Conferencia sobre literatura juvenil

Para la Xarxa (Red) de Investigadores de Literatura Infantil y Juvenil de Cataluña

Universidad Autónoma de Barcelona
4 de noviembre del 2002
Canon escolar/ canon juvenil: cruces y tensiones
Por Dr. Gustavo Bombini, Argentina
Las preocupaciones en torno a las relaciones entre literatura y escuela adquieren un sesgo
particular si se trata de la experiencia de lectura de los jóvenes. Si existe –tal la metáfora de
la escritora argentina Graciela Montes- un “corral de la infancia”, resulta más complicado
pensar en alguna forma de encorsetamiento de esas franjas de edad de cambiantes
características que son la adolescencia y la juventud. En torno a la “juventud” se construyen
diferentes imágenes, fuertemente cristalizadas, algunas de ellas, verdaderos estereotipos,
que varían según las distintas épocas y culturas y que, tomándoselo seriamente, desafiarían
a realizar un posible recorrido histórico que vaya dando cuenta de los diferentes
significados asociados al término juventud: “los pasotas”, “la edad del pavo”, “la juventud
dorada”, “la juventud combativa”, “la juventud rebelde”, “iconoclasta”, “bullanguera”,
constituyen adjetivaciones posibles que son, en efecto, marcas de valoración para una franja
etaria que viene provocando los desvelos de psicólogos, sociólogos, pedagogos, docentes,
bibliotecarios, promotores de lectura y también padres, y madres.
Sin embargo, históricamente, y en función de sus objetivos ideológicos, culturales y
pedagógicos, la escuela secundaria ha establecido un complejo y específico “tutelaje”, en
términos de Jorge Larrosa, de las experiencias de lectura de los jóvenes. Ha optado por un
canon de tipo nacional que organiza un recorrido de lectura en el que se han privilegiado
autores, obras, movimientos literarios y cierto sesgo a la hora de elegir escenas de la
historia política asociadas, a la hora de poner unos límites a los temas abordados en los
textos y a los modos de leerlos.

Abordar el problema de los jóvenes y la lectura involucra, entonces, en primer término, a la

escuela como institución privilegiada desde donde no sólo se enseña la literatura sino desde
donde se imparten también concepciones generales sobre la literatura y sobre los recortes
particulares que se operan sobre ella y que irradian sobre estos espacios de lectura y sobre
las imágenes y representaciones que los sujetos se forman sobre la propia literatura de
manera bastante duradera. Diría que aprendemos lo que es la literatura en la escuela, muy
específicamente en la escuela secundaria y fijamos allí imágenes a partir de las cuales o
contra las cuales construimos a lo largo de la vida un recorrido como lectores o como no
lectores.
Recuerdo una experiencia realizada hace algunos años en un encuentro de bibliotecarios, en
su mayoría de pequeñas poblaciones del interior de la provincia de Córdoba, en Argentina.
Les había pedido primero que hipotetizaran un lector posible que pudiera acercarse a sus
bibliotecas, un lector que en algún sentido consideraran problemático a la hora de intentar
responder a sus demandas de lectura. En un segundo paso, les pedí a cada uno de estos
bibliotecarios que entregara el perfil imaginado a su compañero de la izquierda y, realizada
esta rotación, que cada uno seleccionara cinco lecturas posibles para el lector en cuestión.
Fue curioso que el 80% de los asistentes propuso –con leves variantes- un lector de entre 14
y 18 años, varón, del sector económicamente más desfavorecido, con la escolarización
incompleta e interrumpida y en situación de desocupación o subocupación.
Inquietud, acaso malestar, parecía atravesar esta elección y una urgente demanda de
orientaciones. Analizados los casos y cotejados con la experiencia de muchos de los
bibliotecarios, se ratificó que, efectivamente, ese perfil de lector propuesto transitaba las
bibliotecas cotidianamente. Esta atención centrada en este usuario joven daba cuenta
asimismo de una particular sensibilidad social de estos bibliotecarios cordobeses que
seguramente no exclusiva de los de esa región argentina.
Decía que abordar el problema de la relación entre los jóvenes y la literatura involucra en
primer lugar a la escuela por lo que tiene de fundante y agrego ahora que la segunda
operación interesante es recortar este problema desde la perspectiva de la práctica de la
lectura. La lectura entre los jóvenes es tema de preocupación de diversas investigaciones
desde campos no tan diversos. Seguramente ustedes han tomado contacto con los
inteligentes y originales aportes de la antropóloga francesa Michele Petit, indagando sobre
el efecto de la lectura en las vidas de jóvenes franceses de familia inmigrante. Sin embargo
–y este no es tema de la investigación de Petit- necesitamos saber más acerca de cómo esos
jóvenes se ponen en relación con los textos literarios.
Esta pregunta, que nos hacemos desde la perspectiva de la lectura, desde la necesidad de
conocer acerca de los diferentes modos de leer de los sujetos, pretende complejizar al
máximo la cuestión de la selección de lecturas que atraviesa tanto las prácticas de la
educación formal como las experiencias de promoción en el ámbito de la biblioteca y otros
espacios y que también se presenta como preocupación del mercado editorial.
Cuando digo complejizar estoy diciendo que este tema de la selección de lecturas debe
incluir entre sus zonas a revisar: la tradición canónica escolar y cómo ella ha ido
respondiendo históricamente a la demanda de una literatura disponible para los jóvenes;
esto es, observar cómo en cruce o en tensión con el canon historiográfico, la escuela ha
ido tratando de buscar diferentes respuestas a la pregunta por el interés de los jóvenes
hacia la lectura. Ya, por ejemplo, en textos que reflexionaban sobre la enseñanza de la
literatura hacia fines de la década del ’10, los docentes se preguntaban acerca del interés
del Poema del Mío Cid como primer texto en el curriculum de literatura de los cursos
superiores de secundaria y su eficacia en la formación de lectores; en los años ’40 se
hablaba de los temas que podían interesar a los adolescentes y en los sesenta se fomentaba
la participación productiva de los jóvenes a partir de la lectura de textos en la Didáctica de
la lectura creadora de María Hortensia Lacau.
Lo anterior está relacionado con el segundo aspecto que creo importante a la hora de
complejizar este problema de la selección de lectura para jóvenes y es la necesidad de
darle un marco de referencia más amplio a la demanda por la selección y eventual
recomendación de lecturas que ponga en contexto cualquier recorte: un doble contexto:
uno, en el eje diacrónico que es el de la propia tradición literaria y sus juegos de
tradiciones, rupturas, filiaciones y relaciones intertextuales, y otro, en el eje sincrónico,
referido al horizonte de lecturas posibles y disponibles, a lo que yo llamaría cierto “canon
activo”, sobre el que se recortará el de lectura de los jóvenes.
Lo que quiero decir es que en muchos casos esta cuestión de la selección de lecturas
aparece muy ligada a la promoción editorial y su inserción en el terreno escolar. Pedir
selecciones de lectura suele ser una demanda de los profesores fuertemente influida por los
discursos de la promoción editorial. Y en este sentido los investigadores como parte del
proceso de la mediación cultural y pedagógica debemos evitar quedar atrapados en las
lógicas de la demanda editorial, a las que más bien debemos analizar en su especificidad y
en su incidencia efectiva en las prácticas de lectura en la escuela.
Se trata de hacernos alguna preguntas y a la vez de excederlas; es decir, de construir un
horizonte de análisis que no nos resulte restrictivo: ni a las tradiciones curriculares, ni a
los mandatos históricos, como así tampoco a la novedad editorial como última palabra
respecto de la posibilidad de construir la relación entre los jóvenes y la lectura.
Me voy a detener de manera más específica en los ejes que están en el título de esta
conferencia: por un lado, la idea de canon escolar y por otra la de canon juvenil.
La noción de canon escolar se ubica y prospera en el marco de la polémica que desata
Harold Bloom en los años ’90 con su libro El canon occidental. Allí donde la discusión va
teniendo sus propias versiones particulares en cada país (¿Existe el canon argentino?), la
pregunta impacta necesariamente en el ámbito escolar, el santuario principal del canon,
lugar de circulación del manual, llamado algunas décadas antes “museo”, por Barthes”,
criticado largamente precisamente como espacio de consagración y canonización.
Para dar cuenta entonces de este concepto de canon en el ámbito de la escuela, recurrimos
en nuestra teorización a un artículo de Alistair Fowler en el que se ponen en juego
categorías descriptivas que ayudan a percibir un cierto carácter dinámico del concepto de
canon y a cuestionar el rasgo necesariamente conservador y reproductor que se le
atribuye.
Fowler establece una diferencia entre el canon “oficial”, compuesto por un conjunto de
obras que una nación –en muchos casos con el apoyo de los organismos de gestión de
estado- consagra como representativas, el canon “crítico”, ligado a los procesos de
selección de ciertas instituciones prestigiosas, como la universidad, el canon “accesible”
que incluye aquella literatura disponible, es decir, édita y en circulación y el canon
“personal” referido a las obras que cada individuo “ha tenido la ocasión de conocer y
valorar”. Dada esta clasificación, lo primero que nos preguntamos es por la relación entre
algunas de estas categorías y el llamado canon “escolar”, no considerado por Fowler:
cerca de cuál o en la intersección de cuáles de estas categorías se ubica el canon escolar.
Cierto sentido común reproduccionista acerca de la escuela nos llamaría a ligar el canon
“escolar” con el canon “oficial”; pero sabemos que esta operación es simplificadora en
tanto da cuenta de algún aspecto de la presencia de la literatura en el sistema de
enseñanza pero sólo eso.
Por nuestra parte, y partiendo de esta clasificación de Fowler y de algunas investigaciones
sociogenéticas, es decir, en torno a la historia de la enseñanza de la disciplina
“literatura”, nos hemos referido a “procesos de canonización” precisamente para dar
cuenta de procesos dinámicos, observables tanto en un recorrido diacrónico como en un
corte sincrónico en el ámbito de nuestra disciplina. El concepto de procesos de
canonización nos permite dar cuenta tanto de procesos que hacen a la constitución del
canon oficial, como así también de la incidencia que el canon accesible y el canon
personal pueden tener en la experiencia de la práctica de enseñanza. De este modo hemos
revisado el complejo proceso por el que el Martín Fierro de José Hernández pasa de ser un
texto excluido de la escuela secundaria argentina de finales del siglo XIX (a diferencia de
otros textos de la literatura gauchesca) a convertirse en el clásico escolar por excelencia
en el contexto del proceso cultural del nacionalismo. Por su parte, Paola Piacenza, ha
mostrado en su tesis de maestría, cómo la experiencia literaria y editorial del llamado
“boom” de la literatura latinoamericana –en término de canon disponible y de canon
personal (pues son los profesores de los años ’60 los que leen a los promocionados
Cortázar y García Márquez y los incorporan en sus clases)- ha incidido en las
transformaciones del canon escolar más allá de las prescripciones curriculares.

La pregunta inminente, y para dar cuenta de la segunda parte del título de esta
Conferencia, es cuál es la relación, cerca de cuál de las categorías de Fowler se ubica el
corpus denominado “literatura juvenil” o cuál sería el análisis posible de la entrada de
esta literatura en términos de procesos de canonización.
Para empezar a responder estas preguntas conviene que nos aproximemos a algunas
definiciones y a algunas posiciones en relación con la literatura juvenil en tanto género de
ascendente evolución en España e Hispanoamérica en la última década.
Podríamos decir que para el caso de la literatura juvenil parece repetirse una pregunta en
cierto sentido radicalizada y muchas veces formulada para la literatura infantil. Digo
radicalizada porque la pregunta no es acerca de la especificidad, una pregunta que está en
el interior y en el origen mismo de la reflexión literaria: qué es literatura, sino una
pregunta de máximo extrañamiento, de carácter ontológico que dice: “¿existe la literatura
infantil?”. En el campo de la llamada literatura juvenil la pregunta parece estar menos
referida a la especificidad que a la existencia misma: esto no es más que un juego de
palabras pues la pregunta por la existencia de la literatura juvenil es en realidad una
manera más dramática y teñida de cierta sospecha y acaso también de prejuicios, de
interrogarnos sobre la especificidad de la literatura juvenil.
De manera más dramática también, las respuestas que se han ido dando, son más
categóricas y radicalizadas. Se pronuncian a favor o en contra, consideran que es buena o
que es mala, qué existe o que no existe. Algunos escritores como Ana María Shua niegan
terminantemente su existencia y la consideran directamente y sin matices como el
resultado de la puesta en ejecución de recetas de éxito comercial; otros, como Marcelo
Birmajer se presentan a sí mismos como escritores de literatura juvenil y dan cuenta sin
empacho del éxito comercial de sus novelas para jóvenes. El eje de esta discusión es el
mercado, y las polémicas se repiten en cada mesa redonda, en cada congreso, en cada
encuentro de autores, editores, etc.

Repasando la bibliografía sobre el tema, nos encontramos: por una parte con un concepto
flexibilizador como es el de Marc Soriano definiendo una “literatura de transición”, cierto
principio de sistematización que establece una primera divisoria de aguas sobre el que
habría que seguir trabajando cuando Gemma Lluch define el campo de la
“psicoliteratura” y cierta claridad histórica y conceptual en los trabajos de Teresa
Colomer. De la discusión argentina quería referirme a nuestra toma de posición en un
artículo que escribimos en 1992 con Claudia López en el que planteamos nuestra crítica a
la producción de Alma Maritano, una autora de gran incidencia en los años ´90 en el
mercado escolar que se ubicaría en el subgénero de las “schools’ story”, que fue leída por
alumnos y profesores y que tuvo apologetas y detractores. Alma Maritano viene
produciendo una prolífica obra que va tomando la forma de una saga con continuidad en
los personajes y en cuestiones planteadas: El visitante, de 1984, la primera en publicarse,
recibe un premio de “literatura juvenil” otorgada por la propia editorial que frente a su
inmediato éxito publica Vaqueros y trenzas (1986) y luego En el sur (1989), a la que le
sigue Cruzar la calle, todas sobre todo las tres primeras de gran repercusión en las
escuelas secundarias. Pues aquí viene la voz de los detractores.
Habíamos postulado en el año ’92, la necesidad de pensar el género más allá de aquello
que se presenta como un dispositivo editorial ávido de captar el interés de un nuevo corte
en el horizonte de lectores, subiendo desde las franjas de edad que el mercado venía
definiendo para la literatura infantil, para llegar a la edad de dieciocho. La lectura atenta
de la literatura de Maritano nos llevó a definir el género juvenil –hoy diríamos, al menos
una parte de sus producciones- como: “proyecto de escritura basado en un realismo
simplificador: personajes, circunstancias y conflictos deben reproducir el mundo del
lector” (…) “una concepción de la producción literaria basada en determinados “centros
de interés” o “temas” que se presuponene exclusivos del adolescente (el amor, los
conflictos generacionales, la relación con la autoridad, la guerra, los enfrentamientos
generacionales, la justicia, el desarraigo, la necesidad de afecto son algunos de ellos)”.
Un lector construido a partir de un pacto de referencialidad al que, junto con Beatriz Sarlo
e Hilda Sábato, en su análisis sobre las series televisivas “comprometidas” de la televisión
argentina de los años ’80, denominábamos “trivial” pues “se confía en que la mímesis de
la lengua oral es una garantía de representación y que a mayor mímesis mayor triunfo del
verosímil realista”, rasgo al que llamábamos “desficcionalización” Además discutíamos la
relación de esta literatura con la producción literaria extra-escolar precisamente para
destacar ciertos dispositivos de autolegitimación por parte de las editoriales implicadas y
de la cohorte de críticos apologetas asociados. La relación era con la historia, es decir,
con el canon, por eso, tajantes, decíamos: “(…) “observamos que el espacio de renovación
de lecturas (en la escuela secundaria) pretende ser ocupado ahora por un subproducto
cultural cuyo acotado ámbito de legitimación es el circuito de las editoriales de libros de
texto. Ni los textos de Alma Maritano ni los de ningún otro autor de la llamada “literatura
juvenil” están producidos en diálogo con la literatura nacional contemporánea ni
formarán parte de su historia”. Estas características las mencionábamos como
“deshistorización”, en tanto estas novelas no se articulaban en su programa estético con
la producción literaria contemporánea y como “descontextualización” en tanto
denunciábamos que la irrupción de la literatura “juvenil” venía a satisfacer, de manera
excluyente, la necesidad de la escuela de incluir literatura contemporánea.
No pongo en duda hoy el interés de algunos aspectos de este análisis y considero que
algunas críticas y categorías de análisis de carácter general se podrían aplicar hoy a
ciertas zonas del corpus editado como literatura juvenil. Postulo a la vez que sería
necesario acaso matizar en algo de estas posiciones. Yo mismo, en una nota escrita para la
revista “La Mancha”, especializada en literatura infantil, en 1998, sostenía la necesidad
de repensar frente a un corpus de literatura más completo acerca de las posibilidades de
ciertas textos de abandonar “este pacto de referencialidad y apostar a otras estrategias de
ficcionalización y creación de mundos”. Es decir, la posibilidad de pensar en una poética
nueva y específica en relación con el género.
Asimismo señalaba en esa nota, algo que ahora mismo volvería a sostener y es la ausencia
de un desarrollo crítico que exceda el “típico ademán laudatorio de la reseña
periodística” y sostenía que “la proliferación de literatura del género juvenil es
inversamente proporcional a la producción crítica y de investigación sobre ella”. Es muy
difícil, creo, tener al día el conocimiento de un corpus completo de una literatura que
parece definirse como una literatura sin fin. Y es sin fin la necesidad de una constante
evaluación.

Como un caso interesante, pero que permite abrir otra reflexión, quería traer un ejemplo de
la producción literaria mexicana, al que resignifico a partir de una afirmación de Teresa
Colomer cuando dice que en cierta literatura juvenil europea anclada a la memoria histórica
existe “una misma intención de traspaso de una reflexión moral sobre el conflicto (se
refiere a la segunda guerra mundial) a las jóvenes generaciones por parte de un continente
aún convaleciente de ello en su pensamiento”. En alguna ocasión en que visité México para
interiorizarme acerca del estado de las cosas en el campo de la enseñanza de la literatura en
la escuela secundaria, me llamó la atención un debate que se planteaba entre profesores que
estaban a favor y profesores que estaban en contra de que en los bachilleratos, politécnicos
y otros instituciones de educación media se incluyeran novelas de la llamada “literatura de
la onda”; una literatura narrativa mexicana muy prolífica que arranca en los años ’60 ligada
a los movimientos sociales y a las fuertes transformaciones en lo político, en lo cultural, en
la vida cotidiana en el México de entonces. Se trata de una literatura que tiene como
protagonistas a jóvenes que son quienes están atravesando estos procesos de transformación
en los que no falta cierta visión desencantada del mundo.
Aquí lo juvenil no se presenta como prolongación “hacia arriba” de lo infantil, ni como una
literatura producida por adultos pensando en los jóvenes sino que se trata de una literatura
de irrupción generacional, de ruptura, ligada a la producción cultural de cierto sector
juvenil que no se expresa por otros medios. Juan Villoro, autor mexicano, quien rinde un
homenaje a esta literatura haciendo que Rodolfo, un personaje de su novela Tiempo
transcurrido, descubra su vocación artística cuando en el Colegio de Humanidades le dan a
leer la novela De perfil de José Agustín, sintetiza en esta cita el lugar que la novela y la
literatura tenía para la joven generación mexicana de los ’60 frente a otras posibilidades
expresivas: “En México, 300 páginas de irreverencia equivalían a un concierto en un
estadio”.
Precisamente, eran a principios de los ’90, los profesores que generacionalmente
pertenecían a los ´60, los más entusiastas apologetas de la inclusión de esta literatura en la
educación secundaria, deseosos de poner en escena esa intensa experiencia cultural y
política.
Podríamos decir que se trata de otra cara de la discusión sobre lo juvenil ligada a este
sentido de legado generacional, sea éste más o menos revolucionario o autocrítico, pero que
en todo caso, carga a la literatura de un mandato que funciona como el reverso de la
moneda de los temas tabú de otras décadas: éstos son los temas políticamente correctos que
la literatura juvenil debe transitar.
Pero lo que quería traer a la discusión para complejizar el tema, específicamente en lo que
hace a la calificación de “juvenil” que recibe esta literatura, y para ponerlo en conexión
con el problema del canon escolar al que referí antes, es pensar la relación posible entre la
llamada literatura juvenil y ese otro fenómeno que se define con el mismo adjetivo ubicado
en otro sintagma que es “cultura juvenil”. Me parecía que entre estos dos términos y
triangulando con el concepto de canon escolar se podía abrir una línea de indagación
interesante en términos de analizar cruces y tensiones que acaso nos muestren un espesor
más complejo del campo que abordamos. Afirmo esto con cierta seguridad porque, como
veremos, es en el propio terreno empírico de la cultura cotidiana de la escuela y de la
propia producción editorial escolar donde vemos el punto de cruce y controversia que nos
interesa analizar.
Del lado de los estudios culturales y de la tradición de los estudios de las literaturas o los
géneros “menores”, “proletarias”, “sub” o “contra-literaturas”, de las culturas populares, de
las culturas masivas o de la discusión entre “apocalípticos” e “integrados” o de
investigaciones más recientes, de donde surgen los conceptos de “géneros impuros” o de
”culturas híbridas”, se propone una nueva agenda teórica al que una didáctica con algún
interés sociocultural no puede dar la espalda ni tampoco lo pueden dar los estudios en el
área de literatura infantil y juvenil.
Al respecto sabemos que diversos productos culturales cruzan el campo de experiencias de
la escuela cotidiana: se escriben graffitis en pupitres y baños, circulan revistas artesanales
producidas por los chicos que contienen tebeos o letras de canciones en abundancia, se
dialoga cotidianamente acerca de series televisivas o películas vistas la noche anterior, se
renarran historias fantásticas y míticas aprendidas en la frecuentación de los juegos de roll.
Frente a este tipo de experiencias culturales, evidentes, visibles, intensas y que desafían
permanentemente los muros de la escuela, ésta va ensayando distintos tipos de respuesta,
más o menos refractarias, más o menos inclusivas. Un tipo de respuesta es la que dan tanto
los libros de texto de lengua, por ejemplo los de orientación comunicativa que han incluido
la historieta (o tebeo o comic) como puesta en escena gráfica de una situación
comunicativa, en la que es posible reconocer funciones del lenguaje, actos de habla o reglas
de la conversación, como algunas colecciones dirigidas a la escuela o al público joven
estarían buscando explotar estas conexiones que en muchos casos van más allá de lo
estrictamente juvenil y se aproximan a lo popular o a lo mediático. En el mejor de los casos
una perspectiva semiótica o desde una mirada cultural permitiría definir estas nuevos
productos culturales como objetos de enseñanza.
El tema de las “otras literaturas” (como se lo menciona a menudo y tal como fue planteado
en el número monográfico, de 1996, de la revista Textos de didáctica de la lengua y la
literatura, de Barcelona, en el que tuve la oportunidad de participar) recorre en los últimos
años las preguntas de investigadores, profesores, bibliotecarios, autores de libros de texto,
técnicos curriculares, entre otros agentes de la mediación literaria.
Se trata de una nueva cultura de cruce: el tebeo, la canción (pop, rock, punk, dark, etc.), el
graffiti, el diseño gráfico, ciertas tendencias del teatro de vanguardia. Nuevos códigos,
cruce de códigos, que habilitan otro modo de pensar el lugar de letra ya no dentro del
molde, sino “fuera de molde”. Una cultura de cruce entre lo escrito y lo gráfico, lo visual,
lo corporal, lo gestual, lo sonoro, excede a la vez que incluye a la cultura letrada.
Como decíamos, se trata de objetos culturales que tienen que ver con los sujetos que
transitan por la escuela. Se trata de expresiones que tiene que ver con códigos identitarios
ligados a experiencias individuales y sociales; se vinculan con las preguntas más íntimas
(físicas y metafísicas), con las historias de amor, con las preocupaciones sociales, con los
movimientos juveniles, con los intereses políticos. Se trata de actos de producción y/o
consumo individuales (poemas de amor, diarios íntimos, grafittis “personales”) o
colectivos (graffitis “de firma”, bandas de rock, grupos de teatro, bandas de la esquina,
tribus, etc.).
Volviendo a lo que definí antes como una perspectiva desde los lectores, me preguntaba en
qué sentido este tránsito por estas culturas no-letradas definía un modo posible de ser del
lector escolar juvenil. En una educación que apunte a una construcción cultural inclusiva,
que reconozca la identidad de los sujetos, que piense en sus criterios de recortes de
contenidos no solo a partir de tradiciones culturales oficiales, la pregunta en cuestión es por
la lógica de un nuevo curriculum literario que de cuenta, en sutil equilibrio, de estas
culturas “otras” o que más bien cuestione las jerarquías, las deconstruya y las revierta.
No se trata de la celebración auspiciosa de lo que en lo específico no es la cultura letrada,
es decir, la adquisición de ciertas competencias básicas de la lectura y la escritura, ni la
reticencia replegada sobre el museo literario.
Voy a dar dos ejemplos de proyectos editoriales, de colecciones literarias, que tienen en
común el hecho de ubicarse en una zona de frontera no sólo en relación a su inscripción
como escolares o extraescolares, sino también respecto de sus destinatarios, jóvenes o
adultos, y también respecto a los modos de procesar los materiales que presentan.
El primer proyecto, de Argentina, es la colección “Libros para nada” que publicó la
editorial Libros del Quirquincho (dirigida entre mediados de los años ’80 y mediados de los
años ’90 por la escritora Graciela Montes. Se trata de 13 volúmenes (con tiradas de entre
2.000 y 3.000 ejemplares con sucesivas reediciones) de entre 70 y 100 páginas
aproximadamente. Cada uno de ellos busca incorporar algún género, práctica estética o
criterio de selección que cuestione los criterios habituales que rigen la elección de textos en
la escuela. Es así como dos antologías de poesía argentina y latinoamericana incorporan
autores que van desde la antipoesía latinoamericana tradicional (Cardenal, Parra) a las más
innovadoras escrituras poéticas de los años ’70 (Fernández Moreno, Bignozzi, Gelman,
Lamborghini) y sus antecesores de los años ’20 (González Tuñón, Olivari) en las que se
produce el cruce de géneros y discursos (conversación cotidiana, lunfardo, tango, discursos
periodísticos, proclamas militares, etc.). Otra antología selecciona textos narrativos de
humor de la literatura argentina donde es posible que se crucen humoristas puros ligados a
los medios gráficos (César Bruto, Fontanarrosa) con autores consagrados y leidos en la
escuela (Borges y Cortázar) o con otros poco leidos en las aulas (Chamico, Macedonio
Fernández, Girondo). Dos antologías (Teatro Joven y Teatro ’90) reúnen textos teatrales de
puesta contemporánea a la publicación de estos textos. Otro volumen, El gigante Amapolas,
cruza un texto histórico con las ilustraciones del humorista Rep. Dos antologías de rock,
nacional y extranjero (bilingüe), un libro de graffitis con fotos e ilustraciones, una
recopilación de adaptaciones de textos literarios a historieta, una antología con muchas
imágenes del surrealismo francés, un antología de textos muy conocidos y no tan conocidos
de Horacio Quiroga y una colección de cartas de amor de artistas, pensadores y hombres de
Estado de todo el mundo completan la propuesta.
El segundo ejemplo es un proyecto editorial producido por la Unidad de Publicaciones de la
Secretaría de Educación Pública de México. Se trata de la Colección “Itacate”, incluida
dentro del proyecto de promoción de la lectura “Libros del Rincón”, desarrollado desde esta
Unidad y que consiste en actividades de edición y distribución de libros para niños y
adolescentes de las escuelas primarias y secundarias. Se trata de antologías, editadas en
número de 48.000, con aspectos de diseño que resultan muy innovadores en cuanto a
diversidad de cuerpos de letras y tipografías lo que provoca un efecto muy impactante y
marca un ritmo de lectura muy dinámico. Entre los título publicados menciono: Almibar de
corazones rotos, un antología de textos sobre el tema del amor o de las cuestiones del
“corazón”: loes textos escogidos son literarios y no literarios por lo que la antología incluye
publicidades de época, fotos de amantes antiguas, historietas, poemas de Lucrecio Sor
Juana Inés de la Cruz, de Rosario Castellanos, de Efraim Huerta, de Carlos Drumond de
Andrade, de Miguel Hernández, de Xavier Villaurrutia, de Hoarcio Quiroga, entre otros,
junto a corridos populares de distintas regiones de México, canciones melódicas, boleros,
etc. Estampida de rieles es una selección de textos que tratan sobre el tren, El libro está
dividido en capítulos que se titulan “La máquina”, “Carro comedor”, “Carro fumador”,
“Carro dormitorio”, “Cargo de carga”, “Guardagujas”, “La estación”, a lo largo de los
cuales se leen textos de Octavio Paz, Villaurrutia, Pessoa, Arreola, Agatha Christie,
Handke, Salinger, Highsmith junto a canciones populares y corridos e ilustraciones con
dibujos, historietas y fotos de época. Con el mismo criterio se organiza Sinfonola de
cantares, una antología en torno al tema de la música y Carrusel de cuacos, un volumen
que gira en torno al tema del caballo. Cruce de nortes, es un conjunto de textos vinculados
al norte mexicano: emigración, la pérdida de Texas, la frontera, el bilingüismo, el exilio y
Antena de recados recopila mensajes enviados por distintas gentes de poblaciones
indígenas a las emisoras de radio del Instituto Nacional Indigenista sobre los más variados
temas de la vida cotidiana. Está ilustrado con fotos de comunidades indígenas.
Como se ve, en ambas propuestas los criterios de selección son novedosos respecto a los
que predominan en el ámbito escolar. Ya no se trata de “grandes temas” del humanismo
sino que se realizan recortes a partir de elementos de la realidad cotidiana, de aspectos de la
historia y de géneros de la cultura popular y de la cultura joven. La tendencia en la sintaxis
de estas antologías, tanto a nivel de colección como a nivel de la resolución interna de cada
libro, según los casos, es la de una hibridación cultural que rechaza las convencionales
divisiones entre lo culto, lo popular y lo masivo y muestra la productividad de ciertos
cruces entre experiencias culturales y estéticas que la escuela ha percibido tradicionalmente
como divorciadas.
Si lo quisiéramos pensar desde criterios de selección de lo que podría entenderse como
juvenil diría que en ambas colecciones se lo define como recorte de lo asequible, de lo que
se cree que un determinado público es capaz de leer, sin que esto parezca tener un efecto
limitativo u obturante en la producción de cada propuesta. Si como dice Michele Petit, con
una productiva metáfora, las relaciones con la cultura tiene que ver con operaciones de
“recortar” y “pegar”, en estas propuestas, estas operaciones se ven claramente explicitadas
y a la vez saturadas.
He querido dejar una agenda de temas para seguir pensando: el primero referido a las
relaciones entre literatura juvenil / cultura juvenil, dos sintagmas con la misma adjetivación
pero, evidentemente, referidos a modos de producción, circulación, consumos, actores,
ideologías diferenciados. Hacia literatura juvenil cabe preguntar por sus relaciones, hacia
abajo, con la literatura infantil pues esa es la línea de continuidad que supo construir el
mercado editorial, cruzada, claro, con los intereses masivos del cautivo mercado escolar.
Hacia los lados, por las relaciones entre literatura juvenil y la producción literaria
contemporánea y sus zonas de cruce, de préstamo, de intercambio.
Nos preguntamos también en qué sentido cultura y literatura juveniles se están refiriendo en
cada caso a procesos de ruptura con tradiciones culturales y con modos de producción y
circulación o, por el contrario, si sólo son funcionales al trasvasamiento de mandatos, la
producción de nuevos mensajes en el orden de lo políticamente correcto o la complacencia
con el mercado literario, mediático o de cualquiera de sus formas e intereses. Es decir, en
términos de Jorge Larrosa, nuevas formas del tutelaje.