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Perfiles Educativos
ISSN: 0185-2698
[email protected]
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México
Navarro, Gabriela Ibeth; Rueda Beltrán, Mario

La evaluación de los aprendizajes, desde la perspectiva estudiantil, en dos carreras en Ciencias de la
educación en México y Francia
Perfiles Educativos, vol. XXXI, núm. 126, 2009, pp. 30-55
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Distrito Federal, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13211828003
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La evaluación de los aprendizajes, desde la
perspectiva estudiantil, en dos carreras en
Ciencias de la educación en México y Francia
Gabriela Ibeth Navarro* | Mario Rueda Beltrán**
Las acciones de evaluación a nivel mundial han tenido un papel importante Palabras clave
en los procesos de reforma en los sistemas educativos, en parte porque se les
reconoce como un recurso apropiado para garantizar la calidad de la ense- Universidad
ñanza. La internacionalización del saber ha propiciado la expansión de los
Estudiantes
conocimientos especializados derivados de las diversas prácticas de evalua-
ción educativa que han contribuido a realizar modificaciones a los progra- Evaluación del
mas, los procesos de enseñanza-aprendizaje y a la discusión conceptual. aprendizaje
En el presente trabajo se analizan las opiniones de estudiantes de Ciencias Prácticas de evaluación
de la educación y Pedagogía, de la Universidad de París X y la Universidad
Nacional Autónoma de México, para tener un acercamiento al conocimiento
de la cotidianidad de las prácticas de evaluación de los aprendizajes estable-
cidas en ambas instituciones tomando distancia respecto de la orientación
prescriptiva derivada de alguna de las teorías disponibles. Con el conoci-
miento detallado de la evaluación de los aprendizajes se pretende llamar la
atención de los investigadores y los docentes universitarios para acrecentar el
conocimiento sistemático sobre el tema y mejorar su uso.
The assessment actions have achieved an important position in the reform pro- Keywords
cesses of the educational systems worldwide, partly because they are seen as a
suitable resort to guarantee the quality of teaching. The internationalization of University
knowledge has brought about the expansion of specialized knowledge deriving
Students
from the diverse educational assessment practices that have contributed to put
into effect some modifications to the programs, the teaching-learning processes Learning assessment
and the conceptual debate. Assessment practices
This article proposes an analysis of the opinions expressed by students en-
rolled in the degree courses of Education Sciences and Paedagogy at the Paris
X University (Nanterre) and the National Autonomous University of Mexico
(Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico City), in order to obtain
an approach to how the daily assessment practices of learning established in
both institutions are considered, keeping distance with regard to the orientation
of some available theories. This intimate knowledge of how learning is assessed
has as purpose to attract the researchers’ and university teachers’ attention to
increase their systemic knowledge about the matter and improve its application.
Recepción: 22 de noviembre de 2008 | Aprobación: 25 de junio de 2009
* Doctora en Ciencias de la Educación con especialidad en Educación Superior por la Universidad de París X, Fran-
cia. Posdoctorado en evaluación educativa (especialidad evaluación de estudiantes universitarios) en esta misma
universidad. Ha colaborado en instituciones como la OCDE en materia de evaluación de la enseñanza. En Francia
fue catedrática de la Escuela Superior de Trabajo Público y trabajó en el Ministerio de la Defensa del Gobierno
Francés. En México laboró en la Universidad Autónoma de Aguascalientes y fue catedrática de la Universidad
Panamericana. CE: [email protected]
** Licenciado en Psicología por la UNAM y doctor en Ciencias de la educación por la Universidad de París VIII (Fran-
cia). Investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, miem-
bro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II, y de la Academia Mexicana de las Ciencias. Editor fundador de
la Revista Mexicana de Investigación Educativa, que edita el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE);
actualmente dirige la revista Perfiles Educativos del IISUE-UNAM. Es miembro de la American Educational Re-
search Association (AERA), EUA. Su más reciente publicación: (2008), La evaluación de los profesores como recurso
para mejorar su práctica, México, UNAM/Plaza y Valdés. CE: [email protected]
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Introducción tanto por los docentes como por los estudian-
tes mismos. House (1994) plantea que en todo
Los debates actuales sobre las reformas de la proceso de evaluación está presente un siste-
enseñanza, tanto en América Latina como en ma de poder que supone un conflicto entre los
Europa, han otorgado una atención particular intereses de los alumnos y los docentes, razón
a los procesos de evaluación; se trata, en efec- que podría explicar las frecuentes controver-
to, de un procedimiento considerado como sias entre puntos de vista cuando se compa-
esencial para el mejoramiento de la calidad de ran sus opiniones sobre el tema.
la enseñanza. A finales del siglo pasado y prin- La complejidad del proceso se manifiesta
cipios del actual la evaluación a gran escala en a varios niveles, entre ellos, la conceptualiza-
educación ha permitido contribuir a la mo- ción, las dificultades concernientes al diseño
dificación de las políticas, de los subsistemas y la aplicación de exámenes, la credibilidad
escolares, de los programas y de los procesos de la información obtenida y, sobre todo, al
de selección de los estudiantes. Así mismo, la trabajo subsecuente a la puesta en marcha de
evaluación a pequeña escala ha participado una evaluación sistemática del aprendizaje.
en la formulación de elementos específicos de En este trabajo se incursiona en el conoci-
juicio y análisis sobre el desempeño de los do- miento de las opiniones sobre “evaluación” de
centes, los estudiantes y los diferentes aspec- dos grupos de estudiantes con la finalidad de
tos de la situación escolar, como el aprendizaje producir conocimiento significativo; se espe-
y los conocimientos adquiridos, entre otros. ra, sobre todo, que los resultados convoquen y
A partir del análisis de la literatura exis- exhorten a los investigadores en este campo a
tente sobre el tema, se ha constatado que profundizar en la comprensión de este tema,
durante muy largo tiempo la evaluación de tan importante como complejo en el marco
estudiantes o del aprendizaje se ha limitado de la educación superior.
esencialmente al proceso cognitivo. En efec- No sobra decir que la mayor parte de los
to, algunos especialistas consideran que en la esfuerzos conocidos de los investigadores se
mayor parte de las instituciones de formación concentra en el estudio de los diversos as-
profesional se evalúa, en el mejor de los casos, pectos de la evaluación en educación básica,
la mitad del proceso, es decir, los aprendiza- razón adicional para ahondar ahora en la edu-
jes adquiridos. Es también importante seña- cación superior y en las particularidades que
lar que este tipo de evaluación es una tarea presenta la evaluación de los aprendizajes en
compleja para los docentes, puesto que por lo este nivel.
general no han recibido una preparación es- Por otra parte, los estudios sobre la eva-
pecial para desempeñarse profesionalmente luación de los aprendizajes han transitado por
en ella. diversos paradigmas, desde el denominado de
Por parte de los estudiantes se manifiestan “intuición pragmática”, en el que el profesor
ciertas reticencias respecto de la evaluación aparece como la figura natural para realizar la
escolar; la consideran por lo general como evaluación puesto que él conduce el proceso
una obligación administrativa, utilizada para de aprendizaje; la docimología o ciencia de los
acceder al nivel inmediato superior, o para exámenes; la evaluación llamada “formativa”
obtener un diploma, más que para mejorar o “al servicio de la toma de decisiones”, en la
su propio proceso formativo o “evaluar” y no que se enfatiza la pertinencia de la informa-
sólo “medir” aquello que han adquirido como ción derivada de los procesos de evaluación
aprendizajes en la universidad. Es así que la para la toma de decisiones; hasta llegar a los
evaluación de los aprendizajes es aún conside- paradigmas que reconocen las distintas pers-
rada como un proceso difícil y poco aceptado pectivas de los clientes o consumidores de los
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Gabriela Ibeth Navarro y Mario Rueda Beltrán | La evaluación de los aprendizajes, desde la perspectiva … 31
servicios evaluados y hacen uso de la evalua- consideró pertinente el desarrollo de un estu-
ción con fines de certificación (De Ketele, 1986 dio descriptivo; esto debido a que trabajar con
y 1993). Esta referencia al recorrido de los dis- opiniones es trabajar con la palabra (escrita en
tintos enfoques en el estudio de la evaluación este caso) del estudiante, la que juega un rol
de los aprendizajes permite resaltar la com- esencial: es la experiencia que explica la rea-
plejidad de un tema en el que ha predomina- lidad a través de enunciados múltiples, redun-
do la perspectiva de estudiarlo desde la orien- dantes, implícitos o explícitos. Es por ello que
tación de diversas teorías; postura distinta a se aborda la “opinión del estudiante”, es decir,
la que aquí se desarrolla, en la que se intenta el significado de las evaluaciones vividas, de
documentar con detalle el punto de vista de prácticas declaradas por los estudiantes en su
los estudiantes para identificar elementos que rol de “evaluados” a través de un cuestiona-
apunten a la comprensión del fenómeno. rio.1 Aunque es posible que algunos estudian-
Sobre la plataforma de estos paradigmas tes encuestados nunca hubieran reflexionado
planteados por De Ketele, este estudio pre- sobre el tema y no tuviesen realmente una
tende analizar los distintos aspectos de la eva- opinión formada, coincidimos con Ghiglio-
luación desde el punto de vista de estudiantes ne y Matalon (1985), entre otros especialistas,
universitarios franceses y mexicanos, su sig- en que en ciertos casos la pregunta misma
nificado, los instrumentos de las prácticas de puede producir una estructura. Sin embargo,
evaluación más utilizados en ambos contex- interrogar a los estudiantes a partir del cues-
tos, los métodos de evaluación y las estrategias tionario sobre la “evaluación” representó un
estudiantiles. Nuestro interés es, por un lado, trabajo, en términos de Dortier (2003), de re-
verificar si la evaluación se orienta a favore- construcción de su situación cotidiana cono-
cer un aprendizaje continuo o si representa cida, de experiencias que les eran familiares
simplemente una acción administrativa que en relación al proceso de evaluación en el cual
el docente debe efectuar. Además, pretende estaban inmersos.
conocer las apreciaciones que tienen acerca de La estrategia teórico metodológica se
la evaluación estudiantes universitarios de la construyó a partir de un estudio cualitativo
licenciatura en Ciencias de la educación de la desarrollado mediante la encuesta transversal
Universidad de París X y de la carrera de Peda- (Berthier ,1998) en la que se emplea como ins-
gogía de la UNAM. El supuesto del que se partió trumento el cuestionario de libre expresión de
al escoger una población estudiantil en la que respuesta. En su aspecto cuantitativo el cuestio-
la evaluación educativa es parte importante de nario estandarizado presentado a los estudian-
la formación profesional, es que las expresio- tes contiene 14 ítems de corte mixto (preguntas
nes sobre la evaluación que ahí se recojan po- abiertas y cerradas). Algunas de éstas podían
drían también presumirse presentes en otras ser contestadas con una o más opciones, lo cual
carreras alejadas del tema, supuesto sujeto a dio como resultado que en el análisis posterior
corroboración en estudios posteriores. se presentara más de 100 por ciento de respues-
tas; con las contestaciones obtenidas se hizo el
Metodología análisis de los resultados a la manera de un es-
tudio de carácter descriptivo.
Dada la intención de identificar distintos as- Se consideró pertinente plantear pregun-
pectos de la evaluación de los aprendizajes tas abiertas puesto que, como Stewart y Cash
desde el punto de vista de los estudiantes, se (1991) lo señalan, éstas abren la posibilidad de
1 El cuestionario formó parte de la primera etapa de la investigación doctoral de G. Navarro (2006), L´évaluation
des Étudiants dans les universités françaises, París, Université Paris X Nanterre, bajo la dirección de M.F. Fave-Bonnet.

Gabriela Ibeth Navarro y Mario Rueda Beltrán | La evaluación de los aprendizajes, desde la perspectiva …
que la persona entrevistada hable de un tema posee un cierto número de cuestionamientos,
y responda como lo desee. El cuestionario fue ideas, referencias y prácticas que orientan la
construido a partir de preguntas que se pre- forma en la cual él mismo decodifica la infor-
sentan en un orden lógico, de las de tipo gene- mación para luego exteriorizarla al momento
ral a las específicas. Antes de aplicar el cues- de ser evaluado.
tionario se piloteó con un grupo reducido de Todo saber depende entonces de una serie
estudiantes, tomándose en cuenta también de concepciones, y es a través de éstas que el
opiniones de docentes de Ciencias de la edu- estudiante interpreta los conocimientos ad-
cación de la universidad parisina. Este proce- quiridos y produce eventualmente un nuevo
so previo tuvo por objeto detectar preguntas e conocimiento. Es así como las teorías de la
instrucciones ambiguas y mantener la validez educación, desde sus distintos soportes del co-
del instrumento. Las instrucciones del cues- nocimiento (teorías académicas, tecnológicas,
tionario se elaboraron a fin de solicitar que los conductuales, epistemológicas); de la sociedad
estudiantes respondieran a partir de sus expe- (teorías sociales, socio cognitivas, psicoso-
riencias y obtener así la información esperada. ciales); o del estudiante (teorías humanistas,
En su versión definitiva, que constituye la genéticas, cognitivas), se presentan como un
primera etapa de la aplicación, se recogieron conjunto sistematizado de percepciones y re-
128 cuestionarios que representan 25.19 por presentaciones de la organización pedagógica.
ciento de una población de 508 estudiantes2 A este efecto, es la evaluación la que favo-
inscrita en 2001 en la licenciatura en Ciencias rece esta interpretación, pues a través de los
de la educación en la Universidad de París X. diversos paradigmas se construye la interre-
En la segunda etapa se aplicaron 175 cuestio- lación entre lo enseñado y lo aprendido, entre
narios3 a estudiantes inscritos en el ciclo es- la teoría y la práctica. Pelpel (2002) lo explica
colar 2006 del Colegio de Pedagogía de la Fa- distinguiendo tres funciones de la evaluación:
cultad de Filosofía y Letras de la Universidad pedagógica, social e institucional. La primera
Nacional Autónoma de México (UNAM, 2006); evalúa el rendimiento del estudiante, regula
91 por ciento de ellos eran mujeres, lo que ex- la enseñanza y la adapta al nivel real del estu-
presa la preeminencia de la presencia femeni- diante y a las dificultades que encuentra en su
na en ambas instituciones (79.69 por ciento de aprendizaje. En el ámbito social, la evaluación
la población francesa estudiada). lo prepara para la inserción social y profe-
sional. Mientras que la función institucional
Postura o referentes teóricos marca imperiosamente los roles de los uni-
versitarios y los jerarquiza, la evaluación actúa
La ciencia, en su concepción más actual, como clasificador de los estudiantes.
representa un acercamiento a la realidad a Las teorías educativas orientan en una
partir de sus resultados. En este sentido, las misma dirección la manera en la que el apren-
teorías de la educación explicitan los límites dizaje será confrontado. En esta vertiente, di-
tanto de un cierto número de prácticas educa- versas teorías, posturas, o simplemente para-
tivas tradicionales como de ciertas innovacio- digmas en evaluación han sido desarrollados
nes tales como métodos activos, no directivos para que el aprendizaje obtenido sea juzgado,
y de descubrimiento, entre otras. En efecto, el medido, controlado o determinado por una
pensamiento de un estudiante no se compor- decisión según el enfoque. Pero también para
ta de ninguna manera como un sistema de mostrar el estado actual de los trabajos de la
recepción pasiva. Ante toda enseñanza, éste evaluación pedagógica.
2 Información tomada del CIGE (Centro Informático de Gestión de Estudios), París X.

3 Cuestionario traducido y adaptado al lenguaje académico del sistema universitario mexicano.

Es así como De Ketele propone diversos De lo anterior concluimos que la evalua-
paradigmas de evaluación inscribiendo en ción de los estudiantes no es privativa de un
cada uno elementos particulares para llevar solo enfoque, sino que su construcción es di-
a cabo este proceso, de tal suerte que nues- versa, toda vez que es pensada a partir del es-
tro objeto de estudio se apoya ante todo en tudiante mismo, de sus necesidades, medios y
aquellos paradigmas que más influyen en el potencialidades, y su progreso durante y hasta
estudiante y en menor medida en aquéllos el final de su proceso de formación.
que tratan la evaluación en su contexto global
(evaluación institucional por ejemplo). La Universidad de
La mayoría de las prácticas de evaluación se París X Nanterre
ubica en el paradigma que De Ketele ha nom-
brado como intuición pragmática; en éste el acto La Universidad de París X Nanterre (Univer-
evaluativo es determinado por las exigencias del sité París X, 2000-2001) es un establecimiento
contexto, y su función primera es contribuir a la público autónomo con carácter científico,
certificación del logro de los estudiantes. cultural y profesional. Es la segunda univer-
Sin hacer una aplicación estricta de la sidad de Francia con una población de 34 mil
docimología, ésta es tomada como referen- estudiantes, y 2 300 docentes-investigadores.
te para rescatar la función crucial del cum- La enseñanza se desarrolla en ocho Unidades
plimiento de los objetivos planteados por la de Formación e Investigación (UFR Unités de
institución, si bien se parte del mismo modo Formation et de Recherche) llamadas ante-
que en el paradigma, en el que la evaluación riormente facultades, y por la especialidad
está esencialmente centrada en los objetivos científica y tecnológica. La licenciatura en
fijados (a partir del acercamiento tyleriano). Ciencias de la educación, donde se realizó el
La evaluación tiene lugar al término del pro- estudio, está en la UFR de Ciencias psicológi-
ceso de formación para poner en evidencia a cas y Ciencias de la educación.
aquellos estudiantes que dominan tales obje-
tivos. La información resultante relativa a los El proceso de evaluación en la
estudiantes permite la certificación, mientras Universidad de París X
que la relativa a los objetivos permite regular
el proceso de formación. El proceso de evaluación que se desarrolla
Por su parte, la evaluación formativa como en esta universidad se da a partir de la apli-
paradigma favorece la interpretación en torno cación de exámenes. Este procedimiento está
al progreso y las dificultades del aprendizaje establecido por la Carta de Exámenes en vi-
debido a que se orienta a regular y asegurar gor, actualizada cada año desde 1999 y ratifi-
que las características de los estudiantes res- cada por el CEVU (Consejo de Estudios y de la
pondan a las exigencias del sistema. Vida Universitaria). El objetivo de este docu-
En lo que respecta a nuestra investigación, mento es asegurar la estandarización de los
nos interesa sobre todo una evaluación que exámenes a fin de garantizar la calidad de los
permita tomar las mejores decisiones para diplomas; enuncia los principios y enumera
mejorar el aprendizaje adquirido por el estu- los derechos y deberes de los docentes, de los
diante. Se trata del llamado paradigma de la estudiantes y del personal administrativo de
evaluación al servicio de la decisión basado la Universidad (Université París X, 2000-2001).
en el modelo CIPP (Contexto, Input, Proceso, Esta carta se aplica a todas las UFR para to-
Producto) en la Pedagogía de la integración de dos los exámenes escritos, parciales o termi-
De Ketele, la cual proporciona los elementos nales, a excepción de los parciales que se eva-
para evaluar en situación. lúan solamente a través de trabajos dirigidos.

Las mismas reglas se aplican en principio a los expulsión inmediata del o de los culpables.
estudiantes con discapacidad. Los exámenes En los casos más graves, el examen podrá ser
deben cubrir cada tema y precisar la duración, anulado y reportado. La presunción de frau-
la modalidad y los documentos y materiales de no interrumpe la aplicación y desarrollo
que están autorizados para cada prueba. Los de los exámenes.
docentes deben supervisar personalmente el
desarrollo del examen, corregirlo, reportar La licenciatura en Ciencias
las calificaciones y participar en la delibera- de la educación en París X
ción del jurado entregando las calificaciones
definitivas. Conforme a las disposiciones re- El Departamento de Ciencias de la Educación
glamentarias, también deben recibir a los es- participa en la representación de la UFR en los
tudiantes que solicitan revisión una vez que tres consejos que dirigen la Universidad: Con-
sus exámenes han sido calificados. sejo de Administración, Consejo Científico y
En lo que concierne a los estudiantes, Consejo de Estudios y de la vida universitaria.
también existe una reglamentación en la que El Departamento está conformado por los
se destacan aspectos como el respeto a las docentes que manejan el estado actual del saber
reglas de los exámenes, consideraciones es- y de la problemática de la disciplina en relación
peciales a los estudiantes con discapacidad, estrecha con la investigación. Sin embargo, las
acceso puntual a los documentos relativos a Ciencias de la educación tienen características
la prueba, conservación de los exámenes ya que le son propias por dos razones:
contestados, derecho a analizar el examen
calificado, tener las mejores condiciones en el a) Es una disciplina constituida por una
momento de la aplicación del examen y res- pluralidad de disciplinas. El estudio
tricciones para salir del aula durante la apli- de los sistemas educativos convoca a
cación del mismo. múltiples acercamientos que retoman
El rol de los administrativos también es de las diversas ciencias humanas sus
objeto de reglamentaciones para garantizar el conceptos y metodologías.
buen desarrollo de los exámenes realizados en b) El campo educativo es un campo de
la Universidad. En lo que se refiere a las ins- prácticas pedagógicas e institucionales
talaciones donde se llevan a cabo las pruebas, que pueden ser tomadas como objeto de
éstas son designadas por el presidente de la conocimiento para mejorar su dominio.
universidad o su representante y organizadas Bajo este aspecto, las Ciencias de la edu-
de tal manera que nadie pueda dudar de la va- cación en esta universidad revelan un
lidez de las notas y los diplomas. interés particular en las innovaciones
Los fraudes relacionados con los exáme- que se desarrollan en el sector educativo,
nes también están reglamentados: son deli- de formación o del trabajo social, dando
tos de naturaleza disciplinaria regidos por lugar a proyectos de investigación apo-
la ley del 23 de diciembre de 1901. El fraude yados por la misma institución.
es sancionado bajo proceso verbal si se des-
cubre durante el examen. En caso de subs- El proceso de evaluación
titución de personas, problemas constantes, en la licenciatura
insultos o amenazas hacia los docentes o
el personal, el responsable del aula puede Al momento de su inscripción el estudiante
proceder, en representación del rector, a la puede escoger entre dos modos de control:4
4 La palabra “control” en francés es muy cercana al término “examen” en español, sin embargo puede referirse a
acciones más allá de una prueba escrita; decidimos mantener el término original y para evitar confusiones en
algunas ocasiones nos referiremos a él como examen en su sentido amplio.

el control continuo o el control terminal (exa- El Colegio de Pedagogía
men escrito único y oral). El control continuo
es el modo más adaptado al sistema de ense- El Colegio de Pedagogía se encuentra ubica-
ñanza vigente. Los estudiantes que escogen do en la Facultad de Filosofía y Letras, que es
el control terminal deben obligatoriamente una entidad académica cuya influencia en el
contactarse con los docentes para precisar establecimiento de programas de estudio en
los criterios a seguir. Por su parte los trabajos distintos estados del país ha sido determi-
en subgrupos son, sobre todo, elaboración de nante. Cuenta con una planta académica de
textos y exposiciones. En cuanto a los traba- 1 330 académicos: 240 profesores de carrera,
jos individuales, se proponen cinco modali- 1 025 profesores de asignatura, 41 técnicos
dades: exposiciones, fichas de lectura, fichas académicos y 24 ayudantes de profesor. Del
bibliográficas, disertaciones y explicaciones total de la planta académica, 523 cuentan con
de textos; la asistencia también es considerada el grado de doctor, 315 con el de maestro, 429
como indispensable. con el de licenciatura y 63 con dispensa de tí-
tulo (UNAM, 2008).
La Universidad Nacional En la Facultad de Filosofía y Letras se im-
Autónoma de México parten las carreras de Bibliotecología, Historia,
Pedagogía, Letras clásicas, Estudios latinoa-
La UNAM es una de las universidades más im- mericanos, Letras hispánicas, Filosofía, Geo-
portantes de México por su antigüedad, ta- grafía, Literatura dramática y teatro, así como
maño y contribución a la producción de cono- Letras modernas. Participa en 14 maestrías y 13
cimientos en todas las áreas; así mismo, por su doctorados en Antropología, Bibliotecología,
papel destacado en la difusión y extensión de Bioética, Estudios latinoamericanos, Estudios
la cultura. Atiende a una población de 186 591 mesoamericanos, Filosofía, Filosofía de la
estudiantes de nivel superior con un personal ciencia, Geografía, Historia, Historia del arte,
académico de 34 219 personas. Cuenta con una Letras, Lingüística y Pedagogía.
oferta académica de 78 programas de licencia- El plan de estudios de la carrera de Peda-
tura, 40 de posgrado y 30 especializaciones, ade- gogía se compone de 32 asignaturas obligato-
más del bachillerato universitario (UNAM, 2007). rias que conforman la formación básica, y de
La UNAM desarrolla la función de investi- 18 optativas de las áreas de Psicopedagogía,
gación científica en 18 institutos, diez centros Sociopedagogía, Didáctica, Organización
y cinco programas, y la humanística en nue- escolar y Filosofía e Historia de la educación.
ve institutos, siete centros y dos programas. La duración de la carrera es de ocho semes-
Tiene una producción editorial que la ubica tres y se pueden cursar materias de carácter
como una de las casas editoriales más grandes optativo en otros colegios y licenciaturas de
de América Latina con publicaciones de pe- la UNAM. “El objetivo de la Licenciatura en
riódicos, revistas, cuadernos, memorias, ana- Pedagogía es formar profesionales capaces de
les, carteles y folletos; edita anualmente más diagnosticar, analizar, interpretar y evaluar
de mil libros. Cuenta con una infraestructura los problemas educativos a la luz de las pers-
apropiada para fomentar y difundir la cultura pectivas históricas, políticas, sociales, econó-
y las diversas expresiones artísticas, así como micas y culturales; con base en las diferentes
para favorecer las actividades deportivas de propuestas teórico-metodológicas actuales
todos sus integrantes (UNAM, 2005-2006). del campo”.

El proceso de evaluación En los artículos 14 y 15 se plantea la escala
en la licenciatura de calificaciones del 0 al 10, correspondiendo
la mínima para aprobar la de 6 (regular), 7
El proceso de evaluación en la UNAM está re- (bien), 8 (muy bien), 9 (perfectamente bien) y
gido por la Legislación Universitaria (UNAM, 10 (excelente). Igualmente se aclara que para
1939); en este trabajo sólo haremos referencia fijar la calificación anual en cada materia se
al Reglamento General de Exámenes que es- tendrá en cuenta la naturaleza de las prue-
tablece en su primer artículo: bas fijadas por las academias de profesores y
alumnos y la consideración de las calificacio-
La estimación del aprovechamiento de los nes obtenidas en las pruebas parciales.
alumnos en las facultades y escuelas, se hará En el Colegio de Pedagogía se siguen los
por medio de las siguientes pruebas:
lineamientos anteriores como orientación de
I. Pruebas parciales: base para la definición de las distintas ma-
a) Durante el año lectivo, ejecución de uno neras de evaluar que cada profesor de forma
o varios trabajos forzosos en cada mate- individual decida llevar a cabo. En los pro-
ria (proyecto, tesis, estudios, resolución
de problemas, ejecución de trabajos gramas de cada asignatura se especifican las
prácticos, etcétera), y modalidades de evaluación y los requisitos a
b) En el año lectivo, examen y discusión, cubrir para acreditar cada uno de los cursos.
durante las horas de clase, de temas de- Solamente en casos de inconformidad estu-
sarrollados en la cátedra;
diantil respecto de su evaluación se recurre a
II. Exámenes finales en cada materia: los reglamentos para dirimir las diferencias,
a) Prueba final oral o escrita. generalmente con el apoyo de alguna autori-
III. En las clases meramente prácticas podrá dad administrativa.
bastar como prueba para estimar el aprove-
chamiento de los alumnos, el conjunto de tra-
bajos que hubiere desarrollado el estudiante Población del estudio
durante el año. Esta prueba podrá adicionarse
con una réplica que haga el profesor sobre los Para la selección de la población estudiada
mismos trabajos, y
partimos del reconocimiento de la dificultad
IV. Examen profesional. de contar con una muestra “perfectamente re-
presentativa” (Ghiglione y Matalon, 1985), ya
En su segundo artículo expresa que “las que existe generalmente un sesgo en la con-
academias de profesores y alumnos, al hacer formación de la muestra, ante la imposibili-
la reglamentación para la escuela correspon- dad de cubrir todos los posibles aspectos de
diente, fijarán la naturaleza de la prueba fi- interés, sobre todo tratándose de estudiantes
nal y de las parciales que habrán de exigirse de dos países distintos. En este sentido, con-
a los alumnos”; en este sentido, cada escuela formamos una muestra a la que Jones (2000)
o facultad ajusta los criterios a sus necesida- denomina significativa al referirse a las altas
des particulares. En el capítulo dos del mis- posibilidades de realización, con un número
mo documento, solamente se agrega que los similar de cuestionarios por institución para
exámenes de fin de curso podrán tener un su comparación.
carácter de ordinarios, extraordinarios y a En cuanto a la población francesa encues-
título de suficiencia; el ordinario se presenta tada, ésta se constituyó de dos categorías: los
en el tiempo previsto y con el cumplimiento estudiantes que provienen directamente de
de ciertos criterios previamente definidos; los una experiencia estudiantil y, la parte mayo-
otros dos en el caso de no acreditar el primero ritaria, los que provienen de la experiencia
y/o el segundo. profesional, es decir, estudiantes que han op-

tado por Ciencias de la educación como una Tabla 1. ¿Qué significa
segunda carrera. la palabra “evaluación”?
La población del estudio está conformada
Opciones EF EM
mayoritariamente por mujeres (79.69 por cien- % %
to), casi cuatro veces (3.92) mayor que la de hom-
1. Examen 11.72 5
bres (20.31 por ciento). Según diferentes estu-
2. Calificación 21.88 12
dios, a partir de mediados de los años setenta las
mujeres son mayoría en la enseñanza superior 3. Título 0.78 0
(Baudelot y Establet, 1992); así mismo, la expe- 4. Juicio de valor 14.84 22
riencia demuestra que en el seno de la universi- 5. Reflexión sobre el aprendizaje 15.63 60
dad, las mujeres no ocupan uniformemente el 6. Balance 32.81 1
espacio universitario sino que están concentra- EF: Estudiantes franceses; EM: Estudiantes mexicanos.
das mayoritariamente en las carreras literarias y
en ciencias humanas (Blôss- Frickey, 1994). Para el caso francés, los resultados mues-
41.40 por ciento de los estudiantes fran- tran que solamente 15.63 por ciento de los es-
ceses tenían, en el momento de la aplicación tudiantes considera la evaluación como una
del cuestionario, entre 20 y 24 años; se trata de reflexión sobre el aprendizaje; 32.8 por ciento
una población relativamente joven, con una como balance y 21.88 por ciento la conside-
media de edad de 26 años. 93 por ciento de los ran como calificación. Este último porcentaje
estudiantes mexicanos estaba en el rango de muestra una tendencia a considerar la evalua-
entre los 18 y 22 años, con escasa presencia (7 ción como un concepto “numérico” al que se
por ciento) de personas con edades entre 23 y le atribuye un carácter cuantitativo y no cua-
30 años; por las edades se puede concluir que litativo, como sería lo deseable.
para la gran mayoría ésta era la primera expe- Para los mexicanos es notable que la gran
riencia de formación profesional. Contrario al mayoría (82 por ciento) se agrupan en las op-
caso de los estudiantes franceses, sólo diez de ciones de “juicio de valor” y “reflexión sobre
los mexicanos reportaron haber participado el aprendizaje” y que minoritariamente (17
en cursos relacionados con la Pedagogía y nin- por ciento) expresan una identificación de
guno cursaba la carrera como complemento la evaluación con el “examen” o la “califica-
de alguna otra formación profesional previa. ción”, contrario a lo reportado en el contexto
francés.
Resultados Esta comparación permite presumir que,
en el caso mexicano, la evaluación es perci-
Una vez recuperadas las opiniones de los es- bida más de carácter cualitativo que cuanti-
tudiantes a partir de sus respuestas al cuestio- tativo, como sería en el contexto francés. Sin
nario, se procedió a contabilizarlas y obtener embargo, no deja de llamar la atención que en
porcentajes de las opciones cerradas; en el ambos grupos de estudiantes conviven con-
caso de las contestaciones libres, se elabora- cepciones muy variadas de la evaluación de
ron categorías a partir del análisis detallado los aprendizajes, a pesar de que se trata de dos
de todas las expresiones captadas, procuran- instituciones formadoras de futuros profesio-
do reportar todos los tipos de respuesta, mis- nistas en cuya práctica profesional la evalua-
mas que se ilustran más adelante con algunos ción ocupa un lugar destacado. Esta primera
ejemplos. Los títulos de las tablas correspon- información nos aportará la perspectiva para
den a las preguntas del cuestionario. el seguimiento al resto de las respuestas.

Tabla 2. La evaluación sirve en general para:
Clasificación
Categoría 1. Totalmente de 2. De acuerdo 3. En desacuerdo
acuerdo
EF EM EF EM EF EM
% % % % % %
a) Recompensar o castigar 10.94 3 35.16 13 50.00 83
b) Clasificar y comparar a los estudiantes 17.19 6 48.44 27 30.47 66
c) Responder a una exigencia administrativa 26.57 17 46.09 55 23.44 29
d) Un balance de lo adquirido 58 37 5
La mayoría de los estudiantes franceses Tabla 3. La evaluación

afirma que la evaluación sirve más como una se utiliza actualmente para:
actividad para clasificar y comparar que como
Categoría EF EM
una actividad formativa. Estas respuestas nos % %
indican que el proceso formativo es considera-
Medir lo que aprendiste 63.29 38
do como una acción puramente institucional.
Pasar al nivel superior 13.29 9
La tercera clasificación, “en desacuerdo”, mues-
tra que para 50 por ciento de los estudiantes la Mejorar tu proceso formativo 5.46 26
evaluación no es tampoco una actividad para Seleccionar 6.25 4
sancionar al estudiante. En las cuatro opcio- Cumplir con una formalidad 2.34 20
nes de respuesta de los estudiantes franceses se administrativa
presentó un 3.90 por ciento de abstención. Obtener un título 8.60 3
En el mismo sentido se capta la concepción Sin respuesta 0.78 0
de los estudiantes mexicanos, que mayoritaria-
mente (83 por ciento) se manifiestan negativa- Desde el punto de vista de la utilización de
mente porque ésta sirva para “castigar o recom- la evaluación, 63.29 por ciento de los estudian-
pensar”; en menor proporción (66 por ciento) tes franceses indica que se utiliza para medir
se expresa desacuerdo respecto del uso de la el aprendizaje y en consecuencia para acceder
evaluación para “clasificar o comparar” a los es- al nivel superior (categoría 2: 13.29 por ciento).
tudiantes, lo cual coincide con el caso francés. Sin embargo, entre los numerosos descubri-
El uso de la evaluación como respuesta a una mientos que hacen los estudiantes en la uni-
exigencia administrativa divide las opiniones, versidad, la cuestión de la evaluación es sin
distribuyéndolas entre “totalmente de acuerdo” duda una de las acciones que más les puede
(17 por ciento), “de acuerdo” (55 por ciento) y “en sorprender e inquietar debido a que se sienten
desacuerdo” (29 por ciento). Por otra parte, el em- condicionados por los resultados obtenidos.
pleo de la evaluación para hacer un balance de La referencia al uso actual de la evaluación
los conocimientos adquiridos recoge la mayoría en las opiniones de los estudiantes mexica-
de las opiniones favorables (58 por ciento “total- nos también refleja una concepción asociada
mente de acuerdo” y 37 por ciento “de acuerdo”). con la medición (38 por ciento). A diferencia
Nuevamente se expresa el contraste entre una del caso francés, para los estudiantes mexica-
evaluación concebida cualitativamente y la co- nos la evaluación se utiliza mayoritariamente
existencia de puntos de vista que la ubican entre como un recurso para mejorar el proceso for-
una acción administrativa y un medio para co- mativo (26 por ciento), así como cumplir una
nocer los conocimientos adquiridos. formalidad administrativa.

Esta pregunta también podría interpre- b) Permite el auto conocimiento. Dentro de
tarse como reflejo de la función que los estu- esta categoría los estudiantes expresaron lo
diantes le atribuyen a la evaluación, en tanto siguiente:
que en buena medida se le reconoce su papel
de medición del aprendizaje y en menor pro- La evaluación es un auto conocimiento porque
porción como recurso para la mejora del pro- permite auto evaluarse, auto juzgarse, nos per-
mite también ver nuestros errores para avanzar.
ceso formativo.
Nos permite continuar en las etapas de forma-
ción, recomenzar todo o parte de la formación.
Tabla 4. La evaluación Permite igualmente la retroalimentación a fin
¿es un proceso formativo? de poder progresar en la adquisición de los co-
nocimientos.
Respuesta EF EM
% %
Una última opinión en esta categoría sos-
Sí 64.86 81
tiene que la evaluación es formativa, no en el
No 25.80 19
sentido en que se utiliza actualmente sino que
Ambas respuestas 4.67 0 ella debe permitir clarificar lo que se ha obte-
Sin respuesta 4.87 0 nido del profesor y de contar con otros puntos
de vista.
Las respuestas afirmativas o negativas de
los estudiantes fueron seguidas por expresio- c) La evaluación está ligada a los objetivos fija-
nes libres que respondían a la pregunta ¿por dos. Las respuestas más significativas son:
qué?; las explicaciones dadas por los estudian-
tes franceses se distribuyen en tres categorías: la Permite situarse en relación a un objetivo es-
evaluación es un proceso formativo porque: a) tablecido y medir la distancia entre la evalua-
ción realizada y dicho objetivo. Es además un
permite la verificación; b) permite el auto cono- proceso que permite puntualizar los conoci-
cimiento; y c) está ligada a los objetivos fijados. mientos adquiridos así como una adecuación
con las expectativas de los docentes.
a) La evaluación permite la verificación. Es el
caso de los estudiantes que indican que la eva- Es el caso de un estudiante que afirma “to-
luación les permite conocer mejor sus lagunas mar la distancia para apreciar mejor las posibi-
y medir la diferencia entre sus competencias lidades de una situación profesional plausible”.
y las exigencias universitarias. Entre las res- Por el contrario, 25.80 por ciento de los es-
puestas más significativas se encuentran las tudiantes expresan que la evaluación no es un
siguientes: proceso formativo porque es una acción ne-
tamente subjetiva la cual solamente permite
Situarse en relación a la formación así como en “dar valor al título” y además “está aún ligada
relación al nivel solicitado, es claramente un ele- al juicio de valor”.
mento para someterse a cuestión, representa de
la misma manera un balance de competencias; Los estudiantes expresaron sus respuestas
de esta manera:
Nos permite saber aquello que hemos com-
prendido, específicamente conocer los cono-
cimientos adquiridos, la evaluación nos da Se tiene muy poco la ocasión de ver el examen
una idea sobre las capacidades intelectuales. o el trabajo realizado, por ello no puedo lograr
una reflexión sobre mis resultados.
La evaluación se orienta a discernir la causa
del fracaso, además de los retrocesos, de las La evaluación no permite avanzar, además, no
evoluciones, de los errores, de los progresos. presenta un interés para el aprendizaje.
Es una sanción y una medida para poder ser
admitidos o no en el nivel superior.

Se han identificado diversas explicaciones En menor número, las opiniones sobre al-
de los estudiantes en relación a estas respues- gunos aspectos generales de la aplicación de la
tas: señalan que la evaluación no es formati- evaluación se expresaron con frases como:
va puesto que: a) es un impedimento para el
aprendizaje; b) no existe feed-back; c) es una Considero que sí es formativo porque sirve
sanción; d) la evaluación es un instrumento para que el alumno aplique los conocimientos
adquiridos y eso es parte de la formación.
social.
Nos impulsa a continuar y tener más calidad
Un estudiante concluye con esta pregunta: en nuestro trabajo.
“¿Se tiene necesidad de esto para aprender o Permite observar no sólo las ausencias de
para formarse?”. conocimiento, sino las distintas formas en
Por otra parte, 81 por ciento de los estu- que cada individuo aprende, lo cual provee al
profesor de una herramienta que le permite
diantes mexicanos contestaron afirmativa- mejorar su labor.
mente a la pregunta acerca de si la evaluación
es formativa, mientras que 19 por ciento con- Las respuestas negativas respecto a con-
testó que no lo es. Las razones que se argu- siderar la función formativa de la evaluación
mentaron fueron analizadas y agrupadas en presentaron argumentos que podrían agru-
tres grandes apartados, en donde se muestra parse en frases que expresan, de mayor a
que la evaluación es formativa: a) ya que gene- menor número: a) un alejamiento de la eva-
ra retroalimentación; b) algunos elementos re- luación con el proceso real del aprendizaje; b)
flexivos se derivan de la evaluación; c) aspectos una identificación con la nota o calificación; c)
generales de aplicación de la evaluación. una identificación de la evaluación con proce-
Las respuestas agrupadas en el inciso a) y dimientos formales administrativos.
el tipo de expresiones que se manifestaron se Algunos ejemplos ilustran los contenidos
pueden apreciar con los ejemplos siguientes: referidos al alejamiento de la evaluación con
respecto al proceso real del aprendizaje:
Porque nos muestra nuestras deficiencias y
con base en ellas podemos mejorar algunos A veces memorizas lo visto en clase para apro-
aspectos. bar el examen y después no te acuerdas de las
Porque en la evaluación se detectan las limitacio- temáticas.
nes y fortalezas y en las limitaciones se buscan al- Muchas veces la evaluación no proyecta el ni-
ternativas de solución y por ende se mejora. vel de formación.
Porque lo que aprendí me va a ayudar a saber La evaluación entendida como números no
lo que aún no he aprendido. refleja el aprendizaje real del alumno.
Con una presencia menor, el alejamiento También hubo manifestaciones que desta-
de la evaluación con los procesos del aprendi- can la identificación de la evaluación con las
zaje se expresó de diversas maneras, como se notas o calificaciones; como ejemplo de este
observa en los siguientes ejemplos: tipo de casos encontramos:
Porque a nosotros como alumnos nos ayuda a La evaluación no forma, creo que es una mar-
reflexionar sobre lo que hemos o no aprendi- ca para dar una calificación.
do y con ello podemos superarnos o no según Una calificación no influye en tus conoci-
lo decidamos. mientos.
Te permite observar lo que ha sido significa- Creo que no interviene la calificación en el
tivo para ti. proceso formativo de una persona.
Sí, porque a través de las reflexiones y decisio-
nes que tome guiaré mi formación y aprove- El conjunto de respuestas muestra de ma-
chamiento académico. nera muy clara la diversidad de concepciones

que los estudiantes pueden tener sobre la eva- ponerle una calificación. Aquí la evaluación
luación, pero sobre todo de las opiniones que certificativa juega un importante rol. Los es-
refieren a sus experiencias prácticas en los salo- tudiantes sostienen que al profesor le es po-
nes de clase universitarios. De ahí la necesidad sible distinguir entre los buenos y los malos
de acercarse al conocimiento de las prácticas de estudiantes gracias a la evaluación.
evaluación de los profesores como insumo para
el diseño de posibles acciones encaminadas a b) Desde el punto de vista formativo. Los es-
recuperar la función de retroalimentación de la tudiantes señalan que el profesor evalúa la
evaluación en los procesos formativos. eficacia y eficiencia de su propio trabajo para
encuadrar su curso. “Él puede darse cuenta de
Tabla 5. Desde tu punto de vista lo que los estudiantes han o no comprendido.
¿a quién le sirve la evaluación? Puede así mismo saber si su curso ha sido bien
comprendido y sobre todo conocer la perti-
Categoría EF EM
% % nencia de la pedagogía empleada”.
Según los estudiantes el profesor puede
Al profesor 30.46 4
utilizar la evaluación como indicador de un
Al estudiante 42.19 6
aprendizaje logrado a través de la verificación
Ambos 25 90 de las competencias y de los objetivos alcan-
Sin respuesta 2.35 0 zados. Un estudiante expresó: “Actualmente
la evaluación sirve más a su acción sobre el
Los estudiantes franceses justifican sus conocimiento y puede provocar en el profesor
respuestas indicando que: “La evaluación la ilusión de pensar que los estudiantes apren-
sirve más al estudiante porque él es el centro dieron gracias a él”. Por el contrario, algunos
del dispositivo”; “si está bien hecha, es igual- estudiantes afirmaron que la evaluación debe
mente formadora”. Esta aseveración nos servir a ambos porque a ambos les permite
remite a la evaluación formativa enunciada situarse y sobre todo sostienen que la evalua-
por De Ketele. Desde el punto de vista ins- ción debe ser una acción bilateral.
titucional los estudiantes franceses conside- La tendencia de los estudiantes mexicanos
ran que “la evaluación permite adquirir los corresponde, sobre todo en esta última cate-
módulos, los diplomas, así como continuar goría, con el caso francés, debido a que hay
los estudios”. Y desde el punto de vista for- una casi total coincidencia en que la evalua-
mativo señalan que “la evaluación permite ción le sirve tanto a profesores como a estu-
evaluarse, conforta el ego y es el estudiante diantes; en muy pocos casos se da la tenden-
quien realiza su propia formación puesto cia a privilegiar al profesor o al estudiante de
que es él la persona evaluada y quien traba- forma aislada. Como ejemplo de las opiniones
ja para adquirir sus propios conocimientos”. externadas para la opción de “ambos”, se tiene:
Un estudiante afirmó: “es de la evaluación de
la que depende mi porvenir”. Al profesor, para saber en qué nivel académi-
Por su parte respecto a ¿por qué la evalua- co estamos y para que nos pueda apoyar más
sobre lo que nos falta por dominar; al alum-
ción sirve al profesor?, los estudiantes mexicano para reflexionar sobre lo que hemos o no
nos opinaron: aprendido y con ello podamos superarnos o
no según lo decidamos.
a) Desde el punto de vista institucional. Los Al profesor, para valorar el aprendizaje de sus
alumnos y así poder ajustarse a sus necesidades
estudiantes subrayan que la evaluación res- y al alumno para recibir retroalimentación.
ponde a una definición administrativa, a fin
Al profesor, en primera, para cumplir un trá-
de medir lo que logró retener el estudiante y mite, su trabajo; y en segunda, en ocasiones

para ver si los alumnos aprendieron y a los La mayoría de los estudiantes franceses se-
alumnos para pasar de nivel y en ocasiones ñala que existe relación entre las evaluaciones
para ver lo que han aprendido.
aplicadas y los objetivos establecidos. Consi-
deran que el trabajo solicitado corresponde al
Como ejemplos de las opiniones de los estu- contenido del curso y permite confrontar la
diantes que señalaron al profesor como benefi- teoría y la práctica. Se trata también de un tra-
ciario principal de la evaluación, encontramos: bajo continuo que se orienta más a la reflexión
que a la memorización.
Porque él es quien tiene que presentar eso a la Un estudiante expresó que: “las evalua-
secretaría administrativa. ciones en Ciencias de la educación son las
De cierta forma mide lo que estamos apren- verdaderamente interesantes. La exposición
diendo, a veces no muy acertadamente.
y el texto individual son el fruto de un traba-
Al alumno para pasar y al profesor para cum-
plir con una exigencia burocrática y adminis- jo continuo y de una verdadera investigación
trativa. personal”. Los estudiantes proponen a este
efecto “Hacer trabajos en grupo y no evalua-
Para el caso de las opiniones que señalan a ciones en el anfiteatro. El sistema de texto
los estudiantes como beneficiarios principales personal suprime la memorización y deja más
de la evaluación, se seleccionaron las siguien- lugar a la práctica de la reflexión”.
tes opiniones: Por el contrario los estudiantes que res-
pondieron negativamente a la existencia de
Para ver si aprobó la materia y poder cursar la una relación significativa entre las evaluacio-
siguiente. nes y el curso se manifiestan sobre tres razo-
Porque así está consciente de lo que aprende y nes esenciales: a) la separación entre el conte-
razona y no sólo para obtener una calificación.
nido y la realidad; b) objetivos poco claros; y c)
Porque es a quien le favorece y/o le perjudica.
ligado al interés del profesor.
La comparación de las respuestas que
dieron los estudiantes franceses, divididas a) Separación entre el contenido y la realidad. Se-
en señalar al profesor o al estudiante como gún los estudiantes las evaluaciones presentan
principales beneficiarios de la evaluación, y en ocasiones más un ejercicio de lengua fran-
los mexicanos, que claramente se inclinaron cesa que una reflexión sobre “el saber” (ficha
por la opción de “ambos”, confirman la idea de lectura o reporte, por ejemplo). Afirman
de que el proceso de evaluación de los apren- incluso que las evaluaciones se basan en oca-
dizajes dista mucho de ser homogéneo tanto siones en un método mientras que el curso se
en su concepción como en su práctica y en la basa en el contenido y no sobre un método. Así
percepción de su utilidad. lo muestra esta cita: “Transmisión de conoci-
mientos demasiado densa o demasiado básica
Tabla 6. Las actuales evaluaciones en la que no permite lograr los objetivos estableci-
Facultad en su conjunto ¿están de acuer- dos: la explicación de nuevos conocimientos”.
do a los objetivos de cada asignatura?
b) Objetivos poco claros. Sostienen que “es difí-
Respuesta EF EM
% % cil ver la relación entre lo estudiado y las eva-
luaciones”.
Sí 48.43 66
No 33.60 34
c) Ligado al interés del profesor. Los estudiantes
Sin respuesta 17.97 0 indican que la función de la evaluación depen-
de del profesor y no del curso mismo. Sostie-

nen, así mismo, que los profesores consideran En algunas es muy rara la forma en que evalúan;
la evaluación en Ciencias de la educación como en ocasiones se te dice que se te va evaluar de
cierta manera y acaban evaluándote con otra.
“demasiado escolar”. Algunos estudiantes con-
cluyen indicando que los cursos no preparan Para el tercer inciso, incompatibilidad de
para la evaluación y es difícil juzgar el aprendi- lo ofrecido en la clase con las formas de eva-
zaje al momento de realizarla. luación, proponemos algunos ejemplos:
Entre los ejemplos de estudiantes mexica-
nos que argumentan que existe relación entre Porque hay materias de tipo práctico que utili-
las evaluaciones y los objetivos de cada asig- zan métodos de evaluación contrarios al con-
tenido que se expone en la clase.
natura están:
Porque hay ocasiones en la que la calificación
depende sólo de un examen y me parece que
Básicamente cada evaluación en cada asigna- éste no puede reflejar lo que se sabe y lo que no.
tura compete precisamente al conocimiento Porque a veces sólo lo hacen como un ejercicio
que cada una de ellas nos trasmite, aunque no de memorización.
siempre se cumplan dichos objetivos.
Porque se evalúa de acuerdo a lo que se ve en
clases. En el conjunto de opiniones vertidas con
Se realizan en base al programa establecido. relación a esta pregunta se puede apreciar de
mejor manera la compleja relación que exis-
Para quienes argumentan que no existe te entre la planeación escolar y la evaluación;
tal relación, los motivos pueden ser separados esta última, por cierto, es identificada a veces
como sigue: a) la dependencia de las evalua- como incoherente respecto de los propósitos
ciones a los fines, estrategias y puntos de vis- planteados o carente de las características
ta de cada profesor; b) la falta de definición o apropiadas para valorar los avances en el pro-
claridad en la presentación de los objetivos de ceso de aprendizaje. O más aún, dependiente
cada materia así como de las formas de eva- de las circunstancias muy locales de la institu-
luación; c) incompatibilidad de lo ofrecido en ción universitaria, del tiempo disponible para
la clase con las formas de evaluación. cubrir el programa, de las preferencias perso-
Para el primer inciso identificamos como nales del profesor o de las exigencias de tipo
ejemplos los siguientes: administrativo.
En el cuestionario también se consideró
Depende del profesor el método de evaluar sin importante indagar acerca de la opinión de
que se tome en cuenta al estudiante. los estudiantes respecto de prácticas de eva-
No siempre, porque la libertad de cátedra y de luación muy generalizadas como lo son los
evaluación no están ligados a los contenidos
de la materia (cada maestro enseña lo que más exámenes parciales y el final, encontrándose
o menos quiere). mayoritariamente respuestas a favor de los
Cada profesor evalúa diferente y otros toman primeros, que se perciben como recurso para
más en cuenta el examen. un aprendizaje exitoso.
Para el segundo inciso, falta de definición Tabla 7. ¿Qué tipo de examen

o claridad en la presentación de los objetivos permite un verdadero aprendizaje?
de cada materia así como de las formas de eva-
Opciones EF EM
luación, tenemos lo siguiente: % %
Control continuo, exámenes parciales 97.44 76
Porque no están bien definidos los objetivos y
por tanto lo que se quiere evaluar. Control terminal, examen final 1.28 23
Te piden algo y te evalúan de forma o con cri- Sin respuesta 1.28 0

terios diferentes.

Constatamos que casi la totalidad de los es- zaje es un proceso que se adquiere día tras día”.
tudiantes franceses afirma que el control conti- Las explicaciones de los estudiantes a la
nuo favorece más el aprendizaje que el control pregunta ¿por qué?, permiten una compara-
terminal. Un estudiante expresó: “El aprendi- ción entre las dos opciones:
El control continuo: El control terminal:

a) Es un aprendizaje continuo a) Es puntual y produce estrés
b) Permite un reajustamiento b) Es una sanción
c) Mejor conocimiento de las competencias adquiridas c) Es un memorizar “para pasar”
a) Es un aprendizaje continuo: a) Es puntual y produce estrés:
• Los conocimientos se acumulan poco a poco y se posibilita un • Demasiado estrés produce lagunas;
mejor aprendizaje; • el control terminal no es revelador del
• el aprendizaje requiere tiempo y es evolutivo; aprendizaje;
• el trabajo cotidiano es necesario; • la calificación no es muy objetiva.
• el estudiante es activo en sus aprendizajes;
• el control continuo es menos anacrónico y más metódico.
b) Permite un reajustamiento: b) Es una sanción:
• Existe el espíritu de “una segunda oportunidad”; • El control terminal es una sanción
• es un trabajo personal de investigación e interpretación; orientada al fracaso.
• evita el ausentismo;
• la calificación pierde importancia frente al interés de aprender;
• se refleja una evolución mejorando las observaciones y evitando los
errores tenidos, esto es estimulante;
• permite el diálogo entre profesor y estudiante.
c) Ofrece un mejor conocimiento de las competencias adquiridas: c) Es un memorizar “para pasar”:
• A mejor educación mejores notas, por lo tanto más conocimiento • Esto no permite aprender. Es la
de las propias competencias. memorización explícita;
• se aprende al último minuto.
Los estudiantes mexicanos manifiestan Para saber si pudiste aprender los conoci-
sus opiniones de los exámenes parciales de mientos como un todo y no por “secciones”,
sino unirlos y aprender a utilizarlos todos.
esta manera:
Permite englobar todos los conocimientos en
uno solo, sin oportunidad de memorizar.
Se analiza más profundamente los temas.
Es un modo más gradual de no saturar con
mucha información al estudiante. La diversidad de respuestas a estos dos
Se ve continuamente si éstos comprenden lo recursos, examen parcial o final, ofrecen la
visto.
oportunidad de recordar las funciones diag-
Porque al final, creo yo, sólo lo tomamos para
pasar la materia y los parciales no, porque nos nósticas y sumativas que puede tener la eva-
damos cuenta en que tenemos que poner más luación y las consideraciones de los profesores
empeño para aprender mejor. para que su empleo sea el más apropiado para
lograr el avance grupal, al margen de la nor-
En cuanto al empleo de los exámenes fina- matividad institucional. Recordemos que en
les asociados a un aprendizaje exitoso, recu- el caso del contexto francés los estudiantes
peramos algunas expresiones: pueden optar por la evaluación continua o
terminal, mientras que en el caso mexicano
Porque enmarca todos los conocimientos ad- depende más de la iniciativa individual del
quiridos, es decir, aquellos que se consolidaron. profesor de cada materia.

Tabla 8. Las calificaciones Un número no equivale al nivel de conoci-
¿reflejan lo que aprendiste? mientos adquiridos; esto es un elemento de
ponderación.
Respuesta EF EM Es un mero instrumento circunstancial y no
% % determina el verdadero aprendizaje.
Sí 32.03 22 Porque el hecho de tener una buena califica-
ción no asegura un buen aprendizaje, ni en-
No 55.47 78 tendimiento de las cosas.
Sin respuesta 12.50 0
En el segundo bloque se identificaron al-
Se puede constatar que la mayor parte gunas afirmaciones como:
de los estudiantes franceses (55.47 por cien-
to) están convencidos de que la calificación Los maestros tienen diferente criterio para
no refleja lo que aprendieron porque existen evaluarte y si a ellos no les gusta lo que tienes
aprendido, aunque sea correcto te van a poner
varios factores externos que influyen en la mala calificación.
evaluación, perdiéndose el valor real de las Porque no todo son calificaciones, también
competencias adquiridas. Los estudiantes ci- implican otros factores como son la inasisten-
taron algunos de estos factores: el estrés, los cia, por citar un ejemplo, que te pueda perju-
dicar en la calificación y que no precisamente
acontecimientos de la vida cotidiana, el páni- sea sólo lo que aprendiste.
co del día del examen, la falta de tiempo para Porque yo me pongo nerviosa y me bloqueo,
la resolución del problema, la personalidad a pesar de que puedo dominar el o los temas.
del corrector del examen y la falta de criterios
establecidos. Hacen notar la subjetividad y Por otra parte, algunos ejemplos de quie-
arbitrariedad de la calificación y afirman que nes afirman que las calificaciones sí reflejan el
existen conocimientos que no son mensura- aprendizaje, serían:
bles e indican que las calificaciones no reflejan
la construcción del saber. Señalan también De las distintas maneras de evaluación, ya sea
que en un curso se puede aprender mucho y trabajos, exámenes o participaciones, se eng-
loba en una calificación y demuestra el trabajo
obtener una baja calificación al ser evaluado en clase y el aprendizaje.
bajo un dispositivo metodológico, luego en- Si tienes buenas calificaciones quiere decir
tonces éste puede no reflejar el conjunto de que has aprendido.
conocimientos adquiridos. La calificación refleja si realmente aprendí o
Por su parte sólo 22 por ciento de los es- no de alguna asignatura, pues los exámenes
o evaluaciones permiten conocer cuál fue tu
tudiantes mexicanos contestaron afirmati- aprendizaje.
vamente mientras que 78 por ciento sostiene
lo contrario. Los argumentos para sostener la Nuevamente la diversidad de respuestas
respuesta negativa pueden ser agrupados en en este rubro pone al descubierto la dificultad
dos bloques: de que la evaluación efectivamente refleje, con
el acto de asignación de notas o calificación,
a) Un número no refleja el conocimiento el dominio de la materia. De la misma forma,
adquirido. surge la aparición de elementos de presión
b) Las calificaciones dependen de diver- social o manejo de parte del profesor que ter-
sos factores. minan por complicar el uso de la nota como
indicador del aprendizaje.
Algunos ejemplos del primer bloque son:

Tabla 9. ¿Crees que el trabajo en grupo sos de evaluación que suelen ser poco flexibles
permite un aprendizaje individual? para adaptarse a las distintas estrategias de
enseñanza y características propias de cada
Respuesta EF EM
% % asignatura y contexto curricular.
Sí 91.02 86
Tabla 10. Entre los siguientes
No 6.41 13
instrumentos de evaluación ¿cuál sería
Sin respuesta 2.57 0 el más adecuado para tu formación?
Categoría EF EM
La mayoría de los estudiantes franceses % %
que respondieron positivamente señalan que
Examen escrito 10.14 12
el trabajo en grupo permite un aprendizaje
Examen oral 12.50 9
individual en función de dos factores: a) la co-
herencia dentro del grupo, y b) el intercambio Trabajos a entregar 8.60 36
de opiniones. Exposición 14.84 9
Para los estudiantes mexicanos existe casi Proyecto de encuesta 13.29 0
total coincidencia en afirmar que el trabajo de Análisis de libro 1.57 7
equipo permite el aprendizaje individual. Algu- Ficha de lectura 0.78 1
nos de los ejemplos de respuestas positivas son: Participación oral 3.90 14
Asiduidad 6.25 1
Porque se da un aprendizaje cooperativo que
te ayuda a construir tus propias estructuras, Trabajos colectivos 25.79 11
además recordemos que el aprendizaje es so- Sin respuesta 2.34 0
cial. También aprendemos de los demás
Aunque es grupal y el aprendizaje colectivo,
cada integrante se retroalimenta y hay apren- A partir de estas respuestas se observa que
dizaje individual. los trabajos colectivos son, según los estu-
Cada integrante del grupo da su opinión y se diantes franceses, el instrumento de evalua-
enriquece la información; lo que uno no sabia
lo puede aprender de otro. ción mejor adaptado a la formación; además,
Éste se da en forma de retroalimentación “de favorecen la tranquilidad frente a otros modos
igual a igual”. de evaluación individual. Por el contrario, la
ficha de lectura y el análisis de libros no resul-
Las opiniones difieren entre quienes afir- tan del todo interesantes y la preferencia por
man que el trabajo en grupo no permite el el examen oral parece ser más palpable que el
aprendizaje individual: escrito. El oral (12.50 por ciento) representa el
segundo instrumento más pertinente.
No siempre, porque a veces no todos trabajan En los estudiantes mexicanos es manifies-
igual, aunque bien organizado puede haber ta la diversidad de preferencias frente al em-
un intercambio de conocimientos.
pleo de instrumentos; destacan “los trabajos
Creo que para aprender debe haber concentra-
ción individual, algo que no se logra en grupo. escritos” (casi cuatro de cada diez), seguidos en
Porque las dinámicas grupales pueden impe- orden decreciente de la “participación oral”, el
dir el desarrollo individual ya sea inhibiéndo- “examen escrito” y los “trabajos colectivos”.
lo o coartándolo. Esto depende de los sujetos Las opiniones expresadas por los estu-
de cada grupo.
diantes franceses y por los mexicanos recuer-
dan las distintas posibilidades al alcance del
La pregunta sobre el aprendizaje indivi- profesor para desarrollar la evaluación; sin
dual o en grupo plantea retos para los proce- embargo, también habría que recordar que

cada una de las modalidades de examen en- En el siguiente concentrado se observa
cierra en sí misma límites que habría que con- lo relativo a la importancia atribuida por
siderar y que un uso múltiple de éstos propor- los estudiantes a distintos factores que pue-
cionaría una mejor idea del avance individual den contribuir a resultados exitosos en los
en el dominio del conocimiento. exámenes.
Tabla 11. ¿Qué grado de importancia le atribuyes

a los siguientes factores para pasar un examen?
Categoría Poco importante Muy importante
EF EM EF EM
% % % %
La motivación 6.25 4 89.06 95
La regularidad del aprendizaje 4.69 5 90.62 95
La memorización 7.81 42 87.50 58
La comprensión 0 2 94.54 98
El análisis 6.25 4 85.94 97
La improvisación 47.65 65 43.75 35
La disciplina personal 17.19 7 74.21 93
La preparación psicológica 23.44 20 71.10 80
Nota: Las respuestas consideraron una escala de 1 (poco importante) a 5 (muy importante). En la primera columna se
incluyen los porcentajes de las opciones 1 y 2 , y en la segunda las opciones 3, 4, 5. En esta pregunta los estudiantes
podían escoger una o más opciones, por lo que los porcentajes exceden el 100 por ciento.
Se puede constatar que para los estudian- La identificación de las opiniones con tan
tes franceses los factores necesarios para lo- diversos factores habla de los procesos de tan-
grar éxito en un examen son, por orden de teo o ensayo y error empleados por los estu-
importancia: la comprensión (94.54 por cien- diantes como respuesta a la necesaria prepa-
to), la regularidad del aprendizaje (90.62 por ración para enfrentar el examen; en contraste
ciento), la motivación (89.06 por ciento) y fi- con la necesidad de que los profesores orien-
nalmente, la memorización (87.05 por ciento). ten a los estudiantes hacia los factores clave de
La preparación psicológica se ubica en último un aprendizaje significativo.
lugar en esta categorización; puede pensarse
que no existe aún una verdadera formación y Tabla 12. ¿Consideras necesario que en el
preparación para la evaluación. plan de estudios se trabaje la evaluación?
Los estudiantes mexicanos coinciden en
Respuesta EF EM
dos factores de mayor importancia, “la com- % %
prensión” y “la motivación”; y como tercer
Sí 78.90 91
elemento “el análisis”, que no resultó de im-
No 13.29 9
portancia para los franceses. En porcentajes
cercanos a la mitad de los encuestados, los Sin respuesta 7.81 0
factores mencionados fueron “la disciplina
personal” y “la regularidad en el aprendizaje”, Como puede verse, la mayor parte de los
y en menores cantidades se mencionaron “la estudiantes franceses y mexicanos conside-
preparación psicológica”, “la memorización” y ran necesario el estudio de la evaluación, pues
“la improvisación”. es parte importante del oficio de enseñar, ya

que ellos serán más tarde evaluadores en su No demuestras lo que de verdad aprendiste.
futura profesión. Sostienen, así mismo, que Hay otras formas que podrían sustituir la eva-
la evaluación no es un hecho desdeñable en la luación.
educación: “Ocuparse de la evaluación permi-
te comprender por qué la evaluación adquiere Derivada de la pregunta anterior, se sinte-
la importancia que tiene en el sistema escolar tizan las opiniones de los estudiantes orienta-
y permite conocer igualmente la forma en que das a sugerir modificaciones en las modalida-
se progresa y se ve progresar”. des de evaluación en la carrera de Pedagogía
En concreto, es importante trabajar en de ambas instituciones.
la evaluación porque representa una activi-
dad futura, permite situarse, comprender y Tabla 13. ¿Consideras que sería
mejorar el proceso pedagógico. Es el caso de necesario modificar las modalidades
los estudiantes que afirmaron la necesidad de evaluación en la carrera?
de mejorar la acción educativa y favorecer el
Respuesta EF EM
progreso del aprendizaje: “Hoy es necesario % %
terminar con la reproducción de ciertos es-
Sí 37.5 62
quemas; la evaluación es un factor regulador
No 43.75 38
del aprendizaje más que un sistema institu-
cional”; “Es imperativo aprender a utilizar un Sin respuesta 18.75 0
elemento formativo”.
Por el contrario, los estudiantes que no es- Esta tabla nos muestra una pequeña diferen-
tán a favor de trabajar en la evaluación (13.29 cia de 6.25 por ciento entre los estudiantes que
por ciento) la consideran poco interesante y no consideran que no es necesario un cambio en el
es lo que ellos han ido a buscar a la universidad. sistema de evaluación en la licenciatura y aque-
La gran mayoría de los estudiantes mexi- llos que piensan que sí lo es. Como puede cons-
canos responde afirmativamente, y existe tatarse, un número considerable de los estu-
además gran coincidencia en las razones, diantes franceses interrogados (43.75 por ciento)
siendo algunas de las más representativas las sostiene que no es necesario hacer modificacio-
siguientes: nes al sistema de evaluación porque han esco-
gido sus UE (unidades de enseñanza o materias)
Porque así tendríamos la manera de saber en función de la modalidad de validación. Ade-
cuáles son las mejores técnicas para realizarla. más de ello, el tipo de modalidad evaluativa co-
Para reconocer fortalezas y habilidades, así rresponde adecuadamente a cada curso y ofrece
como debilidades, y en base a esto trabajar
fortaleciendo puntos débiles y potencializar la oportunidad a cada estudiante de aprobarlo,
habilidades en el aprendizaje. aun cuando la evaluación es demasiado pre-
Para permitir que los profesores y alumnos cisa y exigente para el nivel de licenciatura.
aprecien las mejoras y actualizaciones que se Por el contrario, 37.5 por ciento de los es-
pueden hacer.
tudiantes que considera importante hacer
modificaciones argumenta, entre otros aspec-
Por otra parte, como ejemplos de quienes tos, que el sistema de evaluación es demasiado
argumentan la no necesidad de que la evalua- académico, demasiado escolar. Según ellos no
ción se trabaje en el plan de estudios, tenemos: sólo basta seleccionar, sino preparar para la
vida profesional con base en competencias in-
Ya que suele pasar que durante una evalua- dividuales y no sólo escolares. Además de ello
ción sólo sea de memorización y no hayas es demasiado aleatoria, en tanto que da mayor
aprendido nada.
importancia al profesor que a la materia.

De la misma manera, la mayoría de los Porque es cómodo y práctico para los estu-
estudiantes mexicanos (62 por ciento) res- diantes tener diversos modos de evaluación
según el profesor, ya que no te preocupa llegar
pondieron afirmativamente, y las razones ex- al periodo de exámenes.
presadas se agruparon de mayor a menor en
Pues considero que están bien, encierran los
tres bloques: a) para facilitar y expresar más conocimientos que hemos adquirido.
eficazmente el aprendizaje; b) para actualizar-
No, creo que en general la forma de evalua-
las; c) para adecuarlas con los objetivos de la ción está bien, lo que se requiere es más esfuer-
carrera y de cada materia. zo por parte de los estudiantes y más exigencia
Algunos ejemplos del primer bloque son: por parte de los profesores.
Porque la mayoría de mis profesores tienden
Porque en algunas ocasiones no son las apro- a que analicemos y comprendamos y no a que
piadas para lograr un aprendizaje significativo. memoricemos.
Algunas de las evaluaciones no te permiten
conocer tu avance académico.
Las contestaciones de los estudiantes a
Cuando se trata de examen escrito porque
considero que éste no refleja el verdadero co- esta pregunta también son una manifestación
nocimiento. de las posibilidades que puede ofrecer su par-
ticipación en el diseño de los dispositivos de
Como parte de las opiniones que insisten en evaluación y en el acompañamiento al mismo
la actualización de las modalidades, tenemos: profesor en una actividad que generalmente
se vive de manera muy solitaria; esto sin dejar
Un proceso de evaluación no puede permane- de lado que el ejercicio reflexivo sobre qué se
cer estático ya que las necesidades van cam- evaluará y cómo también puede contribuir a
biando.
aumentar el compromiso por el aprendizaje.
Porque es necesario buscar nuevos y mejores
métodos.
Han surgido nuevas formas y deberíamos es- Tabla 14. ¿Cuáles son tus propuestas
tar a la vanguardia. sobre la evaluación en la licenciatura?
Categorías EF EM
La adecuación de las modalidades de eva-
luación con los objetivos de la carrera y cada a) Factores Reflexión Conciencia,
una de las materias, se ejemplifica con las si- personales exigencia,
adecuación,
guientes afirmaciones: motivación.
b) Factores de Aplicación, Ampliación de
No son coherentes con las teorías y las tradi- organización participación, horarios,
ciones pedagógicas expuestas en la carrera. institucional asiduidad, identificación
Porque deberían ser más congruentes con la teoría-práctica, de carencias,
propuesta de trabajo que se plantea y se lleva individualidad. significación
a cabo. de lo aprendido
acorde con la
Porque me he dado cuenta que los trabajos fi- asignatura más
nales no cumplen del todo sus propósitos de que el contenido,
formación de un pedagogo. anonimato.
c) Tipo de Adaptabilidad, Continua,
De manera complementaria, 38 por cien- instrumentos feedback, investigación,
to piensa que no debería haber modificacio- aplicados continuidad, proyectos,
nes en las modalidades de evaluación de la y tipo de control variedad. adecuada,
formativa,
carrera: participativa,
interactiva.

Las propuestas de los estudiantes france- ii. Sobre el trabajo en grupo: los estudian-
ses se clasificaron en tres categorías: a) factores tes consideran que es preferible adop-
personales; b) factores de organización insti- tar un trabajo continuo y regular más
tucional; c) tipos de instrumentos aplicados y que tener estrictas revisiones evitando
de tipos de control. además repeticiones entre los cursos.
Solicitaron así mismo tomar en cuenta
a) Factores personales. Por las opiniones verti- a los estudiantes que trabajan.
das por los estudiantes se señala como necesa- iii.Sobre los exámenes orales: es necesa-
ria la presencia más decidida de la evaluación rio tener más de este tipo de exámenes
en aspectos vinculados con la reflexión. para hacer de la evaluación un trabajo
más personalizado y que ayude a un
Yo no creo que en la licenciatura en Ciencias verdadero aprendizaje.
de la Educación el simple hecho de estar en un
curso contribuya a hacernos buenos e infor- iv. Sobre los cursos en anfiteatro: impor-
mados futuros educadores. tante resulta anular los cursos en anfi-
teatro pues no sirven para nada dada la
b) Factores de organización institucional. De amplitud del espacio y la despersonali-
acuerdo con las afirmaciones de los estudian- zación del proceso de enseñanza.
tes es necesario elaborar documentos a fin de v. Sobre el control continuo y terminal:
poner en relación todas las materias, así como la mayoría de los estudiantes que par-
el desarrollo de proyectos dándoles el segui- ticiparon en el estudio solicita mante-
miento adecuado: ner la modalidad del control continuo,
pues es la única forma de evaluar a los
Sería conveniente tener menos cursos y más estudiantes progresivamente.
aplicación y reflexión. vi. Sobre trabajos individuales o expe-
Es necesario tomar en cuenta la participación dientes: el sentir generalizado es que
oral y la pertinencia de ésta así como la asidui-
dad. los trabajos individuales son la mejor
Es necesaria una evaluación diagnóstica al forma de evaluación.
inicio del curso.
Mejorar la relación teoría-práctica. Los estudiantes manifiestan sus intereses
La evaluación debería ser más individual de- sobre las competencias solicitadas diciendo:
bido a que la calificación y el diploma o título
son finalmente individuales.
Al inicio, es imperativo un recordatorio más
explícito sobre las competencias a lograr o
esperadas por los profesores. Cuando se ha-
c) Tipo de instrumentos aplicados y tipo de con- bla de evaluación se habla del rigor que debe
trol. Las propuestas de los estudiantes pueden tenerse para lograr las competencias pero no
identificarse en seis agrupaciones. precisamente de los contenidos que deben ser
aprendidos.
i. Propuestas generales: los estudiantes
indican que es necesario alimentar las Por su parte las propuestas de los estu-
diferentes opciones de los instrumen- diantes mexicanos fueron agrupadas en tres
tos de evaluación y adaptarlos según apartados:
casos particulares así como de tener
mayor trabajo personal. Es de vital im- a) Factores personales. En esta agrupación iden-
portancia evaluar los contenidos vis- tificamos claramente indicaciones dirigidas al
tos en el curso así como tener feedback profesor en las que se señalan la dificultad para
para el mejoramiento del aprendizaje. atender la complejidad de la evaluación y la

necesidad de una mayor exigencia; así mismo Realizar una evaluación continua y una al fi-
opiniones que expresan algunas consideracio- nal del curso para reforzar los conocimientos.
nes especiales hacia los estudiantes. Que las evaluaciones sean totalmente investi-
gaciones.
Que la evaluación se haga con propuestas
Que los profesores aprendan y entiendan qué grupales para evitar desacuerdos y trabajar de
es una evaluación porque la mayoría no lo manera equitativa.
sabe y que sean más conscientes de sus exi-
gencias tomando en cuenta su asignatura y el Evitar las evaluaciones a nivel de memorización.
grupo. Tomar en cuenta la participación y los proyec-
Establecer mayor exigencia al momento de tos prácticos.
evaluar. Que el modelo evaluativo se adecue a las con-
Potenciar las capacidades del estudiante y po- diciones de los estudiantes y se complemente
nerlas en práctica. con mesas redondas, debates en clase, trabajos
escritos, conductas observables, etc.
Impulsar y motivar al alumno para realizar
buenos trabajos. Que la evaluación sea más formativa.
Que el profesor adecue el vocabulario al nivel Que la evaluación sea más interactiva entre
del estudiante o ayude a ampliarlo durante el maestro y estudiante.
curso.
b) Factores de organización institucional. En En ambos grupos de estudiantes, expre-

este agrupamiento se manifiestan opiniones sada de distintas maneras, se observa la pro-
orientadas a enumerar cambios necesarios en puesta de participar en la evaluación puesta
las organizaciones para tener las condiciones en práctica en dos contextos institucionales
de una evaluación que cumpla su función en muy distintos; destacan la percepción crítica
la toma de decisiones. de las prácticas de evaluación y la necesidad
de proyectar iniciativas para mejorarlas.
Aumentar las horas clase para tener más tiem-
po para el análisis de textos que hayan resulta- Conclusiones
do de difícil comprensión.
Dar un plazo para repasar todas las capacida-
des no adquiridas. En este trabajo partimos del reconocimiento
Crear exámenes parciales, departamentales, de la contribución de la evaluación educativa
para trabajar en las deficiencias tanto del pro- a la modificación de aspectos clave del sistema
fesor como del estudiante y formar mejores de educación formal. Particularmente hemos
profesionales.
profundizado en los distintos ángulos de la
Revisar que efectivamente se evalúen conoci-
mientos significativos para formar a verdade- evaluación del aprendizaje y los conocimien-
ros pedagogos. tos adquiridos en la universidad.
Diseñar una modalidad de evaluación de Como se planteó inicialmente, hicimos un
acuerdo a cada asignatura. acercamiento a lo cotidiano de las prácticas de
Evaluar más allá del contenido (dicción, recur- evaluación a través de la opinión de los estu-
sos didácticos, ortografía, nivel y tono de voz).
diantes de dos instituciones vinculadas con
Realizar evaluaciones con carácter anónimo.
la formación de profesionales que emplean
la evaluación como parte de su desempeño
c) Tipo de instrumentos aplicados y tipo de con- profesional. Sin duda será necesario conti-
trol. En este grupo se expresan opiniones que nuar este ejercicio y hacerlo extensivo a otras
señalan características particulares a cuidar carreras que no estén tan estrechamente invo-
en la aplicación de las evaluaciones. lucradas en la evaluación de los aprendizajes
para tener un mejor panorama de la situación
sobre este tema en los ámbitos universitarios.

Creemos que con el análisis realizado de evaluación; en un segundo momento, al rea-
las opiniones de los estudiantes sobre distintos lizar una comparación exhaustiva, se genera-
aspectos de la evaluación de los aprendizajes rían las pautas para un sistema más eficaz y
y temas afines, podemos contribuir a profun- eficiente de la evaluación a nivel universitario.
dizar en la reflexión de los profesores univer- Otro hallazgo importante es que podemos
sitarios que viven la evaluación como parte contribuir a profundizar en la reflexión de los
sustantiva de sus actividades como docentes; profesores universitarios que viven la evalua-
sobre todo, ofreciendo una mirada distinta de ción como parte relevante de sus actividades
la proporcionada por las disciplinas que gene- académicas, aún cuando no la consideran en
ralmente poseen un discurso prescriptivo so- el mismo nivel jerárquico que la docencia. Esto
bre “el deber ser” de la evaluación. significa que el docente universitario dedica
Los resultados muestran de que el objeti- mayor tiempo en su preparación como espe-
vo de este estudio fue alcanzado al lograr un cialista de su tema que en formarse para un
acercamiento a lo cotidiano de las prácticas proceso de evaluación distinto que le facilite
de evaluación a través de la opinión de los esta tarea y que sirva ante todo para descubrir
estudiantes de ambas instituciones. Uno de sus limitaciones, y más aún para asegurar en el
los hallazgos de este estudio es el hecho de estudiante un verdadero aprendizaje. Es así que
constatar que aún tratándose de estudiantes este estudio ha dado la pauta para trabajar en
en contextos diferentes, está presente la nece- las prácticas de evaluación desde la perspectiva
sidad de profundizar en la práctica evaluati- del docente siendo éste factor clave del proceso.
va; más aún al tratarse de estudiantes que, se La diversidad de concepciones de la evaluación
presume, podrán ser futuros evaluadores. Se que dejó ver el estudio, por su parte, subraya la
requiere por tanto la formación de una verda- necesidad de iniciativas que coadyuven a com-
dera cultura de la evaluación, para proponer partir entre los estudiantes y profesores un sig-
nuevas estrategias que faciliten esta tarea, de nificado más completo de las funciones clave de
manera que disminuya su peso administrati- la evaluación dejando en evidencia todo el ca-
vo y se fortalezca su papel como instrumento mino por recorrer para desarrollar el potencial
auxiliar del proceso de aprendizaje. de la evaluación y mejorar la actividad docente.
Haciendo énfasis en la acción de evaluar al Por otro lado, los resultados nos llevan a
estudiante, se ha encontrado también la nece- afirmar que en los estudiantes franceses y en
sidad de continuar este ejercicio en otras ca- los mexicanos coexisten concepciones muy
rreras; aún cuando en otras disciplinas la eva- variadas de la evaluación de los aprendizajes,
luación no es el eje central de la formación, es a pesar de que se trata de dos instituciones
sin duda una tarea permanente, que involucra formadoras de futuros profesionistas en cuya
a los estudiantes en el momento de demostrar práctica profesional la evaluación ocupará
lo aprendido y como profesionales una vez un lugar destacado; se puede pensar que esta
que se ha certificado tal adquisición. diversidad de concepciones podría expresar-
Lo anterior permite señalar, entonces, que se de manera más drástica en otras carreras
este estudio abre otras líneas de investigación más alejadas de la evaluación como tema de
respecto de la aplicación de este mismo ins- estudio, o parte medular de su formación
trumento en otras disciplinas, en la medida en profesional, de ahí la importancia de alentar
que la reflexión en torno a la práctica evaluati- la realización de estudios comparativos como
va no se agota en estas carreras de Ciencias de el mencionado anteriormente.
la educación y Pedagogía, sino que constituye Se concluye también que la evaluación es
la primera etapa de lo que sería, en un primer claramente reconocida en ambos grupos de
momento, una investigación sustancial en estudiantes, en buena medida por su papel de

medición del aprendizaje y en una menor pro- tudiantes. Es así como el análisis realizado
porción como recurso para la mejora del pro- documenta la aparición de elementos de
ceso formativo, aún cuando ellos consideran presión social o manejo de parte del profesor
que la evaluación puede ser una herramienta que terminan por complicar el uso de la nota
capaz de favorecer los procesos de auto-verifi- como indicador del aprendizaje estudiantil.
cación, y de auto-conocimiento y convertirse Todo ello apuntala la idea de que las acciones
en una verdadera ayuda para el aprendizaje. diseñadas para evaluar suelen ser poco flexi-
Reconocen también que son conscientes del bles para adaptarse a las distintas estrategias
hecho de que estarán obligados a evaluar en de enseñanza y a las características propias de
un futuro próximo, cuando sean docentes, lo cada asignatura y contexto curricular.
que pone en evidencia la necesidad de com- Por la complejidad misma del concepto
prender mejor la naturaleza y la aplicación de de evaluación y de las acciones que se pueden
esta actividad. poner en marcha en nombre de ella, se hace
A partir de lo anteriormente expuesto in- necesaria la participación de profesores y es-
sistimos en la necesidad de acercarnos al co- tudiantes en el diseño de los dispositivos de
nocimiento de las prácticas de evaluación de evaluación y en el acompañamiento mutuo;
los profesores como insumo para el diseño de el ejercicio reflexivo sobre qué se evaluará y
posibles acciones encaminadas a recuperar la cómo también puede contribuir a aumen-
función de retroalimentación de la evaluación tar el compromiso por el aprendizaje. Por lo
en los procesos formativos; esto porque el pro- general, el profesor vive la experiencia de los
ceso de evaluación de los aprendizajes dista procesos de evaluación en forma muy solita-
mucho de ser homogéneo en su concepción, ria y quizás sea el momento de compartir y
en su práctica y en la percepción de su utilidad. sistematizar estas experiencias de tal manera
Una conclusión más apuntaría a la situa- que se pueda contribuir al conocimiento so-
ción ventajosa que implicaría el reconoci- cial sobre el tema y lograr que la evaluación de
miento de la compleja relación entre la planea- los aprendizajes cumpla su función primera,
ción escolar y la evaluación que impide, entre es decir, la mejora de la actividad valorada.
otras cosas, ejercitar las funciones diagnósti- Consideramos que a pesar de los avances
cas y sumativas que puede tener la evaluación importantes en las Ciencias de la educación
y contribuir con ello al proceso exitoso de la y en la Pedagogía, el concepto mismo de eva-
enseñanza y el aprendizaje. luación es aún poco claro en el espíritu de los
De la misma manera se muestra la difi- principales actores del encuentro educativo:
cultad de lograr que la evaluación refleje, con los profesores y los estudiantes; razón de peso
el acto de asignación de notas o calificación, para promover la investigación sobre este
el dominio de la materia logrado por los es- controvertido campo.

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Navarro, Gabriela Ibeth; Rueda Beltrán, Mario

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13211828003

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30 Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

32 Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

2 Información tomada del CIGE (Centro Informático de Gestión de Estudios), París X.

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38 Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

La mayoría de los estudiantes franceses Tabla 3. La evaluación

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40 Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

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42 Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

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Para el segundo inciso, falta de definición Tabla 7. ¿Qué tipo de examen

Te piden algo y te evalúan de forma o con cri- Sin respuesta 1.28 0

44 Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

El control continuo: El control terminal:

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46 Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

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Tabla 11. ¿Qué grado de importancia le atribuyes

48 Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

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50 Perfiles Educativos | vol. XXXI, núm. 126, 2009 | IISUE-UNAM

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b) Factores de organización institucional. En En ambos grupos de estudiantes, expre-

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