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“Descripción de un caso de un niño de 12 años de edad con Trastorno

Negativista Desafiante que cursa el 7 mo. Grado.”

Autor: Gulchin Giselle Johanna.

Tutor: Rotman Manuel.

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1. INTRODUCCION…………………………………………………………... 4
2. OBJETIVOS………………………………………………………………… 5
2.1. Objetivos Generales……………………………………..…… 5
2.2. Objetivos Específicos……………………………………….... 5
3. MARCO TEORICO………………………………………………………….. 5
3.1. La escuela y el niño……………………………………………. 5
3.2. El Trastorno Oposicionista Desafiante en la escuela……. 7
3.3. Definición del Trastorno Oposicionista Desafiante……… 8
3.3.1. Criterios diagnósticos del DSMIV TR…………………….. 9
3.3.2. Etiología del Trastorno Oposicionista Desafiante………10
3.4. La Conducta Oposicionista……………………………………12
3.5. Prevalencia…………………………………………………….… 13
3.6. Diagnóstico Diferencial……………………………………...…14
3.7. Competencias e intervenciones de los psicólogos en el
gabinete psicopedagógicos de la escuela……………………………. 17
3.7.1. Elementos del proceso diagnóstico en el ámbito
educativo……………………………………………………………………. 20
3.7.2. Intervenciones con el niño…………………………………. 21
3.7.3. Intervenciones don los docentes……………………..……21
3.7.4. Intervenciones con los padres…………………………..… 22
3.7.5. Intervenciones con los profesiones que trabajan por
fuera del ámbito educativo……………………………………………….. 22
3.8. Intervenciones orientativas para tratamientos en los
problemas de conducta en el niño……………………………………… 24
3.8.1. Técnicas Conductuales……………………………………. 26
4. METODOLOGÍA……………………………………………………………. 28
4.1. Participante……………………………………………………… 29
4.1.1. Composición familiar del niño……………………………. 30
4.1.2. Genograma del niño…………………………………………. 30
4.2. Instrumentos…………………………………………………… 31
4.2.1. Observación de la conducta…………………………..…… 31
4.2.2. Recolección de datos………………………………………...32
4.2.3. Historias psicopedagógicas……………………………..… 32
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4.2.4. Observación de entrevista realizada entre los

profesionales del gabinete y la psicóloga particular del niño…….. 32
4.2.5. Administración de test………………………………………. 33
4.2.6. Boletines Escolares…………………………………………. 34
4.2.7. Informes de la maestra de grado………………………..… 34
4.3. Procedimiento……………………………………………………36
5. DESARROLLO……………………………………………………………….. 36
5.1. Sintomatología del niño…………………………..…………… 36
5.1.1. Evaluaciones. Técnicas Psicológicas (test de Bender,
Familia Kinética, Persona bajo la lluvia, Casa-Árbol- Persona)

( H.T.P)………………………………………………………………………. 39

5.2. Análisis y descripciones de las intervenciones realizadas

por el servicio de orientación psicopedagógica…………………... 41

5.3. Descripción de las sugerencias realizadas por la

profesional del niño para trabajar con el alumno en la
institución……………............................................................................ 44

6. CONCLUSIONES……………………………………………………….…... 48

7. BIBLIOGRAFÍA………............................................................................. 53

8. ANEXOS………………………………………………………………………. 58

8.1. Test de Bender…………………………………………….…... 58

8.1.1. Interpretación……….………………………………………… 60

8.2. Test de la Familia Kinética…………………………………… 61

8.2.1. Indicadores Emocionales. ……………………………….… 62

8.3. Test de la Persona Bajo la lluvia……………………............. 63

8.3.1. Indicadores emocionales…………………………………… 65

8.4. Test de Casa- Árbol- Persona ……………………………..... 66

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1. INTRODUCCION

El contenido del siguiente trabajo final de integración surge a partir de la

residencia realizada en una Institución educativa privada correspondiente a
la educación elemental primaria.

Este Colegio hace poco tiempo fue habilitado para el ingreso de niñas.
Actualmente, continúa existiendo un alto porcentaje de niños que asisten a
dicha escolaridad.

Esta institución educativa está avalada por valores sumamente religiosos y

morales, basados en la educación de la comunidad marista.

La práctica profesional fue realizada durante el primer cuatrimestre del

2010, donde se trabajaron 320 horas en un colegio primario y donde surge
la idea de realizar el presente trabajo, basado en la descripción de un niño
diagnosticado con Trastorno Oposicionista Desafiante.

La residencia se desarrolla mayormente en el Servicio de Orientación

Psicopedagógica, junto al trabajo de dos psicólogos y de una
psicopedagoga.

La tarea principal de los mismos se basa en realizar un seguimiento

constante de los alumnos, esto incluye todo lo que tenga que ver con
observar, detectar dificultades y armar estrategias específicas que se
orienten a la solución de problemas. Así mismo, el pasante tiene la
oportunidad de presenciar entrevistas (con alumnos, padres, docentes y
profesionales externos) además se realizan observaciones en el aula, y en
los recreos.

2. OBJETIVOS
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2.1. Objetivo General.

• Realizar la descripción de un caso de un niño de 12 años de edad con

Trastorno Oposicionista Desafiante que cursa el 7 mo. Grado.

2.2. Objetivos Específicos.

• Describir las características del Trastorno Oposicionista Desafiante en

un niño de 12 años de edad que asiste al 7 mo. grado del colegio.

• Analizar y describir las intervenciones realizadas por el Servicio de

Orientación Psicopedagógica en el caso.

• Describir las sugerencias dadas por la profesional externa para trabajar

con él alumno dentro de la institución.

3. MARCO TEÓRICO.

3.1. La escuela y el niño.

Rutter (1985) destaca la importancia de la vida escolar que tienen los niños a
los 11 años, ya que estos suelen haber pasado gran parte de su vida en las
aulas. Entre los 10 y 12 años los niños alcanzan cierto grado de autonomía y
de autodeterminación, dado por una mayor distancia afectiva respecto de los
padres, y a su vez desarrollan una sabiduría y una profundidad que lo
distingue de la etapa anterior.

La escuela también influye en el desarrollo cognitivo, emocional y físico de los

niños, que va desde el desarrollo de las habilidades básicas hasta las mayores
exigencias intelectuales junto al desarrollo moral y social. Acompañándolos a
convertirse en adultos independientes y maduros (Rutter, 1985).

La importancia que tiene la madurez como signo de crecimiento, estará

planteada por Griffa y Moreno (2005) como un rasgo que se evidencia en esta
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etapa en la vida grupal, junto al desarrollo de la voluntad, la autodeterminación

y la realización de los deberes escolares por sí mismo.

Estos procesos conllevan pérdida de la espontaneidad e ingenuidad infantil.

Debido a ello, todavía experimenta dificultades para expresar todo lo que le
pasa y tiende a enmascarar sus estados de ánimo para preservar su identidad
(Griffa & Moreno, 2005).

Griffa y Moreno (2005) plantean acerca de los sentimientos del niño que giran
en torno a la aceptación y valoración de sus pares. La familia continúa siendo
la base de su contención afectiva; y el rendimiento escolar, los logros
intelectuales, las evaluaciones y los exámenes pasan hacer para el niño
situaciones que movilizan intensamente sus emociones y afectos.

Siguiendo esta línea, se establece que el niño en este período transita desde el
ámbito familiar conocido hacia el escolar desconocido donde hay reglas,
responsabilidades, nuevas autoridades y otros niños, y donde deberá de
aprender a adaptarse y a desarrollarse.

Así también, como agrega Rutter (1985); Griffa y Moreno (2005) la escuela es
un lugar de transición, por el cual el niño transita desde el cuidado materno
hacia un ambiente distinto; con reglas más exigentes, menor contención
afectiva y con tareas obligatorias. Según estos autores, este segundo hogar
es para el niño un mundo de obligaciones y deberes que comparte con sus
iguales e implica un nuevo desafío en donde el éxito y/o el fracaso escolar se
convierten en esta etapa en los ejes principales de su propia autoestima.

Por otro lado, la conciencia de culpa y de arrepentimiento no obra en este

período escolar como motivo principal en base a las decisiones que toma el
niño, sino tan solo opera el temor al castigo o el deseo de ser querido (Griffa &
Moreno, 2005).

En base a lo expuesto, estos autores mencionan que el final de la

adolescencia concluye con la internalización de los modelos básicos del
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comportamiento en donde ya han internalizado los lemas familiares y ya puede

empezar a elaborar su propia moral primitiva permitiéndole orientar su
conducta.

3.2. El Trastorno Oposicionista Desafiante en la escuela

Actualmente, la educación en la escuela está orientada a poder brindar a

cada estudiante las herramientas necesarias para desarrollar su propia
autonomía correspondiente a su edad, en virtud de las propias competencias,
la creatividad y el amor propio (Almonte, Montt & Correa, 2009). Esta
concepción educativa rige acorde a como mencionan estos autores, en un
marco de inclusión integral considerando los dominios afectivos, cognitivos y
conductuales que favorezcan al desarrollo de la autorrealización, las
habilidades y/o los recursos individuales.

A su vez, se destaca que el medio escolar se haya en permanente interacción

con el medio externo. Esto incluye a la familia de los alumnos, otros colegios, el
ministerio de educación, los medios de comunicación, etc. En palabras de
Pizanno y Gomez (2003) pensamos al sistema educativo como un subsistema
que es interdependiente del sistema social y que a su vez está conformado por
su propia jerarquía, que incluye a docentes, alumnos, administrativos y padres.

Así vemos como la escuela influye de diferentes formas sobre la personalidad

del niño, ya que brinda entre otras cosas la oportunidad de confrontar la
situación familiar con lo que sucede en la escuela (Almonte et al. 2009).
También es uno de los contextos en que aparecen más claramente las
dificultades de los niños que presentan problemas de conducta siendo que las
tasas de prevalencia de estos comportamientos rondan aproximadamente
acerca del 6% para lo que se diagnostica como un Trastorno Oposicionista
Desafiante (T.O.D.) (prevalencia estimada en una muestra de tres escuelas
municipales de la ciudad de Buenos Aires) (Sylwan & Rosin, 2003).

Kaplan y Sadock (1999) añaden en base al (TOD) crónico como un trastorno

que interfiere en las relaciones interpersonales y en el rendimiento escolar de
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los niños. Dichos autores mencionan que los mismos, a pesar de tener un nivel
de inteligencia adecuado suelen presentar un rendimiento académico bajo, ya
que tienden a negarse en participar en clase, se resisten ante las demandas
externas e insisten en solucionar sus problemas sin la ayuda de los demás.
Consecuentemente suele aparecer, baja autoestima, escasa tolerancia a la
frustración, ánimo deprimido y ataques de cólera.

3.3. Definición diagnóstica del Trastorno Oposicionista Desafiante.

Se caracteriza al (TOD) por un patrón persistente de conducta marcadamente

oposicionista, desafiante, desobediente, provocativa, subversiva y hostil, en
ausencia de otros comportamientos antisociales o agresivos que violen las
normas y los derechos de los demás. Estaría claramente fuera de los límites
normales del comportamiento en relación a niños de la misma edad y contexto
sociocultural (Almonte et al. 2009).

Siguiendo esta línea, Sadock y Kaplan (1999) añaden que entre los síntomas
más frecuentes que se dan en el TOD se incluyen los siguientes; pierde la
templanza con facilidad, discute con adultos con frecuencia, provoca
abiertamente a los adultos y se niega a aceptar las exigencias o normas; a
menudo hace deliberadamente cosas para molestar a los demás y suelen
culpar a otros de sus errores o de su mal comportamiento. También se
destacan por ser niños hostiles que no se comprometen con sus obligaciones,
molestan, amenazan verbal y físicamente. Además, son vengativos y no
aceptan su responsabilidad en los conflictos interpretándolos como demandas
desmedidas de los demás (Fejerman, 2010).

Para Hersen y Ollendick (1986) los niños también pueden presentar déficit en
la flexibilidad o adaptabilidad, en la tolerancia a la frustración y/o en la
resolución de problemas. Para estos autores existe algún tipo de dificultad en
las (funciones ejecutivas), habilidades del procesamiento verbal, regulación de
las emociones, flexibilidad cognitiva (ejemplo, pensamiento Todo o Nada;
Concreto) y en las habilidades sociales.

No obstante, en la actualidad el conocimiento científico determina que las

conductas impulsivas, agresivas y desafiantes tienen una fuerte predisposición
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neurobiológica e influyen en las capacidades del niño para ajustarse a las

demandas del ambiente (Guisti, Heven, & Abadi, 2003).

Otro dato interesante de resaltar es el hecho de que el Trastorno Oposicionista

Desafiante (TOD) y el trastorno de conducta (TD) aparecen incluidos en las
clasificaciones más recientes y de mayor difusión, en los trastornos de inicio
frecuente en la infancia y la adolescencia (Almonte et al. 2009). Estos autores
añaden que la clasificación de este trastorno en el DSM-IV TR aparece bajo la
categoría de trastornos de la conducta disruptiva y en el CIE-10 en la categoría
de trastornos disociales.

3.3.1. Criterios Diagnósticos DSM- IV TR.

El DSM-IV TR determina que los criterios diagnósticos para TOD responden

a la presencia de un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante
que dura por lo menos 6 meses, como para ser diagnosticado como tal, y en el
cual deberá de estar presente cuatro o más de los siguientes comportamientos.

1. A menudo se encoleriza e incurre a pataletas.

2. A menudo discute con adultos.
3. A menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa a cumplir sus
demandas.
4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6. A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.
7. A menudo es colérico y resentido.
8. A menudo es rencoroso y vengativo.

I. Las alteraciones conductuales causarían impedimentos

significativos en el funcionamiento social, académico u ocupacional.
II. No existiría un cuadro psicótico o afectivo a la base.
III. No se cumplirían los trastornos de conducta, y en las personas de
18 años o más, los trastornos de personalidad antisocial.

Fejerman (2010) postula que el TOD se incluyó como entidad a partir del
DSMIII. El CIE-10 especifica que los desafíos son provocaciones voluntarias
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que dan lugar a enfrentamientos y agrega que por lo general, se comportan con
niveles excesivos de groserías, falta de colaboración y resistencia a la
autoridad. A su vez, la clasificación internacional afirma que se trata de un
trastorno que se caracteriza en sus inicios en niños con edades por debajo de
los 9 o 10 años.

Almonte et al. (2009) sostienen al igual que lo que se postula en el DSM-IV TR

el hecho de que si coexisten con comportamientos antisociales, se privilegie el
diagnóstico de trastorno de conducta DSM-IV TR o de otros trastornos
disociales, CIE-10.

3.3.2. Etiología del Trastorno Oposicionista Desafiante

Coll, Merchesi y Palacios (1998) afirman que en todo desarrollo normal del
niño, alrededor al segundo y/o al tercer año de vida se le observan períodos
muy característicos de oposición, dirigidos principalmente a las demandas del
adulto, llegando a responder en ocasiones con conductas agresivas que no
tienen porque ser interpretados como un síntoma negativo sino que se deben
a la expresión de los niños por constituirse de manera independiente.

La patología se produce cuando esta respuesta emocional persiste de manera

anormal (Kaplan & Sadock, 1999). De acuerdo a estos autores, otro período
de oposición normal se produce durante la adolescencia como expresión de la
necesidad de separarse de los padres y desarrollar una necesidad en base a
su propia autonomía.

A su vez, Vieyra (s.f.). menciona la teoría del desarrollo y la teoría del

aprendizaje para explicar el desarrollo de dicho trastorno. En base a ello dirá;

1. Teoría del desarrollo: esta teoría sugiere que las conductas oposicionistas
y desafiantes, propias del trastorno, se dan por haberse presentado problemas
para separarse de su figura de apego primaria en los primeros años de vida, y
continúan manifestándose por no haber sido resueltas de manera favorable en
dicha etapa del desarrollo evolutivo.
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2. Teoría del aprendizaje: Aquí se refiere a las conductas oposicionistas y

desafiantes como actitudes aprendidas que reflejan los efectos de las técnicas
de refuerzo negativo empleadas por los padres y personas en posición de
autoridad.

No obstante, es interesante destacar que en la actualidad existe un consenso

científico respecto a la multicausalidad de este trastorno (Bunge, Gommar &
Mandil, 2008) donde intervienen factores propios del niño, del entorno y la
cultura (Barkley, 2000).

En base a lo planteado, Bunge et al. (2008) afirman la interrelación existente

entre los siguientes factores como originarios de la conducta disruptiva:

• Los factores neurobiológicos: Estos influyen en su temperamento y en el

funcionamiento de las áreas de la corteza prefontal, orientadas a la
planificación, inhibición y control de las conductas.

• Los factores psicológicos: Comprenden tanto el déficit como la

distorsión del procesamiento de la información y las funciones de
autocontrol del niño.

• Estresores ambientales: Las características de los ambientes de crianza

y desarrollo del niño, atendiendo a las modalidades de organización y
estrategias para la resolución conjunta de problemas.

• Consecuencias: Refuerzo positivo y negativo de los comportamientos

disfuncionales. Los refuerzos consisten en aquellas consecuencias,
presentes en el contexto, que aumentan la probabilidad de aparición de
una conducta determinada y características de los padres: posible
psicopatología en figuras significativas que lo integran.

Por otro lado, los teóricos del apego han encontrado correlaciones significativas
entre las conductas de estos niños. Los vínculos tempranos inseguros y las
conductas disruptivas aparecen en relación a una paternidad poco consistente
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y sensible a las demandas del niño. En base a esto, Green y Ablon (2006)
hacen hincapié en la importancia del contexto y en la crianza de estos niños,
ya que si bien existe la predisposición biológica en ellos, es el ambiente quien
modela e interviene en la forma de manifestarse (Guisti, Heven, & Abadi,
2003), ya que como agregan Bunge et al. (2008) los niños suelen comportarse
de acuerdo a las compañías y al ámbito donde se desarrollan.

Diferentes investigaciones dan cuenta de lo planteado. Se ha formulado que las

conductas explosivas de los niños pueden deberse a una incompatibilidad de
características entre padres y los niños ya que la conducta infantil siempre es el
producto de la naturaleza y la crianza. No obstante, la crianza incluye factores
ambientales tales como el medio sociocultural, familiar y de aprendizaje del
niño (Hersen & Ollendick ,1986).

Así también, Hersen y Ollendick (1986) mencionan el trabajo de Forehand y

sus colegas; donde se aporta información acerca de la relación entre la
agresión infantil y el estado de ánimo de los padres. En este trabajo se han
estudiado que las madres de niños desobedientes dan órdenes más vagas y
confusas, así como menos gratificaciones que las madres de los niños que
resultan obedientes. A su vez, estos autores añaden la existencia de
investigaciones donde la incoherencia de los padres está muy correlacionada
con la desorganización familiar y con el abuso de los niños por parte de los
padres, como así también la ausencia del padre tanto como de la madre, han
sido relacionados con los trastornos de conducta.

3.4. La conducta oposicionista:

La conducta oposicionista incluye violaciones agresivas y no agresivas de

normas y/o leyes, así también como acciones que son opuestas a las
conductas especificadas en una normativa. Aunque no todas las conductas
desobedientes son oposicionistas, lo que las convierte es justamente tener la
voluntad de haber aprendido a hacer, o a dejar de hacer, aquello que esté
expresamente mandado (Hersen & Ollendick, 1986), de acuerdo
Almonte et al. (2009) esta voluntad aparece como resultado del conflicto
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existente entre el niño y sus padres, frente a los impedimentos y/o barreras de
la satisfacción de sus deseos.

Las conductas oposicionistas se manifiestan de diferentes maneras.

Almonte al et. (2009) las clasificó como:

• Oposición activa: En forma activa el niño se resiste y confronta a las

órdenes de los adultos.

• Oposición pasiva: El niño ante una orden simula no oír o comprender

para no verse en la necesidad de obedecer. Se opone a la rutina diaria,
le cuesta aceptar la realidad, se demora largo tiempo en hacer lo
solicitado, aunque lo que se le pida realmente le interese.

• Rabietas: Es una respuesta normal frente a la frustración, el niño grita,

llora, se lanza al suelo o sacude la cabeza. Habitualmente es una
conducta autolimitada y logra extinguirse rápidamente al no ser
reforzada.

• Mentiras: La mentira aparece generalmente después de los 6 a 7 años.

Para el niño es difícil distinguir entre la realidad y sus deseos.

• Robo (hurto): La vivencia del niño que hurta es variable, mientras más
tempranamente se vive, aparece sin angustia y sin culpa, luego de los 7
años empieza a tener conciencia de lo que es suyo y le pertenece y
aquello que no. Si luego de esa edad, aparece, convendría ser enviado
a un especialista.

3.5. Prevalencia

Aunque el trastorno negativista desafiante puede aparecer a partir de los 3

años de edad, por lo general, se suele iniciar hacia los 8 años de edad, y no
después de la adolescencia (Kaplan & Sadock, 2009).

Se ha descrito también que existe una mayor frecuencia en hombres, cuyo

inicio se daría alrededor de la etapa escolar, entre los 6 y 8 años de edad
(Almonte et al. 2009).
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Fejerman (2010) daría cuenta a que dicho trastorno prevalece más en los
chicos que en las chicas antes del inicio de la pubertad aunque remarca que la
distribución por sexos se iguala después.

Por otro lado, en nuestro país se hizo un estudio sobre la prevalencia de

comportamiento negativista desafiante (ND) sobre una muestra de tres
escuelas primarias municipales de la ciudad de Buenos Aires (Sylwan & Rosin,
2003). Para ello se utilizó una escala Likert, en una muestra de niños de primer
a quinto grado, en cual los docentes completaron un inventario de
comportamientos para el DSMIV, para ND.

Dicho estudio arrojó que las tasas de prevalencia de comportamientos (ND)

fueron del 6% (Sylwan & Rosin, 2003).

3.6. Diagnóstico Diferencial.

A la hora de intervenir en la escuela es necesario contar con la realización de

un diagnóstico diferencial para lograr trabajar de manera precisa y eficaz con
los niños. Acortando los tiempos de los tratamientos y evitando la magnificación
de los síntomas.

Debido a ello, a la hora de realizar un diagnóstico diferencial para el (T.O.D) se

deberá de tener en cuenta los siguientes puntos, de acuerdo a la
sintomatología que presentan los niños (Kaplan & Sadock, 1999; Almonte &
et al. 2009, Fejerman, 2009):

• Los periodos oposicionistas del desarrollo: La conducta de oposición

es normal y adaptativa en varias etapas específicas del desarrollo,
más precisamente durante la etapa preescolar y prepuberal, en donde
las conductas negativistas y desafiantes resultan esperables dentro
del marco evolutivo de los niños.

• Trastornos de conductas: Estarían implicadas las conductas del

trastorno oposicionista desafiante y los comportamientos antisociales
que implican la transgresión de normas sociales y de los derechos de
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los otros, incluyendo la agresión a personas y o animales, destrucción

de la propiedad, robos, etc.

• Trastorno por déficit atencional con hiperactividad: Se puede asociar

al trastorno oposicionista desafiante, siendo necesario distinguir que la
baja tolerancia a la frustración como así también las conductas
disruptivas en este síndrome de déficit atencional con hiperactividad,
carecen del carácter oposicionista o desafiante. No estaría presente la
voluntad de oponerse, siendo que las conductas responderían a un
estilo cognitivo y de comportamiento pobremente regulado y
coordinado. Además, este trastorno se manifiesta a una edad más
temprana y responde mejor a psicoestimulantes.

• Conductas Oposicionistas asociadas a retardo mental: Sólo se hará el

diagnóstico adicional en el caso que estos comportamientos superen
en intensidad y frecuencia a lo que se esperaría en relación a la edad
mental o nivel de retardo en el niño.

• Alteraciones del lenguaje comprensivo: Aquí se puede asociar a

comportamientos oposicionistas que deberían analizarse en el
contexto de las dificultades que presenta el niño para entender el
mundo que lo rodea, más que en la intención de oponerse y desafiar a
los demás.

• Mutismo Selectivo: En este tipo de trastorno el niño deja de hablar y/o

no habla, no por oposición, sino por presentar un trastorno de
ansiedad que le genera una inhibición selectiva de la respuesta verbal
en situaciones nuevas y con personas que resultan extrañas para
ellos. Generalmente este trastorno se manifiesta cuando el niño se
incorpora a los centros educativos.

• Trastorno de ansiedad por separación: Estos niños suelen presentar

una ansiedad excesiva (superior a la esperada en sujetos del mismo
nivel de desarrollo) solamente cuando se alejan de aquellas personas
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con las que ha desarrollado el apego. Como consecuencia se generan

conductas disruptivas, tales como dificultades personales en cuanto a
la integración social y de relación con los otros, enfrentamiento a la
autoridad docente y/o alteración de las normas de funcionamiento de
la clase y /o grupo. Son niños que suelen resistirse a estar solos en
la casa y/ o ir a dormir sin una persona vinculada, y cuando están muy
alterados por la anticipación de una separación pueden mostrarse
coléricos y presentar rabietas.

• Fobias: Las fobias infantiles se manifiestan por temores excesivos a

objetos y /o a situaciones concretas. Es de destacar que estos
miedos intensos, persistentes, excesivos e irracionales, que presentan
los niños, provocan una respuesta inmediata de ansiedad que limitan
las actividades cotidianas del niño y/o le provocan un malestar
excesivo generando conductas de evitación y escape, respuestas
psicofisiológicas desmedidas, tales como vómitos, dolores, llanto, etc.,
en respuesta de la propia ansiedad que es generada por estímulos
persistentes y específicos que resultan ser amenazantes para el niño.

• Trastorno Obsesivo Compulsivo: Este trastorno se diferencia del

(T.O.C) básicamente en el hecho de que las conductas oposicionistas
que podrían llegar a manifestarse, responderían a un trastorno de
ansiedad que es provocado por una obsesión (idea, pensamientos,
impulsos o imagen persistente) que el niño no controla y que trata de
superar mediante una compulsión recurrente para prevenir y / o
alivianar la propia ansiedad.

• Trastorno Psicótico y trastorno del estado de ánimo: Ambos tendrán

prioridad por sobre el diagnóstico de desorden oposicionista
desafiante.

• Trastorno específico del aprendizaje: La exposición a exigencias que

no considere las limitaciones propias de las dificultades de aprendizaje
pueden predisponer a comportamientos oposicionistas como
respuestas a estas demandas.
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3.7. Competencias e intervenciones de los psicólogos en el gabinete

psicopedagógico de la escuela.

El rol del psicólogo educativo en la escuela se desarrolla como un agente de

cambio respecto a las problemáticas que los niños van teniendo en la
institución educativa, en este sentido Coll (1989) afirma que en los últimos años
se han desencadenado una multiplicidad de funciones en esta disciplina, en
donde la labor de los psicólogos educativos no se reducen únicamente al
diagnóstico y al tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar que
tienen los alumnos. Actualmente, las funciones son mucho más abarcativas y
están orientadas a la derivación y al seguimiento de las problemáticas
circundantes.

Es relevante destacar que las intervenciones en el gabinete del colegio no

están ligadas al ámbito clínico en el sentido de que no se brinda terapia ni al
niño ni a su familia (Baeza, 2010), aunque Coll (1989) hace hincapié en que las
intervenciones psicológicas que se utilizan en los ámbitos educativos exigen
también de las aportaciones de otras disciplinas psicológicas y educativas tales
como; la psicología social, la psicología clínica y /o la didáctica.

Siguiendo esta línea, Bartlavsky (1965) agrega que la necesidad del psicólogo
que trabaja en educación se encuentra en función de un trabajo que sea
interdisciplinario. Pudiendo delimitar las fronteras de su actividad con la de
otros profesionales, ya sean (Psicopedagógos, maestros, profesionales
externos, etc.) y a su vez, poder coordinar las actividades de prevención,
investigación, diagnóstico y orientación del psicólogo escolar en relación a
tareas de re educación de carácter pedagógico (Amitrano, 2007).

De esta manera se observa el trabajo del psicólogo con todo el entorno que
rodea al niño que incluye a los padres, docentes y otros profesionales que
atienden a los niños en cuestión.

Así mismo, Baeza (2010) destaca la importancia de realizar desde el colegio

intervenciones con la familia, teniendo en cuenta la crianza, los límites, la
comunicación que se da entre los mismos y evaluando la presencia de
psicopatología parental y / o conflictos de pareja.
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Una vez más, se afirma la necesidad de que los objetivos de las

intervenciones en la escuela requieran de la participación de varios
subsistemas (Baeza, 2010; Javaloyes Sanchís & Redondo Romero, 2006).

Siguiendo la idea de estos autores, el fin es asistir a ambos sistemas, ya sea la

escuela y la familia, y a todo el entorno que afecta al niño, para contribuir a la
resolución de los problemas mutuos y/o comunes, y ayudar a cambiar la
manera de pensar, entender o definir el problema existente.

Se trata de ir logrando trabajar en problemas que estén bien delimitados para

promover la generalización y el mantenimiento de los logros del niño (Baeza
2010; Javaloyes Sanchís & Redondo Romero, 2006). Así también, las
intervenciones en el colegio se van a orientar al trabajo de los aspectos
educacionales y de la relación con iguales (Javaloyes Sanchís & Redondo
Romero, 2006).

Las intervenciones dirigidas a las relaciones con sus pares, se centran en

lograr la modificación de las interacciones disfuncionales entre el niño y los
adultos (padres y docentes) o entre el niño y sus pares; o del niño consigo
mismo, mientras que en las intervenciones educativas orientadas a los
procesos de aprendizaje se trabaja de manera específica con los procesos
mentales (Amitrano, 2007).

Aunque la idea rige en torno a lograr optimizar las intervenciones escolares

basadas en un diagnóstico pedagógico que resulte preciso, priorizando el
desempeño del alumno en la escuela más que la realización de un diagnóstico
propiamente dicho (Sylwan & Rosin, 2003).

Se destaca también la importancia de lograr realizar prevención, detección

precoz , intervenciones oportunas y eficientes, para evitar la progresiva
intensificación y generalización de estas conductas y su evolución a otras más
severas, como son las que caracteriza al trastorno de conducta disocial
(Sylwan & Rosin, 2003).

No obstante, para Coll (1989) el abordaje del trabajo en equipo se va

desarrollado en el gabinete psicopedagógico, mediante las siguientes líneas
de intervención:
 19

• Prevención Educativa: Son aquellas tareas que brindan soporte a

profesores y a equipos de maestros en función de la clarificación de
objetivos con respecto a sus alumnos y tareas a desarrollar, junto a la
realización de acuerdos con el conjunto de la escuela (posibilidad de
elaborar proyectos educativos con la institución); orientar a los padres
para que puedan asumir responsablemente la educación de sus hijos y a
promover iniciativas que contribuyan a la formación humana y cultural
ciudadana de los niños.

• Detección y valoración multidisciplinaria: Incluye tareas tales como,

orientar al maestro en relación a la utilización de los instrumentos
propios de la escuela ( hoja de observación sistemática, registro
personal del alumno, etc.; establecer criterios de observación; que
observar, cuando, cuanto tiempo, cuantas veces, etc.); facilitar o
preparar conjuntamente recursos para sistematizar y hacer
acumulativas sus observaciones- protocolos, técnicas de registro,
etc.; realizar entrevistas familiares; observación del alumno en el aula;
observación de la organización del aula y de la dinámica de la clase;
exploraciones de tipo psicológico, pedagógico o social; delimitar las
necesidades educativas y personales del alumno; identificar las
posibilidades de aprendizaje; establecer orientaciones
psicopedagógicas para la escuela y la familia.

• Elaboración de informes de desarrollo individual y seguimiento: El

gabinete psicopedagógico debe contener precisiones sobre; objetivos de
desarrollo individual que deben ser alcanzados por el alumno, sistemas
de evaluación de los mismos, actividades y materiales pertinentes. Este
seguimiento, al igual que su elaboración, son una responsabilidad
compartida entre el gabinete y el maestro, que obliga a realizar nuevas
observaciones y valorar la evolución constatada y a introducir las
modificaciones y correcciones que resulten necesarias.

3.7.1. Elementos del proceso diagnóstico del ámbito educativo:

 20

La tarea de los psicólogos educativos a la hora de realizar un diagnóstico sobre

las problemáticas de los niños en la escuela, se realiza en base a los
diferentes subsistemas que conforman al entorno del niño.

De esta manera a la hora de intervenir y trabajar se lo hace mediante el niño,

sus padres , docentes y en caso de que la situación lo requiera; también se
involucra a profesionales externos que estén involucrados en la mejora del
mismo, aportando la información suficiente acerca de su desarrollo
(Amitrano, 2007).

Este trabajo realizado desde el gabinete psicopedagógico del colegio, se

orienta en lograr detectar las problemáticas escolares que están en cuestión,
para luego trabajar con el qué debe hacerse, cómo llevar adelante lo
acordado, etc., de esta manera se desarrolla en forma interdisciplinar entre los
diferentes componentes que conforman a la esfera del niño ( Mares Cardenas
et al. 2004).

Para llevar a cabo lo expuesto, desde el gabinete se trata de evitar cualquier

tipo de ejercicio que esté basado en etiquetar y/o rotular los síntomas del niño,
de esta manera Elichiry (2009) plantea trabajar con la propia subjetividad que
incumbe a cada niño en donde se desarrolla y no en la generalidad del
problema que lo caracteriza, en palabras Mares Cardenas et al. (2004) dirán
que para entender tanto el origen como el desarrollo de las conductas habrá
que estudiarlas de manera directa en los contextos que tienen lugar para
trabajar con la individualidad de cada niño en el contexto en el que se
desarrolla.

No obstante, resulta necesario destacar que cuando se interviene sobre el niño,

también se debe de intervenir sobre todo su entorno del cual el niño forma
parte, incluyendo desde la comunidad hasta la familia propiamente dicha
(Elichiry, 2009). Como menciona Amitrano (2007) la labor de los profesionales
dentro del gabinete psicopedagógico se desempeña en función del trabajo con
el niño, su familia, el colegio, los docentes y /o profesionales que estén a cargo
del mismo.
 21

3.7.2. Intervenciones con el niño.

A la hora de trabajar con las problemáticas de los alumnos en la escuela, los

profesionales del gabinete psicopedagógico también deben de contar con la
realización de una anamnesis para ahondar en la realización de intervenciones
que resulten precisas y eficaces en los alumnos (Almonte et al. 2009). Para ello
se tendrá en cuenta:

• La recopilación de antecedentes biográficos personales y familiares.

• Examen clínico, observación de la conducta y funcionamiento en
diferentes áreas del desarrollo y en su periodo evolutivo.
• Las observaciones deberán de incluir (estilos interaccionales y del
funcionamiento familiar).
• Análisis psicopatológico: Consta con la descripción de las conductas
problemas, para detectar si son producto del ambiente o están en
relación a los aspectos del desarrollo y/o motivadas por su propio mundo
interno.

También se aplican pruebas psicométricas y/o proyectivas para

determinar aspectos de la personalidad (ya sean características
cognitivas, psicomotoras, relacionales, afectivas, etc.,).Estas técnicas
aportan información que contribuyen para dar una descripción más
profunda acerca de los trastornos del sujeto (Almonte et al. 2009).

3.7.3. Intervenciones con el docente.

Las actividades y tareas académicas que se desarrollan en el aula influyen en

el tipo de interacción que los alumnos tienen con el conocimiento, compañeros
y docentes (Mares Cardenas et al. 2004). Debido a ello, desde el trabajo que
se realiza en el gabinete psicopedagógico los profesionales orientan y
proporcionan al docente información acerca del funcionamiento cognitivo y
emocional de los niños para garantizar el aprendizaje a las necesidades de los
niños y/ o en algún niño en particular (Amitrano, 2007).
 22

El docente debe de tener un rol muy activo en la detección de problemas, en la

organización de soluciones y en la evaluación de resultados, deberá de
preguntarse y trabajar con el equipo del colegio acerca del vínculo con el niño,
la organización de los alumnos en el aula, su actitud como docente, la forma de
transmitir los conocimientos, etc., ya que el docente está a cargo de los
alumnos y esto significa que debe de tener una actitud que marque la
diferencia de roles y reafirme su propia autoridad. Por ello, los profesionales del
gabinete psicopedagógico, orientan a los mismos para tratar las dificultades
escolares, ayudando al docente para que logre focalizar y /o trabajar más sobre
la relación entre el niño y el contexto y no ver al niño como el problema
principal (Scandar, 2000).

Todo esto se deberá de realizar, acorde a como señala Scandar ( 2000),

dentro de una metodología de trabajo integradora, que busca educar al niño
dentro de un contexto de clases regulares y no marginarlo del proceso
educativo, fomentando el desarrollo de espacios entre docentes, padres y otros
alumnos.

3.7.4. Intervenciones con los padres.

Las intervenciones en el gabinete también están dirigidas a los padres. Los

profesionales se encargan de brindarles información a los mismos, además de
ocuparse de que ellos se involucren de manera efectiva, brindándoles la
asistencia necesaria para que puedan entender los problemas en profundidad
y saber qué hacer con ello, explicándoles también, sobre aquellos
comportamientos que mantienen al problema en cuestión (Amitrano, 2007)

En palabras de Amitrano (2007) resulta necesario que los profesionales

comprendan las motivaciones de los adultos para generar estrategias
terapéuticas eficaces en la dinámica de niños y adultos.

En caso de querer conocer las interacciones específicas entre el niño y sus

padres, los psicólogos llevarán a cabo entrevistas, para observar los recursos
implementados por los padres para ayudar al niño en su problemática.
 23

3.7.5. Intervenciones con los profesionales externos que trabajan por

fuera del ambiente educativo:

Los profesionales que desarrollan su labor dentro del servicio de orientación

psicopedagógica en los colegios, también trabajan con la esfera social que
incluye a todos aquellos profesionales que orientan y compensan los
tratamientos de los niños en el colegio (pediatra, neurólogo, fonoaudiólogo,
psicopedagogo, psicólogo, etc.) en el cual, estos cumplen con la función de
experto a la hora de analizar e introducir aquellas modificaciones que resulten
necesarias en cuanto a todo el entorno familiar y educativo que rodea al niño
( Amitrano , 2007) .

Para Amitrano (2007) los profesionales que trabajan de manera

complementaria con el colegio llegan a acuerdos básicos, determinando cual
es el problema en cuestión, qué debe hacerse, cómo, etc., para lograr
resultados más rápidos y eficaces; y que se mantengan en el tiempo.

• La orientación escolar y profesional: Esta forma de trabajo integra

todos los elementos que inciden en la evolución del niño para favorecer
al máximo su desarrollo en el campo intelectual, social y afectivo. Para
ello se supone la actuación de profesionales que se encuentren
dirigidos a la institución escolar para brindar orientación a los padres en
relación a los hábitos de los niños con problemas escolares, brindando
también asesoramiento , seguimiento , coordinación y colaboraciones
pertinentes en favor de garantizar el desarrollo del niño en la escuela
(Coll ,1989).

Existen casos en los que se necesita la utilización de fármacos. Frente a

esta situación, la escuela cumple con la función de derivarlos a los
profesionales correspondientes (Schur, Sikich & Findling, 2003).

Coll (1989) añade que en el contexto escolar, la psicología se está

abriendo cada vez más a otros contextos educativos formales y / o
 24

extraescolares que exigen una coordinación y organización creciente

con otros profesionales, ya que como menciona dicho autor existe un
espacio profesional en el campo de la educación escolar y extraescolar
donde la psicología converge con otras disciplinas científicas y otras
tradiciones profesionales.

3.8. Intervenciones orientadas para tratamientos de problemas de

conducta en el niño.

Desde la psicología educativa existen diversos tipos de intervenciones que

favorecen a lograr los cambios esperados en la conducta de los niños, aunque
como se ha mencionado en este trabajo necesita del complemento del aporte
familiar y del docente.

Las estrategias de intervención utilizadas en los trastornos de conducta

dependen del tipo y grado del trastorno del comportamiento (Fejerman, 2010).

Este autor menciona que las intervenciones psicoterapéuticas pueden

beneficiar a las formas leves del trastorno oposicionista desafiante.

Actualmente existen 500 modelos de terapia, aunque solo tienen evidencia de

eficacia clínica los llamados enfoques psicoeducativos, como el entrenamiento
para manejo parental, con el modelo de Barkley y también el modelo de Kazdin
(2005) para el manejo colaborativo de la resolución de problemas.

Mediante el programa de Barkley se intenta conseguir que el chico adquiera

conductas positivas que lo ayuden alcanzar el éxito en el colegio y en sus
relaciones sociales. Las estrategias están diseñadas para reducir la terquedad,
el comportamiento oposicionista y aumentar las conductas de colaboración
(Rigau Ratera, García Nonell & Artigas Pallarés, 2006). Estos programas
también tienen versiones locales adaptadas a nuestro país (Bunge et al. 2008).

En los casos moderados y severos se requiere de un enfoque combinado de

psicoterapia y tratamiento farmacológico que se modula de acuerdo a la
evolución de la sintomatología (Fejerman, 2010).
 25

Cuando se observa agresividad en un niño con antecedentes de trastornos de

conductas, por agresión, agitación, gritos, elevación de voz, conductas
oposicionistas, etc., se debe decidir la intervención considerando los tres
niveles de agresividad llamado Algoritmo de Intervención en agresión aguda
(Barnett, Dos reis & Riddle, 2002),

En el primer nivel de este Algoritmo, se debe de tomar una actitud preventiva

evitando la exacerbación de la conducta disruptiva. Para ello, se mejorara la
comunicación, se ofrecen ayudas, opciones, y se remueve el estímulo aversivo.

En el segundo nivel, se determina cuando aparecen las conductas

oposicionistas desafiantes, amenazantes, en forma visible. En este nivel se
trabaja con una respuesta más activa, brindando asistencia individual junto con
un adulto, retirando los estímulos desencadenantes, llevándolo a un espacio
tranquilo en donde existan pocos estímulos, por lo menos durante las primeras
2 horas.

Si surge agresión con presencia de golpes, patadas, mordeduras, ya se

considera estar en un nivel de intervención número 3. En cual la respuesta
debe ser expeditiva evitando la lesión de sí y de los cuidadores. Se considera
adecuado en estas circunstancias el hecho de retirar al niño a un ambiente
restringido donde no tenga la posibilidad de dañarse. Hay veces que se
requiere el uso de medicaciones en forma sintomática con control médico.

Existen escalas de evaluación de conductas disruptivas como el cuestionario

que evalúa la motivación de la conducta, de Durand, que contestan los padres
y/o las personas que están a cargo de la educación de los niños para poder
definir si la conducta agresiva tiene la función de estar comunicando un pedido,
si la usa para rechazar una situación, para llamar la atención o para
autoestimularse (Durand & Crimmins, 1988).

En las distintivas modalidades de terapia que existen en la actualidad, se

trabaja y se utiliza mucho para tratar la conducta disfuncional, las estrategias
cognitivas y conductuales para lograr el autocontrol de agresión, mediante
estrategias de resolución de problemas y estrategias de entrenamiento en
respuestas asertivas; mostrándose mejorías significativas en las conductas
 26

agresivas verbales y físicas a lo largo del tiempo. Estas se mantienen por

meses mediante estrategias cognitivas y conductuales para lograr el
autocontrol de agresión, mediante estrategias de resolución de problemas y
estrategias de entrenamiento en respuesta asertiva. De esta manera, entre
otras cosas, se logra aprender a responder a las situaciones no deseadas y /o
de estrés de una manera más bien resolutiva pero no agresiva (Fejerman,
2010).

Así mismo, la terapia cognitiva comportamental focaliza en las percepciones y

los pensamientos de los niños agresivos, se trabaja con ellos, los cuales suelen
caracterizarse por presentar percepción de amenazas, miedos, frustraciones y
déficit en las funciones cognitivas de autocontrol, regulación, evaluación y
resolución de problemas (Bunge et al. 2008) o quizás, también, presentan
dificultades para llevar a la práctica dichas habilidades cuando son necesarias
(Rigau Ratera et al. 2006).

En base a lo expuesto por Bunge et al. (2008) este autor hace hincapié en el
desarrollo de dichas técnicas y considera que los objetivos están dirigidos a los
déficits y a las distorsiones del procesamiento cognitivos, provocando la
regulación de la emociones, sobre todo la ira.

3.8.1. Técnicas conductuales

De acuerdo a lo planteado por Scandar (2000) existen procedimientos

conductuales usados para tratar la conducta infantil para que los chicos con
problemas de conductas puedan aprender a desarrollar otras alternativas de
conductas.

• La teoría del aprendizaje social de Rotter: Esta teoría afirma que la

probabilidad de que ocurra un comportamiento está determinado por las
 27

evaluaciones cognitivas del valor subjetivo de los refuerzos y por la

expectativa de lo que se debe hacer para obtenerlo.

• Aprendizaje por observación o modelado: Rotter, Hance y Phares (1972)

mencionaron al concepto de modelado, agregado por Bandura (1977).
Este concepto hace mención al hecho lograr aprenden las conductas a
través de la observación de los otros. Bunge et al. (2008) agrega que de
esta teoría de aprendizaje social emerge el concepto de modelado y que
son muy eficaces para trabajar la impulsividad de los niños.

• Economía de Fichas: Se utiliza un reforzamiento incorporando en un

programa de economía de fichas. Para ello se dan instrucciones acerca
de aquellas conductas deseables del niño que van hacer recompensadas
(premios).Las fichas sirven como estímulos potencialmente reforzantes y
le dan al niño feedback sobre su propia conducta.

• Coste de la Respuesta: Se puede introducir esta técnica dentro de un

programa de economía de fichas. Esta técnica se basa en la eliminación
de los reforzadores anteriormente adquiridos, como consecuencia a la
aparición de la conducta inapropiada. De esta manera la conducta
inapropiada es seguida por el retiro de un beneficio o privilegio esperado
por el niño.

• Atención diferencial: Se basa en el uso sistemático de la atención del

adulto para alterar la conducta del niño Bunge et al. (2008). Esta técnica
utiliza la atención positiva como un refuerzo positivo y simple,
implementado por medio de comentarios elogiosos, aliento, caricias y
abrazos, cuya naturaleza es básicamente social y afectiva (Scandar,
2000). En base a esta técnica varios investigadores encontraron que las
conductas a las que se les prestaba atención consecuentemente en los
niños aumentaban, mientras que decrecían las ignoradas. (Bunge et al.
2008).
 28

• Aislamiento o tiempo- fuera: Se trata de la existencia de un procedimiento

conocido como aislamiento respecto del reforzamiento positivo. La idea
es aislar al niño de la situación generada por él. Es importante trabajar
mediante la reafirmación de autoridades, roles y reglas propias de cada
uno, así también se implica la extinción de futuros reforzadores
posibilitando a que el comportamiento empeore. Es una forma útil para
manejar las conductas oposicionistas, desobedientes y agresivas.

• Contratos comportamentales: Estos contratos comportamentales son

acuerdos en donde docentes, padres, profesionales, etc., se
comprometen con el niño especificando la consecuencia positiva a dicho
cumplimiento, como así también cual emergerá frente al incumplimiento
del mismo. Esta técnica suele ser un complemento útil para reestructurar
vínculos.

• Autorregulación: La capacidad de autocontrol se desarrolla a partir del

diálogo interno, producto de las interacciones realizadas con el adulto.
Esta técnica consiste en enseñarle al niño que se hable a si mismo
mientras desarrolla las tareas complejas. El objetivo es modelar un
dialogo interno que oriente y organice las conductas. Primero en voz
alta, luego en susurros y finalmente de manera encubierta.

4. Metodología.

Tipo de Estudio
• Descriptivo
• Estudio de un caso único.

4.1. Participante.
 29

El trabajo final de integración se basó en un caso único de un niño de 12 años

de edad que cursó el 7mo grado en una escuela privada , que fue
diagnosticado con Trastorno Oposicionista Desafiante.
Por otro lado, para preservar la particularidad del caso y la propia individualidad
del chico, es de destacar que en dicho trabajo se ha utilizado un nombre ficticio
que remite al niño en cuestión.

La autora de este trabajo desempeñó su rol de pasante, donde observó y

recabó la mayor cantidad de información de las personas más cercanas al
mismo en dicha institución, pudiendo describir al Trastorno Oposicionista
Desafiante y analizar las intervenciones realizadas en el gabinete, junto al
trabajo interdisciplinario del gabinete en comunicación con la psicóloga
particular del niño.

Siguiendo los criterios del DSMIV TR, el niño está diagnosticado como
Trastorno Oposicionista Desafiante. En tal sentido, D presenta las siguientes
alteraciones respecto a su conducta:

• Deambulación por el aula y el colegio.

• Dificultad para hacer silencio, en el aula y en la formación (frente al
pedido de sus maestras).

• Visitas reiteradas al gabinete ejercidas por su propia voluntad para

evitar estar en la clase.

• Comunicación simétrica en dirección a la autoridad escolar

(con maestras, profesores de computación, de plástica, de
educación física, psicólogos, etc.) existiendo excepciones con el
Director del colegio, el Sr. B.R.

• Manifiesta desinterés en la realización de sus tareas y a la hora de

llevar los materiales para trabajar, hecho que es suplantado
molestando al resto de sus compañeros.

• Intelectualmente presenta un rendimiento académico normal

4.1.1. Composición Familiar del niño.

 30

El papá de D (41) trabaja como empresario. Viaja en forma recurrente, y debe

de ausentarse por dicho motivo muy seguidamente. A su vez, es un ex alumno
del colegio.

La mamá de D (36) es ama de casa. Actualmente se dedica a realizar obras

artísticas, utiliza dicho recurso como hobby. En la casa cuenta con la
presencia de una empleada doméstica que la ayuda con las tareas del hogar.

D tiene cuatro hermanos . Él es el segundo entre los cuatro hermanos. La

familia es vista por la escuela, como muy identificada con la institucion. Su
hermano mayor (14) también ha presentado durante su pasaje por la escuela
primaria alteraciones en su conducta. Este niño, también ejercía un rol de líder
entre su grupo de pares y originaba desarmonía y solía no obedecer las
normas que eran impuestas por el colegio. Aunque se diferenciaba de D, en la
magnitud y en la frecuencia de sus conductas oposicionistas y desafiantes, ya
que no eran ni tan constantes y ni tan recurrentes en él.

Por otro lado, el hermano menor (9) que también asiste a dicho colegio, no
presenta signos que resulten muy significativos en cuanto a su conducta, ya
que manifestaría más bien rasgos pertenecientes a un líder positivo.

El más chico (4) concurre al Jardín de infantes, mientras que la única hermana
mujer (7) asiste a otro colegio donde predomina el género femenino.

4.1.2. El genograma del niño.

El genograma del niño está configurado de la siguiente manera:

 31

P.42 J.36

14a 9a 7a 4a

12a

4.2. INSTRUMENTOS

4.2.1. Observación de la conducta:

Se realizó una observación activa durante las 320 horas que implicó la
realización de esta práctica profesional. Para ello se tuvo en cuenta las
conductas observadas realizadas por el niño en los diferentes contextos de la
escuela, esto es en el aula, en el recreo y especialmente en el Servicio de
Orientación Psicológica del colegio, en cual se desarrolló un posterior análisis
con la información recabada.

4.2.2. Recolección de datos.

 32

Se recolectaron datos aportados por diferentes profesionales, incluyendo a su

Psicologa particular, al Vicedirector del Colegio, a sus maestras actuales de
grado y a los miembros del Servicio de Orientación Psicopedagógica del
Colegio, tanto el Psicólogo, la Psicóloga y a la Psicopedagoga de dicha
institución.

4.2.3. Historia Psicopedagógica.

Desde el gabinete del Servicio de Orientación Psicopedagógica de la escuela

donde el niño cursó su último grado de la escuela primaria, se consignó su
historia familiar, entrevistas, diagnósticos y conductas observadas durante sus
visitas eventuales al Servicio. Se realizó una observación activa durante las
320 horas que implicó la realización de esta práctica profesional.
De esta manera se tuvo en cuenta las conductas observadas del niño en los
diferentes contextos de la escuela, etc., esto fue en el aula, en el recreo y
especialmente en el Servicio de Orientación Psicológica, realizándose un
posterior análisis con la información recabada.

4.2.4. Observación de entrevista entre miembros del gabinete y la

psicóloga particular del niño.

Se tomó nota acerca del trabajo interdisciplinario que fue realizado entre los
miembros del gabinete y el trabajo en conjunto con la psicóloga del niño, como
así también las recomendaciones que fueron dadas por la profesional al
colegio, para contribuir con el desarrollo eficaz del niño.

4.2.5. Administración de Tests.

Se administraron determinados test para obtener la mayor información acerca

de la personalidad de D. Los tests que fueron seleccionados aportan datos
sobre; la maduración emocional del niño, su autoconcepto, la dinámica familiar
y sus defensas frente a ambientes estresantes.
 33

1. El H-T-P (Casa- Árbol-Persona) es un test proyectivo, a través del

cual se realiza una evaluación global de la personalidad del individuo,
esto se refiere a su estado emocional. Según Hammer (1969) afirma
que el dibujo es un lenguaje simbólico que ayuda a expresar la
impronta de su personalidad, debido a que estas respuestas
(tamaño, forma, trazos, acciones, etc.,) salen del interior del niño y
están en función de su propio significado emocional. Además, estos
conceptos gráficos permiten observar la imagen interna que se tiene
del ambiente, de aquellas cosas que destaca y aquellas que
deshecha. Hammer (1969) agrega que la casa estimula las
asociaciones con la vida hogareña y las relaciones interfamiliares,
mientras que el árbol tanto como la persona captan la imagen
corporal y el concepto de sí mismo, a diferencia de que el árbol
refleja los sentimientos más profundos e inconscientes y la persona
transmite una autoimagen más cercana a la conciencia y a las
relaciones con el ambiente.

2. El Test de la Persona Bajo la Lluvia, es una técnica gráfica

proyectiva, que en educación sirve para tener un perfil del alumno
para ayudarlo en su tarea escolar. En donde se invita al evaluado a
colocarse bajo condiciones ambientales desagradables en donde se
busca obtener la imagen corporal de sí mismo en situaciones
desagradables. Esta técnica nos permiten comprobar defensas
ocultas que tiene el individuo y que no aparecen en el test de la
persona (Querol & Chavez Paz, 2008). Estos autores agregan que la
situación de estrés que representa la lluvia favorece a que la persona
a no pueda mantener su fachada habitual, sintiéndose forzada a
recurrir a defensas latentes.

3. El dibujo de la Familia Kinética es un test que responde a como el

niño percibe la dinámica entre los miembros de la familia y como se
incluye o excluye él en este sistema. Además, se toma en cuenta la
 34

comunicación existente, los vínculos y las alianzas del niño con otros
integrantes de la familia. En esta técnica aparecen los deseos,
fantasías y temores que tiene el individuo en relación a su dinámica
familiar (Esquivel, Ancora & Heredia, 1999).

4. El test de Bender se utiliza para poder determinar la madurez para el

aprendizaje, predicción del desempeño escolar, diagnóstico,
problemas de lectura y aprendizaje. También podemos detectar la
posible existencia de lesión cerebral y obtener indicadores
emocionales como orientaciones generales que tiene la persona, que
no deben ser interpretados como trastornos, sino que indicarían
posibles signos que ameritan a realizar una detallada evaluación
para corroborar la presencia real de alguna posible psicopatología
(Münsterberg Kopitz, 1999).

4.2.6. Boletines Escolares

En los boletines escolares se registraron las notas finales de las materias por
bimestre.

4.2.7. Informe de las maestras de Grado.

 35

Se realizó un informe acerca el desempeño del niño en las clases de las áreas
de (Lengua y Sociales, al igual que en Matemáticas y Naturales) y los cambios
producidos a lo largo en esta primera etapa del año.

4.3. PROCEDIMIENTO

Se trabajó con D un niño de 12 años de edad con trastorno de conducta,

diagnosticado por su psicóloga como Trastorno Oposicionista Desafiante. Para
ello, se recabó información de las personas más cercanas al niño en su
actividad escolar, bajo el acompañamiento y la supervisión del Lic. A.
(psicólogo) junto con la Licenciada C. C. (psicóloga) y la psicopedagoga del
gabinete, la Lic. M. S.; también se mantuvieron charlas activas con los
respectivos profesionales del colegio (psicólogos, psicopedagoga, maestros y
directores) que conocían el desarrollo del chico, para poder precisar la
particularidad del caso, la presunción de su diagnóstico y la evolución del
mismo.

Se efectuaron diferentes encuentros e informes con sus maestras de grado

(Matemáticas y Lengua). Las mismas colaboraron con información acerca del
comportamiento actual y del desempeño académico del niño.

Además, la pasante tomó nota de las conductas que pudo observar en D en

los distintos contextos del colegio, tales como el aula, recreos y en el Servicio
de Orientación Psicopedagógica del colegio.

De manera paralela, se llevó a cabo la realización de una entrevista

interdisciplinar entre el equipo psicológico del colegio, junto a la participación
de la psicóloga que lo atiende a D, a fin de recopilar datos para su posterior
análisis.

5. ANALISIS DEL CASO.

5.1. Sintomatología.
 36

Con el fin de recabar toda la historia escolar de D se obtuvo la siguiente

información:

D finaliza su preescolaridad , ingresa al primer grado y.a partir del segundo

grado se solicita el encuentro con la familia de D, por la alteración constante
de su conducta en clase, deambulación por los pasillos del colegio, dificultad
para poder hacer silencio tanto en el aula como en la formación (frente al
pedido de su maestra), visitas reiteradas y constantes al gabinete (ejercidas
mediante su propia voluntad para poder escaparse de la clase) y
conversaciones simétricas en dirección a la autoridad escolar (con maestras y
psicólogos).

Por tal motivo, los miembros del gabinete solicitaron un encuentro con la
familia de D. Los padres asistieron a la misma y comunicaron el confrontar
constante que estaba teniendo para con ellos, más precisamente con su
mamá, que expresaba que el niño no le hacía caso en nada y que pedirle algo
era entrar en una pelea constante , donde él discutía y se enojaba. Almonte
(2009) dirá que está naciente oposición se expresa en respuesta al conflicto
que existe con sus padres, ya que ponen barreras y limitaciones a sus deseos
y el niño de alguna manera se propone quebrar con esas restricciones.

Luego, los profesionales del gabinete recomendaron hacer una preconsulta

con un profesional externo a la institución. Como producto de dicha derivación,
el niño fue diagnosticado como Trastorno Oposicionista Desafiante y comienza
con terapia una vez por semana.

Durante el mismo año los padres comunicaron al colegio que por derivación de
la psicóloga de D habían comenzado con terapia vincular para poder entender
la situación de su hijo y para contar con su propio espacio de contención en
beneficio al desarrollo y la evolución del niño con su familia.

Al poco tiempo, la psicóloga le informó al gabinete que la mamá de D estaba

embarazada y que era un hecho que tenía que ser tenido en cuenta.

En cuanto a la conducta de D, al comenzar con el tratamiento

psicoterapéutico con la Lic. B., había comenzado a mejorar paulatinamente su
forma de comportarse. Ya que en un principio era un chico muy impulsivo,
 37

peleador y se enojaba con gran facilidad y solía no obedecer a las autoridades

del colegio. Durante las clases, por lo general, molestaba a sus compañeros a
los cuales los acusaba de conductas que en su mayoría las había originado él,
y siempre que podía aprovechaba la oportunidad para no trabajar, molestar y
jugar.

Con el tiempo, D logró comprometerse más con la escuela y empezar a

sentirla como su lugar de pertenencia, ya que esta había comenzado a
funcionar como un espacio de contención emocional para él, junto con el
apoyo del espacio psicoterapéutico que tenía el niño. Se señala que desde el
gabinete se le brindaba un lugar para que pueda aprender a manifestarse
mediante la palabra y /o la reflexión, ya que justamente la idea de trabajo era
acompañarlo y ayudarlo para que pueda aprovechar descubrir sus propias
potencialidades (Coll et al. 1998).

Se destaca, acorde a los informes presentados por su psicóloga, junto a la

información brindada por sus maestras de grado y el acceso al boletín escolar
donde se hallaban impresas sus calificaciones, que no presentaba de manera
significativas alteraciones en el área intelectual como así tampoco en el área
atencional. Sin embargo, su rendimiento escolar en clase era fluctuante, ya que
por lo general no solía estar desaprobado por no entender, sino más bien por
su falta de compromiso con la tareas y /o trabajos que le correspondía realizar.

Respecto a su nivel social, en varias oportunidades durante el transcurso de

toda su escolaridad se destacó por su rol de líder participando como vocero de
su grupo. No obstante, actualmente se lo notaba más encerrado en sí mismo y
un poco más retraído de su mundo social, ya que cuando buscaba cómplices
no los conseguía con tanta facilidad como antes debido a que sus amigos al
estar atravesando el inicio de la adolescencia estaban más interesados en
captar la atención de las chicas que en molestarse entre ellos y/ o en
confrontar a la autoridad.

De esta manera se fue desarrollando toda la problemática escolar de D. Nunca

necesitó tomar medicación, pero siempre se estuvo al tanto del niño debido a
los rasgos de personalidad con tendencias depresivas que presentaba. Es
interesante destacar que este rasgo suele ser un factor de riesgo que pudiese
 38

llegar a exacerbar su sintomatología. Por ello, la escuela siempre funcionó

como un factor protector, en donde él se sintió reconocido y apreciado.

Sin embargo, todavía le cuesta manejar determinadas conductas y emociones

debido a que presenta signos de impulsividad. Le cuesta mucho tolerar la
frustración y en determinadas situaciones acatar órdenes, aunque ha mejorado
muchísimo la intensidad y la frecuencia de su desacato en la escuela.

En cuanto al entorno familiar, que resulta ser en los problemas de conductas

desafiantes una de las tareas más complejas de abordar, ya que comprende
todo el entorno físico y social del niño, en donde la implicación de la familia
sería un elemento fundamental de abordaje (Herrero Navarro, Verdejo Bolonio,
Caravaca Cantabella & Escobar Solano, 1999).

La misma se había comprometido y responsabilizado en el inicio de la

problemática, pero luego, mediante la evolución de D se desligaron
rápidamente sin poder sostener dicho espacio terapéutico. Almonte (2009) dirá
que la mayoría de las veces los problemas de conducta se dan por la falta de
maduración emocional de los padres para responsabilizarse como tales. En
cuanto a su papá, no estaba muy presente para él y tampoco presentaba un
buen vínculo con su mamá. Con respecto a sus hermanos solía tener un
vínculo sostenido por la propia competitividad, no así con su hermana con la
cual presentaba un vínculo de mayor acercamiento afectivo.

En lo que refiere a la evolución de su comportamiento, D había mejorado

muchísimo a lo largo de toda su escolaridad (desde su segundo grado hasta la
actualidad). Ha ayudado muchísimo el trabajo interdisciplinar realizado entre
los diferentes sistemas que competen al desarrollo evolutivo del niño, siendo el
trabajo realizado con la familia, la escuela y la colaboración del trabajo de su
psicóloga.

Cabe mencionar que actualmente, D concurre una vez por semana a su

psicóloga particular y desde el año pasado sus papás han dejado de asistir por
su propia voluntad a la terapia vincular orientativa dirigidas a padres, debido a
la evolución favorable que fue teniendo el niño a lo largo de todo su desarrollo
evolutivo.
 39

5.1.1. Evaluaciones.
(El análisis detallado de cada técnica se encuentra en el anexo).

A fines de complementar la información aportada por los profesionales y lo

derivado de las actas del colegio, también se administraron técnicas
psicológicas para obtener una visión más global y completa acerca de la
problemática que incumbe a D.

La pasante decidió la administración de las siguientes técnicas; el Test de

Bender, Familia kinética, Persona Bajo la Lluvia y Casa, Árbol, Persona
(H.T.P.). Los resultados de dichas evaluaciones acerca de la personalidad de D
y la presencia de su sintomatología fueron los siguientes;

En principio se comenzó con la administración del Test de Bender. Este test

consiste en la copia de 9 figuras, presentadas una por vez, para ser copiadas
por el niño en una hoja en blanco. La copia realizada por el niño, resultará de
procesos perceptivos, en el cual se verá reflejado algunas de las características
psicológicas del niño. Además, se detecta la existencia de organicidad cerebral.
(Munsterberg, Kopitz, 1999).

D comprendió rápidamente la consigna y comenzó con su ejecución.

De acuerdo a los resultados, no alcanza la copia total de las figuras, esto
implicaría algún tipo de desviación y/o distorsiones asociadas a la inmadurez
en la percepción visomotriz, en relación con actitudes y factores de la
personalidad (Münsterberg Kopitz, 1999). Cabe destacar que hay ciertos
indicios en sus gráficos asociados a la impulsividad y /o agresividad.

De acuerdo a la dinámica y a la estructura de personalidad del niño, en relación

a los vínculos consolidados dentro de su estructura familiar, se administró el
test de la Familia Kinética. Los datos obtenidos fueron los siguientes; la
composición gráfica concuerda con la composición real de su familia, el
tamaño pequeño del dibujo denota sentimientos de introversión, retraimiento,
inseguridad, inadecuación etc., asimismo se reflejaron signos que pueden
estar señalando ansiedad en determinadas partes de su cuerpo y en la de sus
 40

hermanos, más específicamente en las manos. En la secuencia temporal

realizada se pudo deducir datos interesantes acerca de la producción de los
padres, el niño los representa como débiles en cuanto a la función paternal y
sumergidos en sus mundos, a esto se le agrega el hecho de que el vínculo con
sus hermanos parecería estar basado en el juego y la competencia, sin
embargo su única hermana mujer cumple un rol afectivo muy importante para
D. Cabe de destacar que fue dibujada en primer lugar y en un escenario muy
ligado a lo afectivo (se la dibujo cocinando).

En el test de la Persona bajo la lluvia, se trata de identificar aquellas defensas

y /o mecanismos inconscientes que son utilizados por el niño para defenderse
de un ambiente considerado relativamente hostil por él. Los resultados
arrojados indicaron que las defensas de D denotan inmadurez emocional,
retraimiento, ansiedad, inseguridad, tendencia a no hacerse cargo de su
realidad e impulsividad y/o ansiedad en aquellas actividades que impliquen el
contacto.

La técnica del H.T.P. (Casa, Árbol y Persona) permite evaluar la personalidad

yoica del niño. En sus grafismos vuelve aparecer introversión, impulsividad,
fragilidad en su fuerza yoica, ansiedad, desadaptación y ausencia de contacto
con la realidad.

A modo de conclusión, de acuerdo a la administración de dichas técnicas se

puede arribar a una concepción general acerca de la personalidad de D. Esta
aparece caracterizada por rasgos que marcan signos de impulsividad,
ansiedad, inmadurez emocional y una escasa relación vincular con sus padres.
Su papá no aparece como con una imagen fuerte para D y la madre se muestra
como aislada del manejo y/o la organización familiar del niño

5.2. Análisis y descripciones de las intervenciones realizadas por el

servicio de orientación psicopedagógica.

A fines del presente documento se describirán las intervenciones y/o

encuentros realizados por los miembros del gabinete, más precisamente,
 41

aquéllos que resulten ser de carácter relevante para el cumplimiento de los

objetivos planteados.

A lo largo de toda la escolaridad de D, se realizaron diferentes estrategias e

intervenciones con él, con sus maestras, padres y con la psicóloga del niño
que lo asistía en los problemas vinculados a su conducta. El trabajo fue
realizado desde el gabinete psicopedagógico del colegio en función de poder
lograr cambios eficaces en la conducta de D evitando posibles recaídas y
retrocesos en la misma.

La función del Servicio de Orientación Psicopedagógica del Colegio consistía

en asistir a los chicos en su problemática en particular, brindando el espacio
para la participación de las familias en la dinámica de la escuela, en el proceso
educativo de sus hijos y en sus responsabilidades como padres. La idea es
trabajar con todo el macrosistema del niño (Baeza, 2010).

Una de las primeras intervenciones que se realizó en el gabinete

psicopedagógico a comienzo del año escolar se basó en el seguimiento de la
conducta de D. Para ello, los miembros del gabinete del colegio se contactaron
con la psicóloga del niño. A la misma, se la mantuvo al tanto de la
sintomatología actual que presentaba D como lo era su poca tolerancia a la
frustración y sus respuestas oposicionistas que manifestaba por aquellas
tareas que no le gusta hacer y también, por el hecho de buscar cualquier
excusa para no estar en la clase y para no llevar los elementos necesarios para
trabajar en la misma. Este tipo de intervención se orientaba al trabajo en
equipo con el entorno del niño (Amitrano, 2007). Debido a como menciona
Herrero Navarro et al. (1999) esta forma de abordaje necesita de la existencia
de una comunicación que sea clara y fluida, generada dentro de un ámbito de
confianza , mediante el compromiso asumido entre las partes, en donde se
realicen reuniones de coordinación , de trabajo común, y planificación . Es así
como se procedió a trabajar en la escuela, en donde el gabinete junto con la
psicóloga del niño, se comprometieron a planificar y llevar a cabo aquellas
intervenciones que resultasen necesarias para favorecer el autocontrol y la
motivación de D y /o para ayudarlo a inhibir sus reacciones impulsivas y
 42

emocionales que le provocan grandes dificultades en la escuela y en su vida

social.

Otro tipo de intervención que fue llevada a cabo en el gabinete de la escuela

estuvo dirigida al análisis funcional que el niño tenía en relación a las variables
ambientales (personal, físico e institucional) que se ponían en juego en el aula.
En este sentido, los profesionales administraron una toma de test colectivos al
séptimo grado donde cursaba D, para su posterior análisis. La misma fue
realizada en el aula. El objetivo de esta modalidad de trabajo estuvo orientada
a lograr recabar la mayor cantidad posible de información acerca de la
conducta del niño, en interacción con otros niños , maestras y profesionales
del gabinete , ya que el entorno en donde se desenvuelve el alumno tiene
mucho que aportar a la hora de solucionar los trastornos de conducta ( Herrero
Navarro et al.1999) para luego, lograr trabajar y/o corregir aquellos aspectos
que resultasen significativos en cuanto al entorno del niño y su conducta.

En el caso de D, se le administraron los test y respondió a todas las consignas,

aunque antes de comenzar las cuestionó y se quejó de hacer dicha actividad.
Desde el ejercicio aplicado por los profesionales del gabinete se ignoraron
estos reclamos y se procedió a la realización de la tarea. Este tipo de
intervención se basó en eliminar todos aquellos reforzadores posibles del
comportamiento, ya que las conductas infantiles, inmaduras y /o impropias
guardan una estrecha relación con la atención y/o repercusión que logran en
los demás (Scandar, 2000). De esta manera, se pudo observar que D no
presenta alteraciones en cuanto a su comprensión verbal y tampoco tiene
dificultades a la hora de procesar la información dada, sin embargo, todavía se
puede ver una actitud desafiante frente a las autoridades educativas, una falta
de empatía social y en sus responsabilidades como alumno.

Por otro lado, los profesionales del gabinete también ejercían intervenciones
que estaban orientadas a la prevención, tomando información del contexto. En
relación a ello, Elichiry (2009) destaca que el mundo psicosocial del niño es
tan importante de abordar tanto como su mundo intrapsíquico, ya que el rol que
cumple el contexto es fundamental para la modular los trastornos. Es así como
 43

los profesionales del gabinete decidieron intervenir y trabajar con las maestras
de grado del niño. Para ello, se dispuso brindar psicoeducación y
concientización, acerca de las causas, síntomas y las formas más eficaces
para lograr vincularse con el alumno en forma positiva (Scandar, 2000). La
intención estaba dirigida a que las mismas puedan contar con las herramientas
necesarias para trabajar con la problemática de D en conjunto con el resto de
los alumnos en el aula, debido a que por lo general estos niños así como lo
describe Scandar (2000) suelen alterar la dinámica de la clase.

En base a esta forma de intervención y trabajo en equipo, entre el gabinete del

colegio y las maestras del niño, se focalizó en mejorar el vínculo entre la
docente y D, y encaminarlo hacia una dirección positiva, debido a que estos
niños suelen ser hostiles y oposicionistas con las figuras de autoridad
(Kaplan & Sadock, 1999). Este autor también dirá que se trata de disciplinar a
los niños con creatividad, motivándolos y ayudándolos a mejorar las
relaciones entre sus pares y adultos. Para ello, las docentes fueron instruidas
mediante un plan de trabajo donde se les enseñaron habilidades
comunicacionales para implementar con el niño, como por ejemplo el hecho de
ser claras y precisas al enunciar las obligaciones y las consignas a cumplir, ya
que lo importante era que sepan fijar reglas concretas y actuar de manera
consistente para con D, como así también se las orientó a reforzar el
comportamiento apropiado en forma rápida y frecuente, y se las mantuvo al
tanto del estilo cognitivo y personal del niño, y de la necesidad de mantener
organizada la clase para prevenir dificultades curriculares y /o problemas
comportamentales con niño y el resto de los alumnos.

También se decidió trabajar con D como otra forma de intervenir en el colegio,

debido a que su maestra lo había responsabilizado de ser el causante de
alterar la dinámica de la clase mediante acotaciones chistosas que venía
realizando y contagiando luego al resto de sus compañeros

Por este motivo, se generó un espacio de apoyo conductual positivo (Herrero

Navarro et al. 1999) entre la Lic. C.C. y el niño, en presencia de la pasante, en
donde se le brindó la oportunidad de ser escuchado, pudiendo dar sus razones
 44

y entender el porqué de su accionar. La idea había sido trabajar mediante un

entrenamiento en las habilidades sociales para ayudarlo a asumir su
responsabilidad y concientización por su propia conducta, ya que como señala
Amitrano (2007) resulta necesario influir en la dinámica del niño con los
adultos (autoridades, padres), con otros niños y consigo mismo a la hora de
trabajar desde el colegio, además de contar con el contexto.

Por lo tanto, se procedió en ese espacio ayudándolo a evitar acusar y culpar a

los otros por sus propias conductas. En ese sentido, se le enseñó a hablar en
primera persona y a fomentar el hecho de poder responsabilizarse por las
consecuencias de sus conductas y ayudarlo a pensar conductas alternativas
que pudiesen mejorar su situación actual.

Es de destacar que este tipo de modalidad cognitiva resulta ser una técnica
muy útil para los problemas de conductas, ya que le ofrece al niño diferentes
tipos de alternativas a la hora de actuar, impulsándolo a hacerse responsable
de su propio accionar ( Bunge et al. 2008).

5.3. Descripciones y análisis de las sugerencias dadas por la profesional

del niño, para trabajar con él alumno dentro de la institución.

Se coordinó vía telefónica un encuentro con la psicóloga de D, en la escuela,

para abordar la situación actual del niño como soliá hacerse a comienzo de
cada año lectivo para intercambiar la información necesaria acerca de la
problemática del niño.

La entrevista fue realizada con la participación de Lic. J. A., el Sr. B. R. (vice

rector), su maestra de grado, la señorita V. (maestra de matemáticas), la
pasante y la psicóloga de D, la Lic. B.C., que lo asistía a D desde su segundo
grado.

El encuentro se llevó a cabo en el gabinete psicopedagógico del colegio en

donde la Lic. B. fue clara y precisa a la hora de explicar la situación actual en
 45

la que se hallaba el niño, y las pautas que deberá de tomar la escuela con
respecto al mismo.

La Lic. B. comenzó haciendo un balance general acerca de D, para ello

comentó que D es un niño que había crecido muchísimo a nivel emocional.
Remarcó que a pesar de que había tenido una evolución favorable y acertada
en cuanto al desarrollo de su conducta, actualmente, se encontraba
atravesando una situación muy compleja y angustiante para él, ya que se
hallaba en un pre ingreso a la escuela secundaria donde pasará a pertenecer
al grupo de los menores de la escuela, en la cual, el contexto social será
radicalmente modificado y en donde deberá de poder contar con los recursos y
herramientas necesarias para atravesar dicha etapa de la mejor manera
posible, ya que la adolescencia es una etapa donde las conductas
oposicionistas y desafiantes suelen aparecer de forma significativa ( Kaplan &
Sadock, 1999). Debido a ello, se recomendó asesorar a los padres acerca la
situación actual de su hijo y a su vez, se le orientó a la escuela la función de
brindar un sostén psicoeducativo tanto para el niño como para los padres.

La Lic. B. también sugirió desarrollar actitudes positivas para que D pueda

aprender a manifestarse mediante la palabra y/o la reflexión, principalmente
sobre todas aquellas situaciones que le provocaban la ira y / o la bronca. Así se
lo ayudará a no actuar impulsivamente y a pensar más en las consecuencias
de su accionar. De esta manera se cooperará con el niño para que logre
ejercer un mayor control sobre su propia conducta. Bunge et al. (2008)
sugieren estrategias basadas en el control del enojo, la ira y la impulsividad.

En cuanto a su nivel social, la psicóloga del niño destacó que D fue perdiendo
su rol de líder en el transcurso de su escolaridad. Actualmente se lo notaba
como más encerrado en sí mismo y retraído de su mundo social, queriendo
recuperar su lugar de líder, que fue perdiendo paulatinamente, ya que cuando
buscaba cómplices que lo acompañen para la realización de sus malas
conductas, no los consiguía con tanta facilidad como antes. Debido a que con
el inicio de la pubertad sus pares más íntimos, habían empezado a interesarse
 46

más en captar la atención de las chicas y menos en el hecho de desobedecer a

la autoridad.

No obstante, su psicóloga, hizo hincapié en el hecho de que D estaba

intentando llamar la atención mediante su no obedecer constante, buscando
erradamente el reconocimiento y el afecto del otro. En cierta oportunidad el
niño llevo a cabo una situación que expone claramente lo planteado. Según la
maestra V. (su maestra de matemáticas) en la hora del recreo, ella se
encontraba vigilando y cuidando al resto de los chicos, y se le acercó D
comentándole que alguien había arrancado las tapitas de luz de la pared, frente
a lo no respuesta emitida por la maestra, D continua diciéndole y alertándola
sobre el hecho de que los chicos cada vez en la escuela están cuidando
menos y que nadie se hace responsable de nada. Consecuentemente frente a
la reacción indiferente de la misma, inesperada por D, al cabo de un tiempo
termina confesando que había sido él el responsable del hecho. El Lic. A.
agregó que en esta situación y en este tipo de conductas y actitudes
generadas por el niño, hay una clara necesidad afectiva y de reconocimiento
dirigida a un otro, planteando frente a este hecho que D tiene un dilema con
respecto a ¿qué tengo que hacer para sentir que soy? Informando también,
que no se puede dejar de tener en cuenta que se haya en una edad difícil
donde se mezcla la omnipotencia preadolescente junto con la ingenuidad.
Consecuentemente se orientó trabajar con el niño ofreciéndole una atención
positiva, en el cual se ignoren sus conductas negativas y se intente reforzar el
comportamiento opuesto mediante gestos y / o palabras alentadoras, ya sean
palabras de aliento, gestos, etc. que actúen como reforzadores para la
conducta adecuada del niño (Bunge et al. 2008).

Por otra parte, su psicóloga recomendó enseñarle modalidades para que D

aprenda a tolerar la frustración y asumir la autoridad de roles. Para ello
aconsejó la utilización de técnicas basadas en los juegos de roles y
modelado, que suelen utilizarse en las escuelas (Scandar, 2000). Así también,
la Lic. B. planteó trabajar en torno a los disparadores que desencadenan la
conducta explosiva y no tanto en los resultados de las mismas. Apuntando al
 47

trabajo de los profesionales del gabinete para ayudarlo a generar diferentes

tipos de estrategias de afrontamiento a D (Green & Ablon, 2006).

De esta manera, frente a este tipo de conductas disruptivas generadas por el

niño, la terapeuta recomendó utilizar intervenciones simples en donde se
garantice la comprensión y el conocimiento de las reglas que son impuestas
en el niño. Scandar (2000) para este tipo de conductas recomienda la
utilización de técnicas de modelado, como así también el entrenamiento con los
compañeros para ignorar ciertas actitudes que son generadas por el niño y la
realización de contratos comportamentales que estén bajo la supervisión de
los padres.

La Lic. B. también comentó que estuvo charlando con D y que el niño le había
dicho y reconocido que buscaba escaparse constantemente de la clase y /o
que solía portarse mal para ser sacado de allí, para luego, ir a un lugar mejor
donde él pueda divertirse, y evitar así el hecho de estar trabajando en clase.
Consecuentemente, asesoró mandarlo a la biblioteca del colegio a hacer
trabajos de redacción para empezar a extinguir dicha conducta mediante la
utilización de refuerzo valorado por D como negativo. En
relación a ello, Rutter (1985) planteó en sus escritos, que la evitación del
castigo puede ser utilizado como un método efectivo de refuerzo de
determinadas conductas.

A modo de síntesis, la entrevista concluyó de manera tal que se le sugirió a los

profesiones del gabinete reforzar aquellas actitudes cooperativas en el cual la
escuela actuaría como soporte para los padres acerca de la situación actual
de su hijo, y a su vez poder funcionar como un sostén orientativo tanto para
el niño como para los padres. Así mismo, se destacó la importancia por parte
de las autoridades del colegio, frente al hecho de lograr trabajar la conducta
disruptiva de D mediante la utilización de reforzadores positivos, ya sean
palabras y/o gestos de aprobación para con él. Así también, se hizo hincapié
en la utilización de la técnica de modelado para el aprendizaje de habilidades
sociales, en el cual por medio de la observación, el niño aprende otras formas
de conductas para lograr resolver problemas interpersonales (Rutter, 1985;
 48

Scandar, 2000). A su vez, la incorporación de la técnica de juegos de roles se

recomendó llevar a cabo en situaciones donde se necesite desarrollar empatía
con D. Así mismo, la Lic. B. también orientó a los profesionales a ayudar a
desarrollar diferentes formas de afrontamiento y promover originar situaciones
que sean satisfactorias, a la hora de resolver un conflicto, tanto para el niño
como para los adultos en cuestión.

6. CONCLUSION:

A fin de cumplir con los objetivos planteados en este caso, se han observado y
analizado las intervenciones y estrategias llevadas a cabo en el colegio desde
el gabinete psicopedagógico y el trabajo en conjunto con la profesional
externa al niño (su psicóloga) , la Lic. B., para lograr el seguimiento y
acompañamiento de un alumno de 12 años diagnosticado por su psicóloga,
como trastorno oposicionista desafiante por presentar un mal comportamiento
persistente y recurrente en el ámbito escolar y familiar.

En primera instancia, es de destacar que se ha comprobado la evolución

favorable que tuvo D en el desarrollo de toda su escolaridad, debido a los
beneficios aportados por todos los profesionales que estaban en relación al
trabajo con el niño.

Desde el colegio, se observó que la estructura institucional cumplía con la

función de delimitar y definir lo que le corresponde atender y gestionar a los
psicólogos educativos. A su vez, los profesionales del gabinete trabajaron de
manera pautada, organizada e interdisciplinar, atendiendo las demandas de
los alumnos, padres, docentes, autoridades educativas y profesionales
externos, en base a realizar un acompañamiento a los problemas educativos
que presentaba D, generando así, un espacio conveniente para trabajar con él.

Por lo general, en el Servicio de orientación Psicopedagógica del colegio los

chicos se sentían muy contendidos por los profesionales que lo conformaban,
en palabras de Renau (1998) en la actualidad el gabinete es visto por los
alumnos de forma muy diferente a tiempos atrás. Así se generaba un clima
 49

propicio para que puedan manifestar sus angustias y reflexionar acerca de su

accionar. D se sentía muy contenido por los mismos, al cual visitaba de
manera frecuente, aunque también aprovechaba su visita para evitar estar en
la clase.

Respecto a su conducta, las mayores dificultades se presentaban en la

incapacidad de posponer sus gratificaciones. En este sentido, a D le costaba
mucho asumir la responsabilidad de trabajo que la escuela requería, ya que
para él entre otras cosas, la escuela era su segundo hogar y por ello, solía
comportarse de igual forma que en su casa. Por lo tanto se trabajó con su
terapeuta y familia en donde se hicieron las intervenciones necesarias.

En cuanto a su nivel intelectual, no presentaba problemas académicos

significativos. Aunque en varias oportunidades estuvo aplazado, por lo general,
era un chico que cuando se dedicaba y se esforzaba, aprobaba sin presentar
ninguna dificultad.

Se destaca que D funcionaba y respondía mejor en espacios donde se lo

tenían en cuenta, mostrando una actitud que estaba menos a la defensiva y
era menos oposicionista. No obstante, al generar empatía con el niño, él se
mostraba mucho más colaborativo y obediente.

En referencia al trabajo interdisciplinar entre la psicóloga del niño y los

profesionales del colegio, se ha contemplado la existencia de una
comunicación constante, recíproca y fluida entre los mismos. La misma se
realizaba por mail y/o por teléfono para estar al tanto del niño y de su
evolución.

Con la psicóloga de D se pautó una entrevista en el colegio en donde se

trabajó de manera conjunta haciendo hincapié en su desarrollo psicoemocional
y normalizando algunas dificultades que podría estar experimentando. Al
finalizar dicho encuentro, se pautó entre los profesionales del gabinete
coordinar una entrevista con los padres para informarlos acerca de la
vulnerabilidad emocional por la que está atravesando el niño. Debido a que D
está transitando el inicio de la adolescencia donde inevitablemente existirán
 50

trasformaciones psíquicas en él (Kaplan & Sadock, 1999) y por el cual

necesitará de contar con una familia sólida que pueda tolerarlas, junto a un
funcionamiento familiar que ayude a que no se exacerbe su sintomatología
para lograr mantener una evolución favorable en el niño.

En referencia a lo expuesto, la implicación, la participación y el contacto que

tenían los padres de D con la escuela, no era ni tan constante, ni tan fluida
como se había dado al inicio de la problemática del niño. Siendo que los
profesionales del gabinete atribuían a la familia la creencia de que daban por
recuperado a su hijo, y así se desvinculaban en sus responsabilidades como
padres, ya que en cada oportunidad que se les solicitaba algún tipo
participación solían no responder y/o desestimar el pedido de la escuela.

Desde esta óptica es interesante pensar que muchas veces la escuela puede
funcionar para la familia, como un depósito de chicos donde la responsabilidad
de aprender a obedecer y a defenderse en los niños recaiga únicamente sobre
la escuela (Pain, 1983), por este motivo, se sugiere a los profesionales del
gabinete intentar acercar a la familia de D a la escuela para lograr un trabajo
interdisciplinario que favorezca a la evolución del niño.

Para ello, se recomienda cambiar el tipo de estrategia para trabajar con la

familia. Incorporando un espacio que funcione como un taller dirigido a padres
en la escuela (Romero Gallego, s.f.). La idea de este taller es interesar a los
padres en algo que realmente los beneficie a la hora de entender y tratar a sus
hijos. Informándolos de manera motivadora acerca de las problemáticas que
pudiesen llegar a existir y qué a su vez sepan realmente qué hacer con ello.
Ofreciéndoles un lugar donde puedan recibir pautas sencillas para ponerlas en
práctica, mediante un seguimiento orientativo que permita y colabore con el
bienestar familiar del niño. También se recomienda trabajar fomentando el
compromiso, la participación y las motivaciones de los padres, para poder ser
sostenido en el tiempo, con actividades que permitan ser un medio en donde
puedan expresar y trabajar con sus propias necesidades, pareceres, opiniones,
quejas y propuestas. Este taller también puede desarrolarse en conjunto con
otros padres con similares tipos de problematicas . Ya que se trata de ir
trabajando en cada encuentro con dicho material.
 51

En cuanto a la poca tolerancia a la frustración que D todavía presenta y que le

ha costado manejar, se deberá de seguir trabajando para que pueda aprender
a postergar sus deseos y satisfacer sus pequeñas necesidades por sí mismo,
conociendo sus propias limitaciones, ya que presenta un rango significativo de
inmadurez emocional. Para ello, una posible intervención podría ser trabajar
con su autoestima y con el desarrollo de las motivaciones internas de D, para
que logre identificarse de manera responsable y ejerciendo su propia
autonomía con el fin de aumentar la capacidad para resolver problemas para
el control del enojo y su impulso (Barkley, 1999).

Otra medida que podría incidir de manera positiva para trabajar con D, es el
hecho de lograr desarrollar la práctica físico deportiva con el fin de que D
pueda asimilar las reglas sociales y comportarse acorde a lo esperado en un
contexto diferente y por medio de esta actividad. La actividad deportiva podría
funcionar como un factor protector para el niño, ya que ayudaría a mejorar el
estilo de vida para hacerlo mucho más activo y saludable, y donde se pondrán
en juego, el aprender a trabajar en equipo, el respeto por las reglas, el valor del
compromiso, su conciencia real sobre su accionar, sus limitaciones y su propio
rendimiento, ya que como señala Pelegrin Muñoz (2002) el deporte utilizado
como mediador social potencia la transmisión de valores prosociales, mejora la
autoestima y el desarrollo social de los niños, además de prevenir y/o controlar
aquellos comportamientos que suponen un riesgo para ellos.

Por lo tanto, a modo de síntesis, en cuanto a la problemática de D se concluye

que mediante el aporte realizado por su psicóloga junto al trabajo realizado por
el gabinete con padres, autoridades y maestros, fue favorable.

Aunque todavía queda mucho por hacer, ya que D está pasando por el inicio
de la adolescencia donde se deberán de reforzar aquellas intervenciones que
se orienten a identificar y / o a fortalecer los factores protectores que permitan
que D evolucione de manera acertada ante su medio durante este último año
en el colegio primario y luego, durante el pasaje que hará en la escuela
secundaria , donde su mundo psíquico y social cambiará radicalmente y la
idea será promover a que las conductas oposicionistas y desafiantes propias
de la adolescencia pudiesen aparecer solamente en forma transitoria ( Kaplan
 52

& Sadock, 1999) evitando así, que esta etapa se convierta en un factor de
riesgo que exacerbe su sintomatología.

Para ello también, se tendrá que seguir trabajando para que el niño mantenga
los progresos realizados y para que pueda modificar aquellas conductas que
todavía no ha logrado ni cambiar ni controlar, ayudándolo a lograr una mayor
adaptabilidad social a su mundo circundante.

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8. ANEXOS.

8.1. Tests.

El test de Bender consiste en nueva figuras que son presentadas una

por vez para ser copiadas por el niño en una hoja en blanco. Fue
pensado como un test de personalidad por la teoría de la Gestalt.
 58

La copia realizada por el niño resultará de procesos perceptivos, por lo

tanto, en las reproducciones se tendría que estar reflejado de alguna
manera las características psicológicas del sujeto. Además es un test
que detecta la existencia de organicidad (daño cerebral).
Hay varias formas de corregir el test, la que mejor ha resultado es la de
Koppitz, es decir, el Bender-Koppitz, que mide también la madurez de la
función visoperceptiva, por lo que es mayormente útil en edad escolar.

Se le da la consigna a D donde se le muestra cada tarjeta y se le pide

que haga una copia igual a lo observado. El niño comprendió la
consigna rápidamente y comienzó con su ejecución. Es interesante
destacar que en el colegio dicho test de rastrillaje es utilizado
recurrentemente por los profesionales del gabinete psicopedagógico

CORRECCION:

FIGURA A:

• Segunda tentativa: Tentativa espontánea de realizar el dibujo una

segunda vez. Se puntúa.

FIGURA 1:

• Distorsión de la forma: Cinco o más puntos convertidos en círculos. Se

puntúa.

FIGURA 2:

• Rotación: el eje de la figura esta rotado en 45 grados. Se puntúa.

FIGURA 3:

• No se puntúa. Corroborar que no haya rotación.

 59

FIGURA 4:

• No se puntúa.

FIGURA 5:

• No se puntúa.

FIGURA 6:

• No se puntúa.

FIGURA 7:

• Integración: los hexágonos se superponen excesivamente, es decir que

un hexágono penetra completamente a través del otro. Se puntúa.

FIGURA 8:

• Repaso de las figuras y líneas.

Para el puntaje total hay una tabla que señala el nivel de maduración
visoperceptiva (neuromotora) que corresponde a ese puntaje, la que
debe compararse con la edad cronológica (la tabla va desde los 5 a los
11 años).

INTERPRETACION:

Es esperable que un chico de 12 años alcance la copia total de las

figuras, ya que de lo contrario cualquier tipo de desviaciones y/o
distorsiones en la gestalt estarán asociadas primariamente con
inmadurez en la percepción visomotriz, en relación con actitudes y
factores de la personalidad (Munsterberg, Kopitz, 1999).
 60

Dichos autores plantean la hipótesis de que los niños con defectos en la

función visomotriz presentarían una incidencia significativamente mayor
de perturbación emocional. Este test no dice la naturaleza de la
alteración sino su existencia o inexistencia.

INDICIOS EMOCIONALES:

• En la segunda tentativa (Fig. A) abandonó espontáneamente el dibujo,

lo borró y lo volvió a dibujar en otro lugar diferente de la hoja. Este hecho
puede estar relacionado con impulsividad o con ansiedad. Esto se lo
encontró en niños mayores de 8 años con problemas emocionales y que
tenían conciencia de que sus dibujos eran incorrectos, pero no tenían la
paciencia ni el control interno suficiente como para corregir sus dibujos
borrando los errores y volviendo hacer el dibujo. Munsterberg, Kopitz,
1999).

• Repaso del dibujo o de los trazos (Fig. 8). Parte del dibujo ha sido
reformado con líneas. El dibujo fue corregido sin ninguna borradura.
Munsterberg, Kopitz, 1999) plantearan que dicho indicio está asociado
con impulsividad y con agresividad.
 61

Test de Bender

Test de la Familia Kinética

Este test permite obtener material significativo respecto de la dinámica y

estructura de personalidad del sujeto y además provee datos sobre las
relaciones vinculares fantaseadas de este, con su grupo familiar (Frank
& Vertelyi, 2000).

INDICADORES EMOCIONALES:

• Primera figura dibujada

• Secuencia

• Características individuales de la figura (tamaño, sombreados y trazos).

• Acciones asignadas y roles inferidos

Dse mostró colaborativo frente a la realización de los test ya que según

él, no quería estar en su clase y prefería estar en gabinete haciéndolos.
 62

Procedí a explicarle que dichos test eran necesarios para que nosotros
como psicólogos del colegio, pudiésemos ver como estaba creciendo.
Para ello le solicité que “dibuje a su familia haciendo algo” y una vez
terminada la parte gráfica, le pedí que me escriba “para cada figura
quien es, que está haciendo y la secuencia de su realización”.

D trabajaba tranquilo, con trazos pausados, aunque se podía dilucidar

una actitud forzada para lograr demorarse con la realización del mismo,
evitando estar en clase, ya que cada tanto miraba la hora del reloj y
manifestaba el no querer volver a la misma.

La familia graficada por D concuerda con la composición de su grupo

real, sin presentar ni adiciones ni omisiones significativas. El tamaño
pequeño de los miembros familiares denota su sentimiento de
introversión, retraimiento, no reconocimiento, inseguridad, etc., D entre
sus hermanos aparece dibujado como uno de los más pequeños entre
ellos. Se refleja sombreado en sus manos y en la mayoría de sus
hermanos, pudiendo denotar ansiedad para dichas partes. La secuencia
temporal arroja datos interesantes acerca del rol afectivo que cumple la
hermana, siendo la primera figura dibujada, en un escenario sumamente
afectivo como lo es la cocina y al final la realización del dibujo de sus
padres. Según lo graficado los vínculos y/o dinamismos con sus
hermanos parecerían estar basados en el juego y la competencia.

Familia Kinética.

Test de Persona Bajo La lluvia.

Es una prueba proyectiva, en educación sirve para tener un perfil del

alumno y ayudarlo en su tarea escolar. En la interpretación del dibujo se
busca obtener la imagen corporal del individuo bajo condiciones
ambientales desagradables, tensas, en los que la lluvia representa el
 63

elemento perturbador, haciendo propicio la aparición de defensas frente

a dicha situación (Querol & Chavez Paz, 1997, 2000).

INDICADORES EMOCIONALES:

• Trazos (línea entrecortada)

• Sombreados (mecanismo de defensa anulación)

• Tamaño (dimensiones chicas)

• Características del dibujo: lluvia, paraguas ubicado hacia la izquierda,

ojos sin pupilas, boca cóncava única, manos y dedos.

• Asimetría de extremidades.

Se le entregó el papel a lo largo a D, un lápiz y se le dejó una goma

blanca a su alcance. Luego se le dá la consigna.
“Dibuja a una persona bajo la lluvia”. D comprende la consigna
rápidamente y comienza con la realización de la misma. Trabaja
tranquilo y no emite preguntas.

Una vez finalizado el gráfico se le pidió que escriba un breve relato

acerca del dibujo y que le ponga nombre y edad al mismo.
 64

En cuanto a la persona que D dibujó se observan trazos que dan signos

de ansiedad e inseguridad. De acuerdo al sombreado que se presenta
en una de sus manos, también denotan signos de ansiedad por esa
parte del cuerpo, esto suele corresponder al mecanismo de defensa
anulación (personas que necesitan tachar una figura y hacer otra, o
suelen hacer un dibujo sobre otros objetos ya realizados, de alguna
manera ocultándolos). El paraguas está ubicado hacia la izquierda, esto
podría significar que el niño se defiende de la figura materna, de los
deseos edípicos y de las pulsiones infantiles. Con respecto a las partes
del cuerpo Ddibujó su cabeza más grande en relación al resto de su
cuerpo, indicando deseos de poder, vanidad, narcisismo y
autoexigencia, los ojos aparecen sin pupilas, pudiendo representar
inmadurez emocional, egocentrismo, dependencia y sus pies son
pequeños simbolizando inseguridad, y las manos y dedos están
dibujados de cierta manera en forma inconclusa, pudiendo representar
sentimientos de culpa. Cabe destacar que las manos simbolizan la
capacidad de tomar el mundo y de orientarse hacia él. Según (Hammer,
1968) expuso en sus escritos que el sombreado excesivo de las manos
expresa ansiedad con respecto a la manipulación y/o las actividades
que implican contacto. La asimetría de las extremidades puede indicar
 65

impulsividad, coordinación pobre o falta de equilibrio.

Persona bajo la lluvia

Test de la Casa- Árbol- Persona:

Esta técnica es un test grafico proyectivo (Buck, 1948; Machover, 1948

& Hammer, 1986) permite evaluar la personalidad yoica del niño. Dicho
test diluye aspectos emocionales recurrentes y proyectados en la
realización de los grafismos.
 66

INDICADORES EMOCIONALES: Análisis de recurrencias y

convergencias de la casa, árbol y persona.

• Tamaño

• Trazos

• Emplazamientos

ANALISIS DE CONTENIDO:

1. Casa:

• Paredes líneas fragmentadas.

• Ventanas desnudas sin persianas ni cortinas, ni visillos ni siquiera

sombreados.

• Ausencia de línea del suelo.

1. Árbol:

• Tronco. Aparece fuerza yoica

• Copa del árbol. Ramas sombreadas hacia arriba ( tipo Cerradura)

1. Persona.

• Manos y dedos sombrados

• Orientación hacia la izquierda

• Ojos sin pupila

• Pies chicos

• Asimetría corporal
 67

• Falta de línea del suelo

• Dibujo pobre.

A D se le dieron hojas en blanco en forma vertical, lápiz, goma y se le

explicó la consigna; “dibuja una casa, un árbol y una persona” en tres hojas
distintas y escribir un pequeño relato acerca del mismo.

D continúo con su actitud de querer hacer los test, ya que de esta manera
se evadía del hecho de estar en su clase.
Respondió de manera adecuada y rápida, comprendiendo el significado de
las consignas y comenzó con los gráficos correspondientes.

Lo que se puede dilucidar de manera significativa es la ubicación en el

espacio de sus dibujos, hay cierta orientación al pasado, a lo no resuelto, en
base a ello se dirá que cuanto mas hacia la izquierda se encuentre el dibujo,
mayor será la posibilidad de que el individuo tiene a comportarse
impulsivamente, buscando la satisfacción inmediata, franca y emocional de
sus necesidades e impulsos proyectivo (Buck, 1948; Machover, 1948 &
Hammer, 1986).

Sus trazos aparecen fragmentados notando una frágil fuerza yoica, ansiedad
y falta de confianza en sí mismo. Así también, en sus dibujos realiza figuras
pequeñas pudiendo manifestar sentimientos de inadaptación, y/o
sentimientos de inferioridad frente a las demandas y /o requerimientos del
ambiente, también podría llegar a responder rudamente o de manera muy
descortés sin nada de tacto hacia el mismo.

Cabe destacar que no aparece la línea del suelo representada en ninguno de

sus tres dibujos, esta línea revela el grado de contacto del examinado con la
realidad.
 68

ANALISIS DE CONTENIDO.

De acuerdo a los indicadores emocionales encontramos algunos que señalan

cierta tendencias al retraimiento, impulsividad, falta de confianza en si mismo,
ansiedad y posee dificultades para conectarse con el mundo circundante,
presentando sentimientos de soledad afectiva, ya que tampoco presenta una
fuerte fuerza yoica y compensa con los mecanismos de defensa anteriormente
mencionados.

H.T.P. Casa.
 69

H.T.P. Árbol.
 70

H.T.P. Persona.