar era decididamente horrible. Ropa tirada por todas partes, un cenicero leno de puchos que largaban un olor asqueroso y como si eso fuera poco, nada para revisar. Apenas los cajoncitos del tocador con algunos tubos de crema y pafuelos de papel y una caja sobre un silén repletas de sus fotos en un verdadero derroche de muisculos, seductoras miradas verdes y sonrisas generosas. ¢,Serén para sus admiradoras? (...). Sobre el tocador, con fas luces de colores encenaldas, habia una revista abierta en una hoja donde se veia su foto can la estrella del momento, “Superidolos” era e! titulo de la nota. Todo era silencioso pero desde arriba legaban los aplausos del final de la obra. ‘Aun asi, hay pistas en la informacion de superficie que activan el conocimiento del mundo y nos permiten inferir que se trata de un-camarin en un teatro. Informaciones como “sobre el tocador’, “con las luces de colores encendidas’, “desde arriba lega- ban los aplausos del final de la obra" o “zserdn para sus admiradoras?" se constitu yen en claves de procesamiento que faciltan la identificacién del lugar. ‘Como ya dijimos, la necesidad de reponer informacién no dicha es un procedi- miento habitual en la comprension lectora. No nos limitamos @ recibir pasivamente |a informacion como si en ella estuviera dado ya @! significado mismo sino que cons- truimos un modelo mental o situacional del contenido. Un madelo dinamico y cohe- rente incorpora informacién muitidimensional. Una vez que comienza a construirse un modelo de situaciOn, se asignan indices al evento que indican el tiempo en el que ‘ocurrié, el contexto espacial en el cual se desarrolla, los protagonistas que implica, el estatus causal en relacién con los eventos previos y los objetivos del protagonista. Cuando aparece un nuevo evento, el comprendedor decide si es necesario llevar a ‘cabo algun tipo de actualizacion. Por ejemplo, si un evento tiene lugar en un espacio diferente, el indice espacial deberd ser modificado; si los objetivos de! protagonista se cumplieron o variaron, ser necesario rever el indice motivacional, etc. El reconoci- miento de ciertos tipos de personajes, de lugares, de tiempos o de hechos representa un paso importante en la distincién de los géneros textuales. Por ejemplo, la mencion de un marciano 0 la especificacién del 2070 como contexto temporal de la historia ingicen que se trata de un cuento de ciencia ficcién. Un ultimo concepto que se incorpora en el area es el de narrador. El narrador es el ‘encargado de contar o narrar los acontecimientos; es una entidad dentro de la histo- ria, diferente del autor que la crea. Area 2. Hechos y secuencias La organizacion temporal es un aspecto distintivo de la conducta compleja y juega un papel central en la comprensién de un texto. Para acceder a una comprension exi- tosa es necesario que el lector sea capaz de distinguir la secuencia de los hechos. En ‘el marco del modelo multicomponencial, esta habilidad tambien se desarrolia dentro. del nucleo del contenido. La capacidad de secuenciar adecuadamente los eventos a 4. EL TEST LEER PARA COMPRENDER W (TLC-) 59 ig RC que integran la historia se constituye en un recurso de fundamental importancia (Mar, 2004 ). ‘Cuando a un lector u oyente se le pide que establezca la secuencia cronolé- gica de los heches, el esfuerzo cognitivo se orienta no solo a reponer un orden de eventos (Genette, 1972, 1980), sino que ademas es necesario identificar los hechos ‘esenciales implicados. Para esto, es fundamental la habilidad de reconocer el nivel jerdrquico de la informacién. Una de las importantes competencias que debe evi- denciar un buen lactor es relevar los elementos mas significativos, manteniéndolos ; en la memoria de trabajo a fin de construir una representacién del contenido. Es posible afirmar que un elemento que opera sobre el procesamiento es et nivel je- rarquico de los acontecimientos: un evento central en a historia posiblemente sea recuperado con mayor facilidad, mas alld de la experticia de los lectores y de la asiduidad de lectura Muchas veces, el establecimiento de la secuencia cronologica de los hechos se ‘complajiza porque el orden de lo narrado no reproduce exactamente el orden real de los hechos. Algunos conectores temporales, camo el “antes” o el "después", otorgan la libertad linglistica de presentar la informacion en distinto orden. Si decimos: “Antes oe golpear a la puerta, Pedro revis6 si era la direccién correcta." se explicita primero la idea de que Pedro golpea la puerta; sin embargo, este no es el primer evento desde el punto de vista de su ocurrencia. Algunos investigadores propusieron que la comprensién de textos est guiada por lo que se conoce como ‘principio de iconicidad {Enkvist, 1981; Fleischman, 1990; Givon, 1992; Hopper, 1979; Zwaan, 1996). El principio sostiene que los comprendedores utiizan la linealidad de! discurso como clave para construir la representacién temporal de los eventos des- criptos. De esta manera, os lectores interpretan -si no aparecen sefiales en el texto que indiquen lo contrario~ que el orden de lo narrado reproduce el orden cronol6- gico de la situacién referida. Este principio, también conocido como “de isomorfismo" (Ontsuka y Brewer, 1992), predice que la comprension se vera faciltada cuando la es- tructura del discurso se proyecte isomérficamente (es decir, esté emparejada) sobre la estructura subyacente del evento. Estudios que se centran en el periodo de adauisicién aportaron evidencia empirica ‘que apoya el principio de iconicidad. Ciark (1971) demostr6 que los ninios pequefios ‘emplean una estrategia de “orden de mencién” cuando tienen que comprender ora- iones como las del ejemplo anterior, ignorando el aspecto seméntico del adverbio temporal Si bien ha sido demostrado que existe un complejo patron de adquisicion de tér- minos y construcciones temporales, hay acuerdo en que las estructuras icénicas (en las que los eventos narrados siguen el orden cronol6gico de ocurrencia) se adquieren de manera mas temprana que las estructuras no icénicas (Trosborg, 1982; Weist, 2002). En 2010 Abusamra et al, observaron que el procesamiento de estas estructu- ras no icSnicas implicaba una demand cognitiva mayor que se manifestaba en inter- pretaciones inadecuadas de lo leldo. Se soiiité a un grupo de niios de entre 9 y 12 atios que sefialara cual de los eventos incluidos en oraciones como las presentadas a continuacién ocurria primero cronolégicamente: eee ne GOV, ABUSAMRA, A. RAITER, R, CARTOCETL A, CASAJUS, A. MIRANDA, @. ZUNINO, B. SANPEDRO y M. DIFALC “Antes de que empezara la luvia, Noé terminé de preparar el arce." > Empez6 la lluvia. > No tetminé de preparar el arca “Después de que mi mamé dice ‘miré Paul, siempre viene una explicacién.” > Mi mama dice “mira Paul" > Viene una explicacion. El rendimiento fue visiblemente diferente: la cantidad de respuestas erréneas re- istradas en las oraciones en las que habia un desacuerdo entre el orden cronolégico y el orden de lo narrado (en este caso, la primera, precedida por el conector “antes”) fue mayor, regstréndose diferencias signficativas entre el procesamiento de cada una de las estructuras. Esto resuita una prueba convergent en favor de los estudios que han postulado que la adiquisicion de oraciones que respetan el principio de iconicidad es previa. objetivo de incluir un érea como la de Hechos y secuencias es poder detectar difcultades para identificar 0 construir la secuencia de los hechos. Se han incluico ademas en el rea preguntas que valoran la habiidad de reconstruccién de la secuen- cia cronolégica y l6gica de hechos breves. Por ejemplo, para el texto entrecomilado, la seouencia de hachos es la que se presenta debaio: “Maria se pas6 todo e! domingo lavando porque la lluvia del sébado habia muinado la ropa que habia colgado el viernes por la noche". Maria colgé la ropa. > La lluvia la arruin6. > Maria lavé ropa. Area 3. Semantica léxica En los ditimas afios se ha establecido que uno de los factores predictivos de la ‘comprension de textos es el vocabulario (Carroll, 1993; Cain, Oakhill y Eloro, 2003). Si bien comprender un texto supone procedimientos de integracion que van mas alla de lo meramente léxico, el reconocimiento y la comprension del significado individual de las palabras representan un proceso esencial. ‘Aunque la direccién casual de esta relacién no esta del todo clara, las explica- ciones se orientan hacia dos posibilidades: (1) es el vocabulario el que determina la comprensién lectora o viceversa, y (2) existe una variable 0 proceso comin que sub- yace al desarrollo de ambas habilidades. La primera opcién supone una relaci6n de tipo causal estricto: un conocimiento sdlido de los significados de las palabras puede favorecer la comprensién de textos (Beck y McKeown, 1991 ). No hay consenso total respecto de la existencia de una direccionalidad espectfica entre el conocimiento del ‘yocabulario y la comprension lectora. Lo que si es importante destacar es que la re- lacién es necesaria pero no suficiente. Un vocatbulario rico no alcanza para asegurar una adecuada comprension. 4DOnde y como esta ‘organizado el conocimiento que tenemos de las palabras? El léxico mental es una memoria de largo plazo (una suerte de diccionario mental) en la que estan almacenadas todas las palabras que conocemos de nuestra lengua. ‘Cuando nacemos el Iéxico esta vacio; paulatinamente se desarrolla y se enriquece & medida que vamos creciendo: se estima que un adulto con alta escolaridad puede {4 EL TEST LEER PARA COMPRENDER 1 (TLC-H) 61 manejar un Iéxico de hasta 80.000 entradas. A partir de los 6 0 7 afos, los nifios ‘con desarrollos linglisticos normals alcanzan una importante habiidad para adquitir palabras nuevas. Aunque es estimativo, se ha propuesto que podrian ser 3000 las palabras que se incorporan por afio en un Iéxico en desarrollo. Asi pues, un vocabu- lario rico y organizado tendré una influencia positiva a la hora de comprender textos (Daneman, 1988; Perfetti, 1994). Una buena alternativa para estudiar la relacién entre el conocimiento de vocabu- lario y la comprensién lectora esta dada por las teorias que proponen mecanismos ‘comunes a ambas actividades. Por ejemplo, la habilidad para deducir significados dal contexto es un proceso basico y necesario tanto para adquirir nuevo vocabulario ‘como para comprender un texto. La habilidad de deduccién de significados a partir del contexto lingUistico, entonces, podria ser un elemento explicativo de las diferen- clas entre nifios con diferente grado de habilidad lectora. Una explicacién attemativa es la de la memoria de trabajo. La capacidad de memoria de trabajo puede influ en la adauisicién de vocabulario del contexto porque es un factor fundamental para inte- grar la informacion provista por el texto (Daneman, 1988). El érea de Sementica léxica valora el acceso al léxico y la recuperacion de las pa- labras teniendo en cuenta los significados y las relaciones entre elas. Las pruebas del rea evaldan la capacidad para reconocer el significado de palabras o expresiones desconocidas y de asignar el significado adecuado a palabras polisémicas. Desde este punto de vista, el contexto linglistico se transforma en un recurso indispensable para la comprension. Se incluyen, ademés, tareas que requieren la interpretacion de significados no li terales. El uso del lenguaie figurative es una practica habitual. Si yo digo "Mi hijo es un santo", no quiero decir que mi hijo fue canonized sino que tiene ciertas caracte- risticas favorables. Para comprender letras de canciones y el habla de todos los dias, la interpretacién de! lenguale figurativo es una condicién de base. Supongamos que escuchamos esta estrofa de una cancién de Tan Bidnica: Toda tu mesita de luz leva el color de tu esencia, Jas marianas exigen clemencia, Ja catéstrofe que hizo tu ausencia Cuando se libere mi alma de tus ojos de encanto, cuando e fro no entre tanto, fos domingos y jueves de espanto. Wo como siempre desarmado sobre mi. Yo buscaré algun so! ahi Nadie pensaria que una mafiana puede exigir clemencia (mas bien es el que se levanta desesperado quien la necesita) 0 que se puede vivir desarmado sobre si mismo. Es la interpretacion global de cada uno de estos significados metaforicos (y de otros no tanto) los que me llevan a comprender la esencia de Io que se canta. Area 4, Estructura sintactica ‘Supongamos que nos formulan el siguiente problema: 62 _V. ABUSAMRA. A. RAITER, R. CARTOCETI, A. CASAJUS, A. MIRANDA, G. ZUNING, B. SAMPEDRO y M. OIFAL “Nicolés va a ir a comprar helado. Entre todos deciden Jos gustos y le dic- tan qué tiene que comprar. Nicos se anota lo siguiente: ‘Un cuarto de limdn, medio kilo de dulce de leche granizado 0 super dulce de leche y otro meaio con chocolate suizo y vainilla 0 tramontana, en partes iguales’. Cuando llega a la heladeria, ef vendedor le avisa que se quedé sin dulce de leche granizedo, ‘pero que de! resto hay de todo”. Con qué combinacién de gustos se va final- mente Nicolas de la heladeria?" La inclusi6n de los coordinantes disyuntivos “o" indica que lo que se plantea en los ‘elementos coordinados entra en aternancia y debe elegirse uno u otro. Para decidir ‘con qué combinacién se va Nicolés de la heladeria tengo que tener en cuenta varios aspectos: ya no hay mas duice de leche granizado asi que se me simplifica una op- cin: queda super dulce de leche. Pero por otra parte, si debemos elagir un gusto entre vainilla y tramontana para combinarlo con el chocolate suizo. Las palabras se combinan en estructuras jerérquicas lamadas oraciones. Las ora- ciones permiten transmitirrelaciones entre los significados de las palabras, por ejem- plo en la oracién “Clara Je organiz6 una fiesta de cumpleafios a su made” es la es- tructura sintéctica de lo oracién la que establece quién lleva a cabo la accién (agente), quién la recibe (beneficiario) y cual es el tema. Estos aspectos proposicionales del significado permiten describir eventos y el estado de las cosas extendiendo el poder Ccomunicativo de! lenguaje mas all de lo que permite el uso de palabras aisladas (Fe- rreres, China y Abusamra, 2008) De eso se trata el drea Estructura sintéctica, que se plantea como objetivo pro- ‘mover la capacidad de comprensién sobre la base de los elementos sintacticos que ‘componen al texto. Es verdad que comprender textos implica mucho més que el pro- ‘cesamiento del nivel oracional; sin emibargo, la oracién continua siendo la unidad dis- cursiva minima sobre la que se construyen los textos. Un lector competente debe poder analizar y comprender las diferencias semédnticas que pueden derivarse de dife- rencias estructurales o sintacticas: la manipulacién de la estructura produce sentidos diversos. La utlizacién de oraciones que alteran el orden candnico no es ingenua. No €@s lo mismo decir “La abuela le comprs figuritas de! mundial a su nieto” que si decido focalizar el objeto indirecto y digo “A su nieto le comoré la abuela figuritas del mun- dial". En el Litimo ejemplo lo que quiero destacar es a quién se le compré algo. En este sentido, la falla en la comprensién de una oracién de foco o en una pasiva puede dificutar la interpretacién correcta de quién es el agente principal de las acciones de un relato, 0 provocar un error en la recuperacién del antecedente de una anéfora, entre otras posibilidades. El rea Estructura sintdctica no se ocupa, por lo tanto, de definiciones y reglas gramaticales, sino que tiene el objetivo de llevar a los alumnos a reflexionar sobre estructuras particulares y o! significado que estas producen, y a reconocer la red de ligamientos que los pronombres, conectores y nexos generan. Para llegar al procesamiento de estructuras complejas hay que asegurarse el ade- cuado manejo de estructuras més simples. Ya los estudios psicolingtisticos de los 4. En erdad quien formula esta pregunta 8s Gabriela Zunino, una “integrante”sintactistay sagaz de rues tro equipo. 4. EL TEST LEER PARA COMPRENDER W (TLC-t) 63 afios sesenta han afirmado que la oracién afirmativa o nuclear es la estructura por Gefault y que todas las transformaciones necesarias para cambiar ¢l significado de la. oracién de partida surgen de ella (Chomsky, 1965), Las oraciones pasivas, negativas « interrogativas derivan de la frase nuclear a través de sucesivas elaboraciones que siguen regias transformacionales bien precisas (Anglin y Miller, 1968; Miller, 1962). Mientras las frases nucleares son facilmente comprensibles ~aun para un lector inex- perto- las sucesivas elaboraciones tornan progresivamente mas dificil la comprensi6n (Abusamra et al,, 2010). Las oraciones que siguen: (@) “Blactor fue aplaudico fervorosamente por el puiblico.” (©) ‘A/actor lo aplaudié e! pibiico.” requieren de la capacidad de utilizar estructuras sintacticas para su interpretacién. Las oraciones pasivas (como es el caso de (a) 0 las llamadas de objeto hendico, coro en (b}, alteran el orden basico sujeto-verbo-objeto del espanol y pueden provo- car mayores dificuttades de comprensién. El 4rea Estructura Sintéctica incluye preguntas orientadas a evaluar la negacion ‘en sus variados aspectos (negacién simple, doble, parcial, vocabulario con sentido rnegativo, afirmacién negativa), oracién pasiva (cambio de foco en el pasaje de activo ‘a pasivo, pasiva con “se”, reconocimiento del agente cuando esta tacito), oraciones con estructuras no canénicas (sujetos u objetos hendidos, en lugar del orden tipico ‘sujeto-verbo-objeto), periodo hipotético (en particular aquel de “irrealidad”), compren- sién de oraciones exclamativas, interrogativas y exclamativas (tanto en sus diferencias estructurales como seménticas) y pasaje del discurso directo al indirecto. Los que siguen son algunos ejemplos: 4. “El novio de Flavia siempre le dio la verdad pero ella no le tiene confianza.” {Cual de las opciones refieja esta idea? A. Elnovio de Flavia siempre dijo la verdad, entonces ella no Ie tiene con- fianza. B. Ernovio de Flavia siempre le dijo la verciad; sin embargo, ella no le tiene confianza. CC. Flavia tiene confianza en su novio porque é! siempre le dijo la verdad. D. El novio de Flavia no siempre aljo la verdad; sin embargo, ella le tiene confianza, 2. "No es que no quiera verio, lo que sucede es que hoy estoy muy cansada.” A, Lo quiere ver pero esté muy cansada, B. No lo quiere ver porque esta muy cansada, C. Lo quiere ver aunque esté muy cansada. D. No lo quiere ver y ademas esté muy cansada. tro aspecto que se incluye en e! érea es el de la puntuacion. El uso de la coma, por ejemplo, puede provocar cambios en el significado de la frase. No es lo mismo decir 0 SS 64 V.ABUSAMRA, A. RAITER, R. CARTOCET!, A. CASAJUS, A, MIRANDA, G. ZUNINO, B. SAMPEDRO y M, DIFALCI (a) Indulto, imposible cumplir la sentencia. (b) Induito imposible, cumpiirla sentencia. Sin lugar a dudas, e! beneficiario de la oracién (6) tlene un destino mucho més tragico. La puntuacién representa la prosodia de la escritura y permite distinguir signi- ficado aun cuando la informacion de superficie es la misma. Por qué incluir un area como Estructura sintéctica en un test pensado para la evaluacién del nivel textual? La comprensién de textos como capacidad multicom- onencial y compleja supone el procesamiento de unidades linglisticas menores, El reconocimiento de procesos y unidades linguisticas mas elementales faciitard la com- prensién de un proceso de alto orden, Area 5. Cohesion La cohesién es un aspectos propio del nivel textual que puede definirse como la interrelacion de los elementos (tanto palabras de contenido que se relacionen por su significado, como palabras funcionales* que se interconecten en virtud de las formas sintacticas oracionales) con el objetivo de conformar y fortalecer una red textual que permita la conformaci6n de una unidad seméntica. Los elementos cohesivos, enton- ‘ces, son indispensables para articular lo que podria ser-un listado inconexo de ora clones desmembradas, para evitar repeticiones y, por supuesto, para asignar al texto. coherencia global. Los elementos de cohesién pueden ser considerados como “instrucciones de pro- cesamiento” que facilitan la construccién de la representacion mental. Por ejemplo, para comprender un fragmento como el que sigue, se requiere seguir correctamente la linea co-referencial que establecen los pronombres, sustantivos y expresiones no- minales: ET hombre entré tarde en el restaurante. Hasta entonces, é{ se habla ocupado de grandes negocios. Podria ser un sefior de unos sesenta aos, era alto, cor- pulento, de cabellos blancos, cejas espesas y manos potentes. En un dedo evaba el anillo de su fuerza. Se senté en el restaurante amplio y sdlido. Yo lo peral de vista y mientras comia, observé de nuevo a la mujer delgada, la del sombrero. Ella refa con su boca llena y le brilaban sus ojos oscuros. Las preguntas del area estan orientadas a evaluar la capacidad de los lectores de detectar conexiones entre la informacién (los procesos inferenciales en los que se hace necesario ir mas allé de la informacién textual serén trabajados en el area de: Inferencias). Distinguimos dos tipos fundamentales de lazos cohesivos: cohesion por correferencia y cohesion por sustitucion. La cohesién por correferencia es una asociacion fuerte, perceptiva o de contenido ‘seméntico, en la que dos o mas elementos se refieren mutuamente o refieren a un tercer elemento comin. La competencia que se ejercita es esencialmente el reconoci- 2, Las palabras funcionales, también lamadas “palabras de clase cerrada’, son aquellas que ttenen una funcicn gramatical y un sigriicado abstracto ya que no poseen referente, Deno de esta categoria se en ‘cuentran las peeposiciones, pronomibres, ariculos, adverbios, conjunciones. 4 EL TEST LEER PARA COMPRENDER 1 (TLC-) 65 rmiento de un mismo elemento 0 de distintos elementos con la misma referencia, y la individualizacién de las asociaciones que conectan todas sus apariciones. La nocién de cohesion por sustitucidn hace referencia a una asociacion de ele- mentos con significados andlogos; por ejemplo, el uso de sinénimos, hipernimos, hipénimos o palabras generales. El lector no realiza en este caso en particular un gran esfuerzo conceptual sino que necesita comprender el léxico para interpretar qué palabras 0 expresiones distintas estan refirendo, en realidad, a un mismo personaje, situacién 0 accion. Por ejemplo, en el siguiente fragmento, “el chico” y “pobre” se en- ‘uentran en relacion de sustitucién: ! “Muchos chicos se habian ido de! bosque; alrededor de! lago quedaban bote- las vactas de plistico, papeles y algiin que otro loco suet. — Ese, para mi, se pele6 con la novia —dljo Fede. Es cierto, el chico taba ramitas al agua con una mala onda aguda, a unos treinta metros de nosotros. = Te juro, lo vi alscutir con fa novia hace un rato. Babre —insistié Federica y otra vez esos ojos que me miraban asi, bien lenos de vida, ablertos, como tra- géndose fas cosas’, Una funcién fuertemente ligada a la cohesién es la memoria de trabajo. Si el es- tablecimiento de lazos cohesivos depende de la conexi6n entre informaciones tex- tuales, la distancia que madi entre ambos elementos seré un factor determinante. CCuanto mayor sea esa distancia, mayor seré también el esfuerzo en términos de ope- raciones cognitivas requeridas. La comprensién de conexiones logico-discursivas a través de nexos y conectores especifioos es una de las Areas més estudiadas por la psicolingtistica en los ditimos tiempos. Gran parte de la macroestructura 0 esqueleto textual de todo discurso de- pende del correcto uso y la adecuada disposicion de este tipo de conectores. De hecho, en los modelos de camprensién textual basados en modelos mentales 0 “de situacién’, la dimensi6n causal parece ser fundamental. En este sentido, los conec- ores causales, consecutivos y concasivo-adversativos son los encargados de hacer explcitas y claras estas relaciones estructurales dentro del texto con el fin de faciltar la adecuada comprension de la estructura global Area 6. Inferencias ‘Como ya hemos dicho anteriormente, la comprensién de un texto es un proceso de construccién activa de significado que resulta de la conciliacién de dos aspectos basicos: texto + conocimiento del mundo del lector. Y en este procedimiento tran- ‘saccional, las inferencias constituyen el eje esencial ya que solo a través de ellas es posible acceder a una comprensidn integral y completa. Por una cuestion de economia y operatividad de procesamiento, los textos no aportan toda la informacién necesaria para ser comprendidos. Es por esto que fre- ‘cuentemente nos vemos frente @ la necesidad de reponer lo no dicho. Umberto Eco planteaba “todo texto es una maquinaria perezosa que le pide al lector que haga parte de su trabajo. Pobre del texto si dijera todo lo que el destinatario tiene que entender: no terminaria nunca". Cuando hablamos, transmitimos mucho més de lo que decimos de manera explicita. En un reportaje para la revista Life le preguntaron 66 \V. ABUSAMRA, A. RAITER, A. CARTOCETI, A. CASAJUIS, A. MIRANDA, G, ZUNINO, B, SAMPEDRO y M, OIFALCIS. a Gore Vidal "zFue su primera experiencia sexual con un hombre o con una mujer*?, a lo que el escritor respondié: "Tuve Ja buena educaciéin de no preguntar”. Por su- puesto que en la respuesta de Gore Vidal no importa el hecho de que su educacién lo llevé a no preguntar sino que lo importante es que le da lo mismo (y podria pensarse ue sefiala la mala educacién que supone la pregunta de la interlocutoral. Desde fa perspectiva de la pragmatica se ha postulado que a nivel discursivo es tan importante lo que se dice como lo que se quiere decir, lo dicho como lo no dicho. En los titimos cincuenta afios el teria de lo implicito ha sido objeto de atencién de las perspectivas que estudian ol uso del lenguale. En este marco, el concepto de significado no natu- ral o intencional se vuelve ele central de la pragmética, Desde esta perspectiva, un habiante tiene la intenci6n de producir un determinado efecto sobre el oyente y es- ppera que el oyente lo reconozca. Ese reconacimiento de la intencién que establece un pacto intencional es lo que asegura que la comunicacién sea posible. Asi, compren- der lo que otra persona nos dice supone mucho mas que conocer el significado tra- icional de las palabras y las retaciones que estas pueden establecer entre si. Implica poner en marcha una serie de mecanismos inferenciales que me permitan entender la ‘elacién sistematica que se produce entre fo que queremos decir y lo que de hecho decimos, entre lo dicho y lo no dicho; entre fo expicito y lo implcito. Como puede observarse los procesos inferenciales son parte de la comunicacién cotidiana. Gutiérrez-Calvo (1999 ) define las inferencias como “las representaciones mentales que el lector construye 0 aftade al comprender el texto, a partir de la aplica- ci6n de sus propios conocimientos a las indicaciones explicitas en el mensaje". La generacién de inferencias es el resultado de una estrategia que tiene como pro- pésito construir significado. Asi, la generacion de inferencias permite al lector articular © conectar diferentes pasajes de un texto aftadiendo los elementos sintdcticos, se~ ménticos 0 pragméticos no explicitados (relaciones intratextuales) y ademés integrar la informacién de superficie con los conocimientos del mundo (relaciones extratextuales) En la literatura psicolingtistica han proliferado las taxonomias sobre inferencias. A los efectos de este proyecto distinguiremos entre inferencias léxicas, inferencias puente y elaborativas, sin entrar en discusiones més espeotfioas. ‘Supongamos que nos dan a leer e! siguiente fragmento de una noticia en la cual la palabra en mayisculas es inventada: “Una nueva aplicacién para enviar y recibir mensajes con dispositives méviles de pantalla téctl podria ser TAMIGADA tanto por personas no videntes como también por individuos sin problemas de visién que quieran escnbir textos sin necesidad de mirar fa pantalla.” Si ahora preguntaramos zqué puede significar “tamigada"?, probablemente se hayan generado algunas hip6tesis de significado posible. En el marco de este frag: mento, "tamigada’ podria significar “adoptada’” o “utilizada" pero nunca “descartada” © “enviada”. Més alla de la informacion seméntica aportada por el contexto linguistico, hay claves sintdcticas que restringen las posibilidades de ocurrencia. Las inferencias puente estén dentro de las consideradas “obligatorias". Son inferen- cias conectivas que afiaden informacién implicita nueva para unir dos elementos ex- plicitos. De tal modo, permiten derivar del parrafo (1) y de la oracion (2), la oracion (3): 4, EL TEST LEER PARA COMPRENDER 1 (TLC-1) 67 1. “Lina mira la hora, toma su cartera de ama de la mesa y se mira al espejo. Esté muy linda con su vestido nuevo. Sale feliz. Comienza a caminar por fa vereda. Ve que el colectivo se esta acercando y comienza a correr. Llega @ la parada casi sin aliento. De pronto se detiene y pronuncia un grito de sor- presa.” 2. "Elcolectivo se aleja. Lina, en la vereda, se mira el vesticlo mojado.” 3. ‘Lina perdi6 el colectivo y e! colectiva en su pasada la salpic6." Por titimo, las inferencias elaborativas se generan con la ayuda del conocimiento del mundo. Ejemplos de formas linguistics que requieren de la puesta en accion de fuertes mecanismos inferenciales son la ironia y el sarcasmo. Juan Ignacio Chela, que ademas de haber sido un gran jugador de tenis siempre tuvo un muy buen sentido del humor, suele publicar tweets en los que ironiza sobre si mismo. En una oportuni- dad publics: “Es verdad que las mascotas se parecen a sus duefios. A mi perro le to una palotita y nunca me fa devuelve.” En este caso, la interpretacion depende de la generacién de una cadena de infe- rencias que me permita legar a determinar que él "es un perro”, es decir, juega mal, Area 7. Intuicién del texto El desarrollo de una adecuada habilidad de comprensién de textos nos benefi- cia en muchos aspectos pero sin lugar a dudas nuestro pasaje por la escuela de- pende en forma determinante de dicha habilidad, por lo cual en el ambito educativo comprender textos de un modo apropiado resulta una importante ventaja. Y en este marco, las capacidades metacognitivas cobran especial valor. 4Qué es la metacognicién concretamente? Refiere al conocimiento y al control que tiene el sujeto sobre su propia actividad cognitiva. A partir de los afios sesenta, numerosas investigaciones han examinado la importancia que tienen los factores me- tacognitivos para la comprensién lectora (Cornoldi y Colpo, 1995; De Beni y Pazza- glia, 1995; Pazzaglia y Rizzato, 2000; Pazzaglia, Moa, Friso e Rizzato, 2001). Brown ha planteado un modelo metacognitivo que integra cuatro aspectos: texto, lector, estrategias y tarea. El abordaje de un determinado tipo textual generaré expec- tativas: la lectura de una novela histérica, por ejemplo, me haré prever cierto contexto temporal, hechos y personajes especificos, etcétera, Una tarea también determinara la puesta en marcha de ciertos procesos cognitivos y orientard nuestros esfuerzos: no es lo mismo memorizar una cancién que hacer un resumen. Las estrategias implicadas sserén diferentes en cada caso, Es posible que un mal comprendedor conozca tantas estrategias como un buen comprendedor, pero la dicultad puede estar en la dispori- bilidad y la conciencia para aplcarias en relacién con las tareas y objetivos. Por ditimo yen relacién con el conocimiento de cada lector sobre si mismo, es habitual que los malos comprendedores desconozcan su propia dificultad para comprender. Deciamos que entre los conocimientos metacognitivos puede destacarse la sensi- bilidad 0 intuicién metacognitiva entendida como el conjunto de habilidades que per- miten evaluar la complejidad de un texto, individualizar géneros literarios e hipotetizar sobre lo que se leerd. Si presentamos un texto titulado “Escalofriante testimonio sobre 68 V. ABUSAMRA, A. RAITER, R. CARTOCETI, A. CASAJUS, A. MIRANDA, @. ZUNINO, 8. SAME ‘elasesinato, Nuevas dudas en el caso”, el lector espera que preceda a un texto infor- ™mativo pero no a una novela de ciencia ficcién. Distinta seria nuestra predicciOn si el titulo fuera "La paisanita pretenciosa. Sainete criolo”, ya que mis hipotesis se orienta ran hacia una obra de teatro. Es decir que el titulo mismo opera como disparador de expectativas que pueden facilitar el proceso de comprensién lectora, Los primeros estudios de Brown demostraron que la intuicién del texto se de- sarrolla con la edad y con la experiencia de estudio. La autora comprobé ademas que los malos comprendadores tienen un nivel de intuici6én del texto inferior al de los buenos. Un aspecto que se reconace como parte de la intuicion y que suele verse dificultado en los malos comprendedores es el de detectar informaciones inadecua- das, ¢ incluso inesperadas, para una determinada tipologia textual. Por ejemplo, si le preguntéramos a una persona qué informaciones no son esperables en un texto cientifico como el que sigue: Re clstinto de! microscopio simple, que utiliza una lente capaz de aumentar el tamafio entre 70 y 250 veces, ef microscopio compuesto se vale de una com- binacion de varias lentes, que pueden llegar 2 aumentar hasta 2000 veces el tamaro de! objeto visualizado. Este microscopio emplea ds lentes esenciales, tuna objetiva y una lente dptica de aumento, lo que fe da une polenta y una ca- pacidad sorprendentes. “Re” y ‘polenta’ serian sefialados como términos inadecuados para el texto pro- puesto. De esto se trata la intuicién del texto: de predecir qué es esperable en clertos contextos textuales y qué no. De estas observaciones surge la decision de incluir en esta guia el area de Intui- cién del texto. Las pruebas del area evaltian la capacidad de distinguir entre tipos tex- tuales sobre la base de distintas pistas formales o de contenido, de utizar indices del texto para proponer hipdtesis, de identificar distintos ragistros lingUistioos en relacion con los tipos de texto. No es sencillo evaluar esta habilidad de modo auténomo ya que inevitablemente la intuicién de un texto se activa de manera sistemética para cumplir con distintas: tareas que implican la comprensién de un texto. En muchos casos, los limites del rea se superponen con los de Jerarquia del texto, Hechos y secuencias 0 Modelos mentales, Area 8. Jerarquia del texto La jerarquia del texto implica la capacidad de asignar distintos grados de relevan- cia a la informacién de cada pieza textual. Es fundamental que el lector pueda discri- minar los elementos mas significativos. La informacion de los textos no aparece en forma jerarquica; las ideas principales aparecen acompafiadas de ideas secundarias, de enumeraciones, de datos ampliados, de detalles, y no es necesario que se retenga ‘todo para poder llegar al significado. La lectura y procesamiento de los titulos resulta un mecanismo indispensable ya ‘que habilita esquemas que favorecen la organizaci6n de la informacién. ‘Si pregunta- ramos en qué hace pensar él titulo “Jim Morrison ‘molesta’ al cuidador de! cementerio Pére-Lachaise de Paris?”, obtendriamos un numero amplio y heterogéneo de res- puestas condicionadas por el ‘conocimiento del mundo que cada interlocutor tenga. TEST LEER PARA COMPRENDER )(TLC-I) 69 De esta manera, seria posible que alguien planteara que el titulo alude a que Jim ‘Morrison es una persona que no deja hablar al resto y quiere imponer sus ideas; otros, podrian decir que el cuidador del cementerio es una persona antipatica e impaciente que no quiere ver muy seguido a Jim Morrison, que hay algo de Jim Morrison que complica la vida del cuidador del cementerio ¢ incluso que Jim Morrison es una per- sona que suele hacer bromas pesadas que molestan al cuidador. Sin embargo, si inmediatamente despues de esta tarea, nos dan a leer el siguiente fragmento: “Para el historiadior Christian Charlet, responsable de la conservacion de fas 70.000 tumbas de! cementerio Pére-Lachaise, las multitudes que vienen a co- ‘municarse con su aifunto idolo sélo son un gran dolor de cabeza. "Nos gustaria echar a Morrison porque no fo queremos, causa demasiados problemas’, oljo a Reuters en una entrevista. ‘Si pudlésemos deshacemos ce 61, lo hariamos enseguide, pero desafortunadamente no podemos'. En una soleada tarde de abril, visitantes de todas las edades se arremolinan alrededor de la sencilla ldpida de Morrison, custodiada por un vigilante de se- guridads. Parece que incluso en la muerte, el cantante, poeta y compositor es un inn para los problemas. Antes de que hubiese un guarda, sus fans se congrega- ban alrecledor de la tumba para beber y fumar 0, atin peor, hacer el amor entre las tumbas. ‘Los turistas no tienen respeto por nada’.” ‘1 desarrollo de la noticia limitard las interpretaciones posible. Hay altemativas que ya no resuitan adecuades, ya que “molestar” esta utilzado en sentido metaforico, De tal modo, si pensé que Jim Morrison hacia bromas pesadas que molestaban al cuidador, voy a tener que cambiar e! modelo mental que venia construyendo para llegar al signi- ficado global adecuado. El lector realiza entonces un trabajo de selecoién de informacion relevante y de descarte de informacion irrelevante; a medida que avanza en la lectura de las oracio- nes, debe ser capaz de saleccionar qué informacion sostendré en su memoria, para abstraer, interpretar y, finalmente, integrar los elementos provenientes de distintas partes del texto y la informacién del texto con sus conocimientos previos (Abusamra et al., 2010), Las preguntas incluidas en el érea evalian la capacidad de atribuir importancia a las informaciones y de determinar qué informacién es relevante, Durante el proceso de comprensién, resulta tan importante mantener en la memoria la informacién per- tinente como desactivar (exclu) la que no lo es, Un ejercicio como el que sigue per- mite verficar si el lector es capaz de suprimir lo que no resutta significativo: Leer los siguientes problemas y responder las preguntas que siguen, redon- deands la opcién correcta. No tenés que resolver ios problemas. “Un arquitecto esta @ cargo de la construccién de un edificio de 48 departa- mentos en Pedro Goyena al 3000. A los 3 dormitorios de! departamento se les debe colocar el mismo piso cerdmico de fabricacién nacional. El living mide 3m x8m, el balodn 1m x 10 m, 2 de los dormitorios son iguales y miden 3m x 3,2m y el dormitorio principal 4m x 3.5 m. Las cerdmicas nacionales miden 70 V. ABUSAMAA, A, RAITER, A. GARTOGETI, A. GASAJUS, A. MIRANDA, G. ZUNINO, 8. SAMPEDRO y M. DIFALCIS. 0.4mx0,.4 m, Silas cerémicas importadas vienen en cajas de 30 unidades y las nacionales en cajas de 20 unidades ¢Cudntas cajas debe comprar?” ‘¢Cuél de las siguientes informaciones NO se necesita para resolver él pro- blema? A, Las cerdmicas miden 0,4 m x 0,4 m. B. Las cajas importadas traen 30 unidades. ©. Dos dormitorios son iguales. D. Las cajas nacionales treen 20 unidades. Si una persona no puede determinar que “las cajas importadas traen 30 unidades” ¢s informacion innecesatia ly de hecho, completamente itrelevante) para la resolucion del problema, posiblemente vea dificultada la resolucién del problema y de modo mas general la comprensién lectora, ya que saturard la memoria de trabalo con elementos jerdrquicamente intrascendentes. La capacidad de asignar a cada parte del texto un grado de importancia permite veriicar la madurez del lector: un lector maduro sabe reconocer, en él interior de un texto, la eventual importancia que tiene cada parte. EI desarrollo efciente de esta ha- bilidad es, por lo tanto, otra herramienta integral pare la optimizacién del proceso de comprensién lectora. Area 9. Modelos mentales ‘Supongamos que nos presentan él siguiente caso: “Los dos hombres contemplaban, entre desolados @ interesados, a la hermosa ‘muchacha estrangulada. EI cadéver muestra senales de haber sido movido —le explicd ef forense al comisario Gutiérrez, que escuchaba a su derecha. La pie! de la espalda tiene manchas verdes, sefial que ha sido arrastrado por e! pasto. De modo que ebi6 haber sido asesinada al menos quinientos metros més alld ~continu6 se- alando hacia la carretera-, aqut solo hay arena. Un poco més acé, a trescien- tos metros, se le debio de caer el cadaver al asesino, porque alll encontramos los zapatos. Alrededor dal cadéver encontramos restos de bosta de modo que la vietima o el asesino deben haber pasado por e! corral de més all.” Si ahora nos preguntaran “{Qué se encuentra més cerca de los oficiales: fos za- ‘patos 0 el corral?” 0 "ZEI forense se encuentra a la derecha, a la izquierda, al frente 0 detrés del comisario?", para responder estas preguntas debemos computer pistas y {generar una suerte de mapa mental de lo que hemos leido. Esta representacién que construimos es lo que se conace como “modelo mental o de situacion”. Desde las primeras décadas del siglo pasado, los estudios clasicos sobre la comprension (Bartlett, 1932; Minsky, 1975; Schank, 1975) ilustraron el esquema- tismo de la mente humana, destacando la forma en que ~desde elementos parcial mente separados- logra una representacién integrada, sustentada, en parte por la. contribucion de los conocimientos preexistentes. Por eso én los ultimos afios se ha argumentado que la comprensién exitosa de un texto implica la construccién de un modelo de situacién coherente con el contenido (Graesser, Millis y Zwaan, 4. EL TEST LEER PARA COMPRENDER 1 TLC-I) 71 1997: Johnson-Laird, 1983; Van Dik y Kintsch, 1983; Zwaan, Magliano y Graesser, 1996). Ha sido empiricamente demostrado que los modelos mentales elaboracios por los comprendedores tienen un caracter multidimensional. Los eventos expuestos en un texto pueden codificarse en términos de tiempo, espacio, protagonista, causalidad « intencionalidad (Zwaan, Langston y Graesser, 1995; Zwaan, Magliano y Graesser, 1995; Zwaan y Radvansky, 1998; Zwaan, Radvansky, Hilliard y Curiel, 1998). Para integrar la intormacién de estas cinco dimensiones, los comprendedores actualizan

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