Continuidad y crecimiento1

Consideraciones clave en la mejora educativa y la rendición de cuentas

Geoff N. Masters

Entrega del currículo – el enfoque tradicional

Tradicionalmente, el currículo de las escuelas ha sido entregado en “paquetes” anuales. A

los estudiantes del quinto grado se les ha enseñado el currículo de quinto grado; a los
estudiantes de sexto grado se les ha enseñado el currículo de sexto grado, etcétera. Este
enfoque hacia la entrega del currículo es aún común en muchas escuelas. En estas
escuelas, el mejor indicador de hacia dónde se dirige el alumno en su aprendizaje es
habitualmente el año del estudiante o, de manera equivalente, su edad.

En esta práctica tradicional está implícita la creencia de que los estudiantes de la misma
edad, y por tanto del mismo grado, están más o menos igualmente preparados para que se
les enseñe el currículo para ese grado.

Las observaciones en algunas escuelas secundarias [británicas] mostraron que, mientras

los profesores afirmaban estar brindando experiencias diferenciadas a los estudiantes en
las clases de habilidades mixtas, esto no era más que estudiantes trabajando
individualmente en las mismas hojas de trabajo a su propio paso. (Harlen, 1997)

En el caso del primer año de secundaria los profesores no cuentan con buena información
sobre sus niveles actuales de logros. Al enseñarles los mismos contenidos a todos los
estudiantes, los profesores tienen un año para “darse cuenta” lo que los estudiantes saben y
lo que pueden hacer. Los profesores reconocen que, dentro de cualquier clase, los
estudiantes requerirán diferentes cantidades de tiempo y apoyo para completar el mismo
trabajo, y dejan actividades extra a los estudiantes que completan el trabajo de clase
rápidamente. Las escuelas no siempre están bien equipadas para identificar y atender a
estas diferencias individuales en preparación para la escuela; tienden a ofrecer a todos los
niños y niñas en su primer año escolar el currículo recomendado para ese primer grado.

El reto para los estudiantes es aprender y demostrar el dominio de los resultados previstos
en el currículo para ese grado. El papel de la evaluación es establecer hasta qué punto se
ha logrado los objetivos de aprendizaje previstos para ese grado.

Un rasgo de este enfoque tradicional es que cada nuevo año escolar marca un comienzo
nuevo ya que cada nuevo año escolar comienza con un “borrón y cuenta nueva”.

Las agudas discontinuidades que los estudiantes experimentan a medida que pasan de un
año escolar al siguiente, de un profesor al siguiente, y de un currículo referido a grados al
siguiente, son consistentes con una imagen de educación como una serie de pasos (ver
Figura 1). En dicha imagen, los logros escolares (por ejemplo, en matemáticas) se
relacionan con un grado a la vez.

1
De “Continuidad y crecimiento. Consideraciones claves en la mejora educativa y rendición de cuentas”, Masters, 2005, Traducido por
SINEACE. Derechos reservados (2005) por IARTV. versión en inglés en:
http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1009&context=monitoring_learning
La decisión de enseñar más o menos el mismo currículo a todos los estudiantes en un
grado y a tratar a todos los estudiantes que entran a un grado como si estuvieran más o
menos igualmente preparados para el currículo de ese grado obvia ampliamente la
necesidad de establecer niveles individuales de preparación o de logros previos.

La colocación de estudiantes por edad/grado (más que por habilidades generales o nivel de
logros en una materia particular) refleja preocupaciones extendidas sobre las posibles
consecuencias negativas de la división de los estudiantes según su nivel de logros
(“streaming”). Esta práctica está apoyada por la investigación que muestra que los
estudiantes de bajo rendimiento se desempeñan mejor en clases de habilidades mixtas, y
que el streaming puede resultar en una menor confianza en uno mismo como aprendiz (por
ejemplo, Marsh, 1991).

Cuando el principal punto de referencia al pensar sobre los logros escolares del estudiante y
el avance es la edad/grado del estudiante, una pregunta importante es si está alcanzando
las expectativas de edad/grado. ¿Cómo se está desempeñando en relación a las normas de
la edad/grado? ¿Cuánto del currículo para el grado ha dominado el estudiante? ¿Ha
alcanzado el estudiante el “estándar” esperado para el grado?

Los estándares de desempeño referidos a grados tienen paralelos con estándares de

calidad en la industria que especifican un nivel de calidad o desempeño aceptable. En el
contexto escolar, los estándares son considerados como una manera de mejorar los logros
definiendo claramente lo que debe ser enseñado y qué nivel de desempeño se espera en
cada grado.

Algunas observaciones

Variabilidad dentro de los grados

La práctica de tratar a todos los estudiantes de la misma edad/grado como si estuvieran
más o menos igualmente preparados para que se les enseñe el currículo para ese grado es
inconsistente con lo que se conoce acerca de los niveles de logros de los estudiantes y el
desarrollo al interior de los grados. Por ejemplo, la Encuesta Nacional Escolar de
Alfabetismo en Inglés (Masters y Forster, 1997) reveló una variación sustancial en los
niveles de lectura de niños y niñas australianos dentro del mismo año escolar. Muchos
estudiantes del año 5 leen a niveles por debajo del estudiante promedio del año 3; muchos
estudiantes del año 3 leen a niveles por encima del estudiante promedio del año 5.

Ya que la lectura es crucial para la mayoría de las áreas de aprendizaje en las escuelas
primarias, parece muy posible exista una variabilidad similar al interior de los grados en
otras materias escolares. En su investigación en el Reino Unido, Harlen (1997) concluyó
que, para el final de la escuela primaria, el rango en los logros de matemáticas de los niños
equivalía a siete años de escolaridad.

Otros investigadores han realizado observaciones similares. En uno de los más grandes y
minuciosos estudios sobre el crecimiento de las matemáticas a través de los años
escolares, los investigadores de la Asociación de Evaluaciones del Noroeste de EEUU han
observado una superposición en los niveles de logros de los estudiantes de un grado al
siguiente. Sus hallazgos son similares a los de Rowe y Hill (1996). Ambos estudios
muestran que los niveles de logros se vuelven más dispersos a medida que los estudiantes
cambian de un grado al siguiente, con estudiantes de alto rendimiento que continúan
haciendo importantes progresos, pero con estudiantes de bajo rendimiento que siguen
quedando más rezagados. Otra observación en estudios de este tipo es que los estudiantes
consiguen progresos mínimos (y algunos estudiantes parecen retroceder) en la disyuntiva
principal entre la escuela primaria y secundaria.

Condiciones para el aprendizaje

La investigación del aprendizaje humano está dando un punto de vista del

aprendizaje como un proceso continuo y en desarrollo que ocurre a lo largo de la
vida. En cualquier edad, los individuos pueden estar en diferentes estadios de aprendizaje y
desarrollo, y pueden estar avanzando a diferente ritmo, pero la investigación sugiere que
todos los estudiantes pueden hacer mayores avances según las condiciones de aprendizaje
adecuadas (por ejemplo, retos y apoyo).

Las nuevas oportunidades de aprendizaje pueden ser más efectivas para promover mayor
aprendizaje si:
● toman en cuenta los conocimientos, habilidades y comprensiones actuales del
estudiante;
● acceden a los intereses y motivaciones del estudiante;
● son consistentes con el estilo(s) de aprendizaje preferido del estudiante; y
● son brindados en un contexto social de apoyo (Bransford, Brown y Cocking, 2000).

Una implicación de estos hallazgos de la investigación para las escuelas es que la

enseñanza tiende a ser más efectiva si los profesores establecen primero dónde se
encuentran los individuos en su aprendizaje, incluyendo su actual conocimiento,
habilidades, comprensiones y creencias.

Existe una buena cantidad de evidencias de que el aprendizaje se eleva cuando los
profesores prestan atención a los conocimientos y creencias que los estudiantes traen
consigo a la tarea del aprendizaje, utilizan este conocimiento como un punto de partida para
una nueva enseñanza y monitorean las cambiantes concepciones de los estudiantes a
medida que avanza la enseñanza. (Bransford, Brown y Cocking, 2000, p. 11).

La investigación sistematizada por Bransford, Brown y Cocking (2000) sugiere que el

aprendizaje escolar se eleva cuando los profesores se convierten en investigadores activos
del aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza altamente efectiva depende de un
entendimiento acerca de los estudiantes individuales, incluyendo sus conocimientos y
creencias actuales, ideas erradas, comprensiones incompletas y modelos mentales
ingenuos. La enseñanza de este tipo es a veces conocida como “centrada en el estudiante”.
Si se quiere que los profesores funcionen de esta manera, entonces deben tener una
comprensión profunda no solo del tema que están enseñando, sino también de los modos
en que los estudiantes aprenden habitualmente ese tema: en otras palabras, necesitan un
amplio conocimiento del contenido pedagógico (Shulman, 1987; Ingvarson, 1998).

Existen evidencias de que el aprendizaje es más efectivo cuando a los estudiantes se les
brinda “dificultades apenas manejables” —actividades lo suficientemente exigentes para
poder mantener el interés, pero no tan difíciles como para desalentarlos—. Y ya que los
estudiantes en el mismo grado pueden encontrarse en etapas muy diferentes de su
aprendizaje, es poco probable que las mismas actividades del aula ofrezcan retos de
aprendizaje efectivos para todos los estudiantes. Las oportunidades de aprendizaje son más
efectivas cuando son “personalizadas”.

Estructuras del aula

Estas dos observaciones —que los estudiantes en el mismo grado difieren en gran medida
en sus niveles de desarrollo y de logros escolares, y de que el aprendizaje se eleva cuando
los profesores prestan atención al lugar en que se encuentran los individuos en su
aprendizaje— plantean la pregunta sobre la mejor manera en que las escuelas pueden
ofrecer actividades de clase adecuadas a los niveles de logros de los individuos. Un
enfoque para este reto ha sido agrupar a los estudiantes en clases sobre la base de su
capacidad general o nivel de logros en una materia en particular. La investigación en las
escuelas secundarias del Reino Unido (Hallam, 2001) muestra que esta es la solución
preferida para muchos profesores de matemáticas, ciencias e idiomas, quienes creen que
las clases con habilidades mixtas no son apropiadas para sus materias.

A veces los estudiantes también expresan preferencia para que se les enseñe en clases
con estudiantes que se encuentran en el mismo nivel de logros. Se ha informado que esta
es la preferencia del 60% de estudiantes de secundaria del Reino Unido (Hallam, 2001).
Pero también hay evidencias de que el streaming puede hacer que algunos estudiantes,
especialmente estudiantes en clases inferiores, se sientan estigmatizados y desmotivados.

Hay evidencias de que el streaming [agrupar a los estudiantes homogéneamente según

nivel de rendimiento/desempeño] puede hacer que algunos estudiantes, especialmente
aquellos en los grupos de más bajo rendimiento, se sientan estigmatizados y desmotivados.

Muchas escuelas están actualmente experimentando con propuestas más flexibles que las
tradicionales clases separadas por habilidades y de habilidades mixtas. Estas propuestas
usualmente incluyen algunos momentos en que la enseñanza está dirigida a la clase entera
pero también podría incluir planes de enseñanza individual para los estudiantes,
agrupaciones específicas dentro del aula para ciertas materias escolares, clases multi-edad
y tutorías entre alumnos de edades diferentes.

También se están haciendo intentos para brindar oportunidades de aprendizaje que sean
“personalizadas” para las necesidades de estudiantes individuales. Sin embargo, hasta la
fecha, estos esfuerzos parecen estar dirigidos más hacia asegurar la mayor flexibilidad y
elecciones en lo que los individuos estudian (por ejemplo, dando vías de aprendizaje
personalizadas) que hacia asegurar que las actividades escolares de aprendizaje sean
adecuadas a los niveles actuales de desarrollo y de logros de los individuos.
Logrando la continuidad

La continuidad es un rasgo esencial del aprendizaje humano. La mayor parte del

aprendizaje ocurre de un modo creciente en el tiempo. Pese a que puede haber momentos
de importantes intuiciones en los cuales los fenómenos se ven repentinamente de un modo
completamente nuevo, la mayor parte del aprendizaje ocurre en pequeños pasos a medida
que los estudiantes desarrollan mejores comprensiones, conocimientos más profundos y
niveles más altos de habilidades. Por ejemplo, el aprendizaje ocurre cuando los individuos
ven conexiones que no habían advertido previamente; reconocen observaciones como
ejemplos específicos de casos más generales; asimilan nuevas informaciones en su
almacén de conocimientos; se vuelven más hábiles con la práctica y desarrollan
comprensiones más profundas de los contextos sobre los cuales se pueden aplicar el
conocimiento y las habilidades. El aprendizaje de este tipo ocurre generalmente como un
proceso continuo.

Por contraste, las experiencias escolares de los estudiantes están habitualmente

caracterizadas por las discontinuidades. El aprendizaje en la escuela está partido en años
escolares, semestres escolares, y temas y unidades de estudio. En un nivel más fino, el
currículo puede estar dividido en “metas”, “objetivos” o “competencias” del aprendizaje.
Estas subdivisiones del currículo escolar frecuentemente son enseñadas y evaluadas de
manera relativamente independiente unas de otras.

Muchas escuelas están tratando el reto de brindar una mayor continuidad al aprendizaje del
estudiante. Varias maneras en que las escuelas están haciendo esto se detallan más abajo:

Un foco puesto en el aprendizaje profundo

Las comprensiones profundas, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de las

materias se desarrollan solo como resultado de largos períodos de aprendizaje y
experiencia. El aprendizaje de este tipo requiere continuidad a medida que nuevos
aprendizajes añaden y extienden aprendizajes previos. Los entendimientos profundos de
conceptos clave, principios subyacentes y grandes ideas en un tema deben ser
desarrollados a lo largo de los años escolares. En la medida en que la enseñanza se centre
en un aprendizaje profundo, duradero y significativo, es probable que los estudiantes
experimenten una mayor continuidad de aprendizaje en el tiempo.

La fragmentación del currículo escolar en “unidades”, “objetivos” y “competencias” puede

alentar un aprendizaje desconectado y superficial. La partición del currículo en elementos
que pueden ser enseñados, evaluados y definidos por separado en una lista pueden ser
convenientes desde un punto de vista administrativo, pero esta práctica no alienta la
construcción de conexiones necesarias para un aprendizaje profundo. Es menos probable
que los listados de objetivos alienten la continuidad (por ejemplo, en el aprendizaje del
lenguaje, matemáticas, literatura o música) que los enfoques que reconocen al aprendizaje
como un proceso de crecimiento continuo.

Mapas de aprendizaje compartidos

Se facilita la continuidad en el aprendizaje cuando hay una comprensión compartida del

progreso del aprendizaje en una materia a lo largo de los años escolares. Un “mapa” de
aprendizaje explícito ofrece un panorama de lo que significa progresar. Un mapa de este
tipo —a veces llamado mapa de progreso, continuo de desarrollo o escala de competencias
describe e ilustra la naturaleza del progreso al interior de un área de aprendizaje o de
desarrollo. Ilustra el camino típico del aprendizaje o del desarrollo a los profesores,
estudiantes y padres de familia y brinda un marco de referencia para monitorear el progreso
individual en un período de tiempo extendido (Masters y Forster, 1996a, 1996b).
Si se espera que sea útil en la práctica, un mapa de aprendizaje debe estar construido a
partir de observaciones empíricas sobre el modo en que el aprendizaje progresa
típicamente. Debe incorporar conocimientos de contenidos pedagógicos basados en la
investigación y debe estar acompañado de informaciones sobre los tipos de dificultades y
malas interpretaciones comúnmente halladas entre estudiantes a diferentes niveles de su
aprendizaje.

Los profesores que utilizan continuos de desarrollo o mapas de progreso en sus aulas
comprenden que no todos los estudiantes progresan a través de un área de aprendizaje
exactamente del mismo modo o al mismo ritmo. Pero los profesores también comprenden
que, en la mayoría de áreas del aprendizaje escolar, estas diferencias son caminos
comunes de desarrollo, que hacen posible hablar acerca de que un estudiante esté en un
nivel “más avanzado” en su aprendizaje que otros, y que permiten que los niveles de logros
estudiantiles sean comparados y monitoreados en el tiempo.

Evaluación para el aprendizaje

Cuando el aprendizaje es considerado como un proceso continuo que trasciende

profesores, aulas y grados particulares, el propósito principal de la evaluación es establecer
en qué lugar de su aprendizaje o de su desarrollo se encuentran los individuos en un
momento particular.

● ¿A qué punto han llegado?

● ¿Qué conocimientos, habilidades y comprensiones demuestran?
● ¿Qué podría hacerse luego para apoyar un mayor aprendizaje y desarrollo?

Esta visión de la evaluación es muy distinta a los enfoques en que el propósito principal es
establecer si los estudiantes han aprendido lo suficiente para “pasar” o no, por ejemplo,
planteando las siguientes preguntas.

● ¿Han satisfecho el estándar de desempeño requerido?

● ¿Han dominado los elementos clave del contenido curricular?
● ¿Son competentes?

Las evaluaciones de este último tipo son conocidos a veces como evaluaciones del
aprendizaje. Las evaluaciones realizadas con el propósito de establecer en qué lugar se
encuentran los individuos en su aprendizaje en curso se conocen como evaluaciones para
el aprendizaje. Dichas evaluaciones tienen valor diagnóstico y proveen señales para elegir
las estrategias de enseñanza a usar para enriquecer el aprendizaje de los estudiantes.
Una vez que el nivel actual de logros de los estudiantes se ha establecido, se pueden
realizar otras preguntas relacionadas, como las siguientes:

● ¿Cuánto progreso han logrado desde alguna ocasión anterior?

● En comparación con otros estudiantes de la misma edad/grado, ¿cómo es su
desempeño?
● ¿Han alcanzado el estándar de desempeño para su grado?

Pero cuando el aprendizaje es considerado como un proceso continuo, que dura lo que dura
la etapa escolar, el propósito inicial y primario de la evaluación es estimar el nivel de
progreso actual de un individuo sobre un continuo de aprendizaje. Y ya que las
evaluaciones de este tipo sirven como puntos de partida para los próximos aprendizajes, es
esencial que la información de la evaluación pase de un grado al siguiente, de un profesor
al siguiente, y de una escuela a la siguiente.
Condiciones flexibles para el aprendizaje
Muchas escuelas están intentando satisfacer las necesidades individuales de los
estudiantes introduciendo cambios a las clases tradicionales. Estos cambios incluyen
“planes de aprendizaje individuales”, iniciativas de “aprendizaje personalizado” y
“enseñanza diferenciada”.

En algunas escuelas, se están desarrollando “planes de aprendizaje individual” para ayudar

a profesores, estudiantes y padres/apoderados a tomar decisiones acerca de los programas
de estudio de los estudiantes y para monitorear y examinar el progreso individual.

La enseñanza “diferenciada” se basa en el reconocimiento de que las actividades de clase

adecuadas para algunos estudiantes pueden brindar muy pocos retos para otros.

Otras escuelas intentan brindar mayor continuidad al aprendizaje de los estudiantes

asegurando que los mismos profesores permanezcan con los estudiantes por varios años.
Según Darling- Hammond, existe cierta evidencia internacional de que esta estrategia lleva
a mejores logros de aprendizaje de los estudiantes:

En situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes trabajan con los mismos
profesores por más de un año facilitan niveles de aprendizaje más elevados. En la
mayoría de países europeos y asiáticos de alto rendimiento, los estudiantes
permanecen con el mismo profesor por al menos dos años, y en algunos casos, dos
o más. (Darling-Hammond, 2004, p. 1079)

Monitoreando el crecimiento

Con frecuencia se ha observado que los intentos de juzgar y comparar la efectividad de las
escuelas pueden ser engañosos si no toman en consideración los distintos contextos y
puntos de partida de los estudiantes. Por ejemplo, ya que las escuelas secundarias tienen
matriculados que provienen de áreas socioeconómicas diferentes, tienen diferentes
reputaciones académicas, y a veces tienen políticas de ingreso selectivas, los estudiantes
que ingresan a algunas escuelas empiezan con niveles más altos de logros que estudiantes
que ingresan a otras escuelas. Por esta razón, cuando se compara la efectividad de las
escuelas es habitual no fijarse dónde terminan los estudiantes (por ejemplo, sus resultados
de último año), sino fijarse en la diferencia que las escuelas hacen en los niveles de logros
de los estudiantes (Flicek y Lowham, 2001; Flicek y wong, 2003).
¿Cuánta diferencia marca una escuela en comparación con otra? Para responder a esta
pregunta, es necesario ver la “distancia recorrida” por los estudiantes (es decir, el “valor
agregado” por las escuelas).
Del mismo modo, los juicios acerca del éxito de estudiantes individuales deben considerar
sus puntos de partida y el progreso que realizan en el tiempo, y no simplemente en qué
lugar terminan (Kingsbury, 2000). Las decisiones de pasar/fallar matizadas con los
estándares de desempeño corren el riesgo de no reconocer el progreso realizado por los
estudiantes muy por debajo o por encima del estándar para su grado.
En muchas aulas, un estudiante es un “fallido” estudiante de quinto grado si no alcanza el
“estándar” de quinto grado. Que el estudiante haya progresado más que cualquiera en el
aula importa poco si continúa rezagado de las expectativas para el grado. De manera
similar, se espera que un niño o niña permanezca en el quinto grado incluso si ha logrado el
estándar dos años atrás. (Tomlinson, 1999, p. 13)

Los sistemas educativos que eligen medir y reportar el crecimiento del estudiante se
enfrentan con preguntas sobre cuánto crecimiento ocurre de manera habitual y cuánto se
puede esperar razonablemente durante un año escolar.
¿Cuánto crecimiento académico podemos razonablemente esperar que un estudiante logre
en el curso de un año? ¿Es razonable pedirles a todos los estudiantes en el mismo grado
que crezcan al mismo ritmo? ¿Puede el crecimiento observado en grandes cantidades de
estudiantes que estuvieron en el mismo grado y en el mismo rango de logros ayudar a
definir un crecimiento razonable? (Hauser, 2003, p.2)

Un reto para la comunidad educativa será encontrar maneras para combinar información
sobre el progreso de los estudiantes con la información sobre el porcentaje de estudiantes
que alcanzan los estándares de desempeño de grado, y hallar maneras para hacerlo que
sean fáciles de entender.