Didactica de Las Ciencias Del Lenguaje

Graciela Alisedo
Sara Melgar • Cristina Chiocci
Didáctica de las ciencias

del lenguaje
Aportes y reflexiones
Graciela Alisedo
Sara Melgar
Cristina Chiocci
Didáctica de las
ciencias del lenguaje
Aportes y reflexiones
Coordinación del proyecto de didácticas especiales,

Hilda Weissmann
PAIDOS
Buenos A ires - B arcelon a - México
Cubierta de Gustavo Macri
la. edición, 1994
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
© Copyright de todas las ediciones by
Editorial Paidós SAICF

Defensa 599, Buenos Aires
Ediciones Paidós Ibérica SA
Mariano Cubí 92, Barcelona
Editorial Paidós Mexicana SA
Rubén Darío 118, México D.F.
ISBN 950-12-2111-3
INDICE
In trod u cción.................................................................................................... 9
1. Marco teórico para una didáctica de las ciencias dellenguaje 15

2. Para una didáctica de la lengua escrita............................................ 35
3. La lengua escrita como objeto lingüístico (enfoque semiológico) 55
4. Códigos paralelos y teoría ortográfica ...A ....................................... 67
5. El sistema grafemático del español............. 1...................................... 87
6. Discusión didáctica........................................... L...................................... 95
7. Los contenidos de la alfabetización...........1........................................119
8. La lectura en voz a lta ................................. .1.........................................137
9. ¿Y después de la alfabetización inicial?.............................................147
Bibliografía 227
INTRODUCCIÓN
Informe GZ-B2
Alfa Centauro Planeta azul Épsilon
B2-Descripción de la conducta observada en la especie animal E100,
objeto de esta investigación:
Por medio del sistema invisible GZ micro, la especie E100 ha podi

do ser observada en sus comportamientos cotidianos. Se trata de
grupo^ gregarios (en el apartado B3 se verá la información sobre el
número de individuos y proporción de sexos en adultos y jóvenes),
con hábitos bien definidos subdivididos en células de amplitud varia
ble (según la media estadística) constituidas por individuos jóvenes (3
o 4) congregados en torno de una pareja macho/hembra en hábitat
fijo.
Estos seres interactúan en la mayoría de los casos mediante emi
siones sonoras de estructura precisa y partículas reiteradas en articu
laciones infinitas. La organización interna de estas emisiones posee
una alta complejidad que no ha sido posible descifrar hasta el momento.
Los hábitos y costumbres de estos seres son también de gran
variedad y complejidad.
En este informe nos limitaremos a la descripción del comportamiento
masivo observado en los individuos más jóvenes, quienes, en una
etapa determinada de su desarrollo biológico, acuden periódicamente
a centros de congregación de los mismos y permanecen juntos durante
lapsos isócronos diariamente.
Conductas específicas observadas en estos sitios: los individuos
jóvenes se agrupan en torno de un adulto de la especie no identificado
como miembro de la pareja macho/hembra de la célula primaria.
Cabe agregar que en este nuevo hábitat existen objetos específicos
10 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
y conductas vinculadas a ellos. Nos detendremos especialmente en la

aparición progresiva de comportamientos interactivos que involucran
ias emisiones sonoras de la comunicación inicial de la especie con un
cambio funcional de órganos según nuevas pautas adaptativas. En
ese sentido podemos observar la utilización de los órganos de la
visión en actividades de absorción visual de sustancias de color
variable depositadas sobre superficies planas de diferentes tamaños.
En otros momentos la actividad de absorción se centra sobre sustan
cias producidas en el momento por el ejemplar adulto. La actividad
parece suponer la satisfacción de necesidades de base para los indi
viduos jóvenes ya que el ejemplar adulto favorece, propicia y promueve
la absorción de la sustancia en cuestión. Una observación más deta
llada permitió constatar la aparición de un comportamiento encadena
do tal que a una absorción visual de los individuos sigue una emisión
de los sonidos ya detectados en los intercambios fuera de estos
centros.
A la inversa, los individuos jóvenes también parecen adquirir la
habilidad de depositar la sustancia de color variable sobre superficies
planas en correlación con la emisión sonora de otro individuo del
grupo (adulto o par). La concentración de individuos jóvenes de la
que hablamos reconoce un límite temporal que marca la culminación
del proceso antes descrito y da lugar a un individuo que produce y
absorbe ambos tipos de sustancias en interacción con otros.
Conclusión de sector B2 del informe. La observación llevada a cabo
hasta el momento permite avanzar ciertas hipótesis de trabajo:
A) Los grupos observados pertenecen a una especie que, poseyen

do aparentemente un mecanismo comunicativo inicial, está provista
de un mecanismo adicional latente que es activado o estimulado en
una etapa determinada del desarrollo biológico bajo la condición de
que se produzca el agrupamiento referido.
B) Los individuos jóvenes que no acuden a los centros descritos
sufren atrofia del sistema adicional latente. Son adultos con interac
ción sonora inicial exclusiva. Es posible que sean considerados indi
viduos pertenecientes a subgrupos dentro de la especie.
C) Aquellos que han llegado a la posesión de los mecanismos co
municativos inicial y latente han sufrido una mutación comunicativa
condicionada por el contexto.
INTRODUCCIÓN 11
U n p r o c e s o m a g n íf i c o d e m u t a c i ó n
Hemos presentado de manera extrañada el pasaje de un grupo

poseedor de habilidades determinadas a otra situación en la cual
incorporará nuevas competencias que lo transformarán en un grupo
distinto. Se trata del tránsito de una cultura oral o ágrafa a una cul
tura oral y gráfica. Este tránsito merece una mirada que, libre del
acostumbramiento encubridor, ponga de manifiesto la magnitud del
proceso.
El recurso literario (con las debidas excusas) intenta resaltar, reve
lar la dimensión de este hecho. *
El libro que sigue procurará explicarlo.
En primer lugar tal vez no se ha reflexionado lo suficiente sobre el
carácter irreversible de la alfabetización. Se es alfabeto para siempre
o bien no se fue alfabeto nunca.
El ser alfabeto supone un cambio en la condición humana: el pa
saje de la competencia lingüística exclusiva que consiste en hablar
una lengua natural primaria a la competencia semiótica que consiste
no solamente en aprender a leer y a escribir esa lengua sino en la
posibilidad de ampliar el universo cognoscitivo humano en función
de la interacción de dos códigos lingüísticos fundantes.
La inmensa variedad de las culturas del mundo permite pensar en
la existencia de otros recursos culturales para ampliar el universo
cognoscitivo del hombre pero en lo que a nuestra cultura se refiere
no cabe duda de que esta dimensión pasa inevitablemente por el
aprendizaje de la lengua escrita.
Sabemos .hoy que los planteos didácticos han recorrido en lo que
va del siglo por lo menos dos etapas bien diferenciadas. Etytejgrimje-*
ra, que retoma una amplia tradición historie^ el proceso de aprendi
zaje es concebido como la transmisión de un objeto acabado por
parte de los adultos a las generaciones jóvenes. En uníCjseguncfa etapa,
que Coll denominará “rousseauniana”, él aprendizaje es concebido
en términos de desarrollo de las potencialidades del sujeto. Así, sólo
secundariamente adquiere importancia el objeto o contenido y el
maestro es concebido en términos de guía o facilitador.
Hoy estamos en momentos de las grandes síntesis.
Se trata, en efecto, de desarrollar las potencialidades del sujeto
pero también de que aprenda los contenidos significativos de la cul

tura.
Tenem os la impresión de que un efecto no deseado de la etapa
rousseauniana fue la suspensión, para la didáctica de la lengua, del
interés y profundización en el objeto de conocimiento. En todo este
lapso la investigación sobre el objeto (lengua) continuó desarrollán
dose en sus ám bitos específicos y no fue recuperada para su
didactización.
Hoy contamos por lo tanto con refinadas caracterizaciones de los
procesos cognitivos del sujeto aplicadas lamentablemente a un objeto
de conocimiento anacrónico.
Como especialistas nos sentimos autorizadas a plantear la comple
jidad lingüística del objeto que aborda el niño haolante y que debe
ser debidamente ponderada y conocida por el docente. Esta comple
jidad no es sólo una palabra o un discurso: es un hecho que debe ser
necesariamente analizado en este ámbito de la didáctica. Insistimos
en este punto porque nos encontramos a menudo con escamoteos
que remiten de forma sistemática a nuevas instancias de análisis que
llevan irremediablemente a metodologías homogéneas.
E nfrentar la complejidad requiere enfrentar el hecho de la ense
ñanza/aprendizaje como una multitud de procesos interactuantes a
los que no daría explicación una sola disciplina.
El primer capítulo de este trabajo muestra la estrecha conexión
entre disciplinas que aportan información científica y herramientas
de trabajo al docente en tanto mediador, guía y gestor del proceso.
Estas disciplinas constituyen las que denominamos Ciencias del
Lenguaje (cap. I) en tanto base científica para la construcción de una
teoría de la didáctica de la lengua.
El c u e s t io n a m ie n t o a l p r o c e s o d e a l f a b e t iz a c ió n
De la magnitud del proceso y de su complejidad ya mencionadas

nos detenemos particularmente — cap. III, IV y V— sobre la persisten
cia de un interrogante de base no resuelto lingüísticamente: la natu
raleza semiótica del objeto lengua escrita.
INTRODUCCIÓN 13
La resolución de esta problemática definición ocupa centralmente

nuestro esfuerzo.
La objetividad científica acordada al análisis de la lengua escrita
sobre la base de los aportes semiológicos, filosóficos, antropológicos,
sociológicos y lingüísticos sustentan la concepción de la misma en
términos de código lingüístico propiamente dicho. Desde esta nueva
perspectiva la transposición didáctica de los saberes de la ciencia a los
saberes para ser enseñados se transforma.
En esa línea reconsideramos la relación psico y sociohngüística de
la lengua escrita con la lengua ortil, la prioridad o seci/ndariedad de
la correspondencia fono-gráfica, el valor ortográfico y caligráfico, la
lectura efn voz alta, la praxis docente en materia de comportamientos
de apoyo o de mediación, todo se modifica.
La didáctica de la lengua materna en la escuela primaria es la
didáctica de la alfabetización en tanto proceso que abarca todo el
ciclo primario.
C a p ít u l o I
MARCO TEÓ RICO PARA UNA DIDÁCTICA

DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
S a ber una lengua
Hagamos algunas consideraciones acerca de qué significa saber una

lengua. Por un lado, saber una lengua es “saber hacer”: producir,
comprender, repetir, reformular, recrear, resumir y ampliar enuncia
dos de una lengua natural. El saber hacer no necesita de una teori
zación explícita. No teorizamos sobre el movimiento cada vez que
damos un paso; tampoco teorizamos acerca de la lengua cada vez que
la usamos.
El uso que hacemos de la lengua se caracteriza por ciertos rasgos
universales:
1) Su diversidad: Podemos hacer uso de distintas lenguas y de dis

tintas variedades dentro de una misma lengua.
2) Su plasticidad: Los usos lingüísticos se adaptan a los distintos
contextos en que se producen.
3) Su carácter histórica Los usos cambian, se modifican.
Por otro lado, hay saberes lingüísticos más elaborados que se tradu
cen en juicios sobre el uso de la lengua. Tomemos por ejemplo la
posibilidad que tienen los usuarios de una lengua de hacer aprecia
ciones acerca de su propia manera de hablar y expresarse, y de la de
otros usuarios. Esos juicios son objetivados, codificados, y constituyen
poco a poco las normas de funcionamiento de la lengua. Convenga
mos en que este proceso de normativización es producto del conjunto
de los hablantes. Este proceso sociolingüístico cultural sirve para
mostrar que la normativa existe de hecho. A este complejo de saberes

se lo llama la competencia lingüística del hablante.
H a c ia l a d e f in ic ió n d e l a d id á c t ic a d e l a l e n g u a
La definición de la didáctica de la lengua como el conjunto de

discursos elaborados acerca de la enseñanza y el aprendizaje de ese
com plejo de saberes que constituyen la lengua “culta” corresponde a
la concepción canónica. Debemos admitir que esta concepción existe
efectivamente; es la que actualmente sustentan las prácticas de los
docentes de lengua en general. Su rasgo sobresaliente es la transmi
sión de variables provenientes de la normativa histórica, el recorte de
las variedades lingüísticas en favor de algunas consideraciones legíti
mas, y proponer el modelo correcto.
Pero la didáctica de la lengua es, en realidad y necesariamente (como
toda ciencia humana), una interdisciplina. cuyas reflexiones teóricas
integran aportes de otras disciplinas de referencia o apoyo. Estas disci
plinas conciernen tanto al contenido de la enseñanza (lingüístico, en
el caso de la enseñanza de la lengua) ^-qué\Tnseñar, qué aprender—
como a los procesos de enseñanza, aprendizaje, adquisición y contex-
tualización social que se relacionan con disciplinas como la psicología,
la sociología y l¿s ciencias deHiá^édiicacTon. que pueden aporlar orien
taciones acerca de^jcómoûándo.^xñ^qué ^jjpara quéden.señar.
La didáctica se sitúa, entonces,'^n~-m iJcA m póproblem ático de
pertinencias diversas que atiende globalmente dos estados de cosas:
1) el estado de la enseñanza de una materia escolar, en este caso

lengua (sometida a pautas de selección, recorte, jerarquización, for-
malización, concesiones culturales, etc.);
2) el estado de las diferentes disciplinas científicas (actualización,
proyección, revisión, compromiso, precisión de su estudio...) de refe
rencia y apoyo.
Estos dos estados establecen entre sí relaciones de distinto tipo

(laxas, estrechas, interdependientes, dependientes o nulas) (Bronckart,
1989) que inciden indefectiblemente sobre las distintas tendencias de
la didáctica de la lengua.
MARCO TEÓRICO PARA UNA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJ E 17
Ahora bien: si agregamos a la definición de la didáctica de la len

gua, dada anteriormente: “el conjunto de discursos explícitos en cuanto
a las relaciones entre los estados mencionados”, debemos admitir que,
en los hechos, esta disciplina se desdibuja bastante.
Por consiguiente, la definición de la didáctica de la lengua sería
aproximadamente: “es el conjunto de discursos elaborados acerca de
la enseñanza y el aprendizaje de este complejo de saberes que cons
tituye la lengua, más el conjunto de discursos explícitos acerca de las
relaciones entre el estado escolar y el estado interdisciplinario”.
En efecto: sucede que, a la hora de proponer una didáctica de la
lengua es posible que no se haga explícito el campo de las ciencias de
apoyo, sobre todo las que constituyen la base epistemológica. Por
ejemplo, las ciencias humanas — que son las que más se relacionar!
con la lengua— presentan a menudo teorías concurrentes, para las
cuales no hay consenso unánime. Por esta razón, tanto el especialista
en didáctica como el docente tienen que tener claro el modelo dg
interrelación interdisciplinaria que subyace al discurso didáctico. (Ejem-
|5Io: cuando los docentes dividen a los chicos en “los que saben ha
blar” y los “que hablan mal”, demuestran desconocimiento de las
teorías psicosociológicas de la adquisición del lenguaje.)
Por otra parte, en ciencias como la que nos ocupa es difícil hacer
explícita la4relación entre el saber hacer y el conocimiento de las
reglas que subyacen al saber hacer. Según las disciplinas, el contenido
mismo de la enseñanza puede establecer una relación de transposi
ción directa con respecto al saber de la ciencia: por ejemplo, “saber
física” puede coincidir con el saber de la ciencia física que gozaría de
un posible consenso general, pero saber lengua, ¿es saber ciencia
lingüística? En todo caso, ¿qué parte de la lingüística y por qué?
¿Cómo se llega a ese saber? ¿Hay que llegar a ese saber?
E l . CAMPO DISCIPLINARIO PARA UNA DIDÁCTICA DE L\ LENGUA
El campo disciplinario conformado por las disciplinas de apoyo o

referencia y sus mutuas interrelaciones es la base para el marco teórico
de un proyecto didáctico.
En el caso de la didáctica de la lengua, el marco teórico supone la
integración de tres discursos que lo sustentan.
El primero corresponde al contenido científico en cuestión, es decir

que aquí se planteará la relación de la didáctica de la lengua con la
ciencia que provee la base conceptual de la materia de enseñanza y
aprendizaje; en nuestro caso, lingüística.
En este nivel, el problema es el de la transposición didáctica (hacer
la ciencia accesible a la escuela). La ciencia supone una cierta estruc
turación; por ejemplo, niveles de análisis fonológico, morfológico,
sintáctico, etc., en el caso de la lingüística. En esta organización de
berían producirse cambios cuando se trata de enseñar y aprender,
dando lugar así al llamado contrato didáctico. En rigor, estos cambios
no siempre ocurren. Cuando la estructuración de la ciencia es tras
puesta al aula sin modificación alguna, el resultado pedagógico se
conoce con el nombre de ordenamiento “logocéntrico” (el objeto de
estudio de la ciencia es el único organizador de los saberes). Aquí la
secuenciación de contenidos rara vez acuerda satisfactoriamente con
las posibilidades del aprendizaje. Una posible cuestión derivada de lo
anterior es qué opciones epistemológicas — esto es, referidas a la for
ma de conocer en cada ciencia— propone la teoría lingüística (o las
jletorías lingüísticas) seleccionada como referente para la didáctica de
la lengua; qué diferentes opciones epistemológicas proponen mode
los lingüísticos tales como la gramática de estructura de frases, la
gramática transformacional o el análisis del discurso, por un lado, y
cómo se reflejan estas opciones en las prácticas concretas de aula, por
otro. No siempre se ha prestado a este problema la debida atención
en la confección de un modelo de didáctica de la lengua.
Hemos hablado de la lengua, como disciplina, y su relación con la
ciencia lingüística. Ahora hablemos del sujeto que aprende, que da
lugar al segundo discurso fundante de una didáctica de la lengua, que
toma como referente el discurso psicológico; de él selecciona mode
los de adquisición, teorías de aprendizaje y enseñanza, perfiles afec
tivos y modelos evolutivos, y los relaciona con el primer discurso al
que nos referimos, que es el discurso de la lingüística.
Ahora bien, el sujeto participa de un contexto social. Diremos que
el discurso didáctico debe explicitar también su relación con el dis
curso social. Esta relación es particularmente compleja, porque el
contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingüísticos.
Por lo tanto, aprender una .lengua, para un hablante nativo, 110 es
sólo ampliar su repertorio de usos lingüísticos adecuados a diferentes
MARCO TEÓRICO PARA UNA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE 19
contextos, sino reconocer los diferentes contextos. Por ejemplo, la

capacidad de emplear registros formales en situaciones donde la dis
tancia social con el interlocutor, la jerarquía o la falta de familiaridad
lo hagan necesario. En este sentido, decimos que el contexto es con
tenido de aprendizaje.
Además maestros y alumnos pertenecen a diversos contextos socia
les, de los cuales toman usos lingüísticos que interactúan dentro de la
escuela con diferentes grados de aceptación. De tal manera que algu
nos usos lingüísticos se ven confirmados y robustecidos por la escuela,
y otros son desautorizados aun como punto de partida de los apren
dizajes.
Por último, la sociedad espera algo del trabajo escolar con los usos
lingüísticos y los contextos: espera que estos aprendizajes sean social
mente relevantes; es decir, que permitan al hablante escolarizado
com prender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos
(actuar en consecuencia, refutarlos o reformularlos).
En este últim o caso se trata de discrim inar — para integrar— lo
significativo interno al sujeto de aprendizaje (la interacción de lo
que aprende con lo que trae com o esquema previo) y lo significativo
externo (la interacción de lo que aprende con el m arco socio-
cultural en que actúa): lo que usa, qué le exige la sociedad, qué
pertinencia social tiene lo que se le enseña. Por ejem plo: ¿tiene
que “ap rend er” el paradigma verbal a los nueve años? En caso
afirmativo, ¿qué sabe ya?
Cuando las didácticas del área se han propuesto superar el modelo
canónico y han intentado alguna forma de integración disciplinar,
han yuxtapuesto discursos, frecuentem ente de manera contradictoria.
No pocas veces la teoría lingüística de base, de corte conexionista o
conductista, se ve sorpresivamente vinculada a teorías consti uctivistas
del aprendizaje. Baste con reflexionar sobre la frecuente disparidad
de criterios que subyacen a la organización de las didácticas y las
lingüísticas o gramáticas en los estudios terciarios o universitarios. Por
su parte, la pertinencia social de los contenidos suele ser un problema
“para más adelante”. Desde el área se privilegia un ordenamiento
logocéntrico que sigue el orden de la disciplina del experto y se
espera que las síntesis culturales surjan solas.
Otro problema es la desactualización de las didácticas especiales,
que no han planteado sus relaciones y obligaciones con la evolución
científica de la lingüística ni de la teoría del aprendizaje y de la en

señanza, y que subrayan su voluntad conservadora de modelos corres
pondientes a ciertas etapas históricas de ambas teorías: el modelo
taxonómico, en el primer caso, y el de tabula rasa, en el segundo, por
ejemplo. Por otro lado existe una resistencia a aceptar la dinámica
que supone el conocim iento científico, que hoy se explica de acuerdo
con determinados modelos científicos y en otro momento responde
a modelos alternativos o diferentes. Esta resistencia tiende a empobre
cer los interrogantes acerca del lenguaje, y por ende empobrece las
respuestas (o las soluciones) posibles.'
El primer paso de una didáctica de la lengua debería consistir

en proponer la constitución del campo interdisciplinario de las
ciencias del lenguaje.
En la actu alid ad , los estud ios lin gü ísticos constituyen una

interdisciplina donde tienen lugar tanto los aportes humanísticos como
las formalizaciones de tipo matemático (desde la sociología del len
guaje hasta la lingüística matemática); por lo tanto, es en el amplio
espectro de las ciencias del lenguaje donde debemos buscar los encla
ves de una didáctica de la lengua. En ese sentido podemos considerar
que el tratamiento lingüístico de la lengua es el nudo formali/able de un
espectro de relaciones y, en cualquier caso, el nudo al que se llega,
didácticamente hablando, y no del cual se parte.
Presentamos aquí un modelo de correlaciones de universos con
céntricos. La perspectiva más abarcadora corresponde a la filosofía
del lenguaje como el universo más amplio que da cuenta de la facul
tad lingüística humana en términos de la “omnipotencia semiótica”
(De Mauro, 1971) del hombre para crear sistemas completos en lo
que concierne a la comunicación.
Definido el hombre como único poseedor de omnipotencia semió
tica, la antropología informa acerca de la diversidad cultural-lingüís-
tica en que esta om nipotencia se manifiesta.
1. Chomsky, N., Estructuras sintácticas (para la definición ele modelo científico).

Abarcando, incluyendo la lengua en tanto sistema, aparece el uni

verso de los códigos en general, objeto específico de la semiótica.
Los universos concéntricos a que hacemos referencia en el esque
ma I reúnen el conjunto de fenómenos directamente relacionados
con los procesos de semiosis. En efecto, la dificultad y la especificidad
de las ciencias del lenguaje residen en que su práctica involucra cons
tantemente datos que tienen que ver con el mensaje, con el proceso
de producción, de percepción y de recepción de éste.
El siguiente esquema permite visualizar las relaciones enumeradas:
ESQUEMA I
Ahora bien, la construcción del objeto resultante de la articulación

de los cuatro niveles del esquema I dependerá de las disciplinas cuyos
ejes radiales determ inen sectores interdisciplinarios que restrinjan los
objetos propios de cada círculo concéntrico a los problemas de orden
lingüístico, según el enfoque específico de cada ciencia. Así la
neurología, la historia, la paleontología, la sociología, la psicología y
la medicina determinarán sectores propios a sus interrogantes.
ESQUEMA II
- F IL O S O F ÍA
\ A N T R O P O L O G ÍA
S E M IÓ T IC A
• L IN G Ü ÍS T IC A
PUN TO DE P U N T O D E V IS T A
V IS T A D E L A D E LA T E R A P É U T IC A
N E U R O L O G ÍA D EL L E N G U A JE
P U N T O D E V IS T A
D E L A H IS T O R IA
En lo que concierne a las ciencias del lenguaje tal como las hemos
planteado desde las interrogaciones iniciales, el sector interdisciplinario
surge fundamentalmente de los ejes fijados desde saberes como la
sociología, por un lado, y la psicología, por otro.
Dichas disciplinas aportan puntos de vista que enfocan, respectiva
m ente, al sujeto hablante como sujeto social y al sujeto hablante como
sujeto psicoafectivo internalizador y creador de la lengua.
ESQUEMA III
F IL O S O F IA
P U N T O D E V IS T A P U N T O D E V IS T A
D E LA P S IC O L O G ÍA D E LA S O C IO L O G ÍA
Finalmente, a los sectores de los universos concéntricos que com

parten procesos de semiosis (desde la lengua, desde los códigos en
general, así como también desde las formas culturales y la capacidad
o facultad simbólica humana) enmarcados en las pertinencias socio
lógica y psicológica, se agrega una sección en la que la didáctica de
la lengua relaciona al sujeto social y el sujeto psicoafectivo. De este
modo puede construir el sujeto de enseñanza/aprendizaje, que par
ticipa tanto de lo sociológico como de lo psicológico.
ESQUEMA IV
PUNTO DE VISTA PUNTO DE VISTA

DE LA PSICOLOGÍA DE LA SOCIOLOGÍA
DIDACTICA
DE LA LENGUA
Vemos cómo a partir de la constitución del campo interdisci

plinario áje las ciencias del lenguaje pasando por los ejes de
pertinencia, surge la posibilidad de didactización de las teorías
del lenguaje. Estamos frente a la constitución de un objeto nuevo.
No es una teoría de la lengua: es la lengua para ser enseñada
mediante una didáctica de la lengua. Esto es, una teoría del
enseñar y aprender lengua que toma en cuenta la complejidad
de ese objeto interdisciplinario y la validez de sus recortes
pertinentes.
E l DINAMISMO DE LAS TEORÍAS LINGÜÍSTICAS

EN EL PROCESO DE DIDACTIZACIÓN
Un prim er movimiento Hacia .el cambio didáctico consiste en revi

sar los aportes de las ciencias del lenguaje que se constituyen en
i eferentes pertinentes de un proyecto de didáctica en el área, según

vimos en el esquema III. La elaboración de este marco teórico permi
tirá un enfoque adecuado en relación con la lengua y sus contextos
de producción y recepción, la lengua y sus funciones, la lengua y la
ieflexión sobre la lengua.
Actualmente el estado de la cuestión científica en el área indica la
conveniencia de integrar, para un proyecto pedagógico, aportes de
orientación semiótica, pragmática, y funcionalista, así como investiga
ciones y aportaciones del análisis del discurso y el texto que se inte
resan en el análisis de unidades comunicativas amplias y que no elu
den las cuestiones semánticas y pragmáticas asociadas a ellas (Fernán
dez Sonsoles, 1987).
Kl. PESO DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA
No puede desconocerse en este proceso de contextualización y

lúncionalización de los aprendizajes el aporte de la sociolingúística,
que cuestiona el vacío teórico en que los estudios de la lengua como
sistema habían relegado al habla, y recupera para la lingüística el
protagonismo de la variación en los hechos del lenguaje.
El hecho mismo de que la sociolingúística se plantee el estudio de
las relaciones que se establecen entre las estructuras lingüísticas y las
estructuras sociales obliga a abordar el concepto de lengua desde una
perspectiva qué pone el acento en el habla, es decir, en el medio de
com unicación utilizado efectivamente por los miembros del grupo
social. La lengua es en este caso una suma de discursos marcados
socialmente (por niveles sociales, culturales, generacionales, econó
micos) en donde el dominio casi innato de estructuras heterogéneas
(expresiones particulares, estilos de habla, regionalismos, cocoliches,
clisés, neologismos, “modernismos”) forma parte de la com petencia
lingüística y comunicativa del individuo unilingüe.
Los estudios precisos del contexto social en el seno del cual opera
el hablante han mostrado que una gran parte de la estructura de la
lengua integra subestructuras o subsistemas, variantes que reflejan
cambios lingüísticos internos relacionados con procesos sociales
extralingüísticos.
Por ejem plo, la elección (consciente o inconsciente) por parte de
un hablante de una determinada “manera* de hablar” que le permita

identificarse con un grupo jerarquizado es un hecho que m erece ser
analizado como proceso social extralingüístico.
Desde esta perspectiva ya no hablamos de la lengua como un

sistema único, monolítico, sino como un sistema de sistemas o
subsistemas, instalado cada uno de ellos en cada subgrupo de la
comunidad lingüística global.
Se hace evidente que todos estos aportes al discurso didáctico en el

área permiten dar cuenta de la complejidad de las estrategias que
pone en ju eg o un hablante en sus comportamientos lingüísticos. Las
ciencias del lenguaje hablan — en este caso— de competencias lingüís
tica y comunicativa del hablante nativo de la lengua.
E l RECORTE DIDÁCTICO
Renzo Titone señala con claridad:
[...] si el objeto inmediato de la enseñanza gramatical es llevar al que

aprende a un grado suficiente de dominio funcional de los procesos grama
ticales de codificación y decodificación [...] el valor funcional de la gramá
tica es directamente proporcional a su grado de aproximación a la praxis
más bien que al conocimiento abstracto [1976].
Donde Renzo Titone dice “enseñanza gramatical”, nosotros propo

nemos “ciencias del lenguaje”.
Este texto de Renzo Titone marca la distancia entre la mera trans
posición didáctica de los saberes científicos y la búsqueda de sus
implicaciones didácticas, considerando que no hay jam ás simple deri
vación o reducción lineal término a término.2 La didactización su
2. La didáctica que llamamos tradicional se caracteriza por dejar de lado el saber

implícito del sujeto hablante y se preQCupa por informarlo integralmente acerca del
objeto de conocimiento de la ciencia.
pone la creación de un nuevo objeto de estudio (de la didáctica de

la lengua) que no es exclusivamente tributario de la lingüística, la
psicolingüística, la sociolingüística aplicada ni, mucho menos, de la
lingüística sistémica aplicada.
Lo que se puede deducir de la descripción lingüística es un progra
ma de saberes nocionales o de tipos de operaciones. A partir de allí
deben tenerse en cuenta las capacidades metalingüísticas de los alum
nos en la etapa evolutiva de que se trate (tema que se desarrollará en
el capítulo V III). El tratamiento didáctico propone una simplificación
que sea compatible a la vez con las capacidades de los alumnos y con
el espíritu general de la teoría de referencia.3
T e o r ía y p r á c t ic a d o c e n t e
Frecuentem ente se acusa al discurso teórico de hermetismo. El

docente reivindica para sí mismo el título de “práctico” y exterioriza
su desconfianza con respecto a las teorizaciones de los teóricos. Hay
en esto algo de verdad: no pocas teorizaciones han significado un
escaso aporte para la reflexión crítica y la innovación de las prácticas
docentes; hay en esto, también, algo de falsedad: toda práctica implica
una teoría, explícita o implícita. El problema del implícito es la impo
sibilidad de gestionar modificaciones, adhesiones o reflexiones funda
mentadas de las propias prácticas o de las ajenas.
El docente que reivindica su condición de “práctico” como rasgo
predominante! de su profesionalización queda intelectualmente des
3. En ese sentido, si el objetivo de enseñar lengua en la escuela es garantizar un

dominio funcional de los procesos de codificación y descodificación, la didáctica
deberá operar simultáneamente con el saber codificado de la lingüística más el saber
implícito del sujeto de aprendizaje. Al poner en correlación el objeto de conocimien
to (por ejemplo, el sistema verbal) y el saber implícito del sujeto (hablante nativo de
nueve años) la propuesta didáctica simplifica (en el sentido de restringir, dosificar,
secuenciar) los contenidos, para que el saber del sujeto se haga explícito y le permita
operar con generalizaciones, interrelaciones, oposiciones e identidades que lo hacen
avanzar en su conocimiento.
En el capítulo VIII damos ejemplos de este encuadre didáctico con temas puntua
les como el trabajo sobre consignas, el sistema verbal o la resolución de problemas
sintácticos y morfológicos.
amparado frente a la moda pedagógica, la manipulación editorial, el

autoritarismo institucional y el exceso de discurso seductor pero vacío
de contenido.
T eoría explícita, entonces.
A lo largo de este capítulo hemos dado un primer paso en la

constitución de un marco teórico explícito, al proponer' una sis
tematización del campo disciplinario de las ciencias del lenguaje
con vistas a constituir el campo problemático de la didáctica de
la lengua.
En resu m en
Como vimos al principio de este capítulo, una didáctica de la len

gua se sustenta en disciplinas que proveen herramientas descriptivas
y analíticas del medio social del sujeto de aprendizaje en tanto ha
blante. Tam bién se nutre de los aportes de disciplinas que dan cuenta
de los procesos individuales de adquisición y conocim iento lingüístico
de ese hablante.
No se trata, pues, de una didáctica concebida como tecnología
general de la enseñanza, sino de una cuidadosa selección del marco
referencial dentro del universo lingüístico interdisciplinario.
Pero además una didáctica de la lengua debe caracterizar su objeto
de estudio. La transposición didáctica implica no pocos problemas,
y éstos se multiplican en el caso de saberes, com o los relacionados
con la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, donde coexis
ten dos finalidades: las que atañen al funcionam iento lingüístico, al
“saber h acer”, y las que atañen al conocim iento explícito de normas
y al dom inio progresivo de sistemas de control sobre el saber hacer.
De allí que la interrogación hacia el objeto del conocimiento, y aun
su delimitación, debe necesariamente apuntar a los distintos planos
de complejidad de ese objeto: saber lengua es saber acerca del univer
so general de los signos (semiótica), es reconocer la variedad como
marca propia de las lenguas naturales, y también es reconocer los
planos sistemáticos como nivel abstracto y base de sustentación del
edificio lingüístico.
A péndice
Las estructuraciones teóricas de base, en el caso de las didácticas especiales,

permiten tomar decisiones precisas (o, por lo menos, fundamentadas) en ámbitos
complementarios. Uno es el del aula; veremos a lo largo de este trabajo qué opciones
de recorte del objeto de enseñanza-aprendizaje derivan del encuadre que proponemos
y qué formas de la intervención docente parecen las más adecuadas.
Otro es el de la formación docente. Generalmente, los planes de la formación son
productos de cierta manera aluvionales: van sumando capas tradicionales e innovadoras
sin un enfoque un iPicador.
En el Apéndice que sigue veremos cómo la estructuración, desde la pertinencia
didáctica del campo disciplinario de las ciencias del lenguaje, dio bases para la
organización de un Currículo de Formación de Maestros de Educación Básica (Plan
MEB).
El currículo de formación de maestros de educación básica
En el año 1988, en el marco de los proyectos DINES-OEA se gesta la renovación

del Currículo de Formación de Maestros de Educación Básica (MEB).1 En este
contexto se ubica el presente trabajo de innovación curricular en el área de lengua.
Esta propuesta pedagógica es una respuesta a los planteos que derivan de la obser
vación y el análisis de teorías y prácticas pedagógicas consagradas en el ámbito de la
República Argentina. Como antecedente inmediato, el proyecto nacional DINES-
OEA de Formación del Personal de Educación para la Renovación, Reajuste y Cam
bio del Sistema y del Proceso Educativo (1987) fue el lugar propicio para el contacto
directo con distintas realidades regionales, así como también para abarcar los perfiles
de los formadores en un marco institucional que facilitaba el intercambio. El carácter
semipresencial de este proyecto permitió puntualizar las siguientes características
generales de la formación de los docentes en el área:
— La escas;i referencia de las prácticas de aula a los modelos teóricos que las
sustentan. En este sentido, la mayoría de los cursos de capacitación propuestos hasta
el momento parecían haberse limitado a “agregar” información más que a provocar
cuestionamientos. Aun cuando en algunos lugares la información teórica correspon
día a modelos lingüísticos de avanzada, se constataba idéntica suma de saberes que
no eran cuestionados ni asimilados a una innovación pedagógica.
— En la medida en que en la formación inicial no hay tradición de debate teórico,
la práctica profesional posterior acusaba serios impedimentos para debatir la perti
nencia de los marcos teóricos.
1. Por iniciativa y gestión (1987-1989) del entonces director nacional de Educa

ción Superior, doctor Ovide Menin.
— Como consecuencia de lo anterior, se observaba una tendencia a la adopción

irreflexiva de métodos, recetas, bibliografías.
— Desconocimiento o indiferencia en relación con la investigación en la acción,
originados en la desvinculación instaurada de hecho entre la formación docente
(alumno futuro maestro) y la práctica docente (Departamento de Educación Básica),
puesto que los reclamos apuntan a las condiciones de trabajo (edilicias, exceso de
alumnos, escasez de bibliografía, remuneración, etc.) y raramente a la demanda de
espacios de perfeccionamiento y jerarquización profesional.
Estructura del plan MEB
El plan MEB plantea la formación docente en cuatro años, a partir de la aproba

ción del Ciclo Básico de la Escuela Media, de tres años de duración.
Durante los tres primeros años, el campo curricular está compuesto por cuatro
áreas: Ciencias del Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemática. El
área clave, Ciencias de la Educación, opera como un articulador de las restantes.
El cuarto año de la carrera está destinado a las residencias docentes. El plan de
estudio incorpora un grupo de talleres selectivos que el alumno escoge libremente
entre los que ofrecen la institución o la comunidad (conciertos, cursos, grupos de
estudio, deporte, recreación, teatro, canto coral, laboratorio, talleres de literatura,
actividades plásticas o manuales, idiomas extranjeros, lenguas indígenas, artesanías
y otros).
El plan incluye también un tiempo libre semanal, cuyo destino corre por cuenta
de los alumnos, quienes se ocupan de organizado.
Fundamentación del área
En ese proyecto, introducimos la fundamentación del área del siguiente modo.

Para comenzar, consideraremos algunas de las preguntas que suelen formularse
los maestros en lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje de la lengua en la
escuela:
¿Qué método para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura garantiza
mejores niveles de logro?
¿Cuáles son los fundamentos de los métodos que se usaron/usan en el país?
¿Debemos enseñar gramática en el nivel primario?
¿Por qué se lee cada vez menos?
¿Qué lugar deben ocupar las lenguas regionales en la escuela?
¿Qué es lo correcto y lo incorrecto?
Pensemos también algunos lugares comunes que traducen la opinión generalizada

acerca de la lengua en la escuela:
“La lengua sirve para expresarse; la matemática sirve para pensar.”
“Aprender análisis sintáctico sirve para redactar mejor.”
MARCO TEÓRICO PARA UNA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENG UAJ E 31
“El modelo de la lengua correcta ha de buscarse en los textos literarios."

“Antes de los seis años los niños no están preparados para aprender la lengua
escrita.”
“Los chicos hablan y escriben mal porque en lugar de leer miran televisión.”
Estos interrogantes y lugares comunes ponen de manifiesto las formas visibles de

problemádcas universales respecto del tratamiento escolar de la lengua nativa como
objeto de conocimiento formal.
Tanto las respuestas a las preguntas como el examen crítico de los lugares comu
nes reclaman una sólida reflexión acerca de la lengua, que no sólo le proporcionen
al maestro los instrumentos teóricos y prácticos que le permitan encarar mejor los
múltiples problemas del área, sino que también fundamente sus iniciativas, sus pro
pias investigaciones y sus propuestas.
¿Por qué hablamos de ciencias del lenguaje?
Examinaremos los interrogantes que acabamos de enumerar:

— algunos aluden al contexto social en el que la lengua es producida y compren
dida,
— otros aluden a la didáctica del objeto lengua,
— otros recortan dentro del objeto lengua aquellos aspectos que parecen más
científicos,
— otros señalan el carácter efímero de los aprendizajes escolarizados que no se
traducen en conductas extraescolares,
— otros cuestionan la legitimidad de las variedades lingüísticas,
— otros se inquietan en tomo de la búsqueda de esquemas de seguridad tradicio
nalmente suministrados por la normativa.
Estos interrogantes hacen referencia, a su vez, a un complejo conjunto de proble
mas que parece desbordar los límites atribuidos al campo de la lingüística clásica y
pone en duda, por consiguiente, la “capacidad” de ésta para responder adecuada
mente a tan diversa problemática.
En efecto, las cuestiones antes planteadas permiten apreciar, como las puntas de
un iceberg, aspectos relacionados con el lenguaje: la capacidad semiótica humana, la
lengua como sistema cultural, la interacción y la variedad como hechos de sociedad,
y las normativas y las formalizaciones propias de la metalingüística.
Sucede que la lengua en sociedad deja de ser una “forma fija” y deviene una suma
de variedades (sociales, económicas, geográficas, etcétera). El hablante maneja un
sistema caracterizado por diversidad de opciones frente a diversidad de situaciones,
y al mismo tiempo es manejado por él.
Significado del área en la formación docente
Por lo tanto, creemos necesario para apoyar la labor del formador de formadores
recurrir al campo científico interdisciplinario constituido por el conjunto concéntrico
de la lingüística, la semiótica, la antropología y la filosofía, cuyos objetos de conoci

miento tienen como núcleo la lengua desde las perspectivas aportadas por la socio
logía y la psicología, que sustentan el abordaje didáctico.
¿Cuál es nuestra propuesta?
Desde la actualización científica, brindar al maestro una formación lingüística que le
permita formular sus propios criterios acerca de las temáticas del área.
Desde lo regionat hacer del maestro de lengua un investigador del lenguaje en
general y un conocedor inteligente de la problemática de la variedad lingüística, a fin
de que no desvalorice los aportes culturales de sus futuros alumnos.
Desde la autonomía profesional al profundizar su análisis de los problemas lingüísti
cos, el futuro maestro podría guiar los aprendizajes escolares sin transferir al aula
teorías inadecuadas al nivel evolutivo o a los intereses de los niños. Una cosa es la
construcción lingüística del especialista y otra la del niño; para discriminarlas será
necesario la fundamentación de la sociolingüística, la lingüística y la psicolingüística.
La teoría ilumina la práctica y ésta, a su vez, contribuye a revisar los fundamentos
teóricos.
Estructuración del área en el proyecto MEB 1988
Daremos una breve explicación del planteo general del área, pues creemos nece
sario no perder de vista la totalidad del enfoque propuesto y su significación en la
formación docente.
Primer año: Encuadre sociolingüístico
Al comienzo de la formación encaramos el estudio de la lengua como hecho

social, porque consideramos que las variedades lingüísticas son consustanciales a la
lengua, dado que responden al hecho mismo de que la lengua se manifiesta en la
interacción, en lo que comúnmente se llama “actos de habla”.
Así, a través de un trabajo centrado en la exploración de la competencia comu
nicativa de los hablantes, pretendemos capacitar al futuro maestro para no desestimar
la complejidad de los hechos del lenguaje en la vida social y para orientarse debida
mente con respecto a las normas y a la lengua estándar.
Tratamos de concientizarlo acerca de la flexibilidad que debe caracterizar al do
cente en términos de juicios sobre lo correcto y lo incorrecto en relación con la
norma.
Podemos afirmar, entonces, que intentamos durante el primer año que nuestro
alumno-maestro comprenda que...
...la norma que establece lo correcto/incorrecto es la adecuación o in

adecuación en relación con la circunstancia comunicativa y no con la impo
sición de la normativa de una supuesta “lengua modelo”.
Segundo año: Encuadre psicolingüístico
En una siguiente etapa, proponemos explorar la lengua como sistema y centrar el

trabajo en la indagación acerca de la competencia lingüística de los hablantes. Esto
dará lugar a una teoría de la gramática que se apoye en las reglas ya construidas
espontáneamente por el hablante nativo y dé cuenta de ellas en forma explícita, lo
que podría llamarse — en otros términos— una teoría explícita de la gramática.
Por otra parte, aunque en el mismo sentido, proponemos una indagación en la
competencia discursiva de los hablantes que permitirá sentar las bases de una gra
mática de los discursos, incluidos los literarios. En este caso, el futuro maestro
deberá operar con las reglas de los discursos de la misma forma como operó para
desentrañar las reglas de la gramática, es decir, haciendo explícito su saber implí
cito.
Sólo si ha reflexionado acerca de las reglas que rigen la construcción de la
frase (gramática) y de las que rigen la construcción de los discursos (gramática
textual) podrá guiar la construcción de estos objetos de conocimiento en su
práctica docente.
Tercer año: Encuadre lingüístico
Finalmente, ambas perspectivas, la sociolingiiistica (reflexión sobre la competencia

comunicativa del hablante nativo a través de las variedades del habla) y la psicoliugiiistica
(reflexión sobre la competencia lingüística del hablante) confluyen en un eje temá
tico lingüístico: la alfabetización en tanto adquisición del escrito estándar.
Hemos presentado una propuesta para la formación docente. Sugerimos su examen

crítico en dos ámbitos: el institucional y el individual. En cuanto al primero, cabría
compararlo con otros planes de formación docente en el área — tarea ésta para las
didácticas especiales de los institutos de formación docente— . En cuanto al segundo
ámbito, el de la práctica de aulas, pensamos que el docente, inmerso en la globalidad
de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, tiene en el marco interdisciplinario que
proponemos los primeros ordenadores para circunscribir campos problemáticos
precisos frente a la dificultad que ofrecen casos que son definidos gruesamente como
“inconductas lingüísticas” y que se manifiestan en forma de problemas de aprendiza
je, fracaso y desgranamiento.
Un análisis más preciso de estos casos a menudo pone de manifiesto problemáti
cas específicas cuyo encuadre lingüístico no está siempre establecido con claridad.
Para citar sólo algunos de estos casos a los que les falta el encuadre lingüístico y que
M'ián examinados más adelante, proponemos que se abra un espacio, desde una
didáctica de la lengua, a cuestiones como el “silencio social” y su correlato de
“acallamiento”, la variación lingüística como problema para la didáctica, los determi
nantes sociolingüísticos del fracaso escolar, la incomprensión lingüística (lenguas
diferentes), la complejidad de los códigos (del discurso docente o bibliográfico), la
ignorancia de la complejidad semiótica de procesos como el aprendizaje del escrito
o la pertenencia de los rasgos distintivos de los grafemas, su enseñanza y su apren
dizaje.
Podemos sintetizar en un diagrama la secuencia metodológica que planteamos a

lo largo de los tres años:
CIENCIAS DEL LENGUAJE '

■ i
Haz de 1 Teoría de la gramática 1 Adquisición del
variedades ■ y del discurso i escrito estándar.
Alfabetización.
| 1
SOCIOUNGÜÍSTICA | PSICOLINGÜÍSTICA | LINGÜÍSTICA
1er. año/módulo 1 2do. año/módulo 2 3er. año/módulo 3

C a p ít u l o II
PARA UNA DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESCRITA
I n t r o d u c c ió n
El abordaje de la alfabetización supone para el maestro y la insti

tución el más alto compromiso intelectual, pues no sólo deberá enfo
car la temática de losxóntenidos de enseñanza de un proyecto alfa-
betizador sino también la problemática de la articulación de los cri
terios psicológicos, epistemológicos y sociológicos para que la situa
ción de enseñanza redunde en un aprendizaje significativo, funcional
y socialmente relevante de la lengua escrita.
A la natural complejidad del proceso de adquisición del escrito se
suma un consenso entre los especialistas acerca de la compleja red de
mecanismos psicosociales que involucra enseñanza/aprendizaje de la
lengua escrita y las consecuencias graves de su eventual fracaso sobre
la escolarización del niño.
En efecto, el porcentaje de fracaso escolar — aun en las zonas de
alta urbanización— que muestran los estudios realizados en el país,1
nos pone frente a nuestra responsabilidad: la escuela parece afectada
de una cierta parálisis institucional y científica que le impide cumplir
adecuadamente con su misión de agente alfabetizados
¿Estamos entonces frente a una escuela impotente para satisfacer la
demanda de una población escolar constituida en gran medida por
niños que dependen casi exclusivamente de lo que la escuela les pueda
otorgar?
("abe señalar, por otra parte, que la mayor proporción de niños
(on dificultades no sólo se encuentra en categorías socioprofesionales
desfavorecidas, sino que cuentan con menos posibilidades de prees-
1. Fracaso escolar y iecloescritura, Ministerio de E d u cación , Buenos Aires, 1988.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
colarización efectiva. Por lo tanto, la tarea del maestro de educación

básica será en muchos casos la de alfabetizar al niño y al mismo
tiempo iniciarlo en la “cultura del escrito”.
En este capítulo tendremos presente la complejidad global del tema,
pero nos centraremos en un aspecto específico de la cuestión: la
alfabetización como tránsito del sujeto hacia la cultura gráfica, proce
so determinado por la adquisición de una segunda lengua: la lengua
escrita.
L A ALFABETIZACIÓN COMO TRÁNSITO CULTURAL
Cuando de alfabetización se trata, el encuadre científico-pedagógi

co toma como punto de partida un problema político-sodal-lingüísti-
co que no debe perderse de vista. Nos referimos a la inserción cultu
ral de vastas masas que deben pasar de una cultura oral a lina cultura
gráfica.
En este sentido, el caso del niño pequeño aún no escolarizado es
el que más se aproxima a una “cultura oral pura”.
Según W. Ong (1987),
la mayoría de las características del pensamiento y la expresión que fun

ciona con pautas orales están muy relacionadas con l;is virtudes del oído,
que unifica, centraliza e interioriza los sonidos percibidos por los seres
humanos. Una organización verbal dominada par el sonido c s i á en conso
nancia con tendencias acumulativas (armoniosas) antes que con inclinacio
nes analíticas y divisorias (las cuales llegarían con la palabra escrita, visualizada:
la vista es un sentido que separa por partes).
A esta diferenciación entre pensamiento y expresión de pauta oral,

por un lado, y pauta escrita, por otro, se suman las siguientes ob
servaciones del mismo autor, que son muy pertinentes con respecto
a la alfabetización com o tránsito cultural.
En una lengua, la escritura crea códigos distintos de los códigos orales de

esa lengua. Basil Bernstein (1974, pp. 134-135, 176, 181, 197-198) hace una
distinción entre el “código lingüístico restringido” o “lenguaje público” de
los dialectos ingleses de las clases bajas en Gran Bretaña y el “código lingüís
tico elaborado” o “lenguaje privado" de clase media y alia. [...| El código
lingüístico restringido puede ser al menos igualmente expresivo y preciso
PARA UNA DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESCRITA 37
que el elaborado, dentro de contextos familiares y compartidos por el ha

blante y el oyente. Sin embargo, si se exige expresividad en un contexto
desconocido, el código restringido no basta; un código elaborado resulta
estrictamente necesario. El restringido evidentemente es de origen y uso en
gran medida orales y — como sucede por regla general con el pensamiento
y la expresión orales— opera en relación con el contexto, cerca del mundo
vital humano: el grupo que Bernstein descubrió utilizando este código esta
ba formado por emisores sin educación primaria. Su manera de expresarse
tiene características de fórmula y no coordina los pensamientos mediante
una subordinación cuidadosa sino como “cuentas en un collar” (1974, p.
174): sin duda la disposición formularia y acumulativa de la cultura oral. El
código elaborado se forma con la ayuda imprescindible de la escritura y para
su completa realización de lo impreso. [...] Los miembros del grupo que
Bernstein descubrió utilizando este código provenían de las seis escuelas
públicas que proporcionan la educación más intensiva en lectura y escritura
de la Gran Bretaña (1971, p. 83). Los códigos lingüísticos "restringidos” y
“elaborados” de Bernstein podrían reclasificarse como “basados en el lenguaje
oral” y “basado^ en textos”, respectivamente. Olson (1977) muestra cómo la
oralidad atribuye el significado principalmente al contexto, mientras que la
escritura lo concentra en la lengua misma.
En consecuencia, el sujeto de la alfabetización deberá ser considera

do como “un sujeto de cultura” susceptible de transformarse en sujeto
bicultural. Devenir que supone transitar un camino de conocimiento
pautado por un objetivo: la apropiación de una nueva lengua?
Cualquier “intermediación” que obstaculice o retrase la fluidez de
ese pasaje es grave, tanto en términos sociales y políticos como económicos.
Estas parecen ser las verdaderas dimensiones del fracaso escolar.
Debemos asumir con honestidad el primer paso que la escuela
primaria significa en la construcción de un sujeto bicultural; la cultu
ra ágrafa — según lo expone Ong— implica conceptualizaciones,
formas de memoria, formas de cooperación social y formas de orga
nización textual discursiva que durante mucho tiempo se mantienen
como las únicas realmente operativas para el sujeto, aun si coexisten
con las formas que caracterizan la cultura del escrito/'
2. Todo aprendizaje de una nueva lengua implica la cosmovisión que esa lengua
vehiculiza. Toda lengua recorta diferentemente la realidad.
3. “Oralidad secundaria”: véase “La lectura en voz alta” en este mismo libro (pág.
141).
I
Así pues, el niño que ingresa en la escuela primaria se enca

mina hacia un saber (el dominio de una segunda lengua) desde
un habitud (una lengua de socialización primaria) que ya posee,
y hacia su incorporación a la cultura gráfica desde su pertenen
cia a la cultura oral.
El tránsito de una a otra es complejo, pues la lengua escrita no

traduce de manera automática a la lengua oral.
En efecto, la lengua escrita funciona en contextos y situaciones
diferentes de los de la lengua oral. Por ello cambia drásticamente,
desde la sustancia del significante (de sonidos a marcas perdurables
sobre una superficie) hasta las funciones, los modos, los registros y las
estructuras sintácticas.
El dominio acabado de estas variables está lejos de cumplirse en la
escuela primaria: desde la ortografía hasta el control de la coherencia
textual a través de las conexiones y las correlaciones de tiempos ver
bales, por citar pocos ejemplos, la escritura es un terreno problemá
tico tanto en la lectura como en la producción escrita. El desafío de
la alfabetización consiste fundamentalmente en preparar al sujeto de
aprendizaje para la confrontación permanente con la totalidad de
este campo problemático, ya que cualquier recorte presuntamente
simplificador se paga después como un déficit en forma de disor
tografía, incomprensión lectora o desciframiento, incoherencia tex
tual o analfabetismo funcional.
E l LUGAR DE LA ESCUELA PRIMARIA

EN LA FORMACIÓN DEL SUJETO BICULTURAL
Nuestro sistema educativo ordena en niveles la educación formal y,

en lo que respecta a la educación lingüística, observamos que en ese
continuo en que la lengua es objeto de conocimiento escolar, la es
cuela primaria supone un primer paso desde el hablante nativo es
4. Bourdieu, 1980.
pontáneo hacia el hablante com petente consciente. Supone también

el primer paso metalingüístico, las primeras interrogaciones sistemá
ticas que toman a la lengua com o objeto de un saber; primer paso
estrechamente vinculado a la adquisición de instrumentos de lectura
y escritura, y a la inmersión institucional del educando en la cultura
de la lengua escrita.
Hablamos de inmersión institucional y queremos decir: la que se
planifica, gradúa y administra de modo tal que cabe pensar que al
finalizar su escolaridad prim aria el niño es un sujeto en vías de
biculturalización, que suma a su com petencia en las formas de la
cultura oral la com petencia lingüística y comunicativa en las formas
básicas de la cultura gráfica.
V a r ia b l e s q u e in f l u y e n e n e l p r o c e s o d e a l f a b e t iz a c ió n
Tradicionalmente, al hablar de obstáculos a la alfabetización se han

tomado en cuenta “macrovariables” (pobreza, desnutrición, conflictos
socioculturales, m arginación). Sin embargo, no hay que desdeñar la
influencia de “microvariables” com o por ejemplo abordajes y análisis
cuya adecuación al problema es, por lo menos, cuestionable.
Prestaremos especial atención a la incidencia de microvariables de
orden lingüístico-pedagógico en los proyectos alfabetizadores, porque
son las que permiten realizar ajustes tanto en la formación de maestros
como en las prácticas de aula. De esta manera sorteamos la impotencia
y el inmovilismo que derivan del corrim iento permanente hacia las
grandes cuestiones.
Es rigurosamente cierto que hay problemas de pobreza, desnutri
ción y conflictiva social, pero su abrum adora magnitud y su necesaria
prioridad política no debe hacernos perder de vista la pertinencia de
ajustes estrictamente científicos en los modelos de alfabetización que
operan en las aulas concretas.
Por ejem plo, con respecto a las variables socioculturales (de orden
“m acro”), pueden crearse “zonas de riesgo” en los proyectos alfabe
tizadores por la incidencia de microvariables que pasen por un con
cepto sociolingüístico estrecho. Nos referimos a la necesidad de aten
der a la problemática de la variación lingüística y su gravitación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita.
Preguntas tales como ¿qué lugar ocupan las lenguas ele minorías en
los proyectos alfabetizadores?, ¿y las variedades anormativas?; ¿la len
gua escrita debe reflejar la variación de la oralidad de los sectores
socialmente desfavorecidos? se relacionan con este aspecto no siem
pre debidamente enfocado.
Como variable dependiente de la anterior aparece la cuestión del
m odelo pedagógico. En este caso, la “zona de riesgo” pasa por la
incoherencia entre la propuesta alfabetizadora y su encuadre didácti
co. Nos referim os, por un lado, a la vigencia de estrategias de
inculcación que siguen proponiendo el modelo del alumno pasivo y
el maestro activo, y por otro lado, al enfoque de los contenidos en
proyectos alfabetizadores donde no se pone en claro de qué conceptos
se debe apropiar un alfabetizando, con qué estrategias debe operar,
qué valoración de la lengua escrita promoverá la escuela ni cuál es la
responsabilidad institucional respecto de todos estos contenidos.
Por último, en el ámbito estricto de las microvariables de orden
científico-técnico de la lingüística general es igualmente riesgoso
que un proyecto alfabetizador no explicite sobre qué modelo lin
güístico conceptualiza el objeto de conocim iento, dado que como
proyecto educativo que es, no sólo debe caracterizar al sujeto del
aprendizaje y su contexto situacional sino también al objeto del
conocim iento.5
5. Por ejemplo, la descripción del objeto de conocimiento que sigue deja de lado
aportes centrales y universalmente reconocidos por la lingüística general acerca de
qué es una lengua, cuál es el conocimiento implícito que un habíame tiene de su
lengua materna y qué significa la apropiación de un código lingüístico:
“En lo que se refiere a las unidades lingüísticas, existe en nuesira cultura una
tradición analítica (que viene de los griegos) con respecto a la lengua. Esta tradición
surgió —y esto no es casual— con la lengua escrita. Nos hemos habituado a analizar
la lengua y a considerarla como constituida por determinadas unidades: las palabras
y las frases. Las unidades podrían ser otras, pero es con esas con las que estamos
acostumbrados a trabajar. Lo importante es que las palabras y las frases, tanto como
las sílabas y los fonemas, son unidades de análisis, no unidades que el hablante
considere como algo indiscutible. No hay entonces razón alguna para basar el trabajo
de adquisición de la lengua escrita en esas unidades tradicionalinente utili/adas para
analizar la lengua. [...] El análisis de la lengua oral es útil, metodológicamente ha
blando, porque sería imposible trabajar con una realidad no segmentada como es la
lengua que se habla” (en Ferreiro, 1990, págs. 139-49).
Aquí se abren cuestiones centrales, como qué es una lengua escrita;

qué procesos de adquisición se reconocen en el sujeto que la apren
de; qué relación existe entre lengua oral y lengua escrita, y qué sabe
<•1 maestro sobre estos problemas.
En la medida en que estas cuestiones no se clarifiquen, las solucio
nes globales o parciales que se propongan, sin establecer relaciones
entre teoría lingüística y práctica alfabetizadora, no permitirán conce
bir ni desarrollar actualizaciones profundas y radicales.
Intentaremos aportar algunas precisiones a esta relación entre teo
ría lingüística y práctica alfabetizadora.
M arco t e ó r ic o d e l a l in g ü ís t ic a en l o s p r o y e c t o s a l f a h e t i /a d o r e s
Es un hecho de la ciencia que el aparato conceptual impone límites

a la acción. Como vimos, el planteo pedagógico en el caso de la
adquisición de la lengua escrita no siempre ha puesto en claro el
marco teórico que legitima la alfabetización como práctica.
Pensamos que es necesario abordar ciertos presupuestos que per
mitirán determinar las bases de sustentación de los diferentes proyec
tos alfabetizadores. Algunas preguntas que retoman los interrogantes
anteriores orientarán esta reflexión y servirán para guiar el análisis de
los modelos alfabetizadores que examinaremos en adelante:
1) ¿Qué concepto de la lengua escrita, desde el punto de vista

lingüístico, se maneja?
2) ¿Existe una relación directa entre concepto de lengua escrita y
icoría de su adquisición?
3) ¿Qué estrategias metodológicas y estilos de intervención docente
supone la correspondencia entre concepto de lengua escrita y adqui
sición?
Cabe preguntarse, además, cuál es el contexto natural del proceso

de alfabetización, cuáles son sus límites temporales y qué obligaciones
debe asumir la comunidad educativa al respecto.
Como derivación de este encuadre, toda la discusión que sigue acerca de las
diferencias entre lengua oral y lengua escrita pone de manifiesto las dificultades de
operar con bases lingüísticas insuficientes o inadecuadas.
Las preguntas del apartado anterior han recibido todo tipo de

respuestas que en un sentido amplio podríamos llamar métodos, in
vestigaciones y propuestas alfabetizadoras. Al respecto se han elabora
do exhaustivas taxonomías, y a ellas nos remitimos para su consulta.
En este trabajo, que no tiene pretensiones de exhaustividad, nos
limitamos a enfocar los supuestos teóricos de las grandes líneas
metodológicas que se perfilan como las opciones efectivamente influ
yentes en nuestra comunidad educativa, y en algún caso las contras
tamos con aportes de experiencias desarrolladas en otros contextos.
Ordenamos la discusión que sigue según:
a) que las respuestas a las preguntas formuladas anter iormente sean

enfocadas como producto de un devenir histórico y confrontadas en
sus semejanzas y diferencias, en una perspectiva que llamaremos
diacrónica;
b) que las respuestas a las preguntas formuladas anteriormente
permitan reconstruir para cada momento histórico representado por
un método, enfoque o teoría, un sistema de relaciones definido por
sus oposiciones internas, en una perspectiva que llamaremos sincrónica,6
Ejemplificamos la perspectiva diacrónica del análisis tomando como

base el trabajo de Guillermo García “La alfabetización como espacio
de conflicto teórico” {Lectura y vida, 1993).
El autor propone que “las transformaciones en el devenir del cono
cim iento se dan a partir de luchas contra ciertos ‘obstáculos’ (los
paradigmas aceptados y estimados válidos en un momento) que llevan
a ‘rupturas epistemológicas’ (G. Bachelard), o sea a ‘su negación y
superación por otros’
Por lo tanto, “en el campo de la alfabetización heriros sido y somos
testigos (acaso protagonistas) de uno de estos procesos de ruptura,
que tuvo su eclosión durante la década del 8 0 ”.
Identifica como “obstáculos” tres líneas de alfabetización:
La línea del aprestamiento, porque:
6. Para los conceptos ya clásicos .en Lingüística de Diacronia y Sincronía véanse

Saussure, F. de, Curso de lingüística general, y Godel, R., “El sistema lingüístico de F. de
Saussure”, en Ana María Nethol, 1971.
in fluida p o r el c o n ce p to d e maduración (im p o rtad o d e la b io lo g ía, e n te n

d id o e n to n c e s c o m o d esarrollo e n d ó g e n ó d el org an ism o) d io lu g ar al dise
ñ o y ap licació n d e tests p ara d iag n ó stico y m ed ició n d e la m adurez. E n lo
d id áctico , estim ad a co m o p rerreq u isito p ara el ap ren d izaje, derivó e n la
p rop u esta d e actividades d e e je rc ita c ió n fu n cio n al, d o n d e el énfasis se p o n ía
e n los c o m p o n e n te s neu ro-p sico-m otrices d e los p rocesos d e lectu ra y escri
tura.
La línea psicogenética piagetiana-estructuralista, porque:
en fatizaba la relev an cia d e las estructuras alcanzadas en cad a etapa evolu

tiva co m o c o n d icio n e s d e posibilidad d e c ie rto s ap ren dizajes. B ajo el lem a,
leg ítim o sin duda, d e “resp eto p o r la etap a evolutiva del n iñ o ”, se im p o n ía
a la in terv en ció n d id áctica u n a secu e n cia m ás su bord in ad a a la esp era d e la
psicogénesis d e las estructuras q u e resu elta a prom overla, d o n d e lo 110 cu es
tion ad o e ra esa traslación lin eal d e saberes d e un cam p o d iscip linar a o tro .
E jem p lo claro d e esto es to m ar la c o n ce p c ió n piagetiana d e la ev olu ción d e
las estru ctu ras a p artir d e los d esequ ilibrio s y reeq u ilib rio s, p ara d ictam in ar
q u e e l m aestro , m ás q u e en señ ar, d e b e ría “p ro p o n e r c o n llicto s ” a sus alum
nos.
La línea conductivista en la didáctica, porque:
ad o p ta c la ra m e n te la co n ce p c ió n d e ap ren d izaje asociacio n ista, d o n d e el

su jeto de ap ren d izaje es c o n ce b id o co m o re c e p to r de estím ulos q u e le p ro
d u cen respuestas q u e lleg arán a asociarse a través d e actividades de fijació n ,
program ad as y graduadas en secu en cias prefiguradas.
Esta línea alcanzó su más acabada formalización, en el campo de la

alfabetización, en el método de “palabra generadora”, heredero de la
“querella” de los años 50-60.
Frente a estos obstáculos, la ruptura epistemológica se da a través
de dos enfoques personalizados en el trabajo citado por las figuras de
las investigadoras Emilia Ferreiro y Berta Braslavsky, y caracterizados
como:
1. Enfoque psicogenético piageliano-cmstmdivista (PPC), que
p o n e el énfasis en la génesis de las estructuras, p roceso dónele el ap ren

d izaje es el fa c to r q u e provoca-resuelve los d esequilibrios. A quí se supera la
c o n c e p c ió n d e sujeto co m o p o rtad o r de estru ctu ras o pera Lorias, p ro p o n ie n
d o u n sujeto co m p e te n te p ara co n stn iir-re co n stm ir estructuras en in te ra c
ció n c o n el o b je to de co n o cim ie n to (la len gu a escriui) y los o lio s sujetos.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
2. Enfoque didáctico-metodológico (DM), que
toma elementos de la psicogenética pero en sus líneas iio-pi'Ageiianas a

través de autores como Vygoisky, Wallon, Lnria, quienes incluyen ('¡inores
sociales y culturales como variables de fuerte incidencia en la génesis de las
estructuras y en los aprendizajes. Al tomar distancia teórica respecto a ese
sujeto epistémico “puro” que subyace en el modelo de Piagel — para adscribir
a un sujeto situado socialmente y, sobre todo, situado en un contexto esco
lar— termina confrontando también con el modelo básico de E. Ferreiro.
Concluye García en que ambos enfoques presentan:
parecidas insuficiencias en cuanto a la elaboración de un modelo didác

tico constr uc tivista que posibilite la dialéctica entre marcos teóricos de vali
dez general y estrategias particularizadas en el contexto de cada aula. Aquí
lo emergente y lo intencional no deberían ser excluyentes sino arliculables
desde dicha dialéctica.
Creemos que puede contribuir a pensar el problema la noción de contrato
didáctico (I. Chevallard), con sus tres instancias fundamentales: el enseñante,
el enseñado y el saber, donde la opción constrticlivista requiere una
reconceptualización de cada una de ellas y una refonmilación de sus modos
de articulación. Veamos dos lecturas posibles de la confrontación de ambos
enfoques desde esta óptica.
Ante el enfoque psicogenético cabe analizar que si un niño produce escritu
ras “silábicas”, esto no sólo responde al nivel evolutivo de concepmalización
sino a la situación contractual (clínica), que establece el investigador, vale
decir que aquí el niño no está en calidad de enseñada sino «le un sujeto
portador de saber que ha de ser diagnosticado. Probablemente por esto en
el pasaje al campo didáctico el intento innovador está demasiado centrado
en el enseñado pero que, al ser asumido como tal — y no ya como “observa
do”— requiere redefinir con rigor similar las otras dos instancias y sus arti
culaciones.
El enfoque didáctico-metodológico en (atiza el esfuerzo innovador en la instan
cia del saber al postular que se garantiza la legitimidad del modelo didáctico
operando con contenidos lingüísticos que tomen elementos con significa
ción. Así, paradójicamente, el intento explícito de revalorizar el lugar de
enseñante deriva en un desdibujamiemo del rol, aunque por otros motivos,
tal como sucede en el otro enfoque: en tanto la propuesta didáctica lo limita
a aplicar series de ejercicios de segmentación léxica y fonológica y métodos
o combinaciones de ellos, con la sola condición de que se trabaje con uni
dades significativas.
El enfoque psicogenético es insuficiente en lo pedagógico porque opera con
un sujeto de aprendizaje que se alfabetizaría espontáneamente, por lo cual
le cuesta configurar un modelo didáctico que, capitalizando los hallazgos
del campo de la investigación, lo sitúe en el horizonte de la alfabetización

intencional. Las carencias del didáclico-inelodolágico derivan de operar con un
sujeto del aprendizaje que se alfabetiza en función de un método cuando,
en todo caso, éste es comprensible sólo a partir de su inserción en un
modelo sistémico donde se articulan diversos componentes, algunos de ellos
de mayor relevancia conceptual — como el Objetivo, los Contenidos o el
Sistema de Comunicación (J. Gimeno Sacristán).
La problemática aquí esbozada abre líneas de indagación como la históri
ca — ¿qué cosas se continúan y se dis-continúan entre aquella “querella” de
1los años 50 y esta de nuestros días?— o la epistenwlógka — ¿cómo operan en
i estas “rupturas” las divergencias y confluencias entre Psicología, Didáctica y
Lingüística, por ejemplo?
Como vemos, el análisis expuesto toma en consideración los para

digmas de referencia de los modelos de alfabetización desde una
perspectiva diacrónica, es decir, en su dinámica evolutiva.
Aquí nos interesa centrarnos en las sincronías que subyacen en
estos modelos, es decir, en las unidades puestas en relación en cada
sistema y en el valor adjudicado a cada unidad.
Las unidades consideradas en ambos modelos son:
— cognición del sujeto

— incidencia del método
— variable de la intervención docente.
En un caso (enfoque PPC), las relaciones sincrónicas se ordenan

en torno de la cognición del sujeto; en el otro (enfoque DM), las
relaciones sincrónicas se ordenan en torno de la incidencia del mé
todo.
Nuevamente, como en el caso de los encuadres lingüísticos insufi
cientes (véase la nota 5) no hay precisiones acerca de la configuración
del objeto del saber (la lengua escrita) que se va develando al sujeto
que lo aprehende (paradigma PPC) en tanto objeto socialmente pres
crito (paradigma DM). Tampoco hay precisiones acerca de la relación
entre la configuración específica del objeto y la variable de la inter
vención docente. Es decir, en qué medida la claridad conceptual que
el enseñante posea acerca de la lengua escrita como objeto de co
nocimiento lo guía en la toma de decisiones de intci'vención (y no
solamente lo que sepa acerca del sujeto del aprendizaje o de la inter
acción social) (Pozo, 1993, pág. 220).
Al llenar el vacío del objeto en los paradigmas anteriores con los

datos de que se dispone, aparecen dos enfoques sincrónicos opuestos:
— Enfoque de la alfabetización desde presupuestos transcriptivistas

— Enfoque de la alfabetización desde presupuestos no transcriptivistas
E n fo q u es d e l a a l f a b e t iz a c ió n d e s d e p r e s u p u e s t o s t r a n s c r ip t iv is t a s
Aquí el objeto de conocimiento no es una lengua, es una transcrip

ción de una lengua: la lengua fónica. En consecuencia, la alfabetización
se considera un proceso que se apoya en esquemas estímulo-respuesta
tendientes a capitalizar el conocimiento morfo-sintáctico y fonológico
que el niño tiene de su lengua fónica para proyectarlo en la trans
cripción. Esto significa enfatizar los aspectos auditivos sobre los visuales
en el proceso de alfabetización.
Una “estructura de oralización” se pone en marcha: estímulo oral
<-> respuesta oral tendiente a hacer tomar conciencia de una determi
nada estructura oral mediadora hacia el significante gráfico (véase
figura de pág. 47).
El maestro por su lado debe ser entrenado para leer, pronunciar y
enfatizar. Su función fundamental es intervenir en tanto que creador
y formador de hábitos. En este método se considera que el aprendi
zaje así efectuado promueve por sí mismo el desarrollo intelectual del
niño.
En cuanto a las actividades legitimadas por estas metodologías,
ocupan un lugar importante la lectura en voz alta de un texto que
todos conocen y tienen a la vista y el dictado. Ambos son formas de
entrenamiento que persiguen la fijación de las correspondencias fonía-
grafía desde una creación de hábitos que pretende el automatismo y
desatiende la posible reflexión sobre la construcción gráfica.7
T odo proyecto pedagógico supone un porcentaje de fracaso de
determinadas características; hay, en efecto, formas de fracaso que
corresponden a formas de aprendizaje. Tradicionalmente las formas
de fracaso de un proyecto alfabetizador como el que mencionamos se
caracterizan por un aprendizaje deficitario de la lengua escrita, con
7. P ro p o n e m o s m ás ad elan te o tra con cep tu aü zació n d e la lectu ra en voz alta.

una remisión constante a la lengua fónica, lentitud (deletreo) de

lectura, dificultad y/o imposibilidad para la lectura silenciosa,
segmentación incorrecta de la escritura, ortografía de “transcripción
fonética", etcétera.
¿Qué soluciones se proponen desde este método frente al fracaso?
Las instituciones no cuestionan el marco teórico de la práctica inicial.
El único movimiento intelectual que les cabe es explotar al máximo
las secuenciaciones de actividades que el esquema teórico propone e
implementar en consecuencia niveles y subn ¡veles de recuperación.
E l e n f o q u e d e l a a l fa b e t iz a c ió n
DESDE PRESUPUESTOS NO TRANSCRÍE’TIVISTAS
Aquí el objeto de conocimiento es la lecloescritura. Seeún E. Ferreiro

(1988)
Existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben introdu
cirse las actividades d e leclu ra y las de escritura. En la tradición pedagógica
n o rteam erican a la leclu ra p reced e regularm ente a la escritura. Kn A m érica
latina la tradición se inclina hacia una introducción conjunta en ambas
actividades, y p o r eso se ha cuajad o la expresión “lecloescritu ra'’. Ello no
obstante, se espera habitualtnente que el niño pueda leer antes de saber
escribir p o r sí m ism o (sin co p iar). L a inquietud de los m aestros subsiste:
una de las preguntas reiteradas que form ulan gira alred ed or de esto (¿de
ben los niños leer antes de escrib ir?). Si se piensa que la enseñanza de la
lengua escrita tiene p o r objetivo el aprendizaje de un cód igo de transcrip
ción , es posible disociar la en señanza de la lectura y de la escritura en tanto
aprendizaje de dos técnicas diferentes, aunque com plem entarias. Pero esta
distinción ca re ce totalm ente de sentido cu an d o sabem os que, para el niño,
de lo que se trata es d e co m p ren d er la estructura del sistema de escritura, y que
para tratar de co m p ren d er nuestro sistema efectú a tam o actividades de
in terp retación co m o de p rod u cción . La idea misma de la posibilidad de
disociar am bas actividades es in herente a la visión de la enseñanza de la
escritu ra co m o la enseñanza de una técnica de transcripción.
Si sabemos que para el niño “de lo que se trata es de comprender

la estructura del sistema de escritura”, deberemos proponer, en algún
ámbito descriptivo científicamente pertinente, en qué consiste la es
tructura del sistema de escritura de una lengua gráfica dada. Volvere
mos sobre este punto central.
Por otra parte, si se habla de un código de transcripción que parte

del fonema y llega, por medios mecánicos, al grafema para constituir
la escritura, o al revés, el grafema remite mecánicamente al fonema
y esto constituye la lectura, ¿es pertinente hablar de una posible
disociación de estos procesos o, por el contrario, de una simbiosis
inevitable? El código de transcripción es simbiótico por definición.
Si el proceso de transcripción se apoya en las correspondencias
fonía-grafía, los términos de estas correspondencias establecen una
relación biunívoca inevitable. Así, si el niño aprende que el grafema
P corresponde al fonema /p/, necesariamente aprende que el fonema
/p/ corresponde al grafema j>, es decir que va necesariamente de lo
escrito a lo fónico:
e <H> /p/
Y de lo fónico a lo escrito:
/p/ <-> e
En suma, la transcripción no disocia.

Finalmente, en cuanto al objeto complejo lectoescritura diremos
que:
1) Si se tiene en cuenta el sujeto del conocimiento:

En primer lugar, lectoescritura adolece de cierta vaguedad concep
tual. En efecto, aparentemente alude a un proceso de aprendizaje y
uso en el que el sujeto aparece involucrado inevitablemente como
emisor y receptor simultáneo. Se puede interpretar, por lo tanto, que
el que lee escribe lo que lee, y el que escribe lee lo que escribe. Lo
primero aparece como una interpretación caprichosa a partir de una
expresión ambigua, pues no necesariamente el que lee escribe, caso
de cierto aprendizaje exclusivamente lector de lenguas extranjeras o
el aprendizaje de lenguas clásicas por los estudiantes de letras que los
habilita para leer y traducir, y no para hablar y escribir. Lo segundo
es, en efecto, un proceso indivisible que reconoce como excepción la
copia automática manual, dactilográfica o taquigráfica.
Por otra parte, es pertinente concebir el proceso de adquisición del
escrito como proceso constructivo que reconoce como antecedente
cognoscitivo el proceso de adquisición de la lengua oral.
A propósito de la similaridad de ambos procesos dice Rachel Co
hén (1986):
50 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENC UAJ E
En conclusión, parece evidente que cuando el niño accede a un sisiema

simbólico — en particular el del lenguaje oral— está igualmente en condi
ciones de dominar otros sistemas simbólicos — en particular el del lenguaje
escrito— con la condición de que tanto el uno como el olio respeten las
condiciones naturales del aprendizaje. Sólo el soporte significante difiere,
pero el proceso de apropiación de los instrumentos de representación sub
yacente al acto de comunicación es el mismo (págs. 152-153).
En este último caso vemos al niño como organizador activo

del sistema aunque es evidente que pasa por un proceso receptor
inicial amplio donde se m anifiesta un peso diferente en la
com petencia receptora, comparada con su com petencia pro
ductora.
Si se tiene en cuenta el objeto de conocimiento:

La objeción más importante que parece oponerse a la independen
cia de los procesos de lectura y escritura tiene que ver con la idea que
se tenga de la lengua escrita. Podemos reconocer la existencia de las
siguientes posibilidades:8
a) La lengua escrita es un código lingüístico propiamente dicho y
por lo tanto independiente de la lengua oral correspondiente, o bien
b) inevitablemente, la lengua escrita es un sistema transcriptivo de
la lengua oral, con lo cual volvemos a los presupuestos fono-gráficos
y a la fusión de los procesos de lectura y escritura.
Queda, pues, explorar la opción a): La lengua escrita es un

código lingüístico propiamente dicho, y queda establecido en qué
consiste su independencia respecto de la lengua fónica y cómo
incide esta relación en el proceso de aprendizaje del sujeto.
Hasta el momento, en nuestra comunidad educativa hay un mode

lo alfabetizador predominante estructurado sobre la base de dos cla
ses de aportes: que ejemplificaremos presentando proyectos gestados
8. Véase la continuación de este punto en el capítulo “Primera aproximación

metodológica: las estrategias diversificadas”, de este libro.
fuera de nuestro país, lo cual nos permite mayor distanciamiento en

el análisis.9
9. Por ejemplo, en el caso del programa experimental italiano Continuidad educa

tiva 4-8, se centran en “el uso de toda la red de interacción social que pueda desa
rrollarse en los contextos escolar y del aula” (Pontecorvo y Zucchermaglio, en Ferreiro,
1991); proponen un modelo de interacción que conjuga aportes piagetianos y
vygotskianos para lograr una mejor comprensión de los tipos y funciones de la inter
acción social entre niños y entre adultos y niños según dos dimensiones:
a) El tipo de sistema social de apoyo, que puede consistir en acuerdo, que produce
co-construcción, o desacuerdo, que produce conflicto y argumentación (ambos son
formas de cooperación).
b) El tipo de relaciones: asimétricas (entre expertos y noratos), simétricas (entre
pares).
La interacción de las dimensiones a) y b) produce cuatro situaciones:
tutoría = un adulto o compañero experto apoya el trabajo cognilivo del niño;

co-construcción = entre pares construyen su conocimiento y lo discursivizan;
conflicto = el maestro produce un conflicto por presentación de contradicciones;
argumentación = una oposición se transforma en disputa. La secuencia de apoyos
contradictorios impulsa el razonamiento hacia procesos y resultados superiores.
Vemos aquí explorado el campo de la construcción social del conocimiento con

clara proyección posterior en el currículo que obviamente finaliza con las Convencio
nes de la escritura (punto D, Campos y dimensiones del Curriculum p. 88).
Otro caso es el del Proyecto GEEMPA de Porto Alegre, que “desde el comienzo
pone el eje del aprendizaje de la lectoescritura en la integración de letras y palabras
con textos” (Esther Pillar Grossi).
Se traía en este caso de articular soportes de máxima puntualidad, ya que a partir
del cuento concebido como “modo de crear imágenes mentales” se pasa a la “imagen
en el papel” dibujo para después pasar a la escritura. En este punto es claro el siguien
te fragmento:
Si bien el foco está puesto sobre el trabajo con textos completos, episodios de
enseñanza-aprendizaje que incluyen la escritura de palabras aisladas del texto dan
al chico la posibilidad de hacer conexiones entre segmentos de la lengua oral y
segmentos de la escritura. Esas actividades suministran oportunidades y experien
cias con la lectura de textos, de modo que los niños puedan desarrollar el análisis
silábico necesario para su comprensión del sistema escrito (Pillar-Grossi, en Y.
Goodman, 1991, pág. 117).
52 DIDÁCTICA DE LAS CIENO TAS DEL LENGUAJE
A partir de estas especificaciones propondremos una interpreta

ción del proceso alfabetizador y una descripción básica de contenidos
y estrategias puestas en juego en el proceso.
a) un marco pedagógico competencias individuales

general referido a (m odelo de adqu¿.vú'/VÍ«-PSI
COGÉNESIS)
competencias sociales
(m o d elo de construcción -
CONSTRUCCIÓN SOCIAL)
b) estrategias soportes
didácticas puntuales disparadores
discri m inacion es guiadas
destinadas a subrayar, promo
ver y agilizar el conflicto cog-
nitivo en torno de la sílaba y
el fonema
Del análisis descriptivo anterior se desprenden algunas observacio

nes:
Si bien no cabe duda de que la competencia en el dominio de la

lengua escrita puede considerarse un proceso y, como todo proceso,
es amplio por definición, difuso en sus límites y perfectible de por
vida, el aprendizaje del sistema de reglas de la lengua escrita es con
tenido de la escolaridad primaria.
R. Cohén (1986) afirma al respecto:
¿Pero qué pasa con el código? Se sabe que para aquellos que defienden
el descifrado, el dom inio de las correspondencias fonem a-grafem a es el
requisito para cualquier lectura, m ientras que para los teóricos de “prim ero
el co n ten id o ”, hay que saber leer para saber descifrar. De iodos m odos, si
el ap ren d er a com b in ar letras para p rod u cir palabras es insuficiente a nues
tro criterio, n o ignoram os que la lectura es una actividad de construcción
del contenido a partir de letras combinadas que hay que conocer bien para
poder leer cuando el contexto, insuficientemente explícito o conocido, no
permite la formulación y la verificación de hipótesis. El aprendiz de lector
no puede ahorrarse el aprendizaje del código.
Efectivamente, el aprendizaje del código al que alude Cohén es la

parte visible y mensurable de un proyecto alfabetizado!'.
No está de más recordar que la alfabetización es objetivo del nivel
primario de escolaridad. Si este objetivo no se cumple, se cumple la
ecuación fracaso de la alfabetización-fracaso escolar. En cuanto a lo
que entendemos por alfabetizar, corresponde aproximar una primera
definición.
La alfabetización es un proceso que a través de diferentes niveles de do
minio de la lengua escrita tiene como meta la posesión del estándar escrito.
Quedan por definir
— lengua escrita—
— estándar escrito—
y
queda por discutir una teoría de la actuación (realización de la

com petencia lingüística) respecto de la pertinencia y el orden
de las adquisiciones, por un lado, y de las intervenciones — jus
tificadas por una descripción científica del sistema de la lengua
escrita— , por el otro.
C a p ít u l o III
LA LENGUA ESCRITA COMO O BJETO LINGÜÍSTICO

(ENFOQUE SEM IOLÓGICO)
La lengua gráfica o lengua escrita es fundamentalmente un fenó

meno lingüístico, un código lingüístico creado por la sociedad para
reemplazar a la lengua fónica o lengua oral en ciertas condiciones
comunicativas. La lengua escrita aparece necesariamente1 cada vez que
la evolución socioeconóm ica de los pueblos hace surgir la necesidad
de otro código que resulte eficaz en situaciones precisas de interacción
en las que la utilización de la lengua fónica es inútil: por ejemplo, la
distancia en el espacio y/o en el tiempo.*
La sustancia fónica que constituye los sonidos de la lengua oral es
una sustancia efímera, instantánea, que necesita que emisor y recep
tor coincidan en el mismo tiempo y lugar para evitar el fracaso del
acto de palabra; por lo tanto, la producción fónica está limitada en el
tiempo por el carácter efímero del sonido y en el espacio porque
dicho sonido no supera distancias importantes entre los hablantes.
Con la lengua escrita, por el contrario, siempre se puede establecer
un mensaje diferido: los objetos que surgen de la practica escritural
(grafías) pueden ser producidos in absenlia del receptor, y ser conser
vados a través del tiempo. La complejidad adicional que implica la
producción de grafías3 se equilibra con la permanencia del hecho
gráfico.
1. La lengua escrita puede ser considerada desde el pumo de vista del deLerminis-
tno histórico como el fenómeno que la especie humana, desde su omnipotencia
semiótica, va a crear a partir de la necesidad de trascender los limites impuestos por
los hechos naturales (en este caso, la palabra hablada).
2. La utilización de la lengua oral es inútil en casos muy diversos y ¡«sistemáticos;
por ello nos limitamos al ejemplo más universal.
3. Además de los ojos y las manos, de los que se hace uso en el neto de escribir,
es necesario contar con útiles específicos: lápiz y papel, o equivalentes.
56 DIDÁCTICA. DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
Tomemos, por ejemplo, La Fonía: /traigolakomida/
y la grafía correspondiente: Traigo la comida.
Se trata de dos señales distintas, una fónica (presentada entre ba

rras) y una gráfica (subrayada), que pueden servir al emisor para trans
mitir el mensaje siguiente: “Información a la compañera de departa
mento de que la Emisora se ocupará de comprar alimentos a la salida
del trabajo y llegará, a la casa a las 20,30 horas”. Según las condiciones
concretas de la comunicación, un Emisor elegirá una u otra de las
señales. Si es posible servirse del teléfono, por ejemplo, la única señal
viable es la fónica; pero si, por el contrario, se necesita un mensaje
para “más tarde” (diferido) a causa de la ausencia del receptor, la
única señal posible es la gráfica.
Tomemos, además, un ejemplo de dos códigos no lingüísticos: el
de las señales gestuales que el agente de policía lisa para ordenar el
tránsito y el código luminoso de los semáforos utilizado para el mismo
fin. La señal “gestual” será normalmente visible durante el día, pero
pasará fácilmente inadvertida de noche; en tanto que la señal “lumi
nosa” que emite el semáforo será bien visible de noche pero podrá
pasar inadvertida un día de sol radiante (véase figura de pág. 57).
La observación y la reproducción de hechos similares permiten

señalar una complementariedad de uso entre este tipo de códigos, y
caracterizarlos como códigos “complementarios” (Istrine, 1957).
Dos códigos son, pues, complementarios cuando, pudiendo ambos
transmitir los mismos mensajes en el seno de un grupo social deter
minado, operan en el plano de la expresión con sustancias significantes
diferentes.
Más precisamente, la condicióñ para que haya complementariedad
es que las sustancias que aseguran la materialidad de los significantes
de cada uno de los códigos sean sustancias significantes diferentes.
La complementariedad es la que permite entonces operar con uno
de los códigos disponibles en una situación de comunicación determi
nada en la que el otro sería inoperante.
Siguiendo con este razonamiento, cabe agregar al concepto de
complementariedad el de complementariedad recíproca, en el sentido
LA LENGUA ESCRITA COMO OBJETO LINGÜÍSTICO 57
Código “gestual” Código “luminoso”

Significante Significado Significante Significado
Sr “Alto” Rojo “Alto"
“Atención” Amarillo “A tención”
Ó “Avance” Verde “A vance”
estricto de una necesaria interacción entre los códigos complementa

rios. Si la complementariedad no es recíproca, el código que resulta
más eficaz podrá desequilibrar la relación y reemplazar al otro en
toda circunstancia.4
L a c o n d ic ió n d e l a e x is te n c ia de l a le n g u a e s c r ita 5
Si, como hemos visto, la lengua gráfica es un código creado para

compensar la limitación espacio-temporal de la lengua iónica, la com
plementariedad constituye una de las razones de base de la existencia misma
de la escritura mientras que la complementariedad reciproca es condición
necesaria y suficiente para que la lengua gráfica en lanío código permanezca
4. Esta condición de reciprocidad es, evidentemente, aleatoria, si, par ejemplo,

como en las ciudades del norte de Europa, los días de sol radiante son muy escasos,
el semáforo reemplazará eficazmente al agente de policía también durante el día. En
otro caso, si se logra técnicamente la visibilidad de la luz del semáforo a pesar del sol,
ocurrirá otro tanto. Por otra parte, las grandes concentraciones de vehículos impiden
progresivamente la intervención del hombre sin protección para los gases tóxicos.
5. Aquí sólo aludimos al apasionante lema de la sobrevida de la lengua escrita en
el mundo electrónico del Futuro.
en el seno de la sociedad. Por último, la complementariedad recíproca,

al garantizar la transmisión del mensaje por uno y otro medio, cons
tituye un mecanismo semiótica de función*
La c o m p l e m e n t a r ie d a d y l a s r e l a c io n e s e n t r e la s e s t r u c t u r a s
Estos códigos responden a una estructura semiótica común que vin

cula dos universos deL discurso,7 uno de medios y otro de fines, uni
dos necesariamente por una práctica comunicativa (o uso). El univer
so de medios está constituido por entidades que pueden ser procesa
das por algún tipo de percepción (visual, auditiva, kinésica, olfativa,
etcétera). El universo de fines (u objetivos) está constituido por los
mensajes atribuibles a esos medios. Se alude aquí a relaciones
“biuniversales” o relaciones de significación.
Cada unidad constituyente de uno de estos universos establece una
correlación con una unidad equivalente del otro. Se habla en este
caso de clases correlativas (Prieto, 1975).
ESTRUCTURA SEMIÓTICA
Práctica comunicativa que

determina correlaciones
a , a ’ = Clases correlativas
6. Los mecanismos de función “hacen a la señal capa/ de suministrar al receptor

las indicaciones necesarias para que la transmisión del mensaje tenga lugar, y asegu
ran de esta manera la realización de la función de la señal, que es la de transmitir
el mensaje” (Prieto, 1966, pág. 79).
7. La noción de universo del discurso pertenece a la lógica y hace referencia “a
La lengua fónica cuenta, por su parte, con una estructura semiótica

precisa:
ESTRUCTURA SEMIOTICA DE LA LENGUA FONICA
Práctica comunicativa que

Universo Universo de
del contenido la expresión fónica
a = Significado, correlativa de a ’ = Significante fónico
La lengua gráfica consta igualmente de un universo de fines (los

significados) y un universo de medios, el de la expresión gráfica (sig
nificantes gráficos) correlacionados en virtud de una práctica.
Deducimos entonces que toda lengua gráfica constituye también

una estructura semiótica. En dicha estructura las correlaciones o re
laciones de significación son equivalentes a las de la estructura semió
tica de la lengua fónica:
la clase que forman los objetos tomados en consideraátm para la determinación de otra
dase”. L. Prieto (1966).
ESTRUCTURA SEMIOTICA DE LA LENGUA GRAFICA

Prácuca comunicativa que
U niverso
del con tenid o
a = Significado, correlativa de a ’ = Significan u: gráfico
Por otra parte, si retomamos la concepción saussureana ele signo

lingüístico — todo signo lingüístico está formado por una relación,
arbitraria y necesaria (Benveniste), entre contenido y expresión— , el
signo lingüístico será, pues, una entidad bifacial, compuesta por una
clase de señales, el significante, y una clase de contenidos el significa
do, correlativas.
En el caso de una lengua fónica y de una lengua gráfica, se plantea
el problema de definir dicha entidad bifacial, en función de la lengua
de la que se trata. Proponemos considerar al signo lingüístico “gráfi
co ” como la relación “directa”8 entre el significante-de-sustancia-grá-
fica y su significado, y otro signo lingüístico “fónico” formado por la
relación, también directa, entre el significante de-sustancia-íónica y el
significado.
Si, como aquí se postula, el significante fónico y su significado man
tienen una relación idéntica a la del significante grájico y su significado,
teniendo en cuenta la diferencia de las sustancias significantes, enton
ces existirían como mínimo dos clases de signo lingüístico indepen
dientes entre sí: uno fónico y otro gráfico.
Sin embargo, la posibilidad real para el usuario de una lengua
fónica y de la lengua gráfica respectiva de “decir” lodo lo que puede
8. H ablam os de “d ire cto ” en el sentido d e relación sin interm ediación.

escribir y, recíprocamente, de escribir todo lo que puede “decir”,

pone en evidencia la necesaria existencia de relaciones particulares
entre estos dos sistemas.
En efecto, si tomamos por ejemplo el signo gráfico “m e s a ” y el
signo fónico “/m e s a /”, podemos constatar empíricamente que ambos
hacen referencia a un “objeto plano, de medidas diversas, a cierta
altura del piso, que sirve para depositar objetos, utilizado generalmen
te para servir la comida”. De esto se deduce que la característica
sobresaliente de todo par de signos de este tipo es que el significado
es uno y el mismo.
A partir de aquí es simple concluir que el universo del contenido
de la lengua fónica es el mismo universo del contenido de la lengua
gráfica correspondiente.
Podemos, pues, constatar que se trata en efecto de dos códigos con
un mismo universo del contenido.
La diferencia entre ellos se encuentra necesariamente en la natu
raleza de sus señales respectivas: la estructura semiótica de la lengua
gráfica consta de un universo de la expresión constituido por todas las
señales gráficas que se pueden producir utilizando este código, y la
estructura semiótica de la lengua fónica consta, a su vez, de un uni
verso de la expresión constituido por todas las señales fónicas. Estos dos
universos están siempre en relación de exclusión, pues, en la medida
en que las señales visuales y las señales auditivas inciden naturalmente
sobre analizadores diferentes, está descartada la relación de “equiva
lencia” o de “oposición” entre los objetos que forman parte de uno
o de otro universo. Es decir que no se puede “concebir” o “concep-
tualizar” al grafema a como el indicio natural del fonema / a / ; tam
poco existe aquí una base común de comparación. Ningún rasgo
distintivo del sistema fonológico como “labial”, “sordo/sonoro” o
“apical” puede ser “opuesto” “incluido” o “excluido” respecto de rasgos
distintivos gráficos como los trazos I, O, que, combinados, dan Lugar
a los grafemas d, 1>, j) y rj de imprenta minúscula, por ejemplo. Por
último, ninguno de estos rasgos gráficos y sus combinaciones están en
correspondencia con rasgos distintivos de cualquiera de los fonemas
correspondientes.
ESQUEMA DE LA RELACIÓN ENTRE LAS ESTRUCTURAS SEMIÓTICAS DE

DOS CÓDIGOS COMPLEMENTARIOS
Universo del contenido común a ambos códigos
Práctica comunicativa Práctica comunicativa

que determina . f que determina
correlaciones 1 / correlaciones
entre contenido entre contenido
y expresión y expresión
Universo de la Universo de la
expresión fónica expresión gráfica
Correspondencias
fono-gráficas
Insistimos, pues, en que las estructuras semióticas de los dos códi

gos de los que se trata están ligadas por un único y mismo universo,
el del contenido, y difieren entre sí porque los universos de la expre
sión son exclusivos de cada lengua. Recordemos que es justamente
esta exclusividad lo que da lugar a la complementariedad.
Postular la igualdad semiótica de la lengua fónica y de la lengua
gráfica correspondiente es, por el momento, sólo el primer estadio de
una semiología de la lengua escrita. Sin embargo, el concepto de códi
gos recíprocamente complementarios y el estudio de las relaciones que
se establecen entre ellos parece ser el punto de partida más adecuado.
Eso no significa que neguemos la prioridad cronológica y lógica del
signo fónico (ni el papel excepcional de la lengua materna — normal
mente fónica— en el desarrollo psicoafectivo), pero esta prioridad no
significa que el signo fónico sea el único signo lingüístico. Pues nada
impediría, aparentemente, la creación de códigos lingüísticos no fónicos
en los cuales el valor comunicativo sería equivalente al del código fónico.
(Las lenguas de señas manuales de las comunidades sordas tienen como
“sustancia” significante el gesto (manual o corporal), que da lugar al
universo de la expresión gestual en su estructura semiótica.)
L a SUBORDINACIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
Por otra parte, la prioridad indiscutible de la lengua fónica no

implica necesariamente la subordinación de la lengua gráfica.
Una extensa tradición histórico-filosófica ha defendido, sin embar
go, el concepto de subordinación, sin argumentos lingüísticos de peso.
Recordemos que para Aristóteles:
Los sonidos emitidos por la voz son los símbolos de los estados de alma,
y las palabras escritas, los símbolos de las palabras emitidas por la voz (Logique,
“De L ’interprétation”, 1, 16 a 33).
Según Aristóteles, se trata, pues, de un símbolo de otro símbolo, en

cuyo caso el significado propiamente dicho, o “estado de alma”, se
relaciona directamente con el significante fónico. Esta interpretación
puede ser esquematizada de la siguiente manera:
ESQUEMA DE LA CONCEPCIÓN ARISTOTÉLICA
LENGUA
FÓNICA
'SIGNIFICANTES
GRAFICOS
P ráctica de corresp o n d en cias fono-gráficas

Este esquema, y la interpretación que expone, corresponde sin duda

a la concepción de La lengua escrita como una transcripción de la
lengua fónica.9
La r e l a c ió n in d ir e c t a
Es a partir de estas premisas que se establece la relación clásica

entre lengua fónica y lengua gráfica; relación de jerarquía y también
de predominio, porque habría una lengua fónica, primaria, única, en
proximidad esencial e inmediata con el contenido mental, y otra “len
gua”, gráfica, secundaria cronológicamente y funcionalmente indirec
ta. Estaría ligada indirectamente a los contenidos mentales en cues
tión, a los que no accedería sino a través de su necesaria conexión
con el significante fónico.
Nos parece importante poner de relieve el hecho de que, obli
gatoriam ente, el carácter mediato de esta relación está en contra
dicción con toda concepción de código propiam ente dicho, pues
to que, si por definición todo código está compuesto de signos y
todo signo es la relación arbitraria y necesaria entre significante
y significado, la relación directa es una consecuencia de la relación
arbitraria.
Esto nos permite pensar que el carácter indirecto atribuido a la
lengua gráfica se origina en otro tipo de fenómenos; el mecanismo
de mediación es el resultado de un aprendizaje: la lengua fónica
primero, la lengua gráfica a partir de la lengua fónica. Y es suficien
te el ejercicio de otro aprendizaje (o desaprendizaje), como por
ejemplo el de la lectura veloz, para que la mediación en cuestión sea
eliminada.
9. Sobre la vigencia inalterada de la concepción aristotélica, veamos: “Lo escrito

no representa directamente el concepto ‘manzana’, sino la palabra con la que
denominamos oralmente este concepto en la lengua castellana” (Aurora Leal Garcia,
1987).
ESQUEMA DEL MECANISMO DE “MEDIACIÓN”
Universo del contenido
Práctica comunicativa
que determina
correlaciones
entre contenido
y expresión
Universo de la Universo de la
expresión fónica expresión gráfica
Aprendizaje de la lengua gráfica por

intermedio de la lengua fónica
La c o n c e p c ió n f o n o c e n t r is t a d e la l e n g u a
El “fonocentrismo” aniquiló toda investigación lingüística sostenida

sobre el escrito. En efecto, la lengua gráfica se consideró en adelante
como un objeto de segundo orden o, lo que es peor, de segunda
categoría,10 y fue objeto de detalladas descripciones históricas y
antropológico-culturales en lo que concierne a su forma, su asenta
miento social y su evolución. Estos trabajos11 alcanzan en muchos
casos serias y positivas formalizaciones y son fuente de información
para lingüistas y semiólogos. Pero la gran mayoría de éstos no se han
preocupado por intentar la explicación de los fenómenos que gene
ran dichos objetos.12
10. Jakobson hablará, en efecto, de “auxiliares parásitos”.

11. Février, Gelb, Mounin, Cohén.
12. Como veremos a lo largo de este volumen, cupo a los pedagogos y
psicopedagogos en general la tarea de aventurarse en este terreno.
flé DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
En fin, si aceptamos toda la argumentación fonologista presenta

da así, es necesario aún reconocer que ésta opone un concepto
científico de la palabra a un concepto vulgar de La escritura. Lo que
quisiéramos mostrar es que rto podemos excluir la escritura de la
experiencia general de “relaciones estructurales entre los rasgos”. Lo
que conduce, naturalmente, a reformar el concepto de escritura. (J.
Derrida, 1967, págs. 79-80.)
En resu m en
Hasta aquí hemos demostrado la independencia semiótica de la

lengua escrita respecto de la lengua oral. Hemos reconocido y anali
zado, además, las relaciones particulares que estos dos códigos man
tienen entre sí respecto del significado, y hemos insistido en la inde
pendencia perceptual y funcional de los universos significantes que
justifican la complementariedad de ambas lenguas.
Pero también nos hemos referido al impacto de los enfoques de
enseñanza/aprendizaje de la lengua escrita sobre la concepción de su
eventual autonomía. Este impacto se ha resuelto casi universalmente
(universo de las lenguas silábicas) en favor de la subordinación de la
lengua gráfica respecto de la lengua fónica.
Este primer paso nos permitirá introducir la problemática de la
discriminación y la sistematización de las relaciones puntuales entre
lengua escrita y lengua oral.
C a p ítu lo IV
CÓDIGOS PARALELOS Y TEORÍA ORTOGRÁFICA
Hemos definido en el capítulo anterior la relación de comple

mentariedad de la lengua gráfica respecto de la lengua fónica. Al hacerlo
planteábamos la condición general de toda lengua gráfica, desde el
jeroglífico hasta las lenguas gráficas modernas: su relación de equivalencia
estructural con la lengua fónica correspondiente. Se trata, hasta aquí, de
una macrodefinición o interpretación universal que cabe a toda lengua
gráfica.
Pero además, en el nivel del microanálisis, existen otras relaciones.
Pensemos en la diferencia de relación entre una lengua gráfica como la
de los ideogramas chinos con respecto a la lengua fónica china, y
pensemos en la lengua gráfica del español con respecto a la lengua
fónica española. No es difícil concebir a ambas lenguas com o
respectivamente complementarias.
Sin embargo, a nivel de las relaciones entre las unidades significantes
fónicas y las unidades significantes gráficas existen diferenciaciones] La
lengua ideográfica china y la lengua alfabética española pueden
considerarse ejemplos de máxima diferenciación.
Dado que nos interesa analizar la lengua gráfica del español, nos
ocuparem os aquí de las lenguas gráficas llamadas alfabéticas¿_en las
que el significante gráfico está constituido por unidades mínimas
llamadas grafemas. Definimos al grafema com o la clase de letras
determinada por el conjunto de características o rasgos pertinentes de orden
formal que debe presentar cada letra para pertenecer a la clase en cuestión. El
conjunto de los grafemas se llama alfabeto, abecedario o sistema
grafemático.
Según la tesis clásica, estos sistemas han sido organizados en su origen
a partir de una correspondencia término a término entre los grafemas
y los fonemas*—tantos grafemas como fonemas— , correspondencia que

será llamada fonográfica.1
Proponemos llamar paralelismo a ese sistema de correspondencias
(Prieto, 1975) y códigosparalelos a los códigos complementarios, com o la
lengua gráfica y 1a lengua fón ica, e n 1os que 1as unidades mínimas de cada
uno (fonemas y grafemas) se corresponden.
D e f in ic ió n d e c ó d ig o p a r a l e l o
Dos códigos complementarios son paralelos cuando a cada entidad

significante mínima de uno de ellos corresponde en el otro una entidad
análoga,
Esta definición de paralelismo remite evidentemente a una relación
“ideal” entre fonemas y grafemas, es decir que cada grafema del alfabeto
corresponde a uno y sólo uno de los fonemas del sistema fonológico.2
Decimos que esta relación es una correspondencia biunívoca.
si a corresponde sólo a /a/, entonces

/a/ corresponde sólo a a
..Estas correspondencias se constituyen arbitrariamente.’

Las condiciones de su constitución son que los componentes de los
sistemas fonológico y grafemático deben distinguirse entre sí (sistema de
oposiciones) y que el número de los componentes de uno y otro sistema
sean iguales.3
1. Aquí hablamos indirectamente del origen eventualmente “secundario” de la

lengua gráfica, en la cual la estructura gráfica concreta asignada a los enunciados
gráficos o gradas sería derivada de una estructura fónica ya establecida. Esta tesis no
parece, sin embargo, entrar en contradicción con la que nosotros sostenemos de la
independencia siempre posible de la lengua gráfica en tanto código. La estructura en
cuestión concierne exclusivamente al fenómeno “formal” y no tiene relación con el
aspecto funcional.
2. C. Blanche-Benveniste y A. Chervel afirman: “La escritura ideal, cuyos principios
recuerda la gramática de Port-Royal, está fundada en la relación biunívoca de la letra
y del sonido” (1969, pág. 135).
3. Para que haya biunivocidad esta última condición es suficiente pero no nece
saria, aunque es siempre deseable para simplificar al máximo las correspondencias.
CÓDIGOS PARALELOS Y TEORÍA ORTOGRÁFICA 69
R azón d e s e r d e l p a r a l e l is m o
Si suponemos que un grupo social que necesita transmitir determinados

mensajes en circunstancias diversas en las cuales un mismo código no es
siempre utilizable — por ejemplo, presencia/ausencia del receptor— se
sirve para ello de dos códigos cuyas sustancias significantes diferentes le
permiten efectuar sin dificultad tales operaciones, decimos que el grupo
social en cuestión utiliza dos códigos complementarios. Ahora bien, los
códigos complementarios, en razón de su carácter de complementariedad,
pueden satisfacer perfectamente las necesidades de comunicación de un
grupo social en las condiciones que acabamos de exponer. En ese caso
el paralelismo entre los códigos no aparece como un elemento indis
pensable para satisfacer la necesidad de comunicación que pudiera
surgir en un grupo social cualquiera. En consecuencia, los códigos
complementarios no son necesariamente códigos paralelos^
La razón de ser del paralelismo no responde, pues, a las necesidades
de comunicación en sí mismas sino a los problemas de naturaleza
económica, relacionados directamente con la eventual complejidad de
los códigos (gran número de signos o número infinito de signos, según
el código). La econom ía que se puede obtener sirviéndose del
Pero se encuentran casos de correspondencias biunívocas “de distribución comple

mentaria"; por ejemplo, el caso de los grafemas z - c en correspondencia con el
fonema / 9 / del español peninsular, cuyo esquema de correspondencias es el si
guiente:
c
Distribución com ple
mentaria del contenido
vocálico
Aquí el número de grafemas es mayor que el de fonemas, pero se mantiene la

biunivocidad gracias a la consideración del contexto silábico.
Volveremos sobre este lema.
paralelism o es im portante, porque [úna vez conocido uno de los

códigos paralelos, el aprendizaje del otro puede efectuarse partiendo
de las correspondencias existentes entre fonem as y grafema¿7\
E s c r it u r a y p a r a l e l is m o
Si se trata del aprendizaje de uno de dos códigos paralelos— suponiendo

que el otro ya se conozca— , este aprendizaje será de una naturaleza
com pletam ente diferente según se tenga en cuenta o no el paralelismo
en cuestión. En el caso de no tener en cuenta el paralelismo, el
aprendizaje del segundo código se hará de m anera independiente como
un código aislado, reconociendo las correlaciones entre cada significante
y cada significado.
Pero si el aprendizaje en cuestión se efectúa sobre la base del
paralelismo, aprender el segundo código (el código escrito) significa
conocer las correspondencias; no ya las que se establecen entre significa
dos y significan tes, si no en tre los fon emas y los grafemas del escrito como
nuevo código.!
El aprendizaje “directo” con el significado no es necesario, porque es
suficiente conocer el orden de composición del significante (dado por el
código conocido) del nuevo código para “conocer el todo”. En
consecuencia, una vez aprendidas las correspondencias entre fonemas
y grafemas se puede conocer el significante de cada signo y hacer
automáticamente la sustitución del significante del primer código por el
del segundo en la correlación con el significado^ Por ejemplo, si se
conoce la constitución fonológica de la fonía /pato/ y las correspon
dencias biunívocas, entre /p/ <— > p; /a/ <— > a; /1/ <— > t; /o/ <— > o;
se conoce la grafía pato.
La econom ía que se obtiene de esta manera es, evidentemente,
demasiado importante para ignorarla, sobre todo en los casos de códigos
lingüísticos en los que el grado de complejidad la hace casi indispensa
ble. La econom ía obtenida con el paralelismo equivale aproximadamente
a la diferencia de esfuerzo entre el aprendizaje de algunas decenas de
correspondencias del tipo:
/ a/ <— > a
/b> <— >b
y el aprendizaje de centenas de signos o monemas diferentes, del tipo:
Palabra escrita palabra oral palabra escrita “significado”

(grafía) (fonía) (grafía) (referente)
casa /k a sa / o bien casa
barco /b a rk o / o bien barco
teléfono /teléfo n o / o bien teléfono
pato /p a to / o bien pato
Aprendizaje teniendo en cuenta la correlación Aprendizaje del código aislado

de complementariedad entre grafía y fonía. (Aprendizaje directo)
Podemos concluir que es posible conocer una lengua fónica sin

conocer antes las correspondencias de sus fonemas con los grafemas de
la lengua gráfica, y recíprocamente, se puede conocer ésta ignorando las
correspondencias que sus grafemas tienen con los fonemas de la lengua
fónica.; Esto en razón de la independencia que existe entre el significado
de una palabra y los componentes del significante de esa palabra.
En efecto, puesto que el análisis en grafemas o en fonemas es un
análisis de segunda articulación, las correspondencias fono-gráficas de
que se trata pueden ser ignoradas por el aprendiz. Es teóricamente
posible aprender el segundo código a nivel de las palabras y frases
(primera articulación) sin tener en cuenta el paralelismo. Por ejemplo,
podemos saludar en alemán y no tener idea de su escritura, y podemos,
por otra parte, comprender frases enteras de griego y latín clásicos sin
remitirnos a su pronunciación. El “costo” de este aprendizaje será sin
duda superior, y sólo sejustificará en casos de ventajas en otros aspectos.4
Estas observaciones tienen, ante todo, la intención de mostrar la
4. En el caso de sordera infantil, por ejemplo, la lengua fónica prácticamente

inaccesible en los niveles fonológicos puros plantea un inconveniente serio y “traba”
diferencia de naturalezaentre un mecanismo de función y un mecanismo

de economía.)El paralelismo es un mecanismo de economía, por lo tanto
no es necesario para la función misma del código ni para la transmisión
del mensaje, Pero según se lo tenga en cuenta o no, resultará el grado de
esfuerzo requerido para la adquisición del segundo código.
LOS DEFECTOS DE PARALELISMO
Si hablábamos antes de una relación “ideal” entre grafema y fonema

en el caso de la biunivocidad, se debía al hecho de queûna biunivocidad
absoluta en el conjunto de las correspondencias es prácticamente
inexistente, si nos referimos a las lenguas gráficas históricas^ En estos
casos el paralelismo se “desvía”, en mayor o menor grado, del principio
de biunivocidad, lo que da lugar a que ésta desaparezca en ciertas
correspondencias.
Este desvío se presenta bajo dos aspectos:
a))el de la polivalencia gráfica (correspondencia entre un fonema y
varios grafemas) o poligrafía.
b) el de la polivalencia fónica (correspondencia entre un grafema y
varios fonemas) o polifonía.
Cuando sé altera la condición de biunivocidad que caracteriza a las
correspondencias entre los componentes de dos códigos paralelos, los
fenómenos como los de a) y b) son “defectos de paralelismo". Hay, por lo
tanto, una relación directa entre el paralelismo ideal y las corres
pondencias biunívocas tanto com o entre la no-biunivocidad y los
defectos del paralelismo.
Tom em os, por ejemplo, las correspondencias existentes entre el
fonem a / b / del español fónico y los grafemas b y v del español
gráfico:
el aprendizaje fono-gráfico y es posible que el niño sordo no aprenda nunca a leer

y escribir.
En China, las lenguas gráfica y fónica no son paralelas porque no se trata de una
lengua gráfica alfabética o silábica, pero la lectura y la escritura son universales, a pesar
de las casi 800 variedades de lenguas orales. Aquí la autonomía de la lengua gráfica
juega su rol de complementariedad en todos los casos. Pero esta función de unifica
ción lingüística a través del escrito invalidá necesariamente el paralelismo y su ventaja
de economía.
Español fónico Español gráfico
/b a s ío / vacío
/b a k a / vaca
/b e n a / vena
/b id a / vida
/b ic o / bicho
/b o lk ar/ volcar
/b o la r/ volar
/b u e lta / vuelta
que muestran la correspondencia entre un fonema y dos grafemas en el

contexto definido por una vocal que sigue inmediatamente.
Fonema Grafemas Contexto vocálico
/ b / ------------------------- vJU b a, e, i, o, u
o bien:
v (en las sílabas va, ve, vi, vo, vu)

/b /« ^
b (en las sílabas ba> be, bi., bo, btO
Se trata de una relación en la que el segundo término es una suma

lógica: b U v, es decir que el fonema / b / corresponde sea al grafema £>,
sea al grafema v.5
5. Después de experiencias personales en las escuelas, de diálogos sobre ortografía

entre maestros y alumnos y de ciertas publicaciones del mismo tenor, no nos parece
reiterativo tratar de clasificar una vez más el caso del fonema / b / respecto de los
grafemas v y b como única correspondencia posible. Pues no existe en español la
diferenciación fonológica de los fonemas /b / y /v /. La única articulación labio-
dental en español corresponde al fonema / f / .
Según los datos suministrados por R. Lapesa (1959) el fonema / v / del latín des
aparece ante / u / . Por otro lado, por razones del sustrato fónico de la península
ibérica, la / v / labio-dental no existe en castellano, en vasco ni en gascón (Lapesa,
págs. 28/2 9 ).
Para unificar los términos, Llamaremos “multivocidad”6 a toda

correspondencia de este tipo surgida de una polivalencia gráfica o de
una fónica.
E f e c t o s d e la. m u l t iv o c id a d e n e l p a r a l e l is m o
Cuando el paralelismo contiene correspondencias multívocas, la

ventaja de conocer integralmente el segundo código a través de Tas
correspondencias biunívocas es anulada en cada caso de multivocidad.
Habrá que trabajar entonces con “palabras” gráficas o fónicas, según el
caso, cuyos significantes deberán estudiarse independientemente del
paralelismo en cuestión: si se conoce, por ejemplo en español fónico, el
significante /b u r ó / y las correspondencias con los grafemas de la lengua
gráfica, esto no es suficiente para “construir” el significante gráfico que
corresponde al mismo significado que la fonía /b u r ó / pues, a nivel de
correspondencias, hay dos posibilidades para lacomposicióngrafemática
del significante burro U yurro...
Por lo tanto, las correspondencias que le conciernen son las siguientes:
A pesar de que el dialecto romano invadió eficazmente la península, la progresiva

ausencia de la / v / labio-dental se explica así:
Por notoria influencia del sustrato vasco, no se la conoce a principios del siglo XVI
entre vizcaínos y gascones. En la segunda mitad del siglo XVI están confundidas en
toda la península; por otra parte, el habla de Castilla no pronunciaba la / h / aspirada
y confundía / b / y / v / entre 1477 y 1525 (pág. 190), ya se escribía a veces “nueba”
“fabor”, “lebantado" y “tubo”.
Entre la segunda mitad del siglo XVI y la primera mitad del siglo XVII, un cambio
radical del consonantismo español marca el paso del sistema fonológico medieval al
moderno. Cristóbal de Villalón expresa: “Ningún puro castellano sabe hacer diferen
cia ” (Lapesa, pág. 245).
La confusión de / b / / v / no sólo se extendió al castellano hablado en cualquier
región de la península o de América sino también a las hablas dialectales del gallego,
el portugués septentrional y amplias zorras del catalán (Lapesa, pág. 246).
6. Berge, C., 1959.
Fonemas Grafemas
/b/ bUv
/u / u
/f / rr
/o / o
La multivocidad, en el caso de polivalencia gráfica, invalida, para

el que debe escribir, las ventajas del paralelismo en cada corres
pondencia multívoca, pues resulta imposible predeterm inar
exactamente la composición grafemática de los significantes gráfi
cos basándose en la composición fonológica de los significantes
fónicos.
El mecanismo de economía del paralelismo es, pues, impotente ante

todo caso de polivalencia gráfica, y la proliferación de correspondencias
de este tipo puede transformarlo en inútil.
La multivocidad de las correspondencias no se manifiesta nece
sariamente en el nivel de la palabra fónica o gráfica que existe
efectivamente (real), porqueja existencia real de una poligrafía, por
ejemplo, no implica de ningún modo la existencia efectiva de tantas
palabras escritas como posibilidades tenga la poligrafía, Así, en el
contexto gráfico -urro del español, es posible que tanto b com o v puedan
ocupar la posición inicial... Pero esta posibilidad no concierne más que
a la existencia virtual y no a la existencia real de las grafías. La grafía burro
es posible y existe efectivamente, en tanto que la grafía vurro. aunque es
posible (virtual), no existe efectivamente. La lengua gráfica española
actual no comporta la palabra escrita “vurro”.
L as POSIBILIDADES DIFERENCIADO RAS DE LA MULTIVOCIDAD
El fenómeno de multivocidad entraña posibilidades diferenciadoras

distintas en el nivel de la palabra en un código o en otro: estas posi bilidades
que llamamos “de diferenciación significante” hacen que un código sea
su per- o subdife re n d a d o en relación con el código paralelo

correspondien tejEl español gráfico, por ejemplo, es super-diferenciado,
dado el caso de mayor número de poligrafías.
' Esta diferenciación significante supone que por lo menos la virtualidad
de las grafías, si no su actualidad, es más extensa en el código super-
diferenciado. Esta virtualidad (dada una fonía le corresponden una u
otra de las grafías “posibles") se “actualiza”, ya sea por la diferenciación
significante en el código más diferenciadoopor la homografía (Blanche-
Benveniste, Chervel).
a) Llegó a las si mas de la desesperación (se hundió en las profundidades)

o
b) Llegó a las cimas de la desesperación (subió a los más altos niveles)
corresponden en la lengua fónica al sintagma / 3 egóalassimasdela

desesperasion/ que resulta homófono respecto de la diferenciación
significante de las grafías a) y b) resultado de la poligrafía:
ante a, e, i, o, u
ante e, i
ante a, o, u.
Otro ejemplo más difundido (español en general) es el de la fonía

/ ra ja d o / que en el español rioplatense puede significar a) compuesto de
sucesivas líneas paralelaso b) desgranado o desmenuzado en finas láminas.
Aquí también hay homofonía: a un significante fónico /r a j a d o /
corresponde un significado que comporta una suma lógica a) U b).
En tanto que las grafías rayado para significar “sucesión de líneas”...
o rallado para significar “desgranado o desmenuzado...”, correspondientes
ambas a la fonía /r a j a d o /, “actualizan” los significados a) y b) mediante
la diferenciación significante sobre la base de la poligrafía
La considerable ventaja de la d iferenciación significante, su

puestamente capaz de evitar la ambigüedad, sobre la no-diferenciación
significante (homografía u hom ofonía), que es fuente de ambigüedad,
permite extraer ciertos argumentos a favor de la existencia de un alto
grado de diferenciación en uno de los códigos paralelos. La lengua
gráfica es el código menos ambiguo.
O r t o g r a f ía y d e f e c t o s d e l p a r a l e l is m o
Los defectos de paralelismo son el resultado de las correspondencias

multívocas, pero constituyen, sin embargo, relaciones sistemáticas de
correspondencia: el fonema /k/ del español, por ejemplo, corresponde
a la suma lógica de los grafemas qu, c, es decir que el fonema /k/
corresponde, según el caso al grafema c, o al digrama qu pero nunca al
grafema a o al grafema d.
Así, la ortografía es el proceso de composición grafemática del significante de la
lengua gráfica basado en la composiciónfonemálica de la lenguafónica; pero si
ocurre que la composición grafemáticaen cuestión, por diversas razones,7
no corresponde más (sincrónicam ente), de manera biunívoca, a la
composición fonemática respectiva, la ortografía se constituye en regla
mentación funcional de las correspondencias fono-gráficas y deviene además
una norma precisa que retendrá solamente algunas de lasformas de componerlos
significantes gráficos y que rechazará las otras. Esta tarea, normativa y
suplementaria, tiene como objetivo señalar, exclusivamente en el nivel
de la lengua gráfica, la composición grafemática de ciertos significantes
en los que la elección de por lo menos uno de sus grafemas pertenecientes
a una poligrafía es aleatoria en relación con el mecanismo de corres
pondencias biunívocas.
/buró/ burro y no vnrro

/webo/ huevo y no uebo ni nevo ni guebo
/eKsamen/ examen y no ecsamen ni egsamen
7. Véase “La ortografía histórica”, en la pág. 84.

Laimportancia de bajar el “costo” del aprendizaje explica la confusión

de jerarquía entre los mecanismos de función y de economía. Así,
quienes cuestionan la convencionalidad ortográfica suelen apoyar sus
argumentos en laposibilidad real de recuperar lafunción complementa
ria de todas maneras — “es lo mismo”; “se entiende igual”— . Sin
embargo, no tener en cuenta la sistematización que la convención
ortográfica impone atenta, a la larga, contra la función complementaria
misma, La violación sistemática del sistema fyo de correspondencias
instaura la variedad indiscriminada sin consenso posible en el seno de la
lenguaescrita.y anula, por lo tanto, su función de código (necesariamente
convencional)i. Si se quiere recuperar la función comunicativa y
complementaria, deberá crearse un nuevo sistema de convenciones que
sustituya al anterior. Estos procesos fueron vividos por las culturas
poslatinas a partir del momento en que se impusieron las lenguas fónicas
romances y sus incipientes escrituras. La escritura, en caída libre,
desencadenó la vacilación ortográfica que en su grado culminante creó
ininteligibilidad entre regiones de la misma habla, que pudo superarse
gracias a una nueva sistematización ortográfica.8
C o n s e c u e n c ia d e l a m u l t iv o c id a d e n
EL APRENDIZAJE DEL CÓDIGO SUPERDIFERENCIADO
Este aprendizaje plantea dos problemas fundamentales:/el primero

concierne a la multivocidad misma, puesto que el “manejo” de las
correspondencias multívocas implica una práctica tan exclusiva como
compleja. Cuando el código superdiferenciado es la lengua gráfica, se
trata de aprender no solamente las correspondencias entre una entidad
(fonem a), por un lado, y una suma lógica de entidades (grafemas), por
otro, sino que es necesario, además, aprender cuál de jas entidades de
esta suma lógica es efectivamente utilizada en la grafía./
.Tenemos otro ejemplo en la grafía exilio. Es la única composición
respecto del significado “exilio”, aunque el significante fónico /eK silio/
comporte el fonema /K s / correspondiente a la poligrafía x U c z U c c U
xc:
8. Véase, como ilustración, El conde hucanor, del Infante Don Juan Manuel, en
español medieval.
x
cz
/K s /
cc
xc
¿Cómo saber cuál es el grafema correspondiente al fonema /K s / en

la grafía exilio para el usuario que sólo conoce las correspondencias de
la poligrafía en cuestión? Los defectos de paralelismo impiden resolver
este problema.
El s is t e m a d e b a s e s e b l o q u e a
La única manera de aprender esta composición es aún la vía del

aprendizaje directo de la relación entre el significante y el significado, es
decir, entre la “imagen referencial” y la “imagen fónica” (véase la pág.
71).
En este caso no parece seguro que el aprendizaje de las poligrafías sea
lo más adecuado (depende del porcentaje de incidencia). Como ya
vimos, la diferenciación a nivel de correspondencias fonográficas no se
manifiesta necesariamente a nivel de los sintagmas reales (véase la pág.
74). Pero, es necesario tener en cuenta el hecho de que estas co
rrespondencias conciernen siempre, automáticamente, a la existencia
virtual de sintagmas (la “presencia” de la poligrafía en cuestión explica
la idea de “corrección” en el sentido de norma ortográfica; habría varias
grafías “posibles”, “aproximadas”, y una sola correcta...). Cuando en
realidad se trata de una sola grafía posible, las demás no existen
efectivamente.
Por otra parte, el mecanismo de las correspondencias implica que
toda existencia real de una palabra supone la existencia real previa de las
correspondencias respectivas: si la grafía extrajo corresponde a la fonía
/e stra jo /, entonces hay correspondencia entre el grafema x y el fonema
/ s / , lo cual se confirma en las grafías exterior, extraño, extenso.
correspondientes a las fonías /e ste rto r/, /estran io /, /esten so /. En este
caso podemos observar que se genera una polifonía:
80 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
/Ks/
y que se agrega un componente más a la poligrafía correspondiente al

fonema / s / del español fónico del Río de la Plata:
s - inicial, final, intervocálico

x - en algunos casos antecediendo a t y g
c- antes de e - i
z- antes de a - u
Aunque el grafema x sea muy raro en la composición grafemática en

correspondencia con el fonema / s / , el carácter real de esta co
rrespondencia en la medida en que existe una actualización a nivel de
palabra escrita, en el caso del aprendizaje sistemático de corresponden
cias, no hace sino agregar a la suma lógica en cuestión un elemento de
más, y esto significa una oposición más entre los componentes de la suma
lógica.
Por lo tanto, se agrega una tarea suplementaria al que aprende el
segundo código, pues la consideración en cada caso en que se presenta
la muldvocidad en cuesdón, aunque sea excepcional de toda la suma
lógica, amplía la “duda ortográfica” (Martinet).
i-ÍEl segundo problema, que plantea la existencia de poligrafías para
el aprendizaje de la lengua como segundo código concierne a la
alternancia constante de los dos procedimientos ortográficos que
resultan de las correspondencias biunívocas y multívocas en el mismo
sistema:
Procedimiento biunívoco: aplicación directa de la correspondencia

biunívoca para obtener el significante gráfico a partir de la fonía dada.
Procedimiento multívoco: aplicación de la correspondencia poligrá-
fica + aplicación de la “imagen visual” efectivamente realizada del
significante gráfico correspondiente a la fonía + posibles reglas
restringidas de apoyo.
Si a partir de las correspondencias biunívocas, todo sintagma
fónico posible supone un sintagma gráfico posible y uno solo, utilizar
en estas condiciones el código conocido para aprender el código
desconocido implica una econom ía de esfuerzo muy importante.
Pero esta biunivocidad no tiene la misma utilidad cuando los casos de
multivocidad son muy numerosos (francés e inglés gráficos, por
ejem plo); el mecanismo de econom ía se convierte en un mecanismo
de error, pues la tendencia a la econom ía del sujeto hablante hace
que las correspondencias biunívocas, aun raras, influyan en el que
aprende, en el sentido de “privilegiar” ciertos grafemas de la poligrafía
de que se trate .9_
En el caso de un alto grado de superdiferenciación del segundo
código, el paralelismo no hace más económico el aprendizaje de este
segundo código; al contrario, dicho aprendizaje puede resultar tan
penoso e incluso a veces más nocivo que la vía del simple ideograma.
D e f in ic ió n d e l e r r o r d e o r t o g r a fía
En la com posición de un significante gráfico (basada en la

composición del significante fónico correspondiente) que com porta
como factor lógico un grafema que pertenece a la suma lógica de una
poligrafía, llamaremos errorde ortografía a la sustitución del único grafema
válido para el significante en cuestión por otro de los grafemas que
componen la poligrafía dada. Por lo tanto,
tolor en lugar de dolor

batió en lugar de patio
antrópodo en lugar de artrópodo
9. L a evidencia de esta ten d en cia ha con du cid o a ciertos m aestros a p ro p o n er a

los alum nos servirse de un guión [— ] en caso de duda, para evitar “fijar” una “m ala
im agen visual”; p or ejem plo en francés, a la fonía /p l a t o / (bandeja) se hará corres
p on der la grafía plat- pues el fonem a / o / en posición final corresponde a una poligrafía
muy com pleja.
ean - ean x - o
au - an x - and
ot - os - an k
no constituyen errores de ortografía, porque se los puede atribuir a un

desconocimiento de la lengua fónica o de las correspondencias, en tanto
que
biolencia en lugar de violencia /b/

b
jigante en lugar de gigante
constituyen errores de ortografía porque pueden ser atribuidos siempre

a una sustitución, ya que la composición grafemática “correcta” y la
composición grafemática “incorrecta” corresponden, por efecto de la
suma lógica, a la misma composición fonológica; en dichas composicio
nes grafemáticas hay, pues, desconocimiento de la distribución efectiva
de los grafemas que pertenecen a una poligrafía.
Por lo tanto, [d error de ortografía es, en la composición grafemática de un
significante gráfico, toda “elección errónea ” del grafema perteneciente a una
poligrafía
E l ALCANCE DEL PARALELISMO
Insistimos en que el paralelismo, siendo en principio un mecanismo

de econom ía y no de función, no es prácticamente indispensable para el
10. Nos oponemos al uso indiscriminado del término “disortográfico” y más aún
a la frase “N es disortográfico” porque “disortografía” proviene del medio terapéutico
y hace referencia a una patología que es objeto de tratamiento específico. En este
caso, como en el ámbito judicial, consideramos que “todo niño es inocente hasta que
no se pruebe que es culpable”. Reivindicamos, pues, los tradicionales, sencillos y no
estigmatizantes términos falta de ortografía, error de ortografía, mala ortografía.
aprendizaje de un segundo código. Sin embargo, la dimensión de esta

economía es tal que hace del paralelismo un mecanismo de base.
Ysin embargo el alfabetismo, corolario del paralelismo, no ha apare
cido espontáneamente en la civilización; es el resultado de una verdadera
conquista del hombre, de un largo proceso de evolución, y marca uno de
los descubrimientos intelectuales más importantes: ya no se trata de la
posibilidad de escribir, de la escritura simplemente, sino de la manera
más funcional de escribir.
Negar pues, el alcance exacto del alfabetismo, es decir, aceptar el
paralelismo como un simple mecanismo de correspondencias dejando
a un lado el factor de economía que lo justifica, es una paradoja
metodológica. Lo fundamental desde el punto de vista teórico es no
confundirlo con un mecanismo de función.
R efo rm a y r e s t it u c ió n
Si definimos el error de ortografía en razón de la existencia de defectos

de paralelismo o plurivocidades gráficas en el sistema de corres
pondencias, reformar la ortografía es, en principio, restituir al paralelismo
el grado de perfección necesario para un mecanismo de economía
eficaz, es decir, la restitución de un alto grado de correspondencias
biunívocas. Por otra parte, si la meta de lo que llamamos reforma
ortográfica es precisamente devolver al alfabetismo el paralelismo
necesario a la economía, lingüistas y semiólogos no podrán sino admitir
la validez operativa de una reforma tal.
Sin embargo, la reforma ortográfica no es una imposición funcional
sino una elección: o bien una ortografía opera sobre un paralelismo que
comporta un alto grado de correspondencias biunívocas y es, por lo
tanto, muy económica, con las consecuencias prácticas que conocemos,
o bien opera sobre un paralelismo que comporta un alto grado de
plurivocidades. En este caso la alternancia de los procedimientos
ortográficos plurívoco y biunívoco acumula los inconvenientes y la
ortografía desemboca en la vía de la composición grafemática sin
relación aparente con la composición fonemática: el ideografismo.
La complejidad suplementaria de un aprendizaje del segundo código
así encarado no está en contradicción con el concepto de autonomía
de la lengua gráfica cuyo uso comunicativo le impone una forma
estable que la aleja del paralelismo y la lleva a dotarse de una identidad

propia, con un perfil socio-histórico de peso. Por otra parte, una lengua
gráfica histórica tiene función de código universal en lo que atañe a la
com plementariedad inalterable que se establece con todas las variantes
de la lengua fónica inicial. La lengua gráfica española, por ejem plo, es
la lengua universal respecto de hablas tan diferenciadas como las
ibéricas en relación con las hablas americanas que también difieren
entre sí.
La o r t o g r a f ía h is t ó r ic a
La constitución de las ortografías históricas está ligada a un fenóm eno

diacrónico que se produce infaliblemente en todas las comunidades
lingüísticas que disponen de una escritura alfabética: el deslizamiento
progresivo de las co rre sp o n d e n cia s fo n o g ráficas con stru id as
primitivamente de la manera más económ ica posible hacia un número
creciente de correspondencias multívocas. Para explicar este fenóm eno
se podría considerar, en primer lugar, las dos tendencias generales
opuestas de las “sustancias significantes” de los códigos en cuestión: una
tendencia “estática”, característica de ciertos aspectos del hecho gráfico11
y una tendencia “dinámica” característica de ciertos aspectos del hecho
fónico. “Estatismo” y “dinamismo” que pueden ser confirmados por la
comparación de una serie de análisis sincrónicos sobre las corres
pondencias fonográficas, siguiendo diversos puntos de la evolución de
una lengua gráfica y de la lengua fónica correspondiente.
Ahora bien, una ortografía histórica es el resultado, por una parte, de
una alteración del sistema fonem ático correspondiente al sistema
grafemático o alfabeto como consecuencia de la evolución de la estructura
11. Estamos, posiblemente, en presencia de un condicionamiento cultural, ya que

la lengua gráfica podría, en olra concepción de su papel, “seguir" (a partir de las
correspondencias) el curso de la evolución de la lengua fónica (que es en una mí
nima medida, el caso de las lenguas gráficas del español y del rumano, por ejemplo)
o, al menos, “sufrir" evoluciones análogas a las de la lengua fónica (como es el caso
del grafema c del español, que provenía de un grafema visigodo). Pero es cierto que
la naturaleza de permanencia de la stKStancia gráfica permite un control cultural
accesible y, por consiguiente, una inmutabilidad a medida.
de la lengua fónica, y, por otra, de una redistribución de los fonemas así

o b te n id o s en las co rre sp o n d e n cia s fo n o g rá fica s e stab lecid as
anteriormente. En efecto, las ortografías históricas de nuestros días han
“heredado” un conjunto de correspondencias fonográficas que debe
adaptarse a nuevas situaciones fonológicas, ya que las correspondencias
que una ortografía pone en ju ego sólo son válidas para códigos
considerados sincrónicamente.
Como hemos intentado demostrar, la ortografía histórica es una
escritura alfabética paralela a la lengua fónica correspondiente pues,
independientemente del debilitamiento del paralelismo en un plano
evolutivo, instaura convenciones que ligan los grafemas a los fonemas.
Habría pues, sólo una diferencia de grado de superdiferenciación entre
una ortografía histórica y una ortografía “moderna”.
En r esu m en
L a discusión central de este capítulo giró en torno de los conceptos de

paralelismo como sistema económico básico de las relaciones entre
grafemas y fonemas. Hasta aquí no se puede hablar del problema de
ortografía en una lengua; este problema surge ante toda anulación de
biunivocidades, hecho al que llamamos defecto de paralelismo. Los errores
de ortografía son producto de los defectos de paralelismo; sin embargo,
la existencia de estos no invalida la de un sistema o estructura de la
lengua escrita^
El paso siguiente consiste en dar cuenta de los mecanismos que
permiten sortear, o por lo menos circunscribir, los clefcctosde paralelismo,
y reorganizan no obstante la estructura subyacente del sistema de la
lengua gráfica.
Nos vamos acercando a la posibilidad teórica de que un sujeto
hablante de una lengua fónica pueda aprehender dicha estructura. Lo
importante es que ésta reciba una descripción científicamente perti
nente para constituirse en un objeto de conocimiento científico para el
maestro.
Hablaremos entonces de una didáctica de la lengua escrita en sus
aspectos iniciales.
C a p ít u l o V
EL SISTEMA GRAFEMÁTICO DEL ESPAÑOL
Un alfabeto es un sistema de oposiciones gráficas. El alfabeto o

sistema grafemático del español está compuesto por los siguientes
grafemas:
a, b, c, ch, d, e, f, g, gu, h, i, j, 1, 11, m, n, ñ, o,

£ , gu, r, rr, s, t, u, v, x, y, z,
Los grafemas k, w no son grafemas del español y sólo se usan para

grafías extranjeras, aunque de todas maneras el grafema c, y el digrama
qu.1 pueden reemplazarlos sin caer en incorrecciones. Respecto del
grafema w, es reemplazado por una poligrafía vacilante (v, u, go, gu~)
Se piensa que, fundamentalmente, k y w facilitan los préstamos en la
lengua escrita. Adherimos a esta posición, pero descartamos los
grafemas en cuestión del alfabeto que describimos arriba.
Del alfabeto al sistema de correspondencias fono-gráficas
El alfabeto puede ser considerado desde un enfoque sincrónico

como un sistema estable. Por el contrario, el sistema de correspon
dencias entre fonemas y grafemas está sujeto a La variación lingiiísdca.
Se puede hablar, por lo tanto, del sistema fonográfico del español del
Río de la Plata. Este sistema de correspondencias fonográficascom
porta relaciones biunívocas para algunos casos y relaciones multívocas
para otros. La mayoría de las multivocidades son poligrafías, por lo
1. Tomamos el término “digrama” de C. Blanche-Benveniste y A. Chervel (1969,

págs. 140-143).
tanto el código lengua gráfica del español es el código super-

diferenciado respecto del fónico.
Por cuestiones de economía, en la presentación utilizamos la flecha
como equivalente de la expresión “corresponde a”,
por ejemplo d “grafema” —» /d/ (fonema)
Los grafemas y fonemas que mantienen correspondencias biunívocas

absolutas serían:
ch —^ /c/
o —» /o/
u —> /u /
f —» /f/
d /d/
e —) /P/
i —> /i/
t A/
Esto significa que en cada composición grafemática de una grafía

en la que aparece cada uno de estos grafemas, aparece siempre en la
fonía el fonem a correspondiente según la lista propuesta y viceversa.
Así en las grafías: choclo, hacha, hecho, bache, chiste, chupete,
charro, cheque, ranchito. y chuño, ch —» /c/; y en las grafías toro, coto,
ahogar, tonto, sólo, lloro, pero, hola, socorro, horror, tango, peón,
acción, ósculo, y leona, o —>/o/: y en las grafías uva, huelo, luz.
puerto, cuello, nunca, untar, precaución, puro, y luego, u —> /u/; y
en las grafías cofia, flem a, falso, frito, fruta, fiel, franco, fama, fango.
feta. fofo, f —> /{/; y en las grafías caído, dos, admitir, duda, tienda.
doble, diez, adobe, adherir, d —> /d/; (las excepciones como adscrip-
to [ascripto] no son aún relevantes); y las grafías prim o, piano, plaza,
pena, campo, pronto, pliego, apio, pluma, pena, puente, p —» /p/; y
en las grafías lata, lío, sal, balde, hola, hielo, lila, cal, calumnia, clave,
clima, club, alto. 1 —» /\/\ y en las grafías átom o, tiento, tramo, contra.
atlas, tensión, antro, torno, norte, tú, t —> /t/.
El segundo tipo de correspondencias es una “biunivocidad restrin
gida”. En este caso el contexto funciona en “distribución complemen
taria”, ya sea en el contexto vocálico o en el contexto inicial de pala
bra, intervocálico o final, o con estrategias morfofonéticas muy sim-
EL SISTEMA GRAFEMÁTICO DEL ESPAÑOL 89
pies (plurales, por ejem plo). Veremos a continuación las correspon

dencias de este tipo.
m e, I
/K/ > contexto vocálico

distribuido
a, o, u
/g / > contexto vocálico

distribuido
gü e, i
inicial, después de n, 1 y s
/?/
rr intervocálica
en toda posición
/a/
ad en final de palabra cuyos

plurales hacen des
en toda posición
/e/
ed en final de palabra cuyos

plurales hacen des
/r / r intervocálica o final
<
i inicial interconsonántica
/i/
y conjunción copulativa o final

de palabra
En la medida en que estas restricciones sistemáticas permiten man

tener las correspondencias biunívocas desde la estructura del sistema
es posible evitar el error de ortografía.
El tercer tipo de correspondencias está constituido por poligrafías,
en donde el contexto no resuelve los problemas.
Esto ocurre con las poligrafías que corresponden a los siguientes
fonemas
/b/; /s/; /m/; /x/; 0 ; /Ks/; /h/; /n/
Así tenemos:
b en cualquier contexto vocálico,

inicial o intervocálico
/w
< v en cualquier contexto vocálico,

inicial o intervocálico
ante a. e. i. o. u. e intervocálica la sílaba

fónica / 3 Í/ y la correspondiente sílaba
gráfica 1H en inicial de palabra no existe
en español
/ 3/ \------ y ante a, e, i, o, u la sílaba gráfica yi en inicial

— de palabra tampoco existe en español
(salvo en las voces lunfardas yirar y yiro)
ante i en sílaba inicial (italianismo: Gina)2

ante e intervocálica (galicismo: garage)
ante i en sílaba inicial (anglicismo: gin;
galicismo: gilé)
ante a, e, i, o, u
ante e, i
ante i (México; cf. Córsico, 1993)
2. Si consideramos el grafema g como integrante de la poligrafía correspondiente

al fonema /•$/ es por la influencia de la lengua italiana en el Río de la Plata. En la
lengua italiana existe efectivamente la sílaba fónica / j i / que se transmite al lunfardo
y que llena el vacío producido por la ausencia de la sílaba inicial / 3 Í/ que se transcribe
gi en lunfardo y 3 Í en préstamo. Paradójicamente la inexistencia de IH y yi en el
sistema grafemático del español permite la aparición de la sílaba gi inicial correspon
diente a / 3 Í/ como grafía más normativa. —
. gi normativo
/ 3 */ ¿ anormativo
•lli inexistente
No olvidemos que hablamos del español del Río de la Plata. Este trabajo deberá
plantearse en cada variedad.
inicial, intervocálica
/#/
J0 inicial, intervocálica
axioma, reflexión
cc acción, reacción
xc excelente, excepción
cz eczema
/m/. ni
> en toda posición salvo ante
/n/ n
mb
caso de plurivocidad
/b/. combinatoria
nv Ejemplos: em barcar, envarar
ante e, i
ante t y g
ante a, o, u y final
ante i hay casos
en todo contexto salvo cuando
corresponde a [h]
ante consonante en sílaba interna y en

plurales seguidos de consonante3
inicial ante a, o, u
intervocálica ante a, e, i, o, u
/n/
en ie inicial e intervocálica ante
ia e io intervocálica
En los casos que acabamos de ver, las llamadas “reglas ortográficas”

no son sino la especificación de subsistemas de distribución que pue
den resolver parcialmente la duda ortográfica que plantea la poligrafía
mediante el uso de categorías léxicas, morfológicas o semánticas que
determinan regularidades de uso.
Como se puede ver, la sistematización que hemos hecho sigue un
orden determinado por:
1. Los casos de correspondencia biunívoca. Aquellos que no plan

tean problemas ortográficos.
2. Los casos de defectos de paralelismo resolubles por “distribución
complementaria”, regularidades morfofoné ticas simples (ad/des) o
3. Esta correspondencia entre el grafema s —> /h / (aspiración) es evidente me ule

el resultado de un proceso de fonetización que plantea hoy problemas ortográficos.
Espontáneamente, en el Río de la Plata, se trata de una aspiración. En el proceso de
alfabetización, la influencia del escrito provoca un fenómeno de “oralidad secunda
ria” que crea la idea de un virtual fonema /S /.
regularidades silábicas simples (hie/hue). En estos casos existe poten

cialm ente el error ortográfico, pero es previsible y subsanable, me
diante un trabajo sistemático hacia el restablecimiento de la biuni-
vocidad.
3. Casos de poligrafía pura. No se resuelven como los anteriores,
d en tro del sistema de relaciones (segunda articulación) o por
morfofonetismo regular/simple. Constituyen la zona de riesgo más
amplia y generalizada respecto de la duda ortográfica. Sus salvaguar
das se relacionan con el conocimiento morfológico general del siste
m a de la lengua, que ha dado origen a reglas de com posición
grafemática susceptibles de establecer subsistemas de regularidades', nos
referimos a las reglas ortográficas.
Si bien en este análisis no aparece el fonem a /l/—» ]1 que no existe
en el sistema fonológico del español peninsular y de la generalidad de
América latina, queremos m encionar su existencia (debida posible
m ente a un fenóm eno de hipercorrección por imposición escolar) en
ciertas variedades de habla, como las de las provincias de Misiones y
Corrientes.
C apítulo VI
DISCUSIÓN DIDÁCTICA
El sistema grafo-fonético del español del Río de la Plata es sin duda

un objeto complejo, que, por cierto, no se agota en el modelo que
hemos propuesto.1
Esta complejidad se actualiza y se acentúa cuando, com o vimos, se
toman en cuenta las correspondencias de poligrafías reales con las
que debe enfrentarse el que aprende a escribir.
Dado que sostenemos aquí que la enseñanza/aprendizaje es un
proceso intencional que supone una intervención específica ante in
terrogantes específicos, analizamos la especificidad del objeto cuya
didactización justifica la intervención docente.
En el capítulo III hemos desplegado una teoría semiótica de la
lengua escrita. En el capítulo V nos ocupamos de sistematizar las
relaciones entre lengua gráfica y lengua fónica, para terminar con un
enfoque de la ortografía como la disciplina que da cuenta de las
reglas de composición de los significantes gráficos en términos de
restricción selectiva de variables.
Si nos hemos extendido prolijamente en todas estas consideracio
nes teóricas es porque pensamos que hay un nivel descriptivo riguro
so que no se puede soslayar si se quiere enfocar científicam ente un
objeto de conocimiento. En el caso de la ortografía, este nivel cien
tífico se sustenta en la semiología, como se vio en el capítulo II.
Creemos que este encuadre es pertinente para la formación del
docente en los institutos especializados.
Queda pendiente la instancia de la praxis docente que, de acuerdo
con todo lo expuesto, no puede prescindir de la teoría explicativa de
base.
1. Que, como todo modelo, sienta las bases de una discusión pertinente, pero no
pretende ser exhaustivo.
En cuanto a la problemática de la didactización, en lugar de pro

poner estrategias originales nos parece más útil revisar las que ya
existen (que suponen esfuerzos y un trabajo continuo en el campo
educativo), para señalar coincidencias y divergencias respecto de un
marco teórico explícito.
Veamos ahora qué proponen las carpetas de ejercicios destinadas
a la escuela, que por un lado resumen las prácticas consideradas
exitosas y por otro lado las promueven.
L a TENTACIÓN DE “HUMANIZAR” LA ORTOGRAFÍA
La ortografía tiene mala prensa^ Por ella pasan las sanciones a

errores más claram ente verificables. ¿En cuántas redacciones se co
rrige solamente la ortografía en lugar de atender a los problemas
textuales?'
Frente a este estado de cosas/ni maestros ni chicos son muy felices
a la hora de trabajar el tema!
Surge entonces la tentación de hacerla más accesible, divertida,
indolora, fácil.
Aparentemente la solución está en crear un texto donde aparez
can, preferiblem ente amontonadas, las palabras cuya ortografía se
quiere fijar. Veamos ahora los problemas que plantea este intento de
solución]
La lengua es un sistema de sistemas que se estructuran según leyes
precisas. Los subsistemas a su vez obedecen a sus propias leyes. Por
ejem plo, no es lo mismo una ley fonética que una ley sintáctica. No
es lo mismo analizar una palabra fonéticamente que ortográfica o
semánticamente^
Por otra parte, los niveles lingüísticos se ordenan según rangos de
complejidad: fonológico, morfológico, sintáctico, textual y pragmáti
co, de modo que los productos de los niveles más complejos involu
cran a los que anteceden^
Por lo tanto, en un texto o discurso (gráficos por ejemplo) es
posible encontrar juegos morfológicos, estructuraciones sintácticas,
etcétera, al servicio de un proyecto textual determinado. La poesía,
por ejemplo, admite un análisis en términos de “recursos”, pero no se
deja reducir a ellos. Ningún poema os una suma de metáforas.
DISCUSIÓN DIDÁCTICA 97
Entonces el problema surge cuand.o las exigencias de un subsistema

de rango inferior — la ortografía (nivel gíafemático, por ejem plo)—
determina de manera exclusiva la forma y el contenido del producto
de un rango superior. Esto es: se hace un texto al servicio de la
ortografía. El resultado no es un texto; es un híbrido cuyos rasgos
sobresalientes son la trivialidad, la falta de interés y la inutilidad prag
mática.
Veamos el ejemplo siguiente:
El tiempo urge. El conductor recoge sus cosas y dirige el ve

hículo hacia la ruta. Ruge el motor. Una buena aislación lo
protege del frío. Eligió un sistema eficaz.
¿Qué receptor presupone este texto? ¿Cómo lo involucra o lo atrae?

¿En qué consiste la humanización ambicionada?
Se trata de un producto ad hoc, lo que parece explicar su irrelevancia.
Analicemos ahora el efecto pedagógico que se produce. Según
Edwards (1991):
“La forma es contenido de enseñanza.’^
De manera que si el maestro usa una textualización irrelevante o
sin valor pragmático, está avalando dichos textos como textos. No
olvidemos que estos textos son presentados como enunciados por
hablantes adultos competentes: el autor o el maestro.
¿Con qué fundamentación podrá luego señalar estos defectos en
los textos de los chicos?
R eg la s n o p e r t in e n t e s
Ya hemos mencionado la dificultad planteada por la poligrafía
/b/<b
v
El problema de la elección entre b y v se extiende a cualquier

com binatoria gráfica donde aparezcan estos grafemas. Tomemos, por
ejemplo, la combinación
nv
esta poligrafía no puede ser resuelta desde lo fónico, pues como ya

vimos, el español no reconoce diferencia /b/ — /v/.]La regla “siempre
se escribe m antes de b" es fónicamente inoperante e induce a errores.
[Desde lo estrictamente gráfico, para saber cuándo se escribe m o n
hay que saber previamente cuándo se escribe b o v.
LOS CAMPOS MINADOS
Existen ejercicios de ortografía que com binan búsquedas y ca

rreras de obstáculos: por ejem plo, el niño debe com pletar un texto
o un diseño (pétalos de una flor) con palabras cuya ortografía hay
que fijar y que deben ser buscadas en una “sopa de letras”. Cree
mos que se trata de com plejidades innecesarias que operan sobre
el tiem po y el esfuerzo que reclam a la tarea y no conducen a la
reflexión sobre el sistema gráfico en sí mismo e incluso pueden
desviar la atención.
El llamado ejercicio de “completamiento” también forma parte de
estas estrategias. Se trata de llenar los blancos de un texto con pala
bras provenientes de un listado adjunto, con la restricción de que
deben corresponder al contexto en los planos morfológico, sintáctico
y semántico. Este trabajo necesariamente desvía la atención del alumno
hacia estos aspectos centrales, dejando de lado la preocupación or
tográfica que originó la actividad.
A n á l is is de una pro pu esta de d id á c t i c a
DE lj\ o r t o g r a f ía
Examinaremos a continuación una propuesta que conceptualiza el

aprendizaje ortográfico en términos de una progresión cognitiva es
tructurada en tres momentos. (Salgado, Lectura y Vida, 1993.)
a) Conciencia lingüística
En la medida en que en un primer momento se propone un tra

bajo de reflexión y práctica de la articulación oral a partir de unida
des léxicas fácilmente identificables, evitando en lo posible grupos fo
nológicos complejos, estamos frente a una práctica que se identifica
com o concientización fonológica.
En estos casos, una restricción lingüística inicial se forja subrepticia
mente. Hay en el aire una seriación de “fonías ad hoc”, que no
siempre se adaptan a la significatividad de la tarea.
¿Se podrá incluir en la práctica articulatoria la pronunciación
correcta de “fútbol”, “telespacio” o “universo exterior”? ¿Cómo se
debe pronunciar “exterior”? ¿La conciencia fonológica del niño se
limitará a las unidades léxicas “fáciles” de pronunciar, y por ende
fáciles de escribir? ¿Serán efectivamente unidades léxicas fáciles de
p ro n u n ciar las más fáciles para escrib ir, com o /baka/, /bela/,
/bueno/ y /bolar/ o /xen te/ , /xirafa/ y /xitano/ y /um o/,
que plantean problem as ortográficos serios? ¿O se tiende en rea
lidad a una escritura aproxim ada?
b) Escritura cuasi fonética
Para lograrla, hay dos posibilidades: o bien la escritura “fonética”

baca, bueno, bolar, bela, jente, jirafa, y jitano o vaca, vueno, volar, vela,
gente, girafa, y gitano, o bien restringirse a las biunivocidades para no
gestar error de ortografía. Sin embargo, el trabajo sobre biunivocidades
exclusivas produce:
a) tendencia irreversible a la biunivocidad, y por lo tanto a la igno

rancia de la “duda ortográfica”;
b) idea falsa de las correspondencias (la mayoría son poligrafías);
c) restricción lingüística de lectura y escritura.
c) Escritura ortográfica
En esta etapa se produce la lengua gráfica propiamente dicha. ¿Qué

edad tiene el niño? ¿Qué falsas grafías ha creado? ¿De qué hábitos
gráficos debe desprenderse? ¿Qué tiempo se ganó? ¿Qué se perdió?
¿Es obligatorio que escriba mal para después escribir bien? ¿No será
preferible no escribir y leer? ¿Por qué en la propuesta no se m enciona
ese enfrentam iento y práctica de las poligrafías que es leer?
Afirmaciones como “ya sabemos que el valor ortográfico convencio
nal no se logra juntam ente con el aprendizaje de la escritura alfabética”
sin que exista una investigación científica que las justifique, no son
sino afirmaciones intuitivas atribuibles a preconceptos sobre la subor
dinación fonográfica del escrito. Contribuyen, además, a atribuir a la
enseñanza/aprendizaje de la ortografía un matiz más fuerte, de he
cho inapresable.
Si, como se afirma en el mencionado trabajo, es necesario apelar
a “reglas de transformación” (sic) que permitan por ejem plo “tomar
conciencia de la posible doble representación” del fonema / $ / me
diante las letras o U, se tiende a desvirtuar la estructura del sistema
grafo-fonológico pues se piensa en correspondencias jerarquizadas u
ocasionales del tipo:
/3/ —* Y Y só l° ocasionalmente / $ / —» H
o a la inversa
/3/ —> 11 y sólo ocasionalmente / $ / —> y
aunque en realidad se trata de multivocidades cuyos componentes

son equivalentes en el contexto vocálico.
Por otra parte, creemos que la poligrafía
/ 3/
no sólo es posible en español, es estructural, y constituye uno se los

conflictos ortográficos más complejos al nivel del sistema.3
¿Y Ij\S r u c i a s o r t o g r á f i c a s ?
jSon objeto de disenso. Por un lado son males “necesarios”, “hay

que aprenderlas aunque duelan”. Por otro lado “110 vale la pena
enseñarlas porque los alumnos 110 las aplican, o las olvidan”. Además,
“las múltiples excepciones las hacen inútiles.
En efecto, el desprestigio de las reglas ortográficas 110 es gratuito.
El proceso de didactización de las que fueron objeto no fue más allá
de la memorización de reglas y excepciones incorporadas de forma
mecánica y aplicadas ocasionalmente. Se carece de estrategias especí
ficas de exploración en cuanto a la posibilidad de que el sujeto de
aprendizaje sea quien elabora las reglas en interacción con textos,
pares y maestro. En cuanto a que sea el alumno quien discrimina
respecto de la pertinencia de las reglas creemos que es posible. Pero
hay que diseñar una situación de enseñanza/aprendizaje cuyos obje
tivos pueden ser “leer críticamente las reglas, determinar sus condi
ciones de aplicabilidad (no de excepciones), formular reglas alterna
tivas”.;
3. Esla poligrafía se reproduce en olías regiones ele habla hispana. Aun cuando
el fonema / j / es reemplazado por / ) / (iod).
La poligrafía
se mantiene. Se traía de una alternativa fonológica muy común: la .suplanIación del

liini'iua / ^ / por / ] / .
No ignoramos el esfuerzo que se ha hecho en este sentido. Pen

semos en las acciones puntuales en que el maestro intenta en innu
merables casos, sólo o en grupo, resolver el dilema en su propia clase.
¡Y a veces lo logra!
Contrariamente, no encontramos en los especialistas del tema un
trabajo sistemático que intente resolver dificultades partiendo de una
teoría descriptiva y explicativa adecuada.
Quizá se piensa en ciertos medios que el problema no tiene solu
ción.
D id a c t iz a r la c l ín ic a c r ít ic a
Analizaremos a continuación una práctica difundida destinada a

lograr que los niños expliciten su saber acerca de su propio hacer
lingüístico. El caso que examinaremos está referido a la conceptuali-
zación ortográfica en el primer nivel de primaria.
Interrogar a los niños no es sencillo. Mucho menos cuando se
pretende que verbalicen reglas o principios implícitos a partir del
análisis de su propia actuación. En primer lugar, habría que asegurar
se de que tal regla o principio (que el docente-adulto-investigador
tiene en m ente y el niño procura enunciar) exista realmente en el
sistema; en segundo término, que exista en un plano accesible para
el niño (la fonética de los arabismos justifica muchas /h/ interme
dias, pero no es accesible); además no hay que olvidar que la situa
ción de preguntar y responder es común, culturalmente vigente y por
lo tanto sujeta a principios comunicativos de uso. Le caben las gene
rales de la ley pregunta-respuesta.
jU n niño en edad escolar es, por cierto, competente en el uso del
m étodo pregunta-respuesta, que ha sido su propio instrum ento
matético (Halliday, 1978) o metalingüístico desde el año y medio de
vida|
Veamos algunos principios básicos de la comunicación, y analice
mos según ellos un caso de interrogación a un niño a propósito de la
ortografía.
Principios básicos
1) Desde cualquier enfoque o teoría, lingüística (conductismo,

microsociología, estructuralismo, etcétera), todos los autores coinci
den en que ¡el lenguaje es una especie de negociación o transacción^
Cuando alguien habla, acepta o se involucra en una tarea de cooperación
(Lavandera, 1985).
Grice, en 1975 (Logic and conversation), desplegó este principio co
operativo en cuatro máximas que podemos resumir así:
— de cantidad: no dar más ni menos información que la

requerida.
— de calidad: no decir algo sin evidencia.
-r- de relevancia: el hablante supone que el oyente supone
que el hablante es pertinente en lo que dice,
de manera: relacionada con el cómo se dice: evitar ambi
güedad, ser claro y breve.
Observaciones a propósito de las máximas de Grice:
a) no son ingenuas; a lo que Grice apunta es a hacernos ver que

todos jugamos el juego comunicativo partiendo de estas bases. Como
si siempre fuera así.
b) cualquier violación al principio de cooperación y sus máximas
crea un efecto, porque produce implicaturas. Se da una implicatura si
una emisión lingüística en un contexto dado permite la inferencia de
otra proposición, aunque esté mucho más allá de lo que el hablante
dijo realmente.
c) generalm ente al hablante se le crean conflictos entre máximas:
— entre cantidad y relevancia (¿Digo todo y no soy perti

nente?)
— entre cantidad y calidad (¿Digo sin evidencia o me callo?)
— entre calidad y manera (Aun si digo con evidencia, ¿cómo
lo digo o explico?)
2) Otro principio general en la cooperación comunicativa consiste

en que los hablantes suponen que el conocimiento se distribuye de
distinto modo entre los demás hablantes. Así, aunque sea A el que
hace la afirmación X , es B el que tiene que poner el sello de autori
zación para la proposición de que se trate (Stubbs, 1987).
En cuanto a los acontecimientos sobre los que se habla, una carac
terización básica permite distinguir:
acontecimientos A: sobre los que el hablante tiene acceso pri

vilegiado y no se lo puede contradecir porque se refieren a su
biografía y sentimientos (por ejemplo: “Tengo frío”, “No sé”).
— acontecimientos B: sobre los que el oyente tiene conocimiento
privilegiado y en consecuencia A no puede hacer afirmaciones
absolutas sobre ellos (por ejemplo, cuando un alumno dice al
profesor: “casa es un sustantivo común”).
Labov en 1977 ( Therapeuiic discourse, citado por Stubbs) propone

una regla de interacción:
si A hace una afirmación sobre un acontecimiento B, se recibe
corno una petición de confirmación.
3) Finalmente, el intercambio es la unidad lingüística relacionada con

la negociación de la información. El intercambio se puede definir
com o una estru ctu ra básica que consta de inicio, respuesta y
retroalimentaáón (las tres instancias son necesarias).
A partir de estos marcos descriptivos provenientes del análisis lin
güístico del discurso, examinaremos un caso, de interrogatorio (de
Matteoda y Vázquez, en Ijtctura y Vida, diciembre de 1992):
Indagador José (2“ grado)

— ¿Por qué escribiste la palabra — Porque parece que suena coino un hueco, la
“hermano” con / h / ? / e / suena sola, necesita olra leda.
— ¿Por qué algunas palabras — La / h / se escribe cuando está la / a / o la / e / .
se escriben con / h / ? Necesitan una (letra) que no suene para que com
plete...
— ¿Por qué escribiste — Porque casi todas las vocales se escriben con
“humo” con / h / ? /h /.
— Pero a la palabra “ananá" no — Es que en algunas la / h / no se usa pero la
la escribiste con / h / . ¿Por qué? palabra parece incompleta..., le falta una (señala
el inicio).
— ¿Para qué se emplea la /h /? — Para... que no empiece mal. Para que no que
de la / a / , la / c / ... la / u / sueltas, se usa la / h / .
El patrón in terro g ad o r consiste en una serie de preguntas
unidireccionales (no hay pregunta del interrogado) que no se pueden
contestar por sí/no. Se trata de lo que los lingüistas llaman preguntas
X , que son estructuras donde se establece un marco proposicional con
una variable; el marco hace una clasificación previa de cualquier emi
sión que siga, buscada para que dé un valor determinado a la variable.
Esta clase de preguntas comienzan con una serie cerrada de pala
bras (cómo, dónde, cuándo...).
En el caso que analizaremos, las preguntas se encabezan con:
Por qué — ► apunta a causa
Para qué — ► apunta a fin
—¿Por qué escribiste la palabra “hermano” con /h/1
La pregunta corresponde a un acontecim iento tipo A (Labov). El

hablante podía haber contestado: “Porque la h es bonita”, “Porque
llueve”. En cambio, contesta en el marco de una presuposición: hay
reglas que dan cuenta de cómo los sonidos se corresponden con
letras, y es eso lo que se le está pidiendo aquí. Hay un conocimiento
escolarizado del hablante acerca de la situación de interrogación: hay
que dar una respuesta en forma de regla.
Ahora bien, tiene un problema: la h rio suena, pero él la escribe.
Entonces infiere que, si bien la e sí suena, suena sola (no suena sola,
está la r) y al lado suena un hueco: la h es un hueco que suena.
Esto no es una hipótesis, es un preconcepto basado en una observa
ción deficiente del par ery en un sin sentido “huecos que suenan”.
La indagación debió señalar la inconsistencia de estos argumentos,
y én. cambio pasa de manera inmediata a la generalización “por qué
se e s c o b e ...”, con lo cual deja presuponer la confirm ación del
preconcepto y su elevación a regla general.
— ¿Por qué algunas palabras se escriben con /h/?
Pregunta de tipo B. Exige confirmación (el indagador sabe, y el

entrevistado sabe que el indagador sabe). En tanto el entrevistado no

obtuvo retroalimentación negativa de su anterior respuesta y ha in
terpretado este hecho como confirmación implícita, extiende para la
a, la regla formulada respecto de la e. La alteración del patrón comu
nicativo (-retroalimentación-confirmación-) iiace que insista en su
preconcepto, apoyado además en las implicaturas que se han produ
cido, dado que la violación sistemática de la máxima de cantidad por
parte del indagador desencadena un conflicto entre las de relevancia
y manera en el indagado.
—¿Por qué escribiste “humo” con / h / f
Pregunta tipo A. Si bien se refiere a una particularidad, en la medida

en que no hubo retroalimentación de las anteriores confirma las pre
suposiciones ligadas a ellas y lleva al entrevistado a generalizar una
regla: casi todas las vocales se escriben con h (que sigue siendo un
“hueco que suena”, principio que nadie disconfirmó). En efecto, se
escriben con /h/ o sin /h/, cosa que el indagador no señal' .
—Pero la palabra “ananá” no la escribiste con /h/. ¿Por qué?
Aparentemente, la pregunta contraejemplifica, y podría interpre

tarse como una disconfirmación, pero en realidad viola las máximas
de manera y relevancia porque presenta el caso normal y general
como si fuera particular y anómalo (no dice: “ananá se escribe siempre
sin /h/” sino “no escribiste ‘ananá’ con /h/”).
El indagado confirma una vez más que sus presuposiciones ante
riores son correctas: ‘Todas las vocales se escriben con /h/, que es un
hueco que suena”, puesto que en verdad no recibió retroalimentación
en contrario. Por lo tanto, no tiene otro camino que contradecir su
propia grafía correcta y admite que en realidad “ananá” llevaría una
/h/ pero queda (¿él la escribió, se usa así?) incompleta.
¿Para qué se emplea la / h/ ?
La entrevista cierra con una pregunta tipo B (“se emplea” remite

a normas generales). Es contestada a partir de un cúmulo de eviden
cias tipo A, es decir sobre las implicaturas surgidas de la violación de
los principios comunicativos de cooperación en la situación pregun
ta/respuesta. El indagado concluye: “Para que no empiece m al”.
Algunas observaciones
La primera y evidente: el niño había escrito correctam ente “herma

n o ”, “hum o” y “ananá”. ¿Por qué? Seguimos sin saberlo después de la
entrevista.
La segunda: preguntamos lo que queremos que nos contesten
cuando favorecemos una correspondencia de sentido basada en la
inferencia de una proposición que no se expresa.
En este caso, se está dejando inferir el completamiento silábico
mediante la /h/ y el sonido de la /h/, proposiciones ambas que
remiten a reglas que no tienen existencia objetiva en el sistema grá
fico del español, pero sí en el subsistema interpretativo del indagador,
como lo prueba su interpretación.
La tercera: hacer que la respuesta se corresponda con la pregunta
en un solo plano es una forma de aprovechar los rasgos de la pregun
ta para producir un discurso manipulativo (Stubbs, ob. cit.). \
Un ejemplo clásico al respecto es el de: “¿Dejaste de pegarle a tu mu
jer?”, donde no se puede contestar sin admitir que le pega o le pegaba.
Similarmente, si el indagador deja confirmadas las presuposiciones
de existencia de reglas de completamiento mediante /h/, el hablan
te contesta la pregunta sobre ausencia de h en términos de com
pletamiento frustrado.
Ya Watzlawick y col. (1971), al exam inar la comunicación paradó
jic a (pág. 173 y ss.) en términos de la contradicción que resulta de una
deducción correcta a partir de premisas congruentes, advierte que, en
estos casos, la solución pasa necesariamente por la posibilidad de que
el interrogado, oyente o sujeto de instrucción elabore una meta-
comunicación. Para ello debe salir del marco establecido por la ins~
Uucción o pregunta paradójica y hacer un comentario sobre ella, es

decir, debe comunicarse acerca de la comunicación.
“Yo no sé por qué se ponen haches; sólo veo palabras con / h / o sin
/ h / y las reproduzco.”
“¿Hay razones para poner /h /P ”
“Dame una razón para poner / h / y a lo mejor se me ocurre alguna otra

a mí.”
Sin embargo, cabe observar que si no media un proyecto intencio

nal del indagador para favorecer la mctacomunicación, este tipo de
discurso es difícilmente espontáneo en un interlocutor que, por edad
y circunstancia, corresponde necesariamente al grupo que produce
respuestas de tipo A. La construcción ele un discurso metacomunicativo
por parte del hablante en situación asimétrica es el proyecto pedagó
gico más ambicioso que debe encarar la escuela, y veremos su funda-
mentación didáctico-lingüística en el último capítulo ( “Metodología
de la descentración”) pero no es el caso que aquí nos ocupa.
Más común resulta que los participantes de tipo B (los que saben)
son los que pueden rehusarse lisa y llanamente a la metacomunicación,
con lo cual el interrogado queda preso de la situación paradójica.
Al respecto, es ilustrativo este diálogo de Alicia en el país del espejo (L.
Carroll) citado por Wat/lavvick:
I.ewis C arroll con ocía muy bien este m étodo de bloquear las
melacomunicaciones para impedir que alguien salga de una situación insos
tenible. Volvemos ahora a Alicia, después de que la Reina Negra y la Reina
Blanca la han vuelto loca con sus preguntas (véase S.3.22); le abanican la
cabeza con manojos de hojas hasta que recupera el sentido, y luego conti
núa el lavado de cerebro:
“Ahora eslá bien olía vez”, dijo la Reina Negra. “¿Sabes idiomas? ¿Cómo
se dice jitldle-de-dee en francés?”.
“Fuhlle-de-dee 1 1 0 es palabra inglesa”, replicó Alicia con seriedad.
“¿Quién dijo que lo fuera?”, dijo la Reina Negra.
Esta vez Alicia creyó descubrir un medio pura sortear la dificultad.
“Si me dice a qué idioma pertenece fiddle-de-dee, yo le diré cómo se dice
en francés”, exclamó triunfalmente.
Pero la Reina se irguió hierática y dijo:

“Las Reinas nunca hacen tratos”. (Las bastardillas son nuestras.)
El lector puede analizar este otro ejemplo donde las implicaduras

afectan los conceptos de palabra, grafema y sonido.
Indagador Luciana (2* grado)
— ¿Por qué escribiste “vos” — Porque me sonó fuerte la primera letra, y es

(pronombre) casi la misma palabra, sólo cambia al final.
y ‘Voy" ambas con /v /?
— ¿Qué quiere decir — Que se escriben parecido.
“la misma palabra”?
— ¿Por qué escribiste — Escribí con / b / porque me acordé que es
“bandeja” con /b /? parecida a “valija" que también es con / b / .
— ¿En qué resultan parecidas? — En que se escriben con las mismas letras.
— Pensá alguna otra palabra que — ¡Ya está!; “bandera” porque es casi lo mis
se parezca a “bandeja”. mo... Se parecen hasta (“bande...") y las dos
suenan con /b /.
En cambio véase qué pasa cuando el indagado sabe escolarmente una

regla (porque hay una regla).
Indagador Jo sé (2* grado)
— ¿Por qué escribiste “orea” — Si a “orquita” la escribo con / c / va a decir “o r /

con / c / y “orquita” con /q /? s/ita ”. La / c / se usa para escribir / c a / — / c o / —
/ c u / . Para la / e / y la / i / se escribe la / q j .
Conclusión: si nos hemos extendido en esta discusión es por dos

razones: a) el peligro existente de inmediata transferencia al aula de
estas estrategias emanadas de la investigación clínica crítica y b) por
que justam ente allí, en el aula, la explicitación de reglas implícitas no
es, como ya dijimos antes, una tarea fácil ni para el niño ni para el
maestro.
El niño debe adquirir una mirada sobre la lengua como objeto y un
discurso que dé cuenta de esa mirada. El maestro debe guiar la adqui
sición sobre la base de un sólido conocimiento que lo resguarde de
alentar
I inferencias incorrectas.
A lg u n a s s u g e r e n c ia s d id á c t ic a s
Vamos a plantear aquí una posible orientación de base sobre el

trabajo con la ortografía, coherente con el marco teórico desarro
llado.
Las redes operativas
^Nuestra propuesta supone en principio la constitución del sistema

grafofonético de base A
Para esto es indispensable partir de los textos de uso y tratar de fijar
su forma gráfica, sin intentar relacionarlo sistemáticamente y desde el
principio con los fonemas. La fijación de las formas gráficas es posible
e infinita en los niños; la percepción visual entrenada en la fineza de
las formas gráficas las fija en medida similar a las formas fónicas. Es
por eso que reclamamos la presentación completa de la lengua grá
fica. Portadores de textos, libros en general, revistas, publicidad, in
cluidas la puntuación y la ma/yúscula en tanto integrantes de la lengua
gráfica al mismo título que la entonación, la pausa, y la dicción en la
lengua fónica, se presentan simultáneamente al hablante-lector.
Paulatinam ente com enzará a discrim inar las correspondencias
biunívocas absolutas y restringidas en las palabras que aparezcan.
Tanto unas como otras podrán constituirse en reglas simples que el
grupo no tendrá inconvenientes en reconstruir.ÍEn cuanto a las reglas
ortográficas propiamente dichas, son aquellas que posibilitan la crea
ción de subsistemas de restricciones en el sistema de poligrafías puras.
Así la regla “se escribe b en las desinencias aba de los verbos de
primera en el pretérito im perfecto” es una regla regular sin excepcio
nes, que sistematiza el uso de b en el caso mencionado. Se sugiere
trabajar casos en los que la regla es posible en este sentido]
Los otros casos señalan el camino de la grafía como imagen visual.
Para ellos las estrategias más diversificadas son aceptadas: diccionario,
consultas directas, mnemotecnia, familias léxicas, juegos con antóni
mos, torneos de “fotografía de palabras”, scrabbel, etcétera.
L a estructura del sistema (como base para

u n proceso cognitivo pertinente)
Ya vimos que el sistema gráfico tiene una estructura. La apropia

ción de este sistema por parte de un sujeto supone necesariam er te la
comprensión de las relaciones que propone la estructura. La interven
ción docente en situación de enseñanza y aprendizaje, que es lo que
aquí nos interesa, consiste en guiar al alfabetizando hacia el “descu
brim iento” gradual de dicho sistema.
Obviamente, el docente debe conocer la estructura del sistema. Por
ello los capítulos anteriores han desplegado una teoría descriptiva y
explicativa del código gráfico.
Desde la perspectiva de la enseñanza, ¿en qué consiste el descubri
miento gradual del sistema?
1) Reconocer la existencia de la complejidad.

2) Reconocer la graduación de la dificultad.
El punto l) supone que el niño se apropiará de las biunivocidades

a través de lecturas, producción escrita", debate grupal e interacción
con su grupo.
El punto 2) supone que la intervención docente deberá proponer
un paso hacia la complejidad del sistema por medio de la creación de
conflictos en el nivel de la biunivocidad restringida, trabajando casos
en que sea posible recuperar el paralelismo biunívoco por distribución
complementaria, o por regularidades morfológicas y silábicas simples
morfofonéticas.
Casos de
. qu — c; gu — g; hie — hue: ad — des.
Estas operaciones constituyen ya un salto cualitativo, porque invo

lucran la noción clave de defecto de paralelismo como conflicto o situa
ción problemática de cara a la construcción del significante gráfico.
Hay un problema para resolver. La graduación consiste en que en
este primer problema la solución es provista por el sistema, de forma
regular.
Conociendo ya el aprendiz la noción de defecto de paralelismo, la
intervención docente plantea un nuevo conflicto: el caso de poligrafía.

Se produce el último salto cualitativo. La solución del conflicto orto
gráfico no puede apoyarse más en la biunivocidad, ni absoluta ni
restringida.
Este salto cualitativo es, a la vez, un salto sistémico: las soluciones
para construir el significante gráfico se diversifican, porque interesan
o involucran no ya al sistema de correspondencias fonográficas sino
a la estructura general de la lengua en sus niveles morfológico, sintác
tico, semántico, textual y pragmático. De allí que las reglas ortográfi
cas, salvo casos acotados, sean inmanejables como instrumento acce
sible, a la mano del alfabetizando.
Es en este punto donde la construcción del significante gráfico está
comprometida con la construcción general del discurso.
;Las investigaciones del alumno y la guía docente se orientan tanto
hacia las asociaciones de orden paradigmático (familias de palabras,
clases morfológicas, oposición de sentidos) como a conexiones en el
sintagma (concordancias de todo tipo)!.
En este sentido el grupo puede proponerse sistematizaciones en el
nivel de las categorías gramaticales.
Tam bién pueden proponerse estrategias resolutivas, desde la con
sulta al diccionario hasta el análisis crítico de reglas no pertinen
tes.
Este sujeto de enseñanza/aprendizaje está operando ya con una
mirada metalingiiística sobre la cual hablaremos más adelante.
Es aquí donde puede afirmarse que el aprendizaje del escrito invo
lucra en su esencia misma el aprendizaje de la ortografía.
Primera aproximación ynetodológica: las estrategias diversificadas
Desde el punto de vista metodológico, de los rasgos de complemen-

tariedad, paralelismo y autonomía, propios de la lengua escrita, deriva
un modelo de aprendizaje, sustentado por estrategias diversificadas
que operarían con cada uno de los rasgos mencionados. En efecto,jsi
aceptamos que la lengua escrita es una lengua, aceptamos también
que en su aprendizaje se ponen en juego mecanismos similares a los
de la adquisición de la lengua oráTj Así, se puede conceptualizar la
división del proceso lector y del proceso escritor, que corresponden

a dos roles diferenciados en todo usuario.
Proponemos que se considere la existencia de un proceso receptor
considerable en la construcción del escrito, acompañado por un pro
ceso productor no necesariamente paralelo ni simultáneo.
Porque se reconoce este hecho se puede propiciar la lectura precoz
en el niño o la velocidad lectora en el adulto, que no suponen la
necesidad de la escritura. En efecto, una comprensión lectora eficaz
habilita al adulto, por ejem plo, para el uso de información. Esto le
permitiría manejar las instrucciones relativas a la fumigación de su
campo, los horarios de trenes de carga o la verificación de la legalidad
de sus condiciones laborales, aunque no escriba^
El concepto de paralelismo permite, por su parte, operar con dos
estrategias de adquisición: la formulación de hipótesis por el alumno,
en los casos de correspondencias biunívocas fonema-grafema, y la
construcción social, para los casos de defectos de paralelismo, en donde
la explicitación de la arbitrariedad es necesaria para la construcción
de la grafía (caso de h/fÓ; s/c/z; j/g; b/v; por ejemplo, en el español
del Río de la Plata).
En virtud del concepto de autonomía, se puede hablar de un apren
dizaje de la lengua escrita estándar independientemente de la varie
dad oral, que no corresponde término a término al estándar escrito.
Por otra parte, su dominio permitiría, a los hablantes de variedades
orales minoritarias, el acceso por vía indirecta e inversa al estándar
oral.
Como vimos anteriormente a propósito de la discusión de W. Ong
acerca de los códigos llamados “restringidos” y “elaborados”, éstos
podrían conceptualizarse respectivamente como “basados en la len
gua oral” y “basados en la lengua escrita”.
La adecuación de la intervención docente
Docente autoritario - docente laissez-faire - Guía de los aprendizajes

- testigo de los descubrimientos. Culpable de enseñar. ¿Nos estamos
refiriendo al maestro? Sugerimos revisar los conceptos de andamiaje
(Bruner, 1984) y gradual delegación de la responsabilidad (Muth, 1990).
Una vez más proponem os'que el docente conozca aquello que

debe saber el niñoj Esto hará que sus intervenciones no sean erráticas,
sino que, aun respetando los ritmos y las dificultades del educando,
sigan sin embargo una secuencia dotada de lógica interna (no contra
dictoria) que, asentada en el conocimiento sólido del objeto, le permita
la necesaria liberad intelectual para organizar, proponer, sorprender
y esperar, toda vez que sea necesario.
(Vaya un ejem plo de trabajo textual donde la indagación ortográfica
no se contradice con aspectos pragmáticos^ Por ejemplo: el efecto
deseado.
Proponemos una estrategia. Asumamos en primer lugar que privi
legiar las leyes de un subsistema inferior en la constitución de un
producto de rango superior afecta, como ya dijimos, a este último en
su complejidad constitutiva. ¿De qué manera se puede transformar
esta pérdida en un recurso válido para la construcción de un texto al
servicio de un efecto deseado? Veamos un ejemplo a propósito de la
poligrafía
j En primer lugar, hacer que el alumno produzca el corpus ortográ

fico poniendo en ju eg o su saber léxico-ortográfico previo, construyén
dolo grupalmente y con la intervención docente a fin de aportar la
mayor cantidad de palabras escritas convencionales.'
■)k Prim era consigna — > Enum erar palabras que se pronuncian con
/ $ / y escribirlas correctam ente en el pizarrón en tantas columnas
como poligrafías existan, en este caso, por ejem plo,
ii y.
lluvia yegua
llave vema
llorar yeso
llanto verba
llame tuyo
calle ravado
talla mava
calló cavo
rollo rava
lleno verno
caballo Yapevú
valle bavo
bella yerta
halla hava
bellota covote
cabello velmo
cuello verma
vello vace
rallado j°y a
La intervención docente — sugerencias, estrategias, referencias a

campos asociativos (fundam entalmente familia de palabras)— , la
com petencia ortográfica del grupo, la consulta de diccionarios de
diverso tipo, escritos, etcétera, constituyen la dinámica de trabajo para
la construcción del corpus.
jU n a vez constituido el corpus, se puede proceder a la construcción
de un texto (inicialmente grupal) que, dado el corpus restringido a
los problemas de selección ortográfica de 11/y, es necesariamente un
texto absurdo y se inscribe en cierta tipología textual que hace del
juego fónico-gráfico un recurso: jitanjáfora, poesía boba, parodia, texto
surrealista, ju ego de palabras (especial en el caso de parónimos) y
textos desviadoJJ
Estas últimas tipologías se recomiendan para los ciclos superiores
porque el efecto humorístico es menos inmediato y requiere más
trabajo de búsqueda de efectos.
íEl primer momento de constitución del corpus favorece:
a) la discusión sobre la forma gráfica en sí misma

b) la discriminación de los problemas de poligrafías
c) la instalación de la duda ortográfica com o problemática perma
nente para el que escribe
d) el hábito de consulta a las fuentes de información.
En el momento de laXonstrucción de un texto absurdo o paródico,

se re trabaja el corpus7en una producción personal.
Aquí puede haber una motivación suplementaria importante: una
colección de textos humorísticos, un afichaje, un concurso.
Damos un ejemplo con el corpus anterior:
En un valle mal llamado Yapeyú, se hallaba, en toda su talla,

un caballo bayo. Andaba en yunta con una bella yegua rayada,
enyesada, que yacía en la calle yerma.
Llovía sobre las bellotas, los pollos y los coyotes.
Formaba la lluvia una malla de finos cabellos color yema.
Estos textos favorecen la reten ció n de form as gráficas y la

m nem otecnia como recurso adicional. 'Además, la ortografía sirve
también para reírse.
E n cuanto a las significaciones: el bosque y el árbol
Durante mucho tiempo la alfabetización inicial se redujo a operar

con unidades no significativas: letras, sílabas. Luego incorporó la
palabra, entendida como soporte de contrastes fónico-gráficos. Final
mente se incorporó la frase global y luego el texto, y se defendió la
idea de que el alfabetizando debe trabajar con portadores de texto en
contextos pertinentes para comprender mejor la función de la lengua
escrita.
Es im prescindible atender estos aspectos motivacionales de la
cog n ición .' Ciertamente el texto permite al alfabetizando procesar
además datos culturales: tipos de escritura, portadores, funciones,
contextoj]
Sin embargo, el docente y el especialista no deben perder de vista
que el alfabetizando debe mirar al mismo tiempo el bosque y el árbol
en tanto se pone en contacto con tipologías, funciones y significados.
Hasta aquí un niño sabe qué es un cuento, lo dicta, lo dice (tiene
com petencia discursiva); ha construido una gramática textual, pero
no lo lee ni lo escribe.
Para leer y escribir hay una instancia insoslayable: el análisis semió-

tico, que lo enfrenta a problemas tales como: la existencia misma de
un código, los tipos de correspondencias entre código gráfico y fónico,
los problemas.
Por lo tanto, el análisis pragmático-semántico que pueda hacer el
niño lo motiva para el análisis semiótico. En la medida en que el
bosque permite ver los árboles en su ambiente natural, en su interre-
lación, en su riqueza.
Pero a su vez, la mirada acotada es imprescindible para el dominio
de las estructuras de base (un bosque es un conjunto de árboles),
para codificar y dec.odificar. La esencia de la lengua como estructura
es la de un sistema de componentes finitos que genera productos
infinitos (ya sea en el plano fónico como en el gráfico). Según nues
tro enfoque, en lo hechos la alfabetización inicial se satisface con el
dom inio de la com plementariedad, de alguna}* correspondencias
fonográficas y una buena “entrada en materia” al tema de las dificul
tades ortográficas que mantenga al alfabetizando en estado de alerta
ante las zonas de “riesgo ortográfico”.
El texto producido en este nivel es necesariamente embrionario en
cuanto texto: el aprendizaje acabado de las tipologías textuales insume
más de los 10 años de la educación obligatoria. Es más: hay textos
(como el resumen) que no pueden ser abordados en su total comple
jidad en la escuela primaria (si nos referimos a un resumen que
suponga jerarquización de información más recuperación de datos
implícitos más cambios en la situación de enunciación).
i^Se dice que los niños deben trabajar textos significativos. El proble
ma de la significatividad es complejo. Cuando hablamos de textos
embrionarios, hablamos de textos significativos, y presumiblemente
una lectura embrionaria también es significativai
¿Qué es entonces la significación? ¿Es el producto acabado de un
texto completo? ¿O es en realidad un espectro de relaciones lingüís
ticas que va desde la relación de un nombre y un objeto (significado
referencial), pasando por la posibilidad de cambiar sentidos cambian
do unidades significativas, o bien reconocer variantes significativas del
mismo elemento en distintos contextos hasta la identificación de la
ambigüedad, la presuposición y las implicaciones como problemas
semánticos complejos? [
118 DIDÁCTKÂ't)E LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
Groseramente, la lengua es vehículo de significación o no es len

gua.
Cuando el niño usa una palabra y aun dentro de ella se detiene en
un contraste básica ranura/llanura está trabajando con unidades sig
nificativas. i
C a p ít u l o V i l
LO S CONTENIDOS DE LA ALFABETIZACIÓN
Si nos preguntamos por los contenidos lingüísticos de la alfabetiza

ción surge, en primer término, lo que atañe a los conceptos. ¿Qué
conceptualización acerca de la lengua escrita debe adquirir un niño
que aprende a leer y a escnbir? ¿Cuáles son los procedimientos más
adecuados para que la adquiera?
Para abordar este tema organizadamente seguiremos aquí la cate-
gorización ya clásica en Ciencias de la Educación: los contenidos se
dividen en conceptuales, piocedimentales y valorativos.
Sabemos que estos contenidos no se siguen en un orden lineal sino
que interactúan perm anentem ente. Esto ocurre especialmente en la
escuela primaria: del saber hacer (procedimentalmente) depende el
conceptualizar y el valorar. Por otra parte, ya que de conceptualiza
ción se habla, no podemos dejar de señalar la importancia que tiene
para el docente el conocimiento científico de los aspectos de base que
llevan a un aprendizaje eficaz de la lengua escrita.
Siguiendo con la voluntad que anima este trabajo que es sistema
tizar las aportaciones de las Ciencias del Lenguaje al proceso alfa
betizados nos preguntamos de qué contenidos lingüísticos debe apro
piarse el que aprenda a leer y escribir y cuáles debe conocer el que
enseña.
Al enfocar el tema de los contenidos de la alfabetización nos inscri
bimos en una concepción intencional del proceso educativo que se
gún E. Martín (1990):
es el proceso mediante el cual una persona se desai rolla al realizar apren

dizajes sobre los elementos clave de su cultura, Este enfoque integra, por
tanto, los procesos de aprendizaje y desarrollo, al hacer responsable de
ambos a la educación, entendida ésta como una interacción con un medio
culturalmente organizado en el que ciertos agentes sociales (padres o edu
cadores) median entre el conocimiento y el niño, Así, los conocimientos
específicos de cada cultura son contenidos futid amentales para el proceso
de enseñanza y aprendizaje ya que es precisamente por medio de ellos, de
estos patrones culturales, como se irá desarrollando la competencia intelec

tual general.
Más precisamente, los contenidos procedimentales en el panorama
general de los contenidos merecen especial atención cuando de alfa
betización se trata y, de acuerdo con Amorós y Llorens (1991):
Todos sabemos que el aprendizaje de algunos procedimientos es ne

cesario y que este aprendizaje se produce, aunque no se realice en la
escuela. Aprendemos a vestirnos, a cocinar, a hacer funcionar una lava
dora... y lo hacemos por mimetismo, por tanteo, por ensayo y error. Pero
sabemos, también, que hay procedimientos que deben ser enseñados no
únicamente de forma correcta sino también en el momento adecuado.
Por ejemplo los procedimientos que implica llegar a leer y escribir difí
cilmente se aprenden si alguien no los enseña y, por otra parte, deben
ser enseñados en el momento adecuado (la alfabetización de adultos
aporta datos suficientes sobre ello).
Los CONTENIDOS CONCEPTUALES
Los contenidos conceptuales que se toman en cuenta en el proceso

de enseñanza y aprendizaje serán determinados por los conocimien
tos específicos de la cultura en lo que respecta al código/sistema de
lertcua escrita (que se trate). Es decir que los contenidos conceptua
les de la alfabetización tienen una relación directa con los aspectos
específicos de una cultura gráfica determinada. Se sabe que las len
guas escritas se diferencian entre sí por aspectos estructurales, gráfi
cos, relaciónales, etc. Por ejemplo las hay como el árabe y el hebreo
(semíticas silábicas) que consignan las consonantes que se presentan
en un cbntinuum que no identifica las vocales (esqueleto consonántico).
El uso de las mayúsculas en alemán difiere del uso en español. Por su
parte, el inglés y el francés también difieren en el uso de las mayús
culas. Sin hablar de la lengua gráfica china (ideográfica) en la cual
una eventual segunda articulación gráfica no corresponde al sistema
fonológico de esta lengua, razón por la cual la misma escritura remite
a múltiples variedades lingüísticas.
¿Cuáles serian, entonces, los contenidos conceptuales de la lengua
gráfica del español?
Desde el punto de vista de la enseñanza y aprendizaje de la lengua
LOS CONTENIDOS DE LA ALFABETIZACIÓN 121
escrita podemos considerar como Contenido Conceptual Inicial a la
doble articulación del sistema lingüístico. Como lo afirma la lingüís
tica general la primera y segunda articulaciones constituyen un me
canismo funcional de base, con carácter de universal lingüístico
(Martinet, 1964) en las lenguas orales y en las lenguas gráficas llama
das alfabéticas y aun silábicas. Se trata de un procedimiento que tien
de a economizar esfuerzos de memoria — y hasta de almacenamien
to— pues permite analizar la lengua en el plano del significante y/o
el significado. Las entidades bifaciales constituidas por el significante
y su correspondiente significado (palabras, morfemas, prefijos) son
entidades de primera articulación. Las unidades del significante des
provistas de significado (sílabas, fonemas, grafemas) constituyen enti
dades de segunda articulación.
Un tipo de análisis, como por ejemplo la formación \de palabras,
supone la segmentación en el plano del significante y del significado
en unidades mínimas bifaciales susceptibles de combinarse entre sí y
producir nuevas estructuras morfosintácticas. Así, las desinencias
verbales indicadoras de modo, tiempo, persona y número sé\combi-
nan con radicales múltiples — amaremos, partirmos, temeremos— . Este
mecanismo se constituye en un universal lingüístico que todo hablante
nativo internaliza espontáneamente. En efecto, la distinción lingüís
tica inicial son las unidades con sentido. En el caso de la adquisición
de la lengua materna el niño utiliza inicialmente la primera articula
ción pues la distinción lingüística de base está constituida por unida
des con sentido. Por otra parte, la idea de palabra que no aparece como
vina necesidad inmediata en el manejo de la oralidad se impone tem
pranamente en el caso de la lengua escrita donde se define por espa
cios netos de separación.
Esto que acabamos de describir constituye el mecanismo de La
primera articulación lingüística.
Quizá desde el punto de vista estrictam ente lingüístico, más allá
de la separación com o praxis, la lengua escrita no resuelve el pro
blema del concepto de palabra (¿“las” es una palabra?; ¿lo es “e n tre ”
o “este”?) pero es claro que en ella se explicitan las categorías nior-
fosintácticas que no aparecen tan claram ente en el continuum de la
lengua fónica.
Hay toda una serie de contenidos vinculados con el concepto de
palabra, a saber: linealidad, sucesividad, recursividad, separación,
mayúsculas y punto respecto del concepto de frase. Todos estos son

contenidos conceptuales relativos a la primera articulación.
La linealidad, por ejem plo es la reproducción en la escritura de
una limitación en la emisión fónica que torna imposible la simultanei
dad de dos sonidos (en lo estrictamente gráfico todo es posible). Hay
combinatorias de escritura que proponen otros ordenamientos sobre
una superficie (bustrofedon o “escritura en forma de arado” usada
por los griegos). La sucesividad deviene de lo anterior. En cuanto a
la recursividad como posibilidad de insertar estructuras dentro de
otras (plano morfosintáctico) que es propia de la lengua oral, obser
vamos que se da con \in grado significativamente mayor de comple
jidad en la lengua escrita (ver “oralidad secundaria” en página 85). La
separación tiene vinculación directa con el concepto de la palabra
discutido más arriba. El punto es un recurso gráfico que marca el
final de una oración (corresponde al descenso de la figura tonal en
la lengua oral, por ejemplo si tomamos la oración enunciativa). Simi
lar comportamiento tienen otros signos de puntuación (no incluimos
la coma,\que en la lengua escrita responde a exigencias del conteni
do, así cójno el encom illado, subrayado, etc.). De igual modo hay
toda una $erie de recursos de la oralidad que no tienen correspon
dencia biujnívoca con una grafía determinada. El texto dramático
usa las explicaciones de las indicaciones escenográficas para indicar
tonos, em ociones, subjetividades, etc. La historieta mezcla la lengua
escrita con grafisinos, dibujos, convenciones icónicas, kinésicas, ono-
matopeyas, y aun convenciones gráficas todavía embrionarias, priva
tivas del escritor de este género como son el tamaño, grosor, tipo de
letra para indicar variaciones en la emisión: grito, susurro, sorpresa,
indignación.
Ahora bien, recordemos que la lengua escrita del español (o mo
dalidad gráfica) es una lengua alfabética. Entendemos por tal a aque
lla que consta de un sistema grafemático (cpmpuesto por grafemas)
o alfabeto.
El alfabeto es a la lengua gráfica lo que el sistema fonológico es
a la lengua fónica. En el caso de que los grafemas y los fonemas se
correspondan, la lengua gráfica reproduce la com binatoria de la
lengua fónica, cuya organización está sometida a imperativos fisioló
gicos de articulación. Así, en la lengua oral la segmentación estric
tam ente consonántica es irrealizable. Esto explica por qué la sílaba
aparece com o la entidad más fácilm ente reconocible auditivamente

y realizable articulatoriam ente. Sin embargo, en el marco de la len
gua escrita la cultura se podría permitir la instauración de entidades
reconocibles visualmente como serían una sucesión de consonantes
irreproducibles en la lengua oral. (Así, L K M P T es escribible pero
im pronunciable.) Las escrituras silábicas y alfabéticas en la medida
en que han sido concebidas en función del paralelismo con la len
gua oral tienden a adaptarse a las posibilidades de la lengua oral.
Por ejem plo, el árabe, lengua consonántica por definición usa una
apoyatura vocálica prácticam ente irrelevante que la escritura refleja
de todas maneras (las vocales son un punto que no establece dife
renciaciones pero se m arcan). Aparecen por lo menos en la escritu
ra inicial.
El tipo de segmentación que acabamos de describir corresponde al
análisis de los fenómenos estrictamente unifaciales que hacen refe
rencia al significante y no al significado. A este análisis exclusivo de
entidades del significante se llama Segunda Articulación.
De acuerdo con lo expuesto, los rasgos gráficos de las entidades de
la lengua escrita son asimismo contenidos conceptuales de\su ense-
ñanza-aprendizaje. \
En resumen, los contenidos conceptuales a los que hay que apun
tar cuando de lengua escrita se trata se refieren tanto a la relación
significado-significante, por ejemplo, discriminación de palabras en el
continuo escrito, discriminación de partes significativas de palabras
(signos de primera articulación), como a la discriminación de partes
del significante escrito (letras y sílabas) que corresponden a unidades
de segunda articulación, y finalmente al aprendizaje del valor signifi
cativo de las marcas y formas gráficas. Consideramos que este valor y la
razón de ser de la convencionalidad de las marcas y formas gráficas
han sido subestimados.
En la medida en que se privilegia la interpretación psicológica del
grafismo com o expresión de la individualidad se desatiende el apren
dizaje del código gráfico y sus convenciones de base. Veamos lo que
dice Y. Goodman (1991) al respecto:
Una cuidadosa selección de textos y mensajes contribuye a que los niños

avancen más o menos en distintos aspecto? lingüísticos...; los niños que
llegan a la escuela con una experiencia mínima en estos hechos necesitan
m ayor contacto con los rasgos gráficos de la lengua escrita.
124 D[DÁCTICA. DE'LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
Y más adelante sugiere que
los investigadores (podrán) empezar a evaluar la necesidad de, en algún

punto del aprendizaje, concentrar la atención de los niños en letras y pala
bras descontexlualizadas (págs. 135-136).
Este “concentrar la atención de los niños” que Y. Goodman refiere
a la superación de las hipótesis silábicas mediante estrategias precisas
de enseñanza puede extenderse, según nuestro punto de vista, a “con
centrar la atención de los niños” en los rasgos distintivos de las letras.
No proponemos aquí que se vuelva al concepto de “letra bella” sino
que se recupere el valor comunicativo de la letra manuscrita, funda
mental instrumento del niño de escuela primaria.
Respecto de las marcas gráficas que caracterizan a la lengua escrita
se debe prestar especial atención a aquellas que no tienen referente
en la lengua fónica; tomemos como ejemplo la pareja gráfica punto
final/rnayúscula inicial de la oración siguiente. Aquí las eventuales
relaciones con un paralelismo estricto se suspenden, pues la “pausa
fónica” es una sola y las eventuales transcripciones gráficas son varias:
punto, punto y coma y hasta coma — que son seleccionadas por el
hablante por razones más frecuentem ente relativas a la escritura en
cuanto tal y no a la reproducción de la lengua fónica (o lengua oral).
Por ejemplo, decimos habitualmente:
“Pongamos un punto, esta frase está muy larga”.
La observación y discriminación de estas marcas gráficas sería, sin
duda, un buen ejercicio de “aprestamiento” para la lectura y escritura.
Un sencillo ejemplo puede ilustrar esta cuestión. Podemos conce
bir como irrelevantes ciertos rasgos gráficos como los puntos de las
íes, la barra en la T, las líneas curvas versus las líneas agudas o rectas.
Sin embargo, experiencias relacionadas con la percepción del escrito
y su valor comunicativo demuestran la carga significativa de la mitad
superior de las letras y su impacto en la posibilidad de decodificación
del mensaje.
Compárese: 1)
con
2)
Si en 1) tachamos la mitad inferior es posible “recuperar” la pala

bra; en 2) es imposible tal recuperación.
Los rasgos pertinentes de los grafemas (segunda articulación) son
elementos tales como aquellos rasgos gráficos que hacen que una a se
distinga de una o o de una e: la a sólo es a si se diferencia de o, de
e y del resto de los grafemas que pueden aparecer en su lugar.
casa ^ caso ^ case

pero
si se escribe así: —»
se puede leer —» coso - caso - cese - ceso - case - casa...
Nos preguntamos además si ayudamos a que el niño conceptualice

la lengua escrita cuando no llamamos tempranamente; la atención
sobre la necesidad de particiones del texto establecidas por la cultura
escrita. Si esto sucede, ¿no estaríamos apoyando nuevamente una con
cepción de la lengua escrita como código transcriptivo dél continuum
de la lengua oral?
C o n t e n id o s p r o c e d im e n t a l k s
Los procedimientos entendidos como habilidades, técnicas y estra

tegias son requisitos indispensables de la conceptualización. El cono
cimiento adecuado de los distintos procedimientos amplía las posibi
lidades del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los primeros procedimientos con vistas a la alfabetización tienen
que ver con la identificación de un mensaje gráfico. Para esto es
interesante trabajar contrastivamente tipos de mensajes gráficos. Por
ejem plo, uso de escritura onomatopéyica más imagen: sssh... + (dibu
jo de una enferm era con el índice sobre los labios) + el cartel de
“SILEN CIO”...
Así también la utilización de pictogramas. Hay pictogramas de in
formación en trenes, hospitales, calles, ruta$, etc. Por ejemplo, en el
subte de Buenos Aires existen carteles del/tipo
126 MDÁG1ÍCA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
E confrontado con
©
Estacionamiento
Entrada-Escalera
Prohibido
o
Figura A estacionar
Este nivel semiótico corresponde a la primera articulación en el

universo amplio de los símbolos de la cultura, tanto verbales como no
verbales, pero siempre verbalizables, comparables, analizables, iden-
tificables, opuestos, etc.
Esta instancia, que debe aparecer ya en el nivel inicial, es importan
te porque supone un primer paso hacia la concepción de lo gráfico
como soporte sistemático de contenido. Un primer paso hacia el sig
no gráfico por la vía de la ¡conicidad. Se trata, en efecto, de un
trabajo de codificación desde lo más figurativo aunque igualmente
convencional. En este sentido es fundamental poder servirse de los
pictogramas que la cultura provee sin ninguna necesidad de crear
pictogramas como prerrequisito de la, alfabetización. El aprendizaje
será al mismo tiempo preparatorio para entender otras organizacio
nes de tipo significado-significante socialmente relevantes.
Este procedimiento de codificación icónica produce, además, abun
dante verbalización porque como todo icono, esparce sentidos que se
recuperan mediante comentarios, intercambios, aclaraciones, preci
siones.
Si es posible graduar progresivamente la arbitrariedad del pictogra-
ma se llegará a un punto en que la verbalización se transforma en
código paralelo. Por ejemplo, lá imagen de una vaca en un cartel
puede significar:
“¡Prudencia!, cruce de animales”

“¡Atención!, animales sueltos”
“vacas”
“venta de vacas”
“tambo”
“venta de carne”, etc.
(Confrontar con la arbitrariedad de
los pictogramas de A.)
Figura B
\
Estos son procedimientos iniciales que marcan el aspecto más ge

neral mediante el cual el grafismo se relaciona con el concepto. La
presencia del hecho semiótico como el contexto más abarcativo de
valor gráfico que conduce y enmarca la construcción de la lengua
escrita es la traducción a la praxis alfabetizadora del enfoque cientí
fico propuesto en este trabajo (cap. I). Primero el contexto semiótico
y después el lingüístico.
El trabajo procedim ental abandona paulatinamente este plano
semiótico amplio para detenerse en las relaciones de la lengua escrita
con el contenido.
Ya hemos hablado de la dificultad lingüística para construir el
concepto de palabra. Desde la praxis, sin embargo, desde la práctica
escrita, sobre todo, hay procedimientos para operar con palabras que
ya conoce el maestro. Nuestra intención es subrayar aquí la pertinen
cia lingüística que los constituye en formas de intervención para favo
recer el aprendizaje de la lengua escrita. Estos procedimientos permi
ten ir delimitando unidades que llevan luego a la conceptualización
pertinente.10 Por ejemplo, procedimientos como
elisión (Ej: la nena buena

o extracción la nena
o eliminación la buena
de una unidad la
significativa de buena)
un continuo
10. No son ajenos a estos procedimientos los recursos de la informática.

o bien
sustitución de palabras dentro de los paradigmas lexicales:
la nena buena
la nena mala
una nena
esa nena
o trueque o inversión de los ítem,es lexicales:
una buena nena
Este trabajo debe ser incidental a la producción de textos pero con

tinuo, lo cual además de aportar a la conceptualización de la palabra
abre cuestiones como las clases funcionales (susdtución), los formatos
sintácticos ( “una buena nena” pero no “nena buena una”) contenidos
relativos a la gramática de la lengua.
Un segundo paso intentaría la conceptualización del mecanismo
de segunda articulación. Sugerimos para ello llamar la atención res
pecto de ciertos aspectos morfosintácticos (género y número en la
medida en que se opere con un solo grafema: perro/perra; pato/
pata; ciertas desinencias verbales: canto, canté — representadas por
un solo grafema) que presentan problemas lingüístico-gráficos que
los constituyen en unidades de transición entre la primera y segunda
articulación porque tienen de la palabra su carácter de unidad bifacial
(significante-significado) y de la segunda articulación el hecho pun
tual de estar operando con unidades aisladas del sistema grafemático
o alfabeto:
pat-o pato
pat-a pato-s11
Se trata de unidades “puente” o “mixtas” dado que el niño opera

con el significado pero va reconociendo unidades mínimas represen
tadas por una letra.
11. Sugerimos estas estrategias como respuesta a la inquietud planteada por Y.

C<indinan citada más arriba.
La operación de base en la segunda articulación es la conmutación.

En principio, conmutaciones con los moVfemas puente (que tienen
significado) y luego conmutación grafemática pura donde las unida
des no tienen significado pero producen cambios de significado:
paso -peso - piso - poso (borra del café) - puso

rata - reta - Rita - rota - ruta.
La conm utación permite tanto la adquisición del concepto de

grafema com o la adquisición del concepto de fonema.
La posesión de estas habilidades tácticas permite ir delimitando
otro concepto de complejidad mayor a través (leí contraste o actividad
comparativa en cuanto a las correspondencias éntre grafemas y fone
mas y apunta a la percepción de los defectos de paralelismo (lleva a
la discriminación fina).
Nuevamente aquí el procedimiento es incidental a juegos de pala
bras, trabalenguas, poesía boba, sin sentidos, refranes, adivinanzas,
pero continuo.
Debemos tomar en cuenta que las primeras unidades perceptivas y
articulatorias de la segunda articulación son las sílabas. En este sen
tido, el niño recorre el camino que el lenguaje articulado le m a r c a n
relación con los grados de dificultad del análisis lingüístico. Ló que
aquí destacamos es la guía didáctica que el maestro debe/brindar
perm anentem ente como apoyatura. /
Por último, el niño llega a la discriminación de unidades mínimas
(grafemas) que componen el sistema grafemático o alfabeto.
C o n t e n id o s v a l o r a t iv o s
Debemos considerar que de los conceptos adquiridos a través de

de terminados procedimientos surgirán además valoraciones de la len
gua escrita com o patrimonio personal, instrumento comunicativo,
medio de acceso (al saber, al placer), instrumento de poder y de
inlluencia sobre los otros.
[...] el intercambio lingüístico es, al mismo tiempo, un intercambio eco

nómico que se establece en cierta relación de fuerzas simbólica entre un
productor provisto de un capital lingüístico y un consumidor (o un merca
do), y que está destinado a proveer cierto beneficio material o simbólico.

Dicho de otra manera, los discursos no son solamente signos destinados a
ser comprendidos o descifrados; son, también, signos de riqueza, destinados
a ser evaluados, apreciados, y signos de autoridad, destinados a ser creídos y
obedecidos.
(Bourdieu, Pierre, 1980)
Por eso los contenidos valorativos también se enseñan. No obstante,
creemos que la escuela actual ha dejado de subrayar la importancia del
acceso al escrito como un valor en sí mismo. Es frecuente encontrar
soluciones simplificadoras a las dificultades materiales de la escritura.
Desde la “letra” hasta la imprecisión de las tipologías textuales hay un
permanente discurrir sobre terrenos imprecisos y respuestas evasivas.
No se discute sobre la lengua, no se pierde el tiempo en seleccio
nar, corregir, releer, cambiar. Se suprime el trabajo sobre el escrito.
Se há naturalizado la pobreza sintáctica, el error ortográfico, la
falta Áe inquietud, el desapego por la lectura, la ausencia de libros.
De ninguna manera caeremos en el lugar común de atribuir estos
severos problemas al impacto de los medios masivos de comunicación
(televisión, bandas de rock, videos, juegos electrónicos, etc.).
Nos referimos al problema puntual de la enseñanza en la escuela.
SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA ALFABETIZACIÓN
Hacia la construcción social de la lengua escrita
Al definir la alfabetización dijimos que es un proceso hacia la

posesión de la lehgua escrita estándar. Entendem os por lengua es
crita estándar el cónjunto de reglas de construcción de significantes
gráficos establecidos por el medio social y básicamente inamovible.
Aquí nos ubicamos resueltam ente en el terreno de la sociolingüísti-
ca. La posibilidad — teóricam ente viable— de variedad gráfica no
existe sin embargo en los hechos; una fuerte convención sociocultural
fija la hom ogeneidad ortográfica, como ya hemos señalado. Esto nos
perm ite afirmar que no hay “variedades de lenguas gráficas” que
sean utilizadas por grupos sociales m inoritarios, com o es el caso de
las variedades orales. Por lo tanto, es válido afirmar que en lo que
a lengua gráfica se refiere debemos hablar de lengua estándar.
Aquí corresponde cuestionar el concepto de que el niño “escriba

com o habla”, que simplifica peligrosamente la problem ática socio-
lingüística de la “escritura popular” o “grafía popular”.3 En efecto, si
bien ésta existe de hecho, no está legitimada por el consenso social
para el cual es considerada un producto marginal, efecto del se-
mianalfabetismo.
Retomemos las características que definen la lengua escrita o grá
fica:
Es un código recíprocamente complementario de la lengua fónica co
rrespondiente, eventualmente paralelo a ésta y semióticamente autónomo.
Como ya vimos, la complementariedad permite utilizar siempre
uno de los códigos complementarios en una situación de comunica
ción determinada, en la cual el otro código sería inoperante. El con
cepto de complementariedad recíproca debe ser entendido en el
sentido estricto de una necesaria interacción. Completemos esta ca
racterización con el concepto de autonomía de la lengua escrita en
relación con la correspondencia con la lengua oral. La lengua escrita
es en sí misma y por sí misma portadora de sentido, en la medida en
que se trata de un código gráfico que establece relaciones e;ntre
formas escritas o grafías y conceptos, sin intervención en este nivel de
la forma oral. Por lo tanto, es posible proponer el acceso a la lengua
escrita sin la mediación de la lengua oral,
Hasta aquí hemos presentado la polivalencia gráfica como el obs
táculo para el aprendizaje automático de la lengua escrita. Sin embar
go, se puede plantear otro caso de polivalencia menos tomado en
cuenta tanto en el ámbito de los estudios semióticos como en el
contexto de la enseñanza/aprendizaje de la lengua escrita en la es
cuela; nos referimos a los casos en que la lengua oral es el código
superdiferenciado que da lugar a polivalencias fónicas.
Estas variedades orales se alejan del sistema de correspondencias
tanto fonográficas como morfosintácticas de la norma estándar, lo
cual impediría la construcción adecuada de la escritura estándar a
partir de la variedad oral en cuestión.
3. Esto no significa apelar a la corrección como forma de intervención docente.

Veremos alternativas en el cap. VIII.
¿Se puede pensar que un porcentaje de fracaso de la alfabetización

es producto de un desfase entre lengua oral (variedad lingüística) y
lengua escrita (siempre estándar) en niños de determinados sectores
sociales?
Muchos consideran pertinente, en un primer estadio de la alfabe
tización, aplicando la metodología que propicia la correspondencia
fonográfica, que el alumno escriba su variedad oral. ¿No sería esto
legalizar la “variedad gráfica”, que es una noción sociolingüística in
existente?
¿Desde qué enfoque se podría autorizar una libertad de construc
ción gráfica en correspondencia con la variedad oral? ¿Qué diferen
cias sociales acentuaría? Si se interpreta esta alternativa com o un
período de transición hacia la adquisición de la lengua escrita están
dar, existe por un lado el riesgo de una demora peligrosa, ya que la
obligatoriedad escolar sólo alcanza, en el mejor de los casos, a la
escuela primaria, y por otro lado el peligro de fijación de variedades
gráficas anormativas.
Si se lo considera como un objetivo, hay que pensar que no se favo
rece el tránsito de los sectores menos privilegiados desde su cultura
popular con su expresión eminentemente oral a la cultura gráfica, que
tiene como principal instrumento a la lengua escrita estándar.
¿No sería más sencillo aceptar que la lengua oral y la lengua escrita
son autónomas, por lo cual es posible hablar de una manera y escribir
de otra?
Imaginemos; por ejemplo, una situación de clase donde conviven
alumnos provenientes de las provincias de Córdoba y Corrientes, y de
Capital Federal, en la Argentina. En este caso, diferencias regionales
plantean una polivalencia fónica respecto del digrama 11.
Debemos notar que en este caso todas las variantes fónicas corres
ponden a normas cultas en sus comunidades correspondientes, por lo
cual no sería pertinente hablar de un “defecto de pronunciación”
como se habla de “disortografía”.
En los hechos, sin embargo, se opera un recorte taxativo que elimi
na ciertos casos de polivalencia fónica del ámbito escolar, a favor de
uno de los fonemas que la componen por lo que el alumno que habla
una de las variedades segregadas debe “desaprender” su variedad fónica
materna y aprender la variedad fónica de la escuela para así poder
servirse de ésta última como intermediaria para el aprendizaje de la

lengua escrita.
Esta estrategia que el niño debe poner en marcha — generalmente
por sus propios medios— da origen a transferencias e interferencias
entre variedades fónicas (cuando no entre lenguas) cuya complejidad
dependerá de la distancia entre ambos códigos.
Esta es una de las dimensiones de la marginación cultural en la que
coinciden, consciente e inconscientemente, los que proponen como
única vía de acceso al escrito la correspondencia fonográfica.
¿Qué otra posibilidad cabe?
Si consideramos que la lengua escrita es un código autónomo
portador de sentido en sí mismo, cabe la posibilidad de no privilegiar
la estructura de mediación como mecanismo exclusivo de adquisición
del escrito. De esta manera podrían neutralizarse los problemas de
jerarquía cultural de los códigos fónicos, en la medida en que no son
considerados necesariamente mediadores.
Así, se puede pronunciar
/ ’Kaê/, /’Kaíe/ o /Raje/
pero se escribe siempre calle.
Re s u m e n y d is c u s ió n
Hemos presentado a la lengua escrita como código autónomo re

cíprocam ente complementario de la lengua fónica. Tam bién hemos
visto que las lenguas escritas alfabéticas son paralelas a las lenguas
orales respectivas. De esto se desprende que la lengua escrita alfabética
tiene relaciones determinadas con la lengua oral: en prim er lugar,
comparten un significado común y significantes en oposición. Esta
relación asegura la autonomía en el nivel de la primera articulación.
(Martinet).
En segundo lugar, dentro del plano significante, fonemas y grafemas
se interrelacionan de una forma que hemos llamado “paralelismo”,
caracterizada desde la didáctica com o eventualmente opcional, pero
fundamentalmente económica. Esta relación se da en el nivel de la
segunda articulación lingüística.
Notamos así que ninguna lengua escrita es semiológicamente sub

sidiaria de la lengua oral, y que toda lengua gráfica alfabética mantie
ne relaciones económicas de paralelismo con la lengua fónica.
El concepto de paralelismo no está en contradicción con el de

la lengua gráfica propiamente dicha.
Se trata de com prender el todo y sus partes sin subsumirlos ni

convertirlos en compartimientos estancos.
En toda lengua gráfica alfabética, parte de las relaciones grafía-
fonía son biunívocas, y por lo tanto es económico servirse del paralelis
mo en el aprendizaje, y parte de las relaciones no son biunívocas, y
habrá que im plem entar otras estrategias com o veremos más adelan
te.
Lo importante es no presentar el paralelismo como un recurso
mágico, de generación espontánea y reproductor seguro y automático
de grafías partiendo de fonías.
Dentro de la compleja red de relaciones entre lengua fónica

y lengua gráfica, el paralelismo es una etapa mecánica en la cual
se entra y de la cual se sale para comprender la estructura real
del código.
La lengua escrita es un producto cultural; como tal, sus unidades

y relaciones internas son esencialmente arbitrarias. La escritura no es
la representación puntual del fenóm eno natural del habla en toda su
variedad fonética. Es un código (cultural, por lo tanto) correlaciona
do con otro código (igualmente cultural).
¿Por qué entonces la transcripción es erigida como mecanismo
absoluto del acceso al escrito?
¿Por qué en tantos proyectos de alfabetización el punto culminante
parece ser aquel en que el alfabetizando accede al mecanismo de
biunivocidad?
Recordemos que ésta es sólo la más simple de las relaciones en el

sistema gráfico.
¿Se ignora acaso que, en los hechos, el mero transcriptor es consi
derado un exponente del analfabetismo funcional?
¿No se relaciona este analfabetismo con la incapacidad lectora?
¿Incide en esto la metodología del silabeo, la palabra generadora,
las hipótesis del niño o la correspondencia fonográfica pura?
¿Por qué en la medida en que avanzamos en el análisis de libros,
carpetas y propuestas didácticas de alfabetización nos encontram os
en una especie de círculo vicioso en torno, según las modas y el
vedetismo de turno, de uno u otro de los enfoques inevitablemente
fonográficos?
¿Es el método en sí mismo el punto clave de la alfabetización? ¿Es
esta “función transcriptiva ineludible” la que define el éxito o el fra
caso del proceso de alfabetización?
El sustrato común a todos los métodos es, por cierto, que se plan
tean com o meta final el acceso al código gráfico. Pero el problema
consiste en concebir a este último como constituido básicamente por
una estructura de transcripción. La autonomía de la lengua escrita en
su totalidad, incluyendo evidentemente sus componentes mínimos, es
todavía el nudo de la cuestión. Por otra parte, en algunos de los
métodos mencionados, la ortografía no es considerada parte integran
te de la lengua escrita propiamente dicha. De allí a concebirla como
un anexo, como un hecho suplementario, hay un sólo paso: la orto
grafía queda así reducida a una habilidad individual (cuasi inapresable
desde la didáctica), cuasi genética.
Paradoja científica: se guía al sujeto de aprendizaje a la “aprehen
sión” de un objeto de estudio estructurado en relaciones internas
complejas e interdependientes, a través del acceso inicial a sus partes
constitutivas, inconexas y jerarquizadas según una pertinencia deter
minada en la cual lo esencial es la transcripción.
Sin embargo, los contenidos valorativos (socio-culturales) seguirán
afirmando que el que sabe escribir es aquel que reproduce una forma
gráfica, consensuada, convencional.
Com o ya hem os expresado, alfabetizar es apropiarse del escrito
estándar y no sólo de las correspondencias alfabeto-fonológicas
que casi siem pre son equívocas, y exigen una técnica sistematiza
da al m áxim o con resultados imprevisibles, en gran parte de los

casos.4'
Creemos que alfabetizar es, justam ente, poder sortear el “período
técnico”; es apropiarse de la lengua gráfica como código recíproca
mente complementario de la lengua fónica; es poder asumir, como
todo hablante com petente, el rol de emisor y el de receptor de un
código lingüístico.
¿Es útil y funcional que el niño pase los primeros años de su esco
laridad convencido de lo contrario?
4. Existen, en los dos primeros años de la escuela media, chicos “alfabetizados”

que escriben “así” haci.
C a p í t u l o VIII
LA LECTURA EN VOZ ALTA
En el capítulo anterior la correspondencia alfabeto-fonológica que

dó caracterizada como una técnica sistematizada propia de una etapa
necesariamente efímera, en el proceso de apropiación de la lengua
gráfica. Así las cosas, la lectura en voz alta, que es su cara visible,
queda muy mal parada. Y sin embargo, no solamente goza de buena
salud sino que exploramos aquí otras posibilidades.
En el ambiente educativo del que nos estamos ocupando, la activi
dad de la lectura en voz alta persiste y es una práctica que goza de
consenso. Sin embargo, en los ámbitos especializados se la considera
una práctica irrelevante, una pariente pobre de la lectura compren
siva.
En este trabajo exploraremos otras posibilidades de conceptualiza-
ción de la lectura en voz alta como práctica comunicativa.
Iniciamos esta reflexión proponiendo dos miradas sobre la lectura
en voz alta:
a. Tasha, una sensible niña de ocho años, tiene un amor innato por
todas las criaturas. Ha terminado la última página de B lack Beauty y le
corren lágrimas por la cara. Murmurando consigo misma, confirma la
profundidad de su especial preocupación. Mientras leía e indirectamen
te vivía esta historia, fueron surgiendo dentro de ella nuevos sentimien
tos.
Luego de haber terminado Black Beauty, durante tres días, Tasha leyó
sus partes preferidas a dos amigas del barrio. Juntas compartieron sus
reacciones frente a cada,escena. Durante dos noches, a la hora de acos
tarse, Tasha releyó esas mismas partes a sus gatos Fluffy y Browny... (Aulls,
Marck, “Relación de la lectura con otras parles del lejigitáje: necesidad
de decisiones razonadas” en Lectura y vida. Año IB, N” 1, marzo 1989,
pág. 5).
b. Habría que mencionar también que el hecho de que un niño lea bien
en voz alta sin cometer errores, desgraciadamente no prueba que todo vaya
bien. Un niño podrá haber dominado la técnica de la lectura y, pese a ello,
el hecho de leer le parecerá una experiencia tan vacía que la evitará siempre
que pueda. Entonces habrá adquirido una habilidad que no le sirve de nada.
(Bettelheim, 1983, pág. 52). (La bastardilla es nuestra.)
¿Estamos hablando del mismo acto de lectura?
El primer ejemplo parece referirse a una forma de la lectura en voz
alta que tiene un objetivo preciso a partir de la movilización personal,
en tanto que el fragm ento de Bettelheim presenta una imagen
antitética.
Si analizáramos qué pasa en nuestro ámbito educativo en cuanto a
la práctica de la lectura en voz alta tal vez coincidiríamos globalmente
con la afirmación de Bettelheim, en el sentido de que se trata de una
m ecánica irrelevante.
En la escuela, la lectura en voz alta parece tener una meta precisa
y excluyente: el descifrado del texto. Para lograr el descifrado se pone
en marcha un entrenamiento basado en el reconocim iento más o
menos rápido de las correspondencias fonográficas.
Además, la práctica del descifrado se complementa con una activi
dad de escritura paralela y equivalente — el dictado— que apunta, a
su vez, a recifrar las mismas correspondencias.
Observamos que ninguna de estas prácticas mecánicas — descifrado
y dictado— supone en sí misma la recuperación de los sentidos tex
tuales. ¿Cuántas veces un estudiante que acaba de leer en voz alta un
texto, o que acaba de copiarlo al dictado, necesita volver a leerlo (esta
vez en forma silenciosa) para contestar alguna sencilla pregunta refe
rida al contenido de su lectura?
Parece evidente que, desde el punto de vista semántico, las prácti
cas del descifrado y el dictado son igualmente inoperantes.
Por otra parte, el modo de tratar la lectura y la escritura como
procesos de descifrado y recifrado se transfiere y generaliza, en espe
cial a aquellas prácticas escolares donde un texto es fuente de infor
mación. Por lo tanto, estudiar para exponer se transforma en repro
ducir el texto descifrado a través de una preservación puramente
memorística que puede interpretarse como resabio de la oralidad
llamada primaria (Ong, 1987) q.ue caracteriza la tradición oral de los
pueblos sin escritura.
LA LECTURA EN VOZ ALTA 139
En una civilización con escritura, la mecánica de la conservación

oral de los saberes ya no tiene pertinencia social. Sin embargo, en la
escuela, muchas lecciones orales y clases dictadas donde el alumno
reproduce pasivamente la exposición magistral del profesor ensan
chan el espacio de la oralidad vacía de sentido.
Así las cosas, llega el momento en que la escuela plantea la proble
mática de la comprensión del texto porque advierte que la oralización
a que hemos hecho referencia nada ha logrado en ese sentido. Co
mienza entonces la era de la lectura silenciosa, garantía de compren
sión lectora.
Independientemente del proceso recuperador de los sentidos, que
consideramos inobjetable, señalamos que, desde el punto de vista de
la interacción social, la lectura silenciosa compromete un proceso
mtraorgánico, dado que no involucra una acción lingüística o prag
mática interorgánica. Esto es, que a la comprensión lectora le falta un
quehacer social paralelo al quehacer social de la escritura.
En efecto, así como la lectura tradicional en voz alta tiene su corre
lato en el dictado, en la medida en que ambos se proponen el entre
namiento en las correspondencias fonográficas, la lectura silenciosa,
proceso recuperador de los sentidos, tiene como contrapartida la
escritura en tanto producción de sentidos.
Ahora bien, la escritura conlleva la comunicación social. Hay un
lector implícito en el texto. En cambio, no se lee silenciosamente para
otro. Es evidente que existe desequilibrio entre ambas prácticas: la
escritura lleva en sí misma un poder comunicativo y un valor social
del que carece la lectura silenciosa.
¿Es posible una lectura que incluya la dimensión social comunica
tiva?
¿Qué aportaría su práctica a las competencias del hablante?
I.A APROPIACIÓN DEL ESTÁNDAR ORAL: UN PROBLEMA
La adquisición de la lengua escrita es un proceso hacia la posesión

de la lengua escrita estándar. Como señalamos más arriba, entende
mos por lengua escrita estándar el conjunto de reglas de construcción
de sintagmas gráficos establecido por el medio social y básicamente
inamovible. Pensemos que la posibilidad de “variedad gráfica” teórl-
camente viabtem© existe, sin embargo, en los hechos: una fuerte

convención sociocultural fija la homogeneidad ortográfica, morfológica
y sintáctica de los sintagmas. Como ya dijimos, no hay variedades de
lenguas gráficas que sean utilizadas por grupos sociales minoritarios,
como sucede con las variedades orales. Y, por lo tanto, podemos afirmar
que respecto de la lengua escrita hacemos siempre referencia a una
lengua estándar.
Ahora bien, ¿existe un estándar oral?
La necesidad social, política y económica de trascender los grupos
minoritarios de pertenencia lingüística supone el dominio de una
variedad oral común que recibe el nombre de lengua estándar. Esta
lengua se encuentra representada, por ejemplo, en el conjunto de
registros que exponen los medios masivos de comunicación. (Aquí
“registro” significa el conjunto de marcas léxicas, morfosintácticas y
semánticas determinadas por lo que un individuo está haciendo “por
la naturaleza de la actividad social en curso” [Halliday, 1978].) La
adquisición de estas dos lenguas, escrita y oral estándar, constituye un
problema central para la didáctica de la lengua, pero en los hechos
su tratamiento metodológico es desparejo.
Así com o la escuela no duda en prop oner com o m eta la adqui
sición de la escritura y pone al servicio de este proyecto un espec
tro m etodológico variado, en el caso de la apropiación del están
dar oral se plantean objetivos amplios tales com o saber hablar y
expresarse con fluidez y propiedad, y sin em bargo no parece haber
m arcos teóricos que sustenten adecuadam ente m etodologías es
pecíficas.
En efecto, el camino que tradicionalmente se ha propuesto para la
apropiación del estándar oral es la transferencia del escrito estándar
al oral, y se ha dado por sentado que esa transferencia es automática,
vale decir que con el conocimiento del escrito estándar es suficiente
para adquirir el estándar oral.
Si este es el único camino, se corre el riesgo de quedar preso de la
circularidad de procesos que suponen el desciframiento. Como vimos
antes, el simple desciframiento del patrón escrito produce una oralidad
automática, la mayor parte de las veces vacía de sentido, cuando jus
tamente lo que debería evitarse es el automatismo, es decir, la repro
ducción memorista del escrito.
En suma, el estándar oral qué manejan generalmente los alumnos
adolece de una referencia muy directa al escrito inmediato que deben

reproducir: es una oralidad parásita, no digerida, no construida, no
elegida.
Creemos que existe la posibilidad de revertir el proceso.
En prim er término habría que partir de la lectura silenciosa y com
prensiva, y luego un segundo paso consistiría en lograr una oralización
que no fuera mecánica ni automática. Este proceso no es fácil: la
cultura, la extracción social, el entorno, las características de persona
lidad, la pertenencia a una m inoría lingüística, etcétera, pueden
entorpecerlo. La apropiación del estándar oral podría volverse inal
canzable.
¿Por qué no pensar que la lectura en voz alta puede transformarse
en una alternativa de utilización del estándar oral?
Se trataría de leer en voz alta en un proceso que supone haber
pasado previamente por la introspección de lo escrito. A esto lo lla
maríamos “oralización secundaria” (Ong, 1987). Así, la lectura en voz
alta podría convertirse en un código complementario del estándar
oral cuando éste no constituye un patrimonio individual.
L a a l t e r n a t i v a d e l a l e c t u r a en v o z a l t a
COMO PRÁCTICA COMUNICATIVA CON VALOR SOCIAL
¿Qué es un buen lector en voz alta en los ámbitos donde esta

práctica se pone enju ego? Pensemos en la escuela. Habitualmente, es
aquel que proyecta su com petencia prosódica a un nuevo texto. Es
decir, aquel hablante que aplica los rasgos prosódicos que emplea en
su desempeño oral cotidiano sobre un texto que no es una produc
ción personal. ¿Qué podemos inferir acerca de la comprensión lecto
ra de este lector? Ya vimos que, en principio, nada. El buen lector
ortodoxo es capaz de producir una lectura en voz alta impecable aun
de un texto que no entiende.
Otra es la propuesta que consideramos. Hablar de oralización se
cundaria supone la apropiación de un texto por parte de un lector
que lo pone al servicio de su propio proyecto comunicativo. Es decir,
que tiene un proyecto personal o grupal cuya estrategia requiere la
lectura de texto/s por parte de otras personas que no los conocen.
Parece obvio, pero el hecho de que la lectura en vo^ -atoT ienetem o
condición básica que sea el lector el único que conoce el texto no

figura en 1 ^ tradiciones de la escuela, donde la lectura en voz alta
supone p 6r Lo general la oralización tediosa de algo que todos tienen
frente a sus ojos.
Es evidente que para que la apropiación se cumpla se impone una
lectura siLenciosa previa y una comprensión acabada. Pero hay algo
más: ¿qué pone en ju ego un proyecto comunicativo?
En primer lugar, pone en ju ego al otro: a aquel o aquellos en
quienes se pensó al gestar el proyecto de comunicación y a quienes
se consideró objeto de seducción, influencia, dominio, complicidad,
emoción, información compartida, etcétera.
Leer en voz alta es hacer de ese tipo de lectura un medio, una
herram ienta para comunicarse efectivamente con alguien. La ventaja
de este procedimiento reside en que permite superar las restricciones
del propio lenguaje o, en muchos casos, escudarse en la autoridad, el
prestigio o la belleza, la fundamentación, los argumentos de las pala
bras de otro, aun para convertirlo en contramensaje. Esto es apropiar
se del texto de otro. Un texto cuyo sentido es el que el lector necesita
y cuya forma es la que considera pertinente para sus fines. La trans
formación de oralización secundaria es, pues, el puente que permite
la apropiación del texto que será portador de ese mensaje que el
lector quiere transmitir por vía oral.
L a LECTURA EN VOZ ALTA: UN CAPITAL LINGÜÍSTICO
El paso del lector ortodoxo al lector que es capaz de hacer una

transformación de oralización secundaria es equivalente, en términos
económicos, al de aquel que conserva el capital inicial intacto frente
a aquel que opera transformaciones con ese capital dentro del mer
cado en cuestión, y puede acrecentarlo en su propio beneficio.
Operar transformaciones del capital en el propio beneficio supone
la existencia de un grupo social en interacción que constituye el
mercado. En el caso de la lectura en voz alta, se trata de un mercado
lingüístico constituido por lector y público, el público al que se le lee.
El “trabajo” que hace el lector capaz de una oralización secundaria
reclama otro “trabajo” de parte del público: aceptar las reglas del
juego. Es decir, recuperar los sentidos que la oralización secundaria
del lector proponga para el texto. Esta recuperación de sentidos pro

puesta por el lector inicia a su vez un proceso que le permite al
receptor llegar eventualmente al texto de base. Si comparte la pro
puesta de oralización secundaria del que lee, termina aquí el proceso.
Si no, están dadas las condiciones para la divergencia.
C o n s e c u e n c ia s s o c io l in g ü ís t ic a s
La transformación de oralización secundaria que acabamos de

exponer es condición de crecimiento lingüístico del hablante nativo.
En efecto, este proceso permite diferenciar tres niveles de adquisi
ción:
• El hablante nativo puede adquirir nuevas competencias: este es el

caso de quien a través de la lectura en voz alta se apropia del estándar
oral.
• El hablante nativo puede adquirir un código complementario
supletorio, con valor compensatorio respecto de su estándar oral. Es
el caso del que llamaremos hablante “actuante” en relación con el
texto: comprende muy bien el texto y lo actúa en beneficio de su
propio proyecto comunicativo.
• El hablante nativo es “interactuante”, es decir, es aquel a quien
va dirigido el proyecto comunicativo que pasa por el estándar oral. Lo
definimos como interactuante en la medida en que no es un mero
escucha: si recupera el texto de base y no comparte la oralización
secundaria del actuante, puede disentir. Es evidente que para consti
tuirse en un “interactuante” es necesario conocer los resortes socio-
culturales mínimos que subyacen a las reglas del juego.
La posibilidad de estos tres niveles de adquisición como com peten

cias efectivas del hablante nos permiten acordar con Gardin yMarcellesi
(1986) cuando señalan:
Actualmente se hace notoria la distancia entre Competencia receptora y

competencia productora. En lugar ele denunciar ¿on vaguedad a los medios,
el teléfono, la informática, es importante constatar en efecto esta caracterís
tica de la comunicación contemporánea: el aumento gigantesco de los au-
dilorios y, en menor medida, de los lectores. En lugar de una condenación

que no significaría nada, la actitud pedagógico-lingüística realista reside en
tomar en cuenta este desequilibrio entre actividad y pasividad lingüística y
plantearse qué lugares de interacción favorecen, para qué funciones socia
les, a Fin de luchar contra una relación tendenciosa entre una minoría de
especialistas de la palabra pública y una mayoría acrecentada sin cesar de
puros receptores.
P r o y e c c ió n pe d a g ó g ic a d e n u e s t r a p r o p u e s t a
Todo proyecto pedagógico debe proponerse restituir a la sociedad

un individuo capaz de desempeñarse en ella. Si el proyecto educativo
se refiere al área de Lengua, el desempeño en cuestión se medirá en
términos de competencias lingüísticas.
Nos hemos preguntado qué puede hacer la escuela para asegurar
competencias vinculadas al estándar oral y hemos visto que, en la
medida en que la escuela es un ámbito social que propone un teatro
de interacciones, ofrece las condiciones iniciales para la práctica de la
oralización secundaria, práctica que — proyectada luego a la comuni
dad extraescolar— le permitirá al hablante la evaluación de los pro
yectos comunicativos de los otros hablantes, así como la gestación de
los suyos propios.
Es así como la actividad de oralización secundaria como objetivo de
la lectura en voz alta sirve para un proyecto escolarmente integrable
en el área de Lengua, y socialmente pertinente.
Yalguna vez, dentro de mucho tiempo... habrá un lector que, porque
comprende el texto comunicativo, podrá recrear lecturas y convocar
interlocutores, reivindicando...
El derecho a leer en voz alta
Yo le pregunto:
—¿Te leían historias en voz alta cuando era pequeña?
Ella me contesta:
—Jamás. Mi padre viajaba con mucha frecuencia y mi madre estaba
demasiado ocupada.
Yo le pregunto: /
—Entonces, ¿de dónde te viene este gusto por la lectura en voz alta?
Ella me contesta:
—De la escuela.
Contento de oír que alguien reconoce un mérito a la escuela, exclamo,
lleno de alegría:
—¡Ah! ¿Lo ves?
Ella me dice:
—En absoluto. En la escuela nos prohibían la lectura en voz alta. La
lectura silenciosa ya era el credo de la época. Directo del ojo al cerebro.
Transcripción instantánea. Rapidez, eficacia. Con un test de comprensión
cada diez líneas. |La religión del análisis y del comentario desde el primer
momento! !La mayoría de los chavales se cagaban de miedo, y sólo era el
principio! Todas mis respuestas eran exactas, por si quieres saberlo, pero, de
vuelta en casa, lo releía todo en voz alta.
—¿Por qué?
—Para maravillarme. Las palabras pronunciadas comenzaban a existir
fuera de mí, vivían realmente. Y, además, me parecía que era un acto de
amor. Que era el amor mismo. Siempre he tenido la impresión de que el
amor al libro pasa por el amor a secas. Acostaba mis muñecas en mi cama,
en mi sitio, y yo les leía. A veces me dormía a sus pies, sobre la alfombra.
La escucho..., la escucho, y me parece oír a Dylan Thomas, borracho
como la desesperación, leyendo sus poemas con su voz catedrática...
La escucho y me parece ver al viejo Dickens, al enjuto y pálido Dickens,
muy cerca de la muerte, subir al escenario..., su gran público de iletrados
repentinamente petrificado, silencioso hasta el punto de que se oye abrir el
libro..., Oliver Twist..., la muerte de Nancy..., ¡nos leerá la muerte de Nan-
cy!...
[...]
YDostoievski, que no se contentaba con leer en voz alta, sino que escribía
en voz alta... Dostoievski, sin aliento, después de haber aullado su requisito
ria contra Raskolnikov (o Dimitri Karamaznv, ya no sé)... Dostoievski pre
guntando a Anna Grigorievna, la esposa estenógrafa: “¿Qué? ¿Cuál es tu
opinión? ¿Eh? ¿Eh?”.
Anna: ¡Culpable!
Y el mismo Dostoievski, después de haberle dictado el alegato de la de
fensa...: “¿Qué? ¿Qué?”.
Anna: ¡Inocente!
(Pennac, 1993, págs. 165-7)
I lemos querido plantear la posibilidad de que la lectura en voz alta
recupere esta dimensión de libertad dentro de la escuela y como proyecto
educativo.
C a p ít u l o I X
¿Y DESPUÉS DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL?1
I n t r o d u c c ió n
“En cuarto grado el problema de la alfabetización está superado.”

“Hay que empezar con la gramática.” Ni el problema está superado en
cuarto grado ni hay que empezar con la gramática (que, por otra
parte, comenzó con la adquisición de la lengua oral).
Veamos. En la etapa de la apropiación de la estructura semiótica de
la lengua escrita los formatos textuales son pretextos para la explora
ción (véase “El bosque y el árbol”,en esta obra).
Más allá del primer ciclo, se abre la etapa de la competencia en los
formatos de la cultura, tanto en la lengua escrita como en la lengua
oral.
En este capítulo enfocaremos cuestiones relacionadas con las prác
ticas vigentes a partir del segundo ciclo de la educación básica.
No pretendem os ser exhaustivas; se trata de una selección de prác
ticas y temáticas sustentadas por el marco teórico que hemos pro
puesto.
Las prácticas docentes permiten descubrir distintos enfoques de la
cMiseñanza y el aprendizaje de la lengua.
Los enfoques más difundidos, el tradicional y el activo, a pesar de
sus diferencias superficiales, coinciden en señalar que las produccio
nes espontáneas orales y escritas de los alumnos están desvinculadas
de los saberes gramaticales, normativos y textuales; por esta razón, los
alumnos no adquieren con solidez instrumentos de control para
mejorar su desempeño oral y escrito.
1. Una primera versión de este trabajo, “El aprendizaje de la lengua: un objelivo

polémico para la enseñanza”, apareció en Convenio Ministerio de Educación y Cul
tura de la Provincia de Santa Fe/FLACSO, diciembre de 1992.
Para ejemplificar esta coincidencia, tomamos como indicador la

intervención docente a través de la corrección en los dos enfoques, y
vemos cóm o — en un caso por exceso y por defecto, en el otro—
sierrtpre el resultado es que a los alumnos no se los provee de las
herramientas necesarias para conducir por sí mismos el análisis de sus
propias '{fifi cuitad es.
Sin eriíbargo, existen prácticas docentes superadoras de los enfo
ques mencionados, que proponen en el aula espacios de discusión
donde lois saberes formales se transforman en instrumentos para
observar y mejorar las prácticas.
En este caso, subyace un enfoque que conjuga actividad y reflexión
sobre la actividad.
Para guiar este proceso proponemos que los docentes atiendan a:
• Diseñar proyectos comunicativos que aportan significatividad y re

levancia social a los aprendizajes.
• Proponer espacios de experimentación para que los alumnos apren
dan procedimientos.
• Identificar con claridad en las producciones de los alumnos proble
mas básicos de gramática y pragmática, que son la base conceptual
de los aprendizajes en lengua.
Desarrollamos estos aspectos a través de algunas propuestas de ta

lleres.
La en señ a n za d e ia l e n g u a f.n l o s c ic l o s m ed io s
A TRAVÉS DE DOS ENFOQUES: EL TRADICIONAL Y EL ACTIVO
No hay una manera única de enseñar Lengua en la escuela prima

ria. Este maestro les da mucha importancia a las reglas, a la memori
zación y a la ortografía; aquél sostiene que lo más importante es que
los chicos manifiesten su creatividad; algunos defienden el libro úni
co, otros trabajan con materiales menos convencionales (diarios, chis
tes, adivinanzas, prospectos).
En verdad, y aunque no siempre pueda hacerlo explícito, cada
maestro tiene un enfoque acerca de la enseñanza y el aprendizaje de
la lengua.
¿Y DESPUÉS DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL? 149
Aquí entendemos por enfoque el- conjunto de posiciones tomadas

(explícitas o no, pero manifiestas en la práctica) sobre:
— la lengua como objeto de conocimiento;
— la relación del sujeto que aprende lengua en la escuela con ese
objeto de conocimiento;
— la forma de intervención que debe asumir el docente en el
proceso de aprendizaje.
De acuerdo con estas variables, las distintas posiciones pueden ali
nearse en dos clases de enfoques. Como ya dijimos, los dos enfoques
más extendidos son el tradicional y el activo.
Enfoque tradicional
El tratamiento de la lengua como objeto de conocimiento se centra

en el estudio de un modelo gramatical. De ese modelo se toman
unidades y clases de unidades, y con ellas se organizan a su vez uni
dades de enseñanza y aprendizaje simples, descontextualizadas pero
fácilmente programables.
Las propuestas inspiradas en la gramática de A. Alonso y P. H.
Ureña de la década del 40 y las del estructuralismo de la década
del 60, por ejem plo, coinciden en la presentación de unidades
como:
el verbo
el sustantivo
el adjetivo
las clases de palabras por su función
la concordancia.
Decimos que estas unidades están descontextualizadas poique ge

neralmente no se relaciona una de ellas con la anterior ni qon la que
le sigue. Tampoco se relacionan esos temas, cuyo aprendizaje suele
s e r formal (listas, clasificaciones y operaciones), con la producción
escrita u oral de los alumnos. \
Lo mismo vale para la literatura, que se organiza por géneros (na-
rraliva, lírica y dramática) como actividad cerrada en sí misma, sin
relación con las producciones personales de los alumnos más allá del
cuestionario, los dalos sobre autor y época y el examen de los recursos

formales de las obras.
Este tipo de enfoque en la mayor parte de los casos ha dado pocos
resultados a la hora de desarrollar en los alumnos habilidades para
emplear la lengua oral y escrita en forma autónoma.
De hecho,\los alumnos memorizan reglas que usan mecánicamente
en situacionejs estrictamente pautadas, como el análisis sintáctico o el
recitado de la conjugación verbal, pero pocas veces adquieren cono
cimientos útiles para mejorar su propia producción lingüística.
El alumno es concebido como una tabula rasa, alguien a quien hay
que darle toda la información proveniente de la gramática de los
gramáticos y de la literatura de los teóricos para que después la apli
que a la resolución de sus problemas lingüísticos.
Enfoque activo
La reiteración de las propuestas y los resultados parcialmente satis

factorios del enfoque tradicional unida al impacto de nuevas propues
tas pedagógicas centradas en la actividad del alumno llevó a pensar
que las habilidades lingüísticas se desarrollan en la práctica concreta
y que la teoría es un obstáculo para ese desarrollo.
De este modo, se privilegia la producción lingüística — hablar, es
cribir, leer— sin un claro proyecto pedagógico destinado a m ejorar
esas prácticas. En general, se rechazan las reflexiones lingüísticas, se
niegan los modelos en la práctica escrita, el texto libre es el recurso
más habitual y se ju ega con el concepto de creatividad siempre poco
definido.
En cuanto a la lectura, suele privilegiarse el “placer de leer” — tam
bién poco definido— por sobre la comprensión de lo que se lee.
El alumno es considerado depositario de un saber lingüístico carac
terizado por su espontaneidad, frescura y ausencia de normatividad,
y el docente no se siente autorizado a modificar ese saber en ningún
aspecto.
Según Vila (citado en Aznar y otros, 1991), hay en este enfoque
una concepción “espontaneísta” del aprendizaje.
La “corrección”, zona de definición del

enfoque a través de la intervención
Los enfoques descritos dan origen a formas de intervención do

cente que caracterizamos a través de un indicador o situación signi
ficativa: las distintas estrategias que los docentes ponen en ju ego ,
según su enfoque de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua,
cuando la producción escrita de sus alumnos es anormativa. Cuando
el texto escrito de un alumno presenta problemas ortográficos, sin
tácticos o de sentido, aparece el fantasma de la “corrección” que es
hoy un terreno problem ático donde se juegan distintas posiciones:
intervencionism o directo, laissez faire o simplemente muchas dudas.
• Las situaciones de partida (o ¿y ahora qué hago?)
Tal vez existan muchas variantes, pero esta síntesis es certera (véase
figura de la pág. 151).
Hay una angustia inicial, la de Manolito frente a la página en
blanco, y una angustia final, la de la maestra frente al producto
acabado.
Entre una y ' otra, el texto. i
¿Cómo abordarlo? ¿Cómo orientar la reflexión a partií de allí?
¿Cómo no empantanarse en los aspectos anormativos?
• Soluciones conocidas
Maestro A: “Yo corrijo todo, después el alumno rehace el trabajo;

así, con el tiempo, aprende”.
Maestro B: “Yo lo estimulo aunque tenga errores. Le hablo de sus
dificultades. Le pido que rehaga el trabajo”.
La alternativa elegida por el maestro A muestra preocupación por
los problemas del niño, y también ocupación: no es sencillo corregir
escrupulosamente cada redacción de un conjunto numeroso, y menos
construir criterios válidos que tengan en cuenta los planos léxico,
semántico, gramatical y pragmático, para que el niño extraiga algún
provecho de la corrección.
La tarea insume tiempo y esfuerzo, y necesariamente debe hacerse

fuera del horario escolar, es decir, forma parte de aquellas obligacio
nes que, por obvias, resultan poco reconocidas.
Sin embargo, aunque valoramos el compromiso que implica esta
elección pedagógica, podemos señalar algunos efectos no deseados de
esta forma de intervención docente cuando es la única y no se comple
menta con otras alternativas.
En prim er lugar, señalamos que tiende a favorecer la dependencia
del alumno, quien prontamente se acostumbra al hecho de que el
control de su propia producción, su ajuste a un proyecto deseado,
son “tareas de otro” que es el que cumple este proceso, que llamare
mos monitoreo externo, de un modo infalible y seguro.
De muchas maneras (falta de compromiso con la consigna, rapidez
de la ejecución,/descuido en la presentación del trabajo) el niño
delega responsabilidades y reposa en la seguridad de un control ex
terno adulto.
Por otra pafte, es muy difícil que el niño defienda su práctica
discursiva si noj hay espacios instituidos para ello.
Por ejemplo] Manolito podría argumentar que aunque su “com po
sición” tiene errores ortográficos, morfológicos y sintácticos, también
tiene valores: sale de los lugares comunes y de las frases hechas sobre
las flores, mariposas y pajaritos para revelar la óptica de un chico que
trabaja en un almacén.
Así, es coherente que organice la estructura global de su redacción
en secuencias marcadas:
— por los límites temporales de la estación según las cckmpras de

los clientes,
— por los horarios comerciales extensos,
— por el repunte de las ventas.
En los espacios instituidos por el monitoreo externo, ¿imaginamos

a Manolito argumentando a favor de su propio texto? Aun si tuviera
el espacio, ¿tendría formatos, categorías, preguntas (producto de su
paso por la escuela) para analizar su discurso?
Creemos que — más allá de la buena voluntad del maestro— no lo
haría, porque en estos casos suele haber otro efecto tío deseado com
plementario de la dependencia: la desautorización permanente del propio
discurso.
D ecía un maestro: “Antes las redacciones eran plantaciones de

tomates, ahora son campos de lechugas”.
Sea que la corrección puede ser leída por los alumnos en rojo o en
verde, siempre es discurso autorizado sobre discurso no autorizado.
Allí está a la vista lo que debió ser (en otro color, con letra de otro)
y el propio texto suele asomar, de vez en cuando, como para mostrar
más\claramente su invalidez.
U ña tentación a la mano: si se acorta el texto, si se escribe menos,
habrá. menos marcas de insuficiencia.
Así se inicia una historia de falla de estímulo para la producción, escasa
transferencia y, en definitiva, logros cada vez más pobres en materia de
^tritura.
El m onitoreo externo es producto del enfoque que caracterizamos
com o tradicional: recordemos que en ese enfoque la lengua se apren
día por reproducción de un modelo gramatical, y la literatura, por el cono
cimiento de los autores; ahora veremos que la propia producción de los
alumnos ocupaba un tercer lugar, desvinculado de los otros dos, donde
los problemas personales de escritura son siempre corread os por otro
que sí conoce la lengua y los recursos de los escritores}
• “¿Entonces ya no corrijo m ás?”
De ninguna manera favorecemos el abandono de la función del

docente como guía de los aprendizajes; nada perjudica tanto al esco
lar como la falta de referentes pedagógicos claros.
Por el contrario, el maestro que organiza cuidadosamente las situa
ciones de aprendizaje; el que puede, con las intervenciones, orientar
los procesos constructivos del alumno; el que asume su condición de
hablante adulto com petente, promueve, sin duda, la construcción de
una práctica lingüística en el niño. Pero recordemos que toda esa
actividad docente debe tender a que el alumno pueda analizar su
producción lingüística teniendo en cuenta los contextos en que ésta
tiene lugar, los efectos deseados y los destinatarios, entre otras va
riables.
En la medida en que la dependencia y la desautorización del pro
pio discurso no son los caminos más adecuados para el logro de un
perfil autogestionario independiente, señalamos los efectos no desea-
dos del m onitoreo externo cuando es alternativa única y excluyente. Pro

pondremos más adelante otras formas de intervención docente.
En cuanto a la alternativa elegida por el maestro II, es valorable
en ella la preocupación por alentar la producción del niño, por
cuidar que sus esfuerzos hacia una escritura autónoma sean vividos
com o niveles de logro hacia una meta, que sus errores se liberen de
carga negativa y, en cambio, sean lugares de reflexión y de auto-
superación.
Pero veamos qué estrategias emplean los docentes que siguen la
alternativa del maestro B.
1. En la medida en que tratan de evitar la desautorización pública

del discurso del niño, optan por la conversación privada o el comentario
escrito. Los grados superpoblados son un obstáculo para la primera, y
el tiempo extraescqlar que insume un comentario personalizado a
cada texto atenta contra la segunda estrategia.
2. Otra posibilidad son las marcas más o menos codificadas a los
costados de la hoja o los subrayados y signos de interrogación a lo largo
del texto.
A partir de 1 y 2, el\iiño es invitado a rehacer su producción según:
— criterios propios;
— los datos que haya podido relevar de la conversación (que rara vez
se acompaña por toma de notas por parte del alum no);
— su descodificación del comentario;
— lo que puede inferir de las marcas.2
En general, estas intervenciones docentes que llamaremos “mo

nitoreo externo blando”, producen com o efecto no deseado la
reinstalación del alumno frente a la soledad de la página en blanco.
Por ejemplo, el “signo de interrogación” quiere decir algo como
“no se entiende”. ¿Qué no se entiende? ¿Desde dónde no se entien-
2. Las tipologías que proponemos son avance de un seguimiento llevado a cabo

en los ateneos docentes que coordinamos en el Distrito Escolar 17 de la Municipalidad
<!<■ la Ciudad de Buenos Aires en 1990 y 1991, a propósito de *La corrección”.
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<le? ¿Cuánta información falta? ¿En qué lugar del texto se pone? Y así
con la mayor parte de las marcas.
En definitiva, el niño está de nuevo solo con su texto, al cual le faltan
o le sobran cosas” — sin marcos referenciales concretos para rehacer
<>modificar su escrito— y el resultado suele ser una cadena de desacier
tos y nuevamente la tentación de acortar cada vez más los escritos, con
el consiguiente empobrecimiento general de la producción.
El monitoreo blando es producto del enfoque activo. Recordemos que
en ese enfoque los modelos gramaticales o las tipologías de textos eran
vistos como obstáculos para la creatividad, como aprendizajes “duros”,
incompatibles con la espontaneidad infantil y el placer lector.
Por otro camino, también en este enfoque la producción del niño
ocupa un lugar desvinculado de la gramática y la normativa, que
deberían darle instrumentos para autocorregirse, y de los textos y sus
tipologías como lugar de búsqueda de formatos y tipos de discursos
socialmente vigentes.
Además, tanto en la alternativa 1 como en la 2, es casi imposible
que el maestro vuelva a revisar todos los trabajos sin que ello implique
un ida y vuelta agotador y monótono para él y sus alumnos.
Y ¿qué decir de la escritura “prolija”?
No hay faltas de ortografía, sus frases están bien articuladas unas
con otras; para cualquiera de los dos enfoques considerados hasta
aquí el texto no presenta problemas, p ero..., nuevamente la viñeta de
Quino sintetiza magistralmente el caso (véase figura de pág. 156).
Mafalda es lúcida. Se da cuenta de que su discurso está lleno de
lugares comunes, que no tiene originalidad, que repite frases de otros.
Quino es sutil. Nos hace ver que ese discurso es el producto de una
escritura alienada originada en la escuela. También nos hace compar
tir la angustia de Mafalda cuando ve que ella ahora piensa y oraliza con
frases hechas, no sólo las escribe para cumplir.
C o r r e g ir n o e s u n p r o d u c t o t e r m in a l , e s u n p r o c e s o perm a n en te
Un sencillo principio de base indica (¿claramente?) el camino a

seguir:
“Se aprende a hablar, hablando; se aprende a escribir, escribien

d o ”.
En prim er lugar, una observación: así como ningún niño aprende
a hablar con un solo intercambio comunicativo por mes, ningún niño
podrá adquirir la lengua escrita con tres redacciones anuales.
La cantidad de producción es necesaria y la variedad también.
Muchos docentes, que se ocupan de que haya cantidad y variedad
de escritos pero que a la vez quieren sortear las dificultades de los
monitoreos descritos, proponen algunas alternativas, como a) la pro
ducción sobre un modelo o formato. Esto significa que, si se va a
describir, el docente explica los tipos de descripción, propone esque
mas, todos leen descripciones que ejemplifican los diferentes esque
mas y finalmente los chicos eligen alguno de ellos para hacer su
propia descripción.
b) Otra posibilidad es la ejercitación — previa o independiente del
escrito— en estructuras sintácticas o selecciones de vocabulario que
luego serán usadas en las redacciones.
Por ejemplo, siempre con la descripción como caso, pueden ejerci
tarse:
— construcciones comparativas ( “El sol como un globo de fuego”)

— agrupamientos de modificadores directos o indirectos
bello r -j del verano
1 SO L L
quemante l J del atardecer
— imágenes visuales, auditivas, etcétera.
Sin desautorizar esas prácticas, señalamos que, para el primer caso,

hay que diferenciar muy cuidadosamente entre:
— la reproducción de un modelo propuesto por un adulto donde el

peligro de estereotipia está siempre presente;
— la contrastaáón de las producciones de los niños, donde se ponen
en ju ego sus esquemas sobre formato y modelo con las producciones de
afuera y donde se instala un espacio de intercambio que permitiría evitar
los peligros de la “narración tipo” o la “descripción de un objeto en
movimiento tipo”, por dar dos ejemplos (volveremos sobre la con-
trastación más adelante).
Kn cuanto a la gramática previa al texto (caso b), señala Cassany

(11)89):
La memoria a corto plazo (MCP) es una de las memorias y capacidades

que necesitamos para utilizar la lengua. Es el tipo de memoria que nos
permite recordar, durante breves instantes, algunas informaciones que ne
cesitamos al momento, mientras realizamos alguna actividad. Por ejemplo,
en el caso de la lectura, es la memoria que nos recuerda los referentes del
primer párrafo mientras leemos el tercero o el cuarto, el sujeto elíptico de
una oración o el complemento directo antepuesto que concuerda con un
verbo alejado. En la expresión escrita, por ejemplo, la MCP nos permite
relacionar la idea que estamos escribiendo con otras que hemos escrito
anteriormente o que queremos escribir después.
Este tipo de memoria tiene una extensión muy limitada, los usuarios no
pueden sobrecargarla con un excesivo número de informaciones porque
entonces la MCP las pierde y se perjudica la actividad que se estaba realizan
do. Volviendo a la expresión escrita, en las primeras fases de composición
del texto (generación de ideas, planificación, etcétera) el autor se ocupa de
desarrollar el significado del escrito y la MCP se carga con las informaciones
necesarias para realizar este trabajo: las ideas iniciales, la estructura que
quiere darse al texto, los propósitos comunicativos, etcétera. Pero si el autor
está muy preocupado por la corrección del texto y se exige a sí mismo que
incluso las primeras versiones, las notas y los borradores inacabados deben
ser correctos, la MCP tiene que recoger y mantener vivas las demás informa
ciones que necesita: las reglas gramaticales que le aseguran la corrección de
los escritos. Y en estos casos es muy probable que la MCP esté sobrecargada
y, en consecuencia, pierda algunas de las informaciones que contiene y que
el texto final presente errores importantes.
Según cuales sean las informaciones que se pierdan, los errores del texto
final serán de uno u otro tipo. Si la pérdida afecta a las informaciones sobre
la forma del escrito (la reglas de gramática), el texto presentará incorreccio
nes formales: faltas de ortografía, oraciones sin cohesión, referentes extra
viados. Si las informaciones perdidas afectan al contenido (ideas, propósitos,
estructura general) el texto presentará deficiencias de significado: estructu
ras pobres y locales, ideas subdesarrolladas, etcétera.
Por lo tanto, se propone posponer la corrección formal del texto

hasta el final del proceso de composición. De esta forma, hay menos
posibilidades de que la MCP se sobrecargue y pierda informaciones.
Añade Cassany:
[...] las principales víctimas de esta situación de sobrecarga de la MCP

son sobre todo los niños y los escritores inexpertos o deficientes que todavía
no han adquirido subconscientemente el código escrito y que, por lo tanto,
tienen que recu rrir a reglas aprendidas para co rreg ir sus deficiencias. E n
cam b io, los adultos y los escritores exp erim en tad os tienen m enos posibilida
des d e p ad ecer u n a situación parecida, p orq u e suelen h ab er adquirido el
c ó d ig ir ^ adem ás han interiorizado m uchas op eracion es que los prim eros
realizan con scien te y lentam ente.
Para que tal interiorización sea posible, la escuela debe proveer

espacios progresivos y diferenciados donde se retrabaje el texto que
ya se ha compuesto. Veremos más adelante la propuesta.
Creemos haber sido exhaustivos en el examen de las prácticas
docentes más representativas de los enfoques expuestos hasta aquí.
En este caso, los resultados son aleatorios, porque pueden ser efecti
vos en algunos niños y en otros no.
Quedan sin exponer casos extremos de absoluta desatención de la
escritura que no analizamos porque sencillam ente los niños no
aprenden a escribir, por lo menos no en la escuela. Queremos decir
que, aun si señalam os ciertos defectos no deseados de ambos
monitoreos, hay un trabajo sobre la escritura que se diferencia clara
mente de aquellos casos en que no hay trabajo escolar sobre la escri
tura.
P ero h a y o t r a s o p c io n e s
A lo largo de nuestro trabajo con grupos docentes, hemos apren

dido a valorar las propuestas de muchos que lograron buenos resul
tados en términos de la producción autónoma de sus alumnos.
Una mirada atenta a su práctica nos permitió identificar ciertas
líneas de acción comunes entre ellos:
— fomentaban mucha lectura de materiales variados en permanen

te interacción con la escritura;
— reclamaban escritura propia diaria (no copia);
— diversificaban espacios para la producción espontánea y para el
trabajo intensivo;
— alternaban producciones grupales e individuales;
— promovían discusiones sobre forma y contenido de las produc
ciones.
Sobre la base de estas líneas de acción docente, es posible concebir

un cu foque superador de los otros, y también estrategias de inter
vención comprometidas con el crecimiento lingüístico de los alumnos
<|iic conjuga la actividad del chico con espacios de reflexión.
I'.l ENFOQUE ACTIVO-REFLEXIVO
Desde este enfoque consideramos que toda práctica lingüística, tanto

en la producción com o en la comprensión de mensajes, supone:
— una intención comunicativa (querer decir algo);
— un receptor (querer decir algo a alguien);
— recursos lingüísticos adecuados a la intención y a lo que se
supone que conoce o que va a entender el receptor.
Un mayor dominio de los recursos lingüísticos aumenta la eficacia
<omunicativa del mensaje.
Estos recursos para hablar, entender, escribir y leer con eficacia
(omunicativa no crecen espontáneamente en los niños, sino que son
el resultado de aprendizajes específicos en el contexto social. Así, los
niños adquieren su lengua oral en el contexto social de su grupo de
pertenencia primario (por ejemplo, la familia) y deben adquirir los
recursos eficaces de la lectura y la escritura en el contexto social de
la escuela.
C la v e d e l e n f o q u e a c t iv o - r e f l e x i v o : l a o b s e r v a c ió n
DEL PROPIO TEXTO CON IA ORIENTACIÓN DEL DOCENTE

Y LOS APORTES DEL GRUPO DE APRENDIZAJE
Una buena pregunta en este punto sería: ¿por qué los chicos no
pueden observar solos sus errores, si les damos primero una lista de
“buenos ejemplos” y por otro lado indicadores de lo que deben evitar?
Un principio de respuesta sería: porque el lenguaje se emplea en
dos tipo básicos de situaciones, de las cuales solap arte de la primera
corresponde al tipo de experiencias de lenguaje qtr& los chicos pue
den haber adquirido espontáneamente fuera de la escuela en los seis
primeros años de sus vidas. La adquisición espontánea llega hasta
cierto punto.
En efecto, el lenguaje oral se emplea en situaciones contextualizadas

donde el sentido de lo que se dice es comprendido por el receptor
porque reconoce las características de la situación total en el momen
to de la com unicación (o diálogo).
En términos generales, estas características son:
— mímicas y gestos del hablante;

—- entonación;
— conocim iento del tema;
— discursos anteriores (lo que se dijo antes de lo que se está dicien
do).
Esa situación total en el momento de la comunicación recibe el

nombre de contexto de la comunicación, y decimos que en las comuni
caciones contextualizadas los signos (palabras, frases) del mensaje se
refieren directamente al contexto. Las comunicaciones contextualizadas
típicas son las orales.
En la com unicación oral podemos decir:
“Traé eso”, y se entiende porque señalamos algo preciso.

“¡Qué b onito!”, con un tono que permite entender que estamos
desaprobando algo, a pesar del significado léxico de “bonito”.
En cambio, hay otras situaciones que llamamos descontextualizadas,

en las cuales no hay apoyo de ningún elem ento que no sea el mensaje
mismo. No hay gestos ni señalamientos, ni tonos, ni demasiados so
breentendidos. Este es el caso típico de la comunicación escrita.
Por ejem plo, una información histórica escrita no podría decir (y
ser eficaz al mismo tiempo): “Los hombres de la edad de bronce
hacían así con sus instrumentos” (¿qué hacían?).
U na orden escrita en una esquela no puede decir (y ser eficaz):
“Ponga eso allá ya” sino, por ejemplo, “Ponga los libros en la biblioteca
en el momento de recibir esta esquela”.
En este caso, en el texto escrito se establecen relaciones signo-signo en
las cuales unas palabras despliegan y explican el sentido de las otras.
No se puede sustituir una, palabra por un gesto, como sucede en la
com unicación oral, lo cual quiere decir que hay que emplear recursos
específicos de la escritura. Estos recursos no forman parte de ninguna

experiencia espontánea; deben adquirirse a través de un necesario
esfuerzo de reflexión.
Justam ente, la observación del texto como reflexión lingüística
guiada por el docente se propone:
— reconocer en las producciones orales y escritas de los alumnos

y de otros emisores el empleo de los diferentes recursos,
— analizarlos y experimentarlos
— con el fin de m ejorar la práctica lingüística tanto oral como
escrita.
R eplan teo m e t o d o l ó g ic o : l a c o m p e t e n c ia l in g ü ís t ic a r e a l d e l n iñ o
Estas observaciones, en momentos en que los niños pasan por una

etapa caracterizada por formas de pensamiento egocéntrico, no son
fáciles en soledad. El niño que acaba de escribir algo es una unidad
con su texto. Le cuesta mucho distanciarse para observarlo y criticar
lo. Un camino sería pensar en estrategias alternativas (que reposan
sobre la idea de presentar modelos externos al sujeto).
Nuestra propuesta metodológica toma como punto de partida las
competencias lingüísticas y comunicativas para que el alumno las ponga
de manifiesto en la resolución de problemas lingüísticos.
El objetivo de este trabajo sobre el lenguaje es llevar al sujeto hacia
una reflexión metalingüística. Es decir, producir un distanciamiento
con respecto al discurso que permita observarlo como un objeto externo.
De allí que sea necesario implementar estrategias para facilitarle la
observación.
En el estudio de la lengua es una distinción ya clásica la diferencia
entre lengua de uso y metalengim. Por ejemplo, cuando decimos “tengo
el libro” usamos la palabra “libro” para referirnos a un objeto, el libro,
que existe afuera del lenguiye. Pero cuaniJq decimos “libro tiene cinco
letras”, usamos la palabra y nos referimos á\la palabra misma, de la
cual decimos que tiene cinco letras. \
En este caso usamos el lenguaje para hacer una observación sobre
el lenguaje mismo. Este es el tipo de reflexiones que el maestro irá
guiando. Tratará de que el grupo de aprendizaje:
— observe
— analice
-— compare
el empleo de las palabras, frieses y signos auxiliares en la construcción

de los textos. Este enfoque supone un replanteo metodológico.
L a COMPETENCIA DEL NIÑO
A diferencia de lo que postulan esas teorías del aprendizaje de

corte conductista que consideran al niño una tabula rasa, es decir un
sujeto que ingresa en la escuela primaria con un dominio parcial de
la oralidad pero incapaz de reflexionar sobre la lengua que usa, cree
mos que el niño es un lingüista veterano. Compartimos las afirmacio
nes del profesor Evans en su libro El lenguaje del preescolar.
El lingüista que se sienta ten tado a postular u n a gram ática en veinticua

tro tom os debe re co rd a r que todos los niños desarrollan su gramática, que es más
perfecta que cualquier construcción teórica, basándose en las pocas oraciones que
llegan a oír en sus primeros años de vida, y que esa gramática les permite el análisis
más económico del lenguaje sin exceder los límites de su capacidad intelectual inci
piente.
Ese conocimiento tácito que tienen los niños en virtud del cual
pueden hablar y a su vez entender cuando se les habla en la variedad
lingüística a la que pertenece su lengua materna recibe el nombre de
competencia. Esto significa que no saben explicitar los principios (lin
güísticos), pero los usan. Por lo tanto, todo niño es un usuario com
petente de la lengua. Veamos lo que un chico es capaz de hacer
lingüísticamente:
• Puede entender y producir oraciones como:

“Poné la espada del augurio3 dentro del tercer cajón del escritorio”
(aunque nunca la haya escuchado o enunciado previamente, como
creía el conductismo).
3. “Los T h u n d ercats” (serie televisiva).

• Reconocer cuáles son las unidades que las forman y en qué gru
pos se analizan (siempre dentro de la variedad en la cual construye
su gramática):
‘T e dije que pusieras eso , allí
espada ' tercer cajón del escritorio”
• Advertir algunos cambios de la estructura de superficie y propo

ner hipótesis acerca de cuáles son significativos y cuáles no lo son en
una variedad que puede no coincidir con la estandarizada:
Veamos qué hace a este respecto Nicolás (tres años, 9 meses) ante
los casos que le presentan los investigadores4 según la consigna “vos
me decís si está bien o mal” (y por qué está m al).4
Tomamos cuatro ejemplos:
Bien Mal Comentario
1— El gato come carne X

2— El diario papá el lee X “Está media
mamarracha”
3 La comida nena come la X “No hay que parar
cuando está
hablando”
4— El nene guarda su ropa
la valija en X “No tiene que decir
en cuando está
hablando*
Nicolás parece categorizar los casos en Bien y Mal:
Mal: a — “media mamarracha” (desorden interno pero final posible)

b — “hay que seguir hablando” (fihal no posible, cosa que efec
tivamente sucede en español con el artículo y la preposición).
4. V. Curcio, L. Piñeyro, G. Villa, realizaron una Investigación para examen en la

Universidad Museo Social Argentino, Cátedra de Psicología Cogniliva.
• Dijimos que el niño es un usuario corriente de la lengua en tanto

puede m anejar dos clases de informaciones y dos sistemas de princi
pios:
información lingüística y principios de fun

competencia
cionamiento del sistema de la lengua (por
lingüística
ejemplo: sabe que el artículo va antes del
sustantivo);
información social (análisis de la situación en

que se emplea el lenguaje y qué forma es
adecuada a esa situación. Por ejemplo, sabe competencia
que a la directora no corresponde decirle: comunicativa
“¡Oye tú, asqueroso mutante, prueba la espa o pragmática
da láser! ”, pero que sí lo puede decir cuando
juega).
Todo lo que apuntamos se refiere al dominio oral primario del

niño, es decir a la contextualización del mensíye.
Lo QUE LOS NIÑOS PUEDEN HACER CON LA AYUDA DE OTROS
Tomamos en cuenta ahora como dimensión del aprendizaje esco

lar la zona de desarrollo próximo propuesta y descrita por Vigotsky como
la distancia entre el nivel real de desarrollo cognitivo determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro com
pañero más capaz. En este segundo caso, la tarea de la escuela y el
maestro estará centrada en aquellos problemas que los niños no puedan
resolver por sí solos.
Pensamos entonces que el trabajo en el área de Lengua debe incor
porarse a la historia lingüística del niño partiendo de su expresión,
pero avanzar también en Un plano de construcción. Si el niño, por
ejemplo, puede reconocer “casa de esta piedra allí la” como una no
oración, es porque posee principios gramaticales implícitos; en con

secuencia el trabajo escolar consistirá en permitir que los explicite. El
maestro podrá proponerle actividades metalingüísticas — que no son
otra cosa que miradas a la lengua como un objeto de reflexión, según
vimos antes— , cosa que de hecho hacen los maestros del primer ciclo
cuando plantean el reordenamiento de “oraciones locas”, desordena
das, trastocadas, que los niños reorganizan. Proponemos que el se
gundo paso consista en explicitar por qué han elegido determinada
alternativa de reordenamiento y no otra.
L a gramática blanda
El niño puede llevar a cabo actividades metalingüísticas en determi

nadas condiciones, pero como éstas suponen un alejamiento de su
producción lingüística que permite observarla, reflexionar y actuar
sobre ella, no lo puede hacer por sí mismo, sino en forma grupal,
interactuando con sus pares y su maestro. Es más: a partir de este
intercambio conjunto, por medio del cual sistematiza experiencias
lingüísticas, va internalizando formas de reflexión acerca del lengua
je , que luego constituirán su propia estrategia cognoscitiva.
El niño aprende construyendo sobre la base de sus compe

tencias y en interacción social. El maestro enseña interactuando
con el grupo, guiando la reflexión metalingüística.
Recuperar esa fundamental dimensión sociolíngüística implica ade

más respetar la “variedad” sin falsos prejuicios que a veces nos impi
den integrar las diferentes variedades de lengua materna que traen
los niños al ingresar en la escuela. Todo hablante tiene que apropiarse de
la lengua estándary recuperar para ello su instrumento metaLingüístico,
es decir, la pregunta acerca de cómo se construye y el reconocim iento
de los elementos de la situación en que se habla (participantes, lugar,
inform ación), así como de las dos clases <ie informaciones y sistemas
de principios señalados anteriormente. \
Acotemos que desde el balbuceo inicial tiesta e] ingreso en la escue-
la, es el niño quien tortaa las iniciativas con respecto al saber lingüís
tico. j
Tal vez no se ha meditado suficientemente acerca de que cuando
ingresa en la escuela sí? despoja al niño de la iniciativa en cuanto a la
requisitoria metalingüística; quizá no se ha pensado suficientemente
en la oportunidad de este despojamiento.
Concluimos diciendo, entonces, que hay dos modelos didácticos.
Uno tiene como denominador común el considerar al hablante que
ingresa en la escuela primaria como tabula rasa en materia lingüística.
A este sujeto deL aprendizaje se le revela un objeto — la lengua— por
métodos que tienen bastante que ver con el estímulo y la respuesta.
Así opera lo que se llama la enseñanza tradicional. Este esquema no
ha cambiado demasiado a lo largo del tiempo.
Frente a esto, como puesta en claro de algunos principios ya muy
incorporados a la lingüística, insistimos en considerar que el niño
ingresa en la escuela con competencia comunicativa y lingüística. La
escuela tiene que partir de allí, capitalizando y fortificando la estrate
gia de adquisición del niño que le ha permitido construir su lengua
oral de interacción social.
Hem os visto — al analizar la cita de D. Evans— que el niño de
sarrolla la gram ática (im plícita), toma la iniciativa en cuanto a in
dagar sobre la lengua, puede resolver solo cuestiones que tienen
que ver con el reconocim iento y la producción de oraciones, el
orden de los elem entos dentro de la oración, la significatividad de
algunos cambios en la estructura de superficie, por citar sólo algunas
com petencias.
Dijimos también que la escuela y el maestro tendrían que abordar/
operar sobre las cuestiones que los niños no pueden solucionar por
sí mismos. Ahora bien, cabría preguntarse si el maestro está prepara
do para facilitar la comprensión/adquisición de los parámetros parti
culares y orientar la reflexión metalingüística con el fin de que el
niño adquiera dichos parámetros. En ese sentido, veamos lo que dice
N. Chomsky respecto de lo que él llama “gramática pedagógica”.
Una buena gramática pedagógica o una gramática tradicional común

contendrá poco respecto a las propiedades generales de la lengua. Dirigidas
al lector inteligente, tales gramáticas no proporcionan un análisis de las
cualidades de inteligencia que el lector utiliza frente a la información pre
sentada. Las gramáticas discuten las irregularidades, más no los principios

más profundos de la gramática universal. Estas condiciones muy generales
sobre la'forma del lenguaje constituyen parte de la inteligencia del que
aprende una lengua; forman parte del esquematismo que se utiliza para
adquirir la' lengua y por lo tanto no necesita recibir atención particular en
nuestras vidas normales.
Sabemos que en la mayoría de los casos los estudios de gramática

que el maestro ha realizado a lo largo de su formación (de primero
a tercer año del Ciclo Básico) derivan de las teorías de la actualmente
llamada lingüística “dura” o “pura”, que consiste en la enumeración,
muestreo y/o análisis de teorías sobre sintaxis, morfología, semántica,
fonología, teoría del texto, pragmática, etcétera.
En otros casos, su formación se ha limitado a una ejercitación no
reflexiva basada en las características morfosintácdcas y fonológicas
del sistema.
Estos abordajes se han mostrado ineficaces a la hora de transferir
los al aula, porque como el maestro no puede reconocer la competen
cia lingüística del hablante-alumno, opera sobre un universo discursi
vo que no es significativo para él y que sólo se ajusta o debería ajus
tarse a lo que pretende una teoría determinada.
Si convenimos en que las experiencias vividas en los momentos de
su formación se transfieren al aula, el maestro cuya com petencia ha
sido ignorada ignora a su vez la del alumno, y lo considera una tabula
rasa.
En efecto, debemos pensar que los abordajes duros, también insta
lados en la escuela primaria, se han limitado a presentar al niño esta
gramática como algo independiente de su habla cotidiana, ignorando
su condición de hablante competente (véase Figura de pág. 170).
Veamos lo que dice Evans (ob. cit.) al respecto cuando postula la
enseñanza gramatical en el ciclo inicial (págs. 98-99):
La postergación de la enseñanza de la gramática hasta el aprendizaje de

la lectoescritura obedece seguramente a que se la haya identificado durante laníos
años con el análisis sintáctico en el que hay que subrayar el sujeto con un color
y el predicado con otro, y otras técnicas mayo menos decorativas. Las gra
máticas tradicionales se ocupaban fundainentaImente del lenguaje escrito;
las oraciones que se analizaban eran siempre escritas: nlinca se le mostraba
una lámina al niño, se le pedía que la describiera y s'e~-anal izaban sus ora-
sentad^ Las gramáticas discuten las irregularidades, más no los principios

más profundos de la gramática universal. Estas condiciones muy generales
sobre la forma del lenguaje constituyen parte de la inteligencia del que
aprende u\ia lengua; forman parte del esquematismo que se utiliza para
adquirir la lengua y por lo tanto no necesita recibir atención particular en
nuestras vidas normales.
Sabemos que en la mayoría de los casos los estudios de gramática

que el maestro ha realizado a lo largo de su formación (de primero
a tercer año del Ciclo Básico) derivan de las teorías de la actualmente
llamada lingüística “dura” o “pura”, que consiste en la enumeración,
muestreo y/o análisis de teorías sobre sintaxis, morfología, semántica,
fonología, teoría del texto, pragmática, etcétera.
En otros casos, su formación se ha limitado a una ejercitación no
reflexiva basada en las características morfosintácticas y fonológicas
del sistema.
Estos abordajes se han mostrado ineficaces a la hora de transferir
los al aula, porque como el maestro no puede reconocer la competen
cia lingüística del hablante-alumno, opera sobre un universo discursi
vo que no es significativo para él y que sólo se ajusta o debería ajus
tarse a lo que pretende una teoría determinada.
Si convenimos en que las experiencias vividas en los momentos de
su formación se transfieren al aula, el maestro cuya com petencia ha
sido ignorada ignora a su vez la del alumno, y lo considera una tabula
rasa.
En efecto, debemos pensar que los abordajes duros, también insta
lados en la escuela primaria, se han limitado a presentar al niño esta
gramática como algo independiente de su habla cotidiana, ignorando
su condición de hablante competente (véase figura de pág. 170).
Veamos lo que dice Evans (ob. cit.) al respecto cuando postula la
enseñanza gramatical en el ciclo inicial (págs. 98-99):
La postergación de la enseñanza de la gramática hasta el aprendizaje de

la lectoescritura obedece seguramente a que se la haya identificado durante tantos
años con el análisis sintáctico en el que hay que subrayar el sujeto con un color
y el predicado con otro, y otras técnicas más ° menos decorativas. Las gra
máticas tradicionales se ocupaban fundamentalmente del lenguaje escrilo;
las oraciones que se analizaban eran siempre eáqritas: rurica se le mostraba
una lámina al niño, se le pedía que la describiera, y se analizaban sus ora-
¿Para, kooiridat0/
Las partes de la oración son el sujeto y el predicado.
• Leemos las oraciones e indicamos los sujetos y los

predicados
[Las (om,trices desaniman a ios aventureros]

[E(oentro de (a Tierra ayuda, a (os viajeros]
• Escribimos sobre la línea punteada el núcleo o la palabra
más importante dentro del sujeto y dentro del predicado:
s p
{¿as. ...................................
Núcleo Núcleo
a (osaventureros]^
s
(£ (. ............
Núcleo
de (a Tierra.............a (os violeros]
Núcleo °
Recordarnos
• que la palabra más importante dentro del sujeto la llamamos núcleo y
es un sustantivo;
• que la palabra más importante o núcleo del predicado es un verbo.
• que una oración que se divide en sujeto y predicado es bimembre.
¿Y DESPUÉS DF. LA ALFABETIZACIÓN INICIAL? 171
ciones orales, sino que se circunscribía a extraer oraciones de los textos (y

de éstas solamente las que caían en los moldes sin que sobrara nada). Re
cordemos compasivamente a aquellos maestros que aún hoy dan sus clases
de lenguaje con pánico de que algún alumno ose salirse del ejemplo y
pregunte: “Pero si yo digo tal cosa, ¿cómo lo analizo?.”
A propósito de esta afirmación de Evans, recordamos que en cursos

de formación o capacitación docente más de una vez nos ha ocurrido
que los maestros nos pidieran ayuda frente a enunciados de sus alum
nos que osan salirse de los ejemplos dados. La pregunta espontánea
de los chicos — “¿Cómo lo analizo?”— nos llega en la versión angus
tiada del maestro que no puede proponer esos enunciados al grupo
de alumnos como un objeto de discusión o reflexión, porque no ha
sido formado en el modelo de la reflexión sobre los hechos de la
lengua.
Por lo tanto, cada vez que el maestro desconoce la competencia
lingüística de los alumnos desvirtúa la dirección que debe seguir el
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues se produce en el niño un
fenóm eno de disociación de objetos. Por un lado, la lengua que le
sirve para interactuar y comunicarse, y por otro lado, la Lengua
categorizada, subdividida, que le ofrece la escuela como sistema orga
nizado. El niño difícilmente logra reconocer en estos aprendizajes a
su propia lengua. De allí que sea posible encontrar textos que se
proponen a los niños para que ellos analicen estructuras de sujeto y
predicado postulados desde la legitimidad lingüística (oraciones bien
formadas), aunque violen principios semánticos.
U na suerte de circularidad rige estos mecanismos escolares: el
maestro, com o ya señalamos, aprendió a su vez la gramática de esa
manera y fue formado exclusivamente desde esta teoría de objetos
disociados.
Creemos que la disociación de objetos puede evitarse y para ello
proponemos un camino diferente; pretendemosL que el maestro re
construya teóricamente su com petencia lingüística del sistema y del
discurso a partir de experiencias del lenguaje.
Esto no significa que el docente reitere el estudio de la gramática
tal com o la vio de primero a tercer año de su formación secundaria,
sino más bien que tome conciencia de cómo los principios gramati
cales son internalizados por todo hablante nativo independientemen
te de sus estudios formales de gramática. En talleres, cursos o ateneos,
el docente (o estudiante de magisterio) debería ser enfrentado a

propuestas de observación crítica de las formas discursivas y sus me
canismos de producción que garantizan una mirada nueva sobre la
Lengua. Exponemos a continuación una metodología que tiene como
objetivo comprobar la competencia lingüística del hablante y a la que
llamaremos:
M e t o d o l o g ía d e l a d e s c e n t r a c ió n
En este caso, “descentración” es un concepto instrum ental que

supone el trabajo con textos desviados e inclusive agram aticales
que, en la m edida en que son reconocidos por quien los lee o
escucha com o tales, perm iten que se aprecien las matrices lingüísticas
adquiridas por cualquier hablante nativo aun antes de su ingreso en la
escuela.
Así, pues, la reflexión del docente podría orientarse desde textos
especialmente concebidos para tal fin, como por ejemplo oraciones
que se confrontan para determinar grados de gramaticalidad, o bien
desde textos que han hecho del uso del lenguaje un trabajo de explo
ración y explotación: así ocurre con algunos textos literarios que
pueden llevar naturalmente al hablante nativo hacia la reflexión, sea
emisor o receptor.
A través de lo que llamamos “metodología de la descentración”, el
docente enfrenta el desafío de resolver la lectura y comprensión de
textos desviados o transgresivos provenientes de fuentes literarias,
populares, contemporáneas o tradicionales, pensados para receptores
adultos o niños.
Recordemos que aquí “transgresivo” es el texto que viola condicio
nes de construcción (sintácticas, semánticas, morfológicas, etc.), en el
plano de lo estrictamente lingüístico y no en el orden de los valores
o las temáticas.
La indagación a través de textos transgresivos tiene los siguientes

objetivos:
En primer lugar, se trata de que el lector, a partir de una perple
jidad inicial frente al texto transgresivo, anormativo o agramatical
(¿qué es esto?, ¿cómo se entiende esto?), recupere para los hechos del
lenguaje una mirada infantil, nuev?, sin prejuicios, casi extranjera...

Nos referimos a la idea de recuperar la visión de la lengua como
problema para resolver, como objeto del cual hay que apropiarse.
Ahora bien, apropiarse de un texto supone, en principio, compren
derlo.
En segundo lugar, pese a que los textos se desvían con respecto a
lo bien formado o lo gramatical, podemos apreciar que todo hablante
nativo de la lengua en que estos textos están formulados tiene algo
que decir de ellos.
El hablante pone en ju ego el sistema de principios y parámetros
formadores que constituyen su propia competencia lingüística para
poder resolver estos textos, es decir, comprenderlos.
Así, ante el texto desviado, el hablante-lector propone hipótesis y en
cara estrategias resolutivas: por ejemplo, aventura sentidos, piensa en
analogías, parafrasea, replantea los mecanismos léxicos y sintácticos.
Este es el objetivo de la metodología de la deseentración: que el
hablante tenga conciencia de que está poniendo e n ju eg o su compe
tencia lingüística.
Veámoslo con dos ejemplos de Julio Cortázar. Nos parece oportu
no señalar que este mecanismo de la descentración también es utilizado
por los chistes, los refranes, los juegos de palabras, que abundan en
el acervo regional.
Por escrito gallina una

Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rápidamente del posesionadas
mundo estamos hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado
Cañaveral americanos Cabo por los desde. Razones se desconocidas por
órbita de la desvió, y probablemente algo al rozar invisible la tierra devolvió
a. Cresta nos cayó en la paf, y mutación golpe entramos de. Rápidamente
la multiplicar aprendiendo de tabla estamíis, dotadas muy literatura para la
somos de historia, química menos un poco, desastre ahora hasta deportes,
no importa pero: de será gallinas cosmos el, carajo que. (Cortázar, 1973.)
L a inmiscusión terrupta
Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la
Tota y ahí momas le flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la Tota no
es inane y de vuelta le arremulga tal acario en pleno tripolio que se lo ladea
hasta el copo.
— ¡Asquerosa! —brama la señora Fifa tratando de sonsonarse el ayelmado
tripolio que ademenos es de satén rosa. Revoleando una mazoca más bien
prolapsa, contracarga a la crimea y consigue malivolarle un suño a la Tota
que se des por ron a en diagonía y por un momento horadra el raire con sus
abroncojantes bocinomias. Por segunda vez se le arrumba un mofo sin merma
a flamencarle las mecochas, pero nadie le ha desmunido el encuadre a la
Tola sin tener que alanchufarse su contragofia, y así pasa que la señora Fifa
contrae una plica de miercolamas a media resma y cuatro peticuras de esas
que no te dan tiempo al vocifugio, y en eso están arremulgándose de ida y
de vuelta cuando se ve precivenir al doctor Feta que se inmoluye inclótumo
entre las gladiofantas.
— ¡Payahás, payahás! — crona el elegantiorum, sujetirando de las
desmecrenzas empebufantes. No ha terminado de halar cuando ya lo están
manú crujiendo el fano, las coiotas, el rijo enjuto y las nalcunias, mofo que
arriba y suño al medio y dos miercolamas que para qué.
— ¿Te das cuenta? —se interruje la señora Fifa.
— ¡El muy comaputo! —vociflama la Tota.
Y ahí nomás se recompalmean y fraternulian como si no se hubieran
estado polichantando más de cuatro cafotos en plena teteamancia; son así
las tofifas y las fitofas, mejor es no terruptarlas porque te desmunen el
perciglotio y se quedan tan plopas. (Cortázar, 1968.)
Estos son textos, textos literarios que presentan determinadas pecu

liaridades en el uso de la lengua. Al descubrirlas advertimos que ex
treman la exploración del lenguaje, puesto que permiten reconstruir
principios y parámetros de la gramática a través de la transgresión
graduada y voluntaria que afecta sólo a ciertos niveles del sistema, y
por lo tanto permite detectar los niveles mismos y los principios or
ganizadores de cada uno de ellos. Observemos que la transgresión
graduada significa que se afecta un nivel por vez para que los otros
niveles conservados permitan la reconstrucción del texto. Vemos que
en el texto 1 de Cortázar, la transgresión se limita al nivel sintáctico.
En el texto 2, en cambio, el ju ego opera sobre los niveles léxico y
morfológico.
Analicemos en profundidad el texto 1. Dijimos que, en este caso,
la transgresión se limita al nivel sintáctico; por lo tanto, el título “Por
escrito gallina una” puede ser ordenado por cualquier hablante del
español así: “U na gallina por escrito” o así: “Escrito por una gallina”.
Frente a este texto, el hablante nativo y el gramático utilizarían
diferentes estrategias de reconstrucción, según las competencias pues
tas en juego.
A través del acto de ordenar, el hablante pone en evidencia su
capacidad de operar con las reglas de transformación sintáctica, los
principios de orden de palabras; la secuencia de palabras, el sentido.
Muestra que lo puede hacer, aun si no hay ninguna reflexión teórica

al respecto. Es más: diríamos que la reflexión teórica no es condición
necesaria para resolver el texto; más bien es posterior y lo ideal sería
que apareciera como resultado de la primera operación: ¿cómo hice
para llegar a esto? ¿Por qué, a pesar de todo, puedo comprender?
Por su parte, el gramático empleará los términos técnicos; secuen
cia de constituyentes inmediatos, sintagma, construcción verboidal,
participio, etcétera.
Sin embargo, también para el gramático el informante natural es el
hablante nativo, por lo tanto, ninguna propuesta teórica válida del
gramático puede dejar de lado o no tomar en cuenta la intuición
lingüística del hablante nativo de una lengua.
Lo importante es que los dos llegan al mismo resultado en cuanto al
orden, es decir, los dos emplean los mismos principios y parámetros.
Avancemos un poco más con la secuencia:
“Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Cañaveral americanos

Cabo por los desde.”
Puede ser reordenada sin demasiado esfuerzo por un lector nativo

de la siguiente manera:
“Era un cohete aparentemente inofensivo lanzado por los americanos

desde Cabo Cañaveral.”
El hablante nativo ha puesto en ju eg o una serie de competencias

de las cuales las más evidentes son:
• reconocer la unidad sintáctica frase,

• reconocer en la mayúscula la categoría de nombre propio,
• reconocer núcleos y modificadores,
• reconocer partículas de conexión, etcétera.
El texto 2 conserva la estructura oracional del español, pero presenta

palabras inventadas por el autor. Sin embargo, si se lo lee atentamente
se puede encontrar su sentido global. Un abordaje interesante consiste
en reconstruir el texto en lengua corriente (traducirlo), respetando
fielmente la estructura de la frase del texto original (sin cambiar ni las
preposiciones ni el género de los sustantivos, aun de los desviados).
Transcribimos algunas alternativas de traducción de este texto que

permiten advertir la riqueza de reflexión que sugiere este tipo de
propuesta:
La inmiscusión terruptaj
(La discusión interrumpida o inmiscuida/La mediación frustrada)
Como no le melga (gusta/agrada) nada que la contradiga la señora
Fifa...
y ahí nomás le flamenca (da vuelta/tuerce/desvía/rompe/arranca, etc.)
la cara de un rotundo mofo (moquete/bife/bofetón/sopapo, etc.). Pero
la Tota no es inane (palabra existente pero posiblemente desconocida
que puede ser interpretada por el lector como: vana/inútil/tonta/
idiota/tarada/lerda/gila/otaria, etc.) y de vuelta le arremulga (da/en-
caja/sacude/propina/enchufa/planta, etc.) tal acario (bollo/golpe/
tortazo/zurdazo, etc.) en pleno tripolio (tocado/turban te /gorro/som-
brero, etc.) que se lo ladea hasta el copo (jopo/cuello/cogote/ó^>, etc.).
— ¡Asquerosa! — ...tratando de sonsonarse (acomodarse/enderezar
se/arreglarse, etc.) el ayelmado tripolio (ajustado, apretado, encasquetado
tocado) que ademenos (además) es de satén rosa. Revoleando una mazoca
(bolsa/cartera, etc.) más bien pmlapsa (pesada/deteriorada/deforma
da/desflecada) contracarga a la cárnea (adversaria/enemiga/contendien
te/contrincante) y consigue maliuolark (revolearle/darle/encajarle/plan
tarle/sacudirle/ propinarle) un suño (puñetazo/golpe/empujón, etc.)
a la Tota que se desporrona (desparrama/desmorona/cae, etc.) en
diagonía (diagonal/agonía/trance) y por un momento horadra (hora
da/taladra/perfora) el raire (aire/espacio enrarecid o) con sus
abroncojantes boánomias (vociferaciones rabiosas y acongojadas/excla-
m aciones em bron cad as)... se le arruma (arrim a/viene) un mofo
(moquete/bife/bofetón/sopapo) sin merma a (sin temor de) Jlamencarle
(darle vuelta/torcerle/desviarle/arrancarle/romperle, etc.) las mecochas
(mejillas/mechas) pero nadie se le ha desmunido (desarmado/desman
telado/desestructurado/desaprovisionado, etc.) el encuadre a la T o ta...
alanchufarse (aguantarse/bancarse) su contragofia (contraataque/contra
golpe/réplica/respuesta)... contrae una plica (sarta/ristra/lista/canti
dad) de miercolamas (maldiciones/insultos) a media resma (a media voz/
a media máquina) y cuatro peticuras (imprecaciones/puteadas) de esas
qu e... al vocifugio (pataleo/parate/respiro), y en eso están arremulgándose
(dándose/encajándose/sacudiéndose) de ida y de vuelta cuando se ve
precivenir (venir precipitadamente) al Doctor Feta que se inmoluye

inclótumo (inmiscuye inconsciente/inmola inocente) entre las gladiofantas
(enormes gladiadoras/elefantas gladiadoras).
— \Payahás, payahásl (haya paz) — crona (trona/grita) el elegantiorum
(elegante/refinado/exquisito) sujetirando (separando/sujetando y ti
rando) de las desmecrenzas (desmelenadas/desgreñadas/destrenzadas)
empebufantes (bufadoras/que bufan). No ha terminado de halar (his
panism o: tirar/ jalar/sujetar) cuando ya le están manocrujiendo
(manoteando/estrujando/haciendo crujir) el fano (falo/saco/traje) las
coiotas (pelotas/solapas/mangas), el rijo (pelo/rizo/naso/rostro) enju
to (palabra existente pero no usual: rígido/duro/enrulado/engomi-
nado) y las nalcunias (nalgas/mejillas/orejas), mofo (sopapo) que arri
ba y suño (puñetazo) al medio y dos miercolamas (maldiciones/insul
tos) que para qué.
— ¿Te das cuenta? — sinterruge (se interroga rugiendo) la señora Fifa.
— ¡El muy comaputo (hijo de puta/cornudo/estíipido/boludo, etc.)
vocijlama (vocifera enardecida) la Tota y ahí nomás se recompalmean y
fratemulian (reconfortan y fraternizan/palmean reconfortándose/recon-
cilian) como si no se hubieran estado polichantando (encajando reitera
damente) más de cuatro cafolos (tortazos) en plena letamancia (pechu-
ga/jeta/cara); son así las tojifas y las Jilo/as (las chiruzas y las mersas/las
chismosas y las conventilleras/las gronchas y las chusmas), mejor es no
terruptarlas (i n te r r um p irías) porque te desmunen el perciglotio (desarman
el físico/destrozan el aspecto/desmantelan el empilche) y se quedan
tan plopas (panchas/tranquilas).
Sabemos que los mecanismos de la transgresión son además recur
sos que explota la literatura oral y escrita destinada a los niños. Por
lo tanto, el niño llevaría a cabo procesos semejantes tanto en la ad
quisición de la lengua de uso como en la adquisición de otras varie
dades lingüísticas.
En el caso de la Argentina podemos citar algunas textos de María
Elena Walsh, Elsa Bornemann o Laura Devetach, por mencionar sólo
algunos nombres, que son ejemplo de la distérsión o transgresión
señalada.
Veamos dos ejemplos:
La Calle del Gato que Pesca
Peligroso es Pues el Gato así

andar per la Ca pescó mil galé.
la Calle dei Ga, turbantes, bone
del Gato que, Pes, tes y capelí
que Pesca y después de gente que pa
se esconde y enca bajo su venta
pa pa pa pa. na na na na.
¿Lo ves o no lo ves Poquito a poquí

al Gato que Pes? debajo de su cu
allí, allí cha ya tiene u-
sentado en su ventaní. una sombrererí
mientras Se resfrí
A la gente que la gente y se empa
pasa distraí pa pa pa pa.
el gato bandí
con caña y anzué El Gato Francés
les pesca el sombré, con tanto sombré,
nadie sabe qué
sombrero y el mo que hace después,
ño ño ño ño. y el asunto es
es que se disfra
za za za za.
María Elena Walsh
Acotemos que este sutil ju ego de anticipación de lecturas se propo

ne igualmente al lector en el prólogo de la Parte I del Quijote. Cer
vantes no era un lingüista profesional, sino un hablante muy compe
tente que supo com o pocos ju g ar no sólo con las convenciones técni
cas de la narración sino también con el lenguaje.
T ranscribim os, para solaz del lector, parte del poem a prólogo
al que aludíam os de E l ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha
(parte I):
Del donoso poeta entreverado, a Sancho Panza, y Rocinante
Soy Sancho Panza, escude-

del manchego don Quijo-;
puse pies en polvoro-,
por vivir a lo discre-;
que el tácito Villadie-
toda su razón de esta-
cifró en una retira-
según siente Celesti-
libro, en mi opinión diví-,
si encubriera más lo huma-.
A Rocinante
Soy Rocinante el famo-

bisnieto del gran Babie-;
por pecados de flaque-
fui a poder de un tal Quijo-,
Parejas corrí a lo fio-;
mas por uña de caba
n a se me escapó ceba-
que éStQ saqué a Lazari-
cuando para hurtar el vi
al ciego, le idi la pa-
Miguel de Cervantes Saavedra
Laura Devetach opera con el mecanismo de la oración incompleta,

capaz de sugerir múltiples lecturas:
Una caja llena de
Yo iba con esta caja llena de. Y

por un caminito me encontré con.
Abrí mi caja y le ofrecí mis.

Y me dijo:
— ¡Qué lindo! ¡Qué fantástico!
¿Puedo?
Yo le dije que sí. Y por el
caminito se fue feliz, llevándose
mis en su.
Y aquí está mi caja, que quedó
vacía.
Por favor, pónganle algo
porque tengo que ir por un
caminito con mi caja llena de.
Laura Devetach, 1984
Cuando se invita a los niños a reponer lo que falta, sin vacilar

proponen sustantivos aun cuando no manejen esta denominación.
Dicen “caramelos, un amigo, el conejo, golosinas, bolsillo”, etc., pero
no dicen “lindo, después, cómodamente, ufa”.
Cuentos sin ton pero con son
Bajo un calpo de ligubias

un crosepo se trimaba
y — mientras— con siete mubias,
don Blopa se remalaba.
Tanto y tanto se trimó

tal crosepo enjalefado,
que don Blopa lo irimó,
creyéndolo oxipitado.
Moraleja: “Quien se trime

bajo un calpo de ligubias,
las consecuencias estime
y no confíe en las mubias.”
(Tal vez no entiendas lo loco

de este idioma ni con lupa...
El caso es que yo tampoco
pero a mí no me preocupa...)
Como no existe el crosepo

y don Blopa es un invento...
¡te confieso que no sepo
por qué te conté este cuento!)
Elsa Bornemann, 1983
¿No es ésta una “versión infantil” — no paródica, por cierto— de

La inmiscusión temiptal Sería interesante ver si los niños hacen una
interpretación global del texto que permitiría com probar no sólo la
com petencia lingüística sino también la discursiva en términos de
conocim iento de narración, descripción, fábula o reproducción del
juego.
Estos textos permiten explicitar hasta qué punto la cultura de un
grupo social exige del hablante — niño, adolescente o adulto— un
constante ejercicio de puesta en práctica de sus conocimientos implí
citos del sistema de la lengua.
En el caso de estos ejemplos precisos, el niño parece capaz de
salvar obstáculos lingüísticos tan sofisticados como la licencia poética,
la figura retórica, el ju ego de palabras, el doble sentido, la gratuidad
y la sonoridad de la lengua...
Sugerimos tener en cuenta también la tira cómica, que utiliza ha
bitualmente los juegos lingüísticos y a veces los extrema. Considere
mos, por ejemplo, la historieta de Los Pitufos en donde el contexto
y la variante morfológica son los datos con los que cuenta el lector
para llegar al significado.
Si analizamos cualquiera de las historietas que los tiene com o pro
tagonistas, comprobamos que la palabra portadora de la raíz PITUF
es la más contextuada, sin importar la categoría gramatical a la que
pertenece.
Ejem plo 1: ‘T re s gramos de tierra de siena, 1 pizca de sal y 2 pitufas

(sustantivo fem enino plural = PIZCAS) de pimienta”.
Ejemplo 2: “Vamos a pitufar (infinitivo = JUGAR) a la escondida en
el bosque”.
“¡Eso sí que es una pitufa (adjetivo fem enino singular = BUENA)
idea!”
Es evidente que en el Ejemplo 1 el contexto y el morfema grama

tical (fem enino plural) y en el Ejemplo 2 el contexto y el morfema de
infinitivo y de fem enino singular son la apoyatura para la traducción
de la palabra clave.
Otro ejemplo: ‘T o d o es pitufamente (adverbio de modo = sumamen

te/extremadamente) apasionante”.-
De nuevo, el contexto y el morfema indicador de adverbio permi

ten la reconstrucción del texto.
Tam bién se juega con los nombres propios. Por ejemplo, una tira
se llama Romeo y Pitujita. Vemos que se contextualiza a partir de la
preservación del primer nombre de la célebre pareja literaria.
Otra forma de contextuar es recurrir a frases como las que acom
pañan al deshojamiento de la margarita: “me quiere, mucho, poquito,
pitufa (adverbio de cantidad o negación = NADA)”.
En otros casos el dibujo y los signos icónicos operan com o
contextualizadores: (dibujo, cuadro historieta).
El docente podrá apreciar, a partir del análisis de los elementos de
estas experiencias comunicativas ofrecidas a los alumnos, las siguien
tes cuestiones:
1. La capacidad lingüística de un niño — aun si él no puede

explicitarla— plantea interrogantes y no puede ser subestimada.
2. Esta capacidad no es explicada por la Gramática en sus versiones
escolares conocidas.
3. El planteo de conflictos es, sin embargo, el motor permanente
de crecimiento lingüístico del niño,
4. Se hace imperioso un replanteo de la Didáctica de la Lengua que
no ignore la capacidad lingüística del niño ni el peso que tiene el
¿Y DESPUÉS DELA ALFABETIZACIÓN INICIAL? 183
conflicto real planteado en una situación comunicativa y problemáti

ca concreta en el aprendizaje de una Lengua.
Los CONOCIMIENTOS PUNTUALES DEL DOCENTE EN EL MOMENTO ACTUAL
¿Qué deberá saber un docente para poder orientar la observación

metalingüísdca de sus alumnos a partir del encuadre metodológico
que le ofrece la descentración?
En primer lugar, deberá conocer los componentes del sistema de
la lengua con el fin de focalizar debidamente la atención de los alum
nos sobre problemas definidos y diseñar experimentaciones adecua
das.
Apoyándonos en Van Dijk (1983), desarrollamos los siguientes
conceptos:
N o c ió n d e g r a m á t ic a
Una gramática es un sistema de reglas, clases de unidades y defini

ciones que se proponen describir una lengua de manera ordenada,
jerárquica y clara.
La gramática es una abstracción. Cada individuo, grupo o comuni
dad lingüística social o geográfica empleará la misma lengua, pero
diferenciándola según el lugar, el grupo social y el contexto com uni
cativo. En cambio, una gramática de una lengua dada intenta recons
truir el sistema lingüístico de esa lengua haciendo abstracción de esas
diferencias geográficas, sociales o individuales. Así se puede hablar de
una gramática del español, del inglés, del francés...
Por ejemplo, una gramática del español no toma en cuenta las
diferencias específicas en léxico, construcción de las frases o articula
ción de los sonidos de todos los dialectos del español (rioplatense,
canario, sevillano, etcétera). Necesariamente generaliza.
Esto no quiere decir que las diferencias no deban ser descritas,
pero tal descripción corresponde a la Sociolingüística.
Una gramática explica, sobre todo, el sistema de reglas o normas
que forma la base de la producción y la comprensión de una lengua
determinada.
Estas reglas y normas se ordenan en diferentes niveles de descrip

ción según Van Dijk (1983):
En primer lugar, una enunciación lingüística se puede caracterizar en un

nivel puramente físico como una serie de ondas sonoras, o bien fisiológica
mente, como una serie de movimientos de los órganos fonadores y auditi
vos, que provocan, o bien tienen como consecuencia las manifestaciones
físicas del habla. Tales investigaciones son el objeto de la fonética, una cien
cia que tiene una ligazón más bien débil con la lingüística, es decir, con la
gramática.
La gramática se ocupa en niveles de enunciados que tienen un cierto
carácter abstracto y convencional a la vez. Esto significa que la mayoría de
los hablantes conocen las reglas que caracterizan estos niveles y, mientras
hablan, suponen que el otro hablan té'-conoce (casi) las mismas normas y
que, por lo tanto, sabrá actuar en consecuencia mediante, por ejemplo, la
contestación a una pregunta. Así, la fonología estudia el nivel de las formas
del sonido en una gramática. Su tarea consiste, por ejemplo, en describir
qué características distintivas diferencian una / a / de una / e / , cómo estas
formas de sonido (fonemas) pueden unirse entre sí\para formar combina
ciones y las variaciones que por ello pueden experimentar.
La morfología es la parte de la gramática que se ocupa de las formas de
las palabras (morfemas), l.os morfemas son las unidades significativas más
pequeñas de un sistema lingüístico; por ello constituyen la base de todos los
demás niveles de descripción, a saber, de las funciones gramaticales (sin
taxis) y los significados (semántica).
Así como las formas de los sonidos pueden enlazarse (linealmente) hasta
crear formas de palabras, también las formas de las palabras pueden ligarse
formando unidades mayores. Una unidad fundamental que crean es la ora
ción. Por regla general, en la gramática se describen los enunciados exac
tamente desde esta perspectiva: se describe la estructura de las oraciones. La
sintaxis (teoría de la construcción de la oración) indica qué combinaciones
de palabras forman oraciones inteligibles de una lengua y cuáles no lo
hacen. Esto tiene lugar a través de las categorías de orden y reglas (sintác
ticas). Las posibilidades de combinación de las palabras en una oración
vienen determinadas por las posibilidades de combinación de las categorías
a las que pertenecen las palabras o grupos de palabras. De esta manera y por
regla general le puede seguir un sustantivo a un artículo como el hombre,
pero también un adjetivo como en el caso de el pequeño hombre, y también un
adverbio: el muy pequeño hombre, siempre que los tres grupos de palabras
aplicados al artículo pertenezcan a la misma categoría, a saber, a la de una
“frase nominal”. Cuando la categoría de palabras de este grupo es conocida,
también se puede indicar la categoría siguiente en el mismo nivel, tal y
como lo conocemos aproximadamente de la articulación clásica de la ora
ción. Sin embargo, una gramática analiza con categorías y reglas explícitas,
es decir: se sabe perfectamente bajo qué condiciones unas formas de pala
bras/palabras y grupos de palabras determinados corresponden a una cate

goría y según qué reglas unas categorías pueden combinarse con otras.
Finalmente la semántica aporta una descripción en el nivel de los signifi
cados de palabras/grupo de palabras y del papel de las categorías y sus
combinaciones en el significado de la frase. En un diccionario o en una
enciclopedia de una lengua determinada se especifican los significados ge
nerales y convencionales de las palabras. En esta descripción de significados
convencionales se intenta emplear clasificaciones. Una posible clasificación
del significado de, por ejemplo, “andar”, “correr”, ‘Viajar”, “trasladarse”,
etcétera, es el Movimiento. La clasificación de “hombre”, “piloto”, “chica”,
“héroe”, etc., será Humano. Algunas palabras como por ejemplo “el” no
pueden derivar su significado de un concepto general, sino que sólo poseen
una función en las relaciones de significado de un grupo de palabras o una
oración, o bien determinada función pragmática.
Los enunciados lingüísticos “tienen” un determinado significado en tan
to que, debido a un acuerdo (convención), los hablantes de una comunidad
lingüística les asignan un significado. También en este punto, las diferencias
individuales, sociales y situacionales deben de desempeñar un papel impor
tante, pero de momento prescindimos de ellas. También las estructuras y los
procesos psíquicos concretos al “asignar” significados a enunciados lingüís
ticos, tanto en la “expresión” como en la “comprensión” quedan afuera del
ámbito de la gramática. Desde un punto de vista abstracto, la semántica
describe, pues, todos los posibles “conceptos de ‘significado’ ” (estructuras
conceptuales) que se pueden expresar mediante oraciones. Hasta aquí y
para simplificar diremos que la gramática resulta ser un sistema de reglas
que une las formas de sonido (a través de formas de oraciones) con los
significados.
También sería necesario q|ue se identificaran problemas básicos del nivel

pragmático.
Nuevamente Van Dijk apprta conceptos de base; señala que las
realizaciones lingüísticas tienipn la misión de contribuir a la comuni
cación y a la interacción social.
La pragmática como ciencia se dedica al análisis de los actos de habla y,

más en general, al de las funciones de los enunciados lingüísticos y de sus
características en los procesos de comunicación.'’
Mientras que la sintaxis especifica en qué condiciones y según cuáles
reglas los enunciados están “bien formados” y la semántica indica las condi-
5. Llamamos enunciado al objeto expresado en el mensaje, y denominamos a las

interacciones sociales actos de habla.
clones para que los enunciados sean “interpretables” (tanto en lo relativo al

significado como a la referencia), a la pragmática se le adjudica la tarea de
ocuparse de Las condiciones bajo las que las manifestaciones lingüísticas son
aceptables (accepíabk), apropiadas u oportunas (appropiate)\ estos tres supues
tos son válidos para la situación comunicativa en la que se expresa el hablan
te.
[...] La pragmática se ocupa de las condiciones y reglas para la idonei
dad de enunciados (o actos de habla) para un contexto determinado; resu
miendo: la pragmática estudia l'as relaciones entre texto y contexto.
Si queremos discutir de maniera sistemática las relaciones entre texto y
contexto, evidentemente habremos de conocer la estructura contextual
además de poseer un conocimiento sobre la estructura textual.
[...] El contexto es una abstracción de aquello que intuitivamente llama
ríamos “situación comunicativa”./Ahora bien, ¿qué elementos de la situación
deberemos incluir en nuestro concepto de contexto? La respuesta es senci
lla: únicamente aquellos elementos que determinan sistemáticamente la
aceptación (o no), el logro (o fracaso) o la idoneidad (o no) de los enun
ciados. Desde nuestro punto de vista lingüístico podemos precisar aún más:
se trata sólo de los elementos que determinan sistemáticamente la estructu
ra y la interpretación de los enunciados (textos expresados), o bien de
elementos determinados por éstos. La pragmática se ocupa, pues, de la
relación entre la estructura textual y los elementos de la situación comuni
cativa sistemáticamente ligados a ella: todos estos elementos juntos forman
el contexto.
El hecho de que el hablante esté constipado, cecee o sea pelirrojo no
pertenece al contexto, aunque caracterice su utilización ad hoc de la lengua.
Pero no existen reglas sistemáticas que se apoyen en reglas convencionales
que sostengan que “la propiedad de ser pelirrojo” implique tal o cual tipo
de construcción sintáctica o interpretación semántica.
Lo que sí pertenece al contexto, además del enunciado en sí, son cate
gorías como hablante y oyente, la acción que éstos llevan a cabo al producir
un enunciado o bien al escucharlo, el sistema lingüístico que emplean o
conocen, y especialmente aquello que conocen respecto del acto del habla,
lo que con él persiguen y proyectan; también pertenecen al contexto las
“actitudes” mutuas de los hablantes (como el tipo de relaciones sociales
entre los “roles”) y frente a los sistemas de normas, obligaciones y costum
bres sociales, por cuanto estos elementos determinan de manera sistemática
y convencional la estructura e interpretación del enunciado (en el sentido
de las reglas).
Y fundamentalmente, sería imprescindible focalizar la atención del

grupo de aprendizaje sobre el texto completo y sus problemas de
coherencia y cohesión.
En otro lugar (Melgar, 1988), nos hemos referido a estas cuestio

nes. Reproducimos aquí los conceptos básicos.
La coherencia tiene que ver con aquellas características del texto que
lo hacen actuar como una unidad de sentido, mientras que la cohesión
se refiere a la existencia de conexión explícita entre las diferentes
partes.
La coherencia remite a un significado global del texto, en tanto
que la cohesión parece obedecer a relaciones morfológicas y sintácti
cas entre los componentes.
• ¿ Cuándo un texto es coherente?
Cuando hay un proceso que parte de la intención comunicativa del

hablante. Como dice Enrique Bernárdez (1982), cuando:
1. el hablante tiene una intención comunicativa;

2. desarrolla un plan global, teniendo en cuenta la mayor cantidad
de factores situacionales que puede discriminar: quién habla, a quién,
qué jerarquías hay, dónde se habla, qué información se tiene, etcétera;
3. realiza las operaciones para verbalizar ese plan de manera que el
interlocutor pueda reconstruir la intención comunicativa inicial (aquí
el hablante habla o pone por escrito).
• ¿Cuándo un texto es incoherente'?
Por lo general en la escuela los principales problemas de incohe

rencia surgen con respecto a las dificultades para estructurar un plan
de producción de un texto por:
— inadecuada apreciación del coritexto (por ejem plo, usar un nivel

de lengua informal en un contexto formal);
— dar por supuesta una información importante;
— extenderse en detalles que oscurecen las ideas principales.
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Veamos algunos ejemplos:
Los alumnos de 7B grado envían una nota formal a la supervisora.

Necesitan su autorización para concursar en un programa de pre
guntas v respuestas:
Aítemativas
a. Los alumnos de 7a grado

queremos ir al...
b. Los alumnos de 79 grado Se trata de examinar en cada caso la

le solicitamos su autorización apreciación del contexto: formalidad,
para concursar por la escuela, autorización. ¿Cuál es el más adecuado?
en el programa...
c. Los alumnos de 79 grado

le notificamos que vamos a
intervenir en el programa...
Lavandera explica que en los primeros cuadros (véase pág. 189)

aparecen dos personajes, Alicia y Luis. En los globos de historieta
están especificadas las estructuras iniciales de conocimiento de cada
uno.
Alicia y Luis sólo tienen en común respecto del tema que se va a tratar
las relaciones que forman el rectángulo superior. Es decir, que tanto Alicia
como Luis conocen las relaciones existentes entre A y B, entre B y C, entre
C con D y E, y también la relación entre E y F. Eso lo saben ambos.
Alicia empieza la conversación describiéndole a Luis la relación entre B
y A y F. Esta información está en las estructuras iniciales del conocimiento
de Luis, por lo cual él piensa: “¿Y esto a qué viene?” y contesta “¡Ya lo sé!”.
Alicia da un salto en la conversación y le dice: “Lo que me interesa es hablar
de la relación que conecta W con U y B, y por otro lado lleva a X ”. Estas
variables no están relacionadas con ninguno de los puntos de las estructuras
cognitivas de Luis, por lo que éste se fastidia y le dice: “No sé de qué hablás”.
Lo que sucede es que no puede relacionar nada de lo dicho por Alicia con
lo que está en sus estructuras iniciales de conocimiento. Ella le replica “No,
pero fíjate, vos tenés F y, si vos pensás bien, de X que tanto lleva a Y como
a Z, uno después de Y puede pasar a F”. Luis dice “Eso me parece razonable”
porque tenía conocimientos Sobre F y podía entender que se llegue a F de
la forma en que Alicia lo explica. Ella continúa: “Bueno, pero a X, como te
decía yo antes, se llega a través de un U y un B que llevan a W que desem

boca en X ”. Y él concluye con un “¡no m"e digas!”.
Creo que en este cuadro está claramente representado el proceso de
comunicación. Y los autores agregan: “Las comunicaciones cubren un espec
tro que va desde lo que los oyentes ya saben, y en este caso aburre, o
representan ideas tan nuevas y originales que los oyentes carecen de medios
para incorporarlas en sus estructuras de conocimiento”. (Para el ¡que enseña
este aspecto es terriblemente frustrante porque en todo curso casi es una
garantía que algunos oyentes se aburrirán y otros estarán perdidos. Las
únicas excepciones es cuando todos se aburren o todos están perdidos.)
Vemos aquí representados los problemas de la falta de informa

ción y también de la inform ación que no toma en cuenta al inter
locutor.
Para guiar la construcción de un texto, es conveniente tener en
cuenta esos principios amplios de coherencia textual que vimos en los
ejemplos, y examinarlos con el grupo sobre casos concretos.
Se tratará de ver la conveniencia de:
• Un plan previo donde quede claro el tipo de texto que se va a

construir: carta, receta, cuento, etcétera.
• Fijar las reglas mínimas de producción. ¿Qué es lo que hace que
una receta, por ejemplo, sea entendida como tal?
• Apreciar, conjuntamente, el mayor número de variables en la
situación comunicativa: para quién se habla, qué quiere lograr con su
discurso (divertir, transmitir información clara, que el otro haga algo
determ inado); en qué contexto; en qué posición está el hablante (¿es
subordinado?, ¿es superior jerárquico?); dónde se habla (¿en un co
lectivo?, ¿en un congreso?), etcétera.
• ¿Qué recursos cohesionan un texto?
Son muchos y no vamos a incluir una lista completa. Tan sólo

veremos algunos para ubicar los lugares de riesgo donde un texto puede
perder cohesión.
Algunos recursos básicos son:
1. La repetición: se utiliza mediante:

1.1. Uso de expresiones sinónimas.
Por ejemplo: palabra por palabra. “Voy a hablar de mi cuarto. Es

una habitación... ”
Palab ra por frase: “La familia, núcleo social básico...”
1.2. Uso de proformas.

1.2.1. Palabras que no tienen mucho sentido por sí mismas,
pero que se especializan en ser sustitutos, son comodines, señalan
hacia atrás. Por ejemplo: “cosa”.
“No grites; es una cosa que me enfurece”

“hacer”
“Canta; lo hace bien”.
1.2.2. Los pronombres.
“Llegaron Ju an y su hermana. Ella lloraba.”
1.2.3. Los proadverbios
“Estábamos en casa. Allí no llovía.”
2. Las relaciones de sentido entre palabras.

En este caso no hay repetición sino compatibilidad.
La condición para cohesionar es que se respeten las relaciones del
mundo real o se plantee claramente un mundo alternativo.
Por ejemplo, en estas alternativas:
Llegamos al bar.
Los globos volaban. Texto problemático. Falta información.
Llegamos al bar. Texto cohesivo. En el mundo habitual

Los camareros volaban. “volar” significa rapidez.
Llegamos al bar. Me sentí mal. Texto cohesivo. Plantea un

Empecé a ver globos que volaban. mundo alternativo (alucinación).
3. Articulación de temas y comentarios.
El tema es lo conocido, supone m enor necesidad de información,

es conveniente que ocupe los primeros lugares del texto.
El com entario es la información nueva; generalm ente sigue a lo
conocido.
Por ejem plo, en este caso (es el comienzo de una narración):
“Estábamos jugando tranquilamente.

El chico apareció y tiró la piedra.”
¿Por qué no dice Un chico apareció...?

Hay dos posibilidades de interpretación:
— falta información intermediaria, o

— el autor quiere lograr un efecto deliberado de información
compartida (que el lector, sin saber, actúe como si lo conociera).
En casos como éste hay que ver, ju n to con el grupo, de qué se está
hablando (el tema) y cuál es la información nueva que se introduce
(el com entario).
4. La coordinación y los conectores
Los conectores son palabras que establecen relaciones de inclusión

o de unión entre partes del texto.
Veamos el siguiente ejemplo:
Todos los griegos de la edad homérica, aqueos, jonios, dorios, poseían

esencialmente la misma cultura.
Si bien hay pruebas de que algunos de los jonios emigrados a la costa del
Asia Menor adoptaron el alfabeto fenicio ya en el año 900 a. C., no lo
utilizaron hasta mucho tiempo después. Por lo tanto debemos considerar a
los griegos de la edad homérica como un pueblo preliterario durante la
mayor parte de su historia, pues sus realizaciones intelectuales no fueron
más allá de canciones y coplas populares, y breves poemas épicos que can
taban y embellecían los bardos a su paso por las aldeas.
Me Nall ESurns (1959, pág. 160)

Una tarea frecuente relacionada con la comprensión lectora consis

te en pedir a los alumnos que subrayen la “idea principal de un texto”.
En primer lugar, nos preguntamos acerca del concepto de idea en
estos casos.
Por un lado, el concepto de “idea central” es relativo a cierto tipo
de textos; ¿se puede hablar de la idea central de una receta de cocina
o de una descripción?
Creemos que es conveniente reservar este tipo de exigencias para
textos claramente argumentativos o informativos, en donde efectiva
mente haya un concepto central.
En el caso del ejemplo de Burns, la mayoría de los chicos en situa
ción de prueba (tomada en los Distritos Escolares 10, 18 y 21 de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires) subrayaron la primera
oración como la más importante. ¿Por qué pocos chicos pudieron
darse cuenta de que la idea fundamental era “...debem os considerar
a los griegos de la edad hom érica como un pueblo preliterario duran
te la mayor parte de su historia...”?
En la escuela, ¿promovemos la reflexión, de manera que los chicos
aprendan que el conector “si bien” introduce una objeción, y que
“por lo tanto”, una conclusión?
Como sabemos, el estudio sistemático de las estructuras compuestas
y complejas — y, por lo tanto, de los coordinantes e incluyentes— se
da en el nivel medio, especialmente en tercer año. Pero es obvio que
los textos que los niños leen y sus propias producciones orales y es
critas no esperan esa fecha para usar estructuras coordinadas e inclui
das.
El caso es que los niños enfrentan problemas de comprensión lec
tora y de producción debidos a estas relaciones sintácticas, y la escuela
no ha encontrado la forma de tratar el tema.
¿Por qué les cuesta a los chicos comprender algunas lecturas?
Hay dos estrategias fallidas que dificultan la lectura de los niños.
a. Los niños asimilan totalmente el texto a sus esquemas predictivos

previos a la lectura. Dicho simplemente: encuentran en el texto lo
que ellos quieren, no lo que constituye una de las interpretaciones
posibles.
b. Los niños elaboran una interpretación basada en una de las

primeras oraciones del texto, y luego interpretan el resto según esta
información inicial. Es decir, se quedan con la información de las
primeras oraciones y, como sabemos, el concepto fundamental de un
párrafo puede estar en el medio o al final.
En lenguaje escrito se presenta un uso [...] complejo y extenso de

palabras que indican relaciones entre oraciones e inclusive entre
párrafos. Estas palabras incluyen pronombres, conjunciones, términos
temporales como “entonces” o “posteriormente”.
La comprensión del significado de estos marcadores cohesivos
puede ser de particular importancia para el lenguaje escrito. Aun en
los textos infantiles, estos marcadores suelen ser cruciales para la comprensión
de un texto.
El trabajo que proponemos a continuación tiene como objetivo la

lectura de las relaciones que establecen los conectores. En definitiva,
se propone favorecer la comprensión.
Se trata de seleccionar un fragmento, preferentemente de alguna
lectura informativa que los niños estén consultando en Ciencias Socia
les o Naturales, y examinar con ellos los problemas interpretativos.
— Se pueden señalar las palabras que indican conexión.
— Un primer ejercicio puede consistir en verificar la comprensión
del significado del conectar ubicándolo en textos más cercanos a la
experiencia del niño y traduciéndolo por otro más accesible en signi
ficado. Por ejemplo, si se ha encontrado aunque, sepuede trabajar
con una estructura sencilla como:
Quiero ir a jugar. Mamá me lo prohíbe. Voy igual.
Aunque mamá me lo prohíbe, voy a jugar.
---------- Otras posibilidades: a pesar de que
Si bien
— Se puede sustituir un conector por otro, y ver qué diferencias de

significado resultan en ese y otros textos.
— Luego se puede tratar de explicar la relación de significado que
expresa el conector.
Volvamos al texto de Me Nall Burns.
Si Bien: ¿equivale a Como/Justamente Por/Aunque? Hay que usarlo y

justificar.
Si Bien: expresa relación entre dos hechos.
Si bien me lo avisó, no le hice caso.

A B
¿Cuál se cumple finalmente? A/B
¿Qué indica A?
1. Una oposición tan importante que impide el cumplimiento de B.
2. Una oposición que no impide el cumplimiento de B.
— Finalm ente se vuelve al texto original y se verifica la compren
sión.
Para el texto considerado como ejem plo, las tareas propuestas

pueden ser:
• Identifique cuáles son los conectores de este texto. Subráyelos.

• ¿Qué relaciones de significado expresa cada conector?
Tom em os ahora el segundo conector: “Por lo tanto”. ¿Equivale a

porque, conque o en consecuencia?
¿Por cuál lo puede reemplazar sin hacer variar el significado de
este texto?
Pruebe y justifique.
“Por lo tanto” significa:

1. Que lo que sigue es una aclaración sin importancia.
2. Que lo que sigue es una aclaración importante.
3. Que lo que sigue es la conclusión del texto.

— Verifique su comprensión.
¿Cuál de las siguientes alternativas refleja el significado de este

texto?
1. Evidentemente hay pruebas que permiten afirmar que todos los

griegos usaron plenamente la escritura en el 900 a. C.
2. Ningún griego de la edad homérica conoció la escritura.
3. Algunos griegos de la edad homérica conocieron la escritura
alrededor del 900 a. C., pero no la utilizaron hasta mucho más tarde.
Transcriba la frase correcta:
Si recapitulamos todo lo que hemos desarrollado en esta sección,

podemos concluir que los textos o discursos:
— son unidades comunicativas. Establecen vínculos sociales;

— son productos de la actividad verbal humana;
— se emplean en una circunstancia social concreta;
— están caracterizados por un cierre o acabamiento;
— son coherentes y cohesivos, debido a la intención comunicativa del
hablante de crear una integridad mediante el empleo de las reglas del
sistema de la lengua (las que le dan cohesión) y las reglas que constituyen
el tipo de texto en cuestión (las que proporcionan el plan coherente). Es
decir que el que emite un discurso le da una forma aceptable (por
ejemplo, rechaza la frase “Comí me manzana la”) y además se ajusta
a un modelo textual (cuenta, describe o argumenta, etcétera).
Hasta aquí hemos visto algunos de los conocimientos lingüísticos

(gramáticos, pragmáticos y textuales) que pueden ayudar al docente
a orientar la reflexión metalingüística de sus alumnos y la form a de
poner en marcha y capitalizar un mecanismo de descentración, cui
dando que éste no sea concebido como un recurso lúdico activista
más o menos agradable o moderno.
Se trata de una búsqueda rigurosa de los esquemas lingüísticos o

matrices de base del sujeto de aprendizaje con el fin de promover la
reflexión precisa en los niveles fonético, morfológico, sintáctico, se
mántico y pragmático, que estimulen nuevos aprendizajes por medio
de la resolución de situaciones problemáticas o conflictos lingüísticos.
La descentración opera en ciertos momentos clave del curso. Cla
ramente al comienzo para instalar una mirada sobre el lenguaje que
facilita el distanciamiento y la reflexión, y en momentos puntuales
porque permite el barrido de conocimientos construidos.
La descentración no es, por cierto, el único procedimiento a poner
en práctica a lo largo de todo un curso de trabajo. A continuación
veremos la conveniencia de trabajar también con sitviaciones que
permitan a los alumnos aprender lengua mediante la resolución de
problemas comunicativos.
P ara em pezar, t en e r pro yecto s
Los problemas lingüísticos que hemos examinado y sobre los cuales

el maestro debe tener información, se ven en funcionamiento y en
interacción en proyectos comunicativos completos donde el alumno
debe considerar variables gramaticales y pragmáticas, y proponer es
trategias de resolución.
Para ello debe encarar actividades como la búsqueda, lectura, au
dición y producción de discursos, exponentes de tipologías discursivas
o clases de discursos.
Todos ellos son procesos cognitivos que ponen e n ju eg o estrategias
complejas y dan lugar a variadas producciones del sujeto.
La lectura, por ejemplo, lejos de ser una actividad “pasiva” en re
lación con la escritura, es — como hemos señalado— una compleja
producción de sentido a partir del conocimiento de distintas marcas
en el texto. Leer no es descifrar letras sino reconstruir esquemas
estructurales, resolver problemas semánticos, vincular texto y contex
to y trabajar activamente con la memoria.
Para que la producción sea el eje articulador del trabajo en Len
gua, es necesaria la respuesta de un sujeto producto— el niño, su grupo—
a un proyecto comunicativo.
La intervención docente debe brindar oportunidades y diseñar situa

ciones para que los niños:
formulen sus proyectos comunicativos
---------- tarea
diferencian
---------- problemas vinculados a la tarea
Vamos a ejemplificar con una experiencia llevada a cabo en el

Distrito Escolar 21 de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Transcribimos el registro de observación de una maestra-tutora que
nos permite ver cómo a través de la discusión grupal los niños van
planteando
— su proyecto- biografía de la vaca

en primera persona
sus dificultades - puntuación

ortografía
secuencias
sus recursos preguntar

consultar la cartilla
consultar el diccionario
R e g is t r o de o b s e r v a c ió n
El día anterior los alumnos habían realizado una visita a la Exposición

Rural.
Al llegar a la clase los niños habían decidido cómo encararían el trabajo.
Se proponían elaborar un informe sobre la visita, detallando todo lo
visto.
Un grupo de niñas dice que ellas no se sienten conformes con el tema,
y dicen que les gustaría escribir sobre lo que sintió la vaca al verse observada
por todos los visitantes. Entonces todos deciden que quedará una propuesta
abierta para que cada uno decida solo.
Me acerco a este grupo:
Niños: ...sabe, estamos escribiendo sobre la vaca que, pobre...es mirada
2Q 0 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
por todos los que van a la exposición... y a nosotros nos parece que a la vaca
le gustaría contar su historia a toda la gente que la mira... pobre vaca...
sabe, señorita, nosotros nos planteamos qué sentirá esa pobre vaca... claro,
si pudiera contar su historia, y entonces eso es lo que vamos a escribir
nosotros.
Después que me cuentan esto continúan la discusión que tenían en el
momento en que me acerqué a la mesa.
Niños: ...yo leo la oración... sí, pero esperá... tenés que entonarla como
la escribimos... pero a mí la coma me parece que está mal puesta en este
lugar... bueno, pero eso te parece a vos... sí, pero vos tenés que leerla como
la ponemos y como a vos te parece para decidir... Leo... “Nací hace mu...
chos años, cerca de la laguna”... No, tenés que decir: “Nací, hace muchos
años’’... no, mejor es “Nací... hace muchos años”, ah, ¿ves? pero vos no
pusiste la coma... tenés razón... entonces a mí me parece que quedaría
mejor: “Nací, hace mu... chos años, cerca de la laguna...” pero si ponemos
así: “Nací, de una Holando Argentina en un criadero oficial...” si lo cambia
mos entonces podemos decir: “N ací...” no... podemos cambiar nací por:
“Soy hijo d e ...” para cambiar mejor quedaría: “Mi madre es una Holando
Argentina y mi padre es un Aberdi...” esperá, no escribas así, ¿con qué B V
se pone?... ves, era mejor la que ya teníamos armada, ahora tenemos otro
problema y queda poco tiempo para terminar la redacción... claro, después
tenemos matemática y la seño se va a 68... bueno pero sigamos, dejemos la
primera oración pero igual vamos a agregar de quién es hija... ufa... sí,
pensá que a uno le gusta decir de quién es hijo... es como presentarse...
bueno, está bien... dejamos la primera parte y agregamos de quién nació...
entonces con qué escribo... B o V ... vos buscá mientras en el diccionario...
sí, pero no la encuentro... dame... sí, no está... ufa... entonces qué hace
mos... pregúntale a la seño... está en otro grupo... apúrate... le pregunta
mos a esta señorita (la observadora)... no, fíjate en la cartilla que nos dieron
ayer en la Rural... sí, tenés razón... podemos poner que nacieron en forma
¿artificial? pero ¿cómo artificial?... sí, que los dejaron solos muy poco tiem
po y entonces se unieron... no, vamos a decir que se eligieron... es más
romántico... ¿y si ponemos que se cruzaron?... claro, se cruzaron para lo
grar un mejor animal y ese animal es la vaca que todos miramos...
Tenem os este registro como testimonio del trabajo de escritura: para

escribir, el escritor tiene que hacerse preguntas, buscar información,
discutir. ¿Les damos oportunidad de llevar a cabo estas actividades a
los niños?
Los CONTENIDOS EN EL PROYECTO
Cuando se hace una opción funcional y comunicativa de la ense

ñanza y el aprendizaje de la lengua, como es el caso de nuestro modelo
activo-reflexivo, es necesario trabajar tres tipos de contenido:
• Para desarrollar habilidades en la comprensión y elaboración de

mensajes, hay que concentrar la enseñanza y el aprendizaje en los
“modos de hacer” (se aprende a comparar, a clasificar, a reconocer la
respuesta para una pregunta, etcétera). Los contenidos que desarro
llan modos de hacer se llaman procedimentales. Hemos visto estos
contenidos cuando desarrollamos el tema puntual de la alfabetiza
ción; ahora los volvemos a desplegar referidos a la producción tex
tual.
• Para organizar la reflexión metalingüística a la que nos referimos
más arriba, hay que conducir progresivamente a los niños desde la
observación del hacer hasta ciertos grados de generalización, clasifica
ción y formalización Llegan así a enunciar principios o reglas que son
contenidos conceptuales.
• Al reflexionar con los chicos acerca de la variedad lingüística y los
criterios de adecuación del mensaje a su contexto, debería favorecer
se la construcción de contenidos valorativos que no sean arbitrarios
(“me gusta”, “no me gusta”, “está bien/mal”), sino que estén funda
dos en una evaluación* de la relación entre:
— la lengua
— los individuos
— la sociedad
La in c u l c a c ió n d e c o n t e n id o s no es el c a m in o más a d ecu a d o
La tradición escolar que hemos compartido hace que los docentes

estemos más familiarizados con los contenidos conceptuales: reglas,
principios, clasificaciones son habitualmente transmitidos en la escue
la.
La forma de transmisión suele limitar las posibilidades de desarro
llar en los niños conductas independientes. La transmisión suele ser
inculcación de datos, listas y cuadros.
Por el contrario, proponemos que:
• a partir del hacer,

• mediante la reflexión metalingüística,
• se llegue a la conceptualización que proporciona instrumentos para
analizar la propia producción y la de los otros.
Este trabajo con el lenguaje pide que la “clase de Lengua” sea un

taller de producción e intercambio.
T aller y t a i .i er ism o
En “El aula taller, la moda, el remedio y la enfermedad” (Versio

nes, año 1, mayo de 1992) señalan Zanelli y Rizzo:
Las buenas ideas en el campo de la educación suelen morir en el terri

torio de la moda. La generalización inadecuada de ciertos principios, la
llana aplicación de nueva terminología a viejos moldes, la improvisación de
técnicas y técnicos, la absolutización de verdades relativas, son las formas
más comunes de transformar esas buenas ideas en malas prácticas.
A este riesgo no escapa el “aula taller” que es, tal vez, una de las últimas
innovaciones surgidas en el nivel medio con un ímpetu digno de ser aten
dido. Al principio es encarada como una técnica más, se la piensa como
excluyeme de las otras conocidas, o bien se intenta su aplicación a todas las
situaciones de manera indiscriminada. Finalmente, se le efectúan las adap
taciones necesarias para acomodarla a las prácticas habituales. Una vez más,
no existe un verdadero cambio.
Añadimos lo siguiente: o no existe un verdadero cambio o puede

existir una trivialización, un hacer por el mero hacer, una serie de
actividades más o menos divertidas al final de las cuales ni los chicos
ni el maestro pueden decir:
• para qué las hicieron

• qué aprendieron
A esta deformación del taller la llamamos tallerismo, y señalamos como

su consecuencia pedagógicamente negativa el hecho de que instala
en el alumno disociaciones con respecto a la tarea:
• por un lado, el “placer” sin trabajo, sin discusión, sin rehacer, sin
aprendizaje, sin evaluación.
• por otro lado, el “trabajo” sin placer.
A las actividades talleristas suelen sucederles otras fuertem ente

prescripdvas donde, después del “recreo tallerista” se trabaja “en se
rio” en análisis sintáctico o memorización de verbos, etcétera.
En cambio, proponemos el taller como ámbito de producción lin
güística en totalidad porque, como vimos, en él se construyen dos
clases de objetos:
• Objetos lingüísticos de primer grada búsqueda, lectura, audición y

producción de discursos, exponentes de tipologías discursivas. Es decir,
textos orales y escritos vigentes como prácticas sociales.
• Objetos lingüísticos de segundo grado: observaciones acerca de la for
ma y el contenido de los textos del primer grupo, que dan lugar a la
reflexión metalingüística con la intervención del maestro a partir de
las prácticas lingüísticas.
Los objetos del primer grupo son el resultado de un primer proceso

de transposición didáctica por parte del maestro. Como ya dijimos cuan
do hablamos de la Didáctica de la Lengua, la transposición es el
proceso por el cual los saberes sociales se transforman en “saberes
para ser enseñados”. En el caso de las Ciencias del Lenguaje, se re
cortan y seleccionan discursos sociales, se los constituye en objetos de
enseñanza y aprendizaje para trabajar nociones com o tipologías,
formatos de los textos, lengua y literatura de uso, variedades lingüísticas.
Los objetos del segundo grupo son el resultado de un segundo
proceso de transposición que, en estos textos, recorta formas de codifi
cación oral y escrita como contenidos conceptuales y procedí mentales
más específicos para la sistematización fonológica, ortográfica, sintác
tica, morfológica, semántica y pragmática.
Maestros y alumnos establecen un doble contrato:
• comunicativo
• didáctico
que desde un principio encamina el trabajo hacia el logro de proyectos

comunicativos: antologías, informes, publicaciones periódicas, etcétera, y

aprendizajes, tipologías, procedimientos, estrategias y recursos.
O r g a n iz a c ió n d e l a t a r e a
Es conveniente secuenciar la tarea en módulos semanales o quincenales

que permitan, en cada cierre, dar cuenta de algún aprendizaje con
creto.
Veamos un desarrollo correspondiente a un Primer Ciclo, donde se
propone: búsqueda, audición, lectura y producción de discursos in
formativos, narrativos, directivos, poéticos y publicitarios.
• U na posibilidad: tratar cada discurso por separado, como unida

des aisladas. Es una alternativa válida sobre la que no nos extenderemos
porque hay mucho material en irculación al respecto.
• Otra posibilidad: proponer proyectos de trabajo que planteen la
necesidad de producu esos discursos y que además de verlos en su
especificidad permitan establecer relaciones entre ellos.
Ejemplo:
Un proyecto comunicativo vinculado a la posibilidad de que los
chicos transmitan sus experiencias podría referirse a sus juegos.
Proyecto: informar a los chicos de otras comunidades hispanoha
blantes qué juegos se practican en la escuela y cómo son.
Este proyecto permite trabajar:
• discurso informativo: registro de experiencias, definiciones

• discurso directivo: instrucciones, consignas
Pero además, en la medida en que la forma en que se trabaja en el aula

es un contenido más de la enseñanza (de tipo procedim ental), la gesta
ción de proyectos donde se integran discursos permite que los chicos
construyan desde su práctica concreta el concepto de que un tipo de
discurso no es un contenido escolar más o menos valioso en sí mismo
( hay que saber describir o informar), sino que es una respuesta lingüís
tica adecuada a un tipo de situación.
S e c u e n c ia s d e t r a b a jo
Proyecto: Informe sobre los juegos del patio.

Destinatario: chicos de otras comunidades hispanohablantes.
Tareas: — relevamiento de juegos
— clasificación de los juegos
— redacción de las consignas de los juegos
— organización del informe
Problemas vinculados a la tarea:

— formas de clasificación de los juegos
— la consigna como texto
— el informe como texto
Puede destinarse una semana al tratamiento de cada problema, con

lo cual se desarrollaría el proyecto en tres semanas de trabajo.
En la primera semana se puede trabajar sobre:
— relevamiento de juegos: encuesta a mujeres/varones

— procedimientos de clasificación de los juegos
— de mujeres/varones
— tranquilos/de movimiento
— con instrumentos/sin... etcétera.
El resultado de esta primera secuencia de una semana será una

clasificación efectiva de los juegos pero además un trabíyo procedimental
sobre la clasificación y sus criterios.
En la segunda secuencia, también de una semana, los niños debe
rán redactar la consigna de cada juego. Aquí deberían saber hacer
“consignas”, lo cual supone un trabajo procedimental específico sobre
la consigna como texto.
En la última secuencia de trabajo se revisa el material de trabajo y
se planifica el informe, para lo cual hay que ponerse de acuerdo
acerca de qué clase de texto es un informe, revisar informes y selec
cionar la forma adecuada.
El docente debería incluir en su plan el panorama general de
contenidos conceptuales de base para desarrollar en e] año, para lo
cual es necesario que cambie información con los docentes de los
años anteriores (articulación) y que conozca la historia de producción de

los niños (¿trabajaron el tema en años anteriores? ¿Cómo?).
Supongamos el caso de un docente de tercer grado o segundo ciclo
que propone a sus alumnos un informe como el que vimos. Podría
proponer como proyecto complementario para el año de trabajo la
elaboración de una antología de poemas y cuentos. Con estos dos
proyectos organizaría toda la actividad anual sobre la producción de
textos. Tendría además suficiente material como para sistematizar
observaciones de todos los planos del lenguaje.
Una vez convenidos los proyectos anuales con el grupo, hay que
establecer la necesidad de distintos tipos de producciones, diversifica
das según los objetivos que persigue cada una de ellas.
Sugerimos los siguientes tipos:
Producciones individuales------------------- de intercambio personal

entre el alumno y el maestro
de valor diagnóstico
--------------------- para abrir la unidad de trabajo y para

ser revisada al terminar la unidad
Las producciones de intercambio personal son un espacio privado

del niño y su maestro. El niño es invitado a escribir, sea sobre los
formatos que se desarrollan en clase o sobre otros de su particular
interés. Aquí puede experimentar, manejar su propio tiempo de pro
ducción, revisar y reescribir a su propio ritmo. Maestro y alumno
establecen de común acuerdo alguna forma de devolución: nota,
esquela, charla.
Las producciones diagnósticas abren las unidades de trabajo y lue
go son retomadas en el cierre. Tienen como objeto relevar:
— esquemas previos de los alumnos

— dificultades recurrentes
Para ello se pide a los niños que escriban un texto correspondiente

a la tipología que luego se va a trabajar. La consigna para este trabajo
debe ser clara, pero sin detallar procedimientos, fjem plo: “Luis vive
en un país donde no se juega a la mancha. Dale instrucciones para

que ju eg u e”.
Los niños deben saber que estas redacciones no son corregidas
com o producto, sino que marcan el comienzo del proceso de apren
dizaje.
La lectura de los trabajos brinda datos sobre:
— la forma en que los chicos describen un ju ego
— la forma en que formulan consignas
El maestro puede anotar sus primeras observaciones en un cuadro
de doble entrada que, en principio, no comparte con los chicos.
Consigna
Léxico Orden de Verbos Léxico

preciso secuencia directivos preciso
Juan + + +
Aquí anota logros y dificultades recurrentes y , en consecuencia,

organiza los siguientes tipos de producción:
Socializadas------------------- de experimentación
----------------- de aplicación y sistematización

que son las de reflexión metalingúística
orientada
Las producciones de este tipo son trabajadas en clase, en pequeños

grupos y con espacios plenarios. Al principio los chicos pueden agru
parse voluntariamente, pero conviene que más adelante el maestro
redistribuya los grupos y alterne los liderazgos (quién toma nota, quién
coordina, quién lee) para evitar fijaciones (grupo bueno, líder esta
ble). Los grupos de cuatro son preferibles a los de mayor número.
El trabajo en esta etapa se abre con una producción de experim en
tación donde se trabaja sobre las dificultades detectadas en el diag
nóstico. Aquí los niños aprenden procedimientos.
En esta experiencia, las producciones de experim entación han
208 DIDÁCTICA DE LAS CIEN O AS DEL LENGUAJE
demostrado ser opciones pedagógicamente válidas frente a otras pro

puestas tales como:
• las actividades tallerísticas libres de consigna abierta

• las actividades fuertem ente centradas en el propio texto del chico
Como vimos antes, las primeras no se plantean como estrategias de

enseñanza, por lo cual es difícil sistematizar contenidos a partir de
ellas.
Las segundas encierran al niño en sus propias dificultades ( “en qué
me equivoqué”, “qué me olvidé”, suelen ser sus consignas).
En nuestro medio, los docentes se resisten a formas de intervención
tan directas y los chicos suelen adoptar actitudes defensivas que les
impiden ser objetivos.
En cambio, una vez detectadas las dificultades en las producciones
diagnósticas individuales, el maestro propone una producción de expe
rimentación donde se trabajan esos problemas sobre un texto ajeno (de
autor, del maestro, grupal). Aquí hay menos compromiso personal y
se puede discutir, rearmar, criticar libremente.
Posteriorm ente, con los instrumentos críticos obtenidos en la experi
m entación, se vuelve al propio texto para una autocorrección. Las
experim entaciones son formas de transferencia guiada que preparan a
los chicos para los procedimientos de uso en la vida adulta: ir a los
textos expertos para encontrar en ellos algunas claves del hacer.
La tarea se cierra con una producción de aplicación diseñada por los
niños y la sistematización de la práctica o reflexión orientada donde
organizan los contenidos conceptuales (cuadros en la carpeta o cua
derno, fichas, libro de gramática del grado).
El maestro cierra el proceso total con su evaluación personal.
U n a m u y b u e n a id e a
Que los alumnos acompañen la tarea con el registro personal de

un “diario de trabajo”.
Tom am os la propuesta de Pironio, S. y Sandago B. (1992), quienes
la pensaron para el nivel medio en estos términos:
Hemos imaginado el “diario de-trabajo” como algo diferente de la tradi

cional “carpeta de ejercicios”. La idea es que este “diario” se constituya en
un instrumento de autoevaluación permanente. Para ello el profesor esta
blecerá previamente algunos criterios, a partir de los cuales los propios
alumnos evaluarán los progresos. La palabra “diario” quiere expresar en este
caso casi una relación íntima y personal entre el registro de actividades y el
alumno.
Con las debidas adaptaciones al nivel primario, se puede instalar

un lindo espacio personal en el aprendizaje. ¿Cuántas veces los chicos
responden “nada”, “no me acuerdo”, cuando se les pregunta qué
aprendieron en la escuela?
Sería interesante que hubiera un espacio para anotar cosas perso
nales sobre las tareas, las dudas, los problemas pendientes.
Cuando el grupo lo crea conveniente, puede acordar con su maes
tro un m omento para compartir las observaciones personales de los
diarios de trabajo.
U n c a so c o n c r e t o
Damos como ejem plo de producción de experimentación el pro

yecto de trabajo sobre Consigna que desarrollamos en el Distrito Esco
lar 21 de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires para Segun
do Ciclo.
A partir de algunos proyectos de producción:
— normas de convivencia
— instrumentación para organizar las tareas
Se detectaron, en la fase diagnóstica, dificultades relativas a la for

mulación de consignas: secuenciación confusa, vaguedad léxica, di
recta imposibilidad de formularlas.
Entre otras alternativas bibliográficas consultadas (Billaut, 1982;
Jolibert, 1991), los maestros seleccionaron la propuesta de Stubbs
(1984) donde se trabaja la situación comunicativa real
Stubbs presenta (págs. 79 y 80) un ju ego con materiales lingüísticos
que tiene como meta el desarrollo de la eficacia del lenguaje y de la
com petencia comunicativa. Los materiales
...tienen la forma de un paquete de juegos bellamente dispuestos, con

cebidos principalmente para que los niños jueguen con ellos entre sí. Uno
de los muchos juegos, por ejemplo, propone a un niño distintas figuras
dibujadas en tarjetas, del tipo de las siguientes:
< >
El niño tiene que describir la figura a su compañero, que tiene que

dibujarla trabajando solo a partir de la descripción verbal y no
permitiéndosele ver el original.
De esta manera, la principal estrategia de los juegos es hacer que los niños
hablen entre sí dentro de unas tareas comunicativas bien definidas. Y la idea
de los juegos es obligar a los niños a explicar, describir, indagar, clarificar y
diferenciar con tanta precisión como requiera el juego. Según dice Sinclair
(1973): es fascinante observar a los niños utilizando los materiales de comu
nicación. Están tan absortos en resolver el problema que exprimen su lengua
je hasta la última gota de significado, pasan rápidamente de una táctica a otra
y prueban nuevos ángulos que incluyen otras clases de riesgos.
Sobre esta base se diseñó una unidad de trabajo de una semana en

tres sesiones.
En general la primera producción muestra que ningún diseño re
produce el original. La reflexión posterior permite ajustar los proce
dimientos.
Actividad: producción de experimentación. Consigna

Primer día:
Recursos Dinámica
— papel o ficha donde el — organizar la clase en grupos de

m aestro h a dibujado un dise cuatro alumnos. U n grupo recibe la
ño con figuras geom étricas a ficha dibujada, que los demás no co
la m anera de Stubbs nocen y decide la form a en que se
darán indicaciones orales a los otros
grupos para que reproduzcan el di
seño. Los demás grupos reproducen
en sus fichas.
— papeles o fichas en blan No pueden preguntar. No se per

co para los grupos miten gestos. Pueden repetir
— se graba o registra la consigna
— grab ador o registro es — se com paran los resultados con
crito el diseño original
— se analizan las diferencias co n
trolando cada una con la grabación
— se tom a nota (p iz a rró n /b a n
d as/cu ad ern o ) de: qué se dijo y qué
se debió decir
Segundo día:
Recursos Dinámica
— U n nuevo dibujo diseñado — se repite la del prim er día con

p o r el m aestro p ara el gru p o una variante: cada g ru p o re ce p to r
emisor puede hacer dos preguntas sin re
— papeles o fichas en blanco petirlas.
para los grupos receptores
— grabador o registro escrito
La segunda producción muestra mayores ajustes entre consigna y

resultado en términos de adecuación a diseño. Las preguntas de los
grupos reclaman precisión y detalle.
Tercer día:
Actividad: producción de aplicación
• Un grupo de niños prepara el diseño. Otro grupo lo transmite.

• Se analizan los resultados.
• Se reconstruye la semana de trabajo con la consigna.
Esta reflexión meialingüística orientada llega a la sistematización:
• Se proponen definiciones de consigna.

• Se anotan las condiciones de una buena consigna.
• Se anotan las dificultades en la formulación de consignas.
Esta sistematización se registra en los cuadernos o carpetas.

Es conveniente que se acompañe con una producción de valorización.
En el diario personal de trabajo se anota alguna apreciación personal
sobre la tarea realizada. ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo hicimos? ¿Fue
agradable? ¿Qué dudas me quedan?
La secuencia de trabajo de una semana en producción de experi
mentación permitió que los chicos pudieran apreciar los efectos de una
consigna cuando confrontaban los dibujos, y además permitió que
propusieran estrategias alternativas cuando escuchaban las grabaciones.
Después de esta actividad de experimentación centrada en la con
signa oral se introduce la dificultad de la escritura. En esta etapa de
trabajo, el grupo emisor recibe un diseño y debe escribir las consignas
para que los demás grupos lo reproduzcan.
Aquí no se pueden formular preguntas porque el texto escrito debe
ser autosuficiente, ya que en la comunicación escrita el hablante no
está presente para aclarar qué quiso escribir.
En el momento de la reflexión metalingüística, los grupos plantean
sus dificultades de lectura de consignas, seleccionan las consignas más
claras y añaden a su registro de sistematización las observaciones re
lativas a la escritura de consignas:, uso de la puntuación, secuenciación.
Damos este primer ejemplo de tarea porque consideramos que el
trabajo con la consigna es introductorio para que los chicos se desen
vuelvan en la vida escolar. La explicitación y producción de consignas
debe comenzar tempranamente en primer grado en forma oral y
mantenerse sostenido a lo largo de la escolaridad primaria, con gra
dos crecientes de compromiso escrito y en todas las otras áreas.
El manejo de las consignas es una de las condiciones previas para

que los chicos puedan saber:
— qué se pide de ellos en cada tarea;

— qué preguntas pueden formular si no entienden la consigna;
— cómo reformular consignas para entenderlas.
Así, pues, la consigna es un texto donde se pueden llevar a cabo

observaciones léxicas, semánticas, gramaticales y pragmáticas.
Para que estas observaciones no queden circunscriptas al área de
lengua como un lujo formal, es necesario que se transfieran a todas
las áreas, para lo cual los maestros deberán promover reflexiones
orientadas allí donde se presente una consigna real, en situación
comunicativa real. No olvidemos qu e...
E l ÁREA DE ClENC .'S DEL LENGUAJE

NO ES LA ÚNICA QUE EMPLEA EL LENGUAJE
Parece obvio pero no lo es. El trabajo sobre el texto no se limita a

la “hora de L eng u a’, sino que todo texto permite una reflexión lin
güística orientada. Pot aquí empieza una tarea interdisciplinaria po
sible y necesaria.
Y ya que vimos consignas tomemos por ejemplo un área donde las
consignas abundan y donde el trabajo lingüístico es poco frecuente.
Nos referimos a Matemática y más específicamente al problem a arit
mético elemental verbal y su tratamiento en la escuela.
Según Puig Espinoza y Cerdán Pérez (1988), es necesario acentuar
el cuidado que debe ponerse en la lectura del problema en el comien
zo del currículo escolar.
En este nivel, los chicos están, a la vez, aprendiendo a leer. La
complejidad sintáctica de las consignas, sumada a la familiaridad o
extrañeza con las palabras que aparecen en los enunciados, puede ser
una de las causas que imposibilitan la comprensión y la resolución del
problema. Pensemos que, así como los chicos están experimentando
qué es una narración o una descripción, también están aprendiendo
a reconocer que un texto estructurado de una determinada forma
plantea un problema.
La v a r ia b l e s in t á c t ic a EN EL PROBLEMA MATEMÁTICO.
T rabajo d e r e f l e x i ó n m e t a ijn g ü ís t ic a o r ie n t a d a s o b r e s in t a x is
Llamamos variable sintáctica a cualquier característica del proble

ma que tiene que ver con el orden y las relaciones de las palabras y
símbolos que contiene el enunciado del problema.
Algunas variables sintácticas que merecen atención son:
La complejidad gramatical: tipos de oraciones que constituyen el tex

to, subordinadas, coordinadas, número de sustantivos, adjetivos y
pronombres.
La situación de la pregunta en el texto', aislada al final, es decir, sepa
rada de la parte informativa; al comienzo del texto; integrada al texto
total de tal manera que todo es una interrogación en la que se entre
mezclan información y pregunta.
La secuencia u orden de presentación de los datos: se trata de ver si el
orden que presentan los datos en el texto se corresponde con el
orden en que se van a tomar para efectuar las operaciones para resol
ver el problema.
La importancia de estas variables obliga a considerar las transfor

maciones sintácticas que el texto sufre en el proceso de resolución. Hay
aquí un genuino y necesario trabajo de reflexión orientada. Veamos
un ejemplo.
Supongamos que se está resolviendo con material concreto un
problema del tipo: ‘Juan tiene X. Da Y; ¿cuántos le quedan?”.
Los alumnos manipulan el material. El maestro puede preguntar
les, reflexionando sobre las acciones ya realizadas. “Juan tenía X. Dio
Y. ¿Cuántos le quedaron?”
El cam bio de tiempos verbales es co h eren te'con el tiem po trans
currido en la actividad. Buen lugar para reflexionar sobre las marcas
de tiem po en el verbo. Si las dificultades persisten, es posible que
el m aestro intervenga para orien tar la atención hacia las partes
del problem a: las acciones, la secu encia tem poral, las consecuen
cias. Estas transformaciones sintácticas se concretan en estos enu n
ciados:
“Ju an tiene X. Cuando dé Y, ¿cuántos tendrá?”

“Juan tiene X. Si da Y, ¿cuántos...”
“Antes (prim ero), Juan tenía X, pero dio Y, ¿cuántos le quedaron?”
Este trabajo de reflexión orientada es sumamente rico y debería

complementar toda lectura del texto problemático.
Más aún, deberíamos proponer a los chicos la formulación de trans
formaciones sintácticas a partir del texto del problema y la sistemati
zación de conclusiones.
C am po s c o n ceptua les: L as pa la br a s e n e l p r o b l e m a .
R e f l e x ió n o r ie n t a d a e n e l n iv e l s e m á n t ic o
Consideremos estos ejemplos:
‘Juan tenía 5 bolitas. Perdió 3; ¿cuántas le quedan?”

‘Juan tenía 5 bolitas. Ganó 3; ¿cuántas tiene ahora?”
‘Juan tiene 5 bolitas. Pedro tiene 6. ¿Cuántas bolitas tienen entre
los dos?”
Una primera observación permite diferenciar dos tipos de palabras:
a) las que no cumplen ningún papel en la elección de la operación

b) las que cumplen un papel en la elección de la operación.
Ejemplo: ‘Ju a n ”, “Pedro”, “bolitas”: tienen la única función de con-

textualizar el problema en algún mundo cercano a los chicos. “G anó”,
“perdió”, “ambos”, son palabras que determinan la elección de la
operación.
Según Puig y Cerdán, las últimas son palabras clave. Sugerimos que
se oriente la reflexión lingüística de los chicos hacia el reconocim ien
to de clases de palabras clave en el texto del problema.
Ejemplo:
a) palabras propias de la terminología matemática con significado

preciso para definir la operación: dividir, repartir, sumar, etcétera.
b) verbos, formas pronominales, conectores que, sin ser exclusivos

de la terminología matemática, son suficientes para decidir la opera
ción: añadir, incorporar, robar, juntar, quitar, dar, ambos, sendos,
respectivamente, etcétera.
c) palabras que expresan relaciones: m ás... que, m enos... que,
tanto... como, prim ero... después.
Sugerimos a los docentes que propongan otras actividades de lectura

comprensiva del texto problemático y orienten la reflexión metalingüística
a partir de él.
D espu és de i a c o n s ig n a :
DIFICULTADES RECURRENTES Y EXPERIMENTACIONES
Trabajada la consigna en tanto texto preparatorio para la vida es

colar, en cualquier proyecto comunicativo aparecen dificultades que
necesitan, para ser resueltas, actividades de experimentación apropia
das.
Las dificultades más fáciles de resolver son las relativas a la tipolo
gía del texto. En líneas generales, si alguien no sabe qué cosa es un
telegrama, por ejemplo, habría que:
— proponer un contexto en el que el telegrama sea la respuesta

más adecuada a un problema comunicativo
— permitir alternativas de redacción
— discutirlas
— confrontarlas con telegramas existentes
— extraer reglas y principios de construcción
— revisar los telegramas hechos y ajustarlos
Esta estrategia vale para la apropiación de cualquier discurso.

Creemos que el desafío para la intervención surge cuando, plantea
do el proyecto y de acuerdo en líneas generales con respecto a la
tipología o formato, el maestro se pregunta cómo construir sin incul
car los “saber h acer” interiores al texto; cóm o trabajar construc
tivamente procedimientos de coherencia y cohesión que son el punto
de partida para las conceptualizaciones.
En adelante, más que proponer ejercicios novedosos, trataremos

de articular una lectura didáctica del “saber h acer” básico para las
conceptualizaciones necesarias en el nivel primario, así como re
flexionar sobre la intervención docente adecuada para guiar estos
procesos.
O tr o caso c o n c re to
Problemas del nivel pragmático:
El manejo de la información.
En cualquier proyecto comunicativo es necesario pensar en:
— el interlocutor del mensaje

— su conocim iento previo y elaborado a lo largo del mensaje
Al respecto, es frecuente que los chicos:
— omitan información necesaria

— no ubiquen la información en el lugar adecuado
Cuando en las producciones diagnósticas se detectan estas dificul

tades, conviene trabajar producciones de experimentación específica
mente destinadas a reconocer.
• la información dada -sr- en el texto

^ en el contexto
• la información nueva
• el lugar que la información nueva debe ocupar en el texto.
Ejercicios conocidos como
— reordenar secuencias desordenadas,

— seguir un h ilo, es d ecir, rearm ar un texto rodeado de
distractores, o
— reconocer frases “pirata”, no relacionadas con el texto
son actividades apropiadas a los fines propuestos, aparecen en casi

todos los manuales y los docentes las conocen.
Sin embargo, a pesar de su utilidad, estas actividades suelen perder
sus propiedades efectivas como generadoras de procedimientos y como
lugares de reflexión cuando se encaran como un ju ego que admite
varias alternativas.
Se produce así un contramensaje, decimos que el texto es una cons
trucción coherente y cohesiva (tiene una estructura global y un enca
denam iento de sus unidades), pero en clase se aceptan versiones con
tradictorias.
Sugerimos que, por el contrario, el aspecto más rico de estas acti
vidades consiste en que los chicos decidan cómo se resuelven estos
problemas lingüísticos y justifiquen su decisión.
El maestro deberá intervenir para orientar las opciones, sin resol
verlas él mismo, sino guiando la atención de los chicos hacia la mayor
cantidad de indicadores.
Vamos a ejemplificar con una actividad de incorporación de frases
adecuada para el Tercer Ciclo.
Oche Califa, Tutti Fruti, “El m ejor” (1989):
A mí todos me tienen rabia porque soy el mejor. El mejor en mi casa, el

mejor en mi barrio.
Y es difícil ser el mejor: saber cómo se desparraman los zapatos por los
cuatro puntos cardinales, cómo sacarse la camisa y dejarla tirada en el piso,
cómo tirarle del pelo a mi hermanita. Y saber copiarse sin que lo note la
maestra y dibujar monstruitos en la hora de matemática. Y tirarle cascotes
al gato de la vecina y esconder la pelota en el baldío para que rabien los más
grandes.
Es difícil hacer eso con soltura. ¡Y después aguantarse que todos te ten
gan rabia!
Incorporar estas frases:
• sin miedo y bien

• por ser el m ejor
• sin que se dé cuenta mi mamá
• el m ejor en mi escuela
• de la pieza ,
Al justificar las opciones, el maestro orientará la reflexión sobre:

— la relación entre coherencia local y coherencia macroestructural
En este caso, el texto se estructura así:
Introducción Desarrollo Epílogo

(un párrafo) (un párrafo) (un párrafo)
a mí todos me tienen (travesuras) Es difícil hacer eso.

rabia porque soy el mejor Y aguantarse que
todos te tengan rabia
— en mi casa — en la casa
— en mi escuela — en la escuela
— en mi barrio — en el barrio por ser el mejor
La coherencia dentro de cada párrafo está condicionada a la cohe

rencia global del texto. En el desarrollo se despliega el orden: casa-
escuela-barrio (más próximo a más lejano).
La introducción abre ese orden, por lo tanto, “el m ejor de mi es
cuela” va entre “el m ejor en mi casa” y “el m ejor en mi barrio”.
Lo mismo pasa con “por ser el m ejor”, la frase que abre el relato
y después se repite en el cierre.
La cohesión con respecto a una serie.
La enumeración de modos de hacer:
• sin miedo
• bien
se continúa en “con soltura”. Hay cohesión poique se repite una

estructura circunstancial.
La restricción de una información demasiado amplia, vaga o hiperbólica.
— “los cuatro puntos cardinales”

¿del país? ¿de la llanura? ¿de la pieza?
El “conocimiento del mundo”, los “tópicos”
En el caso de “sin que se dé cuenta mi mamá” después de “tirar el

p e lo ...”, remite a La travesura impune, al disimulo, a la habilidad
(todos los chicos consultados coincidieron en indicar ese lugar).
Una vez cumplida esta tarea de experimentación grupal, donde se
trabajó la inclusión de información en texto de autor, el docente puede
seleccionar una producción diagnóstica de sus alumnos donde se manifies
te claramente el problema de la falta de información necesaria, y
pedir a los niños que después de una lectura atenta marquen los lugares
donde falta información. Este trabajo es inversión del anterior y añade
la complejidad de que los alumnos tienen que pensar cuál es la infor
mación que falta y dónde falta.
Luego los niños proponen frases para incluir en el texto. Para ello, se
revisan las observaciones sistematizadas anteriormente con respecto a:
• coherencia macroestructural
• cohesión
• conocim iento del interlocutor implícito
• conocimiento del mundo
y se usan para justificar la selección de frases para el texto. Esta tarea

es grupal.
En un tercer m omento, cada niño vuelve a su escrito diagnóstico que
abrió la secuencia de trabajo y añade la información que considera nece
saria. En este trabajo, que es individual, transfiere lo aprendido en las
instancias anteriores.
T e r c e r c a so c o n c r e t o : e l pr o b le m a d e lo s v erbo s
¿Memorizar la conjugación o reflexionar sobre su uso?

Desde aproximadamente la mitad de su escolaridad primaria hasta
el tercer año del nivel medio, los escolares memorizan el paradigma
o cuadro de la conjugación. ¿Cuántos de ellos propondrán un signi
ficado para algo como el “pretérito pluscuamperfecto del Indicativo”?
¿Saben qué significado tienen las formas verbales o simplemente
memorizan nombres para aplicarlos a un conjunto de palabras? ¿Cuán
tos podrían explicar la diferencia entre canto-cantaba-ha cantado sa

biendo que los tres son pasados?
¿Cómo encarar la comprensión de la significación verbal?
En primer lugar, se trata de trabajar con la noción de tiempo en
el Indicativo. El Imperativo no ofrece dificultades si se ejercitan con
signas, órdenes, instrucciones.
Como sabemos, hay dos formas de medir el tiempo.
a) desde nuestro aquí y ahora — el momento en que hablamos— , lo

cual permite construir nociones de anterioridad (pasado), posteriori
dad (futuro) y coincidencia (presente). Llamamos a estos tiempos
directamente medidos, experienciales o absolutos. Lógicamente deberán ser
trabajados en el primer ciclo, ju n to con formas adverbiales, tanto
simples com o compuestas que permitan delimitar sus alcances. Le
sugerimos que no se atenga a las formas del paradigma sino que
incorpore todo tipo de frase verbal que tanto ustedes como los niños
registren en uso. También será conveniente que incluya el voseo y las
formas verbales correspondientes:
Ejemplo: voy a i r ----------------- futuro

L (más adelante)-------- forma adverbial
estoy andando--------- presente
I___ (ahora)------------------- forma adverbial
b) los restantes tiempos son relativos o indirectamente medidos porque su

significación necesita ser fijada por el contexto verbal o situacional — es
decir, por lo que se dice junto con el verbo o por datos que vienen de
la situación, el lugar o las personas en el momento en que se habla— .
Generalmente, otro verbo o algún adverbio aportan la información.
Se habían acabado las galletitas cuando se sentó a la mesa.

habían acabado sentó
(pasado anterior a éste) ------------------------- (pasado)
Apenas hubo pronunciado esas palabras estalló una carcajada general.
Apenas ---------------- hubo pronunciado ------------- estalló
(Adverbio señala (pasado inmediatamente

inmediatez) ------------- anterior a éste) --------------- (pasado)
Para construir estas nociones hay que trabajar los verbos en contexto
situacional y textual: verlos funcionar en el discurso hablado y el escri
to. Detenerse a elegir el verbo cuando se escribe.
Proponemos la siguiente actividad de experimentación cuyo obje
tivo es la conceptualización de los significados de los tiempos verbales
básicos del Indicativo.
Cierta vez, en un país que vivir inundado por sus ríos bravos, un brujo
poner un cartel en la puerta de su casa: “Hechizos para no ahogarse”.
Un preocupado hombre del lugar, que el año anterior sufrir grandes
pérdidas por una terrible inundación, leer el cartel y decidir visitar al brujo
para preservar, por lo menos, su propia vida.
Lo aten d ere 1 anciano muy serio y, sin hablar mucho, le hacer quitar toda
la ropa hasta la cintura.
Lentamente le alar un piolín alrededor con un montón de nudos. Luego
le cobrar la visita al paciente. Esle, un poco sorprendido, preguntar.
—¿Este ser el hechizo? Y... ¿usted cree» que me hacer e fecto en la próxima
inundación?
—Señor, hacer milagros. Eso sí, no dejar que se ie mojar la piola.
(Original de I.. Devetach, “E l hechizo”, en Curamufas, 1989.)
Tenem os que:
1. Reemplazar los infinitivos destacados por formas conjugadas.

2. Explicar por qué se proponen esas formas verbales sin recurrir
a los nombres gramaticales académicos.
3. Proponer nombres significativos para los verbos.
Al trabajar en una narración — donde el tiempo en que transcu

rren los hechos es muy preciso y está fuertemente interrelacionado—
los niños operan con un contexto claro e informativo que los orienta
para elegir las formas conjugadas.
Al proponer nombres, tratan de entender qué significan los verbos.
Los niños han propuesto en nuestros talleres:
• para “vivía”, pasado largo o pasado que dura

• para “puso”, pasado acabado, pisado o terminado
• para “había sufrido”, repasado o pasado anterior
Observemos cómo se desprende de estos nombres un fino análisis

de la significación verbal que luego puede ser proyectado, en tarea
inversa y complementaria a la elección de lo verbos en sus propios
textos.
A esta altura el maestro se preguntará cuándo aprenden los chicos
la codificación verbal de uso escolar (en definitiva, la nomenclatura
académ ica).
En este momento, un último paso del trabajo reflexivo sobre el
sistema verbal que sugerimos para el último ciclo consiste en la
contrastación de las propias nomenclaturas — que a la vez son hipó
tesis sobre la significación de las formas verbales— con las nomen
claturas propuestas por los gramáticos — que también son hipótesis
sobre la significación y la organización del sistema verbal— . Para ello
sugerimos que no se contraste sólo con la nomenclatura académica
reproducida en los manuales de uso, sino con versiones de gramáticos
prestigiosos.
A modo de ejemplo proponemos el siguiente cuadro tomado de
Alcina Franch y Blecua (1975):
1 2 3 4
cant-a-r cant-a-nd-o cant-a-d-o cam-a-d
corr-e-r corr-íe-ncl-o corr-i-d-o corr-e-d
sub-i-r sub-ie-nd-o sub*¡-d-o sub-i-d
5 6 7 8
cant-á-is cant-a-ba-is cant-a-Me-is cant-a-ré-is
corr-é-is corr-í-a-is coi r-i-sie-is corr-e-ré-is
sub-í-s sub-í-a-is sub-i-ste-is sub-i-ré-is
9 10 \\ 12 13
cant-a-ría-is cant-0-é-is cant-a-ra-is cant-a-se-is cant-a-re-is
con-e-ría-is corr-0-á-is coiT-ie-ra-is corr-ie-se-is corr-ie-re-is
sub-i-ría-ts sub-0-á-is sub-ie-ra-ís sub-ie-se-is sub-ie-re-is
Sistematización de las formas del verbo castellano
No seleccionan Seleccionan morfemas

morfemas concordantes concordantes
Admiten
que relativo
INFINITIVO
INDICATIVO
SUBJUNTIVO
}
)
No dependen
de ojalá
Pueden depender
J de ojalá
Dura tivo Conclusivo
No admiten
GERUNDIO PARTICIPIO IMPERATIVO
que relativo
Forma Academia Bello Gili
INDICATIVO
amo presente presente presente

amaba pretérito imperfecto co-pretérito pretérito imperfecto
amé pretérito indefinido pretérito pretérito perfecto absoluto
he amado pretérito perfecto ante-presente pretérito perfecto actual
había amado pretérito pluscuamperfecto ante-co-pretérito pluscuamperfecto
hube amado pretérito anterior ante-pretérito antepretérito
amaré futuro imperfecto futuro futuro absoluto
habré amado futuro perfecto ante-futuro antefuturo
amaría potencial simple pos-pretérito futuro hipotético
habría amado potencial compuesto an te-pos-p re té r ito antefuturo hipotético
IMPERATIVO
amad presente presente
SUBJUNTIVO
ame presente presente presente

amara, amase pretérito imperfecto pretérito pretérito imperfecto
haya amado pretérito prefecto ante-presente pretérito perfecto
hubiera, hubiese amado pretérito pluscuamperfecto ante-pretérito pluscuamperfecto
amare futuro imperfecto futuro futuro hipotético
hubiere amado futuro perfecto ante-futuro antefuturo hipotético
La lectura del texto informativo-científico es provechosa en tanto

siga a una activación de los esquemas previos del sujeto a propósito
del tema en cuestión. En efecto, el niño que se ha interrogado respec
to de los verbos, su función y su significación está en condiciones de
comprender y no sólo memorizar las soluciones propuestas por los gramáticos.
Aclaramos, de paso, que en nuestra experiencia personal los alumnos
han llegado a discutir con excelentes fundamentos la inadecuación
de nomenclatura com o “Pretérito Indefinido” que la Academia revisó
a mediados de este siglo y sustituyó por “Pretérito Perfecto Simple”.
P a ra t e r m in a r
Las actividades de experimentación y sistematización que hemos

propuesto reclaman una forma de intervención docente que favorez
ca progresivamente la autonomía de los niños y, com o dijimos, los
provea de instrumentos reflexivos para aplicarlos a sus propios pro
blemas comunicativos.
Vimos cómo trabajar la consigna, cómo proyectar los conocimien
tos lingüísticos en otra área a través del ejemplo matemático, cómo
trabajar la inclusión de información y la semántica verbal.
Pero fundamentalmente hemos tratado de orientar al docente en
el difícil pero fascinante camino de hacer que el niño sea un hablante
que pueda elegir cóm o quiere hablar y qué opciones puede seleccio
nar para escribir con eficacia.
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la. edición, 1994

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1. Marco teórico para una didáctica de las ciencias dellenguaje 15

Por medio del sistema invisible GZ micro, la especie E100 ha podi­

y conductas vinculadas a ellos. Nos detendremos especialmente en la

A) Los grupos observados pertenecen a una especie que, poseyen­

Hemos presentado de manera extrañada el pasaje de un grupo

pero también de que aprenda los contenidos significativos de la cul­

De la magnitud del proceso y de su complejidad ya mencionadas

La resolución de esta problemática definición ocupa centralmente

MARCO TEÓ RICO PARA UNA DIDÁCTICA

S a ber una lengua

Hagamos algunas consideraciones acerca de qué significa saber una

1) Su diversidad: Podemos hacer uso de distintas lenguas y de dis­

mostrar que la normativa existe de hecho. A este complejo de saberes

La definición de la didáctica de la lengua como el conjunto de

1) el estado de la enseñanza de una materia escolar, en este caso

Estos dos estados establecen entre sí relaciones de distinto tipo

Ahora bien: si agregamos a la definición de la didáctica de la len­

E l . CAMPO DISCIPLINARIO PARA UNA DIDÁCTICA DE L\ LENGUA

El campo disciplinario conformado por las disciplinas de apoyo o

El primero corresponde al contenido científico en cuestión, es decir

contextos, sino reconocer los diferentes contextos. Por ejemplo, la

científica de la lingüística ni de la teoría del aprendizaje y de la en­

El primer paso de una didáctica de la lengua debería consistir

En la actu alid ad , los estud ios lin gü ísticos constituyen una

1. Chomsky, N., Estructuras sintácticas (para la definición ele modelo científico).

Abarcando, incluyendo la lengua en tanto sistema, aparece el uni­

Ahora bien, la construcción del objeto resultante de la articulación

Finalmente, a los sectores de los universos concéntricos que com­

PUNTO DE VISTA PUNTO DE VISTA

Vemos cómo a partir de la constitución del campo interdisci­

E l DINAMISMO DE LAS TEORÍAS LINGÜÍSTICAS

Un prim er movimiento Hacia .el cambio didáctico consiste en revi­

i eferentes pertinentes de un proyecto de didáctica en el área, según

Kl. PESO DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA

No puede desconocerse en este proceso de contextualización y

un hablante de una determinada “manera* de hablar” que le permita

Desde esta perspectiva ya no hablamos de la lengua como un

Se hace evidente que todos estos aportes al discurso didáctico en el

Renzo Titone señala con claridad:

[...] si el objeto inmediato de la enseñanza gramatical es llevar al que

Donde Renzo Titone dice “enseñanza gramatical”, nosotros propo­

2. La didáctica que llamamos tradicional se caracteriza por dejar de lado el saber

pone la creación de un nuevo objeto de estudio (de la didáctica de

Frecuentem ente se acusa al discurso teórico de hermetismo. El

3. En ese sentido, si el objetivo de enseñar lengua en la escuela es garantizar un

amparado frente a la moda pedagógica, la manipulación editorial, el

A lo largo de este capítulo hemos dado un primer paso en la

Como vimos al principio de este capítulo, una didáctica de la len­

Las estructuraciones teóricas de base, en el caso de las didácticas especiales,

El currículo de formación de maestros de educación básica

En el año 1988, en el marco de los proyectos DINES-OEA se gesta la renovación

1. Por iniciativa y gestión (1987-1989) del entonces director nacional de Educa­

Por medio del sistema invisible GZ micro, la especie E100 ha podi

A) Los grupos observados pertenecen a una especie que, poseyen

pero también de que aprenda los contenidos significativos de la cul

1) Su diversidad: Podemos hacer uso de distintas lenguas y de dis

Ahora bien: si agregamos a la definición de la didáctica de la len

científica de la lingüística ni de la teoría del aprendizaje y de la en

Abarcando, incluyendo la lengua en tanto sistema, aparece el uni

Finalmente, a los sectores de los universos concéntricos que com

Vemos cómo a partir de la constitución del campo interdisci

Un prim er movimiento Hacia .el cambio didáctico consiste en revi

Donde Renzo Titone dice “enseñanza gramatical”, nosotros propo

Como vimos al principio de este capítulo, una didáctica de la len

1. Por iniciativa y gestión (1987-1989) del entonces director nacional de Educa

El plan MEB plantea la formación docente en cuatro años, a partir de la aproba

de la lingüística, la semiótica, la antropología y la filosofía, cuyos objetos de conoci

...la norma que establece lo correcto/incorrecto es la adecuación o in

El abordaje de la alfabetización supone para el maestro y la insti

Cuando de alfabetización se trata, el encuadre científico-pedagógi

la mayoría de las características del pensamiento y la expresión que fun

que el elaborado, dentro de contextos familiares y compartidos por el ha

En consecuencia, el sujeto de la alfabetización deberá ser considera

Así pues, el niño que ingresa en la escuela primaria se enca

in fluida p o r el c o n ce p to d e maduración (im p o rtad o d e la b io lo g ía, e n te n

en fatizaba la relev an cia d e las estructuras alcanzadas en cad a etapa evolu

p o n e el énfasis en la génesis de las estructuras, p roceso dónele el ap ren

parecidas insuficiencias en cuanto a la elaboración de un modelo didác

Como vemos, el análisis expuesto toma en consideración los para

Aquí el objeto de conocimiento no es una lengua, es una transcrip