El Aprendizaje Basado en La Investigacion ABI Como

El aprendizaje basado en la
investigación (ABI) como un factor para

el fortalecimiento de los programas
educativos de la Universidad Quintana
Roo en Playa del Carmen, México
Mariana Figueroa de la Fuente1
Universidad de Quintana Roo
Playa del Carmen, México
[email protected]
David Reyes Coronado2

[email protected]
Natalia Fiorentini Cañedo3

[email protected]
Recibido: 28 de febrero de 2017—Aprobado: 21 de mayo de 2018
http://dx.doi.org/10.15359/rep.13-1.6
1 Maestra en Tecnología Educativa del Tecnológico de Monterrey. Doctoranda en Liderazgo

y dirección de Instituciones de educación Superior por la Universidad Anáhuac del Norte. Y
profesora investigadora de la Universidad Quintana Roo en Playa del Carmen, México.
2 David Reyes Coronado es Doctor en Ciencias por el Centro de Investigación y Estudios Avan-
zados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional de México. Actualmente se desem-
peña como profesor-investigador en la Universidad de Quintana Roo, imparte asignaturas de:
matemáticas, física, métodos y técnicas de investigación, seminario de titulación.
3 Historiadora. Doctora en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora-in-
vestigadora de la Unidad Académica Playa del Carmen de la Universidad de Quintana Roo, México.
Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1 • 131

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Mariana Figueroa de la Fuente –David Reyes Coronado – Natalia Fiorentini Cañedo
Resumen
El presente trabajo analiza las características del aprendizaje
basado en investigación (ABI), con el objetivo de abordar
cómo la articulación de la docencia con la investigación
puede ser un factor para el fortalecimiento de los programas
educativos en educación superior, concretamente en la
Universidad de Quintana Roo, Unidad Académica Playa
del Carmen (UAPC). Para ello, con un enfoque mixto
de investigación se efectuó la revisión de documentos
significativos y bibliografía especializada como técnicas
cualitativas iniciales. El análisis de esta fase contribuyó al
diseño de un cuestionario estructurado para llevar a cabo
una encuesta en la parte cuantitativa, que permitió conocer
la disposición y los obstáculos para implementar el ABI.
Entre los principales hallazgos destacan el interés del
profesorado por fortalecer sus capacidades investigativas,
capacitarse en conocimientos teóricos sobre el ABI e
incluir al alumnado en las investigaciones, para poder
con todo ello hacer frente a la necesidad de formar
profesionistas con creatividad; con capacidad de analizar,
pensar críticamente, escribir y expresarse con eficacia;
resolver problemas complejos, y sintetizar, entre otros
retos de la realidad educativa del siglo XXI.
Palabras clave: Aprendizaje basado en la investigación,

calidad educativa, articulación docencia-investigación,
educación superior.
Abstract
This paper analyzes the characteristics of Research-
Based Learning (RBL) with the aim of understanding
how the articulation of teaching and the research process
can be a factor for strengthening higher education,
specifically at the University of Quintana Roo, Playa del
Carmen Academic Unit (UAPC). To do this, significant
documents and literature were revised using qualitative
techniques. This phase contributed to the design of a
structured questionnaire to carry out a survey which
allowed knowing the disposition and the obstacles to
implement the RBL at UAPC. Among the findings,
the following stand out: the interest of the faculty
members to strengthen its investigative capabilities,
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El aprendizaje basado en la investigación (ABI) como un factor para el
fortalecimiento de los programas educativos de la
Universidad Quintana Roo en Playa del Carmen, México
training in theoretical knowledge about the RBL, and

the involvement of students in research in order to be
able to cope with the need for creative professionals
with a capacity to analyze, to think critically, write and
express themselves effectively, solve complex problems,
synthesize, among other challenges of the educational
reality of the 21st Century.
Keywords: Research-Based Learning, educational

quality, teaching-research, higher education
I. Introducción
La Unidad Académica Playa del Carmen (UAPC), ubicada en la

cabecera del municipio Solidaridad, se creó en el año 2009 como una
respuesta de la propia Universidad de Quintana Roo (UQROO) y de las
autoridades federales y estatales a la baja cobertura educativa en el ni-
vel superior en la entidad. De hecho, en 2012, Quintana Roo, Chiapas,
Oaxaca y Guerrero continuaban siendo los Estados con los niveles más
bajos de cobertura con cifras menores al 20% (UNAM, 2012).4 Con-
cretamente en el Municipio de Solidaridad, las últimas cifras oficiales
refieren la existencia de 2,158 estudiantes de universidad en modali-
dad escolarizada (SEP, 2015). De este grupo, 639 (30%) estudian en
la UAPC (UQROO-DGP, 2016), lo que habla del importante papel
que tiene la UQROO en el municipio, no solo en materia de cobertura
educativa, sino en la generación de profesionistas que respondan a las
demandas sociales, culturales y laborales de la región. Cabe recordar
que la UAPC tiene como misión:
Formar excelentes personas comprometidas con el progreso del

Estado de Quintana Roo y México, a través de la generación de
conocimiento y del fomento de valores, actitudes y habilidades
relevantes y emprendedoras, que les permita insertarse a un en-
torno de mayor competencia, así como coadyuvar a alcanzar a un
desarrollo sustentable. (UQROO-SIGC, s. f., p. 11)
4 En el extremo opuesto se encuentran Colima, Nayarit, Nuevo León, Sinaloa y Sonora con
tasas en torno a 40%; mención aparte merece el Distrito Federal al contar con una tasa de más
de 70%. Sin duda la cobertura alcanzada en materia de educación superior es todavía muy
insatisfactoria en el contraste internacional (UNAM, 2012).

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Para poder contribuir al referido desarrollo tanto de la Riviera

Maya como de la entidad, es necesario que la UAPC proponga solu-
ciones innovadoras y viables a las problemáticas del entorno. Esto no
será posible si la Unidad no se sitúa en el mismo contexto que la co-
munidad en la que está insertada; si no colabora con la creación de un
pensamiento capaz de ayudar en la construcción de una sociedad más
justa, y si no refuerza su compromiso social (Marcuzzo, 1996, citado
en Enríquez, 2006). Para ello, como señala Attali (1998, en Enríquez,
2006), se requiere que el estudiantado egresado haya aprendido al me-
nos cuatro cosas: a ser ciudadanos y ciudadanas, a comunicar, a crear y
a pensar críticamente. Sin duda el desarrollo de las habilidades o com-
petencias enunciadas puede potenciarse significativamente a través del
aprendizaje basado en la investigación (ABI) desde los primeros semes-
tres en cada uno de los programas educativos (PE´s) que se imparten en
la Unidad. Situación que representa un gran reto para la UAPC, dada
la insuficiencia de su planta académica, aunada a otras condiciones
relacionadas con la consolidación de la infraestructura física y adminis-
trativa, debido a su reciente creación.
Abordar cómo la articulación de la docencia con la investigación
puede ser un factor para el fortalecimiento de los PE’s de la Unidad es
el objetivo del presente trabajo. En un primer apartado se describen, de
manera general, las áreas de oportunidad que se tienen en la Unidad con
base en el diagnóstico institucional y las recomendaciones realizadas
por los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Su-
perior (CIEES) a los programas educativos que ya fueron evaluados; en
un segundo apartado se realiza un acercamiento teórico al aprendizaje
basado en la investigación (ABI) y a la investigación-acción como una
herramienta metodológica apropiada tanto para la formación de jóve-
nes que investiguen como para el fortalecimiento de la planta docente.
Posteriormente se presentan los resultados de la encuesta aplicada a 26
docentes de la UAPC ̶ 10 docentes de tiempo completo y 16 docentes
de asignatura ̶ respecto de los obstáculos, requerimientos e interés por
aplicar el ABI en las aulas. Finalmente se presentan una serie de re-
flexiones finales.

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II. Antecedentes: La investigación en la Unidad Académica Playa

del Carmen
Diferentes diagnósticos señalan la necesidad de fortalecer la in-

vestigación en la UAPC. El primero de ellos es el que se desprende del
Plan Estratégico de Desarrollo Institucional de la Universidad (PEDI),
el segundo es resultado de las observaciones recibidas por los Comités
Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
A continuación se analiza cada uno de ellos:
a) Diagnóstico del Plan Estratégico de Desarrollo Institucional de la

Universidad (PEDI):
De la matriz FODA del PEDI, se extrajeron aquellos indicado-

res que tienen relación con la investigación a nivel institucional y se
compararon con los datos de la Unidad Académica Playa del Carmen
(UAPC). En general en la Tabla 1 se puede observar que las condicio-
nes en cuanto a la habilitación del profesorado para la investigación son
similares cuando el análisis se realiza exclusivamente con profesorado
investigador de Carrera (PIC), a excepción de la tasa de profesorado
incorporado al Sistema Nacional de Investigadores que es menor en la
UAPC en comparación con la tasa institucional. Los números y las con-
diciones se manifiestan menos favorables cuando se consideran a todo
el profesorado de tiempo completo de la UAPC (incluyendo a personal
docente de carrera, extraordinario o auxiliar). No es de extrañar, enton-
ces, que los indicadores de la UAPC sean más bajos comparados con
los institucionales y la articulación entre la investigación y la docencia
sea prácticamente nula. Asimismo destaca la escasa vinculación con
redes de colaboración académica y la poca incidencia de la UAPC en la
promoción, investigación, y difusión de la protección a los ecosistemas
y el desarrollo sustentable en el municipio y la región.

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Tabla 1
Comparativo institucional - UAPC de indicadores de habilitación
del profesorado e impacto local en materia de investigación
Indicadores UQROO Indicadores UAPC
El porcentaje de profesorado- El 72% de los PTC tienen estudios de
investigador de carrera (PIC) que cuenta posgrado (titulado). (14 de 18).
con estudios de posgrado (96 %) está por
encima de la media nacional (86 %). 100% de PIC tienen estudios de posgrado
(titulados). (8 de 8).
El porcentaje de PIC que cuenta con El 22% de los PTC cuentan con el grado
grado de doctorado (48 %) está por de doctorado. (4 de 18)
encima de la media nacional (34 %). 50% de PIC cuenta con el grado de
doctorado (4 de 8).
El porcentaje de PIC que cuenta con el 28 % de PTC cuenta con perfil deseable
reconocimiento al Perfil deseable (77 %) (5 de 18).
de la Secretaría de Educación Pública
(Prodep) está por encima de la media 63% de PIC cuenta con perfil deseable
nacional (43 %). (5 de 8).
El porcentaje de PIC que cuenta con 17% de PTC tiene reconocimiento del
el reconocimiento como profesorado SNI (3 de 18)
investigador nacional (47 %) del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI) 38% de PIC tiene reconocimiento del
del Consejo Nacional de Ciencia y SNI (3 de 8)
Tecnología está por encima de la media
nacional (17 %).
La institución cuenta con una La UAPC no cuenta con una comisión
Comisión Institucional de Evaluación y interna de evaluadora para la
Seguimiento de los Cuerpos Académicos investigación. Cuenta con un CA y un
(CIESCA) que funciona adecuadamente GI.
y ha permitido mejorar su gestión.
Los PIC participan activamente en redes Los PTC tienen poca participación
de colaboración con otras instituciones en redes de colaboración nacionales e
nacionales e internacionales. internacionales.
La universidad tiene un papel Nulo papel como promotora,
preponderante en la entidad como investigadora y divulgadora de la
promotor, investigador y divulgador protección a los ecosistemas y el
de la protección a los ecosistemas y el desarrollo sustentable.
desarrollo sustentable.
Nota: Elaboración propia con base en el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional
(PEDI) 2013-2016 (UQROO, 2013-2016).
De lo anterior se desprende, por un lado, la necesidad de fortale-

cer las capacidades investigativas del profesorado que actualmente no

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cuenta con perfil del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,

para el tipo superior (PRODEP) o Sistema Nacional de Investigadores
(SIN) y su articulación con la docencia y, por el otro, elevar los perfiles
de las nuevas contrataciones de profesorado, que deben solicitar expe-
riencia de investigación probada, dado que la calidad educativa de una
institución de educación superior (IES) está determinada fundamental-
mente por la calidad de su planta académica.
Finalmente, en el PEDI se reconoce la necesidad de contar con
una mayor integración entre los sistemas de información universitaria
que permita generar datos para la toma de decisiones a nivel institucio-
nal (UQROO, 2013-2016).
b) Evaluaciones diagnósticas de los Comités de Evaluación de la Edu-

cación Superior (CIEES):
En los años 2014 y 2015 se realizaron las evaluaciones de los

Comités de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) para los pro-
gramas educativos (PE) de Administración Hotelera (AH), Ingeniería
Empresarial (IEM) y Gobierno y Gestión Pública (GyGP), mediante las
respectivas visitas prediagnósticas y diagnósticas a cada PE menciona-
do. Si bien es cierto que existe una diferencia en cuanto a los términos
de las recomendaciones -más favorables para GYGP-, en general, es
notoria la insuficiencia en las actividades de investigación y, sobre todo,
su vinculación con la docencia.
Enla mayoría, los informes elaborados por los distintos comités
CIEES que visitaron la Unidad para evaluar los programas educativos
referidos, mencionan que para las tres carreras existe un desequilibrio
en las actividades de docencia, gestión, tutoría e investigación. De ahí
las recomendaciones de los CIEES de contratar más profesorado de
tiempo completo por concursos de oposición, crear cuerpos académi-
cos relacionados con los programas educativos o consolidar al grupo y
cuerpo académico existente mediante la apertura o ampliación de líneas
de investigación relacionadas con los programas educativos que permi-
tan involucrar al estudiantado en los nuevos proyectos de investigación.
Como se muestra en la Tabla 2 a manera de resumen.

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Tabla 2
Concentrado de recomendaciones de los CIEES para las tres
carreras evaluadas
Recomendaciones de los CIEES en cuanto a
Programa educativo (PE)
la investigación
Administración Hotelera “Formar un cuerpo académico de la
(AH) disciplina”
“Incrementar la investigación que apoye
la línea de generación y aplicación del
conocimiento del PE”
“Fortalecer la articulación entre la
investigación y la docencia”
Ingeniería Empresarial “Formar un cuerpo académico reconocido
(IEM) por el PRODEP”
“Incrementar la producción académica”
“Desarrollar la función sustantiva de
investigación”
Gobierno y Gestión Pública “Promover facilidades para la investigación”
(GyGP) “Consolidar el cuerpo académico existente y
establecer un cuerpo académico más”
“Garantizar condiciones para que los
profesores investigadores continúen como
miembros del SNI y el PRODEP”
“Otorgar facilidades para que los profesores
participen en eventos académicos”
“Ampliar las líneas de investigación y
aplicación del conocimiento del cuerpo
académico”
Nota: Elaboración propia con base en los Informes CIEES (2014a, 2014b, 2015a y
2015b).
Por tanto, resulta evidente que para asegurar la calidad educativa

y fortalecer la producción de conocimiento, es primordial pensar en es-
trategias que vinculen la investigación con la docencia como un primer
paso para analizar de qué manera se puede lograr la articulación referida.
A continuación se realiza un acercamiento teórico al aprendizaje basado
en la investigación como un posible camino a seguir en la UAPC.

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III. Marco teórico: Un acercamiento teórico al aprendizaje basado

en la investigación (ABI)
Diversas investigaciones (Buendía y Salmerón, 1994; Elliot,

1981; Lapuebla, 1988; Lewin, 1973; López-Górriz, 1993) han destaca-
do la importancia de la vinculación entre la docencia y la investigación.
En general, estas refieren la necesidad de transformar los procesos de
aprendizaje de tal forma que las alumnas y los alumnos sean sujetos
activos de su propia formación. Otras, como las de Griffiths (2004)
y Healey y Jenkis (2009) desarrollaron un marco teórico que ayuda a
conceptualizar cómo se puede vincular la investigación con el entor-
no de aprendizaje de estudiantes de licenciatura, dependiendo de si el
aprendizaje está centrado en estudiantes o en el docentes, y si el apren-
dizaje se centra en el producto de la investigación o en el proceso de
investigación (Peñaherrera, Chiluiza y Ortiz, 2014). Por ejemplo, en la
enseñanza orientada a la investigación (Research Oriented Teaching),
la figura predominante es el personal docente y el estudiantado aprende
acerca de los procesos de investigación, cómo se crea el conocimiento
y cómo funciona la mente de la persona investigadora; mientras que en
el aprendizaje basado en la investigación (ABI) -en inglés llamado Re-
search Based Learning (RBL)- el estudiantado actúa como investigador,
aprende habilidades asociadas y realiza indagaciones e investigaciones
de corto alcance (Peñaherrera et al., 2014, p.208).
El aprendizaje basado en investigación (ABI) es un modelo que
surge a partir de las críticas realizadas por Ernest Boyer (educador
norteamericano) a fines de la década de los años 90 del siglo pasado,
sobre la falta de participación del estudiantado en actividades de in-
vestigación y la consecuente carencia de habilidades relacionadas con
esta misma (Martínez y Buendía, 2005; Torres, 2012, como se cita en
Peñaherrera et al., 2014). Como bien señalan Peñaherrera et al. (2014),
la alfabetización científica o el desarrollo de la “capacidad de investiga-
ción”5 es indispensable dados los retos que se tienen hoy en día a nivel
global y local:
5 Entendida como “aquellas habilidades que les permiten [al alumnado] hacer frente a nue-
vas situaciones, utilizar el pensamiento de orden superior en situaciones más abiertas y cam-
biantes, vinculando todo a un proceso creativo, generativo y reflexivo” (Roach, Blackmore y
Dempster, 2001 citado en Peñaherrera et al., 2014, p. 210).

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Cada vez más es evidente la necesidad de profesionales que sean

capaces, no solo de replicar conocimiento, sino de crear: cono-
cimientos, tecnologías, formas de analizar información, entre
otros. El ABI propone desarrollar este tipo de habilidades en los
estudiantes, siempre y cuando de manera efectiva los docentes
las promuevan y las hagan realidad en el aula y en las actividades
que se proponen... . El modelo de aprendizaje basado en la inves-
tigación es un modelo coherente con la didáctica actual, que se
basa en la idea de que los estudiantes se apropien y construyan
conocimientos cimentados en la experiencia práctica, el trabajo
autónomo, el aprendizaje colaborativo y por descubrimiento, ru-
bros fundamentales para alcanzar dominios en los aprendizajes,
desarrollar conocimientos y actitudes para la innovación científi-
ca, tecnológica, humanística y social. (2014, pp. 206-207)
De hecho, el ABI, como estrategia didáctica y como una de las

referencias más frecuentes cuando se habla de innovación educativa,
cobra cada vez más fuerza en diferentes latitudes como ejemplo de un
paradigma que fomenta el aprendizaje significativo6, dado que presen-
ta diversas ventajas7 que contribuyen a la formación profesional, al
6 La Universidad de Warwick en el Reino Unido desarrolló el modelo ABI en las diferentes ti-
tulaciones de pregrado; el South Carolina Honors College utiliza la investigación como una
estrategia de tipo curricular que permite a su estudiantado egresado ser más competitivo para
conseguir becas y ser admitido en escuelas profesionales (Martínez y Buendía, 2005 en Peñahe-
rrera et al., 2014); el Consejo de Educación Superior de Ecuador, aprobó en 2013 el Reglamento
de Régimen (RRA) que establece como política educativa que la investigación forme parte de
la formación académica y profesional, y que esta se vincule con la sociedad en un marco de
calidad, innovación y pertinencia (RRA, Título 1, art. 2 literal a y d en Peñaherrera et al., 2014).
Asimismo, la Comisión Boyer para la Educación de las Universidades de Investigación en Esta-
dos Unidos recomendaba el ABI; por otro lado, en 2013 el Consejo de Investigación de Pregrado
en los Estados Unidos (US Council on Undergraduate Research), también resalta la importancia
de la integración de la investigación y la docencia al definir a la primera como aquella llevada a
cabo por estudiantado universitario que hace una contribución intelectual, creativa y original a
la disciplina. Finalmente, la Unión Europea reconoció al aprendizaje basado en la investigación
/ indagación (Research or Inquiry Based Learning) como la metodología idónea para la ense-
ñanza de las ciencias y las matemáticas (Peñaherrera et al., 2014).
7 Presenta las siguientes ventajas: Introduce a estudiantes en el camino de la investigación y forta-
lece al profesorado; establece un vínculo entre los cursos académicos y las áreas potenciales de
investigación de la institución y grupos de investigación; promueve que el alumnado sea capaz
de desarrollar las habilidades y competencias necesarias para investigar -tales como pensamien-
to crítico, análisis, síntesis, liderazgo, creatividad, emprendimiento, resolución de problemas,
entre otras-, con la finalidad de involucrarlo en el proceso de descubrimiento científico dentro
del trabajo en el aula en sus respectivas disciplinas; el estudiantado aprende en el contexto de la

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generar actitudes de crítica y renovación, lo que, sin duda, favorece el

cambio y la transformación del entorno a través de la participación; re-
fuerzan la concientización de los sujetos en el desarrollo social; además
de transformar actitudes y comportamientos que posibilitan el desarro-
llo personal (Bausela, 2004).
Pocos son los casos documentados en el contexto latinoameri-
cano en materia de articulación de la investigación con la docencia,
sobresale el Tecnológico de Monterrey -una de las principales universi-
dades privadas del país- que concibe al ABI como:
La aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que tie-

nen como propósito conectar la investigación con la enseñanza,
las cuales permiten la incorporación parcial o total del estudiante
en una investigación basada en métodos científicos, bajo la su-
pervisión del profesor. (ITESM, 2010 como se cita en Peñaherre-
ra et al., 2014, p. 208)
Y la ha convertido en la estrategia para desarrollar una cultura

de investigación tanto en estudiantes como en docentes, pues propone
lo siguiente:
Que el aprendizaje se construya en escenarios reales que vincu-

len a estudiantes y profesores en un proceso de reconstrucción
de conocimientos inspirados en los principios de la investigación
científica... . No se trata de pensar a la investigación desde la in-
vestigación, sino pensarla desde la labor didáctica y pedagógica.
(Peñaherrera et al., 2014, p. 208)
investigación, busca nuevos conocimientos y adquiere compromisos con el aprendizaje perma-

nente; promueve la interacción entre la enseñanza y la investigación, y estos con estudiantes; el
personal docente tiene la posibilidad de orientar todo el proceso de investigación de forma más
eficiente, en la medida en que las experiencias exitosas pueden extrapolarse en el aula; apoya
el aumento de la confianza y habilidades transversales como la resolución de problemas y el
desarrollo del pensamiento crítico de estudiantes; estimula el desarrollo cognitivo y habilidad
técnica de los sujetos participantes; ayuda al alumnado a tener mayor claridad sobre su futuro
profesional o de las oportunidades de educación y al profesorado a tener una mejor comprensión
de cómo se crea el conocimiento, así como las formas disciplinarias de pensar y practicar. Estas
ventajas se generaron luego de hacer la revisión de las ideas de varios textos (Chávez, 2013;
Gollete y Lesgard-Hervert, 1988, como se cita en Bausela, 2004; Hunter, Laursen y Seymour et
al., 2007; Hunter, Laursen, Seymour, Thiry y Melton, 2010; Morales, Rincón y Romero, 2004;
Rojas, 2009; Torres, 2012, en Peñaherrera et al., 2014).

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Otro caso a destacar es la experiencia de la Facultad de Medicina

de la UNAM, en donde a partir de la incorporación temprana de estu-
diantes a la investigación por medio del Programa de Apoyo y Fomento
a la Investigación Estudiantil (AFINES), el cual tiene como objetivo
preparar el alumnado para realizar proyectos de investigación, un grupo
de estudiantes sobresalientes desarrollaron protocolos de investigación
y lograron publicar sus resultados. Como parte del Programa se llevan
expedientes del alumnado participante que contienen copias de sus pro-
yectos, comunicaciones de congresos, artículos de difusión y artículos
de investigación (Rodríguez-Paz y Gijón, 2000).
Una de las modalidades de la ABI es la investigación-acción; de
hecho, si bien es cierto que este paradigma surgió desde mediados del
siglo pasado como una auténtica metodología de práctica reflexiva so-
bre el quehacer docente, hoy más que nunca cobra vigencia como un
mecanismo fundamental para la articulación de la docencia y la inves-
tigación desde el aula.8 Según Contreras (1994), entre los hitos más
significativos en la historia de la investigación-acción, se encuentran,
en primer lugar los trabajos de Kurt Lewin (1946, 1952) en los Estados
Unidos de Norteamérica, en donde el autor expresa que es importante la
producción académica (libros, artículos); pero que también es necesario
integrar la investigación científica con la acción social. Lewin definió la
investigación-acción “como un proceso cíclico de exploración, actua-
ción y valoración de resultados” (como se cita en Bausela, 2004, p. 1), y
la concibió como una investigación “emprendida por personas, grupos
o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de
todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan
la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la
situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se inves-
tiga, quién investiga y el proceso de investigación” (Restrepo, 2005,
p. 159 en Colmenares y Piñero, 2008, p. 98). En segundo lugar, en los
años setenta del siglo XX en la Gran Bretaña, para Lawrence Stenhouse
y John Elliot la investigación-acción refiere a lo siguiente:
8 Sobre el particular, Colmenares y Piñero consideran a la IA como una “herramienta metodoló-

gica para estudiar la realidad educativa, mejorar su comprensión, y al mismo tiempo logar su
transformación .... Por ello se plantea la necesidad de asumir una concepción socioconstruc-
tivista de la realidad social, en la cual se generan espacio por y entre los actores sociales para
el diálogo, la reflexión y la co-construcción del conocimiento sobre los diferentes problemas
que puedan afectar los actos y prácticas educativas dentro y fuera del área” (2008, p. 96).

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Ya no significa solamente una técnica de investigación para oca-

sionar cambios, sino la convicción de que las ideas educativas
sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta tra-
ducirlas a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes
investigando con su práctica y con las ideas con las que intentan
guiarse. (Stenhouse, 1984, como se cita en Bausela, 2004, p. 2)
Finalmente, en Australia, en los años ochenta del siglo pasado,

Stephen Kemis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de
Deakin intentaron una nueva definición y determinaron que “la [investi-
gación-acción] no puede entenderse como un proceso de transformación
de las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de
cambio social que se emprende colectivamente” (Bausela, 2004, p. 2).
En general, los hitos referidos ejemplifican dos grandes tendencias, una
netamente sociológica cuyo punto de partida fueron los trabajos de Kurt
Lewin, que fueron continuados por el antropólogo norteamericano Sol
Tax (1958) y el sociólogo colombiano Fals Borda (1970), quien les im-
primió una marcada connotación ideológica y política; mientras que la
segunda vertiente es más educativa y está inspirada en las ideas de Pau-
lo Freire (1974) en Brasil, Stenhouse (1984) y su discípulo John Elliot
(1981) en Inglaterra, así como por Carr y Kemmis (1988) en la referida
Universidad de Deakin en Australia (Colmenares y Piñero, 2008).
Así, pues, la investigación-acción se presenta como una metodo-
logía de investigación que busca el cambio educativo y la transformación
social, y se caracteriza entre otras cuestiones por las siguientes:
(i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la

práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que pro-
cura comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos
en la mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación
grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinada-
mente en todas las fases del proceso de investigación, (v) im-
plica la realización de análisis crítico de las situaciones y (vi) se
configura como una espiral de ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión. (Kemmis y MacTaggart, 1988 como se
cita en Bausela, 2004, p. 3)

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A las cuestiones anteriores hay que añadir que la investiga-

ción- acción necesita de condiciones laborales que la hagan posible,
se requiere de tiempo para la discusión con colegas, la planificación
conjunta, la recolección de datos9, la sistematización y el análisis; no
se lleva a cabo exclusivamente en el aula y no puede ser nunca una
tarea individual -debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo-,
dado que cualquier tarea de investigación requiere un contexto social
de intercambio, discusión y contrastación (Bausela, 2004). Así pues, la
investigación–acción “no se limita a someter a prueba determinadas hi-
pótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones, ... es un proceso que
sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como a
las situaciones en las que éste actúa” (Bausela, 2004, p. 3).
De forma general, la investigación-acción se desarrolla siguien-
do un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico,
planificación, acción, observación y reflexión–evaluación. Todo este
proceso se resume en cuatro fases: 1) Diagnóstico y reconocimiento
de la situación inicial; 2) Desarrollo de un plan de acción, críticamente
informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo; 3) Actuación
para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el con-
texto que tiene lugar, y 4) La reflexión en torno a los efectos como base
para una nueva planificación (Bausela, 2004).
Cabe destacar que el modelo referido no es el único y que de
hecho puede configurarse un modelo propio por los actores sociales
involucrados en él. Sin embargo, como señalan Colmenares y Piñero:
... cualquier modelo a seguir debe partir del diagnóstico de una

situación problema, cuya solución resulta de la planificación,
ejecución y evaluación de acciones conjuntas. Otro aspecto in-
teresante, es que tanto la reflexión, como la recogida y sistemati-
zación de la información se constituyen en los ejes transversales
que permean todo el desarrollo del proceso; es por ello que el do-
cente investigador o grupo investigador, debe generar los espa-
cios para la discusión y la valoración de los logros y limitaciones
9 La información necesaria para el diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial se obtie-

ne a partir de estudios cuantitativos, observaciones y los diarios de campo, además del análisis
de documentos, datos fotográficos, grabaciones en audio y video, entrevistas y encuestas de
opinión, registros anecdóticos, estudios de caso, grupos focales, círculos de reflexión, entre
otros (Bausela, 2004, p. 7; Colmenares y Piñero, 2008, pp.106-107).

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hasta el momento alcanzados, con el fin de tomar decisiones so-

bre el rumbo a seguir, y sobre la actuación de cada uno de los
actores, en forma colectiva e individual. Igualmente, la informa-
ción recolectada debe ser debidamente registrada, sistematizada
y contrastada, utilizando para ello las técnicas de triangulación,
tales como la triangulación de perspectivas o datos, triangulación
metodológica, triangulación de investigadores, y bien pudiera
utilizarse también la triangulación teórica. Una vez culminada la
investigación se procede a escribir el informe final, el cual debe
ser de carácter descriptivo, haciendo uso de un lenguaje sencillo
sin que ello signifique disminuir el rigor y la seriedad del análisis,
en dicho escrito es importante agregar sentimientos, actitudes y
percepciones de los implicados. Y finalmente, los resultados o
hallazgos encontrados deben hacerse públicos entre la comuni-
dad de actores sociales implicados, y por qué no, divulgarlos en
forma escrita u oral, a través de la presentación de trabajos inves-
tigativos, artículos en revistas especializadas, ponencias en even-
tos vinculados con la temática, entre otros. (2008, pp. 108-109)
Conviene preguntarse, entonces, qué tipo de aprendizaje basado

en la investigación se necesita implementar en la UAPC. Nos queda
claro que uno que fomente decididamente la articulación de la docencia
con una investigación que responda a la misión de la Unidad, de la cual
se desprendan las diversas líneas de generación y aplicación del cono-
cimiento (LGAC) para cada programa educativo, las que deberían ser la
base para organizar grupos de investigación y cuerpos académicos. Nos
queda claro también que la investigación-acción es una metodología
adecuada para este tipo de aprendizaje, dado que permite una vincula-
ción con los problemas del entorno, pero sobre se intenta incidir en la
solución o disminución de estos mismos.
En el siguiente apartado se mostrarán los resultados de la en-
cuesta realizada a docentes de la Unidad con la finalidad de conocer la
disposición y los obstáculos para implementar la ABI.
IV. Metodología
Para abordar la presente investigación se formuló una pregunta

de investigación que derivó de la revisión teórica: ¿Cómo se pueden

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fortalecer los programas educativos en educación superior por medio

de articulación de la docencia con la investigación? En concordancia
con la naturaleza de esta interrogante, se eligió utilizar la metodolo-
gía mixta, por ser apropiada para obtener este tipo de información y
posteriormente poder analizare interpretar su significado, a partir de la
investigación y de reflexiones personales (Creswell, 2012).
Para ello se siguieron los siguientes pasos: se identificó el contex-
to y las fuentes de información; se determinaron los datos a obtener; se
elaboraron los instrumentos y se realizó una prueba piloto para verificar
su funcionamiento. En una primera etapa se llevó a cabo la revisión de
documentos significativos y la bibliografía especializada como técnicas
cualitativas iniciales, con base en el análisis de la información obtenida
se diseñó un cuestionario estructurado para llevar a cabo una encuesta en
la parte cuantitativa. Dicha encuesta que contenía tres preguntas -dos de
ellas, con siete y 15 reactivos respectivamente, fueron medidas con la es-
cala de Likert, mientras que la última pregunta fue abierta- se desarrolló en
el programa Surveymonkey y se envió el 27 de junio del 2016 por correo
electrónico a un total de 92 docentes de las cuatro carreras, de quienes res-
pondió el 28%. Una vez recogida la información, se trianguló con el marco
teórico para poder hacer un análisis a profundidad y poder con ello conocer
la disposición y los obstáculos para implementar el ABI.
De esta forma, se pudieron validar los datos y se aseguró la con-
fiabilidad de las conclusiones. Asimismo, se dio sentido a la evidencia
por medio de que se confrontaron los datos emanados de distintas
fuentes de información con diferentes instrumentos de recolección
(Creswell y Plano-Clark, 2011). A continuación se presentan los resul-
tados obtenidos.
V. Resultados y discusión
Como se señaló en la introducción, la encuesta se envió por el co-

rreo institucional a todo el profesorado, el 28% respondió. El instrumento
se diseñó para determinar el interés delpersonal docente en el ABI y los
obstáculos que detecta para su implementación en el salón de clases. Para
efectos comparativos, las respuestas se desagregaron por tipo de docente
(de tiempo completo y de asignatura). En la Figura 1 se muestran el grado
de aceptación o rechazo a diferentes postulados relacionados con los im-
pedimentos o causas que pueden obstaculizar la implementación del ABI

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en el salón de clases. Para ello se utilizó la escala de Likert -en donde 1

equivale a totalmente en desacuerdo; 2 en desacuerdo; 3 ni de acuerdo ni
en desacuerdo; 4 de acuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Lo primero que
se advierte en la gráfica es que una buena parte del profesorado de tiempo
completo rechaza en mayor medida que el de asignatura, desconocer las
competencias de egreso de cada PE o los problemas locales; reconoce
también que pueden relacionar la materia con el contexto local. Resal-
ta también que independientemente del tipo de docente no se está ni de
acuerdo, ni en desacuerdo con los siguientes supuestos: “el estudiantado
desconoce la utilidad de la investigación” y “el estudiantado no cuenta
con bases de investigación”, situación que refleja que se ha reflexionado
poco o más bien nada sobre el tema, y que en general el cuerpo docente
no ve al alumnado como investigador potencial, ¿será esto un reflejo de
una concepción de la investigación como una tarea muy compleja o solo
para las élites académicas o estudiantes de posgrado? Habrá que explorar
esto con mayor profundidad. Otro indicador que demuestra nuevamente
la necesidad de seguir trabajando en el fortalecimiento de las capacidades
investigativas de docentes es el propio reconocimiento de una parte del
profesorado de tiempo completo de que no tienen la suficiente experien-
cia en investigación, y de que tampoco tienen los conocimientos teóricos
sobre el ABI; situación que contrasta con el desacuerdo de docentes de
asignatura a los siguientes postulados “no tengo suficiente experiencia en
investigación”, “no tengo los conocimientos teóricos”.

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Figura 1
Causas o barreras para no utilizar el ABI en el salón de clases.
Elaboración propia con base en las encuestas aplicadas en junio de
2016
La segunda parte de la encuesta está conformada por 15 reactivos

cuyo análisis se presenta en las siguientes tres gráficas. En la Figura 2 se
señala el grado de aceptación del profesorado respecto de los temas que
requieren conocer para utilizar el ABI en el aula. Resalta el hecho de
que docentes de tiempo completo refieran en mayor grado que el pro-
fesorado de asignatura que requieren cursos sobre escritura científica y
ABI. Igualmente importante y pertinente le parece a todo el profesorado
conocer el perfil socioeconómico de sus estudiantes. Por último, la ma-
yoría no está seguro de conocer con profundidad el contexto local, dado
que seleccionaron la opción 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo).

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Figura 2
Capacitación requerida por la planta docente. Elaboración propia
con base en las encuestas aplicadas en junio de 2016
El siguiente grupo de reactivos se presenta en la Figura 3 y está

relacionado con el interés de docentes de asignatura y de tiempo com-
pleto en la investigación educativa. Lo primero que destaca es que el
profesorado de tiempo completo está de acuerdo en mayor grado (esca-
la 4.5 de 5) en comparación con el de asignatura, en que la investigación
facilita la innovación educativa y el desarrollo profesional, y permi-
te reflexionar sobre el propio quehacer docente (escala 4.1 de 5). En
segundo lugar se advierte que el profesorado de asignatura está más
interesado en realizar investigación educativa en sus grupos (3.9 vs.
3.7 que el de tiempo completo). Finalmente, de manera general todo el
profesorado está de acuerdo en formar parte de un grupo de docentes
que realiza investigación educativa.
Figura 3
Interés del profesorado en la investigación educativa. Elaboración
propia con base en las encuestas aplicadas en junio de 2016

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El último grupo de reactivos analizados se presenta en la Figu-

ra 4 y está relacionado con el desarrollo de acciones para potenciar
la investigación colectiva entre estudiantes y docentes. En general el
personal docente está de acuerdo o casi totalmente de acuerdo en que
es pertinente incluir al alumnado en las investigaciones, en la conve-
niencia de vincular las asignaturas con proyectos de investigación y
en implementar un programa de apoyo y formación de investigación
para estudiantes. Asimismo, se observa que el cuerpo docente están casi
totalmente de acuerdo en vincular las asignaturas con proyectos de in-
vestigación que involucren varias materias, y en apoyar a docentes de
asignatura con un programa de fomento de investigación. Este último
grupo manifestó estar de acuerdo con los postulados; pero en un grado
menor al profesorado de tiempo completo.
Figura 4
Interés en la investigación colectiva. Elaboración propia con base
en las encuestas aplicadas en junio de 2016
Finalmente, en la tercera sección de la encuesta se hizo una pre-

gunta abierta para explorar posibles métodos de evaluación para el ABI
en el salón de clases. Entre las respuestas más frecuentes sobresalen
las siguientes: evaluación de pares, ensayo con metodología cientí-
fica, artículo científico, ponencia, participación en foros, proyectos
piloto puestos en práctica, reportes monográficos, evaluación de com-
petencias, producto científico publicado, participación en proyectos de

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investigación, evaluaciones que incluyan conjuntamente el proceso,

resultados, implementación y autoevaluación del desempeño; evalua-
ciones en tres momentos diagnóstica, formativa y final que en conjunto
incluyan el proceso de aprendizaje, las competencias desarrolladas, el
ensayo científico utilizando APA; referencias bibliográficas, categorías
de análisis y conceptualizaciones.
VI. Conclusiones
De acuerdo con Caballero y Bolívar (2015), las concepciones

sobre la enseñanza y el aprendizaje dependen del nivel de experiencia
que tenga el personal docente en un momento dado. En la etapa inicial
(principiante), generalmente la preocupación docente gira en torno a sí
mismo o misma y en dominar su materia; conforme adquiere mayor ex-
periencia se preocupa por el aprendizaje del estudiantado y las nuevas
estrategias que utiliza en el aula lo conciben como un sujeto activo, es
hasta este momento cuando el docente tiene como objetivo formar un
sujeto independiente. En este aprendizaje constructivista que se carac-
teriza fundamentalmente por buscar la autonomía del estudiantado -el
cual es el ideal que cada docente debe perseguir- es donde precisamente
la investigación puede jugar un papel preponderante.
Es pues, la docencia una disciplina que requiere de una forma-
ción teórico-práctica, adaptada a la particularidad de los contenidos que
se quieren enseñar (Loughran, 2009, como se cita en Caballero et al.,
2015). Es decir, no basta con tomar un curso de capacitación, sino que
se requiere de un programa o plan estratégico que considere el cambio
de concepciones, actitudes y procedimientos que se busca en el profeso-
rado para lograr la vinculación de la docencia con la investigación que
contribuya al aprendizaje significativo. Sin duda es un camino que la
UAPC tendrá que recorrer para cumplir la misión que guía su quehacer.
Finalmente, es importante mencionar que adicionalmente al plan
estratégico (o programa) mencionado, es necesario implementar políti-
cas educativas institucionales (visibles en los apoyos e incentivos) que
coordinen los procesos de selección, formación, evaluación y promo-
ción del profesorado (De Miguel, 2003, como se cita en Caballero et
al., 2015) y que apoyen la integración de estas dos funciones sustan-
tivas -la investigación y la docencia-. De esta forma, la colaboración
entre personal investigador-personal docente y estuiantes aseguraría

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la inserción de estilos de aprendizaje transformadores que apoyen un

genuino compromiso con el aprendizaje para toda la vida, además de
constituir una herramienta educativa capaz de tratar las necesidades psi-
coeducativas requeridas para formar seres humanos autónomos en su
formación e interesados en desarrollar competencias para el aprendizaje
continuo. Solo así se estará en posibilidades de ofrecer al alumnado
una educación de calidad, acorde con la realidad cambiante y altamente
competitiva del siglo XXI.
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El aprendizaje basado en la

investigación (ABI) como un factor para

David Reyes Coronado2

Natalia Fiorentini Cañedo3

Recibido: 28 de febrero de 2017—Aprobado: 21 de mayo de 2018

1 Maestra en Tecnología Educativa del Tecnológico de Monterrey. Doctoranda en Liderazgo

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1 • 131

Palabras clave: Aprendizaje basado en la investigación,

132 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1

training in theoretical knowledge about the RBL, and

Keywords: Research-Based Learning, educational

La Unidad Académica Playa del Carmen (UAPC), ubicada en la

Formar excelentes personas comprometidas con el progreso del

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1 • 133

Para poder contribuir al referido desarrollo tanto de la Riviera

134 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1

II. Antecedentes: La investigación en la Unidad Académica Playa

Diferentes diagnósticos señalan la necesidad de fortalecer la in-

a) Diagnóstico del Plan Estratégico de Desarrollo Institucional de la

De la matriz FODA del PEDI, se extrajeron aquellos indicado-

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1 • 135

De lo anterior se desprende, por un lado, la necesidad de fortale-

136 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1

cuenta con perfil del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,

b) Evaluaciones diagnósticas de los Comités de Evaluación de la Edu-

En los años 2014 y 2015 se realizaron las evaluaciones de los

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1 • 137

Por tanto, resulta evidente que para asegurar la calidad educativa

138 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1

III. Marco teórico: Un acercamiento teórico al aprendizaje basado

Diversas investigaciones (Buendía y Salmerón, 1994; Elliot,

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1 • 139

Cada vez más es evidente la necesidad de profesionales que sean

De hecho, el ABI, como estrategia didáctica y como una de las

140 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1

generar actitudes de crítica y renovación, lo que, sin duda, favorece el

La aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que tie-

Y la ha convertido en la estrategia para desarrollar una cultura

Que el aprendizaje se construya en escenarios reales que vincu-

investigación, busca nuevos conocimientos y adquiere compromisos con el aprendizaje perma-

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1 • 141

Otro caso a destacar es la experiencia de la Facultad de Medicina

8 Sobre el particular, Colmenares y Piñero consideran a la IA como una “herramienta metodoló-

142 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1

Ya no significa solamente una técnica de investigación para oca-

Finalmente, en Australia, en los años ochenta del siglo pasado,

(i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1 • 143

A las cuestiones anteriores hay que añadir que la investiga-

... cualquier modelo a seguir debe partir del diagnóstico de una

9 La información necesaria para el diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial se obtie-

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hasta el momento alcanzados, con el fin de tomar decisiones so-

Conviene preguntarse, entonces, qué tipo de aprendizaje basado

Para abordar la presente investigación se formuló una pregunta

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XIII, No. 1 • 145

fortalecer los programas educativos en educación superior por medio

Como se señaló en la introducción, la encuesta se envió por el co-