Plan Fortalecimiento Lectoescritura

Bogotá Ciudad Educadora
N OTA S T É C N I C A S
LINEAMIENTOS
Plan de Fortalecimiento
de la Lectoescritura
2017-2020
LINEAMIENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE
POLÍTICAS, PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS
de la Lectoescritura
2017-2020
Cómo Bogotá le apuesta a garantizar
el derecho a leer y escribir de
los niños y las niñas de la ciudad
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO PARA EL DESARROLLO – PNUD
Alcalde Mayor de Bogotá Director País

Enrique Peñalosa Londoño Pablo Ruiz
Secretaria de Educación del Distrito Directora Adjunta

María Victoria Angulo González Inka Mattila
Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte Gerente Nacional para la Reducción

María Claudia López de la Pobreza e Inequidades
Lina Arbeláez
Subsecretario de Calidad y Pertinencia (SED)
José Maximiliano Gómez Torres Oficial Reducción de la Pobreza e Inequidades /
Iván Darío Gómez Castaño (2016-2017) Coordinador Proyecto Objetivos de Desarrollo
Sostenible
Directora de Ciencias, Tecnologías Alejandro Cáceres
y Medios Educativos (SED)
Diana María Silva Lizarazo Equipo Técnico Proyecto ODS / ODS 4 Educación
Jerónima Sandino Ceballos (2016-2017) Inclusiva, Equitativa y de Calidad
Jaime Buitrago González
Directora de Lectura y Bibliotecas (SCRD) Milena Montoya Serrano
Ana Roda Fornaguera Ariane Ortiz Bichard
Alfredo Sarmiento Gómez
Equipo Técnico
Dirección de Ciencias, Tecnologías
y Medios Educativos
Valeria Baena Robledo
Gina Catalina Loaiza
Diseño y diagramación
Oficina Asesora de Comunicación y Prensa
Secretaría de Educación del Distrito
ISBN Impreso: 978-958-5485-07-5

ISBN Digital: 978-958-5485-08-2
Bogotá, D. C., 2018.
4
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO
DEL LIBRO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE,
Rector CERLALC-UNESCO
Pablo Navas Sanz de Santamaría
Ministra de Cultura de Perú
Decano de la Facultad de Educación y Presidente del Consejo
Eduardo Escallón Largacha Patricia Balbuena
Coordinadora de Proyecto Secretaria de Cultura de El Salvador

María del Pilar Caicedo y Presidenta del Comité Ejecutivo
Silvia Elena Regalado
Equipo Técnico
Simón Calle Directora
Ángela María Cubillos León Marianne Ponsford
Juliana Gutiérrez
Secretario General (E)
Alberto Suárez
Subdirector técnico
Francisco Thaine
ASESORES NACIONALES E INTERNACIONALES

Ángela Márquez de Arboleda
Ismael Mauricio Duque Escobar
María Camila Rivera Zabarain
Ana Lúcia Gazzola
Maria Sueli de Olveira Pires
Raquel Elizabete de Souza Santos
María das Graças Pedrosa Bittencourt
5
Agradecimientos
Expresamos nuestro agradecimiento a nuestras asesoras

internacionales, Ana Lucía Almeida Gazzola, Maria Sueli de
Olveira Pires, Raquel Elizabete de Souza y María das Graças
Pedrosa Bittencourt, por la orientación en la formulación
del Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura. Este equi-
po ha motivado a los docentes a construir una educación
de calidad y a garantizar el derecho a leer y escribir de los
estudiantes.
A Ángela Márquez de Arboleda y Mauricio Duque Escobar,

por su participación en los eventos de formación docente
y sus reflexiones sobre las prácticas de aula avaladas por
la ciencia; por los planteamientos de la ruta didáctica que
favorece el aprendizaje activo y perdurable de la lectura y
escritura y la sensibilización de los docentes hacia la im-
plementación de acciones diferenciadas de gestión de aula
para atender las necesidades de los estudiantes.
A la Universidad de los Andes y al Programa de las Nacio-

nes Unidas para el Desarrollo (PNUD) por acompañar el
proceso de formulación del Plan de Fortalecimiento de la
Lectoescritura y orientar las acciones que, hoy por hoy, ade-
lantan muchos de los colegios de Bogotá.
A toda la comunidad educativa que ha participado de ma-

nera activa y receptiva en los encuentros, talleres y reu-
niones, y de manera especial a los estudiantes, que son el
centro de todas las acciones de la Secretaría y cuyo dere-
cho cultural y ciudadano a leer y escribir es el motor para
continuar construyendo una metodología de ciudad y para
la ciudad.
7
8
CONTENIDO
PÁG.
09 ¿Qué son las notas técnicas en educación?
11 Introducción
13
SITUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA EN BOGOTÁ
a. Resultados de pruebas estandarizadas en el contexto
nacional
b. Resultados de pruebas estandarizadas en el contexto
internacional
c. Diagnóstico
21
REFERENTES DE LAS CIENCIAS, NACIONALES
E INTERNACIONALES
2.1. Las ciencias de la lectura: desde la investigación en
neurocognición hasta los metaestudios
2.2. Referentes internacionales

La estrategia nacional de literacidad y matemáticas del
Reino Unido
La experiencia de Minas Gerais con el Programa de
Intervención Pedagógica (PIP)
2.3. Referentes nacionales

El Plan Nacional de Lectura y Escritura: “Leer es mi
Cuento”
Programa “Todos a Aprender”
Plan Distrital de Inclusión en la Lectura Escrita (DICE)
Red Distrital de Maestras y Maestros de Oralidad, Lectura
y Escritura (OLE)
Programa de lectura y escritura inicial en la ciudad de
Manizales (Caldas)
9
CONTENIDO
PÁG.
31
ACCIONES EMPRENDIDAS POR LA SED
3.1. Formulación y puesta en marcha del Plan Distrital de Lectura
y Escritura “Leer es Volar”
3.2. Las metas del Plan de desarrollo y del Plan Distrital de
Lectura y Escritura “Leer es Volar” en la SED
3.3. Estrategias PDLE en las instituciones educativas del distrito
Fortalecimiento de la Biblioteca Escolar
Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura
PLAN DE FORTALECIMIENTO DE LA
35 LECTOESCRITURA: ENFOQUE PEDAGÓGICO
E IMPLEMENTACIÓN
4.1. Enfoque Pedagógico
4.2. Etapas de implementación del PFLE

Diagnóstico o identificación de necesidades
Definición de la meta
Actores y beneficios para cada uno de los participantes en el
proceso
Planeación y preparación institucional
Fases de implementación del PFLE
Fortalecimiento de la biblioteca escolar
53 Conclusiones y perspectivas
55 Referencias bibliográficas
10
¿Qué son las notas técnicas
en educación?
Son una serie de documentos de coyuntura educativa que abordan las temáticas
del sector desde diferentes enfoques y metodologías como parte del desarro-
llo de las apuestas del Plan Sectorial en Educación y del Plan de Desarrollo de
la Ciudad. Estas notas técnicas servirán de base para posteriores discusiones y
encuentros temáticos que se nutrirán de los aportes de expertos, maestros, di-
rectivos docentes y en general, la comunidad educativa. Estos documentos serán
una oportunidad para poner en la agenda pública los diferentes temas del Plan
Sectorial de Educación de Bogotá.
Los documentos de esta serie de publicaciones se desarrollan con diferente nivel

de profundidad y enfoque dependiendo de si se trata de resultados de investiga-
ción en educación relacionados con los ejes temáticos del Plan Sectorial de Edu-
cación; lineamientos para la implementación de políticas, programas y proyectos
educativos; conceptos o propuestas sobre modificaciones de normatividad del
sector; líneas base, reportes de caso y evaluaciones; o sistematización de expe-
riencias significativas en educación.
Estos documentos han sido construidos mediante la colaboración de actores de

trayectoria reconocida tales como grupos de investigación; universidades; or-
ganismos de cooperación internacional e instituciones públicas y privadas del
orden local y nacional entre otros.
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2017-2020
Introducción
La educación primaria debe garantizar que el estudiante caces y el desarrollo de estrategias por parte del estudiante
aprenda las competencias básicas sobre las cuales se cons- para camuflarse en el aula sin que el docente se percate de
truirán conocimientos y habilidades cada vez más comple- sus competencias no consolidadas, de sus problemas para
jas que le permitirá enfrentar los retos y exigencias de la comunicarse e interpretar diversos signos, códigos, lengua-
vida escolar y académica. jes, y para llevar a cabo el ejercicio de la ciudadanía, a través
de prácticas letradas.
Los estudiantes que no han adquirido el código escrito
antes del segundo grado, estarán más limitados en su po- La Secretaría de Educación del Distrito (SED), consciente
sibilidad de comprender textos, interpretar significados y de la necesidad de mejorar las prácticas de aula, fortalecer
expresar y generar conocimiento. (Shaywitz, 2003). Sin em- el conocimiento disciplinar de los docentes y asegurar que
bargo, los resultados en las pruebas Saber Lenguaje 3º del la Escuela como institución social, garantice el derecho a
año 2015 son preocupantes. Los niños y niñas de Primaria una educación de calidad, presenta en este documento su
no comprenden lo que leen y muchos de ellos no han de- Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura (PFLE) en las
sarrollado su competencia escritora de manera adecuada. instituciones educativas del distrito capital.
Esta situación se ve reflejada en que en las pruebas hay un
alto porcentaje de estudiantes en desempeño “mínimo” e Esta iniciativa que surge en el marco del Plan Distrital de
“insuficiente”. Lectura y Escritura Leer es Volar busca garantizar el dere-
cho de todos los estudiantes a leer y escribir máximo a los
Las causas de esta situación pueden ser múltiples (Alcaldía 8 años de edad. Por ello, desde los primeros ciclos educa-
de Bogotá, 2013): entornos desfavorables (analfabetismo tivos, se deben fortalecer procesos en el aula de clase que
en las familias, vocabulario limitado, escaso contacto con permitan a los estudiantes el acceso y la apropiación de la
juegos del lenguaje que permitan el desarrollo de la con- cultura escrita y el sistema alfabético de escritura. En otras
ciencia fonológica, poco acceso a materiales de lectura de palabras, brindar la posibilidad de tener una trayectoria es-
calidad y diversidad textual), prácticas educativas poco efi- colar exitosa y de calidad.
13
2017-2020
A partir de estas consideraciones, este documento presenta Fortalecimiento de la Lectoescritura, empezando por las
la forma como la SED implementa el Plan de Fortalecimien- etapas de implementación, formuladas a través del proyec-
to de la Lectoescritura en las Instituciones Educativas Dis- to desarrollado junto al Programa de las Naciones Unidas
tritales. En el primer apartado se presenta un recorrido por Para el Desarrollo, PNUD. Asimismo, se hace alusión a los
la situación del aprendizaje de la lectoescritura en Bogotá, talleres de sensibilización desarrollados con el apoyo de la
apoyados en los resultados de pruebas censales y estanda- Universidad de los Andes, para la identificación de necesi-
rizadas a nivel nacional e internacional. dades de formación docente en lectura y escritura.
En el apartado dos se especifican los referentes científicos y A continuación, se define la meta planteada, así como los
de la experiencia nacional e internacional: desde las ciencias actores y los beneficios que el Plan tiene para cada uno
de la lectura, la investigación en neurocognición hasta los de los que participan en el proceso: estudiantes, docentes,
metaestudios que dan cuenta de los elementos y apuestas bibliotecarios y rectores. Luego se describen las líneas es-
que hacen que los sistemas educativos sean exitosos. tratégicas desarrolladas en los colegios del distrito donde
se hace énfasis en la gestión e intervención pedagógica,
En el tercer apartado se describen las acciones que la SED la formación situada, la evaluación formativa (evaluación
implementa para el mejoramiento de los desempeños de entendida como el punto de partida y como herramienta
los estudiantes, especialmente el Plan Distrital de Lectura y pedagógica para mejorar la calidad de la educación) y el
Escritura “Leer es Volar”, a través del fortalecimiento de las fortalecimiento de la biblioteca escolar.
bibliotecas escolares y de la lectoescritura.
Finalmente, el lector encontrará algunas conclusiones y
Posteriormente, se presentan el enfoque pedagógico del proyecciones sobre esta ruta metodológica innovadora del
PFLE sobre la alfabetización inicial, la didáctica de la en- Distrito, donde el centro es el estudiante y la prioridad sus
señanza del lenguaje y la enseñanza explícita del código aprendizajes, replicable en otros contextos del país.
escrito. Después, se describe el funcionamiento del Plan de
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2017-2020
Situación del aprendizaje

de la lectura y la
escritura en Bogotá
En Bogotá los estudiantes tienen mejores rendimientos Asimismo, el análisis de las pruebas indica que en gra-
en las pruebas estandarizadas que en el resto del país, sin do tercero los estudiantes tienen mayores falencias que
embargo, cuando se compara con otros países, se conclu- en grados superiores y, además, en las pruebas de lec-
ye que los estudiantes de la capital tienen vacíos en su tura de estos grados iniciales, no es claro que exista una
aprendizaje. Adicionalmente, la ciudad aún tiene grandes tendencia positiva en los últimos años. Por lo tanto, las
retos en cuanto equidad ya que los resultados en pruebas políticas educativas de Bogotá deben enfocarse en me-
estandarizadas de estudiantes de altos niveles socioeco- jorar la lectura y la escritura de los estudiantes de grados
nómicos son mayores sistemáticamente que las pruebas iniciales y de estudiantes pertenecientes a los menores
de estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos. niveles socioeconómicos.
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2017-2020
a. Resultados de pruebas estandarizadas en el El desempeño de Bogotá en las pruebas Saber en Lenguaje

contexto nacional ha sido constante en términos generales. Como se puede
ver en la Grafica 1, el puntaje promedio en lenguaje de Bo-
Las pruebas estandarizadas nacionales son las pruebas Sa- gotá siempre ha estado por encima del promedio del país.
ber del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Edu- Sin embargo, la diferencia entre Bogotá y el promedio de
cación (ICFES). Estas pruebas se realizan desde el 2001 y a Colombia es cada vez menor, especialmente en tercer gra-
partir del 2012, se realizan anualmente a todos los estudian- do. Esto indica que el desempeño del país ha mejorado des-
tes de las instituciones educativas del país que pertenecen de el 2012, pero el desempeño de Bogotá ha permanecido
a los grados 3°, 5°,9° y 11°. Estas pruebas evalúan ciencias estable e incluso, en tercer grado, parece existir una leve
naturales a partir de grado 5°, y, matemáticas, lectura y es- disminución del desempeño, lo que ha provocado que la
critura en todos los grados. brecha entre la capital y el país sea cada vez menor.
Gráfica 1 Puntaje Promedio histórico de Bogotá y Gráfica 2 Puntaje Promedio en Pruebas Saber de Lenguaje,
Colombia. Pruebas Saber Lenguaje. diferenciando por instituciones oficiales y privadas.
Fuente: Elaboración propia con base en la información Fuente: Elaboración propia con base en la información
dispuesta en la página www.icfesinteractivo.gov.co dispuesta en la página www.icfesinteractivo.gov.co
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2017-2020
Además de lo anterior, los resultados de las pruebas Saber del Por otro lado, la Gráfica 3 ilustra que a medida que aumen-
2017 reflejan una gran desigualdad entre estudiantes de dis- ta el nivel socioeconómico de los estudiantes, es mayor el
tintos niveles socioeconómicos y entre instituciones oficiales y puntaje promedio en las pruebas. Estos datos reflejan la
privadas. Tanto en el país como en Bogotá, los estudiantes de desigualdad en la calidad de la educación, por lo que el
instituciones privadas tienen mejor desempeño en lectura que objetivo de las políticas educativas de la capital debe ser
los estudiantes de instituciones oficiales. Además, al comparar reforzar esos conocimientos de lectura y escritura en los
Bogotá con el promedio nacional, se puede ver que la dife- estudiantes de colegios oficiales y de niveles socioeconó-
rencia entre Bogotá y Colombia es mayor en las instituciones micos bajos.
privadas. Por ejemplo, en lectura de tercer grado, las institu-
ciones oficiales de Bogotá superan el promedio nacional por Finalmente, la Gráfica 4 muestra el porcentaje de estudian-
6 puntos, mientras que las instituciones privadas de la capital tes en cada nivel de desempeño. En tercer grado, el 12%
son mayores al promedio colombiano en 9 puntos (Gráfica 2). de los estudiantes de Bogotá obtienen un nivel de insufi-
ciente y el 29% un nivel de mínimo. Esto indica que el 41%
de los estudiantes de Bogotá de tercer grado no tienen un
nivel adecuado de lectura. Estos porcentajes van dismi-
nuyendo a medida que aumenta el grado, por lo tanto, es
fundamental solucionar los problemas de lenguaje de los
primeros grados.
Gráfica 4 Porcentaje de estudiantes de Bogotá por

nivel de desempeño en Pruebas Saber de Lenguaje.
Fuente: Elaboración propia con base en la información
dispuesta en la página www.icfesinteractivo.gov.co
b. Resultados de pruebas estandarizadas en el

contexto internacional
Las pruebas estandarizadas de lectura que se han aplica-

do en el mundo y que permiten realizar comparaciones con
Gráfica 3 Puntaje Promedio en Pruebas Saber de otros países son: i) las pruebas del Laboratorio Latinoame-
Lenguaje, diferenciando por nivel socioeconómico. ricano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Fuente: Elaboración propia con base en la información de la Unesco, y ii) las pruebas del Programa Internacional
dispuesta en la página www.icfesinteractivo.gov.co para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización
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2017-2020
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En Las pruebas LLECE del 2006 y del 2013 se pueden compa-
cuanto a las primeras pruebas, se realizan únicamente en rar entre países y los resultados muestran que en términos
países de América Latina y a estudiantes de tercero y sexto generales la región ha incrementado los resultados tanto
grado. Hasta el momento se han realizado tres mediciones: en lenguaje como en matemáticas. Sin embargo, Colombia
i) Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PER- ha tenido un menor avance que los países de la región. En
CE) en 1997, ii) Segundo Estudio Regional Comparativo y promedio los países mejoraron su resultado de lenguaje de
(SERCE) en el 2006, y iii) el Tercer Estudio Regional Com- tercer grado del 2006 al 2013 en 18 puntos, mientras que
parativo y Explicativo (TERCE) en el 2013. Estas pruebas Colombia mejoró en 8.5 puntos. En sexto grado, la región
miden matemáticas, lectura y escritura y Ciencias Naturales mejoró 12 puntos en lectura, comparado a Colombia cuyo
y, con respecto a la lectura, evalúan la comprensión y la in- incremento fue de 10.6 puntos. La Gráfica 5 evidencia a
terpretación de textos (PNUD & Secretaría de Educación de Colombia como uno de los pocos países de la región que
Bogotá, 2016). Por su parte, las pruebas PISA evalúan a es- no parece tener mejoras estadísticamente significativas en
tudiantes de 15 años de 35 países de la OCDE y de 37 países lectura del 2006 al 2013. Es decir, no se evidencia una ten-
aliados. Las pruebas evalúan matemáticas, ciencias y lectura dencia positiva en la lectura de los alumnos. Esta situación
y escritura. Esta prueba se ha realizado cada tres años del alerta al país sobre las acciones que se deberían tomar para
2000 al 2015 y mide la aplicación de los conceptos, reso- mejorar la lectura de los estudiantes en los primeros grados.
lución de problemas, razonamiento y análisis, entre otros.
Nota: * Diferencia estadísticamente no significativa a un nivel de confianza del 95%.
Gráfica 5 Puntajes Promedio en lectura en Pruebas LLECE, 2006 y 2013.

Fuente: (PNUD & Secretaría de Educación de Bogotá, 2016)
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2017-2020
Un aspecto interesante de las pruebas LLECE es que per- muestra la Gráfica 6. Un aspecto positivo, según la Gráfica
miten analizar correlaciones entre el puntaje en las pruebas 6, es que el puntaje promedio de Colombia ha aumentado
y variables socioeconómicas de los alumnos. En cuanto a desde el 2006 y ahora es comparable con Brasil y México.
las pruebas de lectura, de acuerdo con el PNUD y la Se- A pesar de este avance, el porcentaje de estudiantes en los
cretaría de Educación de Bogotá (2016), haber repetido niveles más bajos de desempeño es lamentable si se com-
un grado disminuye en 34 puntos los resultados en tercer para con el promedio de la OCDE. En Colombia en el 2015,
grado y en 21 puntos los resultados en sexto grado. Adicio- el 42.8% de los estudiantes obtuvieron los niveles más bajos
nalmente, haber asistido a educación inicial aumenta en 13 en lectura, comparado con un 20% de los estudiantes de los
puntos los resultados en las pruebas de sexto grado. Estos países de la OCDE.
dos factores son claves pues reflejan la importancia de ata-
car los problemas en edades tempranas. En estos datos se Las pruebas PISA se pueden analizar de acuerdo con los
sustenta la idea de que una solución a los problemas de resultados de las principales ciudades capitales, por lo tan-
lectura y escritura se debe enfocar en los primeros grados to, se puede comparar a Bogotá con el resto de los países
de primaria. y con Colombia. Bogotá tiene un mejor desempeño que el
promedio de Colombia y, además, en el 2015 logró superar
Por otro lado, las pruebas PISA permiten realizar un aná- el puntaje promedio de Chile. Esto muestra que Bogotá ha
lisis más actualizado de la situación de los estudiantes de logrado mejorar la lectura de los estudiantes de 15 años. Sin
15 años. Colombia ha participado en PISA desde el 2006 embargo, si se compara con el promedio de los países de
y sus resultados en lectura siempre han estado por debajo la OCDE y con países como Finlandia, aún queda mucho
del promedio de los países de la OCDE y de Chile, como lo por mejorar.
Gráfica 6 Resultados históricos de Colombia y el mundo en PISA. Prueba de lectura.

Fuente: Elaboración propia con base en (OCDE, 2018)
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2017-2020
Gráfica 7 Resultados históricos de Bogotá y el mundo en PISA. Prueba de lectura.

Adicional a esto, una preocupación de la capital es el por- un 43% de Colombia y un 20% de la OCDE. Adicionalmen-
centaje de estudiantes que no alcanzan niveles de lectura te, los estudiantes que obtienen un nivel alto de lectura
satisfactorios. Los estudiantes clasificados en pre-nivel 1B, son tan sólo el 16% de los alumnos de Bogotá, mientras
nivel 1B y nivel 1A, no tienen las habilidades lectoras ne- que este porcentaje representa el 28% de los países de la
cesarias para participar efectiva y productivamente en la OCDE. La Gráfica 8 muestra que Bogotá tiene mejores re-
sociedad (OCDE, 2016). De acuerdo con los datos de PISA sultados que Colombia e incluso que Chile, sin embargo,
2015, el 22% de los estudiantes de 15 años de Bogotá no Bogotá aún tiene mucho por mejorar si se compara con
poseen estas habilidades mínimas lectoras, comparado con países de la OCDE.
Gráfica 8 PISA lectura 2015, Bogotá y el mundo por niveles de desempeño.

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2017-2020
Lectura
Quintil Bogotá Manizales Medellín Cali Resto País
1 423 404 401 384 390
2 441 418 424 415 400
3 449 432 446 425 418
4 470 449 466 447 438
5 516 491 512 482 467
Diferencia (5-1) 94 87 111 97 77
Tabla 1 Puntaje promedio de PISA 2015 lectura, por quintil socioeconómico.

Fuente: (PNUD & Secretaría de Educación de Bogotá, 2016)
Al igual que en las pruebas Saber, las pruebas PISA permi- las pruebas LLECE, los estudiantes tienen mejores rendi-
ten entender cuál es el desempeño de los estudiantes se- mientos en las pruebas si asistieron a educación inicial y tie-
gún su nivel socioeconómico. Colombia es uno de los países nen peores resultados si han reprobado un año. Esto indica
de Latinoamérica con mayor desigualdad, con un Gini por que los esfuerzos dirigidos a mejorar la lectura y la escritura
ingreso entre el 2010 y el 2015 de 53.5. El único país de la deben empezar por los primeros grados. Finalmente, una
región que tiene un Gini superior a Colombia es Haití, con gran conclusión después de revisar estas pruebas estan-
un Gini de 60.8 (PNUD, 2017). Por lo tanto, es importante darizadas es que Bogotá enfrenta grandes problemas de
analizar los resultados en las pruebas estandarizadas por equidad, por lo que sus esfuerzos deben focalizarse en las
nivel socioeconómico para poder cerrar las brechas socia- poblaciones más vulnerables.
les. De acuerdo con las pruebas PISA 2015, Bogotá tiene
una brecha mayor que Colombia entre el quintil más alto y Les resultados aquí explicados no distan de las conclusio-
el quintil más bajo (Tabla 1). Una vez más se puede inferir nes del Informe sobre el desarrollo mundial. Aprender para
que la capital del país debe focalizar sus esfuerzos y dismi- hacer realidad la promesa de la educación, divulgado por
nuir las brechas en lectura entre las distintas clases sociales. el Banco Mundial en 2018, en el que se presenta un pano-
rama general de los resultados de los aprendizajes de los
c. Diagnóstico estudiantes de educación básica en los países en desarrollo.
Se destacan los bajos niveles de desempeño y la enorme
Las pruebas estandarizadas analizadas en esta sección per- desigualdad entre países desarrollados y en desarrollo, así
miten identificar los retos que enfrenta Bogotá en cuanto a como dentro de estos. El informe concluye que enfrenta-
la lectura y la escritura. Las pruebas PISA permitieron com- mos una crisis del aprendizaje, ya que pese a que la esco-
parar los resultados en lectura de Bogotá con Colombia y larización ha aumentado en el mundo los estudiantes no
con otros países, y como resultado de esta comparación se están aprendiendo. Por estas razones, el impacto de esta
pudo concluir que Bogotá tiene un mejor desempeño que crisis amplía las desigualdades sociales que involucran prin-
Colombia y está al nivel de otros países de la región, sin em- cipalmente a los niños que más necesitan de una buena
bargo, aún hay una brecha muy grande con los países de la educación para tener oportunidades de éxito en la vida.
OCDE. Por lo tanto, la capital del país debe tomar acciones
para mejorar lectura y la escritura de sus alumnos. Por otro Al igual que los datos analizados, en muchos sistemas, los
lado, las pruebas Saber y LLECE permitieron entender los niños aprenden poco cada año, y el déficit de aprendizaje
resultados en lectura de los estudiantes de grados tercero, aumenta con el tiempo:
quinto y sexto. De acuerdo con estas pruebas, el desempe-
ño en estos grados de primaria ha permanecido constante Sin aprendizaje, los estudiantes estarán condenados a vivir en
en el tiempo y, además, se observa un peor desempeño en la pobreza y la exclusión, y los niños con los que la sociedad
tercer grado que en grados superiores. Igualmente, según está más en deuda son los que más necesitan de una buena
21
2017-2020
educación para prosperar en la vida. Las condiciones del apren- dos, como evaluaciones confiables que aporten datos para
dizaje, al igual que sus resultados, son casi siempre peores entre la toma de decisiones. Las escuelas tienen grandes retos
los grupos desfavorecidos. Por otra parte, aún hay demasiados para lograr dinamizar los aprendizajes de los estudiantes.
niños que ni siquiera asisten a la escuela. Se trata de una crisis Es urgente, por lo tanto, que los países en desarrollo bus-
moral y económica que debe afrontarse de inmediato (Banco quen implementar políticas que lo garanticen en sus siste-
Mundial, 2018, p. 5). mas educativos y que, para ello, revisen ejemplos de éxito
en la articulación de estrategias de enseñanza tanto en es-
La desigualdad crece. Según los estudios internacionales, cuelas que efectivamente enseñan y mejoran sus resulta-
el estudiante promedio de los países de bajos ingresos per dos, como en regiones o subsistemas específicos de países
cápita tienen desempeños peores que el 95 % de los estu- que presentan avances significativos.
diantes de naciones con altos ingresos:
Las intervenciones exitosas deben ser utilizadas como refe-
Escolarización no es lo mismo que aprendizaje. En Kenya, Tanza- rentes o puntos de partida para que otros sistemas, regio-
nía y Uganda, cuando se pidió a los alumnos de tercer grado que nes o países construyan sus propios modelos innovadores
leyeran una frase sencilla como “El perro se llama Fido”, el 75 % (McKinsey, 2007), en cuanto estos son ejemplos claros para
de los evaluados no entendió lo que leía. En las zonas rurales avanzar en la calidad de los procesos que ponen mayor én-
de la India, casi el 75 % de los alumnos de tercer grado no pudo fasis en los aprendizajes de los estudiantes (Hattie, 2012;
resolver una resta con números de dos dígitos como 46 − 17, y National Research Council, 2000).
en quinto grado la mitad aún no era capaz de hacerlo. En Brasil,
si bien las habilidades de los estudiantes de 15 años han mejora- Por tanto, el análisis de las pruebas estandarizadas de lec-
do recientemente, al ritmo actual de avance les llevará 75 años tura y los casos exitosos a nivel mundial, reflejan que Bo-
alcanzar el puntaje promedio en matemática de los países ricos. gotá debe buscar un enfoque pedagógico efectivo que se
En lectura, les llevará más de 260 años. Dentro de los países, los centre en la alfabetización inicial, de tal manera que los
resultados de aprendizaje son casi siempre mucho peores entre estudiantes adquieran comprensión lectora y desarrollen
la población de bajos ingresos (Banco Mundial, 2018, p. 3). pensamiento ético, crítico y argumentativo. Además, para
que esta nueva metodología sea efectiva, debe ir acompa-
La conclusión del informe es la necesidad de reorientar los ñada de una adecuada capacitación docente que permita
sistemas educativos en torno a la enseñanza de calidad, ta- impactar positivamente la gestión de aula y las prácticas de
rea que exige tanto el alineamiento de todos los involucra- enseñanza de la lectura y la escritura inicial.
22
2017-2020
Referentes de las ciencias,

nacionales e internacionales
El enfoque pedagógico de Bogotá debe basarse en refe- tenciones y bajos resultados. El Plan de Fortalecimiento de
rentes de lo que dice la ciencia y de la experiencia nacional la Lectoescritura (PFLE) enmarca su intervención desde los
e internacional. Los referentes para la comparación deben siguientes referentes:
ser objetivos, derivados de la experiencia local y de otros
países y de lo que prueban las ciencias como prácticas efec- »» Las ciencias de la lectura: esta área de la neurocog-
tivas para evitar que los sistemas educativos conspiren con- nición que se dedica a comprender los mecanismos
tra el aprendizaje. (Banco Mundial, 2018). biológicos subyacentes al aprendizaje de la lectura y
escritura arroja cada vez más información sobre cómo
En el proceso de toma de decisiones para la formulación de aprende el cerebro humano a leer y escribir. Los ha-
políticas públicas encaminadas al mejoramiento de la cali- llazgos de esta nueva ciencia se comparan luego con
dad del aprendizaje, se debe apelar a referentes concretos los grandes meta-estudios o meta-análisis (estudios de
para asegurar que el sistema no se inunde de buenas in- estudios realizados), para medir el impacto de diver-
23
2017-2020
sas prácticas educativas en el aprendizaje del lenguaje. a otro propósito. Suponen para el aprendiz una dificultad
Este cruce de datos permite la toma de decisiones in- cognitiva y requiere acompañamiento del adulto letrado. En
formadas y la formulación de políticas e intervenciones el mundo de hoy la lectura y la escritura son habilidades
con alta garantía de impacto positivo. fundamentales, pues sobre ellas se cimientan el saber y el
hacer de las demás ciencias.
»» Las experiencias internacionales exitosas en la ense-
ñanza de la lectura y la escritura. La exposición a ambientes letrados y a textos impresos
estimula el aprendizaje, pero no reemplaza la enseñanza
»» Las experiencias nacionales que están generando cam- sistemática de la lectura y la escritura. Los grandes meta
bios positivos en el sistema educativo. estudios sobre la materia muestran que las estrategias que
no enseñan explícitamente el código escrito, incluido el de-
2.1. Las ciencias de la lectura: desde la investigación sarrollo de la ruta fonológica, tienen un impacto casi nulo
en neurocognición hasta los metaestudios en educación (Hattie & Marsch, 1996).
Las ciencias de la lectura entran al mundo de la educación Exponer al niño a letras no es suficiente. La enseñanza siste-
a dirimir conflictos de vieja data. No es de su interés abrir mática de las correspondencias entre las letras y los sonidos de
espacios a la discusión entre estrategias, metodologías y la lengua es lo que realmente transforma el circuito cortical de
enfoques. Aportan la visión objetiva de la ciencia para que la lectura – es decir, las áreas de la corteza cerebral que, en los
educadores, diseñadores de currículo y de política pública lectores expertos, terminarán por especializarse para el recono-
hagan revisión juiciosa de las evidencias y adecuaciones del cimiento de las palabras escritas. (Dehaene, 2015, p. 48).
centro educativo y el aula para garantizar que, al interior
de la escuela, haya aprendizaje. El lenguaje está en nues- Si bien el aula es un ambiente de descubrimiento, explo-
tro ADN mientras que la lectura y la escritura son invención ración y curiosidad, también es un espacio para obtener
humana. resultados año a año y de acuerdo a diversos estudios, es
esencial enseñar en el aula el código escrito y la ruta fono-
Nuestra capacidad de comunicarnos oralmente data de lógica:
unos 70.000 años, a partir probablemente de una modifica-
ción genética aleatoria, y ha sido nuestra ventaja competiti- La investigación pedagógica en el aula lo confirma: los niños a
va como especie en el planeta. La escritura, sin embargo, se quienes enseñamos de manera explícita qué letras correspon-
desarrolla hacia el año 3000 AC como una invención huma- den a qué sonidos aprenden más rápido a leer y comprenden
na y en consecuencia no está asociada con la estructura y mejor los textos que otros niños que deben descubrir por sí mis-
funcionamiento del cerebro sino con la capacidad del homo mos el principio alfabético. (Dehaene, 2015, p. 52 )
sapiens de inventar. El desarrollo del código escrito requi-
rió muchos siglos, desde las primeras representaciones de 2.2. Referentes internacionales
cantidades para llevar la contabilidad en los intercambios,
hasta los diferentes códigos alfabéticos e ideográficos que Muchos países han revisado sus políticas de enseñanza
hoy conocemos. de lectura y escritura: Francia, Brasil, Chile, Canadá, Es-
tados Unidos, Reino Unido, Guatemala y Panamá, entre
Es por ello que comunicarnos oralmente está en nuestro muchos otros, que por décadas promovieron métodos
ADN, es natural, se desarrolla con la exposición a contextos que omiten las micro habilidades para el aprendizaje de la
de comunicación oral suficientemente ricos, mientras que lectura y la escritura, están hoy retirándolos de sus siste-
aprender a leer y a escribir requiere de la enseñanza explí- mas educativos, ante las crecientes evidencias de fracaso,
cita, estructurada e intencionada de un código y el reciclaje pues el aprendizaje tardío de la lectura comprensiva y la
de circuitos neuronales que están en el cerebro destinados escritura tiene efectos irremediables (Good, Simmons, &
24
2017-2020
Smith, 1998) que no sólo afectan la capacidad de aprendi- »» La mejoría de un sistema educativo se mide en la mejo-
zaje, sino el sentido de autoestima, el cual tiene un efecto ría en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes
predictor importante en los resultados escolares (Dorm et en sus aulas.
al., 2017; Hattie, 2009). A continuación, se ilustran dos ca-
sos exitosos que han cambiado sus enfoques pedagógicos »» La capacidad de los docentes debe construirse parale-
para enseñar lectura y escritura. Los dos casos son en: i) lamente al monitoreo y evaluación de su práctica para
Reino Unido, y ii) Brasil. brindarles acompañamiento basado en la realidad de
las instituciones educativas. (Formación situada).
La estrategia nacional de literacidad y matemáticas
del Reino Unido
»» La trasformación de la gestión del aula es un elemento
En el año 1998 el Reino Unido dio inicio a una interven- de altísimo impacto en la enseñanza y el aprendizaje
ción nacional para el fortalecimiento de las áreas básicas de los centros escolares y las comunidades que los
(Lenguaje y Matemáticas) como disciplinas fundamentales conforman.
para mejorar la calidad de la educación. Esta estrategia re-
presenta una de las intervenciones más ambiciosas para el La estrategia ha dado prioridad a la importancia de la ense-
cambio en la que confluyeron actores políticos, académicos, ñanza y el aprendizaje debido a que de su fortalecimiento
del sector docente y regional. Para que su implementación se desprenden efectos positivos en todas las escuelas y al
diera resultados sostenibles, se acordó que duraría 14 años, interior de cada una de ellas y se desarrolla conciencia de
para hacer el recorrido de la vida escolar de una cohorte en los docentes y los directivos docentes en torno al mejora-
el tiempo, con los siguientes propósitos en mente: miento del sistema educativo. El informe de resultados en-
marca su gestión en la siguiente afirmación:
»» Disminuir significativamente las brechas que se abren
en la etapa inicial del aprendizaje de la lectura y la es- Una vez los docentes incorporan a su práctica el enfoque ade-
critura, mejorando la enseñanza y la calidad de los ma- cuado – los valores pedagógicos del sistema- y han aprendi-
teriales y recursos del aula. do a comunicarlos en prácticas efectivas de aula, se convierten
un activo invaluable para el sistema educativo, lo que lleva a
»» Mejorar la enseñanza de matemáticas y lenguaje, dan- su promoción hacia nuevos roles en la escuela. A medida que
do capacitación explicita y didáctica a los docentes en los docentes progresan es su carrera profesional, asumen ro-
las particularidades disciplinares de cada grado esco- les de liderazgo y modelamiento y también en el desarrollo de
lar, en torno al material propuesto. (Enseñar a enseñar). nuevos currículos para el sistema. (Cómo hicieron los sistemas
educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus
»» Mejorar los resultados de los estudiantes en pruebas objetivos. Mckinsey 2010)
nacionales e internacionales.
Es necesario buscar lecciones que se puedan aprender a
»» Fortalecer la calidad emocional y social de los estable- partir del estudio de los países exitosos en educación bási-
cimientos educativos para bajar índices de deserción ca (McKinsey, 2007) y de los países que han logrado elevar
y repitencia. su nivel educacional (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010), en
cuanto estos son ejemplos claros para avanzar en la calidad
»» Atender la población con necesidades especiales y las de los procesos que ponen mayor énfasis en los aprendi-
minorías étnicas y migrantes con programas de inclu- zajes de los estudiantes (Hattie, 2012; National Research
sión de alta calidad y resultados. Council, 2000). Es posible, aunque no sea fácil ni sencillo,
mejorar los resultados de los aprendizajes. Los cambios to-
Las lecciones que los gestores de esta intervención desta- man tiempo, principalmente porque los sistemas educati-
can como centrales son: vos son complejos y en ellos intervienen múltiples actores
25
y, en consecuencia, múltiples intereses. Para los sistemas y estudiantes de la red (48,6 %) había consolidado lo básico
los países que conviven con realidades de retraso educati- y necesario relacionado con la alfabetización y el desarrollo
vo, es esencial focalizar las prioridades correctas —que los de la cultura escrita (McKinsey, 2010, p. 29). En términos
niños aprendan— y enseñar a los docentes las estrategias prácticos, ese resultado significa que los estudiantes llega-
más adecuadas. ban a los ocho años sin saber leer ni escribir, lo que ten-
dría un impacto desastroso en su trayectoria educativa y
La experiencia de Minas Gerais con el Programa de
aumentaría la deserción.
Intervención Pedagógica (PIP)
Entre todos esos sistemas analizados, el Programa de In- La metodología del PIP, construida con base en el diagnós-
tervención Pedagógica (PIP) de Minas Gerais constituye tico de todas las escuelas de la red estadual de enseñanza,
una referencia importante en América Latina, por los re- empezó por un análisis comparativo de los desempeños por
sultados significativos y perdurables que ha alcanzado en institución educativa y por localidad. A parte de los resulta-
un contexto muy similar al de la mayoría de los países de dos del examen Proalfa, se identificaron las competencias y
la región. habilidades en lectoescritura que no habían sido consolida-
das y fue posible definir la intervención pedagógica en cada
La experiencia de Brasil responde a los dos aspectos fun- escuela, para construir las metas de éstas considerando el
damentales mencionados anteriormente: acierto en el en- desempeño de los estudiantes.
foque pedagógico e intervención escolar de alto impacto.
El PIP surgió de un diagnóstico alarmante y de una con- En el marco del PIP, el estudiante asumió una posición cen-
secuente voluntad política de transformación. En 2006, de tral en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como un
forma pionera en Brasil, se hizo por primera vez el examen sujeto de derechos, con foco en su desempeño. La formula-
Proalfa en la red estadual de educación de Minas Gerais, ción del programa se basó en la idea de que “todo estudian-
como una evaluación censal de los estudiantes de tercer te lee y escribe antes de los ocho años”. La propuesta del
año de primaria, para medir los niveles en lectoescritura. PIP apuntó además al círculo virtuoso: enseñar-evaluar-in-
Los resultados evidenciaron que menos de la mitad de los tervenir-evaluar.
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2017-2020
Para dar el soporte necesario al programa, se fue elaborando trategias y didácticas para incentivar el desarrollo de
una serie de materiales para los docentes, con el fin de com- competencias en lectoescritura.
plementar su trabajo con los libros de texto ya disponibles 2. Definición de mecanismos de seguimiento y fortaleci-
por medio del Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) miento que permitieron impactar en los aprendizajes
del Ministerio de Educación. Se contrataron decenas de de lectoescritura en todos los colegios de la provincia.
agentes facilitadores para apoyar y orientar a los docentes 3. Formación continua y masiva de todos los actores in-
en sus tareas y responsabilidades dentro de sus aulas, con volucrados en el programa.
el fin de mejorar sus prácticas pedagógicas y consecuente- 4. Realización del Día D de la Escuela y el Día D de los
mente el desempeño de los estudiantes en lectoescritura. Padres, para revisión de los planes de intervención pe-
dagógica de cada escuela, para la rendición de cuentas
A lo largo de los ocho años de funcionamiento del progra- de las medidas adoptadas y para renovar el compro-
ma, distintos sectores de la Secretaría, en conjunto con los miso de toda la institución con los avances esperados
gerentes y agentes del PIP, involucraron a los rectores, coor- para la fase siguiente del PIP.
dinadores académicos, docentes, bibliotecarios escolares y 5. Establecimiento de metas anuales para las escuelas,
a las familias en la implementación y seguimiento del Pro- subregiones y red estadual completa, considerando el
grama de Intervención Pedagógica. Las principales accio- desempeño de los estudiantes medido por las evalua-
nes y estrategias adoptadas por los actores del PIP fueron: ciones externas.
6. Fortalecimiento de alianzas con otros organismos pú-
1. Acompañamiento y apoyo a los docentes, con priori- blicos y privados para dar soporte y potenciar las ac-
dad en los de grado tercero, en la apropiación de es- ciones del programa.
Gráfica 9 Progreso en los desempeños de los estudiantes a lo largo del Programa de Intervención Pedagógica (PIP).
Fuente: Red estadual de enseñanza de Minas Gerais
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2017-2020
Al final del primer año de funcionamiento del PIP los re- sustento en material educativo apropiado, es poco lo que
sultados registrados fueron positivos, ya que hubo un se puede lograr. Es esencial que la inversión en formación
aumento significativo de los estudiantes en el nivel reco- se complemente con el seguimiento a las prácticas docen-
mendado en lectoescritura. (Gráfica 9). De 2007 a 2013, tes en el aula (Stigler y Hiebert, 1999). Este esfuerzo debe
la red estadual de enseñanza de Minas Gerais alcanzó y se armonizarse con la organización del establecimiento edu-
mantuvo en la primera posición en el Índice de Desarrollo cativo alrededor de la implementación de un modelo de
de la Educación Básica (IDEB) del Ministerio de Educación gestión pedagógica que le dé un lugar central al desempe-
de Brasil. En 2013, el IDEB apuntó la red de Minas Gerais ño de los estudiantes.
como la única y la primera red pública del país en alcanzar
el índice de 6,2, superando tanto la media nacional como En el informe How the world’s most improved school sys-
la meta global del Plan Nacional de Educación para 2021. tems keep getting better (Mourshed, Chijioke y Barber,
Además, obtuvo el reconocimiento internacional por parte 2010), publicado por McKinsey and Company, se hace un
de la consultora McKinsey, como caso de éxito en América recorrido por la revisión de procesos y resultados de veinte
Latina (Barber, 2017). sistemas educativos en todo el mundo. Esos sistemas —dis-
tritales, estaduales o nacionales— han hecho una reforma
Todos los casos analizados presentan un cuerpo de ele- completa, es decir, han universalizado en sus redes las me-
mentos comunes, conforme a las evidencias (Borko, 2004; todologías y los procesos para producir cambios efectivos
Hattie 2012; Duque y Cardona, 2013; Furman, 2013; Putman y sostenibles en el desempeño de los estudiantes. El pun-
y Borko, 2000; National Research Council, 2000; Hattie y to común entre ellos es la visión de que los cambios solo
Yates, 2014). ocurren si se toman medidas sistémicas y sistemáticas o,
dicho de otra forma, si la intervención o conjunto de inter-
Estos son: venciones se hace de manera universal en toda la red. Estos
sistemas han sido divididos en dos grupos: los consolidados
»» El estudiante como centro, con especial atención en y los promisorios, que ya muestran resultados significativos.
sus aprendizajes concretos, a partir de evidencias pre- En ese segundo grupo se incluyen los sistemas de Armenia,
sentadas por evaluaciones constantes. Provincia Cabo Occidental (Sudáfrica), Chile, Minas Gerais
(Brasil), Madhya Pradesh (India), Gana y Jordania. En todos
»» Intervención pedagógica centrada en mejorar los se ha buscado promover un cambio en la manera como los
aprendizajes con estrategias y técnicas didácticas con- docentes comprenden y ejecutan sus prácticas pedagógi-
cretas y con seguimiento permanente. cas, es decir, se ha buscado la apropiación de prácticas pe-
dagógicas eficaces con base en evidencias (resultados de
»» Formación situada con énfasis en la práctica docente pruebas censales e internas).
mediada por la teoría pertinente, para promover la con-
solidación de los aprendizajes en el tiempo correcto. El énfasis en la formación situada concentrándose en los
aprendizajes concretos de los estudiantes reales, y el segui-
La formación tiene que conectarse directamente con las miento en el aula y en la institución educativa para promo-
necesidades del aula, con modelación de buenas prácticas ver una gestión pedagógica, han sido elementos comunes
en torno a material concreto de enseñanza, con énfasis en en las acciones de esos sistemas, así como el carácter uni-
los aprendizajes todavía no consolidados por los estudian- versal, integrado y sostenible de las intervenciones imple-
tes. La propuesta del desarrollo profesional situado (Borko, mentadas. Aún con diferentes puntos de partida, todos esos
2004; Brown, Collings y Duguid, 1989; Dwyer, 2011; Gross- sistemas han elegido una metodología que combina inter-
man, 1990; Johnson, 2006) es, por lo tanto, una apuesta venciones adaptadas a su contexto. En muchos de ellos, di-
correcta. Sin embargo, si la formación es puntual y no se rectivos y docentes han trabajado de forma integrada para
presentan transformaciones en las prácticas de aula, con crear una pedagogía que transforma en rutina, dentro del
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aula y en el colegio, lo que podemos llamar un círculo vir- 2.3. REFERENTES NACIONALES
tuoso para ser implementado cotidianamente: enseñar; ve-
El Plan Nacional de Lectura y Escritura: “Leer es mi
rificar si todos los estudiantes han aprendido aquello que se Cuento”
les ha enseñado, identificar con precisión las competencias
y habilidades que no han consolidado; hacer de inmediato y Desde 2010, los Ministerios de Educación y Cultura lideran
de forma continua la intervención pedagógica para cambiar el Plan Nacional de Lectura, “Leer es mi Cuento”, que busca
la realidad verificada, y llevar a cabo una nueva verificación. que los colombianos integren la lectura y la escritura a su
vida cotidiana, participen de manera acertada en la cultura
Así, las estrategias comunes en las reformas implementa- escrita y puedan enfrentarse de forma adecuada a las exi-
das en esos sistemas han sido las de motivar y hacer una gencias de la sociedad actual.
actualización profesional de los docentes; ofrecer una for-
mación continua con énfasis en los desempeños de los es- El Plan se concibió como un proceso de largo alcance con
tudiantes; establecer un nivel mínimo de calidad; aumentar una duración inicial de cuatro años y una proyección a diez.
la presencia de los estudiantes en la escuela; usar los datos Los principales beneficiarios son los estudiantes de institu-
y evidencias de las evaluaciones como base; promover la ciones educativas públicas del país, aunque no descarta a
corresponsabilidad de todos los actores; construir una base los docentes, directivos, padres y autoridades educativas,
pedagógica común; compartir y difundir las buenas prácti- que son tanto agentes como beneficiarios del plan (Univer-
cas y, finalmente, descentralizar los presupuestos y decisio- sidad de los Andes, 2016).
nes administrativas a partir de metas acordadas.
29
2017-2020
En el sector educativo, Leer es mi Cuento busca fomentar tudiantes la posibilidad de construir conceptos, desa-
el desarrollo de competencias en lenguaje mediante el me- rrollar habilidades de pensamiento, valores y actitudes.
joramiento de los niveles de lectura y escritura de estudian-
tes de educación preescolar, básica y media, a través del »» Componente de formación situada: Está basado en
fortalecimiento del papel de la escuela y de la familia en la las problemáticas específicas de aprendizaje del aula
formación de lectores y escritores. y busca que los maestros fortalezcan sus prácticas de
aula, por lo que se implementan estrategias de inte-
El plan implica acciones con los estudiantes durante toda racción de comunidades de aprendizaje y acompaña-
la escolaridad y de manera transversal en todas las áreas, miento a los maestros directamente en el aula de clase
asignaturas y competencias. Para lograrlo, se propone el de- por parte de docentes tutores.
sarrollo de estrategias relacionadas con tres componentes:
»» Componente de gestión educativa: Se concentra en
»» La disponibilidad y el acceso a diferentes materiales organizar y estructurar los factores asociados al proce-
de lectura. so educativo de manera que se permita planear, hacer,
evaluar y corregir.
»» La formación de docentes y otros mediadores para que
se reconozcan a sí mismos como lectores y escritores, »» Componente de condiciones básicas: Se refiere a los
así como en su rol de mediadores. escenarios imprescindibles para garantizar el proceso
educativo del estudiante.
»» La gestión escolar en cuanto a la toma de decisiones,
y el emprendimiento de acciones en diferentes instan- »» Componente de apoyo, comunicación, movilización y
cias en relación con el desarrollo del plan. compromiso social: Es transversal a todo el proceso de
transformación educativa, hace referencia a la necesi-
Programa “Todos a Aprender”1
dad de impulsar una actitud nacional comprometida
El Ministerio de Educación estableció, desde 2010, el pro- con la calidad del sistema educativo para que todos los
grama “Todos a Aprender”, que plantea la puesta en mar- estudiantes del país aprendan bien y para que se am-
cha de acciones pedagógicas encaminadas a fortalecer las plíen las condiciones y oportunidades para hacerlo. No
prácticas en el aula, brindar referentes curriculares claros existe un solo caso en el mundo de una institución o un
que indiquen los objetivos de aprendizaje, desarrollar herra- sistema educativo que haya podido cambiar la trayec-
mientas apropiadas para la evaluación, y trabajar en la se- toria de los logros de sus estudiantes sin un liderazgo y
lección y uso de materiales educativos para los maestros y un compromiso fuerte de la comunidad educativa y la
estudiantes, los cuales deben estar acordes con los ambien- sociedad en general.
tes de aprendizaje. Asimismo, se definió un plan de capaci-
tación y acompañamiento para los docentes en sus propias En paralelo, el Ministerio de Educación Nacional del Co-
aulas denominado formación situada, ya que se considera lombia desarrolló la definición de aprendizajes básicos y
que es en la interacción entre pares y educadores con sus fundamentales grado a grado. En el área de lenguaje se in-
alumnos donde ocurren las verdaderas transformaciones trodujeron descriptores para la enseñanza y aprendizaje de
educativas. El programa involucra cinco componentes: la lectura y escritura en primera grado, con el propósito de
garantizar un derecho inalienable para todos los estudian-
»» Componente pedagógico: Se refiere a la interacción tes de primer grado: tener acceso al código escrito como
comunicativa entre el docente y los estudiantes. Busca habilidad posibilitadora de autonomía escolar y ciudadana
crear un ambiente de aprendizaje que le dé a los es- y el goce de la lectura.
1
Información extraída de https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/arti-
cles-299245_recurso_1.pdf.
30
2017-2020
Plan Distrital de Inclusión en la Lectura

El programa gira en torno a la idea de incorporar la lectu-
Escrita (DICE)2
ra, la escritura y la oralidad en todos los ciclos educativos
El plan fue formulado por la SED y la Secretaría de Cultu- y las áreas del currículo y tiene como propósito principal
ra, Recreación y Deporte (SCRD) para los años 2009-2011 y permitir que los docentes de todas las áreas curriculares
posteriormente ampliado para el periodo 2012-2015. Tuvo confluyan para consolidar una comunidad pedagógica de
como principal objetivo “ofrecer a los habitantes del distri- aprendizaje en donde esté presente la capacitación de los
to capital oportunidades y estímulos para su inclusión en docentes, la sistematización, el intercambio y la publicación
la cultura escrita, en un marco intersectorial e interinstitu- de conocimientos pedagógicos. También se brindan herra-
cional estructural y articulado y donde la participación sea mientas didácticas y metodológicas y se ofrece el concurso
uno de los principios orientadores” (Secretaría de Cultura, Leer y Escribir.
Recreación y Deporte, Secretaría de Educación Distrital y
Biblored, 2011). DICE contempló cuatro líneas estratégicas: Adicionalmente, hay talleres presenciales de motivación y
fomento a la lectura en familia ofrecidos a padres de fami-
»» Disponibilidad de escenarios de ciudad para la cultura lia. Mediante alianzas interinstitucionales para el intercam-
escrita. Se crearon espacios convencionales y no con- bio de conocimiento, la divulgación virtual y presencial de
vencionales, tales como: bibliotecas públicas y cole- experiencias pedagógicas y procesos de formación y ca-
gios públicos con bibliotecas escolares, Programa PPP pacitación continua se busca fortalecer los propósitos de
(Paraderos, Paralibros, Paraparques), puntos de lectura la red, la SED y el equipo de Oralidad, Lectura y Escritura.
en plazas de mercado y biblioestaciones, entre otros, En la actualidad la red está organizada por nodos y ciclos.
para la promoción y fomento a la lectura con especial
énfasis en la atención a familias. El programa también Programa de lectura y escritura inicial en la ciudad de Ma-
se enfocó en la producción y circulación de materiales nizales (Caldas) La Fundación Luker y el Banco Interameri-
de lectura. cano de Desarrollo – BID, con el apoyo de la Secretaría de
Educación de Manizales adelanta actualmente programas
»» Formación de talento humano en cultura escrita y para el mejoramiento de la calidad de le educación, particu-
oralidad. larmente en las áreas de lenguaje y matemáticas en la bá-
sica primaria. La intervención en lenguaje comenzó con un
»» Construcción de alternativas para una Bogotá informa- diagnóstico de lectura de los estudiantes para determinar el
da sobre cultura escrita y oralidad. grado de fluidez y comprensión lectora de los estudiantes
en los grados 3 y 5. Los resultados revelaron niveles por
»» Articulación intersectorial e interinstitucional por la debajo de los estándares deseados. Para dar respuesta a las
cultura escrita en Bogotá. necesidades identificadas, se desarrolló un programa inte-
gral de intervención escolar con los siguientes propósitos:
Red Distrital de Maestras y Maestros de Oralidad,
Lectura y Escritura (OLE)
»» Lograr que los estudiantes lean y escriban al terminar
La Red OLE es una iniciativa de la Dirección de Educación el primer grado ya que las falencias en lenguaje actúan
Preescolar y Básica de la Secretaría de Educación del Distri- como interferente en la comprensión de textos de las
to y del equipo de Oralidad, Lectura y Escritura con los do- demás áreas disciplinares.
centes de los colegios. Está conformada por comunidades
pedagógicas de aprendizaje en diferentes áreas y ciclos. »» Brindar formaciones situadas con un balance entre los
disciplinar y lo didáctico que promuevan prácticas ava-
2
Información extraída del documento “Propuesta conceptual y operativa de ladas por la ciencia.
una estrategia de formación a docentes para el mejoramiento de la lectoes-
critura en Bogotá. Convenio 3885, Universidad de los Andes-SED”.
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»» Producir materiales de prescolar y primer grado para proceso de aplicación y fidelidad del material para provocar
el aprendizaje de la lectura y la escritura que modelen un cambio en las formas tradicionales de enseñar a leer y
rutas exitosas de gestión de aula, con soporte en la in- escribir en el país. La prueba diagnóstica aplicada a mitad
vestigación científica. de año permitió a los docentes hacer intervención peda-
gógica temprana y asegurar logros importantes. En una de
»» Brindar actividades de remediación académica a los las instituciones el 93 % de las estudiantes de primer grado
estudiantes de grado 3 que se encuentran por deba- lograron el nivel deseado en lectura y escritura y en la otra,
jo del nivel mínimo internacional en los desempeños el 62% de los estudiantes lograron un nivel aceptable. Los
de lectura y escritura, mediante tutores debidamente rectores de las dos instituciones pidieron seguir en el pro-
capacitados. ceso de acompañamiento este año para consolidar aprendi-
zajes, transformar cultura de aula y lograr total dominio en
»» Evaluar los procesos y los resultados antes, durante el manejo del material.
y después de cada programa para re-direccionar los
materiales y los ciclos de perfeccionamiento docente. Es importante anotar que los estudiantes que recibieron el
apoyo para nivelación escolar mediante tutores, mejoraron
Los resultados a la fecha son muy satisfactorios. Las ins- su lectura y comprensión, aunque no en los niveles espera-
tituciones mejoraron los desempeños de sus estudiantes. dos, lo que confirma lo documentado en recientes investi-
En las dos instituciones se usó el material “Aprendamos gaciones: las intervenciones remediales después de los 8
todos a leer” desarrollado por el BID y Fundación Luker, años son costosas y con resultados inconsistentes (Styles,
se hicieron ciclos de formación situada usando el material Clarkson & Fowler, 2014).
como centro de la formación y se dio acompañamiento al
32
2017-2020
Acciones
emprendidas
por la SED
3.1. Formulación y puesta en marcha del Plan

Distrital de Lectura y Escritura “Leer es Volar”
A partir de los diagnósticos y experiencias ya documenta- La formulación del Plan Distrital de Lectura y Escritura “Leer
das a nivel local, nacional e internacional y la necesidad de es volar” es el resultado de un ejercicio de construcción
impactar positivamente las instituciones educativas y las participativa de trece mesas de trabajo que posibilitaron la
aulas para el pronto mejoramiento de la lectura y la escri- puesta en común y análisis de información con diferentes
tura en la básica primaria, las secretarías de Educación y representantes, expertos de la academia y del sector priva-
de Cultura han formulado y dinamizan el Plan Distrital de do en torno al tema de la lectura y escritura, la formación
Lectura y Escritura “Leer es Volar” (PDLE), como una hoja docente y las bibliotecas públicas, escolares y comunitarias,
de ruta de la acción articulada con el Consejo Distrital de para garantizar los derechos culturales y educativos de
Lectura y Escritura. los ciudadanos.
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2017-2020
El Plan se enmarca en tres líneas de acción: vés del componente de Fortalecimiento de la Biblioteca Es-
colar y el Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura.
»» Garantizar que todos los niños y niñas de la ciudad lle-
guen a los ocho años con las competencias suficientes El primer componente del PDLE relacionado con las bi-
para leer y escribir de manera autónoma, bliotecas escolares, plantea que éstas son el ambiente de
aprendizaje que articula y dinamiza el Plan Educativo Ins-
»» Fortalecer el sistema de bibliotecas públicas, escolares. titucional (PEI), favorece el fortalecimiento bibliográfico de
la institución educativa, desarrolla la cultura escrita, y posi-
»» Fortalecer la creación, la investigación y el intercambio bilita las prácticas de investigación y alfabetización infor-
de saberes y conocimientos. (Leer es volar, pag.6) macional. También busca crear lazos y sinergias con otros
espacios de lectura y escritura como bibliotecas públicas y
3.2. Las metas del Plan de desarrollo y del Plan eventos de la ciudad como la Feria Internacional del Libro
Distrital de Lectura y Escritura “Leer es Volar” de Bogotá.
en la SED
En este contexto resulta fundamental reconocer y apropiar
Las metas del Plan de desarrollo y del Plan de Lectura y el valor que tiene la biblioteca escolar como espacio de
Escritura “Leer es Volar” en el sector educación durante el aprendizaje. Más allá de contar con materiales de lectura o
cuatrienio (2016-2020) son: espacios para su consulta, la biblioteca escolar se constitu-
ye en un espacio de aprendizaje articulado con los docen-
»» Disminuir el porcentaje de estudiantes de IED en nivel tes, que reconoce las necesidades de sus usuarios y fortale-
insuficiente en la prueba Saber de lenguaje en grado 3, ce los procesos que se dan en la institución educativa.
llegando a 9%.
La propuesta pedagógica de la biblioteca busca formar
»» Pasar del 45 % al 35 % de insuficiente y mínimo en las parte del Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura
pruebas Saber de Lenguaje de 3.º. Institucional, y sus acciones apuntan a los objetivos clave
de la escuela para cumplir así su misión de brindar a la
»» Fortalecer las bibliotecas escolares existentes, crear comunidad educativa acceso a la información. Adicional-
nuevos espacios y fomentar el uso de nuevos medios y mente, todos los esfuerzos de la biblioteca escolar pro-
el desarrollo de contenidos. curan la articulación con los docentes de varias formas:
desarrollando actividades de diversa índole en sus espa-
»» Contribuir al aumento del índice de libros leídos por cios; seleccionando material para colecciones de aula iti-
habitante de la ciudad pasando de 2,7 libros a 3,2. nerantes; generando una propuesta de trabajo que facilite
a los estudiantes el acceso a materiales de todas las áreas
Para alcanzar estas metas es necesario comprometer a el conocimiento; garantizando la inclusión de todos los
todos los docentes, bibliotecarios y directivos de las insti- estudiantes en las actividades; generando estrategias di-
tuciones educativas en un ejercicio de corresponsabilidad ferenciadas de acuerdo con las necesidades de cada estu-
frente a la lectoescritura, al tiempo que se generan condi- diante, y diseñando estrategias de búsqueda de materiales
ciones y prácticas pedagógicas que permitan el desarrollo especializados para apoyar las estrategias pedagógicas de
de las capacidades y el gusto por la lectura y la escritura. los docentes.
3.3. Estrategias PDLE en las instituciones El segundo componente de atención de la SED es el Plan
educativas del Distrito de Fortalecimiento de la Lectoescritura que busca cerrar la
brecha en lectura y escritura y dar cumplimiento al Plan sec-
Con estas metas por cumplir, se organiza la planeación del torial 2016-2010, Hacia una ciudad educadora. Se focaliza en
trabajo para incorporar las adecuaciones necesarias, a tra- 190 instituciones educativas del distrito y se encamina hacia
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dos grupos de niños y niñas: los de primero para garantizar to a los estudiantes y docentes de las instituciones, como a
que aprendan a leer y escribir en ese grado y consoliden la comunidad en general. Es el caso de las bibliotecas ru-
sus habilidades en el trayecto por la educación básica y los rales de Sumapaz (en la vereda La Unión) y Pasquilla (en
de grado tercero de instituciones con bajos resultados en la Ciudad Bolívar) y la de La Marichuela (en Usme).
prueba SABER, para fortalecerlos con acciones de aula que
intervengan de manera correctiva el proceso y asegurar que Asimismo, es importante resaltar que la SCRD cuenta con
logren las habilidades lectoescritoras. programas de maletas viajeras, un recurso que docentes y
bibliotecarios utilizan para mejorar el acceso de los estu-
Está enfocado en el logro de los Derechos Básicos del diantes a material bibliográfico. Adicionalmente, el PDLE
Aprendizaje articulados en mallas del MEN, lo que deman- cuenta con el recurso de la Biblioteca Digital de Bogotá
da trabajo continuo, sistemático y paralelo en la alfabeti- (BDB), una estrategia que, para la SCRD, tiene como ob-
zación y el desarrollo de la cultura escrita, en la formación jetivo conectar diversos repositorios y recursos digitales,
continua de los docentes y bibliotecarios escolares y en el descentralizando el acceso a varios tipos de textos: libros,
diseño e implementación de intervenciones pedagógicas revistas, archivos sonoros, videos y videojuegos. La BDB
oportunas, priorizando algunas instituciones previamente muestra la información existente en el dominio público, la
identificadas. que se produce en el entorno académico, y la del sector
editorial, audiovisual y musical. También trabaja por gene-
Fortalecimiento de la biblioteca escolar
rar programas de formación y educación a distancia, por
Las bibliotecas —públicas, escolares y comunitarias— son multiplicar acciones locales de recuperación de la memoria
protagonistas en el Plan Distrital de Lectura “Leer es volar”. y el patrimonio y para extender el impacto de proyectos
Estos espacios son, en general, fundamentales para cumplir que por su naturaleza local carecen de divulgación.
todas las metas en cuanto a lectoescritura se refiere. Como
se enuncia en la formulación del PDLE, la biblioteca, no im- Finalmente, es de vital importancia la labor del bibliobus
porta cuál sea su tipo, tiene una función educativa, al ser un que, administrado por la SED, recorre la ciudad llevando
lugar de formación de comunidades que utilizan la lectura una colección de calidad, nuevas tecnologías y actividades
para la vida. Este espacio tiene el potencial de ser lugar de pedagógicas de apoyo a los procesos de aprendizaje de la
transmisión e intercambio de sentidos porque promueve la lectoescritura, a una gran cantidad de instituciones educa-
utilización de recursos de información de toda índole para tivas.
resolver problemas cotidianos, académicos, existenciales o
de otro tipo.
El PFLE surge para dar respuesta a los aprendizajes y com-
Por eso, el PDLE concibe el conjunto de bibliotecas del petencias no consolidadas en los estudiantes del grado 3°
Distrito como una red al servicio de las comunidades. Esto en Lenguaje. Su objetivo es lograr que todos los niños y
quiere decir que los bibliotecarios escolares de las insti- las niñas de la ciudad estén en capacidad de leer y escribir
tuciones hacen uso de lo que ofrece la ciudad a través de máximo a los 8 años de edad y garantizar así, una trayec-
entidades como Biblored o Idartes. Es así como la SED le toria escolar exitosa. El punto de partida del PFLE para la
propone a bibliotecarios y docentes que utilicen los recur- selección de las instituciones educativas ha sido las evalua-
sos de las bibliotecas públicas y comunitarias, y estrategias ciones externas e internas que permiten identificar aquellas
como Libro al Viento de Idartes. prioritarias por sus bajos resultados y el diseño de inter-
venciones a la medida de sus necesidades. El plan incluye
La SCRD y la SED trabajan de la mano en un nuevo modelo la entrega de material de lectura, libros de texto y material
de biblioteca que se constituye en un beneficio para las lo- didáctico que apoyen la transformación de las prácticas de
calidades en las que está presente: son bibliotecas públicas aula y la incorporación al aula de una pedagogía de la en-
escolares que cuentan con colecciones, equipos y bibliote- señanza eficaz mediante formación docente y de modela-
carios de ambas entidades distritales, quienes atienden tan- miento de prácticas eficaces.
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de la Lectoescritura:
enfoque pedagógico e
implementación
4.1. Enfoque Pedagógico
De cara a las nuevas comprensiones sobre cómo aprende quieren del aprendizaje del código. (Hattie & Marsch, 1996;
al cerebro humano, el PFLE enfrenta el reto de actuar por Dehaene, 2015).
evidencias más que por creencias, prácticas culturales y
convicciones. Como se explicó en la subsección de “Las La escritura como uno de los inventos más poderosos de la
ciencias de la lectura: desde la investigación en neuro-cog- humanidad permite hacer tangible el lenguaje oral median-
nición hasta los metaestudios”, la investigación reciente en te un código físico de letras, palabras y oraciones y asegurar
lectura y escritura demuestra que el lenguaje oral es natu- que el mensaje permanezca en el tiempo, pero por ser una
ral al ser humano, mientras que la lectura y la escritura re- invención reciente, aún no ha influido en la evolución de
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nuestro cerebro y no cuenta todavía con circuitos destina- tación. Leer supone una interacción personal con el texto
dos a la lectura. (Dehaene, 2015) desde el conocimiento y la experiencia del lector para com-
prenderlo, interpretarlo, apropiarlo, emplearlo, reflexionar
Escribir implica pasar el pensamiento a símbolos, y leer, im- sobre el texto y sobre su propia vida y tomar una posición
plica descifrarlos. En los lenguajes alfabéticos, cada símbolo crítica frente a la información que propone. Es precisamen-
entraña un sonido. Esta correspondencia del sonido y la le- te a ese nivel de lectura y de lectores que debemos aspirar
tra varía según la lengua. A mayor regularidad en la corres- como personas y como sistema educativo. Para llegar a esa
pondencia, mayor será la trasparencia de la lengua (Grab- lectura crítica, integral, humanizante y liberadora, se debe
be, Stoller 2011: 41). El español se clasifica como una lengua escalar un peldaño a la vez.
bastante transparente. Cuanto menos transparente sea la
lengua, más se afectarán la velocidad de la lectura y la me- Hablar de un método único para la enseñanza de la lectura
moria lingüística (Koda, 2007). Leer no es decir el nombre y la escritura durante la etapa inicial sería negar la natura-
de una imagen, ni memorizar letras y palabras. Leer supone leza dinámica del lenguaje. Pero ignorar los principios fun-
como prerrequisito reconocer las letras en correlación con dantes avalados por la investigación, constituye una negli-
el sonido que representan y luego registrarlas en el cerebro gencia que pone en riesgo el aprendizaje y abre la puerta a
en un lugar denominado “caja de letras” o más específica- contaminantes e interferentes que pueden lesionar irreme-
mente, en el “área de la forma visual de las palabras” de la diablemente el proceso (Stanovich, 1986).
corteza visual. Durante mucho tiempo esta simultaneidad
en la lectura hizo suponer que el cerebro utilizaba una “for- La evidencia creciente de la investigación muestra que
ma global” de la palabra, pero esto es una ilusión, ya que lo las experiencias de aprendizaje de alta calidad de un es-
que sucede en verdad es que el lector recorre cada uno de tudiante durante el preescolar y primer grado o etapa de
los trazos y letras del texto y analiza a gran velocidad las alfabetización inicial están directamente relacionadas con
partes de cada palabra. (Dehaene, 2015) el desempeño académico posterior en la primaria y la se-
cundaria, su bienestar social y emocional, así como la dis-
Leer implica también descomponer las unidades más pe- minución de probabilidad de repitencia y participación en
queñas, es decir, comprender la estructura fonológica bá- delincuencia juvenil, todos factores que tendrán impacto en
sica de la palabra hablada. Esta capacidad se desarrolla la vida adulta (Barnett, 2002).
durante la etapa inicial de alfabetización o de literacia alfa-
bética. Las investigaciones de hoy afirman que la conciencia La ciencia también ha identificado algunas habilidades y
fonológica es un indicador potente para el desarrollo de la destrezas como predictoras del éxito en lenguaje a mediano
habilidad de lectura de los niños. La aptitud de extraer los y largo plazo que deben ser explícitamente desarrolladas
sonidos en el habla significativamente afecta la habilidad de entre en la etapa inicial:
lectura y de escritura (Stahl y Murray, 1994; Stanovich et al.
1984, Langenberg, 2000), lo que confirma el hecho de que »» El lenguaje oral y la lectura diaria en el aula: Hace refe-
las actividades orientadas hacia la conciencia fonológica rencia a la comprensión del texto escuchado en la que
mejoran la lectura, aunque en la bibliografía encontramos se expone el estudiante a diversas tipologías textuales
aún autores que se oponen a la relación que existe entre y nuevo vocabulario; a mundos y situaciones de vida
ellas (Port, 2005). diferentes a las propias; a culturas y civilizaciones del
hoy, del ayer y del mañana. La lectura oral en el aula
Todo buen lector sabe decodificar simultáneamente los so- es particularmente recomendada para las poblaciones
nidos y los morfemas de las palabras, pero la decodificación más frágiles. La evidencia muestra que los estudiantes
como habilidad no es suficiente para comprender el mun- provenientes de ambientes vulnerables usan lenguaje
do y comprenderse en el mundo. Leer supone exponerse al más limitado en cantidad y calidad, y el poco que es-
mundo, al texto, a la contradicción, al diálogo y la confron- cuchan es de naturaleza controladora y punitiva (Hart
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& Risley, 1995). El desarrollo de nuevo léxico potencia decodificación, si bien es indispensable. Aprendemos
los desempeños en lectura y la calidad de la escritura. lenguaje, sobre lenguaje y a través del lenguaje. (Ha-
Los buenos lectores recurren a múltiples estrategias lliday, 1980, p 7). En la etapa inicial se debe exponer a
para decodificar, leer y comprender nuevas palabras y los estudiantes a nuevo vocabulario de escenarios de
emplearlas en nuevas oraciones y contextos. su cotidianidad como al léxico totalmente nuevo de las
diferentes disciplinas. Este “vocabulario disciplinar”, el
»» La conciencia del texto impreso: mediante la lectura de las ciencias naturales y sociales, de las artes y la ma-
oral en el aula, el estudiante comprende que lo habla- temática enriquece tanto la lectura como a la persona
do tiene correspondencia con lo escrito; que el texto misma del estudiante.
está dispuesto en una dirección en la lengua castella-
na y que contiene elementos que le facilitan su com- »» La comprensión lectora o la capacidad para entender
prensión. La conciencia del texto impreso se desarrolla lo que se lee, requiere que el estudiante decodifique el
mediante la manipulación individual y grupal de textos texto escrito, haga conexiones entre lo leído y lo que
impresos y la lectura compartida con pares y adultos sabe con anterioridad y pensar profundamente en lo
(Teale & Sulzby, 1989). que leyó. Una parte muy importante de la compren-
sión depende de reconocer o entender el significado
»» La conciencia fonológica y el principio alfabético: En de una gran parte de las palabras del texto. Los lecto-
la etapa inicial o de literacia alfabética, el aprendizaje res con buena comprensión son aquellos que pueden
no sucede por la simple exposición a las letras. Como sacar conclusiones de lo leído. Por tanto, la compren-
se mencionó anteriormente, la relación entre los soni- sión incluye combinar la lectura con procesos de razo-
dos y letras debe ser enseñada de forma explícita en el namiento y pensamiento. La predicción, el análisis de
aula y los niños que más progresan en esta habilidad los elementos, las preguntas en torno al texto, la cons-
son aquellos que pueden ejercitarla en casa y otros trucción de imágenes mentales de lo leído y resumir el
contextos (Tabors y otros, 2001). Estos procesos de texto de manera oral, contribuyen de manera impor-
decodificación (pronunciar los sonidos aisladamente) tante en la comprensión en la etapa inicial. (Pearson &
y codificación (combinar los sonidos en palabras y ora- Dole, 1987; Pearson & Fielding, 1991; Pressley, Johnson,
ciones) son los garantes de una verdadera autonomía Symons, McGoldrick, & Kurita, 1989). Estas estrategias
y precursores de la lectura independiente. Hablar de trascienden el texto y la explicación. La investigación
conciencia fonológica, a diferencia de lo que muchos demuestra que, en este proceso, el estudiante y el do-
detractores piensan, no es retroceso pedagógico, ni cente hacen transacciones en torno al texto median-
sinónimo de experiencias de aprendizaje aburridas en te la exploración conjunta y profunda de lo escrito.
el aula. Es una habilidad que se desarrollan mediante (Boardman, Boelé & Klingner; 2018)
juegos lingüísticos: rimas, rondas, canciones y un sin-
número de experiencias activas, relevantes y pertinen- »» La escritura como proceso creativo y de producción
tes para la edad del estudiante. No sobra recalcar que textual:
la decodificación no es la meta de la lectura. Es apenas
el punto de partida y un elemento posibilitador de la La lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño y ponía
automatización que impacta positivamente la solven- al alcance del pedacito de hombre que era yo el universo de la
cia en lectura y la comprensión. literatura. Mi madre me contó que las primeras cosas que escribí
fueron continuaciones de las historias que leía pues me apenaba
»» Vocabulario nuevo cotidiano y específico: Para la com- que se terminaran o quería enmendarles el final. (Vargas Llosa,
prensión de los textos y del mundo no es suficiente la 2010, párr. 4.).
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Esta confesión del nobel durante su discurso al recibir su y secuencial de sus primeros garabatos hacia la escritura
Premio de Literatura en 2010 manifiesta la relevancia del creativa (Morrow, 2001).
proceso escritor: la relación lectura-escritura, la imagina-
ción desbordada por el texto, el lector que construye nue- En el aula preparada y la gestión intencional del cono-
vos significados. No menciona cómo quizás, en sus comien- cimiento, la evaluación ocupa un lugar preponderante.
zos, confundía unas letras con otras, o encontraba difícil el Mediante la evaluación formativa periódica se identifica
trazo de algunas letras, pues al igual que con la conciencia el estado de desarrollo de los estudiantes respecto a las
fonológica, el trazo alfabético es un paso en el camino, pero progresiones de habilidades propuestas y los aprendiza-
ciertamente, no su propósito. jes logrados. Los resultados se deben utilizar para planear
acciones de aula, experiencias de aprendizaje pertinentes
La investigación reciente (Treiman & Kessler, 2014) muestra y tomar decisiones en beneficio de los estudiantes que re-
que el cerebro humano está diseñado para detectar patro- quieren refuerzo o acomodaciones curriculares por necesi-
nes y en lo que respecta a la escritura, es indispensable que dades específicas (McAfee, Leong, & Bodrova, 2004). Así
el estudiante aprenda dos clases de patrones: el de la forma mismo, la aplicación de evaluaciones diagnósticas a mitad
externa de las letras y los patrones que establecen el víncu- de año y al final, permiten al docente tomar acciones pre-
lo entre la forma gráfica y el lenguaje. Por ello, en el aula se ventivas o para la intervención orientada a sacar al estu-
deben proveer experiencias formales e informales de lite- diante de la situación de riesgo.
racidad en la etapa inicial para permitir el paso sistemático
Gráfica 10 Las rutas para la enseñanza de la lectura y la escritura en la etapa inicial.

Fuente: Elaboración propia.
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Todos los aspectos mencionados que se reflejan en el gráfi- Este cambio en la mirada, además de importante y atinado,
co 10 deben cobrar vida en el aula, en un entorno letrado y tiene incidencia inmediata en la política pública y hace que
estimulante para el estudiante. Ya María Montessori (1909) la SED promueva su programa “Leer es volar” volcando su
lo había descrito como “ambiente preparado”. La gestión atención y recursos en la capacitación de docentes en el
del conocimiento y las habilidades que haga el docente del área de alfabetización inicial e interviniendo en las institu-
aula impactará de manera directa la enseñanza y la calidad ciones educativas con bajos resultados en pruebas SABER
del aprendizaje del estudiante. para cumplirle a los estudiantes que aún no logran el sueño
de leer y escribir en tercer grado.
El docente de la etapa alfabetizadora debe convertirse es
un profesional con criterio, que comprende la complejidad y 4.2. Etapas de implementación del PFLE3
rigurosidad del proceso y se compromete con cada uno de
sus estudiantes. Establece objetivos claros y planifica sus Para llevar a cabo el Plan de Fortalecimiento de la Lecto-
clases orientadas por desempeños que evidencien el logro escritura, la Secretaría de Educación del Distrito, además
de lo propuesto y adopta un rol activo en búsqueda de re- de hacer un rastreo por los estudios y experiencias edu-
sultados. El docente de la etapa inicial planifica las activi- cativas más exitosas y los elementos más relevantes para
dades dando importancia a cada uno de los componentes favorecer el aprendizaje de los estudiantes, también llevó
de las rutas léxica y fonológica, así como al papel de la lec- a cabo dos procesos fundamentales: la formulación de las
tura oral en la adquisición de vocabulario nuevo. Recurre a etapas de implementación del plan a través del Proyecto
un abanico de estrategias para atender las necesidades de 85185 de 2016 con el PNUD, y el desarrollo de talleres de
aprendizaje de los estudiantes a su cargo, comprende que sensibilización, con el apoyo de la Universidad de los An-
la evaluación formativa permanente es una fuente de opor- des, para conocer las necesidades de formación de los do-
tunidades para la toma de decisiones pedagógicas y para centes en temas de lectura y escritura. Estos dos estudios
la intervención oportuna en el aprendizaje. Estos docentes permitieron el diseño de las etapas de implementación e
de calidades extraordinarias son el resultado de políticas identificar las líneas estratégicas a través de las cuales se
de desarrollo profesional situado, de capacitaciones orien- acompaña a los colegios.
tadas hacia la comprensión de la etapa de literacidad y la
enseñanza del lenguaje en los grados preescolar y primero. A través del Proyecto 85185 de 2016, Educación de Calidad
para la Equidad y la Construcción de Paz, del Programa de
La migración hacia estas nuevas prácticas efectivas de aula las Naciones Unidas Para el Desarrollo y la SED, se estable-
la ha dado el MEN cuando en 2017 publicó las Mallas de cieron algunas etapas para el fortalecimiento y mejoramien-
aprendizaje, como documento guía para la implementa- to de las competencias en lectoescritura de los estudiantes.
ción de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), en el Estas fueron revisadas y reformuladas por la Secretaría es-
que afirma: tipulando como esenciales el diagnóstico, los objetivos y los
actores, la planeación y la implementación. A continuación,
En el grado primero los estudiantes deben apropiar el código se exponen las características para su desarrollo, así como
alfabético. Aprender a leer y escribir es la base para que [los los factores de éxito y contingencias que en el contexto bo-
estudiantes] comuniquen ideas y emociones, desarrollen su gotano se pueden presentar (Gráfica 11).
pensamiento, adquieran nuevos aprendizajes y accedan a los
diferentes campos del conocimiento… (MEN, 2017, párr. 5)
El documento, además, reitera la importancia de los com-

3
Información extraída y modificada del documento de trabajo en el marco
ponentes de las rutas fonológica y léxica avaladas por la
del proyecto 85185 de 2016 Educación de Calidad para la Equidad y la Cons-
ciencia como elementos esenciales para consolidar la lectu- trucción de Paz entre el Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo,
ra y la escritura en el grado primero. PNUD, y la Secretaría de Educación del Distrito.
41
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Gráfica 11 Ruta de implementación Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura.

Diagnóstico o identificación de necesidades

La primera etapa consiste en identificar y priorizar la pobla- Característica
ción que va a ser beneficiaria de la intervención, es decir, es del proceso de Variable
formación
una etapa de diagnóstico o identificación de necesidades.
Para ello, un primer indicativo es el resultado de los estu- Tasa de deserción
Estudiante
diantes en las pruebas Saber en 3°, 5° y 9°. Tasa de aprobación
Porcentaje en nivel insuficiente

Una aproximación estratégica a la problemática de las defi- Lenguaje 3
ciencias en competencias en lectoescritura debe considerar
que la intervención oportuna y temprana corrige y previene Matemáticas 3
las dificultades futuras del aprendizaje. Por tanto, se consi-
deran en primer lugar los resultados de los estudiantes del
Lenguaje 5
grado 3° (niños y niñas de 7 y 8 años), para identificar las
instituciones educativas con los resultados más bajos. Estudiante Porcentaje en nivel insuficiente
Matemáticas 5
Es importante tener en cuenta que existe un conjunto de Porcentaje en nivel insuficiente

Lenguaje 9
factores asociados que determinan tanto positiva como ne-
gativamente los resultados. Por consiguiente, dentro de esta Porcentaje en nivel insuficiente
Matemáticas 9
primera etapa de diagnóstico, una vez identificado el grupo
poblacional objeto de la intervención, se priorizan las institu- Promedio puntaje global Saber 11
ciones educativas en las cuales persistan o se manifiesten en Escuela- ISCE (Primaria, Secundaria y
mayor proporción aquellas características que afectan nega- Estudiante Media)
tivamente los resultados en las pruebas de conocimientos.
Escuela Matrícula
Para ello, herramientas de tipo estadístico, como el análi- Escuela Índice de clima escolar
sis de componentes principales para variables continuas

y categóricas, estudios de clúster y de correspondencias,
Tabla 2 Características y variables consideradas en la
regresiones multinivel o los coeficientes de Pearson, brin-
priorización estadística de lectoescritura (PFLE).
dan alternativas de mayor o menor complejidad y permi-
ten priorizar instituciones educativas. La Tabla 2 muestra
las variables continuas de los componentes principales que
Bogotá optó por analizar.
42
2017-2020
El resultado de este análisis estadístico fue la identificación y mínimo en las pruebas Saber de Lenguaje. Esto implica
de cien potenciales instituciones educativas susceptibles de que el 32 %, en nivel mínimo, solo recupera información ex-
ser intervenidas. Este grupo se fue disminuyendo a partir de plícita del texto; reconoce tipos de textos de uso cotidiano
la visita individualizada para el reconocimiento de caracterís- como cartas y noticias; identifica la intención comunicativa
ticas pedagógicas y administrativas de las instituciones y sus de textos con referentes cotidianos, e identifica la palabra o
sedes. Al finalizar el proceso se determinaron como benefi- frase que sintetiza una situación comunicativa simple (por
ciarios finales del primer año de implementación (2017) un ejemplo, el adjetivo que caracteriza a un personaje o una
grupo de treinta colegios, distribuidos en nueve localidades situación). Asimismo, en cuanto a la escritura, el 32 % de
de Bogotá (San Cristóbal, Tunjuelito, Bosa, Kennedy, Suba, los estudiantes usa conectores de adición simple (y, o, lue-
Usme, Rafael Uribe Uribe, Ciudad Bolívar y Usaquén), y en un go, entonces) para relacionar dos proposiciones en un texto
proceso escalonado la ampliación del cubrimiento del PFLE a corto y sencillo; prevé la expresión o el acto de habla que
190 instituciones educativas distritales durante el cuatrienio. le permite cumplir un propósito; prevé el tipo de texto que
le permite cumplir un propósito (carta, poema, cuento), e
Haciendo un análisis comparativo desde 2012 a 2016, se identifica algunos roles en la comunicación en situaciones
puede concluir que el 46 % de los estudiantes de 3º de los formales pero marcadas por la cotidianidad. A ello se suma
colegios distritales tienden a situarse en niveles insuficiente que 14 % no alcanza los rasgos del nivel mínimo (Gráfica 12).
Gráfica 12 Niveles de desempeño en Lenguaje Tercer grado, colegios distritales.

Fuente: (Icfes 2012 a 2016).
Con este panorama, la SED realizó una focalización e inició el acompañamiento en treinta colegios pioneros, cuyos avances
en sus niveles de desempeño se pueden ver en la Gráfica 13.
43
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Gráfica 13 Niveles de desempeño, grado 3º, Lenguaje. Colegios pioneros frente a no pioneros.
Fuente: Icfes 2014 a 2016.
Durante 2014 los colegios pioneros tenían el 48 % de sus textuales, es decir, cómo se organiza un texto. Otra dificul-
estudiantes en niveles “mínimo” e “insuficiente”; en 2015, el tad recurrente se presenta en el componente sintáctico, que
55 %, y en 2016, el 50 %. Éstos colegios focalizados fueron está estrechamente relacionado con el reconocimiento, uso,
visitados en noviembre de 2016, con el objetivo de llevar a apropiación y familiaridad con distintas tipologías textuales.
cabo una caracterización a partir de la observación parti-
cipante, entrevistas a docentes y rectores, y la revisión de A este análisis se puede sumar la detección de necesida-
documentos base sobre planes o proyectos de lectura y es- des en el saber disciplinar, pedagógico y didáctico, hecha
critura, que permitieron conocer aspectos de tipo pedagó- durante la actualización y formación de docentes que se
gico y administrativo, así como los procesos desarrollados llevó a cabo durante 2016, a través del Convenio 3885 entre
durante la jornada complementaria, y los resultados de las la Secretaría de Educación del Distrito y la Universidad de
pruebas Saber del grado 3°. los Andes. En el taller diagnóstico, denominado ¿Qué hace-
mos? ¿Qué sabemos hacer? ¿Qué nos gustaría aprender?,
A partir del análisis de la información se logró establecer 43 docentes de 15 instituciones educativas oficiales, parti-
que en las pruebas 2015, de los treinta colegios pioneros, ciparon en diversos ejercicios de reflexión, planeación, revi-
cinco tienen el 70 % de sus estudiantes con desempeños sión y uso de diferentes materiales de lectura, y en una en-
“insuficiente” y “mínimo”; siete con el 60 %, nueve con el 50 cuesta. Así se logró establecer que las principales fortalezas
% y nueve con el 40 %. Por su parte, la competencia comu- de los docentes se encuentran en el saber didáctico, pues
nicativa escritora presenta resultados “débiles” y “muy dé- lideran numerosas acciones para desarrollar las habilidades
biles”, lo que implica que la mayoría de los estudiantes no de lectura, escritura y oralidad de sus estudiantes y para
prevén los temas, contenidos o ideas para producir textos favorecer el gusto por leer. Sin embargo, en el aspecto con-
de acuerdo con el propósito comunicativo, y desconocen ceptual hay una desactualización general en temas como la
las siluetas o características fundamentales de las tipologías enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en los
44
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Mapa 1 Distribución de los colegios pioneros.

primeros ciclos, alcances o retos en el desarrollo de la con- »» Otro aspecto en el que debe estar enfocada la forma-
ciencia fonológica, comprensión de diferentes tipologías ción de los docentes es la evaluación diagnóstica y la
textuales y desarrollo de procesos de escritura académica y definición de objetivos de aprendizaje para concen-
lectura crítica. Otras necesidades detectadas fueron: trar los esfuerzos en la construcción de actividades, al
mismo tiempo que se pone énfasis en el desarrollo de
»» Los docentes deben retomar los resultados de las eva- procesos sistemáticos de lectura, escritura y oralidad.
luaciones internas y externas para plantear acciones
que permitan mejorar los desempeños de sus estu- »» Finalmente, los docentes plantearon que el Plan Dis-
diantes. La planeación también debe contemplar unos trital de Lectura y Escritura vigente debe contemplar
elementos mínimos, pero con un carácter flexible. En en sus procesos de formación dos temas relevantes: la
este sentido, un requerimiento mínimo es la articula- enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura
ción de sus propuestas con los referentes curriculares en los primeros ciclos, y la conciencia fonológica, espe-
nacionales, pues las situaciones didácticas que esbo- cialmente conocer qué es y cómo se desarrolla, pues la
zan no atienden al marco legal del país: Derechos Bá- mayoría manifiesta que no cuenta con los conocimien-
sicos de Aprendizaje, Estándares Básicos de Compe- tos ni con las estrategias adecuadas para aportar a la
tencia Lenguaje y competencias específicas del área. adquisición del código escrito de sus estudiantes.
»» Las planeaciones deben contar con un diseño dentro »» Otras temáticas sugeridas se centran en abordar di-
de una configuración didáctica, pues los docentes no dáctica y conceptualmente diversas tipologías textua-
tienen claras las implicaciones de cada forma de orga- les; escritura multimodal; lectura crítica; detección y
nización didáctica. Este tema es necesario abordarlo manejo de necesidades educativas especiales (NEE)
en las formaciones pues permite comprender el alcan- o dificultades en el aprendizaje relacionadas con el
ce de cada una, la manera de potenciar aprendizajes y área de lenguaje; procesos metacognitivos vinculados
los procesos con relación al área de Lenguaje. con las habilidades comunicativas; novedades concep-
45
2017-2020
tuales sobre lectura y escritura; investigación escolar; Participa en encuentros de

sensibilización con expertos
oralidad, y cómo interpretar las pruebas Saber para el internacionales para fortalecer su rol
diseño de situaciones de aprendizaje. Rector
como líder pedagógico del PFLE.
Su tarea es dinamizar y supervisar
Definición de la meta los avances y actividades que
promuevan el aprendizaje de
los estudiantes.
Con base en el anterior panorama, de acuerdo con el Plan
de Desarrollo “Bogotá Mejor para Todos”, avanzamos para Participan de encuentros de
actualización profesional, reciben
disminuir el porcentaje de estudiantes de IED en nivel insu- acompañamiento en el aula para que
ficiente en la prueba Saber Lenguaje en grado 3, llegando a Docentes puedan mejorar sus prácticas. Reciben
materiales que favorecen el desarrollo
9%, en este sentido el Plan de Fortalecimiento de la Lecto-
de estrategias pedagógicas eficaces.
escritura busca disminuir, de 45 % a 35%, la cantidad de es-
Participan en encuentros de
tudiantes con niveles insuficiente y mínimo. De igual mane- actualización profesional que les
ra, se propone fortalecer las bibliotecas escolares existentes, Bibliotecarios permiten comprender la importancia de
articular pedagógicamente las acciones
mediante la creación de nuevos espacios, el fomento del uso
de la biblioteca escolar con el aula.
de nuevos medios y el desarrollo de contenidos. En tercer
Mejoran los aprendizajes y desempeños
lugar, busca contribuir al aumento del índice de libros leídos alrededor de la lectura y la escritura.
por habitante de la ciudad, pasando de 2,7 libros a 3,2. Acceden a la cultura escrita a través
Estudiantes
de prácticas significativas en las que
Actores y beneficios para cada uno de los participan- se comprendan los usos sociales
tes en el proceso de los textos.
El impacto del programa tiene alcance en rectores, docen-

Tabla 3 Actores y beneficios.
tes, bibliotecarios y estudiantes (Tabla 3).
46
2017-2020
Planeación y preparación institucional en la institución donde se va a intervenir. Esta actividad es

Luego de terminar la fase técnica de identificación y for- fundamental ya que permite conocer el estado actual de los
mulación de objetivos, se da lugar a la planeación y prepa- estudiantes en competencias (incidencia), sirve para identi-
ración institucional. Esta etapa es importante no solo para ficar qué tan lejos se encuentran de los estándares (brecha)
establecer los cursos de acción que permitan desarrollar el y para preparar las mejores acciones orientadas al fortale-
PFLE, sino también para integrar a la comunidad educativa cimiento de las competencias de los estudiantes. El éxito
local y preparar los recursos humanos y de infraestructura de esta actividad depende de la existencia de un formato
necesarios. estandarizado de evaluación de conocimientos a los estu-
diantes, el cual es aportado por los responsables de la SED
La SED hace un importante esfuerzo por garantizar los y aplicado directamente por los facilitadores.
recursos humanos para la implementación del PFLE, pues
se requiere profesionales (facilitadores) que apoyen per- Posteriormente, es necesario un ejercicio de identificación,
manentemente a los docentes y rectores en materia peda- selección y puesta en marcha de prácticas pedagógicas
gógica. Esto abarca procesos de selección, contratación y que conduzcan al fortalecimiento de las competencias de
capacitación. Dichos profesionales se deberán sumar a los los estudiantes por parte de los docentes de tercer grado.
pares de acompañamiento pedagógico y articularse con los El acompañamiento del equipo de la SED en ese momento
coordinadores zonales. tiene tres características: 1) soporte pedagógico al docente
en el aula (guía en la implementación de buenas prácticas
Por otro lado, la preparación institucional exige también pedagógicas); 2) capacitación y formación en pedagogía y
garantizar los recursos pedagógicos en las cantidades y el uso de la información (resultados de las pruebas estan-
cualidades necesarias para que se implementen las accio- darizadas) para el mejoramiento continuo de la práctica do-
nes del PFLE. Dotaciones escolares preparadas con altos cente, y 3) la dotación de recursos y materiales didácticos
estándares de calidad y entregadas oportunamente a las a las instituciones educativas. El factor de éxito es la con-
instituciones no solo garantizan la implementación del pro- fianza que se logre consolidar entre el docente, el directivo
grama, sino que generan confianza y certidumbre en las co- docente y el equipo que hace los acompañamientos peda-
munidades educativas. gógicos, mediante el cumplimiento de compromisos pac-
tados, la responsabilidad y el trabajo ético entre las partes.
Del lado de las comunidades educativas, rectores y docen-
tes son fundamentales en esta etapa de alistamiento insti- La sostenibilidad y el escalamiento a largo plazo del PFLE
tucional. Los primeros por ser líderes pedagógicos en las depende de la institucionalización de esta iniciativa. La
instituciones educativas, capaces de gestionar e impulsar gran ventaja del plan se encuentra en la transformación de
cambios y transformaciones en lo local; los segundos, por la gestión pedagógica con base en la evidencia y en los
ser los principales ejecutores de los planes de fortaleci- apoyos en el aula que se brindan a través de las formas
miento pedagógico. de acompañamiento. La regularización y uso extensivo
de estas prácticas inicia con el establecimiento de objeti-
Fases de implementación del PFLE
vos, hitos, tiempos, responsables y medios de verificación,
La implementación busca lograr que, prioritariamente, los los cuales progresivamente se interiorizan y empiezan a
niños y las niñas máximo a los 8 años tengan las compe- formar parte de la cotidianidad de las instituciones edu-
tencias necesarias para desarrollar procesos de aprendizaje cativas. La formulación de un plan, un documento físico
efectivos a lo largo de la vida. Para ello se debe hacer una y concreto, es un medio para alcanzar la sostenibilidad y
serie de actividades que en su conjunto son factores clave escalamiento de las iniciativas y constituyen el tercer mo-
para su desarrollo. En primer lugar, se deben diagnosticar mento de la implementación.
las competencias en lectoescritura de los estudiantes de 3°
47
2017-2020
Dicha implementación del Plan de Fortalecimiento de la munes y motive a su equipo de docentes para que la priori-
Lectoescritura plantea varias premisas fundamentales para dad sean los estudiantes y se les garanticen los derechos de
su ejecución. La primera es el círculo virtuoso, que conside- aprendizaje. Es esencial que el rector: conozca y comunique
ra fundamental en las siguientes etapas de la enseñanza: los resultados de las pruebas Saber; lidere la formulación
primero, la planeación de acciones intencionadas para favo- del plan de fortalecimiento con metas claras y alcanzables;
recer el desarrollo de habilidades y competencias; luego, la dinamice su ejecución y favorezca las planeaciones de ciclo
evaluación, es decir, reconocer cómo están los estudiantes, en la institución; abra espacios de formación para los do-
qué han aprendido; después, la intervención, con el fin de centes y permita su participación en eventos de actualiza-
atender de forma diferenciada las necesidades de los estu- ción; lidere la transformación de las prácticas de aula y esté
diantes, y por último la verificación, orientada a constatar en constante comunicación con los facilitadores para cono-
que todos los estudiantes hayan aprendido para recomen- cer avances, buscar alternativas a las dificultades y orientar
zar todo el circuito. las acciones encaminadas a mejorar los aprendizajes de los
estudiantes. Por último, su rol y acciones administrativas
En este sentido, la centralidad de las acciones está en el es- deben ponerse al servicio de los desarrollos pedagógicos
tudiante. Él y sus aprendizajes son los protagonistas. Todos de la institución.
los esfuerzos de los diferentes actores buscan favorecer el
desarrollo pleno de sus competencias, actitudes y valores. Evaluación4. La evaluación es una herramienta pedagógica
Por ello el énfasis se hace en los aprendizajes no consoli- que permite mejorar la calidad de la educación. Black y Wi-
dados, es decir, en todas aquellas habilidades que el estu- lliam (2006) la consideran como actividades que tanto es-
diante para su edad y grado no ha logrado alcanzar. Ya sea tudiantes como docentes desarrollan, orientadas a obtener
porque se encuentra en un nivel introductorio o en proceso información para alterar la enseñanza y el aprendizaje. Se-
de consolidación. gún estas definiciones, la evaluación incluye la observación
que hace el docente de su aula, las discusiones de clase y
A estas premisas sumamos las cinco líneas estratégicas del el análisis de las tareas y evaluaciones que los estudiantes
plan, que se traducen en procesos y acciones que se expli- entregan.
can a continuación:
Para estos autores, la evaluación pasa a ser formativa cuan-
»» Evaluación formativa: procesos institucionales de eva- do la información recogida en ella por parte del maestro
luación del proceso de aprendizaje. se usa para adaptar la enseñanza y el aprendizaje a las ne-
cesidades de los alumnos. Cuando los docentes saben en
»» Gestión pedagógica: acompañamiento en el aula, en- qué están progresando sus estudiantes, o en qué aspectos
trega y capacitación en el uso de materiales de lectura. tiene dificultades, pueden usar esa información para hacer
ajustes a su práctica, como retomar temas que ya se ha-
»» Formación situada: reflexión sobre prácticas y estrate- bían visto en clase y presentarlos de una manera diferente,
gias eficaces de enseñanza y buenas prácticas. incluir más oportunidades para la práctica o, en algunos ca-
sos, replantear los instrumentos de la evaluación; todo esto
»» Intervención pedagógica: formulación de planes de con el fin de mejorar el desempeño de los estudiantes. Con
fortalecimiento y acompañamiento la evaluación, el maestro puede comprender cómo se llevan
a cabo los procesos de aprendizaje y enseñanza en el área
»» Fortalecimiento de la biblioteca escolar. y en el ciclo, y cuáles son los enfoques, las estrategias y su
pertinencia en el contexto.
Gestión pedagógica: el rector es un líder en la transforma-
ción. Para que el PFLE tenga éxito en el colegio se requiere 4
Algunas ideas son extraídas del documento “Propuesta conceptual y ope-
un rector con una visión integral, que plantee objetivos co- rativa de una estrategia de formación a docentes para el mejoramiento de
la lectoescritura en Bogotá. Convenio 3885 Universidad de los Andes-SED”.
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En esta medida, es importante que un docente pueda dise- tación y al discernimiento, la interroga sobre su sentido (el
ñar y utilizar múltiples formas de evaluación, y comunicar qué, el para qué y el cómo) y la confronta desde el saber
de manera efectiva la información que la evaluación arroja pedagógico y el saber disciplinar. Debe entonces superar su
(National Council of Teachers of English, 2006) a estudian- sentido estricto de jerarquizar a los estudiantes en escalas
tes, padres de familia, coordinadores y rectores. Esta co- valorativas (excelente, sobresaliente, aceptable e insuficien-
municación debe incluir los resultados de las evaluaciones te) y comenzar a mirar los diversos procesos de aprendizaje
diseñadas por el maestro, de las que vienen con los libros que se conjugan en el espacio escolar. Un espacio tejido
de texto y de las estandarizadas, como las pruebas Saber. desde las interrelaciones de sujetos con el mundo, los cua-
Además de poder comunicar los resultados de las evalua- les no pueden ser valorados únicamente desde cifras com-
ciones a diferentes audiencias, el docente debe participar parables (SED, 2015, p. 62).
en la reflexión de su práctica sobre la base de los resultados
de la evaluación (National Council of Teachers of English, En esta medida, el docente debe registrar constantemente
2006; Secretaría de Educación Distrital, 2015; Universidade el desempeño de sus estudiantes no solo de manera cuan-
Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educaçao. Centro de titativa, sino que debe fijarse en las particularidades del
Alfabetiçao, Leitura e Escrita, 2003c). Esto implica para el proceso de cada uno para tomar decisiones que apoyen el
maestro establecer relaciones entre lo que logran sus estu- aprendizaje de este, a partir de su propio proceso.
diantes y su labor, y poder hacer ajustes a sus planeaciones
en la medida en que obtenga estos resultados. La evaluación se puede aplicar en tres momentos diferentes
y, en esa medida, aporta información sobre el estudiante
La evaluación se asume como espacio de investigación, que que puede ser utilizada con diferentes propósitos. Para em-
despliega la evaluación del aula a la pregunta, a la confron- pezar, está la evaluación diagnóstica, que:
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Se realiza para determinar el nivel de aptitud previo al proceso mentaria a la proporcionada por las pruebas censales.
educativo. Busca determinar cuáles son las características del Su importancia radica en que le ofrece un panorama,
estudiante, previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje, una fotografía al docente sobre los aprendizajes de sus
con el objetivo de ubicarlo en su nivel y adecuar individualmente estudiantes, a partir de lo que deberían saber y lo que
el nivel de partida del proceso educativo (SED, 2015, p. 63). se quiere que aprendan. Los elementos fundamentales
para desarrollar una evaluación interna son: la matriz
Esta evaluación da un punto de partida y permite valorar si de referencia, una prueba escrita, unas claves de co-
al final del proceso los aprendizajes del estudiante son los rrección y un mapa de resultados.
esperados. La evaluación procesual, por otro lado, se orien-
ta a recoger información sobre cada tarea o desempeño A partir de la evaluación diagnóstica de los estudiantes
que haga el estudiante. Al estar enfocada en el proceso del de tercero se pueden evidenciar las habilidades lecto-
estudiante, le permite al docente tomar decisiones sobre la escritoras que se deben trabajar sistemáticamente en
implementación del currículo que ejecuta y hacer ajustes el aula. Estas evaluaciones tienen la ventaja de que el
de acuerdo con el desempeño de los alumnos. Esta tiene al docente puede identificar dificultades específicas de
estudiante como partícipe de su propio proceso educativo. cada uno de sus estudiantes, y distinguir aquellos que
Para terminar, la SED (2015) hace referencia a la evaluación necesitan más apoyo en sus procesos de aprendizaje.
final, que: A manera de ejemplo, la Ilustración 1 expone casos
preocupantes que le muestran al docente la urgente
[…] consiste en la recogida y la valoración de unos datos al fi- necesidad de apoyar el aprendizaje de algunos de sus
nalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un estudiantes:
aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o
para la consecución de unos objetivos (p. 63).
El Plan utiliza la evaluación interna y externa de la siguiente

manera:
»» La evaluación externa. Los resultados de las pruebas

Saber y Pisa, entre otras, permiten que conozcamos
los desempeños de los estudiantes y las competencias
no consolidadas para tomar decisiones pedagógicas
que favorecen el aprendizaje de todos ellos. El PFLE
propone un organizador gráfico que permita visuali-
zar las tendencias, por año, en los desempeños de los
estudiantes y en el comportamiento de la institución
frente a las competencias y componentes evaluados en
la prueba Saber 3º. También se presenta a la institución
educativa la posibilidad de revisar sus apuestas en lec-
tura y escritura, las fortalezas en sus prácticas de aula,
los retos u oportunidades de mejora y los compromi-
sos o metas que se pueden trazar, relacionadas con su
plan de mejoramiento anual.
Ilustración 1 Algunos casos que muestran la necesidad

»» La evaluación diagnóstica interna. Está conformada por
de apoyar al estudiante.
pruebas sencillas, que arrojan información comple-
Fuente: Propia.
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Formación situada y actualización en prácticas eficaces en autoevaluar y reformular su plan de estudios y las es-
la enseñanza del lenguaje. Los avances en la ciencia, el co- trategias implementadas a partir del conocimiento de
nocer cómo aprende a leer el cerebro, qué transformacio- los aprendizajes no consolidados por los estudiantes,
nes se dan en la estructura cerebral y las prácticas peda- dándose la oportunidad de conocer a fondo su grupo
gógicas que favorecen el desarrollo de la cultura escrita, la a través de la evaluación formativa (pruebas internas
adquisición y la automatización del sistema alfabético de y de monitoreo) y teniendo en cuenta fortalezas y de-
escritura, deben dar lugar a la “educación basada sobre bilidades de manera individual para llevar a cabo la
la evidencia” (Dehaene, 2015, p. 14). Ello implica que esos diferenciación.
avances lleguen a los docentes y bibliotecarios, que se in-
volucre a todo el equipo y que las aulas se conviertan en Los profesionales que visitan los colegios llevan al aula
espacios alfabetizadores. estrategias innovadoras para que el maestro tome lo
que le puede servir para el mejoramiento de su didác-
Intervención pedagógica. En el Plan de Fortalecimiento tica, y de esta manera darle continuidad hasta terminar
de la Lectoescritura, la intervención pedagógica asume el proceso con resultados exitosos. Dichos resultados
varias formas de acción. A continuación, detallamos cada no solo dependen de la evolución de los procesos de
una de ellas: los niños en la consolidación de las habilidades, sino
de la motivación y creatividad del maestro frente a la
»» Acompañamiento en aula. El PFLE dispone de profe- reformulación didáctica. Es una tarea diaria, un reto y
sionales en el área de lenguaje que visitan los colegios un compromiso que facilitadores y docentes focaliza-
para establecer una relación de colegaje con los do- dos han adquirido en pro de ser garantes de una edu-
centes y bibliotecarios, con el fin de que se puedan cación de calidad, inclusiva y responsable. Uno de los
movilizar estrategias de planeación colaborativa e in- resultados del acompañamiento es la movilización de
tercambio de experiencias exitosas. Lejos está la idea los docentes para comprender la importancia de eva-
de supervisión y el objetivo de su presencia en el aula luar, intervenir, hacer seguimiento y volver a evaluar.
es favorecer el diálogo y la dinamización de acciones También para establecer rutinas de trabajo, activida-
eficaces para el aprendizaje. La razón de ser de este des, prácticas de aula que favorecen el aprendizaje. La
acompañamiento es la reflexión del maestro frente Tabla 4 muestra la conformación de un plan padrino de
a sus prácticas del aula, abrir espacios donde pueda la lectoescritura:
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Nombre de la experiencia: Plan padrinos de lectoescritura

Colegio: Colombia Viva IED
Docente líder: Yanira Beltrán
Grados beneficiados: 1° a 5º
Características de los niños focalizados:
No reconocen letras (no lee ni escribe)

Leen con pausas silábicas y escriben sílabas con dificultad
Leen y escriben palabras con dificultad
Leen y escriben frases, pero tiene dificultades de comprensión
Leen y escriben textos cortos, pero tiene dificultades de comprensión
Metodología implementada:
Identificación de niños con desempeños bajos en lectura

Conformación del grupo de niños priorizados (6 niños por grupo)
Identificación de habilidades en lectura y escritura con más bajos desempeños, clasificados en los siguientes niveles:
Capacitación de un grupo de 10 estudiantes de 10° y 11° (padrinos de lectoescritura)
Planeación y ejecución de actividades diferenciales para este grupo de niños fuera del aula (biblioteca escolar)
Impacto en términos de desempeño:
El grupo de niños priorizados mejoró notablemente su desempeño en el aula, especialmente en las áreas de
lenguaje y matemáticas.
Aspectos por resaltar:
Compromiso de los niños, los jóvenes padrinos, el coordinador y algunos maestros de primaria
Seguimiento permanente a los avances de los niños
Establecimiento de rutina de lectura en voz alta y ejercicios diarios de comprensión lectora
Dificultades:
Ausentismo de los niños

Falta de más espacios para desarrollar las sesiones
Tabla 4 Conformación del plan para reforzar la lectoescritura.
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»» Formulación e implementación del Plan de Fortaleci- »» Vinculación de los padres de familia al PFLEI a través
miento de la Lectoescritura de la Institución Educa- de sensibilizaciones, cuadernos viajeros, lecturas en
tiva. Responde a acciones explícitas en los procesos casa.
institucionales y de aula para garantizar que todos los
estudiantes aprendan lo que necesitan aprender en el »» Trabajo interdisciplinario con el equipo de docentes, en
tiempo correcto. Su elaboración surge a partir de la re- busca de alcanzar las metas y objetivos de PFLE.
flexión colectiva del equipo de la institución educativa
para garantizar los Derechos Básicos de Aprendizaje a »» Apoyo de los profesionales de la biblioteca escolar a
todos los estudiantes. Tiene que ser construido colecti- los procesos de alfabetización y desarrollo de la cultura
vamente; considerar los resultados de las evaluaciones escrita.
externas e internas de los estudiantes; mantener foco
en el aprendizaje; definir las actividades y estrategias »» Rutinas diarias que hacen énfasis en el trabajo y con-
de intervención pedagógica necesarias, y definir obje- solidación de habilidades concretas por semana (estas
tivos, metas concretas, tiempos y responsables (Ilus- rutinas se trabajan en las diferentes áreas del saber).
tración 2).
»» Organización de un banco de guías y materiales didác-
Algunas de las estrategias por resaltar dentro de la formu- ticos acorde a los aprendizajes para el grado 3º.
lación de los planes institucionales de fortalecimiento de la
lectoescritura son: »» Pruebas de monitoreo y seguimiento constante.
»» Jornadas extraescolares con trabajo diferenciado, re- »» Jornadas de formación docente, por ciclos, para gene-
fuerzo escolar y nivelación con niños priorizados. rar estrategias conjuntas.
»» “Tutores de lectoescritura” con estudiantes de servicio

social de 9º y 11º, que apoyen a los niños priorizados de
cada grupo en la institución.
Ilustración 2 Formato para la formulación del Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura Institucional (PFLEI).
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Fortalecimiento de la biblioteca escolar5

»» Oferta de un portafolio diversificado de programas y
Tal como lo afirma la Federación Internacional de Asocia- servicios de fomento de la lectura y la escritura, cuida-
ciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA por sus siglas dosamente planeado para cumplir con ciertas carac-
en inglés) en sus directrices de 2015, cumplir con todos los terísticas: i) diferencia por ciclos o grados, si son pro-
estándares de financiamiento, tecnología, colecciones, per- fesores o familias, y ii) tiene una oferta clara asociada
sonal e instalaciones no garantiza necesariamente el mejor a dos factores, las condiciones académicas y el ocio y
ambiente de enseñanza y aprendizaje. Lo que es más im- la recreación. Asimismo, la biblioteca escolar asume y
portante es la forma como los miembros de la comunidad desarrolla interrelaciones con el docente y la familia,
escolar piensan sobre las bibliotecas escolares y su propósi- en sus roles de mediadores de lectura y como lectores.
to educativo, es decir, mejorar la enseñanza y el aprendizaje
para todos. Las instalaciones, las colecciones, el personal y »» Definición de estrategias que involucran a docentes de
la tecnología son solo medios para ese fin. todas las áreas al proyecto de lectura y no como un
tema del profesor de español. Este punto se aborda a
En el PFLE las bibliotecas escolares son reconocidas y va- partir de la exposición de las buenas prácticas en algu-
loradas positivamente en el ámbito escolar de la siguiente nos colegios en que se ha logrado vincular a la planta
forma: docente.
»» Se generan estrategias de participación de la biblio- »» Preparación de un proyecto de articulación con las bi-
teca escolar en el desarrollo pedagógico y cultural del bliotecas públicas cercanas. Se busca convertirlas en
colegio: es decir, se lleva a cabo una articulación de la aliadas estratégicas, pues eso es fundamental para
biblioteca escolar con el PEI, aportando así al desarro- mejorar la calidad y ampliar la colección y la oferta de
llo del plan de lectura y escritura y contribuyendo al servicios.
fomento de la investigación.
»» Diseño de mecanismos para hacer seguimiento a las
»» Se promueve la cultura de uso de la biblioteca escolar lecturas de cada estudiante, a partir del registro indi-
para la investigación, el aprendizaje, la innovación y la vidual en la biblioteca, o los diseños de un pasaporte
recreación. En otras palabras, se apoya el diseño y eje- o diario de lectura. Este trabajo se suma a las bue-
cución del programa de la biblioteca, vinculándola cu- nas prácticas y encuentra puntos de articulación con
rricularmente con el aula, implementando estrategias el PFLE.
de promoción para incentivar su uso, haciendo efectiva
la articulación de la biblioteca pública y la biblioteca »» Proporcionar material pedagógico que aporte a la con-
escolar y posibilitando el aprendizaje entre pares, en solidación de aprendizajes.
que bibliotecarios escolares y facilitadores construyen
conjuntamente prácticas que favorecen el desarrollo Finalmente, las actividades propuestas en la biblioteca es-
de habilidades, competencias y de la cultura escrita. colar para fortalecer las competencias de lectoescritura de
los estudiantes se orientan a mantener los referentes con-
La biblioteca, además de formar parte de la construcción ceptuales y metodológicos propuestos en el Plan de Forta-
del PFLE, lleva a cabo actividades como: lecimiento de la Lectoescritura, permitiendo que el docente
y el bibliotecario apoyen el proceso de cada estudiante. Acá
encontramos la oportunidad de plantear estrategias flexi-
5
La fuente de esta información es el documento elaborado por Vallejo, R. &
bles de acuerdo con el proceso de cada estudiante, y esto
Mekis, C. (2017) para el Centro Regional para el Fomento del Libro en Améri-
ca Latina y el Caribe (Cerlalc) en el Convenio 1799 sobre el fortalecimiento se garantiza en la planeación conjunta entre el bibliotecario,
de las bibliotecas escolares. el maestro y el facilitador.
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Conclusiones
y perspectivas
La presente nota técnica hace un recorrido por los ante- aprendizajes concretos que deben alcanzar grado a agrado,
cedentes, la postura conceptual y metodológica del Plan al tiempo que se acompañan las prácticas de aula para que
de Fortalecimiento de la Lectoescritura, los autores y las pueda haber transformaciones reales, con estrategias y téc-
estrategias que, tanto docentes como agentes educati- nicas didácticas concretas.
vos, pueden atender para favorecer los aprendizajes de
los estudiantes y garantizar el derecho cultural y demo- La implementación de esta estrategia de intervención es
crático a leer y escribir que tienen los niños y jóvenes de una apuesta por un verdadero cambio metodológico en
la ciudad. la enseñanza de la lectoescritura, a partir de un desarrollo
articulado y sistemático de la cultura escrita y del apren-
En el contexto internacional, varias experiencias han coin- dizaje de las especificidades del lenguaje, el énfasis en los
cidido en concluir que nos encontramos frente a una crisis componentes esenciales para la literacidad inicial efectiva y
actual del aprendizaje, en la que se amplían las desigualda- garantizar la formación de lectores eficaces y autónomos.
des sociales, por lo que es urgente implementar reformas Es también la construcción conjunta de una escuela efectiva
educativas transformadoras. con docentes con alta formación disciplinar y profesional.
Con la evaluación como punto de partida y la intervención
En el contexto nacional, se resalta el impacto de iniciativas pedagógica basada en referentes claros como los Derechos
locales y departamentales que contribuyen al disfrute de la Básicos de Aprendizaje y las mallas de aprendizaje del MEN,
lectura de todos los ciudadanos, a la creación de bibliotecas se podrá hacer medición de impacto.
y entornos que motivan la lectura y al cierre de las brechas
de inequidad que se causan al postergar la enseñanza de Así, el Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura busca
las habilidades fundamentales para la construcción del co- garantizar que a los 8 años los niños y niñas de Bogotá se-
nocimiento. pan leer y escribir. De esta manera, la SED cumple con el
objetivo del Plan de Desarrollo de proporcionar progreso
El Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura busca di- al potencial de los habitantes de la ciudad, para alcanzar la
namizar una propuesta educativa exitosa, con el estudian- felicidad de todos en su condición de individuos, miembros
te como centro de las acciones y la atención puesta en los de una familia y de la sociedad.
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Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte Gerente Nacional para la Reducción

ISBN Impreso: 978-958-5485-07-5

Bogotá, D. C., 2018.

Coordinadora de Proyecto Secretaria de Cultura de El Salvador

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Fortalecimiento de la biblioteca escolar5