Gonzalez Suares Diomary Rosalia PDF

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
FORMACIÓN DE INVESTIGADORES.
NECESIDADES SOCIALES Y CALIDAD DE LOS POSTGRADOS.
AUTOR: MSc. Diomary González

TUTOR. Dra: Hermelinda Camacho
Maracaibo, Noviembre Enero 2008

ii

NECESIDADES SOCIALES Y CALIDAD DE LOS POSTGRADOS
Tesis Doctoral para optar al grado académico

De Doctor en Ciencias Humanas.

TUTOR. Dra. Hermelinda Camacho
Maracaibo, Enero 2008

iii

C.I Nº V.- 5.103.200
Dirección Urb El Country, calle 1 sector X, Quinta “B”
Detrás de Residencias Malibú. Valera estado Trujillo.
Telf hab. 0271-2312806. Telf Móvil: 0416-6711784
E-mail: [email protected]
diomarygonzá[email protected]
TUTOR. Dra: Hermelinda Camacho

C.I Nº V.-3.328.682
Movíl 0416- 6664161
E-mail: [email protected]
[email protected]
iv

Autora: MSc. Diomary González

C.I. No. V 5.103.200
Calificación:
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Dra: Hermelinda Camacho

C.I Nº V.-3.328.682
TUTORA
v
La investigación integrativa está llamada a producir cambios

insospechados en el campo de la labor científica, en los procesos
metodológicos, e incluso en la didáctica de la investigación…
Pierre Weil, 1983

vi
González, Diomary (2008). FORMACIÓN DE INVESTIGADORES. NECESIDADES

SOCIALES Y CALIDAD DE LOS POSTGRADOS. La Universidad del Zulia. Facultad
de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Doctorado en
Ciencias Humanas. Tesis Doctoral. Maracaibo – Venezuela. Enero 2008.
RESUMEN.
La presente investigación pretende explicar el proceso de formación de

investigadores, a partir de las necesidades sociales, que definen la calidad de los
estudios de postgrado en educación, escogiendo como caso de estudio las
universidades del estado Trujillo. Se asume como concepción epistemológica el
empirismo inductivo de orientación lógica, que tiene sus expositores y defensores en
autores como kuhn (1975), Lakatos (1978), Popper (1985).Las teorías de sustrato
están representadas en la estructura de la acción social descrita por Parsons (1952),
así como descripciones de Parson y Shill (1951), Argris y Schön (1978, 1989) y Padrón
(1992), teorías intermedias como la de los programas de investigación de Lakatos
(1978, 1983), el modelo de variabilidad de la investigación educativa (Padrón, 1998) y
las teorías sustantivas que explican los conceptos de calidad y la fundamentación de los
estudios de postgrado. El contexto general de investigación está representado por las
universidades venezolanas. Se seleccionó una población estratificada por los docentes
investigadores de los programas de Postgrado a nivel de Maestría en Educación de las
Universidades en el estado Trujillo, como son la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL), la Universidad de los Andes (ULA) y la Universidad Valle del
Momboy (UVM), y por los Coordinadores y/o Directores de los Programas de Formación
de Investigadores adscritos a los Decanatos de Investigación y Postgrado de dichas
universidades. Este estudio se llevó a cabo de septiembre 2004 a diciembre 2007. La
misma está inserta dentro la “Línea de Investigación” Currículo y Teorías Educativas.
Los datos obtenidos en la descripción del proceso de formación de investigadores
permiten aceptarla premisa que la formación integral de investigadores, es un proceso
socio histórico formal e informal en el que los individuos participan activa y críticamente
en la adquisición de los fundamentos filosóficos, epistemológicos, metodológicos y
técnico-instrumentales básicos para: a) construir conocimientos científicos en un área
determinada, b) poder expresar su trabajo en forma escrita y oral, y c) participar en la
aplicación y transmisión de conocimientos a través de la práctica social transformadora.
Los hallazgos del estudio permitieron derivar una propuesta para la estructura
curricular de los postgrados dirigidos a la formación de investigadores que respondan a
las necesidades sociales, y los criterios e indicadores para evaluar la investigación
educativa de calidad
Descriptores: Formación de investigadores, necesidades sociales, calidad de los

programas de postgrado, a investigación educativa, teoría de acción, programas de
investigación
Dirección Electrónica del Autor: [email protected] ; diomarygonzá[email protected]

vii
Gonzalez, Diomary (2008). FORMATION OF INVESTIGATORS. SOCIAL NEEDS AND

QUALITY OF POSTGRADOS. La Universidad del Zulia. Faculty of Humanities and
Education. Division of Graduate Studies. Doctorate in Human Sciences. Doctoral
Thesis. Maracaibo - Venezuela. January 2008.
ABSTRAC.
This research aims to explain the process of training of researchers from the social
needs that define the quality of post-graduate studies in education, choosing as a case
study of universities in the state of Trujillo. It is assumed as conception epistemological
orientation empiricism inductive logic, which has its defenders in exhibitors and authors
like Kuhn (1975), Lakatos (1978), Popper (1985). Theories substrate are represented in
the structure of social action described by Parsons (1952), as well as descriptions of
Parson and Shill (1951), and Argris Schön (1978, 1989) and roll (1992), intermediate
theories such as the research programmes Lakatos (1978, 1983), the model variability
of educational research (Census, 1998) and the substantive theories that explain the
concepts of quality and legal basis for postgraduate studies. The overall research is
represented by Venezuelan universities. It selected a population stratified by teaching
researchers from the Graduate programs at the Masters in Education Universities in
Trujillo state, as are the Pedagogical University Experimental Libertador (UPEL), the
Universidad de los Andes (ULA) and the University Valley Momboy (UVM), and the
Coordinators and / or Directors of Programs Research Training in Decanatos attached to
the Research and Graduate of the university. This study was conducted in September
2004 to December 2007. The same is inserted into the "Research Line" Curricula and
Educational Theories. The data obtained in the description of the formation process
allows researchers accept the premise that comprehensive training of researchers, is a
partner historic formal and informal in which individuals actively and critically involved in
the acquisition of the philosophical, epistemological, methodological and techno-
instrumental core: a) build scientific knowledge in a certain area, b) to express his work
in written and oral form, c) participate in the application and transfer of knowledge
through social practice processor. The findings of the study allowed to derive a proposal
for the structure of the graduate curriculum aimed at the training of researchers to
respond to social needs, and criteria and indicators for assessing the quality of
educational research.
Descriptors: Training for researchers, social needs, quality of graduate programs,

educational research, theory of action, research programmes.
Address Electronic Author: [email protected]; diomarygonzá[email protected]

viii
INDICE DE CONTENIDO
Frontificio………………………………………………………………………...…. iii
Resumen……………………………………………………………………..……. vi
Abstract vii
Índice de Contenido………………………………………………………………... viii
Índice de Cuadros………………………………………………………………… xii
Índice de Diagramas……………………………………………………………… xiv
INTRODUCCIÓN…………………………….………………………….……….. 2
CAPÍTULOS
I ÁREA DE LOS HECHOS…………………………………………..……………. 7
Contexto del problema…………..………………………..………..…………. 7
Descripción de la problemática……….…………………………………... 13
Categoría de análisis……………………………………………………… 15
Formulación y análisis del Problema……...……………………………... 17
Objetivos de investigación………….………………………………….……… 18
Objetivo General…….……………………………………………………. 19
Objetivos Específicos…….………………………………………………. 20
Justificación y alcance de la investigación…………………………..……… 22
Pertinencia social e investigación…….……………………………….……… 23
Delimitación de la investigación. …….…………………………………..…… 24
II CONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y METODOLÓGICA………………. 27

Argumento epistemológico empírico inductivo.………………………......... 28
Estructura Metodológica de trabajo…….………………………………….... 34
Diseño de la investigación………………………………………………... 36
Caso de estudio…………………………………………………………….. 40
Población de estudio……...……………………………………………….. 41
Técnicas e instrumentos para la recolección de la información………. 43
Recolección de datos. Fase empírica…………...…………................... 47
ix
Validez y Confiabilidad del Instrumento...….…………………………… 49
III TEORÍAS SUSTENTADORAS DE LA INVESTIGACIÓN………………….. 50

Una Teoría sobre la acción…………………..…………………………….… 52
Los Principios de la Teoría de la Acción……………………………........... 62
La Teoría de Investigación…………………………………………………… 70
Los programas de investigación …………………….……….…………….... 75
Redes de Investigación y respuesta a necesidades sociales…...………… 82
La teoría de la variabilidad de la investigación educativa…………….…… 88
Formación para la investigación y necesidades sociales…………………. 94
Aspectos básicos en la formación de investigadores……………………… 108
Aspectos organizacionales en la formación de investigadores…………… 110
Aspectos actitudinales en la formación de investigadores………………… 111
Aspectos psico-sociológicos en la formación de investigadores…………. 112
La educación de postgrado…………………………………………………... 113
La historia del postgrado en Venezuela…………………………………….. 119
La calidad del postgrado y respuesta social…………………………… 133
Calidad de los estudios de postgrado en Venezuela………………….. 140
Ubicación de los programas de postgrado en el contexto nacional y 145
local.……………………………………………………………………………
Caracterización de los programas de postgrado a nivel Maestría en los 150
casos objeto de estudio.
IV CORPUS DE ESTUDIO …………………………….…………………………….. 179

Resultados de la indagación empírica…………………………………………... 180
1 Identificación de los investigadores…………………………………………. 180
Formación de investigadores en los estudios de postgrado……………… 184
Competencias para la investigación……………………………………….. 184
Discusión de resultados de los procesos de investigación ………………. 194
2 Investigación educativa. Principales resultados……………………………. 197
3 Situación de los programas de postgrado en el nivel Maestría en 198
Docencia para la Educación Superior y Gerencia Educativa……………..
x
Discusión de resultados del producto de investigación…………………… 209
4 Filosofía del Programa Académico………………………………………. 211

Valores Dominantes…………………………………………………….. 214
Relaciones Interpersonales……………………………………………….. 215
Mapas……………………………………………………………………….. 215
Elementos de análisis de la indagación empírica e interpretación de los 219
resultados………………………………………………………………………..
V CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO ……………..……………… 225

Conclusiones…………………………………………………………………….. 226
Recomendaciones derivadas del estudio…………………………………….. 241
VI HALLAZGOS DEL ESTUDIO……………………………………………………. 262

Hallazgos del estudio para propiciar un modelo de calidad de los 263
postgrados con pertinencia social………………………………………………...
Descripción del Proceso de Docencia en la Educación Superior……..
Modelo de Calidad de Postgrado para la formación de investigadores y
necesidades sociales …………………………………………………..
Indicadores para la evaluación de la formación de investigadores,
necesidades sociales y calidad de los postgrados …………………….
Índice de Referencias……………………………………………………………
Anexos……………………………………………………………………………….
xi
INDICE DE CUADROS
1. Componentes de las categorías de análisis…………………………… 17

2. Fases del trabajo de Investigación.………………………………………. 39
3. Oferta de postgrado a nivel nacional……………………………………. 146
4. Programas de postgrado por área del conocimiento 147
5. Programas de postgrado autorizados por área del conocimiento …… 148
6. Programas de postgrado, que ofertan las instituciones en estudio … 148
7. Datos de identificación en la universidad. …………………………… 180
8. Categoría académica actual………………………………………………. 181
9. Dedicación actual en la universidad.…………………………………….. 181
10. Nivel de postgrado………………………………………………………… 182
11. Experiencia docente………………………………………………………. 182
12. Experiencia investigativa…………………………………………………. 182
13. Practica de la investigación ……………………………………………… 183
14. Desarrollo de competencias para el desarrollo de procesos de 184
investigación y búsqueda de Información relevante.…………………...
15. Contrastación de posturas teóricas.……………………………………… 185
16. Trabajo en equipo. Líneas y redes de investigación.…………………. 186
17. Habilidad tecnológica en la utilización de programas.………………… 187
18. Formación para la investigación. Manejo lógico estructural de la 188
investigación…………………………………………………………………
19. Manejo metodológico de la investigación…………………………… 190
20. Manejo de técnicas e instrumentos de investigación.………………… 191
21. Dominio de la comunicación escrita y oral de los resultados………… 192
22. Aspectos formales en la redacción y presentación de informes de 193
investigación…………………………………………………………………
23. Producción intelectual. Publicaciones.………………………………….. 194
24. Situación de los post grados en el estado Trujillo……………………… 199
25. Área de investigación seleccionada en la investigación educativa … 201
26. Características de los investigadores. ……………………………… 202
27. . Enfoque de intervención………………………………………………… 202
xii
28. Énfasis en la investigación……………………………………………… 204

29. Enfoque epistemológico de la investigación…………………………… 206
30. Sistema de relaciones de correspondencias entre la concepción de 217
la teoría de acción y los programas de investigación educativa……...
31. Medición de la eficiencia………………………………………………… 257
32. Medición de la eficacia……………………………………………………. 258
33. Medición de la efectividad………………………………………………… 259
xiii
INDICE DE DIAGRAMAS
1. Estructura General de la Acción……………………………………….. 54

2. Representación de la Estructura General de la Acción…………….. 55
3. Visión del enfoque epistemológico…………………………………….. 207
4. Análisis del Contexto……………………………………………………. 250
5. Análisis del Proceso…………………………………………………….. 253
6. Análisis del Producto o de los Resultados……………………………. 256
7. Estructura de modelo de calidad para programa de postgrado,,,,,,,, 263
8. Modelo Heuristico de Enseñanza-Aprendizaje……………………… 266
9. Modelo Propuesto para la educación superior de postgrado……… 268
10. Interacción Docente-Alumno…………………………………………… 273
2
INTRODUCCIÓN
La obligatoriedad en Venezuela del recorrido de la Educación por Básica, Media-

Diversificada y Profesional (incluyendo la Educación Bolivariana que se está
implementando en la actualidad) como requisito indispensable para acceder a la
Educación Superior por una parte, la comprensividad y la opcionalidad por otra, están
produciendo cambios importantes en la forma de enfocar el funcionamiento del aula. En
general, la transposición didáctica de conocimientos y de acceso a la información está
variando de forma muy rápida y se supone que lo hará aún más en el futuro.
Estos cambios en los primeros niveles de la Educación Venezolana han incidido

en los Estudios de Postgrado, por lo cual muchos de ellos se encuentran desfasados,
no consistentes, ni coherentes, con pertinencia la social. Así mismo, se puede señalar,
que los resultados de las evaluaciones de diversos estudios; como por ejemplo las
realizadas por Vessuri (2000), señalan que los desafíos de la educación superior en
relación con la formación y la investigación ante los procesos económicos actuales y los
nuevos desarrollos tecnológicos, en países de crecimiento reciente y rápido, como
Brasil, México y Venezuela, el desarrollo formal del cuarto y quinto nivel ha sido
acelerado y significativo en cuanto a la cantidad de programas aprobados por el
Consejo nacional de Universidades, obedeciendo en buena medida a políticas
gubernamentales deliberadas.
Aunque entre los objetivos iniciales de la creación de los postgrados estuvo

introducir en las universidades hacia una creciente cultura de la investigación de alto
nivel, después de la experiencia de las últimas dos décadas y media de expansión de
este nivel de formación se reconoce el relativo fracaso de esos objetivos en lo global,
tanto a nivel de la investigación como al de la propia docencia.
3
A menudo, señala Vessuri (2000), el crecimiento del nivel de postgrado coincidió

en el tiempo con la pérdida de prestigio y de calidad de las actividades docentes, sobre
todo las asociadas a carreras no académicas (prácticamente todo el pregrado y ciertos
sectores del postgrado). Por otro lado, ante el crecimiento desmesurado de los
postgrados mas no de la investigación que había sido asociada a ellos, comenzó a
defenderse la idea de la investigación sin postgrado.
En este sentido, la investigación empezó a divorciarse del postgrado en su

conjunto, restringiéndose a algunos centros de excelencia. Surgen así en Venezuela a
partir del año 1997, las reformas curriculares implementadas para reformular la política
de los postgrados, con vistas a concentrar los esfuerzos en la formación de recursos
humanos. De allí, que la formación de investigadores pasaría a ser uno de los objetivos
y formas del postgrado. De este modo, se propondría una revisión de la relación entre
postgrados stricto sensu y lato sensu, buscando ampliar este último. Además de
atender las demandas profesionales, el postgrado lato sensu también serviría para
diversificar la atención a las demandas propiamente académicas. No se seguiría
esperando, por consiguiente, que los docentes fueran formados como investigadores,
sino que poseyeran una mínima formación actualizada en su disciplina.
El estudio de Vessuri, expresa tácitamente que se han presentado de manera

aislada, los esfuerzos en la formación de recursos humanos de alto nivel, sin establecer
correlaciones entre las áreas estudiadas, lo que ha aumentado el riesgo de ofrecer
visiones sesgadas, incompletas e inclusive erróneas del funcionamiento de la educación
de postgrado. En función a ello, se asume como conveniente un sistema que permita a
partir de los programas de formación de investigadores evaluar la calidad de la
investigación basado en categorías observacionales de los hechos, que aporten datos
significativos sobre aspectos particulares y que, relacionados con otros que puedan
proporcionar una visión integrada de las funciones sustantivas que se realizan en cada
una de las instancias operativas de la universidad, particularmente de las académicas.
La relevancia de seleccionar como tema de estudio para el desarrollo de la tesis

doctoral: “Formación de investigadores. Necesidades sociales y calidad de los
postgrados”; está, en que los hallazgos del estudio permiten propiciar un modelo de
4
calidad de los postgrados con pertinencia social, para lograr lo descrito, se utiliza la
formación para la investigación en estos estudios, utilizando diversos mecanismos
valorativos, que se han convertido en una acción regular para la toma de decisiones en
la vida de las instituciones universitarias. Todo ello aunado a la aspiración de contribuir
para que la organización y la producción de conocimientos o productos investigativos
sean válidos y confiables, y estén destinados a satisfacer algún sector de consumo de
la sociedad.
En esta intencionalidad, los criterios que se proponen son el sustrato que

permite vincular el potencial investigativo de las universidades con los contextos
sociales donde se generan las necesidades de consumo. Se argumenta aquí que, para
propiciar esta transferencia e inducir el desarrollo anhelado, es necesaria la adopción
de un modelo propio de investigación que contenga los requerimientos sociales.
A partir de las premisas anteriores, el presente trabajo se ha estructurado en

varios capítulos a saber:
En el capítulo I, se presenta la naturaleza del objeto de estudio, constituido por

el área de los hechos donde se define en contexto y la descripción de la problemática,
se realiza la formulación del problema y los objetivos de investigación, se presenta
además la justificación y alcance de la investigación, la pertinencia social e
investigación y la delimitación de la investigación.
En el capítulo II se presenta la construcción epistemológica metodológica del

estudio, seguidamente en el Capítulo III, se exponen las teorías sustentadoras de la
investigación, representadas por la Teoría de la Acción, los principios de la teoría de la
Acción, La Teoría de Investigación Educativa, los programas de investigación educativa
la heurística positiva y la heurística negativa en los programas de investigación
científica, las funciones y tipos de redes de investigación, los Programas de
Investigación en los Centros de Formación de Postgrado de la Educación Superior, la
Teoría de la Variabilidad de la investigación educativa, la formación para la
investigación, la calidad de la investigación y los estudios precedentes entre otros.
5
En el Capitulo IV se presentan los resultados de la indagación empírica, en el

capitulo V, son lineamientos para propiciar un modelo de calidad de los postgrados con
pertinencia social.
En el capítulo VI se presentan las conclusiones, y finalmente las referencias

bibliograficas y los anexos.
6
7
I. ÁREA DE LOS HECHOS.
Contexto del Problema.
Hoy día, en América Latina y en Venezuela en particular, se le exige a las

universidades principalmente, mayor calidad científica, social, política, de manera tal
que sus actores, especialmente sus productos o resultados sean socialmente útiles,
productivos y eficientes; en función a ello, las instituciones de educación superior en
general, están obligadas a transformarse en un germinador de ideas, de innovaciones
que propendan a elevar los niveles de calidad de vida de la población, así como a
promover la divergencia, la disensión y el pensamiento creativo como razón esencial de
ser; en relación a esto la Organización de Naciones Unidas en Educación, Ciencia y
Cultura (UNESCO) (1997), señala como objetivo final de la renovación global de la
educación superior el desarrollo de una nueva visión de la universidad, entendiéndola
como proactiva firmemente anclada en las circunstancias locales pero plenamente
comprometida en la búsqueda universal de la verdad y el progreso del conocimiento.
Ante esta necesidad, la nueva visión de la educación superior venezolana, en

apreciaciones de Villarroel (2000), se concibe a las universidades como instituciones
científicas y tecnológicas y a la investigación universitaria como proveedora de un
conjunto coherente de conocimientos, que contribuyen con la creación de comunidades
científicas capaces de convertir el saber en instrumento de desarrollo de la sociedad,
que adaptan los paradigmas teóricos y metodológicos y que proponen nuevos
enfoques y tecnologías pertinentes al desarrollo de cada país
La búsqueda de esa visión, y de ese camino, implica, tener la convicción de que

se vive en una era de plena transformación y cambio, que habrá que sustentarla no
8
sólo desde las instituciones de educación superior y centros de investigación

encargados de realizar estudios de postgrado y por ende de participar en la generación
y socialización del conocimiento, sino, contando con una formación del recurso humano
como investigadores, de manera efectiva que permitan a su vez, que los sistemas,
medios de comunicación y extensión contribuyan a la divulgación de los conocimientos
científicos humanísticos y tecnológicos, habidos y a la búsqueda de nuevos
conocimientos, en desarrollo de una estrategia global de educación permanente, y de
capacidad de aprendizaje tanto individual como organizacional.
En este trabajo, se entenderá la investigación como el conjunto de procesos de

producción de conocimientos, pero fundamentalmente, a la práctica a través de la cual
se generan dichos procesos, orientarlos, apoyarlos, recuperarlos, reconstruirlos, a fin de
que realmente conduzcan a la calidad de la investigación y a la producción de
conocimientos. Una investigación que a través de la extensión estudie las necesidades
de la comunidad, y que, responda entonces, a la solución de las necesidades con
investigaciones que se ejecuten en la docencia de los postgrados, lo cual incidiría
aportando beneficios desde el punto de vista educativo, social, económico y político,
incidiendo a su vez a impulsar la función extensión universitaria, y finalmente, a través
de los estudios de postgrados se estaría formando investigadores con sensibilidad
social, como generación de relevo.
En este sentido, para concebir la investigación como una práctica donde su

finalidad es la producción de conocimientos, se hace necesario especificar de qué
naturaleza es o qué características tiene ese quehacer denominado "generación de
conocimientos". Al respecto, son ampliamente ilustrativos los planteamientos de
Sánchez Puentes (1991:88) cuando señala que la generación de conocimiento es un
quehacer práctico que tiene su propia especificidad cultural, de manera que no hay
investigación sin problema, sin una fundamentación teórico-conceptual, sin datos
recogidos de la realidad empírica, sin un diseño experimental, o en todo caso, sin los
resultados de un riguroso control empírico.
Un quehacer estrechamente vinculado con los problemas y necesidades

nacionales y regionales, es decir, un quehacer de carácter institucional que se traduce
9
en la gradual y progresiva creación de un régimen de investigación que no sólo

establece los fines, sino también las políticas de la investigación, así como las normas
escritas y los acuerdos verbales sobre numerosos procesos de la producción científica.
Un quehacer comprometido que cuestiona el rumbo y los significados de la

construcción científica, y que se interesa permanentemente sobre los por qué, los para
qué y para quiénes, de cualquier práctica científica singular. Este acercamiento a lo
que es y supone la generación de conocimientos da idea de la complejidad de la
práctica misma de la investigación y permite vislumbrar a su vez la complejidad de la
tarea de gerenciar la investigación.
Sin embargo, la realidad presente en el campo de la universidad venezolana,

dista mucho de las aspiraciones expuestas por estudiosos del tema de investigación,
de la calidad de sus productos, por cuanto hasta el momento, éste no ha sido el norte
de la investigación dentro de los claustros universitarios venezolanos, al contrario, sus
resultados apuntan hacia el campo curricular o académico y sólo han servido para ser
evaluados metodológica o epistemológicamente, pero no como un producto que podría
estar vinculado a los requerimientos económicos y necesidades sociales.
En la Universidad Venezolana no existen ni la normativa, ni los mecanismos

técnicos que permitan enjuiciar sistemáticamente la calidad de las instituciones
universitarias, lo que limita a las universidades en los procesos de internacionalización y
globalización; todo esto a pesar que según la UNESCO (1998), la calidad de las
universidades es el referente más importante para juzgar el desarrollo de estas
instituciones.
Esta posición, así como el Artículo 103 de la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (1999), establece que la educación de los venezolanos debe
ser de calidad, señalan, por ello, es necesario un sistema de evaluación para establecer
y promover la consecución de estándares de calidad y evaluar el grado de cumplimiento
o no de tales estándares, en todo el sector y en todas las instancias educativas.
De allí que sea necesario enfatizar la urgencia en la utilización efectiva de los
resultados de los procesos de investigación y generación de conocimiento, a través de
10
un proceso sistemático y socializado, donde los mejores talentos, recursos, y

producción intelectual de las universidades estén al servicio de las verdaderas y reales
expectativas del país.
De acuerdo a lo anterior se hace indispensable que las universidades se

inserten en un nuevo modelo de evaluación de la calidad de la investigación que en ella
se desarrolla, ya que la producción de conocimientos que se genera en estas
instituciones deben buscar solución a los problemas de la sociedad en general, por eso
es importante formar un recurso humano altamente calificado, para mantener una
ventana abierta hacia la ciencia y la tecnología, así como una participación más activa
en la producción, aplicación y adaptación de nuevos conocimientos a los procesos de
producción y generación de nuevas tecnologías, dando respuesta a las necesidades
reales del país.
Por su parte, Briceño y Chacín (1994:91) señalan que: “La universidad tiene un
compromiso con la sociedad, pues ella está colocada en una situación particularmente
significativa en cuanto a la posibilidad de transformar, a través de la creación y
recreación del conocimiento científico y sus derivaciones tecnológicas, la vida nacional
en todos sus aspectos”. Esto significa, que la universidad es el espacio para la
formación de investigadores de alto nivel y los conocimientos que en ella se generen,
deben impactar necesariamente a la comunidad.
Otaiza (1998), dice que los Consejos de Desarrollo Científico, Humanístico y

Tecnológico (CDCHT) de las universidades, son los responsables de organizar sus
investigaciones, pero que ha pesar de su compromiso para con la sociedad, no han
definido políticas ni establecido prioridades para evaluar la calidad de la investigación,
sino que por el contrario, solo se han dedicado a la distribución del presupuesto
universitario que les corresponde (proyectos de investigación o becas de postgrado).
Parece evidente que la visión de organizar la investigación es puramente una

visión institucional o academicista, en cuanto a que, no se ha obtenido hasta ahora, una
clara organización, estructuración y sistematización de la investigación. Mientras cada
investigador se esfuerza por concluir un estudio, las universidades y los centros de
11
investigación académica hacen su esfuerzo particular por sacar adelante objetivos y

metas de ordenar todo este proceso de investigación, lo que implica no sólo el esfuerzo
por definir sobre bases teóricas, los conceptos más elementales involucrados en la
calidad de la investigación, sino también por ampliar la visión personal e institucional
que se tiene al respecto por una visión colectiva del proceso de investigación y el
desarrollo tecnológico de investigación de base institucional, esfuerzo que hace cada
uno por su lado, a su manera o en búsqueda a sus propios intereses.
En este sentido, se puede inferir que no existen mecanismos sistemáticos para

evaluar la calidad de los postgrados de las universidades venezolanas, ni estándares
para establecer comparaciones entre los mismos. Ni tampoco estudios que evidencien
si estos postgrados forman investigadores que realmente respondan a las necesidades
sociales del país, ya que el trabajo en las instituciones de educación superior, solo se
ha cumplido en docencia, específicamente a la luz de la formación de investigadores
en los programas de postgrado.
Ahora bien, este acercamiento a lo que es y supone la generación de

conocimientos, da idea de la complejidad de la práctica misma de la investigación y
permite vislumbrar a su vez la complejidad de formar personal para la investigación, de
allí que "La formación de investigadores es, como se ha señalado, un quehacer
académico que tiene por objetivo el enseñar a investigar". (Sánchez Puentes, 1991).
Así, apuntando a una caracterización de ese proceso denominado formación, se

describe una dinámica que refleja que la formación puede ser concebida como una
actividad por la cual se busca con el otro, las condiciones para que un saber recibido
del exterior, luego de interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo
una nueva forma, enriquecido, con significados en una nueva actividad (Honore, 1980).
En otros términos, esto conlleva a que el proceso de formación se de en una dinámica
exterioridad-interioridad-exterioridad, que transforma no sólo a los individuos, sino a la
colectividad de la que forman parte y a la cultura que construyen
Al respecto Lhotellier (1990), refiere que la formación es la capacidad de

transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos, en el horizonte
12
de un proyecto personal y colectivo, por lo tanto, enmarcado en esta idea, la formación

de investigadores no es algo que se adquiere de una vez por todas, que es posesión de
algunos, o que se consigue sólo con un título profesional; sino más bien, puede
concebirse, como una especie de función propia del ser humano, que se cultiva y puede
desarrollarse, que no está sujeta a temporalidades o edades específicas.
En este contexto, es necesario admitir que diversos subconjuntos de

capacidades y disposiciones en el ser humano, pueden constituir otros tantos objetos
posibles de las actividades de formación, es así como nacen conceptos como el de
"formación para la investigación" (Sánchez Puentes, 1991), para designar un proceso
propio del ser humano que se caracteriza como la función humana de una evolución
orientada por fines considerados como relevantes, por su posibilidad de aportar al
desarrollo de las diversas potencialidades del ser.
Se asume que en su acepción más amplia, la investigación, es como una

representación concreta de la actividad científica, que aglutina a todo un conjunto de
procesos de producción de conocimientos unificados por un campo conceptual común,
organizado y regulado por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos
institucionales materiales, que se emprende una búsqueda sistematizada y controlada
de síntesis sucesivas que permiten establecer proposiciones hipotéticas acerca de las
relaciones entre fenómenos sociales.
De lo expuesto se infiere que formar en enseñar para la investigación consiste,

entre otras cosas en: 1) fomentar y desarrollar una serie de habilidades y actitudes
propias de la mentalidad científica; 2) capacitar y entrenar en algunas formas probadas
de generar conocimientos, pues el quehacer científico es un hábito con una larga
tradición que recoge sus especificidades en cada campo científico y se singulariza en
los rasgos característicos de la institución que forma y 3) transmitir el oficio de productor
de conocimientos .
En tal sentido, la formación de los investigadores, conlleva a la utilización y

puesta en cuestionamiento de los conocimientos dominantes, adquirir nuevas maneras
de comprender la realidad educativa, ubicarse en situación activa, enfrentar las
dificultades de la producción de conocimientos, cobrar conciencia de los límites que
13
tenemos, de las cosas que sabemos y de las muchas que ignoramos, acercarnos con
mayor modestia a los problemas del conocimiento para relativizar muchas de nuestras
afirmaciones.
La formación para la investigación implica además, adquirir competencias en las

diferentes propuestas o modelos de investigación, proporcionar dominio de los
elementos para elegir la postura teórica epistemológica y metodológica adecuada al
objeto de investigación, desde la cual interesa desarrollar la actividad investigativa. El
conocimiento de técnicas, desarrollo de instrumentos, análisis cuantitativos, cualitativos,
en fin requiere de un proceso largo y complejo, en el que es necesario tener
disciplina, y sensibilidad para abordar diferentes problemas sociales, que propicien
nuevos aprendizajes y permitan realizar elaboraciones con la posibilidad de producir
nuevos conocimientos.
Descripción de la Problemática.
La problemática de la investigación ha sido objeto de análisis por varios

estudiosos de esta área del conocimiento (Padrón, 2002b, García, 2004, entre otros),
quienes coinciden en señalar que los procesos de investigación en las universidades:
1) No se vinculan entre sí mediante las relaciones esenciales de complementariedad y

de secuencia temporal, a modo de un conjunto internamente ordenado por esas dos
relaciones, por lo que su significado es más escolarizado que productivo en términos
de respuestas puntuales de solución a necesidades planteadas.
2) Se encuentran desarticulados de la investigación con respecto a la propia

universidad, y a las necesidades de su medio ambiente, ya que estas no definen las
preferencias temáticas o áreas problemáticas de interés, que respondan a las
necesidades sociales de su entorno.
3) Se carece de un sistema de organización y gestión de la investigación, con una

orientación clara hacia las necesidades de producción de conocimientos y
14
tecnologías, por lo cual los investigadores se ven obligados a hacerlo de modo

individual, más por iniciativa personal, o como requisito de un grado académico o
de ascenso en el escalafón universitario, lo que lleva a la producción de trabajos de
investigación individuales, personalizados, desvinculados entre sí, aun cuando se
adscriben a un mismo inventario temático; presentándose como un sistema de
intenciones y logros a diferentes niveles de abarque y a distintos plazos de tiempo,
en virtud del cual, los esfuerzos individuales van complementándose entre sí a lo
largo de una secuencia y, por tanto, muestran una marcada interdependencia
programática.
Un ejemplo de ello, en expresiones de Padrón (2002b), es el de los trabajos de

grado, los cuales son vistos como demostración de competencias curriculares, adscritas
a un perfil de egreso, y no como posibles aportes a las agendas, líneas o comunidades
de investigación de la universidad; trabajos que son controlados por un departamento o
por un decanato, y por las cátedras de metodología, sin que los centros ni las líneas de
investigación tengan ingerencia alguna.
En consonancia con eso, se señala que en las cátedras de metodología, se

pretende que los estudiantes aprendan a investigar en las aulas de clases, y no al lado
de investigadores experimentados en los mismos centros de investigación, a esto, se le
suma, que no se cuenta con un plantel de profesores tutores que orienten el proceso
investigativo, los cuales poseen competencias para propiciar ese proceso de formación
para la investigación.
El hecho es, que, con toda esa concepción curricular de los trabajos de grado, se
desperdicia un ingente potencial humano para los compromisos de las agendas de
investigación universitaria. Se observa además que cada semestre, miles y miles de
trabajos son desperdiciados inútilmente, no sólo porque no son reconocidas como
investigaciones sino, sobre todo, porque el esfuerzo de formular un problema relevante,
de hacer un plan de trabajo y de ejecutarlo es desaprovechado por las líneas de
investigación a favor de sus propios programas.
15
En general, las universidades con estudios de postgrado, no cuentan con

indicadores de calidad de la investigación, para definir las preferencias investigativas,
sus temáticas o sus áreas problemáticas de interés; en algunos casos los
investigadores carecen de orientaciones hacia las necesidades de producción de
conocimientos y tecnologías, por lo cual se ven obligados a hacerlo de modo individual,
lo que trae como consecuencia, la falta de pertinencia, y por ende la no solución a
problemas prioritarios del contexto donde se desarrolla la investigación universitaria.
Si por el contrario, se adoptara una visión organizacional de los procesos de

investigación, a partir de criterios e indicadores de evaluación de la calidad de la
investigación, y su relación con la satisfacción de las necesidades sociales, saltaría a la
vista la importancia y la ventaja de contar con programas de formación de
investigadores dentro de las estructuras organizativas de los pensum de los estudios
de postgrado.
Categorías de Análisis
La investigadora, toma como referencia conceptual del estudio, las categorías

derivadas de la revisión de teorías, aspectos centrales que se pretenden abordar, los
supuestos de partida y aspectos de su experiencia como investigadora y docente de
postgrado, lo que le permite plantear un sistema de categorización provisional, como
elemento orientador. En función a ello, es importante señalar que las categorías de
análisis son nociones que sirven como regla para investigar en un campo disciplinar.
Históricamente el primer significado atribuido a las categorías es realista, por ser
consideradas como determinaciones del contexto y, en segundo lugar, como nociones
que sirven para investigar y comprender ese contexto.
En esta investigación, se desarrollan las categorías de análisis fundamentadas

en la concepción de Padrón (1988a), en lo que designa como categorías del discurso
de la investigación, y que define como un:
16
“marco referencial de tipo epistemológico, dentro del cual se mueve el

razonamiento en función de unos propósitos determinados. Lo que denota
que en ese marco tienen sentido unas cosas y no otras, son válidas unas
proposiciones y no otras. Es la definición del alcance de los significados y de
los límites de permisibilidad y tolerancia de razonamiento”. (p. 10)
En tal sentido, el estudio recurre a dos criterios básicos de definición como son:
la formación de investigadores y la calidad de los estudios de postgrado; el primer
criterio es un proceso propio del ser humano que se caracteriza como la función
humana de una evolución orientada por fines considerados como relevantes, por su
posibilidad de aportar al desarrollo de las diversas potencialidades del ser.
El segundo criterio busca propiciar y crearle un espacio de competitividad

académica a las universidades, para que alcancen y superen los estándares fijados por
los organismos nacionales competentes, que les permitan establecer comparaciones
entre ellas, para incentivarlas hacia un incremento de su calidad, es decir, hacia el logro
de la excelencia. Deberá, además manejar estándares internacionales (UNESCO,
1998), que le permitan a la universidad venezolana competir en el mercado académico
internacional en igualdad de condiciones o, por lo menos, en condiciones más
ventajosas que las actuales, las cuales se ven limitadas por el grado de incertidumbre e
imprecisión que existe con relación a los niveles de calidad y excelencia de nuestras
instituciones.
La idea principal en la formación de investigadores es que se concibe como

producto del conocimiento científico, mientras que la calidad de los estudios de
postgrado está determinada por la correlación de consistencia y de pertinencia social de
los mismos, y ambos conjuntos conforman las categorías observacionales de hechos,
llamadas también de análisis, sobre las cuales se sedimenta esta investigación. A
continuación se presenta un cuadro representativo de las categorías de análisis del
estudio.
17
Cuadro 1. Componentes de las categorías de análisis.

Objetivo especifico Categorías Sub Indicadores
observacionales categorías
de hechos.
Formación de Competencias Organización y búsqueda de información
Describir el proceso de investigadores en los para la relevante para el desarrollo de procesos
formación de estudios de investigación. de investigación. Contrastación de
investigadores en los postgrado posturas teóricas.
estudios de postgrado en Líneas y redes de investigación.
educación en Habilidad tecnológica
universidades del estado Manejo lógico estructural de la
Trujillo. investigación.
Manejo metodológico de la investigación
Técnicas e instrumentos de investigación.
Dominio de la comunicación escrita y oral
de los resultados
Aspectos formales en la redacción y
Productividad presentación de informes de
de la investigación
investigación Énfasis de la investigación y Vinculación
con las necesidades del entorno
Situación de los programas de postgrado

en función de la producción investigativa.
Publicaciones.
Criterios de los Filosofía y Filosofía del programa, valores,
Identificar los criterios postgrados en criterios de supuestos y estrategias de acción
existentes en los educación para la funcionamiento institucional.
postgrados en educación formación de del programa Cultura organizacional de la
para la formación de investigadores. académico de investigación
investigadores que postgrado. Unidades de apoyo a la investigación.
respondan a las Estructura curricular del programa de
necesidades sociales. formación de investigadores
Requisitos para la investigación
Formación de investigación
Áreas líneas y programas de
investigación
Plataforma tecnológica
Conformación de planta de tutores,
investigadores activos
Nivel de preparación de los docentes
investigadores
Respuesta a las Vinculación docencia investigación
necesidades Pertinencia de la investigación
sociales. Criterios de excelencia (meritos)
Relacionar el proceso de Criterios de Relación y Concepción de la cultura curricular de
formación de consistencia teórica y análisis postgrado.
investigadores con los metodológica de la Cultura investigativa.
criterios de consistencia investigación Los procesos de investigación.
teórica y metodológica de educativa Relación tutor investigador
la investigación educativa Análisis del producto de investigación
en los estudios de
postgrado.
Derivar lineamientos para la estructura curricular de los postgrados dirigidos a la formación de investigadores que
respondan a las necesidades sociales.
Fuente: Inédito González 2008. Con formato: Numeración y viñetas
18
Formulación y análisis del problema.
Dado un conjunto A de elementos que caracterizan la formación de

investigadores, y dado un conjunto B, determinado por las necesidades sociales,
¿existe entre ambos conjuntos un sistema de relaciones de consistencia, y pertinencia
social tal, que cada secuencia operativa del proceso de formación de investigadores,
puede ser explicada en función de dar respuesta a las necesidades sociales?
A Sistema de Relaciones B
Consistencia
Formación Necesidades
de
investigadores ¿? Sociales
Pertinencia
social.
A B
Calidad de los
Postgrados.
También puede ser explicado de la siguiente manera: Dado un conjunto A de

elementos que caracterizan la pertinencia social de la investigación, y dado un conjunto
B, determinado por elementos de consistencia teórica y metodológica de la
investigación educativa, ¿existe entre ambos conjuntos un sistema de relaciones tal,
que cada secuencia operativa entre ellos, determina la calidad de la investigación
educativa?
19
A B
Sistema de Relaciones Consistencia
Pertinencia Teórica y
social de la
investigación
¿? metodológica de
la investigación
educativa
A B
Calidad de la
investigación
Estudios de postgrado
educativa
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los objetivos de la investigación los conforman el objetivo general y los objetivos

específicos, los cuales le dan direccionalidad a este estudio.
Objetivo General.
Explicar el proceso de formación de investigadores, a partir de las competencias

para la investigación y de un conjunto de necesidades sociales, como condición para la
calidad de los estudios de postgrado en educación de las universidades.
Este objetivo se orienta a un sustrato teórico descriptivo explicativo, que permita

generar un constructo real que establezca un sistema de relaciones entre la formación
de investigadores, y las necesidades sociales a partir de la calidad de los postgrados
en educación.
20
Objetivos Específicos (desagregación de la formulación general).
Describir el proceso de formación de investigadores, a partir de las

competencias para la investigación en los estudios de postgrado en educación.
Identificar los criterios existentes en los postgrados en educación para la

formación de investigadores para responder a las necesidades sociales.
Relacionar el proceso de formación de investigadores con los criterios de

consistencia teórica y metodológica de la investigación educativa en los estudios
de postgrado.
Derivar los hallazgos del estudio en función de lineamientos para la estructura

curricular de los postgrados dirigidos a la formación de investigadores que
respondan a las necesidades sociales.
Justificación y Alcance de la Investigación.
Actualmente en las Universidades Venezolanas, no se cuenta con un modelo

teórico de evaluación institucional confiable, para el proceso investigativo de las
comunidades científicas, ni de la productividad de los investigadores específicamente
en el área de las Ciencias de la Educación, a lo sumo, se puede hablar de un conjunto
de indicadores heterogéneos, que permiten sondear el estado actual del arte de la
investigación en esta área
La relevancia de seleccionar como tema de estudio para la tesis doctoral, la

formación de investigadores, necesidades sociales y calidad de los postgrados,
responde a la aspiración de contribuir con las organizaciones de educación superior que
demandan con urgencia la organización de la producción de conocimientos o productos
investigativos válidos y confiables, destinados a satisfacer un sector de consumo de la
sociedad.
21
A partir de esta intencionalidad, se propone construir un sustrato teórico que

permita vincular el potencial investigativo de las universidades con los contextos
sociales donde se generan las necesidades de consumo. En tal sentido, el progreso
científico y tecnológico demanda la construcción de vínculos estrechos entre los centros
generadores de conocimiento (universidades) y los sectores sociales. Se argumenta
aquí que, para propiciar esta transferencia e inducir el desarrollo anhelado, es necesario
la adopción de un modelo propio de calidad de los postgrados para el avance de la
investigación en función de los requerimientos sociales.
Desde el punto de vista práctico, crear el constructo teórico de la formación de

investigadores en el campo observacional de los estudios de postgrado, se desprende,
por la necesidad de un cambio en las instituciones universitarias de corte tradicional; lo
que permitirá aumentar las exigencias del desarrollo científico y tecnológico; así como,
replantear el papel y la forma de organización y administración de la investigación en
las universidades, ello con el fin de posibilitar una articulación orgánica de éstas en la
sociedad a partir del lineamiento construido.
De igual manera, este constructo teórico permite a las autoridades universitarias

que administran los postgrado llevar a cabo una actuación eficaz, fructífera y positiva
para desarrollar procesos de investigación, cuyos resultados evidencian una sólida
transmisión de conocimientos. Todo ello, a partir de la construcción de un modelo que
explique las posibles configuraciones estructurales según las cuales la Investigación y
la formación, se vinculan entre sí, logrando que la relación entre la ciencia y la
tecnología sea fluida y dinámica, el cual será el comienzo de la construcción de un
camino hacia el desarrollo, para el cual esa alianza estratégica es condición
indispensable y además suministra insumos teóricos que sirven para plantear
reflexiones acerca de la praxis investigativa en las universidades.
Desde el punto de vista metodológico, la investigación es pertinente por cuanto

para la concepción y realización del estudio se toma como posición epistemológica de
base empírico inductiva, de orientación lógica, que tiene sus expositores y defensores
en autores como Kuhn (1982), Lakatos (1978), Popper (1982) y muchos otros, cuyos
22
postulados han servido de base a numerosas investigaciones exitosas en la historia de

la Ciencia.
Es importante aclarar que el trabajo está sustentado por una combinación entre
los tipos de indagación documental, y estudio de campo, que aportan resultados en dos
momentos. El primero, una fase inicial de revisión bibliográfica, que parte del estudio de
referencias teóricas de fuentes impresas y electrónicas, y una segunda fase por la
recogida de información en las instituciones educativas de educación superior del
estado Trujillo como estudio de caso.
Basados en los aspectos consultados, el análisis explicativo y la confrontación

que se realiza, la investigación permite establecer y llegar finalmente a explicar el
proceso de formación de investigadores, a partir de las necesidades sociales, que
definen la calidad de los estudios de postgrado en educación de las universidades del
estado Trujillo, logrando con ello el objetivo general de la Tesis Doctoral, lo que por
supuesto repercutirá en la calidad de la investigación y la educación en este nivel.
Pertinencia Social e Investigación.
Este estudio puede generar una utilidad social, ya que tiende a establecer otras
pautas de la forma de interactuar el formador de investigadores y los futuros
investigadores, al derivar lineamientos para la estructura curricular de los postgrados
dirigidos a la formación de investigadores que respondan a las necesidades sociales.
Para alcanza este destino final, esta investigación buscará describir el proceso
de formación de investigadores en los estudios de postgrado en educación en
universidades del estado Trujillo; para plantear soluciones y aplicar sus resultados en
ese entorno socio educativo; identificar los criterios existentes en los postgrados en
educación para la formación de investigadores que respondan a las necesidades
sociales; para finalmente, relacionar el proceso de formación de investigadores con los
23
criterios de consistencia teórica y metodológica de la investigación educativa en los

estudios de postgrado.
Como puede desprenderse de los aspectos comentados, los temas abordados

deben, en alguna medida, intentar la búsqueda de soluciones a problemas inherentes a
la universidad y al entorno social, independientemente de su índole. Así, si se logra un
cambio en la orientación dada a la investigación, se contribuiría con la erradicación de
la noción de enseñanza como únicamente un proceso de transmisión de conocimiento e
información (Villarroel, 2000).
A tal efecto es factible la elaboración de un modelo para evaluar la investigación

atendiendo a líneas matrices acerca de tópicos; por ejemplo: 1) la creación de un
sistema de evaluación que detecte y certifique los niveles de excelencia que exhiban las
instituciones y programas; 2) la creación de mecanismos sistemáticos para evaluar la
calidad de las universidades, 3) la propuesta de estándares para establecer
comparaciones entre las mismas, 4) la búsqueda de una metodología de enseñanza,
donde el profesor deberá desarrollar en el estudiante su capacidad reflexiva, crítica y
creadora; su adaptación para el cambio, la claridad en la comunicación y las habilidades
para formular hipótesis, indagar, explicar y experimentar; cuyo desarrollo, mediante
tesis de maestría o de doctorado, representan indudablemente aportes significativos
para la universidad y su entorno, contribuyendo asimismo con el fomento y la
consolidación de la pertinencia científica y social de los programas de postgrado; así
como la presencia de la competitividad académica que debería darse entre las
universidades, para incentivarlas hacia un incremento de su calidad, es decir hacia el
logro de la excelencia.
Se comparten asimismo los criterios de Marcano (2002) cuando expresa que se

condiciona la pertinencia con la atención a las necesidades del entorno inmediato y
mediato, a través de investigaciones que den respuesta a problemas educativos,
políticos, sociales y culturales; es decir, definir las prioridades conforme a los desafíos
del mundo contemporáneo (Vázquez y Arrieta, 1998), cuyos productos se conviertan en
insumos susceptibles de ser aplicados a la actividad de extensión y producción
24
(Espinoza, 1998), se ve entonces cómo se completa así, en forma coherente y

armónica, la relación de las tres funciones fundamentales de la universidad, como lo
son docencia, investigación y extensión.
Delimitación de la Investigación.
Este estudio se lleva a cabo durante el periodo comprendido de septiembre 2004

a enero 2008. Es importante destacar que la investigación para explicar el proceso de
formación de investigadores, a partir de las necesidades sociales, que definen la calidad
de los estudios de postgrado en educación de las universidades del estado Trujillo, esta
inserta dentro del área temática de la Educación Universitaria y se registra en la Línea
de Investigación “Currículo y Teorías Educativas”, del Doctorado en Ciencias Humanas
que administra la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades
y Educación de La Universidad del Zulia, cuya propósito fundamental es el análisis y
estudio de los procesos de investigación en postgrado, con la finalidad de construir
modelos de los procesos de producción de conocimientos tanto para efectos de
formación de investigadores, como para efectos de análisis de investigaciones.
Las teorías de base que se utilizan para la realización de este proyecto, están
representadas en diversos autores del racionalismo crítico, en la estructura de la
acción social descrita por Parsons (1952), por Parson y Shill (1958), Argris y Schön
(1978, 1989), y Padrón (1998), Teorías intermedias como la de los Programas de
investigación de Lakatos (1978, 1981), el Modelo de variabilidad de la investigación
educativa (Padrón 1993. 1998a, 2002a), y teorías sustantivas que explican los
conceptos de calidad y la fundamentación de los estudios de postgrado.
El contexto general de investigación está representado por las universidades

venezolanas y en particular se escoge como estudio de casos las universidades que
ofrecen programas de postgrado en el nivel de Maestría en el estado Trujillo, como son
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), la Universidad de los
Andes (ULA), Núcleo Rafael Rángel, y la Universidad Valle del Momboy (UVM).
25
Para su aplicación se selecciono una población estratificada en dos sectores,

una conformada por los docentes investigadores de los programas de postgrado a
nivel de maestría en educación de las universidades mencionadas, y la otra por los
coordinadores y o directores de los programas de formación de investigadores adscritos
a los Decanatos de Investigación y Postgrado de la universidades objeto de estudio,
que ofrecen estos programas en el estado Trujillo.
26
27
II. CONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y METODOLOGICA

DE LA INVESTIGACIÓN.
En este capítulo, se presenta y explica el argumento epistemológico y el conjunto

de procedimientos desarrollados para el logro de las intenciones de la investigación,
reflejadas en los objetivos previstos, los cuales están vinculados a la formación de
investigadores, necesidades sociales y la calidad de los postgrados.
Los procedimientos que se siguen, atienden a unas secuencias operativas que

permiten sentar las bases para recolectar de manera organizada y sistemática la
información; como fundamento esencial en la localización, estructuración y precisión de
los hallazgos en relación a las categorías y subcategorías de análisis establecidas.
Al vincular estas últimas con las teorías que sustenta el estudio se generan los
elementos necesarios para la construcción conceptual de salida que de respuesta a las
interrogantes planteadas. Las soluciones de estas incógnitas son producto de la
contratación del marco teórico conceptual con los resultados obtenidos en el proceso de
la investigación y de indagación. Todo ello, con el propósito de hacer la respectiva
explicación en torno a la formación de investigadores, necesidades sociales y calidad
de los postgrados específicamente en el área de educación.
El desarrollo de programas de formación de investigadores es, sin lugar a

dudas, un proceso complejo; y su complejidad se deriva no tanto de sus dimensiones,
sino en la complejidad intrínseca de la acción humana ya que este esfuerzo
investigativo se centra en el hombre y en su capacidad para aprender individual y
colectivamente; dentro de un conjunto de actores o agentes que interactúan de una
determinada manera para tratar de lograr fines y objetivos que responden a una visión
colectiva que de respuesta a necesidades sociales. Asimismo, el estudio se apoya en el
28
hecho de que la concepción del hombre y su organización social se apoya en el

postulado de que las acciones humanas deliberadas están ligadas a un cierto tipo de
pensamiento que las gobierna o condiciona como es el pensamiento práctico o teoría
de acción.
Argumento Epistemológico.
Antes de explicitar los elementos que hacen posible la estructura epistemológica

de esta investigación, es necesario considerar el horizonte que la orienta, puesto que
toda acción investigativa está asociada a un determinado estilo epistémico, que puede
ser de tipo sensorial, interpretativo-discursivo o argumentativo-racional según el marco
cognitivo, axiológico y procedimental del investigador. En tal sentido, la estructura
personal del que investiga define una orientación en la toma de decisiones con respecto
a los procesos investigativos que sigue, los cuales están atendiendo a un determinado
enfoque epistemológico.
Lo que podría llamarse “modelo epistemológico-metodológico” del proceso de

investigación, depende estrechamente de las circunstancias particulares que rodean el
hecho a investigar en un cierto ámbito socio-cultural y, sobre todo, del tipo de “estilo de
pensamiento” del investigador que debe responder a sus intereses y a las
circunstancias de trabajo en el momento histórico que se realiza; esto significa que, por
encima de la discusión acerca de cuál es la mejor escogencia, lo más importante es que
la investigación sea coherente con un trasfondo cognitivo y que éste se explicite y
justifique, por referencia con las investigaciones exitosas que han tenido lugar en la
historia de la ciencia bajo el enfoque seleccionado y, correlativamente también, por
referencia con alguna corriente de pensamiento que lo haya argumentado, explicado y
promovido.
En tal sentido, la estructura epistemológica refiere al conocimiento científico en

cuanto a la organización del proceso de indagación, y responde a las siguientes
preguntas ¿cómo se investiga?; ¿qué procedimientos se deben seguir? Estas
consideraciones son fundamentales para las respuestas que se pretenden generar de la
29
investigación, dentro de esta perspectiva, y para los fines de este estudio se asumió el
racionalismo como posición filosófica, bajo el modelo del enfoque epistemológico de
base teórico empírico inductiva y de orientación lógica que tiene sus expositores y
defensores en autores como Kuhn (1975), Lakatos (1978), Popper (1982) y muchos
otros, cuyos postulados sirvieron de base a numerosas investigaciones exitosas en la
historia de la Ciencia.
También es necesario resaltar que la fuente epistemológica es la que emana de

las disciplinas y contribuye a la búsqueda de su estructura interna, su constructo y su
concepción, en tal sentido, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico,
a través de diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una
determinada manera de entender y de comprender el conocimiento construido, de allí
que se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que
crece de manera «vertical», donde cada científico agrega un piso más a los ya
consolidados, o puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas
rectificaciones, resultado de la superación de múltiples obstáculos y de rupturas
paradigmáticas. (Lakatos 1978).
Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción

personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que
configuran un llamado método científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como
una construcción social e histórica, condicionada por el pensamiento dominante del
momento histórico donde se produce ese conocimiento, que a menudo se ha generado
de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método universal.
Además, puede decirse que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles,

neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social y
particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos, interesados y, por
lo tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un conjunto de
conocimientos al margen de los sistemas de valores, en este sentido, existe una
relación entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a través de su
enseñanza, y la concepción filosófica que se ha ido sustentando en distintas épocas
30
sobre qué es y cómo se genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos,

educativo y epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo.
Al respecto es conveniente declarar el enfoque de investigación adoptado, el

cual se define con base a la esencia e intención de los objetivos de la investigación, al
respecto, en este sentido, Padrón (1998) señala que el enfoque epistemológico de una
investigación refiere sobre:
... el método y la finalidad de todo proceso de investigación es

precisamente establecer información actualizada con la mayor objetividad
posible, para tratar a partir de las ideas y opiniones registradas,
determinar su identificación y cohesión con el conocimiento científico que
al respecto de las variables de estudio se concibe. (p. 260).
De allí que la presente investigación asume como concepción epistemológica el

enfoque empírico-inductivo, el cual supone que la experiencia es la fuente fundamental
del conocimiento científico y que toda experiencia debe comenzar con la observación,
experimentación y basarse en los conocimientos teóricos previos. En este sentido, el
estudio crítico del desarrollo, métodos y resultados planificados para llegar a concebir
dicho conocimiento científico constituyen el enfoque epistemológico de la investigación
y en relación con éste, se deben precisar las preferencias asumidas por el investigador
para definir la óptica con la cual abordará el estudio, el registro de los datos y la
descripción de la realidad que se pretende someter a tratamiento.
Al respecto, Chalmers (1992:234), considera que en esta concepción la ciencia

se basa en lo que se puede ver, oír y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen
cabida en la ciencia; el conocimiento científico es conocimiento fiable porque es
conocimiento objetivamente probado. En tal sentido, la concepción inductivista de la
ciencia supone, pues, que su objetivo primario es la observación desapasionada de la
naturaleza, y parte de la consideración de que todas las personas ven los mismos
hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos
de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas emocionales a un
fenómeno, deberían influir en lo que el observador «científico» ve.
31
Por su parte, Méndez (2005), considera que la inducción es ante todo una
forma de raciocinio o argumentación, por tal razón conlleva a un análisis ordenado,
coherente y lógico del problema de investigación, tomando como referencia premisas
verdaderas, señala además que:
”tiene como objetivo llegar a conclusiones que estén en relación con las
premisas como lo esta con las partes. A partir de verdades particulares,
se concluyen verdades generales. De este modo el argumento inductivo
se sustenta en la generalización de las propiedades comunes al os casos
ya observados” (p. 134).
En todo caso, la inducción permite al investigador partir de la observación de los

fenómenos o situaciones particulares que enmarcan el problema de investigación y
concluir proposiciones y a su vez, premisas que expliquen fenómenos similares al
analizado. Así los resultados obtenidos pueden ser la base teórica sobre la cual se
fundamenten observaciones, descripciones y explicaciones posteriores de realidades
con rasgos y características similares a la investigación.
Es por ello, que la presente investigación se enmarca dentro del enfoque

epistemológico empirista-inductivo, en el cual se concibe como producto del
conocimiento científico los patrones de regularidad a partir de los cuales se explican las
interdependencias entre diferentes eventos, el cual además contempla procesos de
medición, experimentación, tratamiento estadístico, entre otros. Para Padrón (1998) el
método empirista-inductivo es aquel que:
“considera que los sucesos ocurridos en un determinado espacio y tiempo

suelen responder u obedecer a ciertos patrones de regularidad, los cuales
pueden ser descritos observándolos a partir del estudio de una muestra
representativa de esa realidad, lo cual a su vez, permite inferir la
ocurrencia de comportamientos futuros probables. (p. 264).
De esta manera, se puede llegar a conocer bajo un criterio planificado, objetivo y

válido para las Ciencias, la realidad de ciertos fenómenos del mundo, los cuales por su
tamaño o complejidad no pueden ser evaluados en dimensión total sino a partir del
comportamiento demostrado por una muestra representativa, tal como es el propósito
de esta investigación. De esta manera, se pueden obtener conocimientos científicos a
32
partir del estudio de una parte representativa de la realidad, describiendo los patrones
de regularidad de los fenómenos que ocurren en el mundo a partir del enfoque de un
método específico.
Partiendo del propósito de este estudio, el cual ha sido dirigido para Explicar el
proceso de formación de investigadores, a partir de las competencias para la
investigación y de un conjunto de necesidades sociales, como condición para la calidad
de los estudios de postgrado en educación de las universidades, se considera que su
enfoque epistemológico es empirista-inductivo, por cuanto se pretende con la
investigación realizada sobre un hecho particular sucedido en la realidad que se
describe, para lograr resultados que permitan formular proposiciones generales para
explicar aquellas desviaciones que pudieran surgir en un entorno de dimensiones y
complejidad mayores (método inductivo). Al respecto, explica Padrón (1998) que:
“los procesos de investigación pueden contribuir a enriquecer el

conocimiento científico establecido sobre un determinado fenómeno, evento
o materia, de acuerdo con el enfoque del método de estudio. Para ello,
pueden partir del estudio de un caso en particular hacia lo general (método
empirista-inductivo) o viceversa. Ambos son considerados válidos para
obtener proposiciones que permitan explicar aquellas realidades que
requieren de una mayor información, tal como es el caso de la presente
investigación. (p. 264).
Precisamente, en este estudio se persigue describir el proceso de formación de

investigadores, a partir de las competencias para la investigación y de un conjunto de
necesidades sociales, como condición para la calidad de los estudios de postgrado en
educación de las universidades, por esta razón, el enfoque epistemológico de este
estudio es empirista-inductivo. Cabe agregar que la importancia de este enfoque según
Padrón (1998) comprende:
... reconocer los patrones de regularidad que describan las variables de

acuerdo con su comportamiento en la realidad que se observa, a partir de
lo cual se infiere la ocurrencia de comportamientos futuros probables. De
esta manera, se pueden obtener conocimientos científicos que puedan
ser representativos y permitan abordar una realidad de mayores
dimensiones. (p. 265).
33
Visto así, el enfoque epistemológico de la investigación empirista-inductivo,

considera que los sucesos ocurridos en un determinado espacio y tiempo suelen
responder u obedecer a ciertos patrones de regularidad, los cuales pueden ser
descritos observándolos a partir del estudio de una muestra representativa de esa
realidad, lo cual a su vez, permite inferir la ocurrencia de comportamientos futuros
probables.
A partir de lo anterior, se considera que este conocimiento obtenido servirá de

apoyo empírico para explicar las posibles relaciones que se han podido reconocer entre
las variables de estudio en un contexto mayor y más complejo, pero las cuales pueden
ser analizadas basándose en los patrones de regularidad indicados por las frecuencias
de ocurrencia registradas a partir de la muestra representativa de su universo.
Por lo tanto, el conocimiento es un acto de descubrimiento de patrones de

comportamiento, ya que el mismo parte de una singular realidad en este caso particular
las universidades Trujillanas que ofrecen estudios de postgrado en educación, las
cuales serán base de inferencia para un grupo mayor de organizaciones. De esta
manera, se puede llegar a conocer bajo un criterio planificado, objetivo y válido para las
ciencias sociales, la realidad de ciertos fenómenos del mundo, los cuales por su tamaño
o complejidad no pueden ser evaluados en dimensión total sino a partir del
comportamiento demostrado por una muestra representativa. Tomando en
consideración los parámetros expuestos, se puede señalar que esta investigación,
abordada bajo el enfoque empírico inductivo, aporta conocimientos universales
idóneos que pueden ser comunicados de manera clara y precisa a la comunidad
académica de estudios e investigaciones de postgrado y doctorado.
Con relación a la fase diacrónica de la investigación, considerando el punto de

vista de la evolución temporal de los procesos de investigación, el presente estudio
debe ser analizado dentro de la fase del desarrollo secuencial en el cual se desarrolla,
es decir de su estructura diacrónica, considerando que el problema requiere ser
descrito por la relevancia adquirida en el tiempo. Al respecto, explica Padrón (1998:280)
que de acuerdo con la variación de los procesos de investigación considerando el
34
efecto que sobre sus estructuras ejerce el tiempo o según su evolución temporal, los
estudios pueden ser clasificados como sincrónicos (independientes del efecto del factor
tiempo sobre sus estructuras) y diacrónicos (dependientes del factor tiempo).
Es decir de los procesos de producción de conocimientos socializados y

sistemáticos siguen una secuencia de desarrollo progresivo, en la cual se destacan las
fases ordenadas en términos de: descripciones, explicaciones, contrastaciones y
aplicaciones; para el caso de la presente investigación, la fase diacrónica que se
desarrolla es la descriptiva, por cuanto el investigador puede ubicarse en el problema
que requiere ser analizado de acuerdo con la relevancia adquirida en el espacio y en
tiempo.
Además que en la fase descriptiva: se comienza organizando la realidad objeto

de interés. Se establecen diferencias entre unos y otros elementos, asignándole
nombres y rasgos a cada uno; se establecen identidades entre elementos, asignándoles
características comunes; en fin, se elaboran descripciones adecuadas que retraten la
realidad bajo categorías sistemáticas de observación o constatación.
Pero además, el estudio se ubica dentro de esta estructura diacrónica, (fase

descriptiva), tomando en cuenta, que la información que existe sobre la problemática
planteada, adquiere interés y relevancia actual su realización basándose en un método
empírico-inductivo, para lo cual, se registran los datos necesarios partiendo de formas
estandarizadas de trabajo como la observación mediante registros estadísticos.
Estructura Metodológica de Trabajo.
La metodología estructurada para la acción investigativa con respecto al objeto

de estudio seleccionado, permite definir el sistema de operaciones llevadas a cabo, de
acuerdo a la sucesión de acciones en el proceso de investigación para el logro de los
objetivos formulados, en atención al marco del método científico. En este orden de
ideas, se plantea lograr resultados que permitan formular proposiciones generales para
35
explicar aquellas desviaciones que pudieran surgir en un entorno de dimensiones y

complejidad mayores.
Al respecto, explica Padrón (1998b) que los procesos de investigación pueden

contribuir a enriquecer el conocimiento científico establecido sobre un determinado
fenómeno, evento o materia, de acuerdo con el enfoque del método de estudio. Para
ello, pueden partir del estudio de un caso en particular hacia lo general (método
empirista-inductivo) o viceversa (método racional deductivo). Ambos son considerados
válidos para obtener proposiciones que permitan explicar aquellas realidades que
requieren de una mayor información. Para este contexto investigativo, en el que se
estudian la formación de investigadores, las necesidades sociales y la calidad de los
postgrados, se asume el método empírico inductivo.
Este enfoque, provee elementos de juicio para el establecimiento de relaciones

entre las clases de hechos de interés investigados y permite, hacer las explicaciones
pertinentes con respecto al objeto de estudio, las secuencias operativas parten de las
evidencias generadas, por las fuentes consultadas quienes aportan la información
requerida para el análisis. Los resultados obtenidos sirven de base a las construcciones
conceptuales que posibilitan la explicación del comportamiento del objeto de estudio, de
acuerdo a las categorías, subcategorías, consideradas en relación al tema de estudio.
Esto permite un mayor conocimiento de los - procesos que en ellas se producen.
Entonces, el estudio se sustenta en la misma perspectiva adoptada por el grupo

de investigaciones al que pertenece este estudio. Forman parte de esta perspectiva los
razonamientos, las refutaciones, las reglas de argumentación, los modos de la
exposición discursiva y las formalizaciones lógicas entre otras cosas. Como dice Sierra-
Bravo (1994),
“se parte de un conjunto de expresiones aparentemente comprensibles, las

cuales se emplean como términos primitivos y no definidos, luego, se adopta
el principio que se ha de seguir rigurosamente, utilizando un conjunto de
enunciados afirmativos o negativos que parecen evidentes, para luego
aceptar como verdaderas tales enunciados en el sistema deductivo”. (pg.
165)
36
Proyectando lo anterior, se comienza elaborando una descripción pormenorizada

de la realidad objeto de interés, es decir, una revisión de todos los eventos
observacionales específicos de la formación de investigadores en el contexto de la
calidad de los estudios de postgrado en educación, y de los principios subyacentes
junto con su incidencia o relación con las necesidades sociales, que permitan derivar
un nuevo constructo teórico mejorado.
Diseño de la Investigación.
Atendiendo a la interacción del investigador con el objeto de estudio, el diseño de

la investigación se desarrolla a partir de la estrategia general de indagación que
comprende la organización de la información obtenida en el campo observacional, con
el propósito de tipificar la naturaleza y características de la formación de investigadores,
las necesidades sociales y la calidad de los postgrados; por ello se recurre a las
secuencias operativas y a los procedimientos requeridos para organizar, de manera
sistemática, la recogida de la información, su análisis e interpretación y, posteriormente,
hacer las inferencias que sustentan la generalización de los ,resultados.
Al efecto, este estudio responde al tipo de investigación descriptiva- explicativa.

Siguiendo a Hernández y otros (1999), quienes afirman que estos estudios van más allá
de la descripción de conceptos o fenómenos, o del establecimiento de relaciones entre
conceptos; por estar dirigidos a responder a eventos físicos o sociales. Según estos
autores, este tipo de Investigación es más estructurada que las restantes clases de,
estudio, pues implica exploración, descripción, contrastación y análisis, además, de
proporcionar un sentido de entendimiento del fenómeno al, que hacen referencia.
La explicación se fundamenta en la descripción, ésta indica o señala lo que

existe en la realidad con respecto a condiciones y relaciones presentes en ella: las
prácticas que predominan, creencias, puntos de vista, actitudes, rutinas defensivas y
mecánicas, procesos que suceden, efectos o consecuencias sentidas, tendencias que
se desarrollan; todo ello, descrito en una secuencialidad de acuerdo a un orden lógico.
De este modo, la descripción proporciona información sobre la condición actual del
37
problema y constituye la base sobre la cual se establecen las relaciones que dan
sentido a la explicación. Sobre este punto, Bavaresco (2000), plantea que:
"el estudio explicativo conduce a explicaciones sobre hipótesis o

interrogantes, en búsqueda o descubrimiento de causas, motivos, o razones
a problemas planteados. El estudio procede en forma sistemática y conduce
a relaciones de variables ante una teoría que lo soporta". (pg. 19)
En el mismo orden de ideas, Hernández y otros (1999), afirman que la

investigación explicativa busca deslindar, aclarar o interpretar las relaciones entre
hechos, individuos o situaciones y a partir de ellos construir modelos y teorías que
expliquen la realidad objeto de estudio.
Siguiendo las orientaciones anteriores, este trabajo es un estudio de casos

porque busca explicar el proceso de formación de investigadores, a partir de las
necesidades sociales, que definen la calidad de los estudios de postgrado en educación
de las universidades del estado Trujillo. Así mismo, la presente investigación parte de
una estrategia operativa que comprende la organización de la recolección de
información en los postgrados en educación de las universidades del estado Trujillo, lo
que la ubica en una investigación con un diseño de campo; en esta línea de trabajo
Briones (1985) plantea que, el trabajo de campo, puede ser de naturaleza descriptiva o
explicativa, y en el caso no experimental, se realiza en un ambiente natural.
En definitiva, el diseño de campo, dentro del método científico permite el estudio

y conocimiento de los elementos y aspectos que interesan conocer sobre la dimensión
de la variable objeto de estudio.
Asociado al concepto anterior, se puede expresar lo expuesto por Barrios

(2000:5), cuando señala, que las investigaciones de campo tratan de recolectar la
información en el propio medio donde se producen, es decir, directamente de la
realidad, porque requieren basarse para su operacionalización en datos primarios, para
llevar a cabo un análisis sistemático de los problemas y situaciones observadas, con el
propósito bien sea de describirlos, explicarlos o interpretarlos, entender su naturaleza y
38
factores constituyentes, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los

paradigmas o enfoques de investigación conocidos.
De lo anterior se infiere que el análisis sistemático de problemas en la realidad,

con el propósito bien sea de describirlos, explicarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de
métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación
conocidos o en desarrollo, son recogidos en forma directa de la realidad; lo cual
conduce a señalar que se trata de investigaciones a partir de datos originales o
primarios.
El diseño seleccionado se plantea en tres fases:

(a) una fase de revisión de fuentes primarias de documentación teórica,
(b) una fase empírica que se vincula a la recolección de datos observacionales; se
responde, así a la búsqueda de las fuentes de información para extraer los hechos de
interés vinculados a la formación de investigadores, necesidades sociales y calidad de
los postgrados
(c) una fase explicativa de construcción conceptual asociada al análisis e interpretación
de la información en estrecha relación con la teoría que sustenta el estudio.
39
Cuadro 2.- Fases del trabajo de Investigación.
Etapa de Definición Técnica de recolección,

investigación organización y análisis de datos
1.-Revisión de a. Revisión de enfoques teóricos
Para esta fase se establece un
fuentes asociados al tema de sistema de categorías, sobre la base
documentales. investigación. del “Tratamiento de los contenidos
b. Hechos que muestran la empíricos de la investigación, que
diversidad, variabilidad y consisten en traducir información
complejidad de los procesos bruta en datos organizados”,
de formación para la (Padrón, 1998.1), es decir, en datos
investigación. agrupables en variables, las cuales a
c. Indagación documental con su vez son también agrupables en
evidencias de productos de categorías de análisis, esto permite
investigación educativa recoger la información bruta y
(corpus de estudio). expresarla en términos de datos
d. Recolección de diversas organizados e interpretables.
versiones sobre testimonios
de investigadores educativos.
2 Este corpus de estudio esta Para esta fase se construyen las
Observacional conformado por las expresiones pautas de la entrevista, a fin de tener
de campo de los investigadores activos o una guía básica con la cual se logren
reconocidos, a partir de la técnica extraer las informaciones que, sobre
de encuesta y de entrevistas criterios los programas de formación
estructuradas. de investigadores de los estudios de
postgrado en el área de educación.
A través de un análisis teórico que
3.- Hallazgos y Donde se establece la relación de
permita generar un modelo, se
derivación del consistencia y pertinencia entre la
utilizarán los sistemas de deducciones
modelo teórico. formación de investigadores,
lógicas y los razonamientos
necesidades sociales y calidad
estructurados.
de los postgrados en educación.
Fuente. Inédito investigadora 2008
De manera más concreta estas fases se describen como:
(a) Búsqueda de fuentes documentales. Consiste en la delimitación y

descripción de un conjunto de hechos formados por todos los eventos que pueden
agruparse bajo el término formación de investigadores, necesidades sociales y calidad
de los postgrados, partiendo del supuesto, de que las instituciones universitarias y los
estudios de postgrado son los centros por excelencia asociados a la producción
sistematizada de conocimientos y para la formación de competencias para el desarrollo
de procesos de investigación. La búsqueda documental, se hace posible por cuanto:
40
Existen hechos que muestran cómo los filósofos de la ciencia proponían

diferentes enfoques epistemológicos y seleccionaban las secuencias
operativas idóneas para el desarrollo de procesos de investigación.
Existen hechos que muestran la diversidad, variabilidad y complejidad de las

secuencias operativas utilizadas en el campo de la investigación, es decir,
una indagación documental con testimonios de investigadores a lo largo de la
historia de la ciencia (corpus de estudio).
Recolección de diversas versiones sobre la filosofía de la calidad de los

postgrados en educación.
Análisis de las teorías establecidas para la construcción teórica, sobre la base

de integrar enfoques de la teoría de acción, la formación para la investigación,
con los referentes empíricos presentes en el ámbito documental.
(b) Fase observacional de campo. Donde se trabaja con los hechos que
muestran cómo los investigadores se acogen a distintos enfoques epistemológicos y,
sobre esta base, seleccionan secuencias operativas diferentes. Este corpus estará
conformado por las verbalizaciones o diálogos llevados a cabo por investigadores
activos o reconocidos, a partir de encuestas y entrevistas estructuradas.
(e) Hallazgos y derivación de lineamientos teórico. Elaboración de un constructo

teórico que represente los objetos y las relaciones de una clase determinada de hechos.
Caso de estudio de la Investigación
En la investigación se asumen dos aspectos de una misma realidad: uno teórico

referido a los textos y documentos bibliográficos y hemerograficos que tratan el tema de
la formación de investigadores, las necesidades sociales y la calidad de los postgrados,
el cual proporciona los insumos teóricos que al analizarse siguiendo una conformación y
recreación de la lógica racional, van a permitir explicar el proceso de formación de
41
investigadores, a partir de las necesidades sociales, que definen la calidad de los

estudios de postgrado en educación y el otro un micro contexto constituido por las
interrelaciones e interpretaciones de los sujetos de estudio en la vida universitaria de los
estudios de postgrado de las universidades del estado Trujillo, expresado en prácticas
concretas que dan razón a teorías implícitas de la formación de investigadores, los
cuales se constituyen en representaciones sociales y colectivas.
Teniendo presente además, el hecho de que el contexto general de investigación

son las universidades venezolanas y el particular son las universidades que ofrecen
programas de postgrado en el nivel de maestría en el estado Trujillo, se puede decir,
que este trabajo estuvo sustentado en un procedimiento denominado “selección basada
en criterios (Goetz y LeCompte, 1988), pues se seleccionaron las Universidades del
estado: Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), la Universidad de los
Andes (ULA), y la Universidad Valle del Momboy (UVM).
Población de Estudio.
Todo proceso investigativo implica una, delimitación del espacio geográfico y de

los actores involucrados, para ello, la selección del concepto de la población se hizo
tomando como referencia lo expuesto por Tamayo y Tamayo (1997), cuando expresa
que la población es "la totalidad de un fenómeno de estudio que incluye unidades de
análisis o entidades de población que integran dicho fenómeno", por su parte
Hernández, R y otros (1998), hacen referencia al término de universo o población
como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones” es decir el conjunto de unidades que se quiere estudiar y que podrán
ser observadas individualmente en el estudio.
En esta investigación se seleccionó una población conformada por una parte por
los docentes investigadores de los programas de postgrado a nivel de Maestría en
Educación, y la otra por los coordinadores y o directores de los programas de formación
de investigadores adscritos a los Decanatos de Investigación y Postgrado de la
42
universidades que ofrecen estos programas en el estado Trujillo, a saber UPEL, UVM,
ULA y UNESR.
En un proceso de investigación, es de suma importancia atender con cuidado a

la selección de la muestra; porque de la representatividad de la misma, depende el
valor de las inferencias y con ellas la generalización de los resultados. De este modo,
se busca garantizar que la información obtenida sea valida, confiable y se corresponda
con el segmento poblacional en su conjunto. En opinión de Verdecchia (1992:66); la
muestra se fundamenta en que va de las partes para llegar a un todo; por lo tanto, se
reflejan en ella las características que definen a la población de la cual fue extraída.
Indica el autor que para hacer una generalización es necesario que la muestra
represente a la población para su validez.
En la presente investigación, la muestra fue extraída de la población, la misma,

tiene carácter intencional no probabilística; por cuanto se consideró como muestra, al
grupo de docentes que cursan estudios de postgrado a nivel de Maestría en Educación,
sobre este tipo de muestra, Tamayo y Tamayo (1997); dice que el investigador
selecciona los elementos que a su juicio son representativos, lo cual exige un
conocimiento previo de la investigación, para poder determinar cuales son las
categorías o elementos que se pueden considerar como tipo representativo del
fenómeno que se estudia.
De allí, que la selección de la muestra en este estudio, se realizó en atención a

unos determinados criterios muéstrales, con la intención de considerar rasgos o
aspectos específicos, que facilitan medir, caracterizar y hacer el análisis requerido al
objeto de estudio en su realidad. Partiendo del hecho: que, la muestra del estudio es
focal o intencional, a continuación se señalan los criterios para la selección de la
misma: a) accesibilidad de la investigadora y su equipo de apoyo a la población objeto
de estudio, b) disponibilidad de las poblaciones seleccionadas a ofrecer la información,
d) instituciones universitarias ubicadas en el espacio geográfico del estado Trujillo e)
Población de directivos de los decanatos de fácil acceso.
43
En tal sentido, se consideran algunas características de la muestra de estudio;

dado que permiten tener una visión más amplia de la realidad estudiada; una de ellas
refiere a la heterogeneidad de pensamiento y cobertura de la población estudiantil
usuaria de los programas de postgrado en instituciones de educación superior
diferentes, al respecto, se consideran universidades públicas y privadas, por cuanto
aglutinan la mayor cantidad docentes en proceso de profesionalización, y también
porque representan espacios contentivos de una singularidad especifica, con respecto a
los elementos materiales y organizacionales, así como los procesos, acciones y
experiencias relacionados a los procesos estudios de postgrado en educación.
Otro rasgo, refiere a la ubicación geográfica de las universidades, al efecto se

seleccionaron universidades donde se parte del supuesto, que hay una mayor
concentración de docentes y licenciados universitarios en educación. Además, se
considera que estas universidades cuentan con condiciones materiales, académicas y
administrativas para el desarrollo de programas de postgrado y de formación de
investigadores. El siguiente rasgo, refiere al cargo que ocupa el director o decano que
dirige el programa de postgrado, de allí que se considera que la opinión de ambos
grupos puede aportar elementos interesantes y validos para establecer relaciones que
permitan explicar mejor el proceso de investigación abordado.
Técnicas e Instrumentos para la recolección de la información.
Hecho el plan de la investigación a desarrollar y definido su contexto y población,

comienza el contacto directo del investigador con la realidad que caracteriza a la
variable y a sus indicadores. Este procedimiento siguiente tiene por finalidad la
recolección de los datos mediante aquellos instrumentos y técnicas que sean aplicables
según la realidad del estudio. Entendiendo por técnica el conjunto de procedimientos
para el empleo de un instrumento, que refiera a una acción y, aunque explícitamente no
lo diga, obedezca a una concepción teórica” (Silva, 2000).
De acuerdo a los objetivos y la variable de la investigación establecida, se

propone para la recopilación de la información requerida en la fase empírica de la
44
misma, aplicar como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario, los cuales
deben tener la capacidad de medir lo que se pretende medir y consistencia en la
medición en diferentes momentos de su aplicación. (Sierra, 1994).
Por consiguiente, para esta investigación la técnica de la encuesta según

Chávez (1994), ofrece la particularidad de presentar características específicas y
permite la medición de datos objetivos por parte del investigador. Con respecto a la
encuesta auto administrada mediante formatos diseñados, ésta comprende un
instrumento construido con una serie de ítems o reactivos a los cuales se ajusta el
investigador para la formulación de las preguntas que convengan a los intereses y
requerimientos del estudio. Ciertamente, estos medios generalmente se dirigen para
satisfacer los fines establecidos por la investigación, considerando los indicadores sobre
los que se centra la atención del proceso.
De la misma manera, Sabino (2000:192) manifiesta que la encuesta es una

forma específica de interacción social que tiene por objeto recolectar datos para una
investigación; es la forma de recolección de datos más adecuada, es exclusivo de las
ciencias sociales y se basa principalmente en un acopio de datos obtenidos mediante
consulta o interrogatorio, referente a estados de opinión sobre cualquier aspecto de
actividad humana.
La relación existente entre métodos y técnicas científicas radica en que ambos

son procedimientos, formas de actuación científica, pero se diferencian en su amplitud,
pues, en tanto que el método es el procedimiento general de conocimiento científico y
es común, en lo fundamental, a todas las ciencias, las técnicas, por el contrario, son
procedimientos de actuación concretos y particulares, relacionados con las distintas
fases del método científico (Camacho, 2000). La técnica como parte de la estructura
del proceso de investigación científica, se caracteriza porque aporta instrumentos y
medios para la recolección, concentración y conservación de datos, permite elaborar
sistemas de clasificación para cuantificar y correlacionar los datos, y guarda estrecha
relación con el método y la teoría.
45
Bajo las premisas anteriores, la técnica seleccionada para el abordaje de este

estudio corresponden a la encuesta a través del cuestionario por ser el más adecuado
en este tipo de estudios y es de fácil aplicación a la colectividad, por medio de él se
obtienen los datos en una forma precisa, clara y significativa del estudio, en síntesis, es
la técnica la que permite la formación de conceptos y términos para producir
conocimiento y dar forma a la fundamentación teórica de dicha investigación, también
se hace uso de la observación directa, en el diálogo con investigadores reconocidos o
activos.
El uso de la encuesta como técnica utilizada en el diseño de investigación

puede considerarse exclusiva de las ciencias sociales y parte de la premisa de que, si
se quiere conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo más
directo y simple, es preguntárselo directamente a ellas. (Sabino, 2000). Se trata por
tanto de requerir información a un grupo socialmente significativo de personas acerca
de los problemas en estudio para luego, mediante un análisis de tipo cuantitativo, sacar
las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos.
Las principales ventajas que han ayudado a difundir el diseño encuesta son las
siguientes:
a. Su conocimiento de la realidad es primario, no mediado.

b. Como es posible agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos se hace
más accesible la medición de las variables en estudio. De esta forma se puede
cuantificar una serie de variables y se opera con ellas con mayor precisión,
permitiendo el uso de medidas de correlación y de otros recursos matemáticos.
c. La encuesta es un método de trabajo relativamente con el que resulta fácil llegar
rápidamente a una multitud de personas y obtener una gran cantidad de datos en
poco tiempo.
La lógica de la verificación mediante encuestas se basa naturalmente en la

correlación estadística que presentan las distribuciones de frecuencias (o los
porcentajes) de dos o más variables sobre las cuales se supone que existen relaciones
46
de determinación. De este modo se puede inferir si existe o no una asociación entre los
valores de las mismas, con lo cual queda establecida una cierta relación.
Otra técnica utilizada en el presente estudio es la entrevista, que desde el punto

de vista del método, es una forma específica de interacción social que tiene por objeto
recolectar datos para una investigación. (Sabino, ob.cit). El investigador formula
preguntas a las personas capaces de aportarle datos de interés, estableciendo un
diálogo peculiar, asimétrico, donde una de las partes busca recoger informaciones y la
otra es la fuente de esas informaciones. Por razones obvias sólo se emplea, salvo raras
excepciones, en las ciencias humanas.
La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores

sociales quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos,
actitudes y expectativas, cosa que por su misma naturaleza es casi imposible de
observar desde fuera. Nadie mejor que la misma persona involucrada para hablarnos
acerca de todo aquello que piensa y siente, de lo que ha experimentado o proyecta
hacer.
En la presente investigación relacionada con la formación de investigadores,

necesidades sociales y calidad de los postgrados, se utiliza una entrevistas guiadas o
por pautas, las cuales según Sabino (ob.cit) "son aquellas, ya algo más formalizadas,
que se guían por una lista de puntos de interés que se van explorando en el curso de la
entrevista”.
Los temas deben guardar una cierta relación entre sí. La cual esta dirigida a los
directores de programas de Maestría en educación y/o decanos de investigación y
postgrado de cada universidad para determinar las características de las competencias
adquiridos en los programas de formación de investigadores, y la filosofía y calidad de
los postgrados que dirigen.
47
Recolección de Datos. Fase Empírica.
De acuerdo al modelo del proceso de investigación se aprecia que, una vez

obtenidos los indicadores de los elementos teóricos y definido el diseño de la
investigación, se hace necesario definir las técnicas de recolección necesarias para
construir los instrumentos que permitan obtener los datos de la realidad.
Un instrumento de recolección de datos es, en principio, cualquier recurso de que

se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información
(Sabino, 2000). Dentro de cada instrumento concreto pueden distinguirse dos aspectos
diferentes: forma y contenido. La forma del instrumento se refiere al tipo de
aproximación que se establece con lo empírico, a las técnicas que se utilizan para esta
tarea. En cuanto al contenido éste queda expresado en la especificación de los datos
que se necesitan conseguir; se concreta, por lo tanto, en una serie de ítems que no son
otra cosa que los mismos indicadores que permiten medir las variables, pero que
asumen ahora la forma de preguntas, puntos a observar, elementos a registrar, entre
otros.
También, como instrumento de recolección de datos, se aplica un cuestionario a

los participantes de las Maestrías en Educación a fin de conocer el alcance en la
competencia investigativa del programa de formación de investigadores. En tal sentido,
un cuestionario se define como "un instrumento que consiste en un conjunto de
preguntas" respecto a una o más variables a ser medidas (Hernández y otros,
1999:276) "El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado
como los aspectos que mida; y básicamente, se puede hablar de dos tipos de preguntas
cerradas o abiertas".
Las preguntas cerradas contienen categorías o "alternativas de respuestas que

han sido delimitadas, las opciones pueden ser dicotómicas o incluir varias alternativas,
las preguntas cerradas ayudarán al investigador en su codificación
De este modo, el instrumento sintetiza en sí toda la labor previa de investigación:

resume los aportes del marco teórico, obtiene datos que corresponden a los indicadores
48
y, por lo tanto, a las categorías o conceptos utilizados; pero también expresa todo lo
que tiene de específicamente empírico el objeto de estudio pues sintetiza, a través de
las técnicas de recolección que emplea, el diseño concreto escogido para el trabajo.
Es mediante una adecuada construcción de los instrumentos de recolección que

la investigación alcanza entonces la necesaria correspondencia entre teoría y hechos.
Es más, se podría decir que es gracias a ellos que ambos términos efectivamente se
vinculan. En función a ello, para la fase A se estableció un sistema de categorías,
sobre la base del “tratamiento de los contenidos empíricos o descriptivos de la
investigación, que consisten en traducir información bruta en datos organizados”
(Padrón, 1998a:01), es decir, en datos agrupables en variables, las cuales a su vez son
también agrupables en categorías de análisis.
En esta conversión de información bruta a datos organizados, el autor antes

citado, plantea la presencia de tres procesos elementales; (a) la observación, que pone
en contacto al investigador con la observación bruta; (b) la conceptualización, que
orienta y estructura el proceso de observación bajo modelos de categorías de análisis
designadas en variables y estas en casillas de datos; (c) la instrumentación, que es una
especie de puente que relaciona entre sí los dos procesos anteriores, esto permite
recoger la información bruta y expresarla en términos de datos organizados e
interpretables (Padrón, ob.cit).
Para la Fase B se construyeron las pautas del cuestionario y de la entrevista, a

fin de tener una guía básica con la cual se lograron extraer las informaciones que, sobre
competencias adquiridas en los programas de formación de investigadores, en los
investigadores activos de las universidades seleccionadas.
En la Fase C se establece una la relación entre los componentes de las

categorías de análisis como son, formación de investigadores, necesidades sociales y
calidad de los postgrados, a través de un análisis teórico, para explicar la vía de
acceso a la producción de conocimientos teóricos.
49
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Cuando se hace referencia al término de validez, en expresiones de Hernández,

R. y otros (1999:244) señalan que “se refiere al grado en que un instrumento refleje un
dominio especifico de contenido que se mide.” Este aspecto de la validez es bastante
importante y deseable en un trabajo de investigación y garantiza al investigador que la
información obtenida le podrá ayudar en su propósito, por tal motivo el instrumento se
somete a la validez de contenido y se utiliza la técnica de criterio de juicio de expertos,
que consiste en someter a la consideración de al menos tres personas calificadas en
contenido y metodología para que siguiendo criterios de pertinencia de los ítems con
los objetivos e indicadores, coherencia, redacción y suficiencia emitan un juicio al
respecto, a fin de que el instrumento permita recabar la información necesaria para su
análisis e interpretación.
Además de las validaciones formales y objetivas, como es la validación de

contenido a través de juicio de expertos, en el cual se validan la exposición de
contenidos, el lenguaje y redacción utilizado para la presentación de las fuentes de
documentación, expuesta anteriormente, existe además otra forma a la que se
denomina validación expositiva (Samaja, 2000: 45), ésta no es más que el discurso
convenientemente utilizado en pos de lograr adhesión al conocimiento en cuestión. La
validación expositiva es una poderosa herramienta de difusión de la que se vale el
científico para lograr adeptos y conquistar adherentes.
De este modo en la búsqueda de estudiar el tema de formación de

investigadores, necesidades sociales y calidad de los postgrados, el uso de diferentes
técnicas e instrumentos, acude a esa manera de validar, constituyéndose en una
validación empírica, debido a la naturaleza y objetivos del acto comunicativo de la
investigación, asume así, una dimensión más que debe conjugar, por un lado, datos
empíricos que avalen las decisiones, y por otro, un discurso unívoco pero lo
suficientemente expresivo como para hacer objetivo lo subjetivo. En lo que concierne a
su confiabilidad, entendida como “la exactitud o precisión de un instrumento de
medición”, es decir el grado en el cual el instrumento mide lo que pretende, se aplicó La
estimación de la confiabilidad que según Chávez (1994:194) es la metodología que
50
procede para establecer estadísticamente que los medios de recolección de datos de la

investigación son tan válidos como confiables. De acuerdo a Carmines y Séller citados
por Hernández y otros, (1999:256) señala que existe un procedimiento para calcular el
coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach (α) sobre la base de la variable de los
ítems operándose la siguiente fórmula:
α = N
(N - 1)
2
Donde: 1-Σ S (Yi)
S2X
"N" es igual al número de ítems de la escala.
"ΣS2 (Yi)" es igual a la sumatoria de la varianza de los ítems.
2
"S X" es igual a la varianza de toda la escala.
Por consiguiente, se seleccionó como técnica para el cálculo de la confiabilidad

del instrumento para su validación. Se administra sólo una vez el cuestionario y luego
de tabulado los datos, los resultados en sus puntuaciones deben oscilar entre 0 y 1;
siendo la confiabilidad más alta, cuanto más cerca de 1 esté. Para tabular los datos y
obtener el coeficiente de confiabilidad se acudió al paquete estadístico SPSS 12, para
ciencias sociales, obteniéndose como resultado un valor de 0.85, lo que lo hace
altamente confiable.
Posteriormente a la confiabilidad y una vez aplicado el instrumento se procede a

realizar la tabulación de los datos con el propósito de comprender, describir y organizar
objetivamente las opciones encontradas, registrando individualmente sus valores, para
luego interpretarlos de acuerdo con las categorías observacionales de los hechos,
dimensiones e indicadores establecidos para los instrumentos de cada variable en
función de dar respuesta al objetivo de investigación planteado.
51
52
III. TEORÍAS SUSTENTADORAS DE LA INVESTIGACIÓN.

53
La contextualización de la problemática expuesta en el presente estudio, indican

la necesidad de indagar y explicar el tema en relación a las aportaciones de
investigadores que se han pronunciado al respecto para fundamentar la búsqueda de
respuestas a las situaciones planteadas.
En función a ello, el desarrollo de la fundamentación teórica de la investigación,

subyace en las teorías de base representadas en la estructura de la acción social
descrita por Parsons (1952), así como descripciones de esta teoría sugerida por Parson
y Shill (1951), Argris y Schön (1978, 1989), y Padrón (1993), Teorías intermedias como
la de los Programas de investigación de Lakatos (1978, 1983), el Modelo de variabilidad
de la investigación educativa (Padrón 1998), y teorías sustantivas que explican los
conceptos de calidad y la fundamentación de los estudios de postgrado, todas ellas en
sus respectivas vinculaciones con los propósitos del estudio; también se incluyen
algunos antecedentes referenciales que permiten generar y constituir bases
conceptuales que sustentan armónicamente el tema de estudio.
Una Teoría sobre la Acción.
Los estudios sobre la acción en el área de las Ciencias Sociales y de carácter no

filosófico tiene un comienzo muy definido en los liderados por Parsons y Shils (1989),
en el Massachussets Institute of.Technology durante la década de los años ’30; para
ese entonces se vislumbró la posibilidad de analizar la sociedad y los hechos sociales
en términos de ‘acciones’, punto de vista que con el correr del tiempo ha ido
demostrando una fecundidad cada vez mayor. Actualmente, dicho programa ha
adquirido una fuerza particular en dos vertientes de amplio interés: el estudio de las
organizaciones y del comportamiento organizacional (por ejemplo, Argyris y Schön,
1978, y, en Venezuela, Padrón 1992, Picón, 1994) y el estudio del discurso y la
comunicación (Chacín y Padrón, 1995)
Al hacer referencia a la acción, en palabras de Parsons y Shils, (1968:195), es

cualquier forma de conducta humana que pueda describirse y analizarse mediante
categorías determinadas, asociadas con implicaciones lógicas de concepto, que no
54
pueden entenderse sin los actores y la situación de acción” Afirman los autores, que los
actores son individuales y colectivos, mientras que la situación está conformada por
una serie de elementos entre los que se encuentran la intención del actor, referida a la
situación, la cual puede ser motivacional, cuando es voluntaria y libre de valores,
cuando está determinada por una serie de normas y criterios dentro de los cuales se
encuentra inserto el actor, que lo impulsan a realizar determinada elección o a tomar
una decisión.
Desde ese punto de vista, se asume la acción social como objeto de

conocimiento y parte del supuesto de que toda acción social es analizable en la medida
en que su motivación y su consumación como acción estén mediadas por una
necesidad de actuar para restablecer un desequilibrio, generado por el carácter o
comportamiento individual de un actor que actúa en la misma situación diferente de
otro. Se refiere a una acción modelada por las experiencias, el aprendizaje, la
educación y las pautas de conductas aceptadas por la cultura.
Posteriormente el mismo Parsons (1962:199), consideró el concepto de la

acción como “el acto-unidad”, básico para el sistema social, siendo un “acto”, una parte
de la conducta que se puede describir en términos del actor que selecciona un medio o
un método para obtener un fin o propósito elegido. Por tanto, el fin es aquello que el
mismo actor se imagina y no como un observador que es externo a la conducta. A la
acción le incumbe entonces, intencionalidad, conciencia, voluntad y responsabilidad,
por ello Parsons, la define como la unidad mínima de la actuación de la conducta
humana, tal acción está caracterizada por un comportamiento particular del actor, una
condición de intercambio y por la disposición de generar acciones intencionadas, con
significación particular e institucional.
Dentro de los mismos criterios Parsons y Shils, (1968:101), conciben la acción

como la modificación intencional de una realidad dada, sobre la base de un conjunto de
fines, valores, creencias y medios y en el marco de una situación, analizable según
factores personales, sociales y culturales. Esta definición puede ser desglosada en los
siguientes elementos constitutivos (es decir, elementos que están implícitos):
55
Un actor (o actores) o sujeto de la acción.

Un objeto de acción o una realidad bajo modificación.
Una situación de acción.
Unas intenciones de acción, asociadas a (o traducibles en) metas, fines o
realidades deseadas, consideradas como convenientes.
Unos medios de acción o secuencia operativa o conjunto de recursos
estratégicos que el actor adopta para modificar el objeto de acción en la
realidad que ha sido definida según las intenciones.
Dentro de una Teoría de Acción, los cinco elementos anteriores son de

naturaleza estructural, en el sentido de que ellos constituyen o componen, a modo de
partes o piezas teóricas, la estructura general básica de una acción, tal como podría ser
representado en el diagrama 1, que es un grafo relacional, o en el diagrama 2, que es
un ideograma.
MODIFICAR
(Predicado de la relación)
EL ACTOR X UNA DENTRO DE UNA POR REFERENCIA A SEGÚN MEDIOS U

REALIDAD Z SITUACIÓN Y UNA OPERACIONES K
INTENCIÓN W
Diagrama 1: La Acción como esquema relacional

Fuente: Adaptado de Padrón 1992
Pero, además de esos elementos estructurales, hay también implícitos elementos

cuyo carácter es funcional. Es lo que el mismo Parsons llamó Sistemas de Orientación
de la Acción y que aquí puede llamarse esferas o niveles de la acción. Esto se puede
interpretar en el hecho de que dados los cinco elementos estructurales antes
mencionados, siempre es posible prever orientaciones diferentes de una misma acción
(o variaciones relacionales entre esos cinco elementos) de acuerdo a ciertos rasgos que
caracterizan el marco situacional en el que se desarrolla la acción. Se trata, entonces,
de niveles situacionales que hacen funcionar de modo característico la estructura de la
56
acción, son, por tanto, elementos funcionales, tal como se presenta en el diagrama
siguiente de la estructura general de la acción:
LA SITUACIÓN
DE ACCIÓN
LAS INTENCIONES
Y FINES
LA REALIDAD BAJO
EL ACTOR MODIFICACIÓN
LOS MEDIOS U
OPERACIONES
Diagrama Nº 2: Estructura General de la Acción

Fuente: Adaptado de (Padrón 1992)
En el diagrama 2, se consideran esencialmente, tres esferas o niveles

situacionales en función de cada uno de los cuales varía la estructura de toda acción,
ellos son:
• La esfera personal o de la personalidad del actor

• La esfera social o del entramado de conexiones que vinculan al actor con los
otros individuos o con la sociedad y el grupo.
• La esfera cultural o de los patrones simbólicos de sentido y valor que guían
las elecciones de los actores.
De lo anterior se infiere, que los actores pueden ser individuales y colectivos,

mientras que la situación está conformada por una serie de elementos entre los que se
encuentran la intención del actor, referida a la situación, la cual puede ser motivacional,
cuando es voluntaria y libre de valores, cuando está determinada por una serie de
normas y criterios dentro de los cuales se encuentra inserto el actor, que lo impulsan a
realizar determinada elección o a tomar una decisión.
57
Desde ese punto de vista, se asume la acción social como objeto de

conocimiento y parte del supuesto de que toda acción social es analizable en la medida
en que su motivación y su consumación como acción estén mediadas por una
necesidad de actuar para restablecer un desequilibrio, generado por el carácter o
comportamiento individual de un actor que actúa en la misma situación diferente de
otro. Se refiere a una acción modelada por las experiencias, el aprendizaje, la
educación y las pautas de conductas aceptadas por la cultura.
Dentro del mismo contexto, Argyris y Schön (1976) plantean que los seres
humanos son diseñadores de acciones constituidas” por los significados y las
intenciones de los agentes”. Es decir, la acción colectiva es la suma de una serie de
acciones individuales, que en algunos casos discrepan entre lo que se entiende y se
desea colectivamente y entre lo que un individuo es capaz de hacer y lo que hace en
realidad, en consecuencia, se establece un límite posible para el cumplimiento de las
acciones elegidas o deseadas de acuerdo con la posibilidad que ésta tenga de
efectuarse socialmente, o sea, la acción está organizada en conformidad con actitudes,
habilidades y conocimientos que la condicionan le dan el visto bueno o la sancionan.
Asimismo, Argyris y Schön (1978, 1989) han estudiado sistemáticamente el

problema de la relación pensamiento acción, desde el punto de vista de una teoría que
concibe al hombre como un ser que diseña sus acciones, las ejecuta y evalúa sus
consecuencias, adopta sus diseños cuando las consecuencias responden a sus
intenciones y los modifica o trata de modificarlos, cuando los resultados le son
adversos. Esta concepción implica entender la conducta como algo constituido por los
significados y por las intenciones de los actores.
En tal sentido, el diseño de la acción requiere que los agentes elaboren

representaciones simplificables del ambiente y un conjunto manejable de teorías
causales que prescriben cómo lograr las consecuencias deseadas. Si los individuos
tuvieran que construir estas representaciones a partir de cero cada vez que enfrenten
una situación, el proceso resultaría sumamente ineficiente.
58
En vez de esto los agentes aprenden un repertorio de conceptos, esquemas y

estrategias y aprenden también programas que les permitan utilizar este repertorio para
diseñar representaciones y acciones para cada situación en particular. A estos
programas de diseños es a los que Argyris y Schön han denominado “teorías de
acción”, basada en toda actividad emprendida por un sujeto humano con miras a lograr
un bien.
Ahora bien, Morillo y col, (2003) refiriendo a Picón (1994) señalan que este,
refiere la teoría de acción del modo siguiente: toda acción desde el punto central de su
formulación consiste en la afirmación de que toda conducta humana deliberada está
estrechamente ligada a una teoría de acción que la determina o la condiciona. En este
sentido, se habla de que la acción es social cuando el individuo tiene en cuenta el
comportamiento de otro o de otros y orienta su propia acción en virtud del significado
que se le asigna.
Sostienen que esta teoría de acción se apoya en un constructo mental, que tiene
carácter normativo, es decir, le indica al sujeto lo que debe hacer si quiere lograr los
resultados que se propone. Es desde esta perspecva, una teoría de autocontrol. Sin
embargo, desde el punto de vista objetivo, puede tener carácter explicativo, predictivo
en algunos casos y hasta de control; cuando una persona observa la conducta del
agente e infiere de lo observado una teoría de acción que puede coincidir o no con la da
de éste.
Inciarte (1998:21) por su parte precisa las funciones de las diversas teorías, en
términos de que las teorías pueden ser vehículos de explicación, de predicción, de
control y se pueden diferenciar en: a) teorías explicativas, aquellas que dan un por qué
de los hechos tomando en cuenta las proposiciones de las cuales estos hechos pueden
ser inferidos; b) teorías predictivas conjugan las proposiciones a partir de las cuales
hacen inferencias acerca de sucesos futuros; c) teorías de control, describen
condiciones en las cuales los sucesos de cierto tipo pueden ocurrir. Inciarte reafirma
con esto, que la teoría de acción es una teoría normativa y de control, pero cuando se le
atribuye a dicho agente, sirve para explicar y predecir su conducta, y que por lo tanto,
es una teoría de la conducta humana deliberada.
59
Con respecto a los componentes de la teoría de acción se identifican como el

conjunto de valores o variables rectoras, supuestos, normas y estrategias de acción,
que orientan la conducta del individuo. Éstos estarían representados por las imágenes
individuales de sus agentes y por los mapas colectivos correspondientes a la misión, a
los fines de la organización, o a sus políticas, sus estructuras y a sus tecnologías.
Los valores, también denominados variables rectoras, constituyen “elaboraciones

abstractas que el individuo o la organización utilizan como marco de referencia para dar
sentido y orden a sus medios y fines de acción, y además establecen compromisos con
la acción” (Parsons y Schils, 1968:98).
Otro de los conceptos de la Teoría de Acción que se analiza está referido a las
dos dimensiones que señalan Argyris y Schön (1978) la teoría explicita y la teoría en
uso. La teoría explícita es aquella que la organización expresa al mundo en forma oral o
escrita. Por su parte, la teoría en uso es la que gobierna o condiciona la acción. Es
construida por las personas para orientar su acción mediante variables rectoras o
valores, normas, estrategias y supuestos. Estos últimos vinculan las estrategias con las
variables rectoras dentro de un contexto de acción. Esta teoría se puede observar
directamente en la práctica o inferir a partir de entrevistas a profundidad y de
informaciones escritas.
Pueden además identificarse, dos tipos de Teoría de Acción: la individual, que

es el conjunto de valores, normas, estrategias y supuestos que guían la conducta
humana y que constituyen su marco referencial (aunque en la práctica su teoría en uso
sea contraria); y la teoría de acción organizacional o grupal, que consiste en un
conjunto de valores, misiones, fines, políticas, supuestos, normas y estrategias de
acción. Esto corresponde con lo que se denomina aprendizaje organizacional.
La teoría se encuentra descrita en los elementos de aprendizaje organizacional,

tales como son: las imágenes, los mapas, los programas y las memorias.
60
• Las imágenes son construidas por cada miembro de la organización, quienes

pueden verificarlas o modificarlas a medidas que vayan variando ciertas
condiciones.
• Los mapas son descripciones compartidas de la organización conjuntamente
construidas por los individuos y utilizadas como guías, tales como: manuales
de procedimientos y planes.
• Los programas describen secuencialmente las acciones organizacionales y
las memorias son los reservorios de información acerca de las experiencias
organizacionales, tales como: especialistas, archivos.
Las organizaciones poseen un sistema de tareas en el cual cada uno de sus

miembros desempeña un rol, para cuyo aprendizaje los elementos de aprendizaje
organizacional son puntos de referencia para el proceso de ajuste de las instituciones.
Cuando ingresan individuos a una organización, éstos buscan información en los
mapas, programas, filosofía de la organización, políticas, normas o en los miembros
más antiguos de la organización, que les permitan aprender el sistema de tareas. Este
aprendizaje se completa con sus observaciones.
El aprendizaje organizacional consiste en un conjunto de procesos, valores,

fines, misiones, y estrategias de acción (Morillo y col, 2003:54). En el colectivo la teoría
de acción debe incluir reglas para distribuir las tareas a cada uno de los miembros y
para el ajuste mutuo de acciones individuales, ocurre cuando los hallazgos de los
individuos son registrados en la memoria organizacional, creando una nueva
codificación de los elementos organizacionales. Estos aprendizajes varían en la
complejidad y en los efectos de los cambios operados en el comportamiento de los
individuos o la organización.
La versión de esta Teoría de Acción propuesta por Argyris y Schön, (1976),

permite inferir que se hacen comparaciones entre una teoría explícita y una teoría en
uso, y si éstas resultan congruentes, significa que han ocurrido cambios perdurables.
Las teorías explícitas o respaldadas son aquellas que una persona afirma que le sirven
de orientación; y las teorías en uso son las que pueden inferirse de la acción. No se
61
hacen distinciones entre teoría y acción, sino entre dos teorías de acción distintas: la
que la gente respalda y la que la gente utiliza.
La teoría de acción de los actores es susceptible de cambiar y cuando ello ocurre

se dice que ha habido aprendizaje organizacional. En una organización, los cambios
que se producen no son siempre de la misma magnitud. De allí que Argyris y Schön
(1976), hagan referencia a dos tipos de aprendizaje: de recorrido simple y de doble
recorrido. Cuando se emplean nuevas estrategias de acción al servicio de las mismas
variables directrices, se habla de aprendizaje de un solo movimiento o recorrido simple,
porque la acción cambia, pero no cambian las variables directrices. Otra posibilidad es
cambiar las mismas variables directrices y en tal caso se habla de aprendizaje de doble
movimiento o de doble recorrido.
Otros hallazgos importantes acerca de la teoría de acción fue el de Picón

(1994:68), en su trabajo titulado: “El proceso de convertirse en universidad. Aprendizaje
organizacional en la universidad venezolana”. Picón encontró que en los grupos
estudiados se apreció una notable congruencia entre las dimensiones explícitas y en
uso de su teoría de acción; lo que equivale a decir que sus integrantes tienden a hacer
lo que dicen y a decir lo que hacen. Asimismo, pudo determinar que estos grupos
muestran tendencias a un Modelo II y que no son consistentes con el Modelo I. Los
resultados a los cuales llegó Picón tienen un matiz diferente, en cierta forma, con los
expuestos por Argyris y Schön, pues ellos afirman que todos los individuos estudiados
son consistentes con el Modelo I, y no que tienden al Modelo II, como bien lo manifiesta
el autor.
Posterior a estos supuestos en expresiones de García (2000), Padrón (1994),

derivó una teoría de acción de las principales nociones de Argyris y Schöm (1989), y de
Parsons (1962), cuya función fundamental es servir de base a las investigaciones
educativas (como para diferentes áreas del conocimiento) como teoría de entrada para
reordenar los procesos de derivación y construcción teórica de las investigaciones.
62
Esta teoría, puede describirse como una estructura relacional en la que se

interconectan determinados componentes según diferentes niveles y bajo condiciones
especiales (Padrón, 1996:64). Estos componentes: un actor / actores, un objeto de
acción o realidad bajo modificación, un contexto socio - espacio - temporal, unas metas
o fines a lograr y unos medios o secuencia de acciones operativas.
La acción se formula a partir de: “una relación entre una situación inicial dada
(So), una Situación Final deseada (Sn’), unidas mediante situaciones intermedias (S1,
S2 ..., Sn - 1) y una Situación Final obtenida (Sn). De donde se obtiene la siguiente
estructura relacional de tres tuplos:
Acción = < (So, Sn’ ), ( S1, S2 …, Sn – 1 ), Sn) >
Así So = Situación Inicial, se concibe como un estado de cosas que el actor /

actores consideran deficitario ( necesidades de acción), y que se supone será
mejorado, como un sustituto ideal de ese estado de cosas ( objetivos de acción), la
secuencia intermedia (S1,S2,S3,…., Sn-1) como los pasos intermedios estratégicos
para sustituir efectivamente a So por Sn-1 ( ejecuciones), y finalmente, Sn se concibe
como el producto real de todo el proceso secuencial ( resultados de acción)” (Padrón,
Guillen, 1983, en Picón 1994:64)
Así So o situación inicial es el punto de partida para examinar, evaluar el estado

de cosas que reposa o yace en un contexto o espacio social y espacio temporal; que
ofrece ciertas categorías para la interpretación del estado de cosa. Intervienen aquí
también, cierta personalidad de acción del actor a quien se le atribuyen: conocimientos,
valores, normas (conjunto epistémico), es decir cierta configuración cognitivo/ actitudinal
que se le atribuyen a las relaciones entre el individuo y el sistema cultural, compuesto
exclusivamente por elementos simbólicos (valores, normas, ideologías) que configuran
la organización Social o Sistema Social. Igualmente la combinación: configuración:
cognitivo / actitudinal y el espacio social (espacio – temporal) determinan los
parámetros para evaluar el estado de las cosas; es decir déficit o satisfacción.
63
Sn’: Situación Final Deseada. Es decir, un nuevo o diferente estado de cosas,

que estaría adecuado al marco socio – espacio – temporal y al conjunto epistémico. Es
el fin deseado, el estado de cosas deficitario, evaluado, la necesidad que se desea
cambiar, es el objetivo deseado. Secuencia de operaciones orientadas a contribuir
progresivamente a transformar el déficit, la necesidad para lograr el objetivo, la meta, la
misión.
( S1, S2 …, Sn – 1): Secuencia Intermedia de Cosas: Este conjunto de

situaciones intermedias van acompañadas o asociadas a unos medios y recursos de
acción. Son estrategias de acción relacionadas a sus respectivos medios de operación
(entrevista = hoja de entrevista), las mismas se producen en fases o etapas
secuenciales y ordenadas en un tiempo.
En ellas se infieren dos condiciones: la eficacia (logro de Sn’) según la cual se

busca que cada una de estas acciones menores sea pertinente y relevante con
respecto a Sn’ y “eficiencia” (logro de Sn’ al menor costo posible), según la cual se
busca el mayor rendimiento con la mínima inversión de esfuerzos. Estas secuencias de
acciones son recursivas, ya que toda acción esta envuelta en redes (tejidos de
relaciones) y no es posible acciones absolutas, o aisladas.
Sn: Situación Final Obtenida: Es el producto Terminal de la acción, la misma

puede ser calificada como exitosa (Sn > Sn’) o fallida (Sn < Sn’). Es la concreción del
objetivo, es lo que se obtuvo al final de accionar la estructura relacional de Acción. Este
resultado fallido o exitoso, puede variar el estado de cosas, la configuración espistémica
cognitiva / actitudinal, por ello, las acciones realimentan los conocimientos del Actor.
Los Principios de la Teoría de la Acción.
Argyris y Schön (1976 – 1978- 1989), Padrón (1994), García (2000), resumen
los principios de la teoría de la acción de la siguiente manera:
La teoría de la acción busca convertir las comunidades de práctica social en
comunidades capaces de reflexionar críticamente. En tal sentido la ciencia de la acción
extiende esta ética a la deliberación práctica, es por ello que el objetivo de la ciencia de
64
la acción es generar conocimiento al servicio de la acción, para lo cual se requiere

conocer los conocimientos que son relevantes para la misma.
En expresiones de Argyris (1993), la noción de intencionalidad vital para el

concepto de la acción parte de que la habilidad del razonamiento esta en la selección
de la cualidad esencial de una cosa, que es tan importante para el interés del
investigador es distinguir los factores estratégicos que le permite alcanzar los
propósitos.
Un segundo principio, es que esta dirigida a un conocimiento que esta al servicio

de la acción. A diferencia de la ciencia tradicional que esta orientada hacia el
conocimiento por sí mismo, y sólo secundariamente, hacia la aplicación tácita. Ella se
apoya en una epistemología que entiende el conocimiento práctico, como un tipo de
conocimiento tácito, que puede hacerse explícito mediante la indagación reflexiva.
Argyris y Schöm (1978) hablan de conocimiento tácito como el referido a las

hipótesis para explicar como los seres humanos actúan frecuentemente con una gran
destreza. Enraizado a su vez en el reconocimiento, el juicio y las acciones conocidas
como automáticas y argumentan, que esa es la forma característica del conocimiento
práctico ordinario.
Asimismo, considera que la exigencia del conocimiento científico esta enmarcada

en encarar el reto de la racionalidad reflexiva sobre valores y aspectos complejos, en
los cuales la ciencia se iguala a la racionalidad técnica. En tal sentido la ciencia de la
acción propone una construcción más amplia para la investigación científica y permite la
investigación racional de los aprendizajes en segundo orden.
Un tercer principio, se caracteriza por el empleo combinado de las

fundamentaciones empíricas, interpretativas y normativas. Esto significa que las teorías
científicas deben tener un componente empírico, en el sentido que los resultados de la
observación deben tener algún efecto en la aceptación o rechazo de la teoría. La lógica
que conecta la teoría la observación debe ser los suficientemente explicita para poder
estar de acuerdo sobre si un conjunto particular de observaciones confirman o no una
65
teoría. Estas son las condiciones del conocimiento objetivo: una confiable teoría, el
acuerdo entre opiniones subjetivas, las inferencias explicitas y una comunidad de
investigación.
En la ciencia de la acción estas normas estructuran y perfeccionan las prácticas

para el acuerdo común en la conversación ordinaria, y se extienden a las exigencias del
empirismo, interpretación y normatividad. La ciencia de la acción comparte con la
comunidad científica estos principios, sin embargo en su campo esto corresponde a un
conocimiento de interpretativo.
Un cuarto principio, hace referencia a que sus constructos teóricos deben ser lo
suficientemente simples para poder ser utilizables, en tanto que permita que el actor
capte todos los aspectos relevantes de la situación. Igualmente deben ser apropiados
para manejar situaciones concretas y hacer generalizaciones científicas. La teoría de la
acción presta atención a los significados y a la lógica de la acción más que a los
patrones de regularidad que puedan darse en los eventos contingentes.
Un quinto principio, asocia que la base de pretensiones de la validez de la teoría

de la acción es la comunidad de actores sociales en la medida que utiliza normas de
información válida, elección libre fundamentada y compromiso interno. También puede
expresarse que la validez en el contexto de la acción esta amenazada por una variedad
de rutinas defensivas incluyendo la autocensura y el quedar bien.
La ciencia de la acción busca crear alternativas para promover el aprendizaje a

nivel de normas y valores, asimismo defiende y justifica su postura normativa mediante
la crítica interna de los principios epistémicos de los actores, los cuales permanecen
como los últimos jueces de la validez de la crítica.
Así como en la ciencia tradicional la base de las exigencias del conocimiento es

la comunidad de investigación, en la medida en que facilita las normas y reglas
apropiadas, en la ciencia de la acción la base de las exigencias del conocimiento es la
comunidad de práctica, en la medida que facilita las normas para la información valida,
las alternativas libres e informadas y el compromiso interno
66
En la ciencia de la acción, la intervención corresponde a la experimentación,

(subconjunto o refinamiento de la acción, en el cual los intereses prácticos están
agrupados para asegurar explicaciones exactas), ya que cada intervención, como una
acción que pretende ciertas consecuencias, se basa en teorías causales y las teorías
son probadas a través de confirmar si las consecuencias que realmente ocurren son
consistentes con la teoría que pregonan.
Mientras que en la ciencia tradicional se distingue con exactitud el contexto

investigado y el contexto de justificación, el descubrimiento y justificación en el contexto
de la ciencia de la acción significan la existencia de cierta facilidad para elaborar
adecuadas predicciones y construir pruebas rápidas y confiables, sin embargo, en
algunos descubrimientos pueden crear condiciones en las cuales la investigación válida
con el propósito de justificación no puede ocurrir. Es decir, que esa distinción no puede
ser exacta.
La ciencia de la acción pretende crear alternativas para el status quo y promover

el aprendizaje al nivel de normas y valores, en este sentido, la investigación se
centraliza en el aprendizaje de doble recorrido y el rompimiento del marco. Al igual que
la teoría crítica, la ciencia de la acción defiende y justifica su posición normativa a través
de la crítica interna de los principios epistémicos del sistema cliente, quien continúa
siendo los últimos jueces de la validez crítica.
En síntesis desde el punto de vista onto epistemológico, se adopta la perspectiva

de la ciencia de acción Argyris y Schön (1978 y 1989), Padrón (1994), García (2000),
según la cual el investigador busca penetrar al comportamiento de los individuos,
grupos u organizaciones para develar sus teorías y los procesos de investigación
subyacentes, trata de interpretar y explicar su capacidad para lograr conocimientos
profundos e indagar sobre los factores que impulsan o que inhiben esos conocimientos.
En otros términos y más específicamente, se trata de un esfuerzo por hacer explícitos,
analizar e interpretar los principios epistémicos que subyacen a la acción social de los
agentes o actores de una determinada organización
67
Un elemento importante dentro de esta perspectiva es que el investigador trata

de producir un conocimiento que además de ser generalizable pueda ser utilizado para
ayudar a reflexionar sobre los mundos que ellos creen, de modo que pueda convertirlos
en formas más congruentes con los valores que sostienen y defienden y desarrollar la
competencia para cuestionar esos valores.
En general, se puede concebir la acción como la modificación intencional

de una realidad dada, sobre la base de un conjunto de fines y esferas de conocimiento,
actitudes y habilidades en el marco de una situación de acción, analizable según
factores personales, organizacionales y técnicos. Esta definición puede ser desglosada
por elementos que están implícitos y explícitos en una intención de acción. Al
respecto, De La Ville (1996:89) plantea que la intención de acción como el estado de
cosas imaginarias que idealmente satisface las expectativas de un actor por referencia
a un determinado objeto de acción y que queda planteado como posible término de
dicha acción y describe el éxito de la misma.
La intención sirve de patrón para describir los logros de la acción y media entre
la situación deseada y la obtenida, en referencia a una situación deficitaria, esto es, los
resultados cuando se corresponden con la intención colectiva o legislada deja de ser
imaginaria para convertirse en real y tangible.
Esto transfiere al hecho de que las acciones están respaldadas por una
intención de acción y por una condición de variabilidad a través de la cual puede ser
explicada. Padrón (1996:64) asevera que “toda acción puede describirse como una
estructura relacional en que se conectan determinados componentes según diferentes
niveles y bajo condiciones particulares”.
En este marco de ideas, la acción está mediada por tres situaciones: un estado
de cosas que el actor considera deficiente, un camino para llegar a la acción final
deseada y una situación obtenida o lograda durante la acción. Este recorrido entre la
acción inicial y la final u obtenida construye un marco de referencia para el análisis de
la acción investigativa en contextos universitarios de postgrado. De todo lo
anteriormente expuesto se puede expresar, que al partir de un esquema teórico de la
68
acción, según el cual las personas van construyendo y reacomodando mentalmente un

sistema de convicciones acerca de cómo es el mundo y cómo son muchas de sus
situaciones en el campo de la investigación, acerca de cómo puede operarse
eficientemente en la formulación y solución de problemas o necesidades situacionales e
intelectuales y acerca de cuáles situaciones resultan preferibles a otras.
Se hace interesante el abordaje de cualquier acción que se le plantee al

investigador, tal como lo plantea Chacín y col. (1995) en atención a cuatro instancias
que también son clave en ese mismo esquema teórico de la acción:
(a) en la instancia de las reglas de interpretación, el actor acude a su conjunto

epistémico para describir y explicar cada una de las situaciones en que se ve
involucrado y en que ve involucrados a otros actores;
(b) en la instancia de las reglas de evaluación, el actor decide el grado de
conveniencia o inconveniencia, satisfacción o insatisfacción, de cada una de las
situaciones previamente descritas y explicadas según las anteriores reglas, así como de
las situaciones finales efectivamente obtenidas;
(c) en la instancia de formulación de objetivos (situaciones finales deseadas), el
actor parte de su conjunto epistémico para definir cuál será la situación ideal que puede
sustituir a la situación real en que está involucrado y que puede haber evaluado como
deficitaria o mejorable;
(d) en una instancia de formulación de pasos o subacciones de logro (situaciones
intermedias), el actor recurre a su conjunto epistémico para diseñar los pasos más
efectivos según criterios de eficacia y eficiencia. Todo esto se aplica no sólo al actor
individual en planos circunstanciales de acción, sino también al actor colectivo, en el
plano de la acción organizacional, como es el caso de los postgrados universitarios.
Visto de ese modo, resulta evidente que el concepto teórico de conjunto

epistémico es de especial interés para explicar tanto los estilos y modalidades de acción
como las tendencias a actuar de un modo u otro ante determinadas situaciones y dentro
de ciertos contextos. Aplicado al caso de la investigación universitaria, la identificación
de los elementos que configuran ese conjunto epistémico permitiría explicar por qué la
69
investigación educativa ocurre del modo en que ocurre y permitiría también imaginar
algunos posibles diseños de intervención para mejorar las prácticas deficitarias.
En un sentido específico, de la aplicación de la teoría de la acción al caso de las

universidades, en las cuales se distingue ver las investigaciones universitarias como
auténticos procesos de producción de conocimientos y no como mero ejercicio
curricular que sólo permite, en el mejor de los casos, crear destrezas metodológicas y
"formar investigadores". Desde el marco de una teoría de la acción debe verse aún las
más modestas tesis de grado, los más sencillos trabajos de ascenso, las más ordinarias
ponencias a eventos académicos y hasta las más cotidianas asignaciones estudiantiles
como elementos de un sistema conducido a la investigación, a la generación de
productos de conocimiento destinados a algún ámbito de consumo.
En tal sentido, es necesario que las universidades creen, desarrollen y

conduzcan sistemas de producción de conocimientos a partir de procesos de
investigación contando con esa gran potencialidad de recursos humanos que son los
estudiantes y los docentes, en cuanto posibles investigadores. Estos sistemas deben
ser capaces de analizar el mercado de conocimientos, de diseñar redes de problemas
investigativos, de distribuir a estudiantes y docentes alrededor de las funciones y tareas
planteadas según esas redes problemáticas, de asignar recursos y asistencia técnica,
de promover y difundir los productos logrados y, finalmente, de realimentar el sistema
de investigación.
La posibilidad más concreta de observar un Postgrado desde el ángulo de este

doble campo interpretativo de Cultura organizacional investigativa está en identificar
cuáles creencias, esquemas procedimentales y valores se manifiestan según seis
criterios particulares expuestos por Chacín y col. (1995), que se mencionan a
continuación:
- La responsabilidad de la Investigación: se refiere al análisis de aquellos datos

observacionales que permitan decidir si la investigación es concebida (regulada y
preferida) como asunto que compete sólo al individuo investigador o, en cambio, como
asunto que compete a la universidad.
70
- El nivel de cohesión de las Investigaciones producidas: se refiere al análisis de

aquellos datos observacionales que permitan decidir si las investigaciones producidas
son concebidas (reguladas y preferidas) como trabajos independientes entre sí o, en
cambio, como un conjunto organizado, tal que todos los trabajos mantengan entre sí
nexos de interdependencia en torno a un programa colectivo.
- El destino del producto investigativo: se refiere al análisis de aquellos datos

observacionales que permitan decidir si las investigaciones producidas van a parar a los
estantes de alguna biblioteca universitaria o, en cambio, a núcleos de tomas de decisión
en la propia universidad o en la sociedad.
- La Enseñanza de la Investigación y la formación de investigadores: se refiere al

análisis de aquellos datos observacionales que permitan decidir si la formación de
investigadores tiene lugar sólo dentro de los diseños curriculares, en las aulas de clase,
o, en cambio, en los centros de investigación, al lado de investigadores
experimentados.
- El control de los métodos y operaciones: se refiere al análisis de aquellos datos

observacionales que permitan decidir si los criterios de evaluación de investigaciones
son sólo de carácter metodológico interno o si, en cambio, se ubican en relación con los
tipos de demanda social y con requerimientos de eficiencia organizacional.
-Estructura organizativa: se refiere al análisis de aquellos datos observacionales

que permitan decidir si la investigación está organizada alrededor del currículo y la
docencia o, en cambio, alrededor de alguna entidad que funja como gerencia de
investigaciones, externa al currículo. Una vez expuesta la teoría de acción es
importante establecer los referentes teóricos de la investigación educativa, y del modelo
de variabilidad de la investigación educativa que a continuación se mencionan
Con formato: Sangría: Sangría

La Teoría de Investigación. francesa: 0,18 cm
71
Existen diversas teorías que hablan sobre el tema de la investigación, para

iniciar esta aproximación al análisis e interpretación conceptual del mismo, se parte de
lo expuesto por Chacín y Briceño, (1995) citadas por Camacho y col. (20002), cuando
señalan que el desarrollo del conocimiento y las innovaciones son producto de procesos
de investigación con los cuales se enriquece el quehacer científico, se difunde, crea y
recrea la ciencia.
Visto desde esta perspectiva, la investigación es considerada, desde su acepción

literal como búsqueda, voluntad de saber o inquietud por hallar respuestas. Es un
estímulo para la acción, un semillero para el cambio y la innovación en beneficio de la
humanidad. Investigar es, entonces, según las autoras mencionadas una acción que
permite llegar hacia lo que se quiere conocer y crear.
Es una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se

halla sometida a juicio público y a comprobaciones empíricas de donde se pueda decidir
su adecuación a la realidad. En este sentido, la investigación, conceptualizada como
una acción, permite producir conocimiento socializado y sistemático. Este planteamiento
es sostenido por Padrón (1992), quien mantiene que los seres humanos realizan dos
tipos de acciones: intencionales-reflexivas y no intencionales-espontáneas.
Por lo que la investigación educativa constituye: (...) un espacio de reflexión

científica (...) de todo lo relativo a la educación (...). Su importancia social, capacidad
explicativa, anticipatoria y propositiva, dentro del proceso científico determina en mucho
las modalidades de su inserción en el desarrollo de la actividad educativa, así como la
trascendencia de sus resultados (Mingo, 2005:53).
Se entiende así que la investigación educativa viene a ser el ámbito crítico-

analítico para la actividad teórico-metodológica de la problemática social, cultural,
económica y política que integran el fenómeno educativo de una sociedad, que
contribuye a orientar y enriquecer el proceso de cuestionamiento y transformación
cultural de las sociedades. En otras palabras, la actividad es entendida como: La
exploración, interpretación y evaluación de los elementos y relaciones que configuran el
fenómeno educativo en sí mismo y en la relación con su contexto.
72
El análisis de la investigación, requiere de procedimientos y medios acordes con

la esencia y característica de su objeto de estudio: la educación, por lo que desarrolla
formas metodológicas y técnicas propias que constituyen su marco operativo, como un
conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que conducen a la formulación, diseño,
procedimiento y producción de aportaciones e innovaciones en los procesos educativos
(Ministerio de Educación Superior, 2001:10).
Dada su relevancia, la investigación educativa ha de ser entendida como el

elemento estratégico de la dinámica social que ofrece toda una gama de posibilidades
disponibles para la reflexión científica y no como un apéndice de la labor universitaria.
Ambos conceptos se fundamentan en la abstracción y construcción cognitiva de

la realidad por parte de los individuos, sin embargo la diferencia entre ellas es que, las
primeras (intencionales-reflexivas) pueden ser objeto de planificación o sistematización
para incrementar el éxito de los resultados, y las segundas dan lugar sucesivamente a
mejores acciones y conocimientos más confiables.
A la vez, estos pueden compartirse y socializarse en provecho de su

diseminación e información, porque tal como lo señala Padrón (1995) la investigación
es, como la lengua o el arte, un patrimonio colectivo amplio, de carácter eminentemente
socializado y no un asunto individual. Los individuos simplemente realizan “trabajos” de
investigación, pero son las sociedades o las colectividades las que detectan el
“proceso” de investigación. En consecuencia, los trabajos sólo tienen sentido por
referencia a ese proceso y es éste la verdadera clave y trasfondo que legitima y da
significado a aquellos, por encima de las diferencias de personas y épocas, que es
justamente la noción entrañada en los “Programas de Investigación” de Lakatos.
No es, entonces, la “objetividad” referida a una realidad exterior plena y

unívocamente identificable lo que define una referencia válida para la investigación,
pero tampoco lo es la conciencia individual impenetrable, sino esa objetividad (o
intersubjetividad Kantiana-Popperiana) constituida en las redes supraindividuales del
conocimiento socializado (Padrón 1994:14)
73
Con respecto a las redes de conocimiento de los procesos investigativos, se

enmarcan en el curso progresivo los aportes históricos que permiten prestar atención a
una trilogía entre ciencia, teoría y conocimiento. El desarrollo de esta relación ha estado
enmarcado e influenciado por los enfoques epistemológicos que han existido desde
hace mucho tiempo y por los paradigmas que se presenten en un momento y en un
contexto determinado y que necesariamente direccionan el proceso de investigación.
En este contexto referencial diversos pensadores desde Aristóteles, pasando por

Galileo, hasta llegar a los positivistas, hermeneutas y racionalistas han planteado sus
puntos de vista, que inicialmente estuvieron limitadas a que todo enunciado científico
debía verificarse empíricamente, como las de Popper (1982), Kuhn (1975), y Lakatos
(1981).
Popper (1982), otorga a la concepción teórica del conocimiento especial

importancia, ya que considera que el conocimiento científico es sinónimo de
conocimiento teórico, producido bajo sistemas deductivos, con capacidad para ir más
allá de las respuestas a cómo son los hechos, tras respuestas a sus causas y porqués,
de modo que pudieran explicarse cada uno de los hechos pasados y futuros que
pertenecen a una misma clase, independientemente de las circunstancias espacio-
temporales. Así, en lugar del concepto de “ciencia empírica” (producida a partir de los
datos fácticos), el racionalismo postula el concepto de ciencia “teórica” de base
empírica (producida a partir de hipótesis amplias y confrontadas con los hechos).
Es justamente Popper (1982) quien introduce la tesis de que las hipótesis

científicas que pretenden posibilitar el conocimiento de las leyes de la naturaleza y
poder efectuar pronósticos con validez para futuro, no son verificables. En este sentido,
todo enunciado científico tendrá que entenderse como un esbozo arbitrario, creativo,
que solo tienen un valor conjeturable e hipotético y necesitan la comprobación ulterior.
Bajo este enfoque el conocimiento deja de ser un saber absolutamente seguro

para ser hipotético conjetural. En correspondencia con este argumento todo
conocimiento científico debe aproximarse a la construcción mental de un esquema
74
lógico, donde el hecho será explicado a través de conclusiones por inferencias a partir
de premisas sobre las teorías y las condiciones iniciales en las que subyace el proceso.
Esta postura toma como premisa referencial la honestidad científica e intelectual

como la precisión de las condiciones mediante las cuales el investigador estaría
dispuesto a abandonar sus puntos de vista puesto que existen otros que tienen más
lógica después de un proceso de contrastación. Se asume una concepción de ciencia y
conocimiento científico basada en su fiabilidad, esto significa que puede ser parcial o
totalmente refutado. No existen reglas infalibles que garanticen por anticipado el
descubrimiento de hechos y la invención de conocimientos.
Un nuevo programa en el estudio de la ciencia, que logra un impacto similar al

alcanzado por Popper: es el desarrollado por Thomas Kuhn (1982) quien parte de la
idea de que con la lógica del círculo de Viena se ha olvidado el papel fundamental de la
intuición, la imaginación y, sobre todo, la capacidad de receptividad que las nuevas
ideas, juegan en la "estructura de las revoluciones científicas. Señala este autor, que la
ciencia no sería un camino racional de aproximación al conocimiento de la realidad, sino
el resultado de los compromisos entre científicos que aceptan y comparten teorías,
métodos, paradigmas, porque lo que realmente cuenta no son los factores racionales,
sino el contexto histórico y psicológico del científico. Por ello, divide el desarrollo de la
ciencia en dos tiempos: períodos de "ciencia normal" o pacíficos, y violentas
"revoluciones intelectuales".
Kuhn (Ob. Cit) divide claramente la historia de la epistemología en dos períodos

diametralmente diferentes y sus ideas se consagran en el escenario intelectual donde
predomina la tesis de que la ciencia es un hecho social y que resulta incomprensible sin
el manejo de categorías de esa índole. Señala además, que un programa
epistemológico que arranca del cuestionamiento a la idea de que el conocimiento
actualmente disponible, es producto de un proceso gradual y progresivo de
acumulación de descubrimientos y teorías que habrían dado origen al caudal científico
moderno, por eso su lugar postula un nuevo tipo de cambio científico, como es el
revolucionario.
75
Kuhn (Ob. Cit) se propuso analizar cómo se lleva a cabo la actividad científica, al
buscar si existe un mismo patrón en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de
las distintas épocas históricas, analizar a que se debe el aparente éxito en la obtención
de conocimientos de la ciencia y si dicho conocimiento, es acumulativo a lo largo de la
historia. Se abocó a la revisión y sistematización de numerosos estudios en distintas
áreas de la física, la química, la biología y la astronomía, a fin de identificar las
propiedades y atributos del conocimiento científico, consignando con ello la variabilidad
histórica del pensamiento y de las fuentes en que se ha apoyado su legitimación y
validación.
El resultado: un concepto de la ciencia con profundas implicancias sobre su

naturaleza y desarrollo donde la díada sujeto-objeto, como estructura inherente del
proceso del conocer, ha sido desplazada por la triangulación del observador y su objeto
de observación, con las observaciones que intermedian entre ambos extremos.
Con la Estructura de las Revoluciones Científicas, cuya propuesta central es que

la ciencia avanza por la ruptura o cambios de paradigmas a los cuales se ligan
comunidades de científicos con similares intereses investigativos. Para este autor, las
teorías no pueden ser falsadas por la vía de la contrastación empírica, sino por otra
teoría rival y dentro del marco del programa de investigación donde la misma se ubica,
lo que conduce a la decisión de cambiar o romper el paradigma.
Se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos paradigmas

sustituye al paradigma tradicional, como sucedió con la visión del mundo copernicana,
que derrocó a la concepción aristotélica o con la teoría de la relatividad de Albert
Einstein, que sustituyó a la visión newtoniana de la realidad como la forma más
apropiada forma aproximarse al mundo Kuhn (Ob. Cit) las define como
"…aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un

antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro
nuevo e incompatible." Y luego menciona: "casi siempre, los hombres que
realizan esos inventos fundamentales de un nuevo paradigma han sido
76
muy jóvenes o muy noveles en el campo cuyo paradigma cambian. Se trata

de hombres que, al no estar comprometidos con las reglas tradicionales de
la ciencia normal debido a que tienen poca práctica anterior, tienen muchas
probabilidades de ver que esas reglas no definen ya un juego que pueda
continuar adelante y de concebir otro conjunto que pueda reemplazarlas.
La transición consiguiente a un nuevo paradigma es la revolución
científica." (p.178)
Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido

instaurado da pie a un nuevo proceso de ciencia formal. La naturaleza del cambio que
desde el punto de vista de las revoluciones científicas implica la sustitución de un
paradigma por otro, a diferencia de los tipos de argumentación científica ofrecidas por
las tradiciones más clásicas del pensamiento, Kuhn identifica un tipo de argumentación
que es propia de la actividad científica en el momento en que se produce la transición
de uno a otro paradigma: la persuasión. Lo que se pone en juego aquí no es la
veracidad de los paradigmas que compiten por la credibilidad de la comunidad que los
sanciona, sino su capacidad para explicar mejor que otros los problemas que ha
asumido como su preocupación.
Los Programas de Investigación.
El eje de la teoría de la ciencia de Lakatos, consistente en el concepto de

"programa de investigación", el cual brinda elementos para argumentar el carácter
estructural de la ciencia. Un programa de investigación según Lakatos, es una serie de
teorías T1, T2, T3... en la que cada teoría se obtiene añadiendo cláusulas auxiliares, o
mediante reinterpretaciones semánticas de la teoría previa con objeto de acomodar
alguna anomalía, y de forma que cada teoría tenga, al menos, tanto contenido como el
contenido no refutado de sus predecesoras.
Todo programa de investigación, según Lakatos (1981), se caracteriza por un

"núcleo duro" de hipótesis infalsables protegidas por la heurística negativa (pues de su
mantenimiento depende el del propio programa), y un "cinturón protector" de hipótesis
auxiliares que se modifican o reemplazan a medida que avanza el programa, para
hacerlo más predictivo e internamente coherente.
77
El criterio propuesto por Lakatos para distinguir entre programas de investigación

mejor o peor radica en la capacidad predictiva de éstos. En los programas de
investigación progresivos, la teoría permite predecir con éxito hechos inesperados o
desconocidos. En los regresivos, las teorías son amañadas para explicar los hechos a
posteriori.
Se habla de serie de teorías y conocimiento teóricamente progresivo (cambio de

problemas teóricamente progresivo) si una parte del contenido empírico excedente está
también corroborado, esto es, si se conduce al descubrimiento efectivo de algún hecho
nuevo. Un cambio de problemas es progresivo si es tanto teórico como empíricamente
continuo. Un hecho dado queda explicado científicamente sólo si un nuevo hecho
queda explicado también con él.
Se puede decir entonces que según la postura de Lakatos, la ciencia se

construye mediante la contrastación de teorías, con una continuidad histórica -
temporal, desarrollada a través de programas que generen teorías como sustento de
una visión holística del conocimiento y de la ciencia y que para explicar la evolución de
las teorías científicas surgidas a partir de su modelo y de su programa de
investigación, se deben analizar sus dos componentes distintos: el núcleo central,
constituido por las ideas centrales de la teoría, y el cinturón protector de ideas
auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo pueda ser refutado.
Las "revoluciones científicas", pues, se producen cuando los científicos

abandonan un programa regresivo y optan por el progresivo. Lakatos (1978:16) va más
allá de Popper y Kuhn al proponer que tanto los experimentos cruciales como los
cambios de paradigma son mitos, y que lo que sucede habitualmente es que "los
programas de investigación progresivos sustituyen a los regresivos".
La definición de series de teorías que sustentan la construcción del conocimiento

y contribuyen al desarrollo de la ciencia está caracterizada por cierta continuidad que
liga sus elementos. Esta continuidad se desarrolla gradualmente a partir de un
programa de investigación que según Lakatos (1981) está definida por una trayectoria
78
de investigación que se debe evitar (Heurística Negativa) y por el otro, la que se debe
seguir (Heurística positiva). Esto se corresponde con Popper (1982) cuando señala que
la ciencia como un todo puede considerarse un inmenso programa de investigación, con
base en la invención de conjeturas que tengan más contenido empírico que las
precedentes.
Esta concepción de programa de investigación tiene como punto de partida las

ideas centrales que definieron el falsacionismo metodológico sofisticado, en relación a
la sustitución de teorías. Primero se puede sustituir una, luego la otra o posiblemente
ambas, y el investigador o grupo de investigación optarán por aquella nueva
organización que ofrezca el mayor aumento de contenido más corroborado.
La formulación de Lakatos es mucho más coherente con la visión constructivista

del desarrollo del conocimiento que la de Popper por sí sola. No sólo mantiene la
premisa de que la inducción es inviable, pues la observación está impregnada de teoría,
sino que al jerarquizar el conocimiento permite explicar porque las teorías no se refutan
indiscriminadamente. Lakatos, con el propósito de mejorar el falsacionismo popperiano
y superar las objeciones formuladas a éste, desarrolló su concepción de la ciencia en
Programas de Investigación, considerando a las teorías como estructuras organizadas.
Lakatos coincidió con Popper en el origen deductivo de las teorías y su

propuesta epistemológica se describe así: programa de investigación, heurística
negativa, núcleo central, cinturón de seguridad, heurística positiva,; que a continuación
se describen:
El Programa de Investigación, es básicamente una estructura teórica que definirá

el tipo de investigación y el rumbo a los científicos que participan en él. Por ejemplo,
durante el siglo XV, Copérnico formuló la teoría heliocéntrica y todos los científicos que
hicieron suya esta teoría, formaban parte de un programa de investigación. El programa
de investigación se define como una estructura cuya utilidad consistirá en guiar, tanto
positiva como negativamente, la futura investigación.
79
Los programas de investigación serán “progresistas” si llevan al descubrimiento

de fenómenos nuevos; y serán “degeneradores” si no lo hacen. Los elementos que
constituyen este programa son el núcleo central y el cinturón protector, siendo este
primer elemento mencionado una característica definitoria de este tipo de programa,
además de las heurísticas positiva y negativa, el núcleo central lo constituyen los
supuestos básicos esenciales del programa de investigación, por ejemplo, la teoría
copernicana.
La Heurística Negativa: está representada por el núcleo del programa de

investigación, éste, constituye el eje central que se protege y alrededor del cual se
crean hipótesis auxiliares observacionales (ciertos postulados o supuestos) con la
finalidad de que sean éstas los que se sometan a contrastación, todo con la finalidad de
mantener sólido el núcleo del programa. Un programa de investigación concebido bajo
estos enfoques, tendrá éxito si lleva a un cambio de problemas que sea realmente
progresivo y no degenerativo.
La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante

su desarrollo, el núcleo siga sin modificaciones e intacto. Cualquier científico que
modifique el núcleo central se apartará de ese programa de investigación. En este
sentido, el carácter metodológico de los programas de investigación, es una cuestión
fundamental, puesto que cada paso deberá aumentar consistentemente el contenido
corroborado. De esto se extrae la necesidad de que los mismos, conduzcan a un
cambio intermitentemente progresivo, dado un intervalo de tiempo considerable
(racionalidad temporal) entre un cambio y otro.
Aunque se considere como inmutable el núcleo del programa, elemento central

del proceso de generación de teorías y construcción del conocimiento, debe dejarse
abierta la posibilidad de introducir modificaciones sustantivas en un momento
determinado ante razones lógicas que puedan atentar contra dicho núcleo. Por lo tanto,
la heurística negativa le define al investigador, cuáles son los caminos que debe evitar
para no afectar el núcleo central de su programa.
80
Núcleo Central: está conformado por las hipótesis teóricas muy generales que
constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa; cabe aclarar que los
núcleos son aceptados e infalsables. Un ejemplo de núcleo central de la astronomía
copernicana lo constituye la hipótesis que dice que la Tierra y los planetas giran
alrededor de un sol inmóvil y que la Tierra gira una vez al día sobre su eje. Cualquier
desajuste habido en la confrontación entre un programa de investigación y los datos
observacionales no habrá que atribuírselo al núcleo central sino al cinturón protector,
aquella otra parte de la teoría conformada por el conjunto de hipótesis auxiliares,
supuestos subyacentes de las condiciones iniciales y enunciados observacionales.
El Cinturón Protector de Seguridad: puede modificar su contenido; no así el

núcleo central; de modificarse éste, implicaría apartarse de ese programa de
investigación. Para Lakatos, los científicos deben decidir aceptar el núcleo central del
programa, no sólo lo que serían los enunciados singulares como sostendría Popper sino
los enunciados universales.
La Heurística Positiva, consiste en un conjunto articulado de sugerencias o

condiciones sobre como cambiar, desarrollar sus variables refutables y modificar el
cinturón refutable de protección. Esta metodología considera como elemento importante
del cinturón que está sujeto a refutación, los modelos de simulación de la realidad que
el científico tiene la responsabilidad de construir siguiendo los lineamientos expuestos
en la parte positiva de su programa.
Se habla de modelos en los programas de investigación para referirse a un

conjunto de condiciones iniciales o teorías observacionales que van a ser sustituidas en
el curso posterior del desarrollo del programa. La heurística positiva necesita que al
menos, de vez en cuando, el programa resulte exitoso y se realicen predicciones
nuevas que se confirmen.
La heurística positiva está representada por todos los trabajos que los científicos
hacen para completar el núcleo central, ya sean actividades teóricas, observacionales o
experimentales. Esta metodología sustenta la autonomía relativa de la ciencia,
81
determinando cuales son los problemas que eligen racionalmente los científicos que
trabajan en programas de investigación.
El proceso de refutación considera las posibles anomalías que se puedan

presentar en el desarrollo de los modelos de simulación. Aparecen las anomalías como
una dificultad empírica frente a una teoría, por la cual ésta falla en sus mediciones, allí
donde cabe especial adecuación. Se parte de la existencia de algún supuesto oculto
falso en las teorías observacionales donde se basan las técnicas experimentales.
Surgen así, nuevas teorías que resultan ser falsas y serán eliminadas al ser incapaces
de anticipar ningún hecho nuevo.
En el marco de la construcción de modelos de simulación de la realidad para el

proceso de refutación y en correspondencia con las anomalías, es importante tomar en
cuenta las posibles inconsistencias que se presentan como principios que atentan
contra la búsqueda de la verdad, pero que no deben detener el desarrollo del programa,
por el contrario inducen a reflexionar y accionar en el curso del mismo, tratando de
lograr un nivel máximo de consistencia como principio regulador de carácter
metodológico.
Ahora bien, descartar progresivamente las teorías que conforman una serie y por
extensión el programa de investigación implica buscar alternativas válidas que junto a
los modelos de simulación constituyan una vía expedita para alcanzar tal propósito. Se
presentan en este contexto referencial los experimentos cruciales constituyendo un
ejemplo corroborador de un programa en relación a otro, evitando con ello el
agotamiento del poder heurístico y su punto degenerativo. El surgimiento de nuevos
programas de investigación que tengan mayor poder heurístico y una sólida base
empírica de comparación conduce a una reconstrucción racional a través de un cambio
progresivo de problemas.
Los programas de investigación tradicionales generalmente no toman en cuenta

muchos de los aspectos mencionados hasta acá, como modelos de simulación,
anomalías e inconsistencias y experimentos cruciales, por tanto es importante incluirlos
como parte de su definición y estructuración. Alguno de ellos no conciben la generación
82
de teorías como el centro alrededor del cual debe emerger la construcción del
conocimiento, progresando sobre bases inconsistentes y grandes anomalías. No
consideran en su real dimensión el entorno del cual forman parte para constituir
modelos de simulación de la realidad que ayuden a ir descartando progresivamente las
teorías que no se ajustan a los requerimientos científicos y sociales.
Se ignora la multiplicidad de vías que pueden existir para construir el

conocimiento y las teorías de sustento. Igualmente los criterios de integración,
cooperación e interacción entre equipos no se asumen en todas las situaciones y el
funcionamiento se hace por estancos, aún cuando se forme parte de un centro o unidad
al cual se adscriben programas de investigación.
Áreas, líneas, programas, proyectos de investigación deberían conformar una

estructura matricial que esté en relación con el cambiante contexto teórico y empírico
considerado como un todo y en donde se inscribe dicha estructura evidenciando la
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad y formando parte de
una red, que atienda la heurística positiva y negativa en el proceso de generación de
teoría, la construcción del conocimiento y por ende la búsqueda de la verdad para llegar
al hecho científico.
En síntesis, se puede expresar, que la teoría de Lakatos, expresa al contrario de

lo opina Popper, que ninguna teoría puede ser falsada, aunque existan datos empíricos.
Todas las teorías, en la medida que no lo explican todo, conviven con anomalías, ante
ellas se pueden o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturón protector, quedando
el núcleo a salvo. Al contrario de Kuhn, Lakatos defiende que el núcleo puede ser
modificado según criterios científicos no arbitrarios.
La falsación se produce cuando se encuentra otra teoría mejor y no, como

indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsean. El problema es determinar
cuándo una teoría es mejor; según Lakatos, el criterio a manjar es que la nueva teoría
ha de ser capaz de explicar los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir
nuevos hechos.
83
De acuerdo a estos conceptos emitidos parece deducirse una serie de

características de los programas de producción de conocimientos, que se pueden
resumir en las siguientes consideraciones:
• Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teorías que

dirigen la investigación de los científicos.
• Unas teorías en perpetua revisión y reconstrucción.
• Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisión de
hipótesis y su contrastación.
• Una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ordenadas y
universales.
• Una tarea colectiva, que sigue líneas de investigación diversas de trabajo
aceptadas por la comunidad científica y los grupos de investigación
• Una actividad impregnada por el momento histórico en el que se desarrolla,
involucrada y contaminada por sus valores.
• Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo
como poco objetiva y difícilmente neutra.
Redes de Investigación y respuesta a necesidades sociales.
El alto ritmo de progreso que se está dando en los diversos campos de la ciencia,
la creciente complejidad y costos de la investigación y del desarrollo tecnológico, y las
nuevas posibilidades de cooperación que han surgido como consecuencia de la
revolución en las tecnologías de la información y las comunicaciones, han llevado al
surgimiento de nuevas formas de organización de la investigación y el desarrollo
tecnológico, y por lo tanto de la comunidad científica como tal. Entre las nuevas formas
que han surgido y se han venido consolidando, vale la pena mencionar las siguientes:
• Consorcios de investigación
• Redes de investigación (especialmente redes electrónicas)
84
• Centros virtuales de investigación

• Diversas modalidades de alianzas estratégicas entre centros de
investigación, universidades y empresas
• Nuevas formas de cooperación universidad-empresa
• Programas y proyectos conjuntos de investigación
• Redes de innovación y desarrollo tecnológico
Estas nuevas formas organizacionales de la comunidad científica no reemplazan

las anteriores (centros e institutos de investigación, departamentos de universidades,
grupos físicos de investigación, laboratorios, entre otros). Ellas cortan a través de las
organizaciones existentes, ya que utilizan los recursos y facilidades de investigación de
estas últimas.
Por lo tanto, dependen de la capacidad de investigación que existe en las

unidades organizacionales básicas. Pero a su vez, al facilitar complementariedad y
promover efectos sinergéticos por medio de la interrelación entre grupos y centros
existentes, estas estructuras organizacionales representan nuevas e innovadoras
formas de hacer investigación, utilizando un enfoque más ágil y eficiente para asignar y
re-asignar los escasos recursos humanos y financieros disponibles para estas
actividades.
Entre los factores que Villarroel (2003) están incidiendo en el surgimiento de las
redes de investigación y del conocimiento, se pueden mencionar los siguientes: Un
primer factor, esta asociado a la alta tasa de cambio científico y la creciente complejidad
y magnitud de los esfuerzos de investigación que se requieren, han llevado a muchos
centros de investigación, universidades a llegar a la conclusión que para mantenerse al
día y para poder cubrir los temas que confrontan solo lo pueden hacer a través de
mecanismos asociativos de investigación basados en la cooperación. Los dos
mecanismos más importantes son los consorcios de investigación y las redes de
investigación.
85
Un segundo factor que apunta en la misma dirección es el de los crecientes

costos que se confrontan en el mundo de la investigación, frente a las igualmente
crecientes restricciones presupuestarias y fiscales que caracterizan el entorno actual en
todo el mundo.
En tercer lugar, las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones

abren la posibilidad de interacción en tiempo real, entre personas ubicadas en sitios
diferentes. En el ciberespacio la localización geográfica de las personas, y las fronteras
nacionales, no tienen relevancia. Esta nueva dimensión genera la posibilidad de
desarrollar nuevas formas organizacionales y mecanismos asociativos, que antes no
eran posibles o eran ineficientes, por la dificultad de interactuar en tiempo real entre los
integrantes de una red tradicional.
A partir del momento en que sus miembros comenzaron a interactuar en tiempo

real por medio de computadores interconectados, las redes electrónicas de
investigación se han convertido en una opción importante para asegurar el desarrollo de
masas críticas de investigadores, al interrelacionar el esfuerzo que están haciendo
personas ubicadas en instituciones y localizaciones geográficas diferentes.
En la estrategia de regionalización de la ciencia y la tecnología, uno de los

obstáculos que se han confrontado es el de desarrollar capacidades locales en este
campo, por los costos relacionados con estructuras organizacionales tradicionales que
pueden no justificarse para el espacio regional (centros o institutos de I &D). A través de
redes de investigación se puede desarrollar un trabajo cooperativo entre centros de
menor desarrollo relativo, y centros de excelencia en el país o en el exterior. Estas
formas organizacionales dinámicas y flexibles pueden movilizar una mayor capacidad
de investigación para ser utilizada en diversas ubicaciones geográficas, con el fin de
responder a las necesidades y requerimientos de cada región.
Por último, es trascendental destacar la importancia del valor agregado que las
redes de investigación generan, desde el punto de vista organizacional. En primer lugar,
las redes electrónicas de investigación han incrementado significativamente la velocidad
de circulación del conocimiento entre investigadores, grupos y empresas (usuarios del
86
conocimiento en general). Este hecho, a su vez, está acelerando el ritmo de generar

nuevo conocimiento, y por lo tanto del progreso científico. Este es uno de los hechos
más fascinantes e interesantes del ciberespacio. En segundo lugar, el enfoque de redes
electrónicas es un mecanismo muy flexible para la asignación de recursos escasos
(humanos, materiales y financieros) a la investigación.
A través de este mecanismo, las personas que están formalmente ubicadas en

organizaciones existentes (universidades, empresas, institutos) pueden ser asignadas y
re-asignadas a programas que se desarrollan a través de estas redes, según sean las
necesidades. Por lo tanto, es un mecanismo organizacional que se basa en recursos
que existen en diversas ubicaciones, para organizarlos funcionalmente alrededor de
tareas con objetivos compartidos específicos.
Las redes de investigación, sobretodo las de naturaleza electrónica, varían

mucho en cuanto a su grado de institucionalización, tipo de actividades y funciones que
desarrollan en la comunidad científica nacional y global, grado de integración, grado y
naturaleza de la identidad de los integrantes de la red con ella misma, grado de
apertura o de restricción al acceso a investigadores externos a ella, grado de visibilidad
y de presencia en la comunidad científica nacional o internacional, y tipo de función
interna que desempeñan los principales actores de la red.
Los anteriores factores llevan a distinguir diversos tipos de redes de

investigación, poniendo énfasis sobretodo en las funciones que cada tipo desempeña:
Redes Temáticas de Intercambio de Información: El nivel más elemental y simple

de red es la que se dedica solamente a intercambiar información sobre un tema o
campo de investigación específico. Está constituida por personas que comparten
un interés común, y su único propósito es el de intercambiar información sobre
ese tema entre ellos. Muchas redes comienzan por esta función básica, antes de
evolucionar en la dirección de redes más complejas.
87
Redes de Asociaciones Científicas: En este segundo tipo de red el elemento

unificador es una disciplina o campo de la ciencia, no un tema o sector de
aplicación. Generalmente estas redes surgen estrechamente vinculadas a
asociaciones científicas. En ciertos casos son simplemente la proyección en el
ciberespacio de las actividades de una asociación científica.
Foros o Grupos Electrónicos de Discusión: Uno de los mecanismos más

dinámicos que han surgido en el ciberespacio son los Foros o Grupos de
Discusión que surgen alrededor de temas específicos. Este mecanismo lo han
utilizado intensamente el Banco Mundial y otras organizaciones para preparar
conferencias internacionales, o hacerle el seguimiento a temas de interés en la
agenda global y es utilizado un muchas dimensiones de Internet.
Este es un mecanismo bastante ágil, que permite que personas en sitios muy
diferentes tengan acceso a la información y documentación que se está
produciendo sobre un tema en particular, y puedan no solo participar en la
discusión sobre ese tema, sino que también puedan sugerir y generar ideas y
propuestas de acción. Por lo tanto, es un instrumento muy poderoso para facilitar
diálogo y análisis conjunto sobre temas muy diferentes, que construye sobre
metodologías participativas de investigación-acción, pero aprovechando las
posibilidades generadas por las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones. A través de estos foros de discusión se espera poder adelantar
procesos de apropiación social del conocimiento y de aprendizaje social.
Redes Estructuradas y No Estructuradas: Las redes de investigación se

diferencian entre sí en términos de su grado de estructuración y grado de
institucionalización. Algunas redes han llegado a un alto grado de
institucionalización, y su membresía es muy restringida, formal y selectiva. En
otros casos, las redes surgen gradualmente de la interacción entre
investigadores en el proceso investigativo, y por lo tanto constituyen redes
informales en proceso de consolidación. No todas las segundas deben
necesariamente evolucionar en la dirección de las primeras. Cuando, y bajo qué
condiciones lo hacen, depende de cada caso y de los objetivos de la red.
88
Redes Centralizadas vs. Redes Multipolares: Las redes del conocimiento

también se diferencian según su grado de centralización alrededor de una
persona o un grupo coordinador. Hay redes en las que el coordinador de ella
(persona o grupo) ejerce una función muy fuerte, tanto en términos operacionales
como en términos de liderazgo intelectual. En otros casos, las redes son muy
descentralizadas, con un gobierno colegiado que sus miembros ejercen en la
red, donde se fija el rumbo de la misma. También se diferencian en términos del
número de centros de coordinación. Este puede ser uno solo (aunque rotativo), o
pueden haber varios centros de coordinación en aquellas redes con sub-temas
claramente diferenciados, que dan lugar a varios polos de coordinación (redes
multipolares). Dependiendo de la naturaleza del área de investigación, y de los
objetivos de la red, tiende a surgir una u otra opción organizacional.
Centros Virtuales y Consorcios de Investigación: Cuando la red evoluciona en la

dirección de un mayor grado de institucionalización, o se concibe así desde el
principio por los objetivos que se buscan, surgen los Centros Virtuales y los
Consorcios de investigación y desarrollo tecnológico. Aunque existen diferencias
entre estos dos tipos de organizaciones en términos de la forma como cada uno
se concibe y funciona, para fines de este análisis los estamos clasificando en
esta misma categoría, por el mayor grado de estructuración que tienen. Este
grado de estructuración surge no solamente en términos organizacionales
(membresía, visibilidad, existencia formal, mecanismos operativos y
administrativos, entre otros), sino también en términos de su estructura
programática: una agenda de investigación y desarrollo tecnológico que le da
unidad y propósito al Centro Virtual o al Consorcio. Existen interesantes
experiencias de estos dos tipos tanto en América Latina como en otras regiones
del mundo.
Programas-en-Red y Proyectos-en-Red: El anterior y éste son los dos tipos de

redes científicas más desarrolladas, donde los integrantes de una red
conjuntamente definen objetivos claros, una agenda común de investigación para
lograr dichos objetivos, y una detallada división del trabajo que lleva a una
89
asignación clara de responsabilidades de investigación que cada uno debe

adelantar, en la que se busca asegurar una complementariedad entre los
esfuerzos que cada miembro de la red realiza.
En síntesis se puede expresar que el grado de estructuración de la agenda, y la

integración y complementariedad que se logra entre los miembros de una red, varía
enormemente. Es aquí donde las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones están posibilitando grados de interacción, de acción conjunta y de
complementariedad, que antes eran sumamente difícil de lograr, o practicamente
imposible.
El caso más complejo es la realización de proyectos de investigación o de

desarrollo tecnológico en forma conjunta por dos o más personas o grupos (proyectos
conjuntos de investigación), ubicados en sitios diferentes. El desarrollo de proyectos
conjuntos en el ciberespacio es un fenómeno de creciente importancia, pero que no es
fácil lograr por las características y requerimientos que tienen.
De estos diversos tipos de redes y de mecanismos asociativos, algunos son más

idóneos para el proceso de investigación y generación de conocimiento como tal,
mientras otros son más adecuados para interactuar con usuarios del mismo y con
poblaciones más amplias, en el proceso de fomentar procesos de apropiación social del
conocimiento, y procesos de aprendizaje social.
La Teoría de la Variabilidad de la Investigación Educativa.
Asociado a todo lo expuesto anterior, se toma como sustentación para

comprender aún más el proceso de investigación, la teoría de la Variabilidad de la
Investigación Educativa desarrollada por Padrón (1992), por cuanto la misma
considera el proceso de investigación en dos momentos fundamentales: uno como
producción de conocimiento y el otro como acción en contextos particulares. Al respecto
el autor señala, que su construcción se basó en “un modelo teórico de las
investigaciones educativas, tal que a partir de él se expliquen las variaciones del
90
proceso de investigación educativa en el plano de los hechos construido

deductivamente a partir de tres teorías a saber:
(a) La investigación educativa como un tipo particular de acción.
(b) una teoría intermedia en la que se supone a la investigación como un tipo de

acción semiótica que abarca aquellos procesos, acciones y sistema de acción
caracterizados sustancialmente por plantear una relación entre unos sujetos, unos
objetos, (c)una representación de dichos objetos en la mente de dichos sujetos y una
expresión material comunicativa de dichas representaciones y una clase especial de
teoría del texto definida como el resultado de la transmisión de representaciones
mentales por una vía física de percepción, mediante un lenguaje y a partir de ciertas
condiciones socio espacio temporales.
La teoría de la investigación educativa como acción, considera también a los

procesos de investigación como “un tipo particular de acción donde se considera una
situación inicial (necesidad), una situación final deseada (objetivos) una situaciones
intermedias (ejecución) y una situación final obtenida (resultados), es decir, una
interacción de acciones que explica la variabilidad del proceso de investigación
educativa.
Es así como, señala García (2000), el supuesto de que todo programa de

investigación es un caso particular de acción” orienta la aplicación de los procesos de
investigación educativa en el nivel de Educación Superior .Asimismo, Padrón (1996),
parte de asociar “investigación” con producción de conocimiento: Su teoría la deriva de
sistemas de conocimientos más generales: Una teoría de acción, una teoría general de
investigación y de una teoría semiótica. Por lo tanto, la relaciona con: conocimiento -
acción, acciones y conocimiento sistemáticos socializados, análisis epistemológico y
estructura de los procesos de investigación, a continuación se presenta una síntesis de
cada una de ellas:
Conocimiento - Acción: Desde las épocas remotas el hombre fue desarrollando

mapas mentales o representaciones cognitivas de la realidad sobre la cual actuaba, de
91
modo que tales mapas tuvieron la virtud de incrementar progresivamente la calidad de

las acciones y a la inversa. La Producción de conocimiento, en cuanto a producción de
mapas representacionales del mundo circundante, ha tenido la función de apoyar el
éxito de las acciones. Se destaca así, el valor conceptual de la relación acción -
conocimiento.
Acciones y Conocimientos Sistemáticos - Socializados: La relación conocimiento

- acción resulta modificada a través de esas dos funciones: Por un lado, la acción como
el conocimiento puede ir creciendo en “sistematización”. Por otro lado, tanto la acción
como el conocimiento, en conjunto por separado van creciendo en “socialización”.
Tendremos entonces, acciones y conocimiento sistemáticos - socializados. Es decir, las
acciones humanas fueron haciéndose cada canónica (sistematizada) y menos
individualizadas (más socializadas), al mismo tiempo que los respectivos conocimientos
de soporte iban también creciendo en sistematización y socialización.
La Producción de Conocimiento como estructura de “pregunta respuesta”: La

función representacional (modelación semiótica) de los procesos de producción de
conocimiento, en el sentido de que todo conocimiento es el producto de un acto en que
las cosas, se traducen en mapas o esquemas mentales de realidades insuficientemente
representadas, por lo que la estructuras de la investigación es la misma estructura de la
relación “pregunta - respuesta” o incógnita - solución.
La Producción de Conocimiento en el Individuo: El ser humano, como se dijo

anteriormente, comienza organizando el mundo, tal como es captado primariamente por
sus sentidos (base descriptiva). Esta organización del mundo circundante tiene la
función de garantizar el éxito de sus acciones individuales. Progresivamente, el hombre
va elaborando representaciones o mapas cada vez más abstractos y universales,
llegando más tarde a establecer relaciones entre clase de hechos (fase explicativa). Al
mismo tiempo, el sujeto va originando cierta rutina operativa, en cierto esquema
metodológico, entre planteamientos inquisitivos y elaboración de respuestas, es decir,
que hay una cierta tipología de las personas según el “estilo de pensamiento”. También
se evidencia aquí la relación conocimiento - acción.
92
El modelo de variabilidad de la investigación educativa considera el análisis

epistemológico como consecuencia, los estilos de pensamiento, muy probablemente se
correspondan con los llamados “enfoques epistemológicos” en el ámbito de la
investigación y de la filosofía de la ciencia. Agrupando el conjunto de enfoques
epistemológicos, se pueden considerar tres grupos de enfoques:
El primero, el enfoque empírista - inductivo: que concibe el conocimiento como la

representación del mundo, objetivo y arranca desde los datos singulares supone
además que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento científico y que
toda experiencia debe comenzar con la observación.
La concepción inductivista de la ciencia (Novak, 1982), supone, pues, que su

objetivo primario es la observación desapasionada de la naturaleza, y parte de la
consideración de que todas las personas ven los mismos hechos cuando observan una
realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo
conceptual anterior, ni las respuestas emocionales a un fenómeno, deberían influir en lo
que el observador «científico» ve
El segundo, el enfoque racionalista - deductivo: concibe el conocimiento como la

explicación verosímil y provisional del mundo al que se accede mediante referencias
intersubjetivas, la construcción teórica parten de conjeturas universales de las que se
deducen los casos particulares.
Es decir que los sistemas teóricos son el producto por excelencia del
conocimiento científico y ellos se inventan o se diseñan, no se descubren. A su vez, los
sistemas teóricos se basan en grandes conjeturas o suposiciones arriesgadas acerca
del modo en que una cierta realidad se genera y se comporta. No es tan importante que
un diseño teórico sea el fiel reflejo de un sector del mundo. Más importante es que imite
esquemática y abstractamente el sistema de hechos reales que pretende explicar, pero
tampoco bajo la referencia de cómo son las cosas objetivamente sino bajo la referencia
de cómo una sociedad en un cierto momento histórico es capaz de correlacionar
intersubjetivamente esa realidad con ese diseño teórico.
93
El tercero, el enfoque Fenomenológico-instrospectivo: El conocimiento se

concibe como captación o comprensión de un mundo cuyo acceso resulta mediatizado
por las construcciones simbólicas del sujeto. En este enfoque, se concibe como
producto del conocimiento las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a
través de los cuales los actores de un determinado grupo social abordan la realidad (
humana y social fundamentalmente), más que interpretación de una realidad externa, el
conocimiento es interpretación de una realidad tal como ella aparece en el interior de
los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de introspectivo). Lejos de ser
descubrimiento o invención, en este enfoque el conocimiento es un acto de
comprensión.
El papel de la ciencia es concebido como mecanismo de transformación y

emancipación del ser humano y no como simple mecanismo de control del medio
natural y social. Se hace énfasis en la noción de sujeto y de la realidad subjetiva, por
encima de la noción de objeto o de realidad objetiva.
A partir de la descripción elemental formulada por Padrón en los aspectos

anteriormente desarrollados, se puede concebir los procesos de investigación desde
dos perspectivas: un análisis sincrónico (línea de tiempo donde ocurren los procesos de
investigación) y un análisis diacrónico (su dinámica). Desde la estructura sincrónica, los
procesos de investigación pueden ser analizables en dos componentes: extra -
estructural, y lógico - estructural.
El componente extra - estructural o sociocontextual se genera a partir de los

grandes macro contextos sociales, nacionales e internacionales. Con el aparecen, por
un lado, las influencias de tipo organizacional (clima, cultura, liderazgos, tipo de
aprendizaje organizacional del contexto específico de trabajo del decanato de
investigación de la universidad) y, por otro lado, las influencias de tipo personal (estilo
de pensamiento, prestigio, rol, posición social, actitudes, de los participantes en
estudios de post grado de la universidad) ambos factores interrelacionados definen un
marco axiológico - epistemológico.
94
Es decir, que las investigaciones comienzan sus secuencias de variaciones a

partir de dos tipos de rasgos: los de la institución a la que pertenece el investigador y
los que se derivan de su misma personalidad.
El componente lógico - estructural se conforma sobre los datos del anterior componente
sociocontextual, y remite a tres componentes esenciales:
El sub-componente empírico: Espacio observacional o sector del mundo (la cosa)

que se intenta representar, que es objeto de estudio.
El sub-componente teórico: Es la red de conocimiento o conjunto de

representaciones abstractas (modelaciones) en que se proyecta el tema o espacio
observacional de la investigación.
El sub-componente metodológico: Es la secuencia estratégico - operativa en

virtud de la cual los elementos del subcomponente empírico, se proyectan sobre los
elementos de subcomponente teórico. En la lógica de la investigación también opera un
cuarto componente el “Textual” de lenguajes de investigación, no solo en término de
comunicar resultados, sino también de modelación semiótica. Como se puede observar,
aquí Padrón relacionó la teoría de acción, con la teoría semiótica y los procesos propios
de la investigación (Padrón 1996, García, 2000).
Dentro de este contexto, cobra especial interés para el desarrollo de esta

investigación, lo expuesto por Lakatos (1983) Padrón (1994),(1998a), y Hernández y
otros (1998), en cuanto a los programas, estructuras de los procesos y líneas de
investigación, por otro lado, se requiere contar con una secuencia de desarrollo
investigativo en torno a un problema global, basándose en el criterio diacrónico de la
investigación, señala Padrón (1994), puede representarse en cuatro fases o instancias
sucesivas: se comienza elaborando descripciones observacionales (o registros) de la
realidad que se considera digna de ser estudiada.
Una vez que existen suficientes descripciones o registros, se pasa a la

construcción de explicaciones o modelos teóricos que establezcan relaciones de
95
interdependencia entre las distintas clases de hechos adscritos a esa realidad bajo
estudio o que indiquen por qué esos hechos ocurren del modo en que ocurren.
En una tercera fase, se pasa a las contrastaciones, es decir, a las tareas de

evaluar o validar las explicaciones o modelos teóricos construidos en la fase anterior,
con el objeto de establecer respaldos de confiabilidad para los productos elaborados
dentro de la secuencia. Y, finalmente, una vez que las teorías o explicaciones han
adquirido cierta verosimilitud y plausibilidad, se pasa a la instancia de las aplicaciones,
donde los conocimientos teóricos se convierten en tecnologías de intervención sobre el
medio o de transformación del mismo. Luego, la culminación de esa secuencia vuelve a
generar nuevos problemas y nuevas secuencias, en términos de interacción y
recursividad, estas cuatro instancias determinan variaciones típicas de los procesos de
investigación.
Formación para la investigación y necesidades sociales.
Hoy día, Venezuela y el resto de América Latina le exigen a las Universidades

principalmente, mayor calidad científica, social, política, de tal manera que sus actores
especialmente sus productos o resultados sean socialmente útiles, productivos y
eficientes. Por lo tanto el sub - sistema de educación superior no puede ser manejado
intuitivamente o como proceso aislado de la investigación; sino, que esta debe
responder a un proceso de planificación integral y además debe estar coordinado y
dirigido por personas de gran talento académico, capacidad investigativa y
competencias en el área de la gerencia del conocimiento.
Es así como dentro de este proceso de cambio, el recurso humano la tecnología,

la educación y la información juegan un papel fundamental en la nueva sociedad del
conocimiento, en virtud de ello, las organizaciones (instituciones de educación
superior), deben ser dinámicas, innovadoras, crear un estilo de trabajo en equipo con
miembros que se encuentren unidos por una visión común y definido en toda la
organización.
96
Sin embargo, la búsqueda de conocimiento y convencido de vivir en una era de

plena transformación habrá que sustentarla no solo desde los centros de investigación,
las universidades e institutos de educación superior, sino contando con todos los
medios de comunicación que contribuyan con la difusión e intercambio y adquisición de
nuevos conocimientos para desarrollar estrategias globales que orienten sobre la
hipótesis de un cambio permanente que este al ritmo del cambio tecnológico y científico
del país.
Dentro de este ambiente general se encuentra que las condiciones políticas,

tecnológicas, económicas y legales, forman el macro - ambiente óptimo para el
desarrollo de los procesos investigativos y educativos, en tal sentido, la educación
superior y los estudios de post grado ocupan un papel fundamental en el desarrollo
estratégico y social de cualquier país y en especial en la sociedad basada en el
“conocimiento”.
En este sentido, los recursos humanos, constituyen entonces la base final de las
riquezas de una nación, son los agentes activos que acumulan capital, (lo que algunos
autores denominan valor agregado, capital humano o intelectual), explotan los recursos
naturales, construyen organizaciones sociales, económicas, políticas y llevan adelante
el desarrollo armónico de un país.
Desde esta perspectiva, el conocimiento en la sociedad actual es un recurso

altamente significativo e influyente en los cambios de la sociedad contemporánea, ya
que la función del conocimiento en si mismo, es el desarrollo intelectual, moral y
espiritual del individuo. Este se ha convertido en el” recurso” más que un “recurso”, lo
que ha determinado que la sociedad cambie fundamentalmente su estructura en una
dinámica que comprenda lo económico, social y político.
En tal sentido el proceso de generación de conocimientos científicos, sociales

humanísticos y tecnológicos adquiere cada vez mayor importancia dentro del ámbito de
las instituciones universitarias. Ellas se convierten en instrumentos fundamentales en
las que se apoya la sociedad, permitiendo a sus miembros una relación beneficiosa y
creativa con el mundo que les rodea.
97
La Universidad asumida por el rol que desempeñan los Decanatos de

investigación y post grado, son supuestamente los centros de concentración de mayor
potencial de investigación. Sin embargo, tímidamente sobresale en ello, frustrando las
expectativas de una sociedad que aspira a verse estimulada hacia la conformación de
vías para el desarrollo mediante el fortalecimiento de conocimientos que la orienten
hacia una mejor calidad de vida y una mejor comprensión del mundo, para descubrir,
crear, tener, poder y vivir satisfactoriamente.
Las instituciones educativas deben asumir el rol de creadoras de conocimientos a

través de su compromiso con el proceso de investigación, ello implica superar los
desacuerdos y el agotamiento de ciertas discusiones filosóficas y epistemológicas,
centrándose en la tarea de investigar con la finalidad de resolver problemas y tomar
decisiones.
Lo anterior exige la puesta en práctica de estrategias y la formación de grupos

estratégicos (Mintzberg y Quinn, 1993), que sean capaces no sólo de imaginar y
evaluar los posibles consecuencias de cursos opcionales de acción, sino también de
integrar a éstos, los nuevos conocimientos que vayan obteniendo y de examinarlos
como un sistema dinámico e interactivo.
Estos grupos académicos abordarían interesantes e innovadores proyectos de

acción apoyados en las aplicaciones y los resultados de investigaciones que
promoverían las actividades de extensión y educación continúa de la universidad y
ampliarían las capacidades de aprendizaje como una opción para su participación
activa en el mundo del saber.
En función a ello, la Universidad esta obligada a transformarse en un germinador

de ideas, de innovaciones que propendan a elevar los niveles de calidad de vida de la
población, está obligada a promover la divergencia, la disensión y el pensamiento
creativo como razón esencial de ser, en relación a esto la UNESCO 1998, señala como
objetivo final de la renovación global de la educación superior el desarrollo de una
nueva visión de la universidad, entendiéndola como proactiva firmemente anclada en
98
las circunstancias locales pero plenamente comprometida en la búsqueda universal de

la verdad y el progreso del conocimiento.
La búsqueda de este camino, debe tener la convicción de que se vive en una

era de plena transformación y cambio, que habrá que sustentarla no sólo desde las
universidades, institutos de educación superior y centros de investigación encargados
de realizar estudios de postgrado y por ende de participar en la generación y
socialización del conocimiento, sino, contando con una formación de las capacidades
del recurso humano de manera efectiva que permitan a su vez, que los sistemas,
medios de comunicación y extensión contribuyan a la divulgación de los conocimientos
científicos humanísticos y tecnológicos, sabidos y a la búsqueda de nuevos
conocimientos, en desarrollo de una estrategia global de educación permanente, y de
capacidad de aprendizaje tanto individual como organizacional.
La búsqueda del “nuevo conocimiento” se orienta sobre la hipótesis de un cambio

organizacional permanente, no sólo en la forma de adquirirlo y difundirlo, sino en su
estructura y su finalidad, que permita orientar la planificación de la formación de los
recursos humanos para el desarrollo económico político y social que el país requiere.
Así, apuntando a una caracterización de ese proceso denominado formación,

Honore (1980:20) describe una dinámica que refleja quizá la esencia misma del
concepto: "la formación puede concebida como una actividad por la cual se busca, con
el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego interiorizado,
pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con
significados en una nueva actividad". En otros términos, el proceso de formación se da
en una dinámica exterioridad-interioridad-exterioridad, que transforma no sólo a los
individuos, sino a la colectividad de la que forman parte y a la cultura que construyen.
Asimismo, Lhotellier (1980:20) señala que "la formación es la capacidad de

transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos..., en el horizonte
de un proyecto personal y colectivo"; luego, la formación no es algo que se adquiere de
una vez por todas, que es posesión de algunos, o que se consigue sólo con un título
99
profesional; es una especie de función propia del ser humano, que se cultiva y puede
desarrollarse, que no está sujeta a temporalidades o edades específicas.
Así, la formación es un proceso que se genera y se dinamiza a través de

acciones orientadas hacia la transformación de los sujetos; por ello afirma Barbier
(1993:17) que "las actividades de formación forman parte de las actividades o de los
procesos más generales de transformación de los individuos".
Justamente desde una visión de la formación en la que el hombre recibe

"saberes" del exterior que interioriza y resignifica, para luego exteriorizarlos
nuevamente, se entiende que el concepto de formación está íntimamente vinculado al
de cultura; así se expresa en el planteamiento de Díaz Barriga (1993:48), cuando afirma
que "la formación es una actividad eminentemente humana, por medio de la cual el
hombre es capaz de recrear la cultura".
En tal sentido, la cultura supone la construcción de significados compartidos, y la

formación implica la resignificación de los mismos, es posible entender cómo la
formación posibilita al hombre la recreación de la cultura. Al llegar a este punto, es
importante considerar varias premisas a saber:
a) La amplitud de la dimensión del concepto de formación, que parece involucrar

prácticamente la esencia de la vida del hombre: se trata nada menos que del
proceso mediante el cual se da el desarrollo global de sus potencialidades en
una dinámica que es al mismo tiempo personificación y socialización.
b) El énfasis en el proceso o en las acciones. Aunque los autores hasta ahora
citados parecen aportar hacia una visión coincidente de la formación, unos
centran el significado del concepto en la formación como "función o capacidad
del hombre", otros en la formación como "actividad"; unos ponen el énfasis en lo
que se vive en el proceso de formación, mientras que otros lo ponen en las
acciones que generan dicho proceso.
c) Los múltiples ámbitos de la formación, que compromete todas las dimensiones
de la vida del hombre: el desarrollo personal, las relaciones sociales e
institucionales, el trabajo, la cultura, la educación, la investigación entre otros, en
100
tanto que, en todos estos ámbitos, el hombre encuentra y/o puede propiciar
experiencias formativas.
En tal sentido, "las actividades de formación” pueden de hecho definirse como

actividades específicas de producción de capacidades susceptibles de ser transferidas
posteriormente a otras situaciones diferentes a la situación de formación" (Barbier,
1993:26), resulta lógico pensar que las actividades de formación se diseñan
pretendiendo incidir en ámbitos específicos.
Es por ello necesario admitir que diversos subconjuntos de capacidades y

disposiciones en el ser humano, pueden constituir otros tantos objetos posibles de las
actividades de formación, es así como nacen conceptos como el de "formación para la
investigación" para designar un proceso propio del ser humano que se caracteriza como
la función humana de la evolución, de una evolución orientada por fines considerados
como relevantes por su posibilidad de aportar al desarrollo de las diversas
potencialidades del ser.
En coincidencia con los planteamientos de Ducoing et al. (1988:23), se asume

que en su acepción más amplia, la investigación, como representación concreta de la
actividad científica, ‘aglutina a todo un conjunto de procesos de producción de
conocimientos unificados por un campo conceptual común, organizados y regulados por
un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales
materiales’..., es a través de la investigación que se emprende una búsqueda
sistematizada y controlada de síntesis sucesivas que permiten establecer proposiciones
hipotéticas acerca de las relaciones entre fenómenos sociales...
Al hablar de investigación en este trabajo, se hace referencia a ese conjunto de

procesos de producción de conocimientos, pero fundamentalmente a la práctica que
consiste en generar dichos procesos, orientarlos, apoyarlos, recuperarlos,
reconstruirlos, a fin de que realmente conduzcan a la producción de conocimientos.
101
Al concebir la investigación como una práctica cuya finalidad es la producción de

conocimientos, se hace necesario especificar de qué naturaleza es o qué
características tiene ese quehacer denominado "generación de conocimientos".
Al respecto, son ampliamente ilustrativos los planteamientos de Sánchez

Puentes (1991:88) acerca de lo que es la generación de conocimientos, como un
quehacer práctico que tiene su propia especificidad cultural, de manera que no hay
investigación sin problema, sin una fundamentación teórico-conceptual, sin datos
recogidos de la realidad empírica, sin un diseño experimental, o en todo caso, sin los
resultados de un riguroso control empírico. Un quehacer estrechamente vinculado con
los problemas y necesidades nacionales y regionales.
Un quehacer de carácter institucional que se traduce en la gradual y progresiva

creación de un régimen de investigación que no sólo establece los fines, sino también
las políticas de la investigación, así como las normas escritas y los acuerdos verbales
sobre numerosos procesos de la producción científica.
Un quehacer comprometido que cuestiona el rumbo y los significados de la

construcción científica, y que se interesa permanentemente sobre los por qué, los para
qué y para quiénes, de cualquier práctica científica singular.
Este acercamiento a lo que es y supone la generación de conocimientos da idea

de la complejidad de la práctica misma de la investigación y permite vislumbrar a su vez
la complejidad de la tarea de formar para la investigación, de allí que "La formación de
investigadores es, como se ha señalado, un quehacer académico que tiene por objetivo
el enseñar a investigar" A su vez, "enseñar a investigar consiste ante todo en la
transmisión de saberes teóricos y prácticos, de estrategias, habilidades y destrezas"
(Sánchez 1995:91).
Enseñar a investigar es mucho más que transmitir un procedimiento o describir

un conjunto de técnicas. consiste entre otras cosas en: 1) fomentar y desarrollar una
serie de habilidades y actitudes propias de la mentalidad científica; 2) capacitar y
entrenar en algunas formas probadas de generar conocimientos, pues el quehacer
102
científico es un hábito con una larga tradición que recoge sus especificidades en cada
campo científico y se singulariza en los rasgos característicos de la institución que
forma: ... y 3) transmitir el oficio de productor de conocimientos" (Sánchez 1995: 125).
Al hablar del oficio de investigador, se apunta al know how del quehacer

científico, entendido como un conjunto de saberes, estrategias y habilidades básicas.
En ese sentido, los saberes del arte maestro del oficio de investigador son saberes
prácticos: el saber práctico no es meramente conceptual ni contemplativo, es además
un saber que busca el logro de su objetivo en la acción. Así, el oficio de investigador se
constituye justamente en saber organizado, mediatizado y fundando todos los
quehaceres y operaciones que conforman la generación de conocimientos.
En tal sentido, la formación integral de investigadores compartiendo los criterios

de Rojas Soriano, (1992:90), se concibe como un proceso sociohistórico formal e
informal en el que los individuos participan activa y críticamente en la adquisición de los
fundamentos filosóficos, epistemológicos, metodológicos y técnico-instrumentales
básicos para: a) construir conocimientos científicos en un área determinada, b) poder
expresar su trabajo en forma escrita y oral, y c) participar en la aplicación de los
conocimientos a través de la práctica transformadora.
"...la adquisición de un panorama amplio donde ubicar los problemas

educativos y el dominio de las destrezas básicas para indagarlos
científicamente, constituyen los objetivos de una formación en
investigación educativa" (Arredondo et al., 1989:54).
" ...si ... tiene formación... para la investigación; esto es, si tiene capacidad
de plantear problemas originales a partir de reconstruir las diversas
aproximaciones a un objeto de estudio" (Díaz Barriga 1990:61).
La "formación por medio de la investigación permite la utilización y puesta en
cuestionamiento de los conocimientos dominantes, adquirir nuevas maneras de
comprender la realidad educativa, ubicarse en situación activa, enfrentar las dificultades
de la producción de conocimientos, cobrar conciencia de los límites que tenemos, de las
cosas que sabemos y de las muchas que ignoramos, acercarnos con mayor modestia a
los problemas del conocimiento, relativizar muchas de nuestras afirmaciones.
103
La formación para la investigación no implica una formación doctrinaria en

determinadas propuestas o modelos de investigación, proporciona los elementos para
elegir la postura teórica epistemológica y metodológica desde la cual interesa
desarrollar su actividad, impulsa el debate académico. Es un proceso largo y complejo
en el que por años predominan los procesos de aprendizaje y elaboraciones iniciales
antes de arribar a la posibilidad de producir nuevos conocimientos. Los procesos de
formación para la investigación deben ser diferenciados según que la investigación vaya
a ser, o no, la actividad central de un profesional, en un caso se requiere una formación
básica, o aplicada, en el otro una formación rigurosa, producto de muchos años de
trabajo e investigación" (Reyes Esparza, 1993:76).
Con el fin de impulsar la investigación de calidad, es necesario, desarrollar una

definición de investigación, el proponer referencias básicas para la investigación que
permitan orientar el trabajo institucional. Las referencias básicas precisan tanto
aspectos relativos a la actividad de investigar, como las condiciones necesarias del
entorno, para garantizar el avance de la investigación de calidad, se presentan como
referencias básicas en primer término diversos apartados respecto de las
características generales y comunes a la investigación; posteriormente se indican
aspectos relativos a las condiciones institucionales necesarias para el trabajo de
investigación.
En tal sentido, para impulsar, dar seguimiento y evaluar el desarrollo de la

investigación de acuerdo a los objetivos estratégicos, y según la línea de la Misión de
las universidades, implica garantizar la existencia de elementos y condiciones
necesarias tanto para la realización de la investigación como para su mayor
aprovechamiento.
El proceso de investigar requiere:
- Dedicar tiempo a la revisión exhaustiva de la literatura en torno al tema.

- Construir un estado de conocimiento relacionado con el problema, para integrarlo
a un marco teórico. Integrar el conocimiento en modelos y paradigmas.
104
- Establecer comunicación personal y directa con sus colegas.

- Plantear el problema, la estrategia de investigación, las preguntas de
investigación y/o hipótesis, que guiarán el trabajo.
- La investigación puede ser abordada desde diferentes lógicas de construcción,
según la disciplina en estudio.
- Puede referirse al estudio de fenómenos o dispositivos nuevos para conocer su
comportamiento o funcionamiento y posible aplicación.
- Puede consistir en el perfeccionamiento del conocimiento ya existente
aplicándolo a la solución novedosa de problemas específicos.
- Diseñar las actividades de investigación con métodos y procesos de
conocimiento validado y riguroso, independientemente del nivel de complejidad.
- Diseñar o adaptar instrumentos, tanto de medición como de control.
- Someter a crítica los procedimientos y criterios que se usan, procurando
garantizar que lo que se obtenga sea válido y posea valor científico.
- Obtener información, datos, evidencias mediante técnicas y procedimientos
definidos, conforme a procesos claramente descritos y supeditados en parte a la
disciplina desde donde se especifique el problema a investigar.
- Conjuntar, organizar sistemáticamente la información.
- Describir, analizar con un cierto método, conforme a una lógica rigurosa y a un
planteamiento articulado, información sacada de la realidad o información de la
representación de la realidad.
- Someter a prueba la adecuación de postulados, los datos y resultados, sean
propios o de otros, contrastándolos con la realidad o con los modelo teóricos
apropiados.
- Comprobar afirmaciones, formular las conclusiones al confrontar la información
obtenida con los presupuestos teóricos y con la opinión de otros investigadores.
- Construir conocimiento, reconstruir conocimiento, teorizar, integrar el
conocimiento en modelos y paradigmas.
- Relacionar la construcción de conocimiento con sus usos.
- Evaluar o refinar el método, evaluar el proyecto internamente. Concluir las
mejoras que podrían hacerse, nuevos cuestionamientos, y el regreso al trabajo
de investigación; aunque estas operaciones requieren de cierta secuencia, se
ínter penetran las unas a las otras.
105
Características del trabajo de investigar.
- Dado que es un trabajo creativo, requiere de habilidades para conceptualizar,

interrogar, reflexionar, teorizar (habilidades de pensamiento).
- Dado que es un trabajo dinámico, requiere de habilidades relacionadas con el
acceso a la información (habilidades para hacer y actuar).
- Requiere de habilidades intersubjetivas, es decir, capacidad de comunicarse y
relacionarse entre investigadores (habilidades de construcción social del
conocimiento)
- Requiere de un grado de dominio de un área de conocimiento.
- Requiere de conocimiento del estado del arte del asunto en estudio.
- Requiere de la capacidad para Construir o elegir la metodología de trabajo, que
garantice resultados con valor científico.
- Requiere de apoyos bibliográficos eficientes.
- Requiere de apoyo presupuestal.
- Requiere de tiempo. Las actividades adicionales asignadas deben ser de tal tipo
que apoyen el trabajo propio de la investigación.
Para que se investiga.
- Es un proceso que incide en la transformación social.

- Para obtener la ampliación y aplicación del conocimiento.
- Para desarrollar tecnología apropiada a las necesidades nacionales.
- Publicar no es el objetivo de la investigación, pero es una medición objetiva de si
se hace o no investigación.
Productos de la investigación.
- En investigación, la meta última es la generación de paradigmas que permitan

disponer de un mejor recurso para percibir, interpretar y en lo posible cambiar la
realidad. También se manifiesta en la producción de conocimientos que mejoran
los paradigmas ya existentes o las posibles aplicaciones de los mismos.
106
- En desarrollo de tecnología se pretende la integración de un conjunto de

herramientas en un nuevo sistema con aplicaciones específicas; o bien, obtener
nuevas herramientas, mejorar alguna de las existentes, o encontrar nuevas
aplicaciones de las mismas.
- Aun cuando el investigador realiza un trabajo no mecánico ni del todo
programable, debe redactar y presentar a la institución donde labora, informes
periódicos de sus actividades.
- El investigador deja registro de los productos de su investigación en diferentes
foros y espacios:
- Hace difusión de sus hallazgos, en reportes institucionales internos, en
publicaciones, conferencias, ponencias en congresos, a través de artículos en
revistas nacionales y extranjeras, en libros, y en clases, talleres y programas.
- Aporta conocimientos no solo sobre el tema, sino también sobre el proceso de
investigación misma.
- El producto puede ser tecnología o procedimiento de trabajo novedosos, que se
hace tangible en sistemas, equipos, artefactos, o patentes.
- El trabajo del investigador también se manifiesta cuando promueve un espíritu
crítico, caracterizado por el rigor científico, y por el incremento en la creatividad
en el grupo de trabajo.
Actividades complementarias de un investigador.
- Docencia en materias directamente relacionadas con la temática o procesos de

su trabajo, sembrando en los alumnos la semilla de investigación.
- Interacción con otros grupos de investigadores (por diversos medios)
directamente involucrados en el mismo campo o problemática de investigación.
El investigador y los proyectos.
- Independientemente de la estructura, método, tipo o nivel del proyecto, un

investigador debe:
- Presentar por escrito un proyecto cuando se propone iniciarlo. Este documento
debe dar cuenta de qué propone, para qué y cómo se propone realizarlo,
107
incluyendo los recursos que considera necesarios. Además deberá explicar su

enlace o contribución al programa de investigación departamental al que
pertenece.
- Presentar por escrito al menos un informe anual de avances del proyecto y
presentar un reporte completo al término del mismo.
- Llevar registro documentado, sistemático de su trabajo donde sea posible
identificar los productos o subproductos del mismo, durante el transcurso del
proyecto.
El investigador y su programa formal de investigación.
Independientemente del objeto, estructura y plan de desarrollo de los programas

formales de investigación, un investigador activo en un programa, debe:
- Contribuir a la evaluación, reformulación y avance del programa en su conjunto y
a la construcción de nuevos programas de investigación.
- Interactuar, confrontar, dialogar con otros investigadores pertenecientes al mismo
programa en relación a las diversas actividades y proyectos del programa.
Entorno y condiciones institucionales de investigación: Es importante asegurarse las

condiciones necesarias para el proceso de investigar en tal sentido
- Se debe ofrecer y mantener una estructura clara que permita definir los criterios
para la elaboración de proyectos, el nivel de los mismos y cómo estos responden
a un programa específico de investigación.
- Que la estructura orgánica encargada, proporcione el escenario y el apoyo a los
programas de investigación lo que implica conseguir recursos y financiamiento.
La asignación adecuada de recursos implica: financiamiento, recursos humanos,
apoyo administrativo, equipo y su mantenimiento y materiales. Esto implica la
responsabilidad de los departamentos en la aprobación de proyectos con la
correspondiente asignación de recursos.
- Que en los servicios bibliotecarios se incremente la posibilidad de estar al
corriente del estado del arte.
- Que se propicie la actitud y trabajo multidisciplinarios, dado que tanto la
108
investigación teórica como la experimental o de desarrollo tecnológico deben

complementarse; que se promueva el intercambio de profesores investigadores
con universidades nacionales y extranjeras.
- Que se procure crear y conservar la masa crítica necesaria para que se haga
investigación institucional, lo cual supone programas de capacitación y formación
para la investigación de calidad; que se procure tradición de vida científica; se de
apoyo al establecimiento de postgrados.
Condiciones para el aprovechamiento de los productos de la investigación.
- La labor de investigar pierde sentido si no existe la infraestructura necesaria que

garantice y estimule la acumulación, a diversos niveles universitarios y sociales,
de los productos de la investigación.
- La experiencia, conocimiento teórico y de aplicación, serían generados en la
resolución de problemas al investigar, todo ello debe canalizarse desde y hacia
los espacios universitarios pertinentes. Para ello se requiere:
- Una forma institucional para promover y asegurar la relación de la investigación
con la docencia, tanto en las acciones y operaciones al realizar la investigación
como en cuanto a los productos. La experiencia y conocimientos generado s en
la investigación ha de poderse traducir en enseñanza dentro de las materias
curriculares relacionadas con el área de investigación. Esto implicaría que la
investigación que realizan los departamentos sea considerada permanentemente
en los mecanismos de revisión curricular.
- Socialización y difusión institucional de los productos de investigación, tanto al
interior de los departamentos y, como en medios y foros especializados. Esto
implica:
- Tener y contactar revistas especializadas,
- Fomentar y apoyar la participación en congresos, y eventos académicos
especializados.
- Impulsar la organización de eventos académicos especializados.
- Fomentar y apoyar la participación en redes nacionales e internacionales de
discusión especializada.
109
Aspectos básicos en la formación de investigadores,
Padrón, J (2002) al hacer referencia a lo aspectos básicos en la formación de

investigadores, considera que sería inadecuado hablar de formación de investigadores
sin antes definir qué es Investigación y qué es un Investigador. Los planes, programas e
iniciativas orientados al aprendizaje de la investigación dependen estrictamente de una
definición de nuestras propias expectativas globales ante ese proceso.
- La investigación no es un hecho individual, es un proceso colectivo,

cohesionado y, por tanto, es un hecho organizacional
- La investigación no es un proceso uniforme, único ni estereotipado; es un
proceso estratégicamente diverso que, por un lado, obedece a diferentes
sistemas de convicciones y que, por otro lado, contempla distintas instancias
de desarrollo programático (colectivo).
- Básicamente, la investigación es diversidad: cuando menos, depende de un
cierto enfoque epistemológico y depende también de ciertas fases de
crecimiento o expansión dentro de una agenda de trabajo grupal.
- La investigación no es sólo un hecho metodológico, sino que puede ser
analizada desde múltiples perspectivas, debido a que es un proceso de
naturaleza compleja, en el que intervienen múltiples factores de muy variada
naturaleza.
- En principio, la investigación es un hecho social, que se debe a las necesidades
de desarrollo de las comunidades y que tiene éxito real en la medida en que sus
resultados se asimilen al progreso de la sociedad y a sus metas de crecimiento.
- La investigación comienza y termina en las áreas de demanda de
conocimientos y tecnologías ubicadas en el entorno más allá de eso, la
investigación es también un hecho cognitivo, es también un hecho discursivo,
es también un hecho psicológico-social, es también un hecho problemático-
lógico, es también un hecho psico-emocional es un hecho económico y así, el
hecho investigativo tiene muchas facetas adicionales al punto de vista
metodológico y epistemológico (que ha sido, hasta ahora, el punto de vista
exclusivo en los diseños curriculares, o sea, en los procesos formales de
formación de investigadores)
110
- La investigación no es en sí misma iluminismo personal ni trabajo socio-

comunitario ni expresión de la conciencia individual, sino un proceso
socializado, sistematizado orientado a la producción de conocimientos y
tecnologías socialmente relevantes
- La investigación no es un proceso socio-políticamente neutro, sino que se debe
básicamente a las necesidades locales y, luego, en orden de prioridades
progresivamente abarcantes, a las necesidades contextuales más amplias.
- Desde un punto de vista sociopolítico, la investigación está obligada primero
con las comunidades en las que nace y luego, en último término, con las
comunidades internacionales, sin olvidar los nexos lógico-epistemológicos y
disciplinarios que vinculan entre sí a los problemas de una misma red
académica y que, en cambio, sí hacen de la investigación un hecho universal y
no regional.
Aspectos organizacionales en la formación de investigadores
En expresiones del autor citado, si los supuestos arriba señalados son acertados,
entonces no se podría emprender una labor de formación de investigadores si antes no
se atiende a los factores organizacionales implícitos, al menos a los siguientes:
- Las universidades deben primero formar su propia Cultura Organizacional y su

propio Clima Organizacional en Investigación. Es imposible un investigador sin
una Organización a la que él se sienta adscrito y a la que él sienta que
pertenece. Esto obliga a que la formación de investigadores se produzca dentro
de un cuadro organizacional y dentro de parámetros organizacionales tales
como Cultura Organizacional Investigativa, Clima Organizacional Investigativo e
indicadores organizacionales de productividad, rentabilidad y eficiencia.
- Es decir que los procesos de formación de investigadores exigen primero unos
procesos de organización e institucionalización de la investigación. Si las
universidades no se planifican primero a sí mismas en función de una
sistematización colectiva, si no crean primero marcos culturales y climáticos
apropiados para la investigación, no podremos hablar de formación de
investigadores.
111
- Las universidades deben primero diseñar sus propias preferencias

investigativas, sus propias redes problemáticas y sus propias agendas de
trabajo investigativo. Es imposible un Investigador sin una agenda colectiva de
desarrollos y de realizaciones bajo cuyas perspectivas él pueda ubicar sus
propias expectativas de desarrollo. No puede haber investigadores sin que
previamente existan ofertas institucionales de desempeño personal.
- Esto significa que, antes de formar investigadores, las instituciones deben
primero definir sus propias preferencias investigativas, sus propias agendas de
trabajo y su propia red de intereses a corto, medianas y largo plazos. No
podemos pensar en formar investigadores que hagan cualquier cosa que se les
ocurra, sin un cuadro de ofertas bajo el cual ellos puedan ubicar sus intereses
investigativos.
- Los investigadores no investigan alocadamente sobre cualquier problema, sino
dentro del cuadro de posibilidades, preferencias y perspectivas de trabajo
previamente formuladas dentro de un cierto contexto organizacional.
- Las universidades deben primero diseñar sus propios sistemas administrativo-
gerenciales-operativos de Investigación, con todos aquellos factores que están
implícitos, tales como diseño de procesos y subprocesos, perfiles y
responsabilidades, tecnologías y recursos típicos. Es imposible un investigador
que ignore por completo sus posibilidades de ubicación dentro de un marco
organizacional de procesos, perfiles, tecnologías y recursos de desempeño.
- Al menos estas tres condiciones organizacionales funcionan como
requerimiento previo a todo diseño de programas y planes de formación de
investigadores. no podemos relegar la responsabilidad de la formación de
investigadores a los profesores de metodología ni a los tutores ni a los asesores
ni al currículo ni a ningún otro factor de carácter individual: la formación de
investigadores es esencialmente una responsabilidad de las organizaciones y
no de los individuos, lo cual significa que es indispensable primero formar
organizaciones investigativas y luego investigadores miembros de esas
organizaciones, si no existen organizaciones investigativas no puede haber
investigadores efectivos. Dentro de esta premisa, el investigador individual debe
ser formado como miembro de una organización.
112
Aspectos actitudinales en la formación de investigadores.
La eficiencia de un investigador está supeditada a unas bases disposicionales

estables y permanentes que subyacen a todo trabajo particular que él realice. Estas
bases disposicionales incluyen los siguientes componentes:
- Componente Informacional: el investigador debería ser dotado de un sistema de

conocimientos actualizado, tanto en un plano general como en un plano
especializado. El plano especializado contiene toda la información pertinente a la
propia disciplina temática y problemática, mientras que el plano general contiene
toda la información relativa al mundo de la investigación internacional, nacional y
local (Historia de la Ciencia, Epistemología, Socio-Cultura de la Investigación y
del oficio de investigador, etc.).
- Componente Axiológico (o de Valores): el investigador debería ser formado en un
cierto sistema de preferencias o valoraciones estables (inclinación permanente al
análisis, a la creatividad intelectual y a la crítica, capacidad de trabajo autónomo
y compartido, honestidad y compromiso y, en general, todos los aspectos
implícitos en la llamada 'vocación de investigador').
- Componente Procedimental ('saber hacer'): el investigador debería ser formado
en atención a un determinado sistema de tecnologías y técnicas, tanto de
alcance general (común a todo tipo de investigación) como de alcance
especializado (típico de su propio enfoque epistemológico y de sus propias áreas
problemáticas.
Aspectos psico-sociológicos en la formación de investigadores.
El investigador debería ser entrenado en las dinámicas interpersonales típicas

de los procesos institucionales y organizacionales de la Investigación, tales como las
relaciones de liderazgo, prestigio, ascenso, desarrollo de carrera, sistemas de
retribución y premios, modalidades de publicación y difusión, intercambios, etc., todo
ello enmarcado en los quehaceres típicos del oficio del investigador.
Aspectos macro-sociológicos.
113
Los procesos de formación de investigadores deberían incluir capacitaciones

especiales para el manejo de las relaciones entre los procesos de investigación y las
grandes esferas de sociedad, economía, política y desarrollo. Estos aspectos se
refieren al hecho de que el oficio de investigador se debe especialmente a las
configuraciones en el área de las demandas de conocimientos y tecnologías (clientes y
consumidores de investigación, mercadeo de investigaciones, ritmos de obsolescencia
de investigaciones), a las estructuras de inversión y rentabilidad (economía de la
investigación, racionalización del gasto), a las redes de tomas de decisión y a los
programas de desarrollo comunal, nacional e internacional, etc.
Aspectos psico-afectivos y de salud ocupacional: los aspectos de salud

psicológica y ocupacional en general constituyen un componente relevante en los
procesos de formación de investigadores.
Aspectos lógico-metodológicos: la formación de investigadores debería prever

entrenamientos en el manejo de las estructuras empíricas y teóricas típicas de la
investigación, siempre en dependencia de los diferentes enfoques epistemológicos y de
las diferentes fases diacrónicas en el desarrollo de los programas colectivos (tanto en el
nivel local como en los niveles nacionales y mundiales). Esto incluye aspectos
vinculados a los tratamientos empíricos u observacionales, a la formulación y análisis
lógico de problemas y objetivos, al diseño y evaluación de modelos y teorías, a las
modalidades de derivación tecnológica a partir de teorías.
Aspectos discursivos y lingüísticos: otro componente importante en estos

procesos es el tiene que ver con las perspectivas discursivas de la investigación,
estructuras comunicacionales en general, construcción lingüística de sistemas
descriptivos y de teorías, procesos semióticos.
Aspectos estratégicos y curriculares: la formación del investigador, como proceso

curricular-instruccional, debería ser renovada. Mucho más allá de las cátedras de
metodología, el investigador en formación debería realizar experiencias directas dentro
de las líneas, grupos y centros de investigación, al lado de investigadores veteranos y
114
activos. Las nociones de 'aprender viendo' y 'aprender haciendo' deberían incorporarse

al currículo a través de estrategias participativas mucho más dinámicas que la simple
elaboración de un proyecto en un aula de clases y bajo la orientación de profesores no
dedicados activamente a la investigación. Por lo demás, este proceso curricular debería
ir más lejos de los temas de metodología, hacia los tópicos mencionados arriba,
tratando de llegar a una visión integral y amplia.
LA EDUCACIÓN DE POSTGRADO.
La educación de postgrado es el nivel educacional más nuevo y elevado del

sistema educativo; pero es, también, el que va adquiriendo cada vez mayor importancia
por sus vínculos con la creación intelectual (científica, técnica y humanística), hecho
que lo convierte en instrumento estratégico para el desarrollo social y humano. Esto
explica el interés creciente por su estudio y por encontrar las mejores vías para su
utilización y desarrollo.
Ruiz (2000), señala que tal y como se ha planteado en un reiteradas ocasiones la

educación de postgrado emerge en el marco de procesos globales acelerados
necesarios en la producción de conocimiento derivado de una complejidad cada vez
mayor en las transformaciones tecnológicas, industriales y sociales que impactan de
una forma cada vez mayor en las políticas educativas. La pregunta que surge señala el
autor es ¿Qué es la educación de postgrado?
Según la normativa general de los estudios de postgrado para las universidades

e instituciones debidamente autorizadas por el Consejo Nacional de Universidades,
publicada en Gaceta Oficial N° 37.328 del 20 de noviembre de 2001, en su Capítulo I
“Naturaleza y fines de los estudios de postgrado” señala en su Artículo 1.
”Se entiende por estudios de postgrado, los dirigidos a elevar el

nivel académico, desempeño profesional y calidad humana de los
115
egresados del Sub-sistema de Educación Superior comprometidos con

el desarrollo integral del país”.(p.4)
Al respecto Morles (2004), expresa que por educación de postgrado se entiende

hoy, el proceso sistemático de aprendizaje y creación intelectual que es realizado en
una institución especializada por quienes ya poseen una licenciatura o título profesional
universitario o grado equivalente. Aunque tiene sus antecedentes en la antigüedad, se
puede afirmar que ella nace y se formaliza en Alemania cuando en 1808 el filólogo y
estadista Alejandro de Humboldt (1767-1835) funda la Universidad de Berlín y en ella se
establece el Doctorado en Filosofía el famoso y ya anacrónico Ph.D. como el título
académico más alto que otorga la universidad.
Desde luego, este sector educativo el más nuevo y relevante en una sociedad
avanzada tiene sus antecedentes en los títulos equivalentes de Maestro, Doctor
Profesor que otorgaban algunas universidades medievales a los graduados
universitarios como reconocimiento a su capacidad docente o profesional o aprobaban
un examen público de una tesis, la cual generalmente no era más que un ejercicio
retórico de discusión, ante un jurado, de un tema filosófico o religioso poco
trascendente.
Allí se norma que el título doctoral dejará de ser honorífico (como era lo habitual
en la universidades medievales), para convertirse en un título ganado con base en
trabajo intelectual de uno o varios años. Desde esta fecha se extiende la idea de que el
doctorado, como competencia de las universidades, sólo podrá obtenerse mediante la
aprobación de un conjunto de seminarios o cursos y el examen público de una
disertación o tesis producto de una investigación científica individual llevada a cabo bajo
supervisión de un profesor o tutor de reconocido prestigio.
Por su parte Inciarte (2005), expresa que la misión de los estudios de postgrado
es formar recursos humanos del más alto nivel, producir conocimiento científico y
tecnológico, responder a la demanda de formación de adultos-profesionales elevando
su nivel académico y desempeño profesional, contribuir con el desarrollo social, cultural
y económico. Por la exigente misión que tiene de formar y producir conocimiento, se
116
convierte en el nivel educativo más transformador, es necesariamente sistémico,

dinámico, integrado, interdisciplinario y comprometido con el desarrollo humano, por
tanto con el desarrollo social. Exige una concepción dinámica del currículo, que supere
la concepción tradicional escolar-lineal que ha imperado.
Por lo tanto, el postgrado es la expresión contemporánea más elevada y de

mayor prestigio en la formación sistemática, es la que mejor refleja la esencia de la
universidad; por su rol en la formación especializada de alto nivel, son estudios
fundamentales para el desarrollo científico, tecnológico y social en el ámbito mundial y
regional, así como para la sociedad informática y postindustrial del futuro (Morles,
1991). Corredor (1997), resalta que las universidades tienen la función de formar
profesionales no sólo para el trabajo intelectual complejo, además para la creación de
conocimientos aplicables a la realidad concreta, desarrollar todas las áreas del saber y
de las técnicas humanas, generar escuelas de pensamiento sobre el hombre, la
sociedad y su trascendencia.
Bajo la óptica de un nivel educativo como el de postgrado, que debe contribuir al

desarrollo real, se espera que logre producir ciencia, tecnología y conocimiento
práctico, así como transferirlo para superar la realidad y evolucionar hacia nuevas y
mejores formas de vida; generar conocimiento pertinente, que siendo capaz de abordar
problemas globales y singulares, supere la fragmentación en disciplinas y permita
abordar los objetos en sus contextos, complejidades, conjuntos, interrelaciones e
influencia recíprocas (Morín, 1999).
El postgrado está inmerso en el cambio demandado a los procesos educativos,

en todos los niveles. En el Nivel de Educación Superior, se ha señalado la falta de
dinamismo que han mantenido las universidades para responder a un mundo
cambiante, Bricall (2000), señala que en los sistemas educativos, la tentación de no
tocar nada es tan atractivo, como suicida, también que las universidades se han
basado en criterios de excesiva uniformidad y repetición irreflexiva, lo que les ha
impedido desarrollar potencialidades diferenciadas; este mismo especialista recomienda
programas de postgrado de carácter interdisciplinario para mantener a los profesionales
117
actualizados, pero sobre todo para tender nexos entre la investigación que se realiza en
el interior de las universidades y necesidades de la sociedad; afirma además, que una
universidad que no alcanza un nivel de reconocimiento internacional elevado en, al
menos, una de las disciplinas que enseña, no puede serle útil a su región.
El desarrollo científico, tecnológico e informático, presenta un gran reto a los

procesos de formación de alto nivel: desarrollar seres humanos inteligentes,
competitivos, solidarios, informados para una sociedad en transformaciones. Los
rápidos cambios estructurales, las innovaciones, la globalización, los nuevos modelos
económicos limitan o potencian el desarrollo humano en cualquier parte del planeta. En
la formación superior son cada vez más exigentes y complejos los compromisos, se
hace necesario dar paso a nuevas formas de concebir el proceso de formación, a
nuevos conocimientos y al desarrollo de nuevas competencias (Fereira y otros, 2001) .
Estas exigencias fortalecen la inquietud por el necesario cambio en los procesos de
formación, principalmente, los de más alto nivel.
Al respecto, es importante señalar que en Venezuela existe una historia sencilla

de los estudios de postgrado, la cual se inicia con el otorgamiento en 1785 del primer
titulo de doctor, por parte de la Universidad Central de Venezuela, y continuó con el
primer curso extenso y sistemático de postgrado en 1937, en la escuela de expertos
malariólogos, aunque luego cambio de nombre, continuo con programas para médicos
hasta el año 1941. Hacia 1983 el gobierno Venezolano, a través del Consejo Nacional
de Universidades, intenta controlar la calidad de los postgrados, aprobando las “Normas
para la acreditación de los Estudios para Graduados” (CNU,1983).
El Consejo Nacional de Universidades fue creado por la Junta Revolucionaria de

Gobierno de los Estados Unidos de Venezuela, en su Decreto Presidencial No. 408,
publicado en la Gaceta Oficial no. 22.123, el sábado 28 de septiembre de 1946, que
especifica el Estatuto Orgánico de las Universidades Nacionales. Su artículo No. 3
expresa una de las razones de su fundación:
"Para mantener la unidad pedagógica, cultural y científica de las

Universidades Nacionales, funcionará un Consejo Nacional de Universidades
que estará constituido por un delegado de los profesores y un delegado de
118
los estudiantes de cada Universidad, elegido por votación directa y secreta en

los sectores respectivos; por los Rectores de las Universidades y por el
Ministro de Educación, quien lo preside". ( p.10)
Una vez creado el Consejo Nacional de Universidades se celebró la primera

sesión inaugural el 27 de julio de 1947, presidida por el Ministro de Educación,
Presidente del C.N.U., Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa, y al referirse a la finalidad del
Consejo y sobre el interés que resultase del trabajo a realizar por este organismo, en su
primera sesión se propuso la designación de un Secretario Permanente, radicado en
Caracas, con derecho a voz.
A través del funcionamiento del Consejo Nacional de Universidades, de manera

sucesiva fue reformulado el Estatuto Orgánico del Cuerpo introduciéndose
modificaciones en los años 1953, 1958 y en el año 1970, cuando se amplía la estructura
del CNU, al incorporar en la reglamentación a la Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU).
El CNU cuenta con la asesoría técnica del Secretariado Permanente y de la

Oficina de Planificación del Sector Universitario, los cuales están enlazados con el resto
de los organismos de planificación educativa”. Esta dependencia tiene dentro de sus
funciones:
Hacer el cálculo de las necesidades profesionales del país a corto, mediano y

largo plazo.
Proponer alternativas acerca de la magnitud y especialización de las
universidades y de los modelos de organización de las mismas.
Asesorar a las Universidades Nacionales en la elaboración y ejecución de sus
propuestas-programas.
Dentro de sus lineamientos:
Corregir, dentro de los límites que establece la Ley, las distorsiones y
desviaciones existentes en las instituciones de educación superior.
Además de sus atribuciones:
Proponer alternativas acerca de la magnitud y especialización de las
universidades y de los modelos de organización de las mismas
119
Para 1987, se creó el Consejo Consultivo Nacional de Estudios de postgrado, el

cual inicio el proceso voluntario de acreditación de programas que funciona hasta la
fecha. En Caracas, 27 de marzo de 1993, en Gaceta Oficial Número 35.210., fue
publicada la resolución referida a la política nacional de estudios de post grado. El 20 de
noviembre de 2001, fue publicada en Gaceta Oficial N° 37.328, la normativa general de
los estudios de postgrado para las universidades e instituciones debidamente
autorizadas por el Consejo Nacional De Universidades.
En este nivel de estudios se pueden distinguir claramente lo que son sus

componentes fundamentales: Docencia e investigación. Estos dos componentes auque
distinguibles no son separables. Ambos componentes llevan una misma dirección, la
que normalmente es definida por las líneas de investigación.
Los estudios de postgrado en un país en vías de desarrollo deben ser cónsonos

con los planes de sus gobiernos. Estos planes deben ser a corto, mediano y largo
plazo, estos últimos se ven interrumpidos por los cambios de gobierno cada cierto
periodo, puesto que cada gobierno tiende a aplicar sus propias políticas y en
consecuencia sus propios planes.
Las directrices que rigen los postgrados no solo deben estar presentes en
materia de educación superior, sino en todos los ámbitos del gobierno, y unidos a la
investigación, puesto que estos estudios ayudan a resolver una serie de problemas en
diferentes áreas, en otras palabras las líneas de investigación que siguen los
postgrados deben estar unidas a las exigencias del país. Esta falta coordinación se
puede palpar por lo siguiente:
Poca presencia de proyectos de investigación, que presenten problemas que

sean tomados como materia de estudio de los postgrados.
Ausencia de soluciones conjuntas a problemas que se presentan en áreas de

interés tanto para los gobiernos como para las universidades.
120
Falta de incentivos a las universidades para que presenten proyectos o servicios

que sean de interés para los gobiernos.
Se otorgan pocas posibilidades de tesis de postgrado dentro de los organismos
gubernamentales.
No existen políticas de recursos humanos en los organismos y empresas
gubernamentales, que empleen cada vez mas egresados de estos programas.
No existen políticas de recursos humanos para el otorgamiento de becas a su
personal, de manera tal que ingresen a estos programas de postgrado.
La historia del postgrado en Venezuela.
Los hechos o procesos más destacados en la historia del postgrado en

Venezuela son los siguientes:
En 1721, el rey Felipe II firma el 22 de diciembre, en Lerma, la cédula por la cual

el Seminario de Santa Rosa de Santiago León de Caracas se transforma en “Real
Universidad de Caracas” y se le autoriza para otorgar los grados de Bachiller,
Licenciado y Doctor. El siguiente año, el Papa Inocencio XIII le concede el carácter de
“pontificia”, en 1936, se crea la Escuela de Malariología y Saneamiento Ambiental, con
sede en Maracay, en la cual se dicta de marzo a junio de 1937, bajo la dirección del Dr.
Alberto J. Fernández, el primer curso sistemático, intensivo, duradero y teórico practico
sobre paludismo, el cual se puede considerar como el primer curso formal de postgrado
realizado en el país.
Posteriormente en el año 1941, la Universidad Central de Venezuela adscribe a

su seno y norma los cursos de higiene y tisiología que el Ministerio de Sanidad venía
dictando desde 1937, con lo cual da inicio a los estudios sistemáticos y permanentes de
postgrado en Venezuela. Estos cursos pioneros otorgaban los títulos de Médico
Higienista y Médico Tisiólogo y sirvieron de base para que en años siguientes se
crearan en la misma universidad los de tisiología, venereología, oftalmología, pediatría y
psiquiatría. Algunos años después comienzan las actividades de postgrado en la
121
Universidad del Zulia, la Universidad de Los Andes, el IVIC y el Instituto de Estudios de

la Administración (Véase Anexo A-1) en diferentes áreas del conocimiento.
En el año 1958, se crea en la Universidad Central de Venezuela, financiada por

el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, la Escuela de Salud Pública, como la
primera escuela venezolana destinada exclusivamente a la actividad de postgrado, en
este caso en especialidades sanitario-sociales (Osuna e Infante, 1967). En 1962, el
Consejo Universitario de la UCV crea el Consejo de Estudios de Postgrado de esta
institución, como su órgano asesor en materia de altos estudios, con representantes de
todas sus Facultades. Este organismo que comenzó por evaluar lo existente en la
materia de su competencia y logró que diez años después se aprobara el primer
Reglamento General sobre los Estudios para Graduados de esa casa de estudios.
Haciendo una visión retrospectiva de la educación de postgrado en Venezuela a

partir de los hechos anteriores se puede asociar la evolución a lo expuesto por
Cristancho (2001) cuando establece relación de las épocas históricas precedente con
los hechos relevantes a lo cual asocia el desarrollo del postgrado con varias etapas
surgidas para su desarrollo. Este autor señala, que esta primera etapa se ubica entre
los años 1940 a 1960, y la denomina etapa de colaboración. En ella, se marcó una
exigencia social por un mayor nivel educativo en un momento en que el país vivía un
proceso de urbanización y de expansión económica y social que incorporó los sectores
de salud, agrario, industrias básicas, industria petrolera, metalúrgica, de la construcción,
financiera, entre otros.
Esta energía social, institucional e individual tocó las puertas de la universidad en

un momento en el cual, las dos universidades nacionales existentes reorientaban sus
actividades luego del inicio de la etapa democrática postgomecista. Se les proponía en
ese entonces ser un factor de ascenso social, preparar profesionales que interpretaran
y trasladaran los conocimientos que se producían en otras latitudes hacia el país y
colaboraran en la política de sustitución de las importaciones.
Las universidades dieron respuestas preferentes a las necesidades sociales, por
lo que las instituciones públicas de servicios, especialmente de salud, iniciaron la
formación postgraduada en institutos que crearon para tal fin, enviaron profesionales al
122
exterior y recibieron profesionales extranjeros de alta calificación. En ésta primera

etapa, la universidad colaboró en este propósito común ofreciendo profesores para tales
actividades de postgrado, creando en algunos casos pequeñas estructuras para la
coordinación y para el perfeccionamiento de graduados, y finalmente, certificando los
egresados.
Es preciso recordar que para ese momento el grado de doctor se otorgaba en el

pregrado de carreras de alto prestigio social, en principio médico y abogado y luego
farmacéuticos, ingenieros y odontólogos. En una fase posterior, este grado se obtenía
diferenciado del pregrado mediante la elaboración y presentación formal y pública de
una tesis escrita, pero previamente autorizada por los organismos del gobierno
universitario. No se otorgaban maestrías y muy pocas especialidades.
Este período, es el que Cristancho (2001) denomina etapa de expansión del

postgrado. Ella abarca el desarrollo económico y la estabilidad política de los años
sesenta que incidió en el aumento del número de profesionales egresados por la
apertura de las matrículas y de las nuevas instituciones, la modernización y crecimiento
institucional, el regreso de postgraduados del exterior y la gran movilización social, todo
lo cual generó exigencias expansivas a las universidades, las cuales a decir verdad no
respondieron satisfactoriamente ni oportunamente, por lo que empezaron a masificarse
las actividades de postgrado con gran confusión de niveles, grados, títulos, certificados
en su mayor parte, por las instituciones de servicio y por los gremios profesionales
autorizados por sus leyes de ejercicio; se multiplicaron y diversificaron las instituciones
académicas, públicas y privadas, gremiales y del área de bienes y servicios y así mismo
llegaron del exterior muchos graduados en instituciones reconocidas o no, a los que no
se les exigió convalidación o revalidación del grado obtenido. En este proceso
expansivo, anunciado pero sin respuestas apropiadas también participó la universidad.
Venezuela se contaba y se cuenta entre los países latinoamericanos con mayor

número de cursantes de postgrado, de programas de postgrados y de densidad de
estudiantes postgraduados en relación con la población.
123
Posteriormente para el año 1970, el Ejecutivo Nacional crea el Instituto de Altos

Estudios para la Defensa Nacional (IAEDEN) con el objetivo principal de realizar
estudios y dictar “cursos de alto nivel” en materia de seguridad y defensa nacionales.
Conjuntamente se crea el Consejo de Investigaciones Científicas y el fortalecimiento del
núcleo de Vicerrectores Académicos de las universidades venezolanas, evidenciándose
así un mayor interés en el desarrollo conceptual y operacional en las actividades de los
estudios de postgrado, iniciadas por las instituciones de educación superior e
instituciones de investigación más destacadas del país (NAP. Boletín informativo
Postgrado al día 2005)
En el año 1971, el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), el

principal centro científico del país (creado en 1955 y reformado en 1958), se convierte
en la primera institución venezolana que aprueba un reglamento general de estudios de
postgrado, el cual comienza a ser instrumentado por el Centro de Estudios Avanzados
de esa institución.
En el IVIC se realizaban actividades de postgrado de manera informal desde

1959 y lo hace de manera continua desde 1971, cuando por Decreto Presidencial se le
autoriza para otorgar no solamente títulos de Magíster Scientiarum sino también
(tratando de no chocar con las universidades, instituciones que por tradición medieval
se consideran dueñas del título académico más elevado), el título de Philosophus
Scientiarum como equivalente al doctorado universitario.
En 1972, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas

(CONICIT, hoy FONACIT, organismo fundado en 1967 bajo la dirección del Dr. Marcel
Roche) designa una Comisión Interinstitucional de Cursos de Postgrado, conformada
por representantes de todos los organismos que tenían alguna responsabilidad o interés
sobre dicha materia: universidades y otros institutos de educación superior, ministerios,
empresariado.
Esta comisión coordinó varios estudios y elaboró las propuestas que condujeron
a la creación del Programa de Postgrado de esa institución y a la designación por el
CNU de una Comisión que elaboró el primer proyecto de reglamentación nacional del
124
postgrado, es decir, la Normativa de Acreditación de Cursos para Graduados, aprobada

en 1983.
La mencionada Comisión del CONICIT realiza en 1973 la primera Encuesta

Nacional sobre Estudios de Postgrado (Morles, 1974; 1975) y el año siguiente se
publica el primer Directorio Nacional de Estudios de Postgrado. Ese mismo año se
realiza en Valencia el primer Seminario Nacional sobre Estudios de Postgrado,
organizado por la Universidad de Carabobo (Contreras, 1972), el cual fue seguido por
un evento similar en l985, realizado en Maracaibo (LUZ), un tercero en Mérida (ULA) en
1991 y un cuarto nuevamente en Maracaibo, en diciembre de 1999, con el nombre de
Seminario Nacional de Educación Avanzada. Ese mismo año aprueba la UCV su
primer reglamento general de estudios de postgrado el cual, con varias reformas, ha
servido de modelo para la mayoría de las instituciones de educación superior del país.
Las primeras estadísticas nacionales sobre estudios de Postgrado en Venezuela

se producen en 1973 cuando la Comisión Interinstitucional de Estudios de Postgrado,
antes mencionada organizada por el Departamento de Educación del CONICIT realiza
la primera encuesta nacional sobre la materia (Morles y Otros, 1974; 1975) y, mediante
ella, se descubre que más de 20 instituciones del país ejecutan unos 135 programas o
cursos llamados “de Postgrado” (unos 110 conducentes a títulos académicos), entre los
cuales se incluían Especializaciones, Maestrías, Doctorados y algunos cursos cortos
llamados de ampliación o extensión profesional.
En ese estudio del año 1973 se logran hallazgos como los siguientes: (a) que el
único requisito común a los llamados “cursos de postgrado” era la exigencia de
posesión previa de un título universitarios por parte de los participantes; (b) la
inexistencia de lo que pudiera llamarse un sistema nacional de postgrados; (c) el
número extremadamente bajo de cursos y cursantes; (d) gran discordancia entre las
necesidades del país y las especialidades de postgrado ofrecidas; y, (e) una alta
concentración de los cursos en términos geográficos, institucionales y disciplinarios; o
sea, que 33% de los cursos funcionaban en Caracas, en la Universidad Central, en
Medicina.
125
En consecuencia, la Comisión recomendó (y esas recomendaciones se fueron

logrando con el transcurrir del tiempo): (a) al CONICIT, crear un programa para el
financiamiento de programas de postgrado en áreas socialmente pertinentes, y, (b) al
Consejo Nacional de Universidades, que dictara una normativa para la creación,
organización y funcionamiento de los cursos de postgrado en el país. Es pues, el
CONICIT la primera institución venezolana en preocuparse por instrumentar y evaluar
políticas nacionales de estudios avanzados.
A partir de 1973, comienza y se desarrolla en Venezuela una intensa actividad de

postgrado, la cual se beneficia con los altos ingresos que recibe la nación por la
producción petrolera. Se tiene una idea general de la velocidad de crecimiento de esta
actividad observando que los aproximadamente 110 programas de especialización,
maestría y doctorado que existían para 1973, ellos se convierten para el 2003 en más
de 1.600 (esto es, se multiplican por 14,5) y el número de cursantes pasa de unos 1800
a 68.000 (o sea, se multiplica por 33) mientras que la población venezolana no llega a
triplicarse (al pasar de 10,2 a 25 millones de habitantes).
En el año 1974, se crea la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho

(FUNDAYACUCHO) como un programa nacional, estatal y masivo dedicado a otorgar
becas o subvenciones para realizar estudios superiores, sobre todo de postgrado en el
exterior, dando prioridad a personas provenientes de estratos económicos bajos (Ruiz
Calderón, 1997).
En el mismo año 1974 crea la Coordinación Central de Estudios de Postgrado,

como organismo técnico encargado de velar por el cumplimiento del Reglamento,
recopilar y difundir información sobre la materia, y servir de unidad de apoyo al Consejo
de Estudios mencionado. Este Reglamento establece la distinción entre estudios
conducentes y no conducentes a títulos de postgrado y entre los grados de especialista,
magíster y doctor. Es el modelo que ha servido de base no solamente para la normativa
nacional vigente, sino también para los reglamentos particulares de casi todas las
instituciones de educación superior del país. Reglamentos en los cuales es visible la
influencia anglo-sajona, sobre todo norteamericana (estudio por semestres,
escolarización, medición mediante unidades-crédito, prelación de asignaturas, etc.)
126
Todo lo anterior significa que, en el país, sobre postgrado existe una normativa
general de exigencias mínimas, la cual es adoptada por la mayoría de las instituciones,
sobre todo, por aquellas interesadas en que sus programas sean acreditados. Pero
cada institución posee su normativa propia y cada programa la suya más específica.
En el año 1975, se crea en el CONICIT la Dirección de Recursos Humanos, la

cual se encarga no solamente de otorgar becas para realizar estudios de postgrado
fuera y dentro del país sino que asume la tarea de financiar la creación de programas
de postgrado en diversas áreas del conocimiento. El primer congreso de Tecnología y
un trabajo realizado por la comisión de Postgrado del Conicit, arrojó resultados
determinantes en materia de Postgrado, llegando hasta el núcleo de Vicerrectores
Académicos, de esta manera dio forma a una reglamentación nacional que se
sometería a consideración por el Consejo nacional de Universidades. (NAP. Boletín
informativo Postgrado al día 2005)
En Noviembre de 1977, se realiza en el IVIC, en su Centro de Estudios

Avanzados, una iniciativa que murió después de tres eventos: el Seminario
Latinoamericano de Planificación y Evaluación de Estudios de Postgrado.
Según las etapas de desarrollo del Postgrado expuestas por Cristancho (2001),
este período se corresponde con la etapa de ordenación, las cual comprende los años
setenta con toda la experiencia anterior, a corrientes de la opinión internacional, a los
planes nacionales de desarrollo, a la creación del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Tecnológicas. Por su parte, en los años sesenta la experiencia anterior y
corrientes de opinión internacional contribuyeron al desarrollo de los planes nacionales
de educación, como a la creación.
Las universidades empezaron a examinar detenidamente los estudios de

postgrado que se habían convertido en una realidad educativa masiva y dominante, y
se procedió a iniciar su ordenamiento mediante el dictado de un cuerpo de normas y
creando los Consejos de Estudios de Postgrado o equivalentes, no contemplados en la
127
Ley de Universidades, pero intentando repetir en este campo la experiencia adaptada

de los Consejos de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico.
Se estructuró el Consejo Consultivo Nacional de Postgrado y se formuló la

clasificación de los estudios de postgrado en aquellos no conducentes a grado dirigidos
al perfeccionamiento, mejoramiento, profundización y actualización de la actividad
profesional, y los conducentes a grado académico de especialista, magíster y doctor.
A partir de entonces, se establece una clara diferenciación entre las

especializaciones, con la finalidad de concentrar y hacer más eficientes y eficaces las
competencias para el ejercicio profesional de quienes se dedican a la prestación de
servicios y/o administración de bienes en instituciones públicas o privadas, mientras que
las maestrías y doctorados en grado creciente, enfocan la formación de investigadores
para la propia universidad y para el componente científico, tecnológico y humanístico-
social de organizaciones públicas y privadas; grados básicos y fundamentales para una
carrera académica que no está ofertada, aun cuando aparece en propuestas para el
futuro. Los estudios postdoctorales aparecen ahora para el mantenimiento y superación
de este grado académico.
Otro aspecto importante consistió en la adscripción de los postgrados a los

departamentos e institutos universitarios como garantía de los suficientes recursos y la
medición de sus actividades en créditos académicos, duración y permanencia en los
estudios. Una tarea singular del momento fue tratar de ajustar a estos criterios toda una
cantidad de postgrados nacidos generalmente de manera espontánea y que no
respondían a una política nacional inexistente, incoherente o poco explícita y sólo
incidentalmente relacionada con requerimientos nacionales e institucionales.
Seguidamente en el año 1980, el Congreso Nacional aprueba la Ley Orgánica de

Educación, en la cual se definen los estudios de postgrado como el segundo nivel de la
educación superior. En 1982, se realizan las Primeras Jornadas de Análisis de los
Estudios de Postgrado de la UCV, las cuales se han estado efectuando con fines de
auto evaluación y con cierta regularidad cada dos o tres años y han servido de modelo
para otras casas de estudio.
128
En 1983, el Consejo Nacional de Universidades aprueba las Normas de

Acreditación de los Estudios para Graduados (CNU, 1983) y un año después se
designan y se juramentan al grupo académico que se encargaría del nuevo Consejo
Consultivo Nacional de Estudios para Graduados (CCNPG) previsto en dichas Normas.
Este organismo inicia en 1987 el proceso nacional de certificación de la calidad de los
programas de postgrado que lo soliciten y ha contribuido, sobre todo en sus inicios, a la
conformación de la comunidad académica de este sector, mediante la organización
frecuente de talleres nacionales de coordinadores generales de postgrado.
Desde este año 1987 funciona en Venezuela un sistema nacional de acreditación

de programas de postgrado, una modalidad compleja de evaluación externa por pares.
Pero, además, algunas instituciones (UCV, UPEL, USB, hasta ahora) realizan con cierta
periodicidad jornadas de auto evaluación. Los estudios de postgrado constituyen el
sector educacional con mayor experiencia en materia de evaluación de su desempeño.
En lo que se refiere a la acreditación de programas, conviene recordar que este

sistema de evaluar y controlar la calidad en la educación superior, inventado en Estados
Unidos hace más de un siglo, ha venido sustituyendo en América Latina, pero no
totalmente, los sistemas tradicionales de supervisión gubernamental, control gremial y
autoevaluacion institucional.
En Estados Unidos, el sistema se creó para conciliar cuatro realidades: a) la no

existencia de un Ministerio de Educación con autoridad y recursos para supervisar las
instituciones de educación superior; b) la existencia de colegios o asociaciones
profesionales muy fuertes, producto de la influencia británica; c) la existencia de una
poderosa asociación de las universidades (publicas y privadas) mas prestigiosas del
país; y, d) la presencia de un grave problema: la existencia de cientos de instituciones
“piratas” que habían tomado la educación y la venta de títulos académicos como un
negocio altamente lucrativo.
A su vez el Consejo Consultivo Nacional de Estudios para Graduados (CCNPG)

ha sido el organismo encargado de velar por el mejoramiento de su calidad
129
organizacional y académica, producto de la conceptualización de los postgrados para

optar a grados académicos en sus distintas manifestaciones: Especializaciones,
Maestrías y Doctorados. De esta manera quedo evidenciado el éxito de los objetivos
trazados por los representantes de educación superior de la nación iniciado en los años
setenta, en conjunto con el concepto y operacionalidad de la acreditación como
instrumento para buscar el mejoramiento cualitativo y continuo de estas actividades.
En apreciaciones de Bifano (1999), con la creación del Consejo Consultivo

Nacional de Postgrado de Estudios para Graduados (CCNPG), como órgano asesor del
CNU, está función paso a ser intrínseca de la universidad misma, a través de este
organismo técnico asesor. Esto demostró la capacidad que se generó en las
universidades de respetar la evaluación de los pares. Esto significa que se esta en
presencia de un sistema en el cual la academia reconoce que la evaluación de los
pares es un elemento fundamental para la acreditación en este caso, o para cualquier
actividad que realicen los postgrados tenga el sello de excelencia, de garantía de lo
que se esta ofreciendo en bueno.
Como recurso de apoyo al postgrado, existe, desde 1990, la Red Académica de

Centros de Investigación y Universidades Nacionales (REACCIUN), a cuyos servicios
electrónicos (correo electrónico, internet, etc.) está suscrita la mayoría de los
investigadores venezolanos, además de la creación constante de redes locales o
especializadas en todas o casi todas las universidades y en otros institutos de
educación superior; Por otra parte, en la actualidad, casi todas las universidades
nacionales se han asociado al portal o red telemática Universia.com, al cual pueden
acceder todos los académicos hispanoamericanos, a lo cual se cuenta con las páginas
Web de la mayoría de esas instituciones.
En 1991, se crea en la Universidad Central el CEISEA (Centro de Estudios e

Investigaciones sobre Educación Avanzada), el primer centro que en América Latina
adopta la educación de postgrado como su objeto de estudio, dentro del cual, o
vinculados al cual, se han realizado numerosos trabajos científicos y teóricos, como
puede verse en la bibliografía adjunta.
130
En 1992, el resultado del proceso se consolido con la creación del Núcleo de

Autoridades de Postgrado (NAP) como organismo dependiente y asesor del CNU,
conformado por los principales responsables de esta actividad en todas las instituciones
del país. Este organismo comparte con el Consejo Consultivo la asesoría y coordinación
de todo lo relativo a estudios postgraduales y asume como su tarea principal la
organización de los talleres nacionales sobre la materia de su competencia. Ha sido el
escenario donde se ha tejido la formulación de políticas, la conceptualización, el análisis
y las propuestas de las actividades académicas de los postgrados en el país.
En el año 1993, el Consejo Nacional de Universidades, reconoce que los

estudios de postgrado constituyen una actividad de formación de muy alto nivel, que se
entiende la necesidad de apelar a la conciencia de la academia, y esto es muy
importante porque es un documento que se encuentra en la gaceta oficial en 1993, que
señala: “Se tiene la necesidad de apelar a la conciencia de la academia, en el sentido
de que sólo una actitud moral, podrá avalar la conducta institucional que asume el
cuarto y el quinto nivel, como un deber ser de la ciencia y la generación de nuevos
conocimientos”(pg13)
Esto representa la capacidad de decisión que tienen los miembros de la

academia, en función a esto, se aprueba la primera política nacional sobre la materia
aquí considerada, mediante una Resolución en la cual se “declara como relevante la
actividad de postgrado, dada su importancia para el desarrollo nacional” y se definen
condiciones institucionales mínimas para la creación de programas de este nivel. Para
realizar esta actividad, el CNU, cuenta con dos organismos asesores como son el
Núcleo de Autoridades de Postgrado y el Consejo Consultivo Nacional de Postgrado.
(CNU, 1993. Bifano 1999, NAP 2005)
En 1994, se crea el Sistema de Promoción del Investigador (SPI), como

institución que, mediante el otorgamiento de becas especiales, premia la productividad
de creadores de ciencia y tecnología en el país, con lo cual estimula el trabajo creativo
de más de 3000 profesores y cursantes de postgrado. En 1996, el Consejo Nacional de
Universidades dicta la primera “Normativa General de Estudios de Postgrado para las
Instituciones autorizadas por el CNU para Ejecutar Programas de Postgrado”, en la cual
131
se establece como obligatoria la acreditación de todos los programas de este nivel

educativo.
En 1977 se produjo un informe de la Coordinación Central de estudios de

Postgrado de la UCV, bajo la responsabilidad de Navarro, en el cual se expresa que
Venezuela, es líder junto a Brasil, México, Colombia en materia de postgrado en el
ámbito latinoamericano. El informe señala que en efecto el país se ejecuta un volumen
de actividad de postgrado que es relativamente alto en comparación con el resto de la
región, posee programas de este nivel que son de calidad internacional, y tiene una
comunidad académica consolidada, responsable e interesada en convertir el postgrado
en instrumento real de desarrollo. Todo ello producto de esfuerzos de un significativo
conjunto de personalidades, grupos académicos e instituciones ( Navarro 1999)
En 1999, el Ministerio de Educación dicta la Resolución No. 22, por la cual

establece la “Normas para los Estudios de Postgrado de los Institutos y Colegios
Universitarios” (ME, 1999). Este mismo año, en Venezuela se ofrecen unos 1400 cursos
de Postgrado, de uno o más años de duración, ello se hace en 40 instituciones (23
públicas y 17 privadas), esos programas se ejecutan en 16 ciudades venezolanas con
la participación de más de 40.000 estudiantes, 15.000 profesores, de los cuales el 51%
optan a Especializaciones, 42% a Maestrías y sólo 7% a Doctorados.
En lo que se refiere a áreas de conocimiento, aspecto que requiere un análisis

más detallado, señala el autor que los programas de postgrado se distribuyen en un
31% Economía, y otras Ciencias Sociales, 19,4% Ciencias de la Salud, 18,4% a
Educación, 13,5% a Ingeniería y áreas afines, 6,7% a Ciencias Básica, 5% a Ciencias
del Agro y del Mar, 4,2% a Humanidades y 2% son programas interdisciplinarios, y
existen dos programas en ciencias y artes militares.
Asociado a lo anterior, en diciembre de 1999, se aprueba la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela y se abren nuevas perspectivas para el país y para
la educación superior, y en especial para los estudios de Postgrado.
132
La Etapa que involucra los años ochenta, es denominada por Cristancho (2001) como
de evaluación y acreditación de la actividad de Postgrado, ya que en 1983 y posterior a
la promulgación en 1980 de la Ley Orgánica de Educación que determinó que el
postgrado formara parte del nivel de educación superior, se crearon y se promulgaron
las Normas para la Acreditación en las que se señalaban los requisitos mínimos que el
Consejo Nacional de Universidades exigiría para acreditación de los programas de
postgrado, de especialización, maestría y doctorado, obviamente en desarrollo para ese
entonces.
En 1996, se estructuró la organización académico, administrativa de los estudios

de postgrado a nivel nacional, institucional y del propio programa. Como entes
específicos del nivel nacional se mencionan el Consejo Consultivo Nacional de
Postgrado y el Núcleo de Autoridades de Postgrado. Es de señalar que la tardía
participación del estado y de sus instituciones en la fijación de una política y sus
instrumentos en relación con este tema, trajo como consecuencia una heterogeneidad
cualitativa, una proliferación descontrolada, la gestación de un objetivo principal basado
en el logro económico para las instituciones y empresas oferentes, programas de becas
no orientados por prioridades y desempleo de los egresados. Esta situación se vio
claramente en las especializaciones y maestrías. Ahora empieza a verse en los
doctorados.
En el año 2001, el Consejo Nacional de Universidades (CNU), reforma la

normativa nacional de postgrado, siendo los principales cambios el reestablecimiento
del carácter opcional de los procesos de acreditación y dar una solución al problema del
ingreso a los postgrados por parte de los profesionales con títulos profesionales no
universitarios, es decir, los conocidos en Venezuela como Técnicos Superiores
Universitarios o TSU (CNU, 2001).
Ese mismo año 2001, el CNU aprueba un Sistema Nacional de Evaluación y

Acreditación (SEA), propuesto por la Oficina de Planificación del Sector Universitario
(OPSU), el cual incluye tanto instituciones como programas de pre y postgrado e
implica procesos de autoevaluación y evaluación externa, pero hasta la fecha no se ha
podido implementar. En el año 2001, se promulga la Ley de Ciencia y Tecnología, la
133
creación de los Ministerios de Ciencia y Tecnología (2002) y de Educación Superior

(2003) y la definición de una política de masificación de este sector educacional.
Finalmente señala Cristancho (2001), que en el nuevo siglo prevalece una Etapa
de redefinición. Referida a nuevos retos y comportamientos, en función de que los
países están en un proceso acelerado de integración regional y subregional dentro de
un escenario de globalización económica y social, que conllevaran nuevas demandas,
adaptaciones, ajustes y reajustes. El país está también en un proceso de crear una
nueva institucionalidad revolucionaria universitaria.
Las instituciones universitarias están llamadas a jugar un rol determinante porque

al no dar respuestas en términos de conocimientos y recursos humanos en el campo
científico, tecnológico, humanístico, social, ambiental y estético a estos retos, la
integración y la mundialización se logrará sólo como un exportador de materias primas
sin valor agregado y sin hombres y mujeres competentes.
Para el cumplimiento de este cometido no sólo se requiere un alto desarrollo

interno sino un mecanismo de acreditación nacional o extranacional por agentes
externos, como norma internacionalmente aceptada. Si esto no ocurre, la
institucionalidad nacional resultará débil e incompetente.
A las universidades hacia su interior se les exigirá el despliegue de una futura

carrera académica para su personal que se basará en la pertinencia y calidad de los
postgrados con instrumentos, tecnologías y metodologías ágiles y adaptables a las
exigencias de los nuevos tiempos y que venzan las restricciones de espacio, tiempo y
acceso de los estudiantes, sin que esto vaya en desmedro de la calidad y pertinencia.
A los postgraduados se les pedirá aptitud y capacidad para su mejoramiento

continuo y para el mantenimiento de sus competencias mediante la certificación
periódica, lo que implicará una revalorización de su educación continua y permanente.
134
La calidad del postgrado y la respuesta social.
La concepción sobre la calidad, que existe hoy en día en las universidades, tanto
en el ámbito mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos que las
han afectado, fundamentalmente en los últimos 30 a 40 años del siglo pasado.
El concepto de calidad de la educación universitaria cambia de contenido en

cada época, no es estable y duradero porque es un concepto primordialmente histórico.
Hasta comienzos de la década del 60 del siglo pasado, existía una visión tradicional y
estática de la calidad de la educación universitaria, se presuponía la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema, se basaba ante todo en la
tradición de la institución, en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos
materiales. Se daba por sentado que más años de escolaridad tenían necesariamente
como consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y productivos así como
más democracia y participación ciudadana.
La universidad era la única guardiana, poseedora y transmisora de los

conocimientos. La sociedad asumía sus resultados. Pero ya la calidad de la educación
universitaria no se entiende, ni se mide como hace medio siglo atrás, ahora se
diferencia bastante de lo que se hacía, al desarrollarse el fenómeno de la globalización,
en la educación universitaria surge o se acrecienta una serie de situaciones derivadas
de la misma, tales como:
La masificación de los ingresos y mantenimiento de los mismos métodos y

recursos materiales y humanos, insuficientes en las actuales condiciones,
situación que exige cambios radicales en las concepciones de la universidad muy
vinculadas a su pertinencia.
La proliferación incontrolada de las universidades y otras instituciones,

mayoritariamente las privadas, y la realización de funciones básicas de las
universidades por otras instituciones, lo que contribuye al fin del monopolio del
conocimiento de las primeras y provoca la competencia, por lo que exige a las
135
universidades ser competitivas, demostrar su calidad, pero no a la usanza

tradicional, sino a través de su acreditación.
La desconfianza mostrada por la sociedad y el estado sobre la pertinencia de las

universidades que trae como consecuencia la necesidad de establecer un nuevo
sistema de relaciones de la universidad con la sociedad y el Estado, basado en
la rendición de cuentas de la primera.
Disminución o desaparición del financiamiento incremental.
Estas situaciones afectaron sensiblemente la concepción de la calidad existente

hasta el momento, la sociedad está exigiendo de forma diferente a la universidad; ya no
basta con que ésta sea el lugar donde se acumula el conocimiento universal, pues la
globalización de la información le sustrajo a la universidad ese privilegio, lo que exige la
sociedad es que ese conocimiento sea aplicado a su entorno, que sea pertinente y que
provoque un impacto social.
Tampoco es suficiente que la universidad posea tradición pues ella no siempre

es sinónimo de calidad, o que sea una institución de elite, pues la masificación es un
fenómeno que, no, es irreversible y está presente en todo el sistema universitario
latinoamericano; cierto que hay que enfrentarlo, pero no luchando contra él, lo cual es
imposible, sino asumiéndolo como una oportunidad de la universidad para elevar su
pertinencia en la sociedad.
Es evidente que el concepto de calidad de la educación universitaria ha variado,

se ha perfeccionado, muchos factores lo han afectado y esto significa una oportunidad
para las universidades, y a la vez un reto, pues las que no sean capaces de orientarse y
adecuarse a las nuevas exigencias sociales, sencillamente desaparecerán o se
convertirán en fósiles.
Existen diversos conceptos de calidad basados en distintos aspectos, pero todas

mantienen como elemento común su relatividad, los más frecuentes en el ámbito
latinoamericano, según expresa Aguila Cabrera. (2005) son:
136
El concepto de calidad como excelencia, basado en la definición tradicional,

equivalente a poseer estudiantes sobresalientes, académicos destacados, y
aseguramientos del primer nivel. Este concepto es aplicable en una educación superior
de elite, pero la educación superior latinoamericana se enfrenta al fenómeno de la
masificación que es un reto que requiere una respuesta que no sea la de continuar
discriminando a amplios sectores poblacionales que no forman parte de la elite.
El concepto de calidad como respuesta a los requerimientos del medio, basado
en una definición donde prima la pertinencia, pero trae el peligro de que la calidad se
tome solamente sobre la base de los requerimientos que realicen agentes interesados
sólo en formar aspectos puramente técnicos y no los aspectos culturales y de valores
en los graduados universitarios, lo cual provocaría entre otras cosas el abandono de la
misión universitaria como difusora de la cultura y la degradación de la formación de los
profesionales. Pero al mismo tiempo limitaría al profesional egresado para realizar la
necesaria movilidad e intercambio con otras regiones del país y del mundo.
El concepto de la calidad basado en la dependencia de los propósitos

declarados, tiene la dificultad de que puede no ser suficiente para garantizar la calidad
de la universidad si los propósitos son limitados, pobres y regionales. Pero posee la
ventaja de que un país o una institución pueden trazarse y luchar por sus propias metas
sobre la base de sus aspiraciones.
De los conceptos anteriores se puede adoptar un concepto de calidad en

correspondencia con los propósitos declarados, ello significa estructurar un patrón de
calidad como piedra angular, contentivo de los estándares ideales a los cuales se aspira
en la educación y que además sean consensuados por los que van a ser acreditados.
Este patrón de calidad debe contener cuestiones tales como:
La pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas y

mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las exigencias sociales
de su entorno y no solo las del mercado.
137
Las exigencias y normas internacionales más generalizadas, relacionadas con la

necesidad de lograr una situación favorable para lograr el intercambio
profesional, académico e investigativo en el ámbito de la competencia global.
La comparación con estándares establecidos previo acuerdo y que satisfacen
diversas exigencias sociales y estatales así como las propias de la institución.
Basándose en la definición de la dependencia con los propósitos declarados, se

asocia una concepción de calidad formada por dos aspectos, el primero como síntesis
de las propiedades que constituyen ese algo, como aquello que lo caracteriza y que lo
hace ser lo que es y no otra cosa, básicamente este aspecto es el que brinda la
posibilidad de seleccionar los campos y variables a evaluar en un determinado proceso
en correspondencia con su foco, y el segundo aspecto se refiere al grado en que se
acercan las cualidades que posee el fenómeno a las que se consideren óptimas y han
sido aceptadas por los participantes, este aspecto es el que permite elaborar el patrón
de calidad.
Aparte de una concepción clara, es necesaria que esta sea materializada a

través del patrón de calidad. La anterior concepción es muy valiosa a los efectos de
instrumentarla a través de los patrones de calidad, estándares, variables, indicadores
etc. que comúnmente se emplean en la evaluación y acreditación de instituciones y
programas.
Definir la calidad de la educación en general y la de los postgrados en particular,

constituye la motivación inicial del presente estudio, entendiendo lo complejo y difícil
que resulta una "definición" de la calidad, tal como lo han planteado Edwards (1991),
Castellano (1992), Morín (1999-2001), Pérez Esclarín (2003), Senge (2002), Ganem
(2004) y otros estudiosos de la materia.
Se asume que la conceptualización de la calidad, sobre todo el de la educación,

debe implicar directamente a las personas, su filosofía, sus valores, ya que las ideas de
buena o mala calidad dependen de la concepción de la educación que se tenga. A cada
punto de vista, corresponde una opción valorativa y una posición frente a la educación y
138
su calidad, por ello es importante, a la hora de querer teorizar sobre la calidad en

postgrado, establecer una concepción sobre la educación en dicho escenario.
Son muchas las definiciones y aun más las posiciones que tienen las personas
frente a lo que es un postgrado, todo concepto está cargado de la subjetividad lógica
que le da el proponente, por ello, más que enunciar esos conceptos, interesa destacar
un lugar común a todos ellos que sirva para los propósitos establecidos.
En efecto, sea cual sea la definición que se adopte de "postgrado", lo que es

común, es asumir que son estudios que tienen lugar después de haber obtenido un
grado o título académico, es decir, que se realizan con una formación profesional
previa. Se puede derivar de esto que las personas que los realizan deben tener una
madurez cronológica personal y profesional, que les confiere características muy
especiales a su condición de alumnos, cursantes o participantes en una educación de
postgrado.
Visto así, es necesario precisar si un "estudiante" de postgrado debe ser

conducido, guiado u orientado, o por el contrario lo que se debe buscar con su
formación, es hacer salir, extraer, explotar sus potencialidades, capacidades y
entendimiento, a fin de lograr su educación en postgrado. La investigación desarrollada
permite confirmar, que se hace indispensable adoptar una postura que admita y asuma
ambas intenciones, con lo cual se puede proponer que la educación en postgrado
acepta la dirección y la intervención, pero sólo para buscar y lograr el desarrollo y
perfeccionamiento de sus participantes.
Al entender a la educación como una realidad histórica producida por los

hombres y vinculada a su contexto socio-cultural, y como un proceso social e
intersubjetivo de transmisión y asimilación de reglas, valores, pautas ideológicas y
saberes compartidos, la educación de postgrado puede representar la máxima
concreción de este concepto, por las características y condiciones ya establecidas para
sus actores.
139
Por todo ello, se cree que la educación en postgrado pudiera ser un proceso
social de crecimiento y cambio continuo, que propenda al perfeccionamiento intencional
constructivo e integrador, que conduzca a los estudiantes postgraduados a conseguir
sus propios logros fundamentados en sus capacidades y potencialidades, relacionando
su aprendizaje con las responsabilidades personales y sociales que le son propias,
mediante su preparación para aportar soluciones concretas en su entorno profesional y
laboral.
Se da por hecho que, a la educación de postgrado le corresponde atender el

segmento del sistema educativo venezolano que concentra en mayor proporción que
ningún otro, los recursos humanos de alto nivel que el país ha logrado formar,
agrupando además, a un conjunto de individuos que quieran o no, están obligados a dar
respuestas concretas a la crisis que actualmente confronta nuestra educación. Es por
eso, que valorar la educación a este nivel no es sólo un ejercicio académico, por el
contrario, es el resultado de un trabajo de investigación hecho bajo el pleno
conocimiento de las posibilidades y potencialidades de este sistema educativo.
La persona o personas que definen calidad, requieren asumirla como una vía
para el mejoramiento continuo, que tenga muy presente la percepción y expectativa de
los clientes. Esta posición institucionalmente no puede entenderse como conformidad,
por el contrario se establece como una forma de superación constante, que imponga el
equilibrio, logre la sincronización y determine el flujo de procesos, proponiéndose como
la búsqueda de la eliminación de los desperdicios por medio de la participación de todos
los actores involucrados.
De acuerdo a esto, la calidad es un concepto complejo en el cual todo es

necesario, siendo fundamental una visión global, y esto implica comprender el enfoque
sistémico que incorpora al hombre no como objeto sino como un participante que opera
sobre el sistema y que evoluciona con él.
Se impone así, al desarrollo de una cultura de la calidad, la cual según Juran

(1995) no es otra cosa que el patrón de hábitos, creencias y comportamientos humanos
concernientes a la calidad. Münch (1998), por su parte considera que, la cultura de la
140
calidad se sustenta en el ejercicio de una serie de valores que se orientan a un objetivo

primordial, conformado por la satisfacción de las necesidades reales del cliente. En este
contexto, la calidad no radica en las organizaciones sino en los individuos, por ello se
requiere de individuos que posean y compartan una serie de valores como lealtad, amor
por el trabajo, disciplina, iniciativa, entre otros.
En este orden de ideas, Cano (1998) señala que existe unanimidad en

considerar el concepto de calidad como algo relativo, subjetivo, impregnado de valores,
lo que equivaldría a decir que calidad es un concepto relativo que puede ser definido
desde una perspectiva multidimensional. Por lo que asegura que calidad es el proceso
consensuado por todos los miembros implicados en una organización.
Para ello, tal como lo plantea Senge (1996) la calidad se puede interpretar como
una "búsqueda aprendida”, y es aquí donde adquiere sentido su proposición sobre
"Organizaciones Inteligentes" y todo el enfoque sistémico que en este sentido,
desarrolla dicho autor. Lo anterior se puede complementar con la visión de Crosby
(1998) sobre lo que él denomina “Completeness” (plenitud), en donde señala que la
calidad es la estructura ósea de toda organización, dando sustantiva información sobre
lo que se debe hacer y lo que necesitan las próximas generaciones de gerentes.
La UNESCO (1998) con respecto al concepto de calidad señala que no es fácil

definir, ya que es una noción pluridimensional que es relativa, y deja la puerta abierta a
interpretaciones diversas en cuanto al nivel de exigencias requerido, como
consecuencia de la diversidad de funciones, objetivos y factores contextuales en la
elección y operacionalización de criterios de rendimiento.
No se puede dejar de mencionar los trabajos y aportes significativos de López

(1999), quien plantea a la evaluación como una vía necesaria para el logro de la
calidad. Para este autor, los tres apoyos fundamentales de la calidad son, la evaluación
la planificación y la innovación. Se complementa esto, con las herramientas para la
evaluación de la calidad que propone Municio (2000), quien al igual que mucho de los
expertos de uso consultados, presenta vías (no la vía) que en algún momento y de
141
acuerdo a cada realidad, se pueden validar, para entender los procesos de la calidad, y
los mecanismos y procedimientos que se pudieran abordar para su logro.
En atención a lo expuesto por Cantú (2001) es importante destacar que este

término es difícil de definir porque se ha mantenido en constante evolución, por lo que
cada definición que se presente debe insertarse en el contexto de la época en que fue
desarrollada, señalando que calidad abarca todas las cualidades con las que cuenta un
producto o un servicio para ser de utilidad a quien se sirve de él.
Calidad de los estudios de postgrado en Venezuela.
Al principio de la década de los ochenta, cuando se inició propiamente la

discusión en Venezuela sobre la calidad de los estudios de postgrado, Herrera (1981) al
valorar el desarrollo de estos estudios en esta época, destaco que dichos estudios
contrariamente a lo que debiera ser, se estaban haciendo reposar casi exclusivamente
en la triangulación convencional del conocimiento acumulado, ignorando paládicamente
los esfuerzos en la investigación.
Señalaba este autor, que estos estudios debían contemplarse a la luz de la

responsabilidad que la universidad tiene frente al país, lo cual exige que la universidad
sea enteramente responsable frente a sí misma. Pedía para ese momento, que se
garantizara en el claustro universitario el mayor rigor académico, es decir, que la
docencia participara de los avances del saber con base en una verdadera investigación.
En esa misma tónica, Guzmán, Quero, Fernández (1986), afirmaban que la

evidente incoherencia y falta de organicidad de los postgrados, respondía a la política
distorsionada de considerar al hecho educativo con un enfoque fragmentario y
desvinculado de la realidad nacional. Para estas autoras, la docencia en los postgrados
de especialidades educativas debía contribuir a obtener docentes capaces de enfrentar
el reto de considerar el hecho educativo como un proceso de interacción, cuya primera
instancia sería la de confrontar el resultado de sus propias investigaciones.
142
Para ello, el docente debe decidir si va a constituirse en un agente más de la

dependencia, o por el contrario asume estos estudios como el factor de desarrollo que
está requiriendo Venezuela.
Por su parte Hernández (1989) señalaba que, con la finalidad de controlar ciertas
anormalidades que se comenzaban a observar en el incipiente sistema de postgrado,
en el año 1983 el Núcleo de Vice-rectores Académicos de las Universidades
Venezolanas, propuso las "Normas para la Acreditación de Estudios para Graduados".
Sostiene este autor, que la autonomía académica y la acreditación de los programas de
postgrado son instrumentos de progreso y calidad.
Valorando las bondades y posibilidades de las normas de acreditación, Bracho

(1993) dice que a pesar de ser normas mínimas, existe resistencia por parte de algunos
profesores ante el hecho de ser evaluados negativamente, al existir circunstancias en
gran parte debidas al limitado apoyo que las universidades como instituciones dan al
postgrado.
Tanto Zerpa (1993) como Picón (1994) explicitan el proceso de acreditación

referido, conceptualizándolo y estableciendo sus criterios característicos, y de ellos se
puede entender que la acreditación es el proceso mediante el cual se reconoce que un
programa satisface un conjunto de patrones de calidad previamente acordados.
Este proceso se caracteriza por tratarse de una acreditación voluntaria no

compulsiva, ya que las normas hacen recaer en los consejos universitarios la máxima
responsabilidad de la aprobación de un programa de postgrado, y la decisión de
solicitar o no su acreditación. El proceso se apoyó en un conjunto de requisitos mínimos
y es de carácter público.
De acuerdo con Picón (1994) corresponde a las universidades la utilización del

recurso de la acreditación para contribuir a establecer los niveles de calidad científicos y
académicos de los postgrados. Por ello la determinación de la calidad intrínseca de los
diferentes componentes del postgrado, como su rendimiento y efectividad social, es
competencia de la universidad que los ofrece.
143
Casanova (1996) plantea que si se quiere utilizar la educación de postgrado

como un medio para generar modos de creatividad científica, tecnológica y cultural
relevantes, es necesario profundizar aquellos elementos pedagógicos e instruccionales
del currículo y de la práctica de la enseñanza, relacionándolas más directamente con la
investigación. Indica para ello como condición necesaria la reorientación de las
prácticas y del trabajo docente ya que, tal como se enseña actualmente poco
diferenciado de la enseñanza de pregrado, no contribuye a mejorar la calidad de
aquellos aprendizajes que pueda favorecer una incentivación de procesos de
innovación y avances del conocimiento.
Este autor destaca que la interpretación y la tendencia, dejan al descubierto

pocas diferencias, tanto en las instituciones como en el campo del conocimiento, en los
cursos de maestría y doctorado. Para él la consolidación de la educación de postgrado
tiene que acompañarse de mayores recursos, una redefinición de su relevancia social,
un fortalecimiento de la investigación y una mejor demarcación con la enseñanza de
pregrado.
Morles (1991) señaló que no existía consenso en el ámbito internacional sobre

los fines y objetivos, o definiciones de los estudios de postgrado, debatiéndose entre
dos enfoques básicos y contradictorios: estos estudios vistos como una etapa de
progresiva especialización profesional, o vistos como síntesis de una amplia y creadora
experiencia profesional expresada en una obra intelectual de alto valor científico.
Es así como según este autor, los estudios de postgrado cumplen con una
función explícita de formación de especialistas, docentes e investigadores; pero además
sirven para mantener la estratificación social existente, entrena la dirigencia del aparato
estadal, facilita la reconversión profesional y el adaptar nuevas técnicas de trabajo,
remedia deficiencias de estudios anteriores, y facilita o acelera el ascenso social y el
mejoramiento económico de una élite intelectual. Se entiende así la existencia de los
dos enfoques señalados, los cuales se deben comprender históricamente como
producto lógico de intereses antagónicos y de las variables de cada sociedad en
concreto.
144
Para Morles y Parra (1993) la creación de programas de postgrado en el ámbito

nacional institucional o departamental, no puede ser una simple tarea mecánica de
adoptar modelos establecidos, sino que debe ser un proceso consciente, crítico y
creador que permita aprovechar adecuadamente las experiencias ajenas. Para ellos, la
creación de un postgrado no puede ser cuestión de adoptar determinado modelo, sólo
porque un grupo de profesionales siguió estudios en el país poseedor del mismo y les
pareció excelente.
Se entiende así la preocupación de este autor en validar a la educación de

postgrado dentro de una perspectiva más amplia (Morles 1996) o los planteamientos
hechos en cuanto a la creación de un Sistema Nacional de Educación Avanzada
(Morles y Álvarez 1996). Estos planteamientos fueron base para el trabajo desarrollado
por Marval y Acosta (2001) al establecer las concepciones y necesidades de los
estudios de postgrado desde las perspectivas ya enunciadas.
De acuerdo a estos autores, con la copia de una institución social, se trae con
ella no sólo ideologías sino también tecnologías que no son siempre convenientes. Por
ello, es necesario tener una información amplia sobre educación de postgrado en el
mundo, aun cuando ellos mismos señalan que todavía son muy deficientes los
mecanismos de información sobre postgrado, incluso en países tecnológicamente
desarrollados como los Estados Unidos.
Por su parte Rivas (1999) alerta que los programas de postgrado necesitan
continuar su evolución y para ello se requiere una minuciosa evaluación de sus
procesos organizacionales y académicos. Esta tesis es apoyada por Biel (200) quien
plantea que al ser la universidad el ambiente propicio para la reflexión y la creatividad,
el postgrado debe establecer mecanismos de evaluación institucional con el fin de
aumentar la calidad en estos estudios, señalando enfáticamente que en dicha
evaluación es necesaria la participación de los estudiantes como actores involucrados
en el proceso de investigación requerido.
Por su parte, Veloz (2001) señala que la calidad de la educación constituye un

ideal para los países latinoamericanos, y en relación a la calidad académica de la
145
educación superior esta ha sido severamente criticada por diversos sectores de la

sociedad en los últimos veinte años. En su trabajo, esta autora destaca la disparidad de
criterios que con relación a la calidad de los estudios de postgrado existe entre los
profesores y los estudiantes. Destaca la debilidad académica, la falta de actitud y
mística de trabajo, la falta de integración, la falta de liderazgo y la desmotivación, como
factores determinantes a la hora de establecer la calidad en postgrado.
Estos planteamientos son secundados por Viloria (2002), para quien uno de los
indicadores fundamentales a la hora de plantear la calidad de los estudios de postgrado
están referidos directamente a la productividad académica de los docentes de este
nivel, las estrategias que ellos utilizan y los procesos de meta cognición que son
capaces de desarrollar.
Es importante asumir responsablemente la relación que debe existir entre
docencia e investigación, a fin de que este sea definitivamente el binomio que apuntale
la calidad de los estudios de postgrado.
Aportes a este tema ha hecho Picón (2000) en su enfoque holistico para la

formación del investigador, Hernández (2000) y su visión pragmática y los autores
Valarino y Yaber (2001) al estudiar la productividad académica en la investigación de
postgrado.
Una de las referencias necesarias a la hora de hablar de la calidad de los

postgrados, apunta a la “acreditación” de ellos ante las instancias correspondientes. En
el caso de Venezuela, esta responsabilidad corresponde al Consejo Consultivo
Nacional de Postgrado (2004) el cual fue creado por resolución del CNU el 14 de
octubre de 1983. Entre otras muy importantes, una de sus tareas es la de recibir
información veraz sobre características y condiciones académicas de los postgrados
que se ofrecen en el país, con la finalidad de orientar a las instituciones sobre los
aspectos cualitativos que debe reunir un programa de postgrado. Por otra parte,
organiza y propicia diversos escenarios para el encuentro académico de los integrantes
de la comunidad de postgrado.
146
Ubicación de los programas de postgrado en el contexto nacional y local.
El fortalecimiento del postgrado a partir de la formación para la investigación en

las universidades venezolanas, forma parte integral del componente de calidad del
proyecto institucional implementado por el Consejo Nacional de Universidades y el
Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado, el cual se ha planteado entre
sus objetivos, mejorar la calidad de la educación universitaria, mediante el incremento
de la formación de cuarto nivel de los docentes universitarios y su incorporación efectiva
en la investigación, para lograr la meta propuesta de aumentar el número de
investigadores en el país y fortalecer las unidades de investigación y los programas de
postgrado con énfasis particular en las áreas prioritarias identificadas por las
universidades del país.
Para alcanzar estos objetivos se han propuesto además:
Incorporar la investigación como el eje central y principal de la conducción

académica de postgrado.
Estimular la inserción inmediata de los estudiantes de postgrado en las
actividades de investigación.
Diseñar el plan de adecuación de los postgrados de alto nivel para ajustar los
tiempos de escolaridad, y de elaboración de los trabajos de grado.
Ampliar la matrícula de los postgrados en las áreas prioritarias de acción
inmediata de acuerdo a las necesidades de las universidades y del país.
Fortalecer la capacidad instalada en los centros o unidades de investigación, con
el fin de aumentar la capacidad de incorporación para nuevos investigadores y
estudiantes graduados a las unidades de investigación.
Establecer un programa de financiamiento para estudiantes de cuarto nivel que
garantice su incorporación a proyectos de investigación.
Apoyar la formulación de proyectos institucionales dirigidos a la adecuación de
los programas de postgrados.
Apoyar la formulación de proyectos institucionales dirigidos a la flexibilización de
los pensum de estudios.
147
Apoyar la creación de nuevas unidades de investigación vinculadas a programas

de postgrado.
Asociado a las acciones anteriores, implementadas por el Consejo Nacional de

Universidades [CNU] y el Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado
[CCNPG], cuando se hace una revisión actualizada de las instituciones universitarias a
nivel nacional que ofertan programas de postgrado, se encuentra que las cifras que
maneja el Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado [CCNPG], al número
de postgrados autorizado hasta el año 2007, se encuentra que de 45 instituciones
universitarias ubicadas y autorizadas por el consejo Nacional de Universidades [CNU],
en el territorio nacional, se ofertan 20 programas de especialización técnica, 313
programas de especialización, 183 maestrías, 59 doctorados, para un total de 575
programas de postgrado.
Cuadro 3. Oferta de postgrado a nivel nacional
Universidades Esp. Especialización Maestría Doctorado TOTAL

Técnica
45 en total 20 313 183 59 575
Fuente. Datos Venezuela - Consejo Consultivo Nacional de Postgrado. Pagina web.
www.ccnpg.gov.ve [08/12/2007]
De la misma manera, se detalla en el cuadro siguiente, los programas de

postgrado autorizados por área del conocimiento. Desde 01/01/1996 hasta la Fecha
08/12/2007. Del total nacional de programas de postgrado por área de conocimiento y
grado académico, se obtuvo la siguiente información, la mayoría se ubica con un 87%
de evaluación por parte del CNU, en las Ciencias Básicas, seguido con un 80% en las
Humanidades y Artes, y 69% en Ciencias del Agro y del Mar.
148
Cuadro 4. Programas de postgrado por área de conocimiento

Área de Esp. Especia- Evaluados x Eval
Maestría Doctorado Total
conocimiento Técnica lización CCNPG .%
Ciencias Básicas 0 9 51 34 94 82 87
Ingeniería,
Arquitectura y 10 130 134 16 290 173 60
Tecnología
Ciencia del Agro y del
2 36 72 11 121 83 69
Mar
Ciencias de la Salud 1 324 63 16 404 262 65
Ciencias de la
0 109 155 16 280 125 45
Educación
Humanidades y Artes 0 12 59 12 83 66 80
Ciencias y Artes
0 6 5 0 11 7 64
Militares
Ciencias Económicas
5 309 226 31 571 290 51
y Sociales
Interdisciplinarias 0 6 4 4 14 4 29
TOTALES 18 941 769 140 1868 1092 58
Fuente: Datos Venezuela - Consejo Consultivo Nacional de Postgrado. Pagina web.
Esta situación se hace más evidente al considerar la oferta académica de las

universidades en términos de las áreas de conocimiento que se manejan en el ámbito
académico, así como el subsiguiente desarrollo investigativo de estos sectores en
función del número de investigadores que tienen acreditados en el Programa de
Promoción del Investigador (PPI).
Nótese que de las nueve (9) áreas de conocimientos que ofrecen las
universidades venezolanas, las Ciencias de la Educación, las Ciencias Sociales y
Humanidades, Letras y Artes presentan una oferta equilibrada de programas de
Maestría Esto se debe a que en está área se ha incrementado significativamente la
oferta académica que demandan pocos recursos para su desarrollo.
149
Cuadro 5. Programas de postgrado autorizados por área del conocimiento.

Área de conocimiento Especialización Especialización Maestría Doctorado TOTAL
Técnica
Ciencia del Agro y del Mar 2 11 15 3 31
Ciencias Básicas 0 4 8 6 18
Ciencias de la Educación 0 34 34 7 75
Ciencias de la Salud 1 64 19 7 91
Ciencias Económicas y 5 134 44 22 205
Sociales
Ciencias y Artes Militares 0 3 4 0 7
Humanidades y Artes 0 4 26 6 36
Ingeniería, Arquitectura y 9 58 28 5 100
Tecnología
Interdisciplinarias 0 1 1 2 4
TOTALES 17 313 179 58 567
Del total de programas de postgrado, por institución, área de conocimiento y

grado académico, se presenta los programas autorizados para el año 2007 en las
instituciones objeto de estudio.
Cuadro 6. Programas de postgrado, que ofertan las instituciones en estudio.

Institución Área de conocimiento Esp. Especia- Maestría Doctorad TOTAL Evaluados
Técnica lización o x CCNPG
UVM Ingeniería, Arquitectura 0 1 0 0 1 1
y Tecnología
UVM Ciencias de la 0 5 0 0 5 5
Educación
UVM Ciencias Económicas y 0 5 0 0 5 5
Sociales
ULA Ciencias Básicas 0 4 10 8 22 18
ULA Ingeniería, Arquitectura 0 17 22 1 40 28
y Tecnología
ULA Ciencia del Agro y del 0 1 9 1 11 8
Mar
ULA Ciencias de la Salud 0 32 3 3 38 31
ULA Ciencias de la 0 4 7 1 12 8
Educación
ULA Humanidades y Artes 0 1 7 2 10 10
ULA Ciencias Económicas y 1 4 12 3 20 13
Sociales
UPEL Ciencias de la 0 35 63 5 103 34
Educación
UPEL Humanidades y Artes 0 0 7 1 8 2
UPEL Ciencias Económicas y 0 0 2 0 2 1
Sociales
150

http://www.ccnpg.gov.ve. [08/12/2007]
En función de estos datos, se puede precisar que el movimiento de los estudios

de postgrado en ciencias sociales en el contexto educacional venezolano, ha
evolucionado en el marco de un conjunto de premisas tales como la democratización
del saber y la selección de talentos; la educación de postgrado dentro de las
universidades en centros de investigación y de docencia, la descentralización política y
financiera de gestión, la enseñanza separada de la gestión de pregrado; investigación
con pertinencia local, la investigación universalista, el cientificismo desarrollista, entre
otros (Ruiz et.al., 2000).
Por otro lado, la expansión del postgrado está vinculada con las exigencias
científicas y técnicas de los procesos modernos de industrialización y su evolución en el
presente siglo ha sido no solamente cuantitativa sino que también ha significado: a) su
diversificación disciplinaria (al dejar de ser privilegio de áreas tradicionales como
teología, medicina y derecho); b) su estratificación por niveles, al incluir diversos grados
de estudio (especialización, maestría, doctorado y post doctorado); y, c) la
diversificación de sus estrategias pedagógicas (estudios escolarizados, sistemas a
distancia, programas individualizados, programas virtuales entre otros), manteniendo la
idea de que la didáctica esencial de este nivel educativo es el entrenamiento mediante
seminarios y la práctica de la investigación científica individual en un ambiente de
libertad académica.
La educación de postgrado nace y tiene a la universidad como su ambiente

natural, pero progresivamente está rebasando a esta institución al ser tomada también
como instrumento clave por grandes empresas, colegios profesionales y otras
instituciones.
Es importante destacar que a nivel internacional tres son las tendencias

principales en relación con los estudios de postgrado: (a) un acelerado crecimiento,
como consecuencia de las exigencias de sociedades cada vez más complejas, con
economías cada vez más dependientes de la tecnología, la información y el trabajo
151
intelectual; (b) el hecho de que la actividad de postgrado está siendo objetivo y acción
de instituciones distintas a las universidades; y, (c) el hecho de que esta actividad es
cada vez más una preocupación estatal para visualizar a través de ellas la solución a
problemas sociales
Caracterización de los programas de postgrado a nivel Maestría en los casos

objeto de estudio.
Maestría en docencia para la educación superior. Universidad valle del

Momboy. UVM.
Cuando se habla de pertinencia académica, se habla de que toda propuesta

curricular debe atender las exigencias de pertinencia social, se esta señalando que ella
debe ser una respuesta directa a las necesidades reales de la comunidad que
participará en su desarrollo, por tal motivo debe responder a la exigencia educativa, a la
identidad social, y al compromiso social de cada uno de los involucrados en el proceso
de formación docente, específicamente en el ámbito educativo de la educación superior.
El objetivo de la Maestría es formar profesionales con un dominio de

competencias teórico – práctico en el área de las Ciencias de la Educación,
especialmente en la Docencia para la Educación Superior, capaces de diseñar, aplicar y
evaluar investigaciones, elaborar propuestas y alternativas de soluciones, inherentes al
hecho educativo. El propósito es el de contribuir a propiciar situaciones de desarrollo de
conocimientos, habilidades y destrezas en los participantes, con la finalidad de mejorar
la calidad de la educación.
En este marco de ideas, la misión del programa de puede ser definida, en forma
sintética, como:
“ Producir en forma permanente información relevante acerca de los

aprendizajes alcanzados por los alumnos en todos los niveles, regímenes y
modalidades del sistema educativo y las variables institucionales y
socioculturales asociadas a dichos aprendizajes, de modo de retroalimentar los
procesos de evaluación y toma de decisiones por parte de las diversas
152
instancias y actores involucrados en la acción educativa: los autoridades y

oficinas de planificación nacionales y regional, los supervisores y directores de
instituciones educativas, enseñanza, los docentes y sus organizaciones, las
universidades y centros de investigación, las familias de los alumnos y la
comunidad en general” ( Decanato de investigación y postgrado 2000)
La generación de estos nuevos conocimientos van a permite fortalecer la

capacidad de gestión e incrementar la responsabilidad por los resultados en todos los
niveles de decisión del sistema, proponer lineamentos de política educativa para
generar una dinámica de mejoramiento de la calidad de la educación, e identificar a los
sectores del sistema en situación más desfavorable que permitan desarrollar políticas
compensatorias.
Líneas de investigación.
El programa de post grado en docencia para la educación superior, se enmarca

en el área académica de investigación denominada de acuerdo al plan estratégico de la
UVM, calidad de la educación, la cual considera cuatro líneas de trabajo bien definidas
a saber; Contexto socio educativo, Currículo, Didáctica, Investigación docencia.
En el contexto del proceso de reforma institucional implementado por la

universidad, la creación de las líneas de investigación en torno a la Calidad Educativa
adquieren una importancia estratégica central porque responde directamente al énfasis
en la calidad. Pero, además de ello, tiene un papel central en relación con los demás
ejes de las estrategias de las reformas curriculares implementadas en todos los niveles
y modalidades del sistema educativo en la medida en que:
Fortalece el proceso de descentralización aportando información relevante a

cada jurisdicción sobre su situación educativa en el contexto nacional,
potenciando de esa manera la capacidad de gestión y toma de decisiones
pertinentes por parte de las jurisdicciones;
Produce información comparable a nivel nacional que será de vital importancia

para la integración y articulación del sistema, dado que permitirá detectar
153
oportunamente los procesos de segmentación y diferenciación excesiva entre las

distintas jurisdicciones.
Proporciona información indispensable para la formulación de políticas

compensatorias y de equidad, regional, en la medida en que permite identificar
adecuadamente los sectores del sistema en peor situación, focalizar la
asignación de recursos especiales hacia dichos sectores más desfavorecidos y
evaluar el impacto, en términos de aprendizaje, de las políticas compensatorias
implementadas.
Permite cualificar la participación de los diversos actores involucrados en la

gestión de la actividad educativa, aportándoles información relevante y
permanente sobre el desempeño del mismo.
La progresiva implementación e institucionalización del programa de

investigación, está orientada por los siguientes objetivos específicos:
Desarrollar estrategias, indicadores e instrumentos para la producción de

información pertinente acerca de la calidad del sistema educativo regional y
nacional.
Producir y suministrar a las diversas áreas de las estructuras de conducción

educativa, información sobre los aprendizajes alcanzados por los alumnos -
particularmente el nivel de dominio de los contenidos curriculares mínimos
comunes a todo el país y las variables institucionales y socioculturales
asociadas a ellos, de modo de retroalimentar los procesos de planificación y
toma de decisiones.
Producir y proveer a los directivos y docentes en cada institución educativa,

información sobre los procesos de enseñanza y de aprendizajes alcanzados por
sus alumnos y las variables institucionales y socioculturales asociadas, para que
aquellas puedan evaluar y reformular sus estrategias y modalidades de acción
pedagógica.
154
Producir y proporcionar a las oficinas de planificación educativa información

pertinente para la evaluación del impacto de programas curriculares,
compensatorios y de innovación educativa.
Brindar apoyo técnico a las estructuras regionales de educación, en el desarrollo

y fortalecimiento de sus propios equipos técnicos para la evaluación de la calidad
de la educación en cada municipio o Parroquia.
Promover la realización, a partir de la información producida, de los estudios e

investigaciones que se consideren pertinentes a los efectos de generar modelos
explicativos y líneas de intervención sobre los principales problemas detectados,
así como formular recomendaciones de políticas para el mejoramiento de la
calidad del sistema educativo regional y nacional.
La investigación como función que se desarrolla dentro de la U.V.M. considera

tres aspectos:
Organización de la investigación en torno a las temáticas y a la integración de

proyectos líderes, programas y proyectos de investigación individuales y
colectivos.
Formación de investigadores y vinculación con los estudios de pre y post grado.
Canales de divulgación, publicación y distribución de resultados de la
investigación.
La formación de investigadores a través de esta línea, se desarrolla mediante

seminarios internos orientados al análisis, discusión y confrontación de enfoques
teórico-metodológicos y por medio de la participación de los investigadores en
especialidades, maestrías y doctorados para la obtención de grados académicos. Otro
aspecto fundamental de la formación de investigadores lo constituye la vinculación de la
actividad de investigación con la actividad de docencia en los post grados que ofrece la
UVM.
155
Teniendo como premisa, que la investigación es la base en que se sustentan los

distintos planes y programas de estudio y a su vez constituye un eje de formación para
los alumnos de estos programas, los objetivos fundamentales que se pretenden son los
siguientes:
Generar insumos investigativos que promuevan el conocimiento de acuerdo a

las diferentes fases del proceso de investigación. que permitan fortalecer el
proceso enseñanza aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.
Cohesionar el análisis de estructuras teóricas, empíricas y metodológicas de la

investigación en los diferentes procesos del contexto educativo, que permita
indagar sobre las condiciones organizacionales y psicológicas de los actores
involucrados.
Identificar las tendencias investigativas, en función de los diferentes enfoques

epistemológicos de la investigación.
Generar insumos que permitan explicar los elementos que identifican el socio
contexto de la educación y su interrelación con los otros elementos del sistema
educativo.
Características del funcionamiento del programa.
Los programas académicos desarrollados en el postgrado funcionan en varias

sedes de las diferentes facultades de la universidad, ubicadas en la ciudad de Valera
del estado Trujillo, donde no existe una infraestructura única para el desarrollo de
estudios de postgrado, Allí se pudo observar lo siguiente:
1. El edificio del Colegio Privado Los Cedros (instalaciones en convenio) con tres
piso esta destinado a las clases magistrales. Posee doce (12) salones
pequeños, con capacidad aproximada para 30 participantes.
156
2. Las unidades curriculares que se dictan poseen tres y cuatro unidades de

créditos, solo al trabajo de grado se le asignan más (ocho unidades),
dependiendo de la maestría.
3. Existe un coordinador por programa de postgrado.
4. Los programas de postgrado cuentan con un asistente administrativo;
coordinador de programa, Consejo Técnico de Postgrado, Secretaria de actas,
Secretaria General.
5. Los trabajos de investigación realizados reposan en su mayoría en la
biblioteca, se tiene acceso a ellas en una sala de la Biblioteca con capacidad
para 25 personas (solo para los participantes de postgrado). Es atendida por un
bibliotecario. Su espacio físico es relativamente pequeño y en ella solo se
encuentran las tesis de grado, sin ningún parámetro de clasificación (año,
autor, líneas de investigación).
6. Para ingresar al postgrado se requiere de un promedio de 15 puntos y para
aprobar se necesitan 16 puntos.
7. Debido a la escasez de una sala de computación, los participantes deben
escuchar las clases de estadísticas en las instalaciones de la Facultad de
Ingeniería, dada la obligatoriedad del uso de las computadoras por parte de los
alumnos.
8. Los semestres tienen una duración normalmente, de cuatro meses y los
alumnos deben ver cuatro semestres en general, en el último semestre deben
inscribir el trabajo de grado.
9. No existen espacios destinados al trabajo de asesoría entre los tutores e
investigadores. Este procedimiento se lleva a cabo con el convenimiento
mutuo entre el tutor y el investigador.
10. Las líneas de investigación están definidas en cada programa, pero no están
operativas totalmente.
11. Las líneas por investigar son propuestas por el mismo investigador y deben
estar vinculadas con la maestría que realizan.
12. La dirección de un trabajo de investigación no está institucionalizada, pues los
profesores de planta no reciben descarga académica, independientemente del
157
número de tesistas que asesoren, lo que hace difícil contactar un tutor por parte
del tesista.
13. El investigador debe buscar su tutor, ya que la universidad no cuenta con un
suficiente plantel de tutores y debe realizar los trámites ante la coordinación
respectiva para su aprobación.
14. Los investigadores hacen la defensa oral de la investigación, la cual está sujeta
a las diferentes observaciones que puedan realizar los jurados asignados para
cumplir con el procedimiento de evaluación del trabajo.
15. Cuando se termina un trabajo de investigación, se deben entregar dos
ejemplares empastados al postgrado. Estos se distribuyen en las diferentes
dependencias del mismo postgrado.
16. Existe un manual de normas para la redacción y presentación de los trabajos
de grado.
17. Existe un reglamento de estudios para graduados, un reglamento de
evaluación y las normas para la presentación de los trabajos de grado.
18. Las características de forma de los ejemplares son homogéneas, y el color del
empaste es marrón.
19. Antes de comenzar el desarrollo de un trabajo de investigación, los tesistas
deben presentar el proyecto en el seminario de Trabajo de grado. Este debe
ser aprobado en primera instancia, por el tutor y, posteriormente, por el
Consejo Técnico de Postgrado de la Universidad, después de aprobado el
proyecto, el autor debe hacer su defensa pública, la cual es objeto de
evaluación por parte de un jurado asignado.
20. El lugar de la defensa no es único. El participante debe estar atento a una
publicación para conocer la fecha, el lugar y el momento de la defensa del
trabajo de investigación terminado.
21. Generalmente, los profesores del jurado entregan sus observaciones antes de
la defensa, sin embargo algunos no lo hacen y el tesista va al acto de
presentación y defensa sin conocimiento de aceptación o rechazo por parte del
jurado examinador.
22. Existe, también, aquel jurado que se reúne con anterioridad con el tesista y le
158
entrega las observaciones que él considera que deben atenderse en el trabajo.

Igualmente y de la misma forma recibe las recomendaciones del resto de los
jurados.
23. Cuando el tesista encuentra contradicciones entre lo que exponen los jurados,
le toca hacer el papel de mediador hasta conseguir convencer a alguno de
ellos. En caso contrario, debe darse más tiempo para las correcciones, de
manera que exista conformidad entre las partes evaluadoras.
24. Los programas tienen un solo organigrama funcional, de posición y está
normatizado por la gaceta universitaria que contiene el reglamento de estudio
para graduados de la Universidad.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. NUCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL

RÁNGEL TRUJILLO.
Coordinación de investigación y postgrado NURR- ULA
Visión en lo social y territorial. En el marco de la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela, la política de Educación Superior está orientada al aumento
de la pertinencia social de la educación superior, al mejoramiento de la equidad en el
acceso y en el desempeño estudiantil, al mejoramiento de la calidad y la eficiencia, al
fortalecimiento de la función de extensión, a la instrumentación de una negociación
estratégica con las universidades oficiales y al desarrollo de un sistema de Educación
Superior.
La mayor pertinencia social de la Educación Superior consiste en que las

funciones de docencia, investigación y extensión, los programas y actividades,
satisfagan las demandas de la sociedad y estén vinculados con los programas de
desarrollo económico, social, cultural y regional. Por tanto se desarrollar una educación
de calidad para todos y con pertinencia social con el fin de contribuir a alcanzar los
siguientes sub-objetivos:
159
Elevar la calidad y eficiencia de nuestra oferta universitaria Implantar un sistema

de evaluación y acreditación académica y la revisión permanente del currículo.
Fortalecer las unidades de investigación.
Incentivar el desarrollo de programas de investigación, extensión y cooperación

con las instituciones de Educación Superior de Venezuela y de otros países,
especialmente de América Latina y del Caribe.
Promover programas integrales e interinstitucionales de extensión con sus

comunidades de entorno, e incrementar el tiempo de las pasantías, las prácticas
profesionales y el servicio social de todas las carreras impartidas.
Promover y apoyar el crecimiento de las ofertas de postgrado, especialmente

programas doctorales, vinculándoles con la investigación y la extensión.
Desarrollar el Sistema de Educación Superior, mediante el establecimiento de

un sistema de coordinación interinstitucional, holístico e integral, con
mecanismos de articulación y cooperación con universidades, institutos y
colegios universitarios y las instituciones de educación media, principalmente las
escuelas técnicas.
Promover programas de formación y capacitación de los cuadros gerenciales de

alto nivel de la administración pública
Ayudar a promover el uso y mercadeo social de los servicios de

telecomunicaciones en los centros poblados urbanos y rurales, contribuyendo a
incrementar los niveles de competitividad de las actividades productivas y la
calidad de vida de la población.
Establecer programas de capacitación atendiendo a las especificidades de cada

región.
Estimular líneas de investigación en el uso y manejo de los recursos naturales.
Contribuir a organizar un moderno sistema de capacitación de la mano de obra

para incorporar y difundir el progreso tecnológico.
Contribuir a fortalecer la integración de cadenas productivas.
Contribuir a garantizar la seguridad alimentaría.

160
Ayudar a mejorar el sistema de comercialización y mercadeo de productos e

insumos agrícolas.
Contribuir a mejorar la eficiencia de las instituciones de fomento y financiamiento

al sector agrícola.
Aportar talento y acciones sostenidas para incrementar la eficacia, eficiencia e

impacto de las políticas de fomento de asociaciones sociales para la producción
agrícola.
Ayudar a mejorar la información técnica y de mercados para el productor

agrícola.
Contribuir a mejorar y ampliar los programas de formación y capacitación, tanto

en las técnicas de producción como en el sistema gerencial más apropiado para
dirigir con éxito la actividad agrícola.
Incorporar y adaptar nuevas tecnologías.
Intensificar la vinculación de nuestros centros de investigación con centros de

alto nivel en países avanzados, y estimular la capacitación de sectores
regionales.
Visión en lo económico.
Contribuir a organizar un moderno sistema de capacitación de la mano de obra

para incorporar y difundir el progreso tecnológico.
Contribuir a fortalecer la integración de cadenas productivas.
Contribuir a garantizar la seguridad alimentaria.
Ayudar a mejorar el sistema de comercialización y mercadeo de productos e

insumos agrícolas.
161
Contribuir a mejorar la eficiencia de las instituciones de fomento y financiamiento

al sector agrícola.
Aportar talento y acciones sostenidas para incrementar la eficacia, eficiencia e

impacto de las políticas de fomento de asociaciones sociales para la producción
agrícola.
Ayudar a mejorar la información técnica y de mercados para el productor

agrícola.
Contribuir a mejorar y ampliar los programas de formación y capacitación, tanto

en las técnicas de producción como en el sistema gerencial más apropiado para
dirigir con éxito la actividad agrícola.
Incorporar y adaptar nuevas tecnologías.
Intensificar la vinculación de nuestros centros de investigación con centros de

alto nivel en países avanzados, y estimular la capacitación de sectores
regionales.
Participar en la difusión del conocimiento científico y técnico mediante el sistema

nacional de universidades, para lo cual el Estado se compromete a favorecer la
subvención a proyectos de investigación y al financiamiento de la investigación
de nuevas aplicaciones tecnológicas a la producción.
Masificar los programas de formación científica y tecnológica.
Promover especialmente en la juventud una cultura cotidiana en el uso de

tecnología avanzada como fuente de información para la solución de problemas
concretos que pudieran surgir dentro de los procesos de producción.
Intercambiar continuamente los avances científicos entre los diversos institutos

científicos del país.
Incrementar la asistencia técnica a los productores y tratar de reducir el desfase

entre las invenciones y su uso en la vida cotidiana de la población.
Apoyar concertaciones estratégicas orientadas a desarrollar iniciativas locales

de desarrollo.
162
Participar en iniciativas para el desarrollo o implantación de complejos

productivos integrados (como el cluster de yuca propuesto por la Comisionaduría
Regional de Ciencia y Tecnología).
Estudiar y proponer cómo aumentar la eficiencia y la eficacia de la administración

pública regional
Promover actividades de investigación y desarrollo con universidades e

instituciones públicas, para capacitar recursos humanos con destrezas y
habilidades en el área de la diversificación energética.
Organizar programas masivos de capacitación en el área de la economía social
Apoyar programas para fomentar la organización y formación de empresas en la

economía social.
Facilitar a las mujeres jefes de hogar el desarrollo de sus capacidades técnicas

para incorporarse y ser competitivas en el mercado.
Contribuir a elevar los niveles de productividad e ingreso de las empresas de

economía social.
Funciones.
Coordinar la identificación y aplicación de políticas públicas para el desarrollo de

los objetivos asignados a la universidad en la Constitución Nacional y el Plan de
la Nación mediante la gestión de la investigación científica, humanística y
tecnológica y los estudios de postgrado.
Promover programas que fomenten y vinculen la investigación tanto en pregrado

como en postgrado, estimulando la atención a las demandas sociales de las
comunidades y los ecosistemas en el área de influencia inmediata de la
universidad.
Estimular la organización de grupos de trabajo para la creación de programas de

postgrado propios o por convenio con otras universidades para atender las
demandas de formación en postgrado para la región y el país.
163
En general los Programas de Postgrado y las Unidades de Investigación del

NURR desarrollan sus actividades en función de la visión del Plan de la Nación
2001 – 2007.
Unidades de investigación.
En el área de investigación en el ULA - NURR se han organizado varios grupos,

laboratorios, talleres, centros e institutos reconocidos por el CDCHT. La cantidad de
profesores del NURR distinguidos con el premio PPI y el número de integrantes de la
planta profesoral con estudios completos de maestría y doctorado, ubica al NURR
dentro del primer tercio en productividad investigativa, comparado entre todas las
facultades y núcleos. El significado de esta posición en una perspectiva comparativa es
mayor, si se considera que la ULA se ubica entre las cuatro primeras universidades en
Venezuela por sus indicadores de productividad académica.
El desarrollo de la investigación en el Núcleo Universitario “Rafael Rángel” de la

Universidad de Los Andes, ha venido creciendo paulatinamente, lo cual se evidencia en
la conformación por parte de los investigadores de diversos grupos de trabajo en torno
a líneas de investigación definidas en diferentes áreas del conocimiento. Una visión
retrospectiva permite conocer la misión fundamental en sus inicios y situación actual de
las diferentes unidades de investigación, que hacen vida en el NURR.
Instituto:
Instituto Experimental “José Witremundo Torrealba”
Centros de investigación:
Centro de Investigaciones para el Desarrollo Integral Sustentable (CIDIS
Centro de Investigaciones Literarias y Lingüísticas “Mario Briceño Iragorry” (CILL)
Centro Regional de Investigaciones Humanística Económicas y Social (CRIHES)
Centro de Ecología Boconó “Pedro Rincón Gutiérrez”
Centro de Desarrollo Local (CILARR-CEDEULA)
Centro para la Formación y Actualización Docente (CEFAD)

164
Laboratorios de investigación:
Laboratorio de Investigación Arte y Poética
Laboratorio de Fitopatología y Control Biológico “Dr. Carlos Díaz Polanco”
Laboratorio de Investigación Educativa “Don Simón Rodríguez”
Laboratorio de Investigación en Ecología y Epidemiología de Leishmaniasis

Visceral
Laboratorio de Ecología de Parásitos
Laboratorio de Investigación de Fisiología e Inmunología
Laboratorio de Investigación en Planificación Física Agrícola
Grupos de investigación:
Grupo de Investigación de Fisiología de Postcosecha
Centro para la Agricultura Tropical Alternativa y el Desarrollo Integral (CATADI)
Grupo de Investigación de Suelos y Aguas (GISA)
Grupo de Investigación Científica y de la Enseñanza Física
Grupo de Investigación en Geografía y Ciencias de la Tierra (Geociencia)
Grupo de Investigación en Lenguas Extranjeras (GILE)
Grupo de Química Ambiental (LAQUIAM)
Grupo de Investigación Educativa Integración Escuela-Comunidad (GIEEC)
Grupo de Investigación en Ciencias Contables y Administrativas (GICCA)
Grupo de Investigación en Producción Animal (GIPA)
Unidades técnicas de apoyo:

Laboratorio de Comunicaciones para la Investigación Postgrado y Extensión
Biblioteca “José Vicente Scorza”
Biblioteca “Aquiles Nazoa”

165
Centro Regional de Investigación Humanística, Económica y Social

(CRIHES)
El Centro Regional de Investigación Humanística, Económica y Social, CRIHES

conforma una unidad de investigación que en el área de las ciencias sociales y
humanas ha logrado posicionarse entre los centros más activos y productivos de la
Universidad de Los Andes de Venezuela. El cumplimiento sistemático de sus objetivos
en el transcurso del tiempo ha determinado la creación de programas permanentes así
como de actividades temporales (talleres, foros, cursos cortos) que lo proyectan en las
dimensiones de su productividad y del contacto sostenido con la comunidad trujillana.
Los Programas que lo sustentan son:

La Maestría en Gerencia de la Educación.
La Revista Ágora-Trujillo.
Programa de atención comunitaria desde la Unidad de Psicología.
Diplomado en Estimulación del desarrollo Infantil y Juvenil en el Aula
Programa de Filosofía para Niños.
Simposios de Historia Trujillana
Los Objetivos del CRIHES son:
Crear y promover y fortalecer el conocimiento de las Ciencias Sociales y de la

Educación del Núcleo Universitario “Rafael Rángel”, a través de la investigación y
la extensión, de manera que contribuya al desarrollo social y humanístico de la
región y el país.
Organizar de manera inter y multidisciplinaria el examen científico y la reflexión
teórica sobre los problemas socio-económico, socio-histórico, educativo y
filosófico de la región, buscando soluciones viables en el marco del contexto
nacional e internacional que necesariamente las determinan.
Investigar la problemática regional, a la luz del entorno local y su vinculación con
lo nacional e internacional a fin de proponer soluciones inter y multidisciplinarias
adecuadas al contexto sociocultural en el que nos movemos.
166
Promover la formación y actualización de los recursos humanos en el estado, a

través del Programa de Maestría en Gerencia de la Educación, el Diplomado en
Estimulación del niño y del adolescente y la realización de talleres, seminarios,
simposios, congresos y cursos.
Estimular la creación y consolidación de publicaciones mediante las cuales se
contribuyen a la difusión del conocimiento aportando por los miembros del Centro
así como de investigación de otro centros y universidades
Historia regional y local
Teoría de la historia
Sismicidad histórica
Economía agroalimentaria
Desarrollo local
Géneros
Exclusión social
Investigación educativa
Filosofía de la educación
Didáctica de lenguas extranjeras
Publicaciones. Revista Agora
Centro para la Formación y Actualización Docente (CEFAD).
El Centro para la formación y actualización docente del Núcleo Universitario

“Rafael Rángel” de la Universidad de Los Andes en el Estado Trujillo (CEFAD-NURR),
es una unidad académica, creada en Julio del 2005 cuyo objetivo es participar en la
formación pedagógica, actualización y desarrollo integral de los docentes en servicio.
El CEFAD-NURR planifica y ejecuta cursos, talleres y programas de postgrado

relacionados con la actividad pedagógica del profesor universitario y de los docentes en
servicio de la escuela básica, media diversificada y profesional. Ofrece oportunidades
167
formativas para su desarrollo personal y profesional en nuevas tecnologías aplicadas en

la educación, formación humanística, liderazgo y habilidades docentes.
Objetivos.
Planificar, coordinar y administrar programas de actualización y formación
docente, así como otros programas o proyectos que contribuyan a la formación
de personas vinculadas al proceso educativo.
Promover actividades que conduzca a la investigación y divulgación del
quehacer educativo.
Desarrollar programas, en el área de formación y actualización profesional, de
asistencia, asesoría y orientación por requerimiento de persona natural o jurídica
u organismos públicos y privados.
Análisis del Discurso
Bioética y Educación
Docencia y Psicoterapia
Estadística y Educación
Educación Ambiental y Postmodernidad
Educación Científica.
El Laboratorio de Investigación Educativa “Simón Rodríguez” (LIESR)
El Laboratorio de Investigación Educativa “Simón Rodríguez” (LIESR) se funda

en 1992 con la finalidad de consolidar un espacio para la investigación relacionada con
las Ciencias de la Educación y recibe el reconocimiento del CDCHT en 1995. Los
investigadores adscritos al LIESR creen en el ejercicio de una crítica reflexiva que
promueva la acción transformadora y tienen como objetivo común el interés por
mantener y consolidar un espacio para la generación de conocimiento en el campo de
la Educación. En la actualidad (2007) se desarrollan proyectos en cinco líneas de
investigación: comunicación, educación y nuevas tecnologías; e-learning y gestión del
conocimiento; pedagogía crítica, políticas educativas y comunicación política.
Objetivos
168
Desarrollar líneas de investigación en el campo de las ciencias de la Educación.

Servir de aporte metodológico para experimentar estrategias vivénciales que
conlleven a mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Planificar y realizar eventos educativos que sirvan de intercambio según la
problemática educativa de la región y el país.
Promover convenios con otros organismos, Cuyos intereses sean mejorar la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Cooperar y apoyar la participación de los profesores miembros tanto en eventos
nacionales como internacionales.
E-learning y gestión del conocimiento.

Pedagogía Crítica
Políticas educativas, evaluación de los aprendizajes y servicio comunitario
Comunicación, Educación y Nuevas Tecnologías.
Comunicación Política
Grupo de Investigación Educativa Escuela Comunidad
El Grupo de Investigación Educativa Escuela Comunidad del Núcleo Universitario

“Rafael Rángel” de la Universidad de Los Andes, fue creado el 20 de septiembre del
año 2001, con el propósito de responder a las necesidades de formación y actualización
de los docentes de la comunidad trujillana. Este Grupo es avalado por el Departamento
de Ciencias Pedagógicas y muy particularmente por el área de Práctica Profesional
Docente. Su concepción integra el quehacer educativo en su totalidad, lo que conduce
a generar Líneas de Investigación Educativa dirigidas a solucionar los problemas de la
comunidad y a mejorar sus condiciones de vida.
Objetivos
169
Ofrecer a los docentes universitarios un espacio para la promoción y desarrollo de

la investigación ligada a la práctica educativa.
Generar políticas de extensión que permitan una verdadera relación entre la
universidad y la comunidad, muy especialmente con las unidades educativas de la
región, ofreciéndoles cursos, seminarios y talleres de actualización y formación, sin
perjuicio que puedan extenderse hacia otras regiones.
Brindar a los estudiantes de la Licenciatura en Educación, espacios, orientaciones y
herramientas para el desarrollo de la investigación educativa que conduzca a la
elaboración de su Trabajo de Grado.
Generar líneas de investigación interdisciplinarias que orienten el trabajo
investigativo de los docentes universitarios propiciando el intercambio de
experiencias y el trabajo en equipo.
Generar fuentes de ingresos por la vía de la autogestión, planificando y realizando
talleres y cursos de postgrado (diplomados, especializaciones, maestrías), los
cuales serán reinvertidos en atención a las necesidades de mantenimiento y
funcionamiento del Grupo.
Unidades de apoyo.
Laboratorio de Comunicaciones para la Investigación Postgrado y Extensión
Biblioteca “Aquiles Nazoa”
Biblioteca “José Vicente Scorza”
Laboratorio de Comunicaciones para la Investigación Postgrado y Extensión.

(LABCOM).
El LABCOM es un centro de formación para el uso de las TIC dirigido a

profesores e investigadores, estudiantes de postgrado y personal administrativo de la
ULA, así como a la comunidad en general vinculada al NURR a través de proyectos y
programas de extensión. Tiene como prioridad desarrollar programas que contribuyan a
que la comunidad del NURR y las comunidades en su área de influencia tengan acceso
equitativo a las TIC y desarrollen las destrezas necesarias para usarlas como
herramientas que contribuyan al desarrollo humano y social.
170
Objetivo
Que la comunidad del NURR y las comunidades en su área de influencia tengan
acceso equitativo a las TIC y desarrollen las destrezas necesarias para usarlas con
sentido y apropiarse socialmente de ellas en función del desarrollo humano y social, lo
cual ssignifica poder usar efectivamente los recursos de tele información, acceder a
contenidos útiles, tener la posibilidad de producir contenidos propios y generar vínculos
de trabajo entre las personas, grupos y comunidades
Servicios
Dictado de cursos y talleres, básicos, intermedios y avanzados de
diversas herramientas de tele información.
Apoyo para la elaboración de contenidos en formato digital y actualización
de sitios Web.
Atención permanente y personalizada a los usuarios.
Receptor de solicitudes para la apertura de cuentas bajo el dominio
ULA.VE
Elaboración y Registro de Bases de Datos.
Apoyo al Sistema Web de la Universidad de Los Andes.
Apoyo logístico a eventos realizados por la Universidad de Los Andes, en
cuanto a tecnología.
POSTGRADOS.
El Consejo de Estudios de Postgrados (CEP) de la Universidad de Los Andes fue

aprobado por el Consejo Universitario el 07 de Julio de 1976, con la representación de
las Facultades y Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico (CDCHT),
como organismo dependiente del Vicerrectorado Académico.
La Dirección de Estudios de Postgrado del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”

de la Universidad de Los Andes Trujillo, es una dependencia del Consejo de estudios
de Postgrado de la Universidad de Los Andes Mérida la cual junto con la Coordinación
de Investigación y Postgrado ha desarrollado un proceso de programación y evaluación
de los postgrados en curso, con miras de ampliar y mejorar la oferta existente en
171
función de la elevación permanente de nivel científico de la formación que brindan.

Sobre estos aspectos se debe señalar la importancia que juega la dirección de estudios
de postgrado en la promoción de la realización de investigación aplicada en los estudios
de Maestría, Especializaciones, Doctorado, para que así se puedan desarrollar
investigaciones en función de las demandas del Estado y la región.
MAESTRIA EN GERENCIA DE LA EDUCACION
Esta Maestría surgió en 1992 con el objetivo básico de formar profesionales en

los niveles de Educación Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional,
Superior y en la modalidad de Educación Especial. Actualmente, se encuentra adscrito
al Centro Regional de Investigación Humanística Económica y Social (CRIHES) del
Núcleo Universitario “Rafael Rángel” de la Universidad de Los Andes en Trujillo. El
Programa se cumple durante 4 lapsos de 16 semanas cada uno, con la denominación
de Período Académico Semestral (Semestre), bajo la modalidad: Régimen de Estudios
Presencial. Dichos períodos están destinados al dictado de asignaturas
correspondientes a la escolaridad. Luego de aprobada la escolaridad el cursante
desarrolla el Trabajo de Grado, como requisito final aprobatorio para egresar.
Grado Académico que Otorga: Magíster Scientiarum en Gerencia de la

Educación
Objetivos. La Maestría en Gerencia de la Educación constituye un programa
académico que tiene entre sus objetivos:
Formar profesionales a nivel de postgrado en el campo de la Gerencia Educativa

con una visión humanista, valorativa, productiva, dinámica y sinérgica de la tarea
gerencial que, involucra tanto los procesos educativos al interior del aula de
clases y las diferentes áreas del conocimiento; la gerencia institucional
propiamente dicha como la gerencia de la interacción institución educativa y
comunidad del entorno.
Promover y consolidar en los participantes la praxis de la investigación científica
comprometida y solidaria frente a problemáticas sociales y educativas que sean
172
objeto de la Gerencia Educativa, buscando la promoción y realización de

propuestas y/o alternativas originales y novedosas.
Características importantes en el desarrollo del postgrado.
El postgrado de la Universidad de los Andes en el Núcleo Rafael Rángel,

funciona en las instalaciones de Carmona, (espacio de la universidad,
específicamente donde funcionaba la antigua sede, en un edificio de dos plantas, en
los que se encuentran ubicadas las aulas de clases, coordinaciones de centros,
institutos, laboratorios de investigación, coordinación de postgrado, y doctorado, ) en
el municipio Trujillo, fuera del campus universitario de la sede central que el La Villa
Universitaria ubicada en el sector El Prado municipio Pampam del estado Trujillo,
1. Existe una biblioteca interna de postgrado, destinada sólo a guardar los
trabajos de investigación, clasificados por año y maestría, que pueden
consultar los participantes, pero no se les permite fotocopiarlos, también
cuentan servicios de Internet y telecomunicaciones, en la sede de Carmona.
2. Poseen sus propias políticas, normativos y reglamentos de elaboración y
evaluación de trabajos de tesis.
3. El jurado puede pertenecer a la universidad o no ( intercambio inter
institucional, está previsto en el reglamento de estudios de postgrado). En
caso de no pertenecer a la universidad, debe ser aprobado por las
coordinaciones de los programas.
4. Las defensas de los trabajos de grados son públicas, se fijan carteles para la
invitación a la misma.
5. Se le asignan tres jurados y el tutor es un jurado nato del proceso con voz, y
con voto, en la decisión final de la evaluación después de la exposición oral.
6. No existe sitio definido para defender los trabajos de grado, el lugar se asigna
de acuerdo con la disponibilidad del espacio físico desocupado que sirva
para tal fin.
7. Los programas de las cátedras son elaborados por cada profesor, de acuerdo
con su iniciativa y con la sinopsis de contenido, generalmente están
173
conectados con un programa de investigación.

8. Existen políticas de investigación, que responden a las líneas de
investigación, a los convenios nacionales e internacionales, y a las solicitudes
de las necesidades del entorno, ajustados a los principio filosóficos y
curriculares de cada programas de investigación.
9. Existen líneas de investigación claramente definidas tanto para los programas
como para cada centro, laboratorio o grupo de investigación. Cada
investigador selecciona su tema de acuerdo a su interés y competencia en el
área.
10. El desarrollo de la investigación se inicia en los seminarios, como exigencia
académica. En ellos se hace la evaluación de los primeros capítulos.
Posterior a este proceso no se hace seguimiento, le corresponde a cada
tesista buscar o contactar su tutor generalmente del plantel de profesores
internos y con un grado académico igual o superior al que va adquirir el
participante de postgrado.
11. Se debe entregar el anteproyecto y esperar que sea aprobado por la
coordinación de investigación.
12. Generalmente se trabaja con un el paradigma hipotético deductivo. Lo que
sugiere un esquema rígido de trabajos por capítulos en el desarrollo del
trabajo de investigación. En la actualidad se esta dando paso a la
investigación cualitativa.
13. Los cursantes tienen cuatro (4) años, desde el momento de la inscripción.
Quien no cumpla, no tiene prórroga y pierde el proceso de escolaridad. Solo
que la persona justifique por enfermedad o otra causa de peso, lo cual se
somete al consejo y allí se decide.
14. Los tutores y jurados que no pertenezcan a la universidad deben tener dos
años de graduados en una maestría como magister y tener experiencia en
investigación.
15. Existen convenios interinstitucionales para la elaboración de los trabajos de
investigación.
16. Los trabajos de investigación a pesar que la mayoría solo cumple una función
174
administrativa como trámite que debe cumplir el tesista para graduarse, sin
embargo la experiencia del tutor permite que en algunos casos se difunda y
se divulguen sus resultados, a partir de los acuerdos obtenidos por el
derecho a publicación otorgado, y por la calidad y pertinencia del trabajo
realizado.
17. La universidad y el postgrado cuenta con investigadores reconocidos a nivel
nacional e internacional, además que en su mayoría han obtenido el premio
estimulo al investigador de la ULA, (PEI), y el PPI.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. UPEL.
La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) es una institución

pública de cobertura nacional, la cual a través del ejercicio innovador, pertinente, eficaz
y eficiente de sus funciones de docencia, investigación y extensión, fue creada por
Decreto No.2176 de fecha 28 de Julio de 1983 del Ejecutivo Nacional como un
homenaje a la memoria del Libertador Simón Bolívar en el Bicentenario de su
nacimiento.
La incorporación de los Institutos Oficiales de Formación Docente a la

Universidad se estableció mediante Resolución No. 22 de fecha 28 de Enero de 1988 y
se hizo efectiva el 27 de Junio del mismo año con la firma del Acta de Consolidación, en
un hecho histórico y solemne realizado en la Iglesia San Francisco, de la Ciudad de
Caracas.
Este proceso de integración unió a todos los Institutos Oficiales de Formación

Docente que para ese momento eran conocidos como los Institutos Pedagógicos de:
Caracas, creado en 1936, Barquisimeto, 1959, Maturín y “Rafael Alberto Escobar Lara”
(Maracay), 1971; y el de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, en 1976. Igualmente se
incorporó a la Universidad el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio con
sus respectivos Núcleos Académicos, el Centro de Capacitación Docente El Mácaro,
175
creado en 1938 y el Gervasio Rubio, creado en 1952, como el Centro Interamericano de

Educación Rural (CIER).
En 1990 éstos últimos pasaron a formar parte de la Universidad como Institutos

Pedagógicos independientes. En 1992, igualmente, se incorpora el Instituto
Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco” en calidad de Instituto
asociado a la Universidad.
Desde su creación en 1983, la UPEL comenzó el proceso para la consecución de

una estructura inicial que, en Noviembre de ese mismo año, se constituyó como Sede
Rectoral con el nombramiento del Rector, del Vicerrector de Docencia y del Vicerrector
de Investigación y Postgrado. Posteriormente, en 1984, se designó al Vicerrector de
Extensión y al Secretario. A partir del momento cuando son nombradas las autoridades
mencionadas, se incorporó un grupo interdisciplinario de profesionales quienes iniciaron
el proceso para reglamentar el funcionamiento de la Universidad y se encargaron de
encontrar vías que permitieron lograr la integración de los Institutos Pedagógicos como
un todo coherente e interrelacionado.
Misión
Es una Universidad para pensar, conocer y hacer la educación; un centro de
aprendizaje permanente, con visión prospectiva y pensamiento crítico, que asume su
responsabilidad intelectual de manera autónoma con rigor científico y un espacio abierto
a la comunidad para la búsqueda de soluciones y respuestas a sus necesidades y
posibilidades. Tiene como propósitos:
• Formar, profesionalizar, perfeccionar, capacitar y actualizar ciudadanos para

desempeñarse en el ámbito educativo, con cultura investigativa, partícipes de una
educación permanente que le permita la búsqueda, evaluación y aplicación de
información pertinente, para posibilitar las transformaciones a partir de sus
conocimientos.
176
• Educar y promover las comunidades del saber, los valores culturales, científicos
y humanísticos que contribuyen al refuerzo de la propia identidad, de la esencia de
nuestro ser, para partir de allí con el encuentro con lo global.
• Constituir la pedagogía en un lugar privilegiado para el reencuentro con la ética,

la estética y sus fundamentos y General los espacios que le permiten al hombre su
aprecio por la cultura, el deporte y la recreación como formas esenciales de su
realización plena; integrando la Docencia, la Investigación y la Extensión como un solo
quehacer universitario, enriqueciéndose mutuamente; empleando la más moderna
tecnología, la incorporación a las redes de investigadores y académicos, organizándose
en una auténtica comunidad crítica; adoptando las estructuras académicas y
administrativas flexibles, que propicien la reintegración del conocimiento y el trabajo
interdisciplinario y transdisciplinario y profundizando las relaciones de coordinación con
el Estado, la sociedad civil y el sector productivo. Siendo su principal contribución
consolidar el proyecto nacional de desarrollo sostenible y de sociedad futura.
Visión
"Ser el alma mater de los educadores venezolanos, el punto de referencia por
excelencia en materia de desarrollo profesional docente y la generadora de espacios y
saberes para el debate educativo con miras a una ética social centrada en el respeto a
la dignidad humana, a la cultura ecológica y a la cultura de la paz."
La UPEL está constituida por:

• Instituto Pedagógico de Caracas
• Instituto Pedagógico de Barquisimeto "Luis Beltrán Prieto Figueroa"
• Instituto Pedagógico de Maturín
• Instituto Pedagógico "Rafael Alberto Escobar Lara" de Maracay
• Instituto Pedagógico de Miranda "José Manuel Siso Martínez"
• Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
• Instituto Pedagógico Rural "El Mácaro"
• Instituto Pedagógico Rural "Gervasio Rubio"
• Instituto Pedagógico "Monseñor Rafael Arias Blanco" (Asociado)
177
Maestría en Gerencia Educacional
Perfil del Egresado. La Universidad aspira formar profesionales en una visión

global del proceso gerencial en el sistema educativo, que puedan aplicar los
conocimientos específicos de carácter teórico y de la práctica de la gerencia moderna
para mejorar el ambiente interno de las instituciones del sector, su productividad y
entorno. Se pretende que los cursantes de esta mención desarrollen habilidades para
desempeñarse en funciones administrativas, utilizando enfoques y técnicas apropiadas
y que adquieran una formación metodológica básica en el campo de la investigación,
que les permita el estudio de situaciones problemáticas y la búsqueda de alternativas
de solución.
Objetivos de la Maestría en Gerencia Educacional.
• Conocer los enfoques del pensamiento gerencial moderno y sus implicaciones en

el dinámico mundo de las organizaciones educativas
• Utilizar eficientemente los modelos y objetivos gerenciales acordes con las
características de las organizaciones donde le corresponde actuar
• Dominar la metodología de diagnostico para la identificación de las necesidades
y problemas de las instituciones, a fin de ofrecer alternativas de solución y
diseñar propuestas de cambios e innovaciones
• Conocer y aplicar la normativa legal que rige el sistema educativo
• Diseñar y ejecutar proyectos de investigación que contribuyan al desarrollo del
conocimiento en el área de la mención
Características importantes en el desarrollo del postgrado.

El postgrado de la UPEL, funciona en la ciudad de Valera en locales ubicados
en forma separada.
1. La investigación se inicia en los seminarios, como exigencia académica. En
ellos se hace la evaluación de los primeros capítulos. Posterior a este proceso
178
no se hace seguimiento, le corresponde a cada tesista buscar o contactar su

tutor.
2. Se debe entregar el anteproyecto y esperar que sea aprobado por la
coordinación de investigación. No es defendido por los tesistas.
3. No existe biblioteca para el nivel de postgrado, ni servicios de Internet y
telecomunicaciones, lo que hace que los investigadores tengan que trasladarse
a otras universidades u otros centros de documentación.
4. Las líneas de investigación no están claramente definidas y operativas. Cada
investigador selecciona su tema de acuerdo a su interés y al apoyo del tutor.
5. Las tesis de grado, en su versión final, reposan en la oficina de control y
evaluación de los trabajos de investigación
6. Solo se trabaja con un solo paradigma empírico inductivo, y recientemente el
cualitativo, y existe un esquema rígido de trabajos por capítulos en el desarrollo
del trabajo de investigación.
7. Se acatan normas internas de la institución.
8. No existe un espacio para realizar trabajos de tutorías.
9. No existe una planta tutorial disponible para la investigación, sólo un pequeño
grupo de facilitadores que pueden atender a los participantes según lo que
quieren investigar.
10. Los cursantes tienen cuatro (4) años, desde el momento de la inscripción.
Quien no cumpla, no tiene prórroga y pierde el proceso de escolaridad. Solo
que la persona justifique por enfermedad o otra causa de peso lo cual se
somete al consejo y allí se decide.
11. Los tutores y jurados que no pertenezcan a la universidad deben tener dos
años de graduados en una maestría como magister y tener experiencia en
investigación.
12. Los programas de postgrado se encuentran ubicados a lo largo del país donde
la universidad cuenta con sede.
13. No hay convenios interinstitucionales para la elaboración de los trabajos de
investigación. En su mayoría son indagaciones netamente descriptivas.
179
14. Los trabajos de investigación solo cumplen una función administrativa como
trámite que debe cumplir el tesista para graduarse. Poco se difunden y se
divulgan sus resultados. Generalmente en jornadas internas.
15. No se le hace seguimiento al proceso de investigación que entregan los
tesistas, independientemente de que el jurado haya calificado las tesis con
derecho a publicación, por la calidad y pertinencia del trabajo
180
181
IV. CORPUS DE ESTUDIO.
RESULTADOS DE LA INDAGACIÓN EMPÍRICA
Los resultados de la indagación empírica se presentan a continuación, Una vez

aplicada la encuesta, según el interés de la investigadora, se procedió a categorizar las
opiniones emitidas por los participantes. Asimismo, se agruparon las frecuencias de
repuestas que facilitaron la exploración. A continuación, se presentan las tablas de
frecuencia de respuestas emitidas respuestas emitidas.
I. Identificación de los investigadores.
Cuadro 7. Datos de identificación en la universidad.

PROFESIÓN UPEL UVM ULA- NURR
Lic en Educación 3 6 2
Pedagogos 5 1
Psicólogos 1
Sociólogos 1
Ingenieros 1 1 1
TOTAL 10 8 4
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del instrumento. González 2008
Los datos expuestos señalan que el mayor porcentaje de los profesores

encuestados adscritos a la coordinación de investigación y postgrado de las
universidades estudiadas, se ubican en la profesión de Licenciados en Educación,
seguidos de pedagogos, Psicólogos, Sociólogos, e ingenieros, sin embargo, es curioso
182
observar la divergencia en cuanto a la cantidad de docentes adscritos laboran en las

universidades
Cuadro 8. Categoría académica actual
Categoría académica actual UPEL UVM ULA- NURR

Titular 1 3
Asociado 2 1
Agregado 5 2
Asistente 5 3
Instructor
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del instrumento.
En el cuadro 4 se observa que el porcentaje mayor en la categoría académica

de los docentes, indicando que el porcentaje mayor en las universidades se
corresponde a la de asistente, sin embargo se refleja una proporción baja en las
categoría de asociado, agregado, y titular.
Cuadro 9.-Dedicación actual en la universidad.
Tiempo de dedicación en UPEL UVM ULA - NURR

la universidad.
Dedicación exclusiva 2 4
Tiempo completo 10 4
Tiempo Convencional 2
El análisis de la data evidencia que 22 profesores que conforman la población

dedican su actividad a cumplir sus funciones de Docencia, Investigación y Extensión en
las universidades objeto de estudio, sin embargo manifiestan en algunos casos
comparten roles en otras instituciones universitarias del estado Trujillo y estados
vecinos.
183
Cuadro 10. Nivel de postgrado
Nivel de postgrado UPEL UVM ULA-NURR

Doctorado 5 2
Magíster 10 3 2
Especialista
En el cuadro 6, se plasma que 10 docentes de la UPEL, con el grado de Magíster

mientras que en la UVM, 5 son Doctores y 3 Magíster, igual que en la ULA – NURR, 5
son 2 Doctores y 2 Magíster con experiencia docente universitaria de postgrado en
todos los casos.
Cuadro 11. Experiencia docente.
Experiencia Docente UPEL UVM ULA- NURR

Mas de 15 años 1 2
Entre 10-15 años 5 3 2
Entre 5 y 10 años 3 2
Menos de 5 años 2 2
En el cuadro 7, se presenta la experiencia docente, encontrándose que en la

UPEL y en la UVM, se ubica entre 5 y 15 años, mientras que en la ULA- NURR, está
ubicada entre 10 y 15 años.
Cuadro 12. Experiencia investigativa.
Experiencia UPEL UVM ULA- NURR

investigativa
SI 6 8 4
NO 4
184
Los datos señalan que aun existen docentes en la UPEL, que manifiestan no
poseer consolidadas sus competencias en la actividad investigativa, elemento que
repercute en la formación de los futuros docentes investigadores, en las otras
universidades, se reporta la experiencia en investigación por parte de los docentes
universitarios, mientras que los docentes de la UVM, y de la ULA – NURR expresan que
si la poseen.
Cuadro 13. Practica de la investigación
Práctica de la UPEL UVM ULA-NURR

investigación
SI NO SI NO SI NO
Pregrado 10 4
Postgrado: 10 8 4
Especialidad 10 8
Maestría 10 8 4
Doctorado
Los datos presentados adjudican en el caso de la UPEL, la practica de la

investigación tanto en pregrado como en Postgrado a nivel de Maestría y Especialidad,
elemento que se justifica por la existencia en el currículo de materias dedicadas a la
formación en investigación, sin embargo en el caso de los docentes de la UVM
encuestados la mayor práctica en investigación en el nivel de Postgrado tanto a nivel
de Maestría como en la Especialidad, y en el caso de la ULA, comparten roles en
pregrado y postgrado.
185
II.- Formación de investigadores en los estudios de postgrado
1.- Competencias para la investigación.
Esta sección, presenta el procedimiento y las técnicas que se utilizaron para

registrar e interpretar la información recabada con relación al nivel de competencias que
poseen los docentes de las Maestrías (Profesores ordinario e invitados) durante el
proceso de formación de investigadores en el desarrollo de los programas de
postgrado. Las categorías utilizadas para verificar el nivel de competencias
investigativas que poseen los docentes se ubica en: ND (No desarrollada), I
(Insuficiente), MN (Mínimo necesario), B (Bueno), y A (Alta)
Para la presentación de la información se toman los resultados en valores
expresados con mayor valor en la escala numérica.
Cuadro 14.- Desarrollo de competencias para el desarrollo de procesos de

investigación y búsqueda de Información relevante.
Desarrollo de competencias para realizar UVM UPEL ULA-NURR

procesos de investigación y búsqueda de
Información relevante.
1. Búsqueda de información en libros y revistas 55% (B) 58% (B) 54% (B)
académicas, en bibliotecas o centros de
documentación.
2. Búsqueda de información en revistas electrónicas. 55% (B) 48% (B) 52% (B)
20%(A) 20%(A)
3. Bases electrónicas de datos. 55% (B) 53% (B) 45% (B)
4. Elabora fichas documentales. 58% (B) 58% (B) 48% (B)
5. Elabora fichas de trabajo. 40% (ND) 52% (B) 48% (B)
25%(B)
6. Emplea un sistema de referencias para dar crédito 40%(ND) 48% (B) 48% (B)
a las fuentes consultadas 25%(B) 20%(A) 20%(A)
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del instrumento. González 2008.
La información obtenida en función a los resultados expresados por los docentes

de postgrado de la Maestría en Gerencia Educativa de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), de la Maestría en Ciencias de la Educación de la
Universidad Valle del Momboy (UVM), y Maestría en Gerencia Educativa de la ULA –
NURR, con relación al desarrollo de competencias para llevar a cabo procesos de
186
investigación y búsqueda de Información relevante se han encontrado elementos de

interés que se exponen a continuación
Los docentes de la UPEL, de la UVM, y de la ULA – NURR, manifiestan

competencias fortalecidas en la categoría de bueno (B), con promedios de un 55% (B)
Búsqueda de información en libros y revistas académicas, en bibliotecas o centros de
documentación, en revistas electrónicas, y en bases electrónicas de datos, asimismo se
le facilita la elaboración de fichas documentales, la elaboración de fichas de trabajo,
seguidas de un 48% (B) las categorías búsqueda de información en revistas
electrónicas de datos, en libros y revistas académicas, en bibliotecas o centros de
documentación, sin embargo los docentes de la UVM, posen un (40% ND) competencia
no desarrollada, y un 25%(B) en la elaboración de fichas de trabajo y el empleo de un
sistema de referencias bibliograficas para dar crédito a las fuentes consultadas.
Lo anterior demuestra que el docente universitario de postgrado, se esfuerza

cada día más para obtener un mayor desarrollo de competencias para el desempeño
pedagógico didáctico y de investigación, esto determina que los profesores deben saber
conocer, seleccionar, y utilizar información relevante para el desarrollo de procesos de
investigación, así como evaluar, perfeccionar, crear o recrear estrategias de
intervención didáctica efectivas, que le permitan articular lo macro con lo micro: lo que
se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución, de aula,
en talleres, y en los espacios externos a la universidad.
Cuadro 15. Contrastación de posturas teóricas.
Contrastación de posturas teóricas (%) UVM UPEL ULA-NURR
7. Contrasta planteamientos y posturas teóricas 50% (MN) 43% (A) 54% (B)
y epistemológicas de diferentes autores acerca 25%(B) 20%(B) 10%(A)
del fenómeno de estudio.
8. Realiza una evaluación crítica de las 55% (MN) 55% (MN) 55% (B)
diferentes posturas teóricas de las fuentes
revisadas en la bibliografía.
El desarrollo de la competencia anterior organización y búsqueda de información

relevante para el desarrollo de procesos de investigación, a los docentes de las
187
instituciones (43% (A) y 20%(B) la UPEL- 50% (MN), 25%(B) en la UVM- 54%(B) y
10%(A) ULA-NURR), le permite al docente generar competencias que le permiten
contrastar planteamientos y posturas teóricas y epistemológicas de diferentes autores
acerca del fenómeno de estudio, Sin embargo se pudo evidenciar una mínima
competencia 55% (MN), y 55% (B), con relación a desarrollar una evaluación crítica de
las diferentes posturas teóricas de las fuentes revisadas en la bibliografía.
De lo anterior se infiere, que los profesores que trabajen actualmente y que

deseen persistir en roles vinculados a procesos de proliferación y de mediación de
conocimientos, deberán tener competencias para realizar contrastaciones teóricas,
vinculadas a los desafíos más coyunturales, a los que se denomina en la actualidad
pensamiento “pedagógico didáctico” y “político institucional”, vinculados con desafíos
más estructurales, denominados “productivo e interactivo” y vinculados con procesos de
especialización y orientación de su práctica profesional.
Cuadro 16. Trabajo en equipo. Líneas y redes de investigación.
Contrastación de posturas teóricas (%) UVM UPEL ULA-NURR
9.-Habilidad y liderazgo para dirigir líneas, programas 35% (B) 43% (B) 64% (B)
y proyectos de investigación 20% (A) 10%(A)
10.-Participación en las líneas de investigación de la 55% (B) 45% (MN) 65% (B)
universidad 10%(B)
11.-Diseño de propuestas y/o proyectos de 85% (B) 45% (B) 75% (B)
investigación
12.-Participación de manera individual en estudios a 50% (B) 55% (B) 55% (B)
partir de líneas de investigación
13.-Conformo redes a partir de las temáticas objeto 55% (MN) 35% (B) 45% (B)
de estudio y de las líneas de de investigación
14.-Presento proyectos para acceder a fuentes de 55% (MN) 35% (B) 55% (B)
financiamiento para una investigación 20%(A)
15.-Habilidad y liderazgo para dirigir líneas, 35% (B) 55% (B) 55% (B)
programas y proyectos de investigación
En función de los resultados expresados por los docentes de postgrado de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), de la Universidad Valle del
Momboy, y de la Universidad de los Andes, Núcleo Trujillo, con relación a la habilidad
para trabajar en equipo de investigación, se encontró que han desarrollado una buena
188
competencia para insertarse y dirigir líneas programas y proyectos de investigación,

según lo evidencian los datos obtenidos, seguidos de participación activa en las líneas
de investigación de cada universidad, así como participar en el diseño de propuestas
y/o proyectos de investigación.
De lo anterior se infiere que si bien la nueva concepción profesional propone el

trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el
dominio de la especialización para enfrentar el volumen de conocimientos propios de
este siglo, esta competencia determina la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones o
de un conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologías, para hacer eficientemente el trabajo de los equipos y
redes de investigación.
Asimismo, las competencias productivas del profesor universitario de postgrado,

para el desarrollo de la capacidad de investigación, requiere estar abierto e inmerso en
los cambios que se suceden a gran velocidad, para orientar y estimular los
aprendizajes; sugiere además competencias interactivas destinadas a estimular la
capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la
convivencia, la cooperación entre los diferentes actores del sistema educativo.
Cuadro 17. Habilidad tecnológica en la utilización de programas.
Dominio de habilidad tecnológica en la UPEL UVM ULA-NURR

utilización de programas tales como
16 Word 54 %(B) 64 %(B) 74 %(B)
17 Excel 50% (B) 55% (B) 50% (B)
18 Power Point 50% (B) 55% (B) 80% (B)
19 Internet 50% (B) 80% (B) 80% (B)
20Paquetes estadísticos
55% (B) 65% (B) 55% (B)
computarizados
21 Paquetes especializados para la
55%(B) 55%(B) 55%(B)
investigación.
El manejo de los contenidos básicos de programas de computación que otorguen

la acreditación para la práctica profesional y el desarrollo de la investigación en
189
fundamental para el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los

diferentes niveles del sistema y sub sistema educativo. En relación a esto, se pudo
determinar que en el dominio o la habilidad tecnológica en la utilización de programas
de computación se encontró que el mayor dominio se ve reflejado en el manejo del
procesador de textos Word, seguido de power point, procesador de datos excel, sin
embargo tienen mediano dominio en el uso de manejo de paquetes estadísticos
computarizados, para la investigación.
Los datos anteriores permiten establecer que hay ciertas deficiencias en la

competencia del manejo del recurso tecnológico por lo que se ve limitada dentro de la
función investigación, la posibilidad de recoger, sistematizar, evaluar y difundir
estrategias y prácticas innovadoras de docentes para recirculación de conocimientos
significativos en el desarrollo de la investigación.
Lo anterior se infiere que el desarrollo y perfeccionamiento de la formación del

docente en actividad, la actualización y profundización de contenidos curriculares,
metodológicos e institucionales, comprende una revisión crítica de los problemas que
presentan las prácticas pedagógicas y apunta, a través de su análisis, al fortalecimiento
de la tarea, que permita contar con herramientas tecnológicas (uso de la computación y
de los software adecuados) para generar procesos de transformación.
Cuadro 18. Formación para la investigación. Manejo lógico estructural de la

investigación.
Manejo lógico estructural de la investigación. UPEL UVM ULA-NURR
22.- Manejo de los diferentes enfoque epistemológicos 54 %(B) 45 %(B) 74 %(B)
23.-Manejo lógico estructural de la investigación ( 40% (B) 40% (B) 50% (B)
teórico, empírico y metodológico) 10%(A) 10%(A) 10%(A)
24.-Manejo del enfoque de intervención humanista
social y el constructivista, en los procesos de 50% (B) 60% (B) 80% (B)
investigación
25.- Manejo del enfoque de intervención crítico 40% (B)
40% (B) 80% (B)
reflexivo, en los procesos de investigación 10%(A)
26.- Manejo del enfoque de intervención holístico en 38% (MN) 35% (B)
50% (B)
los procesos de investigación 20%(B) 20%(A)
27.-Desarrollo de investigación con énfasis en el
50%(B) 60%(B) 55%(B)
campo educativo social
28 Vinculo con las necesidades del entorno con el
50% (B) 65% (B) 55% (B)
desarrollo de procesos de investigación.
190
La Formación para la investigación, a partir del componente lógico estructural

engloba tres campos de variaciones a considerar como son: el plano metodológico, que
se refiere a la estructura operativa de un trabajo; el plano empírico relaciona aspectos
observacionales y el plano teórico que abarca tanto los sistemas explicativos de
soporte o de entrada, como los sistemas explicativos de construcción o salida
(resultados).
En función a lo anterior, en el manejo lógico estructural, las competencias de los

docentes de las universidades estudiadas, se ubican en promedio de la siguiente
manera: Buen manejo de diferentes enfoques epistemológico, buena competencia para
el manejo lógico estructural de la investigación (teórico, empírico y metodológico),
demuestran buenas competencias para el manejo del enfoque de intervención,
humanista social y el contructivista, así como en el manejo del enfoque de intervención,
crítico reflexivo, y el holístico, además demuestran buena competencia para el
desarrollo de investigación con énfasis en el campo educativo social, lo que permite
vincular los temas objeto de estudio con las necesidades del entorno.
De los resultados anteriores se desprende que para llevar a cabo procesos de

investigación, se requiere la utilización y puesta en cuestionamiento de los
conocimientos lógico estructurales dominantes, adquirir nuevas maneras de
comprender la realidad en el campo educativo, ubicarse en situación activa, enfrentar
las dificultades de la producción de conocimientos, cobrar conciencia de los límites que
se tienen de las cosas que se conocen y de las muchas que se ignoran, en función a
ello, el profesor universitario debe acercarse con mayor modestia a los problemas del
conocimiento, y del desarrollo de procesos de investigación para así vincular sus
resultados a la comunidad.
191
Cuadro 19.- Manejo metodológico de la investigación
Manejo metodológico de la investigación UPEL UVM ULA-NURR

29.-Planteo de manera lógica contextual el problema a 30 %(B) 33 %(B)
resolver a través de la investigación 20% (A) 20% (A) 54 %(B)
30.-Defino preguntas de investigación que ayude a 34% (B)

resolver el problema planteado 20% (A) 65% (B) 50% (B)
31.-Redacción de objetivos de investigación 40% (B) 40% (B)

80% (B)
15% (A) 1%5 (A)
32.-Tipo de estudio y/o de diseño de investigación 65% (B) 65% (B) 75% (B)
33.-Defino la variable o variables a estudiar con base 45% (MN)
en las conceptualizaciones expuestas en el marco 20% (B) 50% (MN) 65% (B)
teórico o antecedentes
34.-Realizo una adecuada delimitación de la población 48%(A)
55%(B)
de estudio 20% (B) 55%(B)
10% (A)
35.-Realizo una selección adecuada de la muestra a 40% (A) 44% (B)
55% (B)
estudiar, en cuanto a tamaño y tipo 20% (B) 20% (A)
El manejo metodológico de la investigación no implica una formación doctrinaria

en determinadas propuestas, enfoques o modelos de investigación, sino que
proporciona los elementos para elegir una postura teórica epistemológica y
metodológica desde la cual le interesa al docente investigador llevar a cabo la actividad
de investigación.
El manejo de la competencia en el plano metodológico es un proceso largo y

complejo, en el que por años predominan los procesos de aprendizaje y elaboraciones
iniciales antes de arribar a la posibilidad de producir nuevos conocimientos, implica
además conocer y adiestrarse en el uso de enfoques, técnicas e instrumentos de
investigación pertinentes al diseño de investigación escogido, y al tipo de investigación
que corresponde al objeto de estudio, considerando por ende el enfoque o modalidad
seleccionado de acuerdo al tema de estudio.
Con relación a lo anterior y en función a los resultados expresados por los

docentes de las universidades, buena competencia para plantear de manera lógica
contextual el problema a resolver a través de la investigación, de la misma manera
tiene buena competencia para formular preguntas de investigación que ayuden a
192
resolver el problema planteado en la investigación, lo cual ayuda a la hora de redactar

claramente los objetivos de la investigación.
Asimismo, los docentes de la UPEL, UVM, y ULA manifiestan buena

competencia para elegir el tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita
responder las interrogantes que se plantean en un trabajo de investigación. De la
misma manera poseen buena competencia para definir la variable o variables a estudiar
con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco teórico o antecedentes. Así
como para realizar una adecuada delimitación de la población, y una selección
adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto al tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria)
de acuerdo al nivel de generalización establecido en la pregunta de investigación.
Cuadro 20. Manejo de técnicas e instrumentos de investigación.
Técnicas e instrumentos de investigación. UPEL UVM ULA-NURR

36.-Utilizo una técnica o estrategia adecuada (cuestionario,
33 %(A) 30 %(A) 54 %(B)
observación, etc.) para recopilar la información que permita
responder a la pregunta de investigación. 25%(B) 25%(B) 25%(B)
37.-Selecciono un instrumento adecuado para recopilar 33% (A)
33% (A) 50% (B)
información, en cuanto a la validez, confiabilidad y 40% (B)
estandarización requeridas por la investigación 45%(B) 15%(A)
38.-Construyo con facilidad un instrumento para el propósito 48% (B) 48% (B) 50% (B)
de la investigación 15%(A) 15%(A) 20%(A)
39.- Utilizo y describo un procedimiento objetivo y controlado 33% (B) 33% (B) 55% (B)
para la recopilación de la información 15%(A) 20%(A) 10%(A)
Los docentes de las instituciones universitarias en estudio: UPEL, UVM, y ULA-

NURR, se encuentran en la categoría de bueno y alto para utilizar técnicas o
estrategias adecuadas (cuestionario, observación.) para recopilar la información que
permita responder a la pregunta de investigación; seleccionan un instrumento adecuado
para recopilar información, en cuanto a la validez, confiabilidad y estandarización
requeridas por la investigación, así como poseen una competencia mínima necesario
para construir con facilidad un instrumento para el propósito de la investigación.
193
Cuadro 21. Dominio de la comunicación escrita y oral de los resultados

UPEL UVM ULA-NURR
Redacción de informes de investigación.
40.-Describo adecuadamente en texto la información obtenida y
apoyado en tablas y gráficas, en caso de ser necesario
48% (B) 33% (A) 50% (B)
41.-Presento conclusiones derivadas de los resultados congruentes
con la pregunta de investigación
48% (B) 48% (B) 50% (B)
42.-Relaciono con facilidad resultados precedentes con los actuales
y emito una explicación al respecto 33% (B) 33% (B) 55% (B)
43.-Presento una lista de las fuentes consultadas con base en el 33% (B)
mismo formato de referencias utilizado para dar crédito a los autores 50%(B) 50%(B)
en el texto, aplicando normas de redacción de textos académicos
44.- Presento y enumero en anexos la información necesaria para 33% (B)
complementar lo descrito en el reporte de investigación 50%(B) 50%(B)
El dominio de la comunicación escrita se manifiesta en: competencia buena para

la UPEL y ULA, y un 33% (A), para la UVM, lo cual permite describir adecuadamente
a través de textos la información obtenida, apoyado en tablas y graficas, en caso de ser
necesario. Entre un 48% y 50% (B), presentan facilidad para elaborar conclusiones
derivadas de los resultados congruentes con las preguntas y objetivos de investigación.
En el caso de la UPEL y UVM manifiestan un 33% (B), la ULA 55% (B) manifiestan
competencia para relacionar con facilidad resultados precedentes con los actuales y
emitir una explicación a los hechos o situaciones obtenidos en el estudio, al redactar el
reporte de investigación con orden y estructura metodológica.
En las tres universidades consultadas, se precisó, que los docentes facilitadores

y asesores de proyectos de investigación, escriben el reporte con una adecuada
secuencia de ideas y claridad en la redacción, con la respectiva aplicación de las reglas
de redacción y ortografía. Asimismo, el 50% (B) presenta una lista de las fuentes
bibliograficas consultadas con base al mismo formato de referencias utilizado para dar
crédito a los autores en el texto, aplicando normas para la redacción del discurso
académico. Asimismo, se enumeran los anexos con la información necesaria para
complementar lo descrito en el reporte de investigación.
La comunicación de los conocimientos y de los resultados de la investigación

esta en correspondencia con la presentación del discurso del profesor, el cual debe ser
con claridad y rigor académico, respetando las normas del discurso académico, esto
incluye la preparación que existe por implicar al lector en la captación del tema, y la
consideración que se presta a las características de la enseñanza realizada en grupo.
194
Asimismo, para demostrar la competencia comunicativa se deben considerar

tres componentes fundamentales como son: el uso eficiente de del lenguaje tanto oral
como por escrito; el dominio de una lengua extranjera, preferentemente el idioma inglés
que permita revisar fuentes de información foráneas, al menos para extraer información
de la literatura científica actualizada y el desarrollo de habilidades para ser un
comunicador profesional por su oratoria, por la brillantez y exactitud de su discurso, así
como por la calidad de sus escritos debido a la esencia educativa de su labor.
Cuadro 22. Aspectos formales en la redacción y presentación de informes de

investigación
UPEL UVM ULA-NURR

Aspectos formales en la redacción y presentación de
informes de investigación
45-Redacto el reporte de investigación con orden y estructura 38% (B) 33% (A)
metodológica
20% (A) 20% (A) 55% (B)
46-Escribo el reporte de investigación con una adecuada secuencia 38% (A) 58% (B)
de ideas y claridad en la redacción
20% (B) 10% (A) 60% (B)
47-Aplico las reglas de redacción y ortografía correctamente al 48% (A)

escribir el reporte de investigación
20% (B) 53% (B) 55% (B)
En relación a los aspectos formales en la comunicación de los resultados, en

relacionados con la redacción y presentación de los informes de investigación, se
encontró que la competencia obtuvo valores entre bueno y alto, de la misma manera se
encuentra el desarrollo de una adecuada secuencia de ideas y claridad en la redacción,
así como la aplicación de normas de redacción y ortografía en la elaboración de los
textos discursivos.
195
Cuadro 23. Producción intelectual. Publicaciones.

UPEL UVM ULA-NURR
Aspectos formales en la redacción y presentación de
informes de investigación
48-Preparo un informe de investigación para su
58% (B) 55% (A) 55% (A)
publicación
49- Redacto un artículo de un informe de investigación
55% (A) 55% (B) 65% (B)
para su publicación en revista arbitrada e indexada
50 Participa en eventos científicos.
55% (A) 55% (B) 55% (A)
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del instrumento. González 2008
El tema de las competencias, que es la clave de la formación investigativa, hace

volver la mirada hacia la producción intelectual como una manera de materializar los
resultados del proceso investigativo, En relación a ello, se encontró que el 58%(B)
UPEL, 55% (A) UVM, y 55% (A) la ULA, prepara eficientemente los resultados de la
investigación, a través de un informe para su publicación, asimismo el el 55%(A)
UPEL,55% (B) UVM, y 65% (B) la ULA prepara un artículo de investigación para su
publicación en revista arbitrada e indexada o la presentación del mismo por medios
impresos o radio eléctricos. De la misma manera el 55%(A) UPEL, 55% (B) UVM, y
55% (A) la ULA, participa en seminarios y/o congresos los avances de los resultados
de la investigación en forma clara y precisa lo que le permite confrontar los resultados
de su trabajo con investigadores.
Discusión de resultados de los procesos de investigación.
En el desarrollo de los procesos de la investigación se distinguen dos tipos y dos

maneras de hacerla: uno pertenece a la función investigación exclusivamente y otro
esta ligado a la función docente. El primer tipo de exploración se cumple paralela a la
función docente, lo que hace preciso detallar esta última para poder comprenderlo.
La investigación como función docente se encuentra enmarcada dentro del

currículum que ofrecen las universidades en cada programa de postgrado. En ella
existe una serie de parámetros que pueden señalarse como decisivos en cuanto al
favorecimiento de esta actividad, entre los que se destacan; las cátedras de formación
196
académica que reciben los participantes en metodología de la investigación que

incluyen el problema de las tutorías, los aprendizajes de metodología, la elaboración de
los anteproyectos y la ejecución de la tesis.
En cuanto al problema de las tutorías de tesis de grado, la consecución de tutor

es una labor personal, propia de los estudiantes, ya que los postgrados no garantizan
tutor a los alumnos que ingresan, sino que éstos deben buscarlos entre la planta de
profesores o en su defecto, en otras instituciones de educación superior, o contratar a
especialistas que se dedican a esa labor.
En los aprendizajes de metodología es donde se realiza el proceso de formación

metodológica que reciben los cursantes a través de los seminarios y la asignatura de
metodología de la investigación, las cuales se desarrollan en forma simultánea a los
demás materias, entre estas las que pertenecen a las cátedras de formación general y
de especialización de los programa que se dicten.
Esta formación metodológica no tiene prioridad de posición dentro del currículum

preestablecido, se cumple al principio en forma intermedia o al final de la escolaridad, y
constituye los créditos que deben cumplir los aspirantes durante el postgrado, al igual
que en las cátedras de formación general y especializada.
En los postgrados observados, este proceso académico básico y

específicamente en las cátedras de metodología y seminarios, se deben elaborar y
aprobar los proyectos de investigación como requisito de la cátedra y de los créditos
académicos, sin las exigencias de alguna línea de investigación, ni relacionados con la
actividad productora de la región.
El proyecto de investigación se ejecuta posterior a su aprobación por un comité

académico constituido para tal fin, en el cual no participa el investigador, dentro de un
lapso preestablecido y reglamentado por la universidad, el cual se contempla en forma
ajena al tiempo de escolaridad, y puede durar hasta cuatro años contados desde el
inicio del postgrado. Durante este proceso, el estudiante no debe tener pendientes
cursos de créditos académicos pertenecientes a su formación general y profesional.
197
Para mantener la regularidad de permanencia en el postgrado que se curse,

durante el proceso de realización y entrega del trabajo de investigación, el cursante
debe cumplir los compromisos administrativos normatizados por la institución. Una vez
ejecutado y entregado el trabajo de investigación, el otro proceso por cumplir es la
defensa oral, la cual se puede realizar dentro de este lapso o fuera de él.
La defensa oral del trabajo de investigación es pública y se efectúa bajo la

evaluación del tutor y tres o más jurados examinadores, que pueden ser profesores de
planta asignados por la institución, en correspondencia con el perfil académico y con los
contenidos estudiados en la tesis.
Estos jurados cumplen diferentes funciones, por lo general no se reúnen con el

tutor e investigador para realizar conversaciones previas y entregar las observaciones
antes la defensa oral de la tesis, lo único que hacen es unificar criterios de formalidad
en cuanto a horario, lugar y fecha de la defensa.
Este último criterio se establece de mutuo acuerdo entre el investigador, tutor y

jurados, sin condicionamiento institucional. Paralelo a este proceso básico que cumple
la investigación centrada en los estudiantes, se observa otro proceso, en el cual se
desarrollan líneas de investigación. Estas pueden desenvolverse del siguiente modo:
existen trabajos de investigación que pueden estar ligados o no a estas líneas, se dan
procesos de trabajos de ascensos y ponencias por parte de los docentes y
confrontaciones de experiencias en investigación a través de encuentros y jornadas de
investigación entre ellos.
Relación tutor – investigador.
En el punto anterior se describió que uno de los procesos básicos de la

investigación es la ejecución y defensa de los trabajos de investigación. En él es
donde intervienen dos sujetos: uno que funge como tutor asignado frecuentemente por
la institución o elegido por el investigador y otro en posición de asesorado que asume la
198
responsabilidad de consolidar y ejecutar un proceso de investigación orientado por el

tutor.
En la descripción de los datos recabados en el trabajo de campo realizado en los

diferentes programas de postgrado estudiados se destacan, entre los aspectos de
variabilidad que sufre la investigación en la relación Tutor-Investigador, los siguientes:
Durante la ejecución de una investigación se detectó que el tutor y el

investigador poseían la responsabilidad absoluta del proceso y del cumplimiento de la
investigación, así como la decisión en cuanto a la línea de investigación por estudiar y
el espacio o lugar por utilizar para el trabajo de asesoría de la tesis.
Este trabajo tutorial no se encuentra institucionalizado por lo que hace difícil para
el investigador contactar un tutor que pertenezca al programa, obligándolo a solicitar los
servicios de tutores particulares que cumplan con los requisitos exigidos por la
institución y a sus propias expensas.
El investigador asume un proceso de investigación sólo por cumplir un proceso

académico y de status profesional, sin considerar la satisfacción de las necesidades de
conocimiento de un sector del mercado. Dentro de estos elementos se destaca que en
los postgrados estudiados, no se cuenta con un plantel de tutores, no poseen
infraestructura para la investigación, no existen líneas de investigación totalmente
operativas, en las que el estudiante pueda insertarse desde el comienzo del programa,
las bibliotecas carecen de libros y revistas especializadas para hacer investigaciones y,
en el peor de los casos, no existen. Igualmente, no es competencia de la institución el
desarrollo de la investigación y los resultados de la investigación no se publican ni
divulgan.
2.- Investigación educativa. Principales resultados
Conocer el estado del arte en la investigación en una disciplina del conocimiento,

dentro de un programa de postgrado, como en el estudio de caso de la Maestría en
199
Ciencias de la Educación de la Universidad Valle del Momboy, y de la Maestría en

Gerencia Educativa del Núcleo Universitario Rafael Rángel de la Universidad de los
Andes, es un recurso que permite descubrir la orientación de sus tendencias actuales y
un insumo fundamental para efectuar proyecciones relacionadas con la actividad de
investigación futura del programa académico.
Al respecto, en la presente investigación, se determinaron algunos elementos

que caracterizan la investigación en los programas de Maestría de las universidades
seleccionadas y se examinó la producción intelectual de los participantes, a fin de
establecer la calidad y productividad del programa en su última cohorte. Asimismo, los
resultados que se presentan responden a las preguntas de investigación inicialmente
propuestas, organizadas en varios incisos a saber procesos de investigación, calidad
y productividad de la investigación, vinculación de la investigación con las líneas de
investigación institucional, el significado que adquiere el formar en la investigación y la
pertinencia social de la investigación en función de la calidad de la educación, y de la
política de gestión de la investigación en los casos objeto de estudio.
En tal sentido, los datos reportados son producto de la revisión y análisis de los
resúmenes de trabajos de investigación realizados en la última cohorte asimismo se
pretende dar respuesta a los indicadores establecidos para el aseguramiento de la
calidad y la excelencia académica en términos de los criterios de pertinencia, eficiencia,
y eficacia social.
Tal como lo señala Villarroel (2000) donde se expresa que la pertinencia debe
dar respuesta a las expectativas del entorno, en función de la plataforma tecnológica de
los programas recursos y procedimientos que están presentes en la institución
universitaria transformadora o impulsadota de los procesos de cambio educativos,
asimismo en relación a la eficiencia se define como la capacidad institucional de
afrontar los cambios educativos en función de logros específicos de formación y
transmisión de conocimientos que den respuesta al contexto local. Los principales
resultados de la indagación empírica se presentan a continuación:
200
3.- Situación de los programas de postgrado en el nivel Maestría en Docencia

para la Educación Superior y Gerencia Educativa
A continuación se presenta el análisis de indicadores de calidad de los

postgrados estudiados que se imparte en dichas universidades. En este sentido en el
cuadro 23 se evidencia la evolución de la demanda de participantes en términos de
alumno inscritos, así como también se refleja el índice de escolaridad e índice de
titulación.
Cuadro 24. Situación de los post grados en el estado Trujillo.
Matrícula Tasa de Titulados Índice de

Institución
Inicial escolaridad TG N° Titulación
N° N° % %
ULA- NURR 30 26 87 22 22 73
UVM 27 24 89 20 20 74
UPEL 32 25 88 25 25 78
TOTAL 209 183 88 158 158 76
Fuente: Datos aportados por oficina de control de estudios. 2008
Los datos reportados en las cifras que maneja las coordinaciones del postgrado,
en el año 2008, muestran la productividad, medida como el número de trabajos de
grado, los cuales se ven reflejados en una tasa de escolaridad promedio del 88%, con
un índice de titulación del 73%, los resultados son significativamente positivos en
función de las acciones implementadas en ambas universidades a partir de la
generación de una serie de políticas, normas y procedimientos orientados a disminuir el
síndrome de “todo menos tesis”, con el firme propósito de incrementar la producción
intelectual de los programas a través de la presentación de trabajos de grado.
En función a esto, tal como lo establece el Consejo nacional de Universidades

(CNU), se implementó un sistema de supervisión y control del proceso de investigación
a través de un proceso más estructurado con la correspondiente aplicación de un
201
conjunto de normas adscritas al reglamento de estudios para graduados que establece

en el caso de los trabajos de grado, presentación de anteproyecto, luego el proyecto al
cual se le asigna jurado evaluador y posteriormente el trabajo definitivo para su
presentación y defensa.
Asimismo, se exige la asignación de un tutor del proyecto desde el inicio del

seminario de investigación I, y se organiza el plan de estudio, a fin de establecer las
fechas límites más exigentes, para que el participante organice su trabajo en función de
las fechas de grado.
Calidad del proceso de investigación.
Para establecer los indicadores de la calidad y productividad de la investigación

desarrollada en función de la producción intelectual generada a través de los trabajos
de grado, se hace necesario, vincular la investigación adelantada con las líneas de
investigación institucional, a fin de enmarcar las redes de problemas en programas o
agendas de investigación. En este sentido, considerando el contexto del proceso de
reforma institucional de las universidades, la creación de las líneas de investigación en
torno a los intereses de los programas adquiere una importancia estratégica central
porque responde directamente al énfasis en la calidad.
Estas líneas, proporcionan información indispensable para la formulación de

políticas compensatorias y de equidad, regional, en la medida en que permite identificar
adecuadamente los sectores del sistema educativo de postgrado, focalizar la
asignación de recursos especiales hacia dichos sectores y evaluar el impacto, en
términos de aprendizaje, de las políticas compensatorias implementadas, y se permite
cualificar la participación de los diversos actores involucrados en la gestión de la
actividad educativa, aportándoles información relevante y permanente sobre el
desempeño del mismo.
En función a estos objetivos de investigación institucional, en el cuadro 21, se

hace referencia a la producción intelectual de los participantes de los programa de
202
Maestría, vista desde el interés de los participantes en función de la temática escogida

a partir de las líneas de investigación institucional, es importante resaltar que de los 183
trabajos de grado se logro recolectar la información
Cuadro 25. Área de investigación seleccionada en la investigación educativa
Áreas temáticas de investigación UVM ULA- NURR UPEL

FA FR % FA FR % FA FR %
Didáctica de la enseñanza y el 10 50 2 9
aprendizaje
Contexto Socio Educativo 4 20 6 27
Currículo 5 25 2 9
Investigación Docencia 1 5
Procesos Gerenciales 12 55 25 100
Total 20 100 22 100 25 100
Fuente: Datos procesados de información recopilada en los Decanato de Investigación y Postgrado por
González (2008)
Los datos revelan en el caso de la UVM, una tendencia de investigación del 50%
en la línea de didáctica, dándole importancia a los procesos de aprendizaje,
competencias y formación del docente, sistema de instrucción, fenómenos didácticos, y
el rol de promotor de cambio que lideriza el docente actual. Además un 25% de las
investigaciones realizadas se ubican en el área de estudio del currículo, haciendo
énfasis en la evaluación del alumno, planificación institucional y de programas y
evaluación de programas educativos, asimismo un 20% en el área de contexto socio
educativo haciendo referencia a estilos gerenciales, comportamiento organizacional,
pertinencia académica, participación comunitaria y procesos comunicacionales y un 5%
en temas relacionados con la investigación, en temas relacionados con el socio
contexto de la investigación, la formación de investigadores, y el financiamiento de la
investigación.
En el caso del ULA- NURR, la tendencia es con un 55% a procesos gerenciales

de administración de la educación, supervisión, estilos directivos entre otros, un 27%
asocia a los procesos gerenciales pro dentro del contexto institucional.
203
Los datos presentados en función de los intereses de las líneas, permiten

compartir los criterios de Olivares (2001), cuando expresa que para evaluar la
productividad de las líneas de investigación, se deben analizar aspectos como el
desarrollo de los proyectos de investigación, la asesoría y asistencia técnica, la
información actualizada, el avance de la investigación en función de la producción de
conocimientos, el establecimiento de redes de problemas, el sistema de incentivo, la
conformación de la planta de tutores y de investigadores activos, así como la
publicación de los resultados de las investigaciones en revistas arbitradas e indexadas.
Cuadro 26. Forma de organización de los investigadores.

ULA- NURR UVM UPEL
CRITERIO FA FR % FA FR % FA FR %
Forma de organización Individual 22 20 20 100 25 100
de los investigadores colectiva
Fuente: Datos procesados de información recopilada en el Decanato de Investigación y
Postgrado por González (2008)
En el caso de la autoría de los trabajos de grado, la responsabilidad es de tipo

individual y se convierte luego en una responsabilidad compartida entre el tutor y el
participante que cursa un programa de postgrado. Estos resultados, confirman el criterio
de Valarino (1996), que a nivel del rendimiento en las tesis de varias universidades del
país, se observa en cuanto a la forma de organización de los investigadores, el 100 %
de la población seleccionada para el estudio, lo realiza de forma individual, asociado
fundamentalmente a su interés profesional y de desempeño, más que de las líneas de
investigación de la universidad.
Cuadro 27. Enfoque de intervención
ENFOQUE DE UVM ULA- NURR UPEL

INTERVENCIÓN
TEÓRICO FA FR FA FR % FA FR %
%
Conductista
Humanista social 10 50 6 27 10 40
Constructivista 4 20 2 9 13 52
Crítico reflexivo 5 25 2 9 8
Holístico 1 5 12 55 2
TOTAL 20 100 22 100 25 100
Fuente: Inédito. González 2008
204
Para analizar el interés del investigador y su vinculación con el entorno, es

importante conocer que el trabajo de investigación puede realizarse libremente con
diferentes enfoques teóricos, y en cualquier área de la educación; es por eso que en el
enfoque de intervención se encuentran los temas en las diferentes áreas definidas en
este trabajo, con porcentajes variables.
A través de los datos encontrados, queda de manifiesto que fue utilizada una
variedad de enfoques en los programas de intervención y que predominaron
investigaciones y estudios en el caso de la UVM, bajo los enfoques humanismo social
(50%), constructivista (20%), crítico reflexivo (25%), y holístico (5%) en la realización
de los trabajos de grado. En el caso de la ULA _NURR, la tendencia es bajo el enfoque
holístico (55%), seguido del humanismo social (27%), y el constructivista (9%), seguido
por el crítico reflexivo (9%).
El mayor porcentaje de trabajos con la teoría humanista social, constructivista y

holístico, se asocia a que estos son desarrollados en ambientes escolares, por tanto,
los intereses de los investigadores han girado más, en torno a la persona que recibe la
acción dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, que al componente gerencial,
este tópico es relevante para medir la productividad educativa actual del estado.
En relación al enfoque humanista, es deseable acercarse a lo que es o puede ser

la cara de la educación humanista en la Educación Superior, es decir a la formación
Humanista en la Universidad, compartiendo en este sentido los criterios de Martínez
(2002), quien señala que este enfoque eleva la profesión del hombre.
Con base en esta línea de pensamiento, la universidad tiene su objetivo central

en la formación cultural y humanista. Su cumplimiento es un fundamento insoslayable,
pero también una garantía de éxito en el logro de la formación profesional, científica y
técnica de sus estudiantes. En esta labor de formación humanista la Universidad se
debe preocupar, ante todo, del hombre como tal, es decir, tratar de llevarlo hacia la más
alta y noble profesión que es la de ser hombre, culturalmente pleno y moralmente
íntegro.
205
Que el conjunto de ideas, creencias, actitudes y valores de que vive y con que
juzga expresen los principios y las conclusiones básicas del saber de la época. Que
utilice estas conclusiones en la solución de sus propios problemas y en la solución de
los problemas de la comunidad en que se desenvuelve. No se trata, por consiguiente,
de transmisión de información o de conocimientos, ni de acrecentamiento del saber por
acumulación, sino de crecimiento interior por un proceso de maduración que, abriendo
nuevos horizontes y señalando nuevas perspectivas, va desarrollando integralmente la
personalidad del estudiante, fundamentalmente el de postgrado, que tiene mayor grado
de madurez y de conciencia.
Cuadro 28 Énfasis en la investigación.
CRITERIO UVM ULA- NURR UPEL

FA FR % FA FR %
Desarrollo de programas de 5 20
intervención
Diagnóstico de situaciones
Formación de competencias 10 50 6 27
del docente
Situaciones de aprendizaje 4 20
Transformación social 5 25 4 18 3 8
Aprendizaje organizacional 1 5 12 55 18 72
en instituciones educativas
Desarrollo de tecnologías
TOTAL 20 100 22 100 25 100
Fuente: Inédito. González 2008
En relación al énfasis de la investigación, de nuevo se reafirma que el contexto

educativo es el preferido; por los investigadores, tendencia que presenta el énfasis de la
investigación en cuanto a: la formación de competencias del docente (50% UVM), (27%
ULA- NURR), situaciones de aprendizaje (20% UVM), transformación social (25%
UVM), (18% ULA- NURR), y aprendizaje organizacional en instituciones educativas (5%
UVM), (55% ULA- NURR),
El énfasis manifiesto hasta la presente, conduce a una mayor diversificación de

contextos a ser utilizados, que puede ser estimulado por parte de tutores, dadas las
206
necesidades tan imperiosas en otros ambientes de la comunidad, sin embargo,

características importantes como la ética, la moral, la política y la religión, no fueron
abordados por ningún investigador en este lapso de estudio, áreas por demás
interesantes y necesarias de tratar en el país.
Igualmente el hecho de que se considere el aprendizaje organizacional en

instituciones educativas aborda las funciones de evaluación, aspectos éticos,
supervisión y entrenamiento, funciones organizativas, gerenciales o de investigación, a
pesar de no representar porcentajes muy significativos, pueden ser motivo de tópicos
de interés para futuras investigaciones.
En relación con otros contextos, para el énfasis de la investigación, se le ha

asignado mínima atención el contexto deportivo recreativo y legal, probablemente esto
ocurre por asociación de los investigadores con sus ambientes de trabajo, la
accesibilidad a dichos datos, y la falta de financiamiento, estuvo prácticamente ausente
en estas investigaciones.
Con relación a la pertinencia de la investigación educativa, y el programa de

postgrado, se puede expresar que el 100% de las investigaciones realizadas, se
relacionan con el área académica objeto del estudio educativo, como es las
competencias del Magíster en Ciencias de la Educación, y en Gerencia Educativa sin
embargo los tópicos se ubican en términos de solución de problemas, (25%),
exploración de métodos de investigación (25%), vinculación con las necesidades del
entorno (25%), Validación de teorías y/o modelos (25%), generación de tecnologías
(25%) repetición y confirmación de eventos 25%, generación de propuestas 25%
Generación de programas educativos 25% en ambos casos.
Los enfoques metodológicos que se emplean actualmente en las Ciencias

Humanas son diferentes entre sí porque, ordinariamente, implican una ubicación con
dos opciones previas, como son la opción epistemológica y la opción ontológica, estas
dos opciones, fácilmente concordarán también en las metodologías que aplicarán, es
decir, en sus técnicas, procedimientos, estrategias e instrumentos metodológicos.
207
Cuadro 29 Enfoque epistemológico de la investigación

Enfoque UVM ULA- NURR UPEL
epistemológico FA FR FA FR % FA FR %
%
Empírico inductivo 10 50 18 82 20 80
Racionalista 4 20 2 9
Deductivo
Interpretativo 5 25 2 9 5 20
Vivencial
Holístico 1 5
TOTAL 20 100 22 100 25 100
Fuente: Inédito González 2007
En relación al enfoque epistemológico, que orienta la investigación, existe la

necesidad de ubicar toda investigación dentro de uno de ellos, esto se justifica en
función de que el marco epistemológico cohesiona a grupos de investigadores cercanos
entre sí bajo unas mismas metas y concepciones, probablemente por su estilo de
pensamiento que le permita alcanzar la vía más adecuada para solucionar su problema
de investigación, y por su temática de estudio, dicha sustentación permite estar en
concordancia con el modelo seleccionado y con el programa de trabajo en el que se
ubica, asimismo es lo único que permite decidir la adecuación de una investigación, ya
que allí están implícitos los criterios de calidad, es decir, que a través del marco
epistemológico, las investigaciones se conectan a los programas y líneas
anteriormente indicados.
En este sentido, el (50% UVM), (82% ULA- NURR), de las investigaciones se

ubican en el enfoque epistemológico empirista inductivo, el raconalista deductivo (20%
UVM), (9% ULA- NURR), y en el instrospectivo vivencial, (25% UVM), (9% ULA-
NURR), y la UVM el 5% en el holístico.
La relación entre la función epistemológica con el resultado teórico, se explica

por el hecho de que son teorías terminales o estáticas, ya que intentan hacer
corresponder los hechos bajo estudio con el componente teórico que las sustenta pero
sin dar peso a las explicaciones sino más bien tratando de corresponder los hechos con
las teorías sin modificarlos o transformarlos.( ver diagrama)
208
Diagrama 3 Visión del enfoque epistemológico

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO
EMPÍRISTA INDUCTIVO
CONTEXTO
PROBLEMÁTICO
Problema a
investigar
Experiencia
Cuerpos teóricos e Datos y

Hechos Hechos con
informacionales
Observables teorías sin
modificaciones o
transformaciones
Interpretando los resultados, anteriores, se observa en el gráfico, que los hechos

toman significado para el investigador cuando se hace una relación entre ellos,
considerando el enfoque epistemológico, la teoría usada y los resultados esperados de
la misma. Por sí solos los hechos constituyen simplemente agrupaciones de datos
cuya información es poco aprovechable o aprovechable con propósitos diferentes a los
de una investigación. Este conjunto de datos o hechos observacionales bajo estudio
son tomados, organizados y jerarquizados de acuerdo a los principios del empirismo el
cual concibe el hecho de que el conocimiento se encuentra en la experiencia, es decir,
la vía para conseguir que un conocimiento tenga carácter universal está en la
experiencia
La inferencia que se realiza de esa tendencia de investigación, es el hecho de

que la mayoría de estudios son de tipo descriptivos, por corresponder a la primera fase
de los procesos de investigación, son de gran importancia, ya que a partir de ellos se
encuentra la sistematización de todo un conjunto de datos con los cuales,
necesariamente, se inician las otras fases del proceso, es decir, que de una descripción
adecuada se obtienen sectores de la realidad acertadamente delimitados, individuos o
instituciones (entidades) claramente definidos, características o propiedades ajustados
a los individuos o instituciones y clasificaciones elaboradas en correspondencia con los
sectores delimitados y con sus individuos (instituciones) y las propiedades que se le
209
asignan, de allí que la importancia de las investigaciones que responden a la fase

descriptiva de los procesos de investigación.
En tal sentido, los estudios descriptivos están estrechamente ligados al proceso

de construcción de las estructuras empíricas en los procesos de investigación,
entendiendo por estructura empírica la agrupación u ordenación de los sucesos o
eventos que rodean a un fenómeno, a un estado de cosas, esto es, lo observable o
perceptible.
Entonces, el éxito de estos estudios radica fundamentalmente, en la forma como

se agrupan u ordenan los eventos observables, es decir que “toda observación está
directamente relacionada con la teoría”, esto se corresponde con el hecho de que una
adecuada descripción empírica es aquélla que toma en cuenta las teorías previamente
seleccionadas para el estudio, para luego facilitar la elaboración de correspondencias
entre hechos empíricos y teorías.
En cuanto al diseño de la investigación, en ambos casos el promedio se ubica en

el 91% de ellas en estudios con diseño de campo, en las que se recoge información del
ambiente o sector que está delimitado por el espacio de investigación, como una
institución, un aula por ejemplo.
Los instrumentos más usados son los usualmente conocidos como listas de
cotejo o chequeo, encuestas, guías de observación, entre otros, se utilizan fuentes
documentales donde su atención está en la información proveniente de fuentes ya
construidas (fuentes “textuales”), tanto escritas como visuales, las cuales se registran
en instrumentos elaborados para tal fin y luego son sometidos a procesos de análisis
estadísticos descriptivo, en el diseño, se estudian las variables simultáneamente en
determinado momento y tiene como objeto indagar los valores y la incidencia en que se
manifiesta una o más variables.
Al hacer referencia a la técnica y a la elaboración de un buen instrumento de

recolección de datos, determinan en gran medida la calidad de la información, siendo
ésta la base para las etapas subsiguientes del trabajo de campo, en este sentido se
210
encontró que el (80% UVM), (92% ULA- NURR), de los trabajos utiliza la encuesta
como técnica, ya que la recolección de información por encuesta se hace a través de
formularios los cuales tiene aplicación en aquellos problemas que se pueden investigar
por métodos de observación, análisis de fuentes documentales y demás sistemas de
conocimientos. La encuesta permite el conocimiento de las motivaciones, actitudes y
opiniones de los individuos con respecto a su objeto de estudio.
Sin embargo un elemento importante encontrado es que en la mayoría de los

trabajos no se presenta el respaldo de un estudio sobre los procedimientos para la
construcción, validación y confiabilidad de los instrumentos; solo se hace referencia a la
comprobación de la validez y la confiabilidad como un juicio crítico o el llamado juicio de
expertos, que es uno de los tipos de comprobación más conocido. La comprobación se
efectúa en función de la opinión de los llamados ‘expertos’, por eso también se conoce
como ‘juicio de experto’. La selección de los ‘expertos’ es una decisión que depende del
investigador y los criterios para su selección son, entre otros, el dominio que tenga el
experto del tema que se investiga.
Discusión de resultados del producto de investigación
En relación al producto de la investigación, los indicadores referidos al respecto

determinan que:
1.- El proceso de investigación, puede considerarse como un proceso de

búsqueda constante mediante diversas formas de descubrimiento e integración, el cual
abarca un amplio espectro de procesos, actividades y desarrollo de destrezas, que
constituyen la expresión del talento investigativo en sus múltiples manifestaciones:
científicas, tecnológicas, humanísticas, y filosóficas, realizadas generalmente de forma
individual, que en las universidades objeto de estudio está siendo llevado a cabo en los
seminarios de investigación de los programas de postgrado.
2.- Grupos de investigación: las líneas de investigación no se pueden considerar

consolidadas, sino más bien en un proceso de crecimiento con el esfuerzo desplegado
211
por participantes del programa de post grado, en la actualidad no se cuenta con una
cultura de investigación grupal.
3.-Sistema de asesorías y control académico, se lleva a cabo a través de los

seminarios de metodología de la investigación, con un criterio de investigación
netamente escolarizado, sin contar con un sistema de gestión que operacionalice
eficientemente el proceso.
4.- El Banco de tutores y asesores: Generalmente los estudiantes de la maestría

los escogen en otras instituciones de educación superior por cuanto el número de ellos
con que cuenta las universidades en estudio es limitado y no están dedicados a tiempo
completo en los programas de postgrado.
5.- La Calidad de la investigación generada: La investigación puede ser

considerada de calidad en función de los diferentes enfoques y métodos utilizados en el
proceso, así como el énfasis y los niveles de intervención para detectar problemas y
aportar soluciones, sin embargo hasta la presente no se ha realizado un proceso de
evaluación formal, que permita establecer los indicadores respectivos, este es el primer
intento.
6.- La Producción de conocimientos: no es significativa, ya que esto se

corresponde, con lo que Padrón (1992), denomina “teorías cargadas” en las cuales la
atención del investigador, se centra exclusivamente en el marco contextual, sin unos
resultados de revisión, reajustes o modificación. En estas investigaciones las teorías
utilizadas quedan iguales a como se abordaron inicialmente, lo que se hace es
corroborar las teorías previas. Y por lo tanto se ofrecen pocas modificaciones a las
teorías de entrada, esto conduce a una ausencia manifiesta en la generación de teorías
y tecnologías de aplicación, de acuerdo a los intereses del investigador y su vinculación
con el entorno.
8.- No se perciben elementos claros que permitan percibir la influencia de la

investigación generada en la calidad del programa (fenómeno estudiado). Asimismo, el
producto generado a partir del proceso de investigación queda un tanto desvinculado de
212
la articulación de las funciones de docencia e investigación, en tal sentido, no se

percibe con exactitud las respuestas a necesidades individuales y sociales.
4.-Filosofía del Programa Académico.
A continuación se presentan la síntesis de las expresiones de los resultados de la

entrevista, realizada al Coordinador del programa de formación académica y de
investigación de la UPEL, Decano de Investigación y Postgrado de la UVM, y el
Coordinador de investigación y Postgrado de la ULA –NURR. La síntesis de respuesta
colectiva se presenta a continuación:
1.- Filosofía del programa, valores, supuestos y estrategias de acción

institucional.
Los programas tienen como filosofía, promover la formación de docentes tanto

en lo académico, como en el área de investigación, a través de las políticas y agendas
de la universidad. Y parte de los supuestos de que es necesario adentrarse en los
ámbitos de la investigación, siendo que el país requiere de personal en esta, ya que
Venezuela tiene un déficit de más de 20000 investigadores. Así los valores que se
promueven están en el orden de la pertinencia social de la docencia e investigación, la
investigación para el desarrollo, la investigación para la resolución de problemas, y la
socialización de la universidad a la realidad que le circunda.
Ambas universidades consideran que las estrategias de acción se refieren a la

creación de infraestructura de apoyo a la investigación, creación de programas de
formación de investigadores, apoyo a los docentes para asistir a eventos de
investigación, financiamiento de proyectos, descarga de horas clase a favor de la
dedicación a los postgrados y a la investigación, dotación de bibliotecas y equipos de
computación, premios y reconocimientos, y el prestigio que se adquiere como
investigador, entre otros.
213
2.- Cultura organizacional de la investigación: En los estudios realizados por la

Doctora Xiomara Muro de la UPEL, y en los de la Dra Blanca Quevedo de la UVM, y
de La Mg Ibis Quintero, se encontró que en ambas instituciones a pesar de haber
algunos incentivos a la investigación y en la formación, aún la cultura organizacional de
la investigación no está consolidada, presumiblemente porque es más fácil y cómodo
hacer docencia que investigación, aunque los indicadores han mejorado en estas áreas.
Un ejemplo de ello es que en los docentes PPI (Programa de promoción al

investigador del Ministerio de Ciencia y Tecnología) de la UPEL han subido de número
en el orden del 80 por ciento en los últimos dos años y en la UVM apenas en un 20%
esto trae beneficios a la universidad desde lo presupuestario y en el ranking de las
universidades que hacen investigación.
3.- Estructura curricular del programa de formación de investigadores: Están

compuesto por cursos y asignaturas que promueven las competencias investigativas en
los docentes de nuevo ingreso y de generación de relevo. Respecto de estos dos
últimos, el docente ingresa a un postgrado en su área en un período de 2 años y luego
se evalúa su desempeño profesional, en el caso de la UVM, la evaluación es constante
una vez finalizada cada unidad curricular.
4.- Requisitos para la investigación: Los requisitos para la investigación dentro de la

UPEL y de la UVM, son: ser docente de la universidad, inscribirse en una línea de
investigación, presentar un proyecto de investigación, asistir a jornadas y eventos de
investigación, y publicar los resultados de la investigación en las revistas de la
universidad
5.- Formación de investigación: Se requiere ser participe de un programa de

postgrado, participar en cursos y dar cursos de extensión.
6.- Áreas líneas y programas de investigación: Ambas universidades disponen de un

Centro de Apoyo al Investigador donde se asientan los Núcleos de Investigación y las
líneas de Investigación y donde los investigadores se reúnen e investigan en una
infraestructura dotada de computadores e Internet. Existen tres núcleos de investigación
214
compuestas de 10 líneas de investigación en diferentes campos de las Ciencias

Sociales. Todo ello bajo la dirección de la Coordinación General de Investigación
(UPEL) y del Decanato de Investigación y Postgrado (UVM)
7.- Plataforma tecnológica: La plataforma la componen laboratorios de informática

conectados a la red Internet, además de cámaras de video, grabadores, video
proyectores memorias entre otros
8.- Conformación de planta de tutores, investigadores activos: Ambas

universidades disponen de docentes investigadores activos, jurados y tutores de tesis y
trabajos especiales de grado, en calidad de docentes ordinarios y profesores invitados.
9.- Nivel de preparación de los docentes investigadores: EL 95% de ellos tienen

estudios de postgrado y el 25 % de ellos están cursando estudios doctorales, en el
caso de la UPEl, en la UVM el 100% tiene estudios de postgrado culminados
.
10.- Condiciones de infraestructura y apoyo: La infraestructura es nueva, y el apoyo
a los investigadores lo es también, una limitante en ambas instituciones es que el
investigador no tiene suficiente tiempo para dedicarse a esta tarea.
11.- Sistema de incentivos a los investigadores: Si el investigador logra entrar al PPI,

se le da el 50 % del costo de un Laptop, más dos viajes internacionales por 5 días con
todos los gasto pagos y dos viajes nacionales a cualquier evento de investigación
siempre que lleve ponencia, y todo el apoyo y tiempo que requiera, en el caso de la
UPEL, en la UVM, el incentivo a la investigación esta bastante limitado.
12.- Calidad de las fuentes bibliograficas: Ambas universidades disponen para los
investigadores de un Centro de Documentación el cual está entre los más actualizados
del occidente del país y el cual ya dispone de más de 6000 ejemplares cada uno.
13.- Vinculación docencia investigación: Este ha sido un problema, en ambas

instituciones universitarias, pues de acuerdo a diversos estudios, (entrevistas,
215
observaciones y análisis) no se ha podido vincular docencia-investigación, ni en el

currículo, ni en la práctica docente como debería ser
14.- Pertinencia de la investigación con el área académica: De la misma forma que

la pregunta 13 no se ha socializado la investigación en lo académico y en las demás
instituciones de Básica y Media y por lo tanto existe este desfase entre ellas.
Tanto los resultados de las entrevistas, como de la encuesta, aportaron datos

suficientes que permiten arribar al segundo momento que es organizar la información
en términos de pertinencia y relevancia de la práctica de la investigación como
estrategia para cumplir la misión del docente universitario; la efectividad de sus
interacciones según la estructura de sus competencias y las consecuencias que se
derivaban de tales interacciones.
Para sistematizar la investigación anterior, se acudió a los elementos de la

propuesta de la teoría de acción de Argyris, (1999) quien explica que al clasificar las
repuestas de los sujetos según tales categorías, éstas revelan los fundamentos del
razonamiento causal de los intervinientes, respecto a la percepción del mundo en el que
viven, es decir “si actúo de esta manera sucederá tal cosa y no sucederá tal otra.”(p.
131). Las repuestas de los Sujetos de la comunidad de práctica (docentes universitarios
de postgrado de las universidades) con relación al tema de formación de investigadores
y calidad de los postgrados, se resume así:
Valores Dominantes.
La Investigación es una actividad importante para la formación del docente universitario

de postgrado.
Los docentes tienen interés de conocer los distintos enfoques, y paradigmas de

la investigación educativa.
216
Los docentes de postgrado, necesitan conocer cada uno de las técnicas y

procedimientos de la investigación educativa para ver si es posible solucionar
problemas en cuanto a la formación de competencias investigativas con los
estudiantes de los diversos programas de postgrados.
No se materializa el interés institucional para la práctica de la investigación, los

hechos determinan la manera individual y escolarizada con que se desarrollan
los procesos, no se ha consolidado la concepción gerencial de la investigación.
Hay pocos incentivos para la investigación.
Relaciones Interpersonales.
En las decisiones los directivos institucionales no aportan soluciones válidas,

para elevar el nivel de los docentes en lo que respecta a la práctica investigativa.
Mediante la observación en el ambiente de trabajo, se permitieron conocer los

estilos de interacción entre los docentes, y participantes para efectos de
aprendizaje de la investigación, así como las normas y rutinas prevalecientes en
el grupo, que reflejan sus valores para el desarrollo de actividades a través del
trabajo en equipo. ( líneas y redes de investigación)
Mapas.
Dichos mapas tal como lo refiere Argyris, (1999:127), son primordialmente una
representación de acciones, estrategias, consecuencias y condiciones dominantes y los
mecanismos de alimentación y realimentación que los relacionan…son hipótesis acerca
de lo que moviliza las actividades de aprendizaje dentro de la organización.
Con el fin de comprobar la validez del contenido del mapa, en primer lugar hay
que someterlo a la evaluación de los participantes y corroborar que aspectos confirman
o niegan, en tal sentido facilitan a los actores la reflexión, el mismo autor señalado,
afirma que es un pensar hacia atrás (diagnosticar acciones pasadas) y pensar hacia
217
adelante (actuar en función del futuro). A continuación se presenta el mapa de

relaciones.
Mapa de acción de los docentes.
Condiciones dominantes (situación presente).

Alta dedicación al Alta confianza en Alta confianza Alta desconfianza en
trabajo docente y la productividad en la pedagogía su competencia
mediana en el académica. de postgrado. metodológica y en los
trabajo de resultados de las
investigación investigaciones
Problemas amenazantes ¿Cómo los manejan?
Verifican sus Evalúan el trabajo Elaboran Se manejan los

posiciones y sin tomar en cuenta personalmente programas de
capacidades sin la opinión de los la evaluación postgrado como
directivos y otros de los trabajos modelos
exponerse a los
docentes de los de investigación
directivos de los centralizados de
programas
programas de decisiones
postgrado
Consecuencias de primer orden para la dinámica de la acción investigativa.
No se estimula a los Se elude las fallas de Se Establece distancia.

docentes a detectar sus planificación, formación, manejo
Nosotros/Ellos
fallas de conocimientos, tecnológico, mediante la
teóricos metodológicos defensa de sus propias Docentes/ Directivos.
mediante la investigación opiniones no verificables por
resultados de Investigación
Consecuencias de segundo orden para la dinámica del programa de postgrado.

Sistema de relaciones de correspondencias entre la concepción de la teoría de acción
y los programas de investigación educativa. (Valores, estrategias supuestos de primer
orden).
El anterior mapa genera un sistema de relaciones que se presentan en el

siguiente cuadro.
218
Cuadro 30. Sistema de relaciones de correspondencias entre la concepción de la teoría

de acción y los programas de investigación educativa.
VARIABLES NORMAS ESTRATEGIAS SUPUESTOS

GOBERNANTES DE ACCIÓN
O VALORES
Investigación El docente cumplirá Desarrollar La investigación como eje
como prioridad funciones de liderazgo proyectos de para elevar la calidad de
para elevar la para promover la investigación. la enseñanza, para la
calidad educativa creación de líneas de solución de problemas y
Definir líneas de satisfacción de
y el progreso de la investigación
investigación necesidades.
nación
Excelencia El docente cumplirá con Demostrar la Consolidar las líneas
científica y la organización, calidad de las de investigación en la
académica, ejecución y control, de investigaciones cual participen
creatividad, la función de realizadas activamente profesores
productividad y investigación y estudiantes
calidad
Control El docente cumplirá Fomentar las Elevar la motivación de
roles de comunicador. relaciones los docentes. Elevar el
Compartido
interpersonales nivel de autoestima. El
docente que cumple
con todas sus
funciones se sentirá
autorrealizado.
Estimulo a la El docente cumplirá Otorgar Los reconocimientos e
libertad individual. funciones al estimulo de reconocimientos incentivos justos
la libertad para a los elevan el nivel de
emprender proyectos profesores, de motivación de los
conforme a sus acuerdo a sus docentes para el
características valores más cumplimiento de sus
personales y valores resaltantes funciones de docencia
mas resaltantes investigación y
extensión.
Información El docente cumplirá Elaborar La experiencia del
públicamente funciones de diagnósticos y docente permite obviar
validada para planificador, procesos de criterios formales para
difundir los organizador, y recolección de diagnosticar la
resultados de la evaluador de la función datos para la pertinencia de los
investigación. de evaluación de la investigación. programas
investigación.
Fuente. Inédito González 2008
219
Cont…
Variables Normas Estrategias de acción Supuestos.
gobernantes o
valores
Investigación El docente Promover seminarios y talleres La investigación es la
como eje de la emprenderá para mejorar y actualizar los base para las demás
función proyectos aspectos teóricos., funciones universitarias
universitaria. como parte de metodológicos o
la función instrumentales del trabajo
investigación. investigativo.
Excelencia El docente Actualizar los pensum de No se conciben los

científica y promoverá el estudios, para adaptarlos a los procesos de ascenso y
académica. desarrollo de procesos de cambio. la calidad por una vía
proyectos distinta al trabajo
relevantes de intelectual que sirve a
investigación. su misión.
Garantizar la vinculación
Rigor científico El docente Elaborar y ejecutar proyectos
entre la investigación y
cumplirá con de investigación en conjunto la docencia a través de
los roles de facilitadores y estudiantes de la generación de las
investigador. post grado. líneas de investigación.
El docente Diseños de programas de Racionalizar las tareas

Investigación promoverá investigación en las diferentes de la investigación
socialmente proyectos áreas académicas, en los universitaria.
pertinente. acorde a las cuales los grupos se
Las tareas deben ser
necesidades distribuyan de acuerdo a la
compartidas por los
sociales. fase diacrónica de la miembros de los grupos
investigación. de investigación.
El docente Establecer relaciones de

desarrollará intercambio científico y de
La investigación debe
Productividad investigaciones complementariedad con
completar el desarrollo
Socialmente centros de investigación
secuencial de la misma,
pertinentes. nacional e internacional. desde la generación de
conocimientos básico
Establecer convenios con hasta su aplicación
organismos que orienten y tecnológica.
El docente financien programas de
vinculará investigación.
Pertinencia social investigaciones Vincular la investigación
acorde a las Propiciar alianzas estratégicas con las necesidades del
necesidades para realizar investigaciones entorno regional.
locales. conjuntas entre universidades
y centros de investigación
Fuente. Inédito González 2008
220
ELEMENTOS DE ANÁLISIS DE LA INDAGACIÓN EMPÍRICA E

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.
1. Concepción de la cultura curricular de los programas de postgrado.
La descripción de la Cultura Curricular de postgrado prevaleciente en las

unidades de estudio, puede inferirse de dos creencias características: según la primera,
el entorno social y sus demandas de conocimientos y tecnologías van por un camino
independiente y diferente al de los procesos de la investigación en el ámbito de los
estudios de postgrado; la otra, la investigación es un asunto individual, que está
enmarcado dentro de las competencias que se pretende promover a partir del perfil de
egreso formulado en un currículo de postgrado.
De esas dos creencias pueden deducirse que ciertos esquemas

procedimentales y ciertos valores están asociados a formar "para el individuo" y no
para los intereses de las colectividades, otra creencia es que el alumno está limitado
nada más que a "aprender-a-investigar", pero no propiamente a "investigar".
Por tanto, las investigaciones realizadas por los estudiantes de los postgrados,
sólo son vistas como un hecho que es objeto de evaluación, como una acción escolar
calificable, pero no como un producto que puede ser aprovechado dentro de algún plan
global de investigación, o para satisfacer necesidades locales. De acuerdo a esta
cultura curricular, las tesis de grado tienen sentido sólo en cuanto a que son evaluables
por un jurado, pero no para ser incorporadas a planes globales ni para fundamentar la
toma de decisiones.
Así, pues, el interés de las universidades estudiadas en materia de

investigaciones se limita a evaluar, aprobar o desaprobar, ya que ese tipo de cultura no
atiende seriamente a las posibilidades de que una tesis, por ejemplo, sea un elemento
útil con respecto a una determinada área de consumo de conocimientos.
221
Por otra parte, la Cultura Gerencial parte de los opuestos de esas dos creencias:
primero, la investigación universitaria está en función de las demandas de
conocimientos y tecnologías provenientes de la sociedad y, segundo, la investigación es
un hecho colectivo y, por tanto, organizacional y gerenciable, que compromete a la
universidad como institución. La Concepción Gerencial (CG) se caracteriza entonces
por ver los procesos de producción de conocimientos como una acción supraindividual
que, trascendiendo los límites de vida o dedicación de cada investigador, se
correlaciona con épocas históricas, con períodos culturales y con redes de necesidades
e intereses.
En un sentido específico, al caso de las universidades estudiadas, la CG se

distingue por ver las investigaciones universitarias como auténticos procesos de
producción de conocimientos en el sentido general antes expuesto y no como mero
ejercicio curricular que sólo permite, en el mejor de los casos, crear destrezas
metodológicas y "formar investigadores". Según la CG, aún las más modestas tesis de
grado, los más sencillos trabajos de ascenso, las más ordinarias ponencias a eventos
académicos y hasta las más cotidianas asignaciones estudiantiles son consideradas
como elementos de un sistema organizacional conducido a la investigación, a la
generación de productos de conocimiento destinados a algún ámbito de consumo.
La CG parte de la necesidad de que las universidades creen, desarrollen y

conduzcan estos sistemas organizacionales, contando con esa gran potencialidad de
recursos humanos que son los estudiantes y los docentes, en cuanto posibles
investigadores. Estos sistemas organizacionales deben ser capaces de analizar el
mercado, de diseñar redes de problemas investigativos, de distribuir a estudiantes y
docentes alrededor de las funciones y tareas planteadas según esas redes
problemáticas, de asignar recursos y asistencia técnica, de promover y difundir los
productos logrados y, finalmente, de realimentar el sistema
La posibilidad más concreta de observar un postgrado desde el ángulo de este

doble campo interpretativo de Cultura Investigativa está en identificar cuáles creencias,
esquemas procedimentales y valores se manifiestan según seis criterios particulares:
222
2. Cultura investigativa.
- La responsabilidad de la Investigación: se refiere al análisis de aquellos

datos observacionales que permitan decidir si la investigación es concebida (regulada y
preferida) como asunto que compete sólo al individuo investigador o, en cambio, como
asunto que compete a la organización. En el caso de las universidades de estudio, la
responsabilidad de la investigación sigue siendo un interés del participante.
- El nivel de cohesión de las Investigaciones producidas: En el caso de

estudio, las investigaciones responden a los intereses surgidos de las líneas de
investigación pero los trabajos no mantienen entre sí nexos de interdependencia en
torno a los programas colectivos.
- El destino del producto investigativo: las investigaciones producidas van a

parar a los estantes de la biblioteca universitaria y en menor cuantía a dar respuesta a
las necesidades sociales
- La Enseñanza de la Investigación y la formación de investigadores: La

formación de investigadores tiene lugar sólo dentro de los diseños curriculares de cada
programa, en las aulas de clase, sin considerar totalmente investigadores
experimentados.
- El control de los métodos y operaciones: Los criterios de evaluación de

investigaciones son sólo de carácter metodológico interno o sin ubicar su pertinencia
con los tipos de demanda social y con requerimientos de eficiencia organizacional.
- Estructura organizativa: La investigación está organizada alrededor del

currículo y la docencia.
3.-Aspectos resaltantes de la indagación empírica.

223
Al establecer la productividad y calidad de la investigación desarrollada en las

universidades objeto de estudio, en función de las categorías observacionales y de la
producción intelectual generada a través de la Maestría en Docencia para la
Educación superior y gerencia Educativa, se encontró que:
Todas las investigaciones analizadas estaban concluidas y en su mayoría, fueron

financiadas por los investigadores. Es notable la ausencia de investigaciones
financiadas parcial o totalmente por entes internos o externos de las universidades
estudiadas. Los resultados presentados muestran la productividad, medida como el
número de trabajos de grado en cada área. Este resultado pudiera responder a una
serie de medidas tomadas por los Decanato de Investigación, y/o Coordinaciones de
Postgrado orientadas a incrementar la producción de tesis y su consecuente
culminación para la titularidad del grado académico.
En cuanto a vincular la investigación adelantada con las líneas de investigación

institucional en el contexto organizacional de las universidades objeto de estudio, se
puede expresar que la calidad de las investigaciones, esta representada en términos de
rigurosidad científica, manejo epistemológico, esto en función del manejo de nuevas
herramientas y una mayor preparación de los facilitadores de postgrado, de los
seminarios de investigación y de los tutores.
Las investigaciones, parecen de manera desvinculada entre sí, con la

satisfacción de las necesidades sociales, se han desarrollado más como una
responsabilidad del individuo investigador y como una iniciativa personal que como una
responsabilidad de grupos y como una iniciativa institucional. No existe tampoco la idea
de trabajos de Investigación que contemplen temáticas y metas a corto, mediano y largo
plazos, dentro del concepto de sistemas de investigación, o de líneas de investigación.
Hay importantes indicios de que las investigaciones no sean estrictamente

homogéneas (como ocurría hace tiempo), se observa una importante diferenciación
progresiva entre los Trabajos de Maestría, ya que dentro de la universidad se van
gestando estilos e inclinaciones propias para el abordaje de la investigación
institucional.
224
Los resultados ofrecidos hasta aquí, apuntan hacia un perfil de las

investigaciones educativas conformado por rasgos importantes tales como: orientación
eminentemente de la experiencia del investigador y su relación con el tutor, en función
del caso concreto y aislado, sin mucha preocupación por las relaciones inter teóricas, ni
por las grandes abstracciones; enmarcadas en una concepción individualista del
investigador, carentes de mecanismos de cohesión capaces de aglutinar grupos de
investigadores en atención a programas de trabajo y a metas comunes; opciones
epistemológicas y metodológicas restringidas, asociadas a una orientación dualista: lo
cuantitativo y lo cualitativo.
Analizar el significado que adquiere el formar para la investigación en la

Maestrías objeto de estudio, con relación a la validez de la investigación educativa, se
encontraron ciertos rasgos que pueden interpretarse como una situación de evolución
progresiva de la Investigación Educativa desde un mayor interés por parte de los
investigadores en conocer los diferentes paradigmas y enfoques epistemológicos,
pasando del conocimiento de un paradigma positivista ( empírico inductivo) hacia un
paradigma interpretativo vivencial, con la utilización de diferentes métodos como la
investigación acción participante, también se ha dado un mayor énfasis en el trabajo
alrededor de dar respuesta a las líneas de investigación como una forma de generar
conocimientos y aplicarlos en el contexto local.
Se encontró también que los modelos de evaluación de base para el análisis de

la calidad y productividad de la investigación educativa, son eficientes en el sentido de
que prevé los rasgos y detalles que se encuentran en la práctica, a la hora de analizar
los trabajos de investigación, y permite sobre las bases conceptuales de los mismos,
construir un nuevo modelo más fortalecido y adaptable las condiciones organizacionales
específicas.
Finalmente, se puede expresar que la pertinencia social de la investigación en

función de la calidad de la educación de postgrado, y de la política de gestión de la
investigación en las universidades estudiadas viene dada fundamentalmente por el
trabajo en el campo educativo principalmente en el nivel de educación básica y
225
superior, lo que en el corto plazo puede significar mejoras significativas en el sistema

educativo en el ámbito local.
226
227
V. CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO.
Conclusiones.
El proceso de investigación demanda a quienes la realizan una serie de

competencias que les permita conducir con seguridad dicha acción, estas competencias
se desarrollan en el individuo a través del aprendizaje directo y cooperativo con otras
personas más experimentadas.
En este contexto, se pudo detectar, la intervención de los factores cognitivo, y

organizacional en su desarrollo. La presencia de ellas, se ponen de manifiesto en la
ejecución de los roles desempeñados por los docentes investigadores adscritos a las
Universidades en estudio, como son la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, la Universidad Valle del Momboy, y la Universidad de los Andes ( Núcleo
Rafael Rángel) los cuales fueron descritos mediante encuestas y entrevistas a
profundidad, orientando así el diseño de un modelo teórico el cual refleja los elementos
que las conforman y las relaciones de interdependencia existentes entre ellos.
La presente investigación se planteo en primer lugar describir el proceso de

formación de investigadores en los estudios de postgrado en educación en
universidades del estado Trujillo, para ello indago la investigación educativa desde la
concepción de la teoría de la acción, y se partió del supuesto que considera que para
que una investigación de postgrado sea de calidad debe formar parte de hechos
fundamentales, como son: organización de la investigación, formación para la
investigación, interés del investigador, vinculación con el entorno, y productividad de la
investigación, encontrándose lo siguiente:
228
• En cuanto a las competencias teóricas metodológicas requeridas por los

docentes de postgrado de la UPEL , ULA, y UVM, se encontró que tienen
competencias fortalecidas en materia de investigación, lo cual le permite poder
contrastar posturas teóricas y epistemológicas de diferentes autores acerca de
un fenómeno objeto de estudio.
• Existe una amplia capacidad para insertarse y dirigir líneas, programas y

proyectos de investigación, además de diseñar propuestas y/o proyectos de
investigación, a pesar de que las temáticas escogidas para investigar no están
basadas en las necesidades locales.
• En las tres universidades hay debilidades en la competencia del manejo del

recurso tecnológico por lo que se imposibilita dentro de la función investigación la
posibilidad de recoger, sistematizar, evaluar y difundir prácticas innovadoras de
docentes para recirculación de conocimientos significativos en el desarrollo de la
investigación.
• Los docentes de las universidades objeto de estudio, demuestran competencias

para el manejo lógico estructural de la investigación (teórico, empírico y
metodológico), el manejo del enfoque de intervención, humanista social, el
contructivista, el crítico reflexivo, y el holístico con énfasis en el campo educativo
social.
• En la producción intelectual de los programas de postgrado, se encontró una

mínima competencia para desarrollar procesos de investigación que den
solución a problemas individuales y colectivos, sin embargo, buenas
competencias para promover procesos de cambio críticos reflexivos.
Al analizar la investigación educativa desde la concepción de los programas de

investigación en las tres universidades se encontró:
229
• La caracterización de la filosofía institucional del programa académico y de

investigación de la UPEL , ULA, UVM, promueve la formación de docentes tanto
en lo académico, como en el área de investigación, a través de las políticas y
agendas de la universidad. Sin embargo no se ha socializado la investigación en
lo académico ni en las instituciones de Básica y Media diversificada de la región,
y por lo tanto existe este desfase entre investigación transferencia y difusión.
• Las estrategias de acción se refieren a la creación de infraestructura de apoyo a

la investigación, creación de programas de formación de investigadores, apoyo a
los docentes para asistir a eventos de investigación, financiamiento de proyectos,
descarga de horas clase a favor de la dedicación a los postgrados y a la
investigación, dotación de bibliotecas y equipos de computación, premios y
reconocimientos, y el prestigio que se adquiere como investigador, entre otros.
• Las universidades disponen de centros de apoyo al Investigador donde se

asientan los Núcleos de Investigación y las líneas de Investigación
• La integración de los elementos anteriores permitió establecer un mapa de

acción de los docentes y un sistema de correspondencias que explica la
investigación educativa en las relaciones entre la concepción de la teoría de
acción y los programas de investigación educativa.
Los datos obtenidos en la descripción del proceso de formación de

investigadores en los estudios de postgrado en educación de las universidades del
estado Trujillo, permite aceptar el supuesto planteado que restaba referido a definir la
formación integral de investigadores, como un proceso socio histórico formal e informal
en el que los individuos participan activa y críticamente en la adquisición de los
fundamentos filosóficos, epistemológicos, metodológicos y técnico-instrumentales
básicos para: a) construir conocimientos científicos en un área determinada, b) poder
expresar su trabajo en forma escrita y oral, y c) participar en la aplicación y transmisión
de conocimientos a través de la práctica social transformadora.
230
Por otro lado se planteo relacionar el proceso de formación de investigadores con

los criterios de consistencia teórica y metodológica de la investigación educativa en los
estudios de postgrado.
Al respecto, se puede expresar que la enseñanza de la investigación educativa,

en el proceso de formación de investigadores, de los programas de postgrado en
educación que se ofrecen en las instituciones educativa estudiadas en el estado Trujillo,
en lo que respecta a la formación en investigación educativa, al analizar la normatividad
general para los postgrados en educación y confrontarla con la realidad de sus diseños
curriculares, con el aporte a la solución de problemas, su vinculación con el entorno y
de su operación se pueden identificar tres elementos importantes.
Los diseños curriculares y su implementación no toman en cuenta, en términos

generales, las competencias formativas de ingreso de los alumnos que inician las
maestrías y los perfiles de ejercicio profesional de los alumnos: éstos al ingresar
al postgrado inician, en la mayoría de los casos, su formación en competencias
investigativas tanto metodológicas como conceptuales. En ese sentido, las
aspiraciones de los alumnos participantes del postgrado no corresponden, con
las tareas de la investigación educativa, ni con las actitudes y competencias que
los perfiles de egreso de los programas atribuyen a los alumnos al término del
proceso formativo.
Los cursos y talleres que se ofrecen para formar a los alumnos en el campo de la
investigación educativa aproximadamente una tercera parte de los créditos
requeridos en la currícula están diseñados e instrumentados con metodologías y
contenidos enfocados predominantemente a producir un "saber acerca de...";
aún en los casos en los que se proponen contenidos y metodologías para "saber
hacer...", los tiempos y recursos asignados no corresponden a los propósitos que
se aspira a lograr en las competencias del participante.
Este fenómeno engloba y traslada al proceso de opción terminal aprendizajes

que debieron iniciarse y realizarse durante el proceso de la maestría; generan
231
una problemática importante sobre las asesorías de tesis y tienen un efecto

negativo en la mayoría de los estudiantes: un proceso de desarrollo de opción
final costoso y prolongado, sin el esperado producto final, y en muchos casos sin
la consiguiente titulación.
Las propuestas curriculares que actualmente se ofrecen generan expectativas

polivalentes respecto al quehacer investigativo y producen cuestionamientos
importantes al campo ya problemático de la validez de la investigación educativa,
alumnos que, habiendo cursado estos programas, y recién culminado el mismo,
son encargados de impartir seminarios de investigación, o de coordinar algún
proyecto de investigación; e inclusive a los que se les asignan tareas de asesoría
y dictamen de proyectos de investigación.
Situaciones en las que frecuentemente se pone en evidencia su incipiente

dominio del campo, particularmente al interactuar con personas egresadas de
postgrados que operan bajo condiciones más ventajosas de recurso y tiempo y
con exigencias formativas más demandantes.
Al respecto es importante mencionar el propósito formulado por el documento

normativo para la autorización de estudios de postgrado emitido por el CCNPG (1995),
en el cual se establece "formar profesionales mediante la investigación para participar
en el análisis, evaluación e intervención de la realidad educativa, así como para
indagar, sistematizar y utilizar productos de la investigación científica, humanística y
tecnológica en la construcción de respuestas a los problemas en el ámbito educativo",
cuestiona y confronta la realidad de la operación de estos postgrados y representa un
conjunto de retos y oportunidades que deben ser objeto de acciones y compromisos
institucionales para producir un postgrado de calidad y que responda a las necesidades
que plantea el desarrollo del sistema educativo, y de respuesta a las necesidades del
entorno.
En cuanto a Identificar los criterios existentes en los postgrados en educación

para la formación de investigadores que respondan a las necesidades sociales, y a las
características del diseño e implementación de los contextos de actividad que delimitan
232
las posibilidades al desarrollo de las metodologías de enseñanza y sus situaciones

generales de aprendizaje en los postgrados en educación, desde una perspectiva
analítica se distinguen algunas características organizacionales como elementos
determinantes de un contexto de actividad e interacción.
Estas son constitutivas a su vez de las situaciones de aprendizaje posibles en

tanto prefiguran operaciones (índole y secuencias), recursos y formas de relación.
El análisis que surge de los criterios existentes en los postgrados en educación

para la formación de investigadores y de la operación de los programas que se han
estudiado, a fin de ver su respuesta a las necesidades sociales, permiten identificar las
siguientes características:
a. La índole y forma de operar de las propuestas curriculares en su diseño conceptual,

metodológico e instrumental se comportan como experiencias inéditas, como
construcciones sobre la marcha que van requiriendo cambios, adecuaciones,
redefiniciones en todos los niveles.
De esto hablan las evaluaciones formativas del proceso de implementación y las

formales que han realizado las maestrías más antiguas. Las maestrías han sido
objeto de rediseño en aspectos substanciales de sus cursos y talleres de
investigación. Sus propuestas originales, después de varios años de operación,
ajustando sus procedimientos a las políticas que en el marco de las reformas
educativas han surgido, y al funcionamiento o no de las líneas de investigación.
b. Se observa además que los programas no cuentan en su totalidad con personal de

tiempo fijo. En el caso de la institución pública. Este personal debe cumplir
funciones de diversa índole: docente, administrativa, gestoría, investigación. En el
caso de la universidad privada generalmente el personal de la institución es limitado,
y se utiliza la figura de profesor invitado, bajo la figura de relaciones inter
institucionales.
233
c. En particular, se pudo precisar a partir de la entrevista a los decanos y/o

coordinadores de programa, que docentes y asesores del área investigativa son de
tiempo parcial, y su función principal no es la investigación, algunos están aún en
proceso de obtener su grado de maestría, o de doctorado.
d. Otra característica observada es la incorporación y habilitación de recién egresados

de un programa de postgrado como docentes o asesores de otro; del que
desconocen concepciones y modos de operar, y aún, a veces, hasta los contenidos
a desarrollar en función del propósito de formación de competencias para el
desarrollo profesional del participante.
Esto da lugar a diversas interpretaciones del mismo programa, tanto en contenidos

como en metodologías de enseñanza; e introducen una variable más al ya difícil
proceso de aprendizaje de los alumnos con condiciones de bajas competencias,
poca disponibilidad de tiempo y escasos recursos de apoyo. En el desarrollo de
instituciones universitarias de mayor trayectoria como las públicas, se observa
mayor congruencia del perfil de los docentes con la metodología y contenidos de los
cursos de investigación, y mayor pertinencia en el manejo de proyectos de
investigación.
d. En ambos casos institución universitarias pública y privada, los centros de

documentación e información son inadecuados a los requerimientos del postgrado.
El desarrollo de éstos, en los casos observados, manifiesta deficiencias en cuanto a
bibliografía actualizada, de proyectos y metodologías adecuadas, también de
recursos de personal profesional cualificado para las funciones propias de un centro
de recursos documentales.
e. Otro elemento de interés para el desarrollo de programas y formación de

investigadores es la dedicación de tiempo parcial de los participantes. Este factor,
junto con una atención dividida entre las tareas propias de la lógica de cursar un
postgrado y las propias de desempeñar un trabajo y en muchas ocasiones las que
se derivan de las necesidades de atención familiar generan, al interior de los
contextos y situaciones de aprendizaje, contradicciones entre los requerimientos
234
propios de la formación en conocimientos y operaciones investigativas con los

originados en otros contextos ajenos al proceso formativo.
Esto conduce a generar en la práctica de docencia y asesoría de trabajos de

investigación múltiples evidencias de las negociaciones que se dan para resolver
estas contradicciones; y, por otro lado, la manera en la que éstas afectan de forma
definitiva la calidad de los procesos de enseñanza, de los postgrados y sus
correspondientes resultados.
f. Uno de los determinantes más críticos y definitorios de la índole de los contextos de

actividad y de sus situaciones didácticas, se manifiesta en el acceso desde
diferentes campos de formación profesional, como el campo de negociaciones que
hacen posible una comunidad de producción de significados mínimamente
inteligibles para la diversidad de formaciones teóricas y de competencias cognitivas
que los alumnos tienen al ingresar a los programas de postgrado.
Sin embargo, esta diversidad de formaciones es menos crítica en profesionales de

la docencia donde las diferencias principales se ubican con las formaciones
conceptuales y metodológicas previas y con las habilidades básicas necesarias para
cursar un postgrado. En estos casos las instituciones de procedencia juegan un
papel determinante en las diferencias encontradas.
g. Otra característica definitoria de contextos de interacción y situaciones de

aprendizaje en el desarrollo de los postgrados, son los espacios físicos en los que
operan los programas. En el caso de la institución pública, funcionan en espacios
que comparten con programas de licenciatura, compartiendo así mobiliarios, tiempos
y ambientes que están regidos predominantemente por la lógica de operación de
este nivel. Esta lógica es una razón importante para organizar horarios vespertinos,
y de fines de semana. En el caso de la institución privada, funcionan en espacios
compartidos con el pregrado e incluso en instituciones foráneas que funcionan bajo
alianza o convenios.
235
En síntesis, las características antes mencionadas actúan como condiciones

determinantes de los contextos de actividad posibles y de las situaciones de
aprendizaje con las que operan los procesos formativos de los postgrados,
independientemente de las propuestas curriculares institucionales que se entregan a los
docentes que imparten los cursos, seminarios y talleres. Es decir, quienes imparten
cursos, talleres y asesorías del área de investigación educativa de estos programas se
incorporan a un contexto de interacciones predeterminado con posibilidades, límites y
contradicciones específicas e identificables.
Partiendo del supuesto que los estudios de postgrado tienen como propósito
contribuir a la formación de investigadores, lo cual exige a quienes participan en ellos el
desarrollo de habilidades, destrezas y competencias que le permiten realizar
investigaciones que contribuyan a ofrecer solución a las necesidades de la sociedad.
Al revisar el desarrollo de los estudios de postgrado en las universidades

estudiadas, se encontró variedad de expresiones bien fundamentadas, que en conjunto
se complementan y de las que podrían surgir lineamientos para la transformación y
mejora cualitativa de este nivel educativo. A continuación se reseñan algunos
elementos generales, que se evidenciaron en el presente trabajo.
La formación en el postgrado a nivel de maestría, debe hacerse en función de

generar competencias para la formación de los estudiantes en investigación, tal como
señala Ruiz (1995) e Inciarte (2004), cuando expresa que la formación para la
investigación se quedaría en una nivel instrumental, sin requisitos académicos o
ejercicios que no van más allá del ámbito escolar; mientras que viviendo y
desarrollando el proceso de investigación habría posibilidades de libertad, creación,
vivencia, realismo, objetivo deseado y perseguido, realizado a través de medios o
secuencias operativas que el mismo individuo se procura creativamente.
Por otro lado, se enriquece el proceso de investigación y el esfuerzo individual de

manera científica, académica y productivamente cuando se comparte con un colectivo
calificado. En este sentido Picón (1994) indagó sobre características comunes de
236
grupos de investigación universitarios que han sido exitosos, los que en su mayoría
apoyan procesos de formación de investigadores en el postgrado.
Entre estas características están: elevada formación académica de sus

miembros; existencia de un programa general alrededor del cual se canalizan los
intereses de cada uno de los miembros de grupo; presencia de liderazgo académico, a
través de personalidades, de la contrastación con pares o de la formación que
desarrollan; generación de normas propias a partir de la interacción del grupo, en las
cuales destaca un alto nivel de exigencia; apoyo institucional en cuanto a
financiamiento, tiempo y espacio; relación fluida entre docencia, investigación y
extensión; además estos grupos, tienden a generar grupos homólogos en otras
universidades.
Asociado a lo anterior, la tendencia social se caracteriza por el desarrollo de una

gran capacidad científico técnica, así como por la aplicación de esta capacidad al
proceso productivo en todas las áreas, lo cual requiere la generación de conocimientos
y su difusión, asentada en el hecho de que los fenómenos sociales, económicos,
culturales, estudiados orienten hacia la búsqueda de la prosperidad regional, de allí
que la capacidad científico-técnica con sentido social, dependerá la calidad de vida y el
desarrollo integral de los ciudadanos.
En cuanto a la satisfacción de la necesidades sociales, se puede expresar que

en los planes del Estado para el desarrollo de la educación en Venezuela se esbozan
propuestas dirigidas al crecimiento de la oferta de postgrado y su vinculación con la
investigación y la extensión; incentivar la formación de doctores; promover la
acreditación; otorgamiento de créditos educativos para facilitar el acceso de
profesionales a los estudios de postgrado y a la investigación entre otros (Castellano,
2000).
Después de la revisión de los elementos dinamizadores, potencialidades y restricciones

de los programas de postgrado estudiados se plantean algunas cualidades que pueden
ser incorporadas en los currículos de postgrado, las cuales se expresan a continuación:
237
a) Promover la independencia de pensamiento y la creatividad; a través de la

investigación a través de la formación de los individuos basados en la
cooperación y en la promoción de esfuerzos colectivos, promotores de la
creación de escuelas de conocimiento que sean líderes en estrecha relación
con el desarrollo social, integrados y colaboradores de los niveles de
educación precedentes.
b) Las reflexiones sobre el currículo del postgrado, lo develan como un proceso

de planificación que se caracteriza por ser contextual, es decir no hay
formulas válidas para toda realidad, cada contexto debe generar su propio
proceso; es además intencional, condición que se genera en la pertinencia
científica, filosófica y social, lo que implica que participa de los programas
científicos sociales nacionales e internacionales; es un proceso sistémico,
complejo e interdisciplinario (Padrón, 1997).
c) Asimismo, el currículo del postgrado debe responder a las necesidades

sociales del contexto en el cual interactúa la universidad, así como
estratégicamente a la diversidad de oferta que satisfaga la diversidad de
demandas que hace la realidad y los individuos, de allí que las modalidades
deben tender a una combinación de estrategias que permitan la respuesta
oportuna y válida.
d) Se comparten los criterios de Inciarte, (2000), cuando señala que cada

modalidad de estudios de postgrado es parte de un diseño curricular que
encuentra su sentido en los propósitos y naturaleza del programa que se
desarrolla, así como es una construcción propia de un grupo de expertos,
para un contexto determinado; no hay modalidades neutrales que puedan
aplicarse a cualquier programa. Además requiere una concepción gerencial
del proceso docente e investigativo, y de una infraestructura adecuada a los
criterios de necesidades del programa.
238
En cuanto a la vinculación de los estudios de postgrado con las necesidades de la

sociedad, se puede expresar:.
El ser humano y la sociedad en general necesitan resolver problemas cada vez

más complejos. Problemas para los cuales se requieren nuevos, o cada vez mayores,
conocimientos, habilidades, técnicas y tecnologías. Una de las formas más eficaces de
enfrentar esta situación es desarrollando procesos educativos (formales y no formales)
cada vez más avanzados. La educación de postgrado es la modalidad formal
(sistemática, supervisada, altamente exigente y otorgadora de títulos académicos) de
esa educación más alta.
En comparación con países de similar desarrollo, Venezuela ejecuta un volumen

relativamente alto de actividad formal de postgrado, pero no así de la educación
avanzada no formal, o continua, es decir, la que todo profesional o adulto educado
requiere tanto para su desarrollo personal como para responder mejor a sus
necesidades de actualización, ampliación o reconversión profesional, en un mundo de
recursos cada vez más escasos y de alta competitividad laboral, donde la ciencia, la
tecnología y la información son factores determinantes del bienestar de los pueblos.
Por eso, es conveniente iniciar en el país la creación de sistemas (nacionales e

institucionales) de educación avanzada. Porque el postgrado y la educación avanzada
son algo más que simple educación (algo más que formación de la personalidad y para
el trabajo), puesto que son, también, creación y difusión de ciencia, tecnología y valores
éticos y estéticos.
En este sentido, se plantea, que en la reforma de la normativa vigente sobre

educación superior y de postgrado, en lugar del concepto restringido de investigación
científica --el cual está tradicionalmente ligado a las finalidades expresas del postgrado
se adopte como concepto básico y amplio, el de producción intelectual. En
consecuencia, las funciones de la educación superior, particularmente las de las
universidades, se expresarán, no ya como investigación, docencia y extensión sino
como: producción (o creación) intelectual, educación (o formación) superior e
interacción (o diálogo o acción) social.
239
Por su parte, la producción intelectual se considerará integrada por la ciencia

(investigación, teorización, crítica y ciencia consolidada), la técnica o tecnología (por
modos de producción como la invención, el diseño, el planeamiento y la evaluación) y
las humanidades (por arte, filosofía, ética y educación). Esto significa asumir un nuevo
paradigma de la educación superior al valorar la ciencia en cuanto ciencia, es decir,
como el sistema y proceso de crear saberes (conocimientos y creencias) altamente
confiables; al valorar la técnica en cuanto técnica, o sea, como creadora de procesos y
objetos útiles; y el arte y la filosofía como productores de valores éticos y estéticos
necesarios para dignificar la vida humana.
En segundo lugar, que de poco coherente conjunto de programas de postgrado

en torno a dispersos modelos organizativos, normativos y de política académica
existentes en la educación superior, sean creados en las regiones sistemas nacionales
o institucionales de educación avanzada (SINEAs) que, además de contribuir a una
mayor articulación del sistema educativo con la sociedad, tengan como función: (a) la
capacitación profesional, permanente y al más alto nivel (de especialistas, científicos,
tecnólogos, artistas y líderes sociales y empresariales); (b) la formación integral y
permanente de todos los adultos de elevada capacidad intelectual garantizando el
ensanchamiento del perfil intelectual o la reconversión profesional; y, (c) el
establecimiento de ambientes muy amplios para acceso al conocimiento y el saber, más
allá del concepto tradicional de campus, los cuales estimulen el aprendizaje
permanente, la racionalidad y la crítica pero, sobre todo, la creatividad intelectual
(científica, técnica o artística) de los participantes.
Lo anterior significa establecer en la educación avanzada dos modalidades y

sistemas complementarios, interrelacionados e igualmente importantes, que son: la
educación de postgrado (como sistema selectivo) y la educación avanzada continúa
(como sistema masivo).
En cuanto a la investigación científica que tiene al postgrado como su objeto de

estudio, de teorización y crítica, es todavía, en Venezuela y en particular en el estado
Trujillo, escasa, pobre e incipiente. Ella por lo general se refiere a minucias inútiles sin
240
soporte teórico, o es simple especulación sin basamento empírico. Asociado a lo

anterior, un indicador interesante para comprender el comportamiento de la actividad de
postgrado en Venezuela es la comparación que puede hacerse entre las instituciones
oficiales y las de origen privado.
En este sentido, un trabajo de Fuenmayor (2003) ha encontrado al respecto que

hay diferencias significativas entre los mencionados sectores, señala el autor
refiriéndose solamente a las universidades, se encontró que las privadas son
instituciones que en forma adecuada únicamente pueden dedicarse a la docencia de
pregrado y no pueden hacerlo debidamente con el postgrado ni con las otras dos
funciones universitarias: la investigación y la extensión. En efecto, el sector universitario
privado mientras atiende al 44% del total nacional de estudiantes de pregrado,
solamente puede hacerlo con 20% del postgrado, y logra hacerlo con una proporción
muy baja de personal docente bien calificado.
Los resultados del estudio permitieron derivar lineamientos para la estructura

curricular de los postgrados dirigidos a la formación de investigadores que respondan a
las necesidades sociales, y los criterios e indicadores para evaluar la investigación
educativa de calidad..
A MANERA DE CIERRE.
El producto esperado de esta investigación, permite reflexionar en términos de

expresar que la Universidad para cumplir con su misión de productora, transformadora
y adaptadora del conocimiento debe incorporarlo como un proceso de participación de
su comunidad (docentes, estudiantes ); en función de ello, debe incluirse de manera
orgánica, el desarrollo de proyectos de investigación institucionalizados, con la
participación de sujetos en formación; generando de esta manera aportes significativos
a las líneas de investigación dispuestas según la estructura currícular de cada
programa de postgrado, y a su vez respuestas pertinentes al ámbito local en el cual
está inmersa la universidad.
241
Lo indicado previamente ayuda a las autoridades de investigación y postgrado

responsables del proceso investigativo, a tomar decisiones, que permitan introducir
cambios válidos en investigación, a gerenciar dichos procesos, o a propiciar un cambio
currícular, en los programas académicos de los postgrados de la maestría, en cuanto a
tópicos de interés que permitan consolidar líneas de investigación pertinentes, además
de aquellos relacionados con el mejoramiento en términos de sus calidad y
productividad.
Asimismo, las instituciones universitarias que generen programas de postgrado,

debe orientar políticas unificables y factibles para el fomento y desarrollo de la
Investigación, que intenten orientar hacia el logro de la interrelación currículo-
investigación las áreas de formación de postgrado, y las mismas deben estar
fundamentadas en algunos principios a saber:
Promoción y creación por parte de los Decanatos de Investigación y Post grado de

un ambiente de aprendizaje inquisitivo, crítico y creativo en el cual estudiantes y
docentes reciben un entrenamiento teórico-práctico básico en la epistemología,
metodología y técnicas de la investigación científica, humanística y tecnológica.
Promoción y estímulo permanente al profesorado para hacer investigación en sus

respectivos campos, dentro de una línea de investigación, y con la adscripción de
los estudiantes de sus trabajos a los fines de incrementar la actividad, calidad y
productividad científica de las universidades.
Optimización en el uso de los recursos institucionales para la investigación y

conciliación e integración de los esfuerzos de investigación que en forma libre y
dentro de su unidad de adscripción realicen los docentes.
Fortalecimiento y medición de la calidad y productividad de líneas y programas de

investigación institucional, por especialidades y maestrías atendiendo a la realidad
local y regional.
242
Integración de la investigación a lo largo de todo el componente currícular del

programa de post grado, lo que obliga a la conformación de equipos
interdisciplinarios en los cuales deberán tomar parte activa los estudiantes.
Fomento, desarrollo y consolidación de equipos unidisciplinarios o interdisciplinarios

de investigación, a las cuales puedan adscribirse los participantes del programa de
post grado.
Promoción de convenios inter-institucionales o con organismos públicos y privados

para que profesores y alumnos participen activamente en Proyectos de Investigación
y Desarrollo.
RECOMENDACIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO.
Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de

investigación implican no sólo identificar y comprender el comportamiento de las
variables que inciden en este proceso sino que también determinar el nivel mínimo de
calidad y productividad necesarios para garantizar una educación superior de postgrado
eficaz y eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la Institución. En tal sentido,
el nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado "per se"
(normativo) o en términos relativos: comparación con pares, percepción de los usuarios
e interesados. Otro tema relevante es definir qué es más importante: alcanzar un cierto
nivel de calidad o evolucionar en un contexto dinámico.
Asociado a los resultados del estudio, se plantea como propuesta una serie de
indicadores y la evaluación de la calidad y productividad de la investigación en los
estudios de postgrado. Estos indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su
limitante radica en que no es posible traducir, con precisión, las complejidades del
proceso de interacción que se da en la docencia a términos numéricos. Es por esta
razón, solamente se proponen indicadores de evaluación de la calidad y de la
productividad para algunas áreas, ya que en otras, por su fuerte contenido subjetivo, no
243
es posible establecer indicadores y menos aún estándares, los mismos, se plantean en

tres componentes a saber:
El análisis del contexto organizacional, donde se inserta el programa de

postgrado
El análisis del proceso de investigación
El análisis de la calidad y pertinencia del producto esperado( investigación)
En este sentido, se toma como áreas de interés las siguientes:
• Definición operacional de la concepción de investigación y conocimiento

• Crear un contexto compartido (programa de postgrado) a través de las
comunidades de investigación y aprendizaje, como propósito intermedio
fundamental de la gestión de la investigación.
• Valorar el pensamiento y el razonamiento de los miembros de las comunidades
de investigación y aprendizaje.
• Conectar la utilización de la investigación y el conocimiento con en las redes de
investigadores consolidadas o por consolidarse.
El objetivo de criterios e indicadores para evaluar la calidad de la investigación

educativa, se centra en la generación de categorías conceptuales para la valoración de
la calidad y productividad científica / académica de investigadores universitarios en el
ámbito de programas de postgrado. Este objetivo, considera que el desarrollo de la
evaluación de todo el proceso investigativo, responde a unas reglas, de indicadores
relevantes y utilizables para dicha evaluación, que permita derivar y validar un modelo
para evaluar la calidad de la investigación universitaria de post grado. Se pretende,
pues, que dicho modelo permita justificar y legitimar el establecimiento de criterios de
calidad de la investigación universitaria en sus más importantes dimensiones.
Todo ello, dentro del ideal productor y eje difusor de la cultura investigativa,
como es la universidad, sede de la razón, donde se busca la verdad, la ciencia; y el
conocimiento, ese ente que encierra poder, ideologías, sentires sociales y políticos; que
244
no puede existir sino bajo los condicionamientos de la sociedad, es clave para la

reproducción de ésta y condicionada por ella misma para su existencia; en estas
circunstancias, no puede mantenerse ajena a los cambios educativos mundiales.
Los propósitos a seguir, consideran la necesidad de una estrategia clara que

estimule, apoye y recompense la transferencia y utilización de las mejores prácticas de
investigación, en función de lograr la excelencia operacional en las redes o
comunidades de investigación y aprendizaje de los docentes y alumnos vinculados en
los programas de postgrado, todo ello, mediante una interacción entre el desarrollo del
programa, el espíritu emprendedor y la consultoría a través de la investigación y el
desarrollo de las líneas estratégicas de investigación que la universidad se plantee.
El interés de los criterios, se evidencia por el incremento experimentado en

estudios académicos de postgrado, presentación de investigaciones, publicaciones,
conferencias, foros, iniciativas corporativas y webs dedicados a este tema. De allí que
para el desarrollo de los criterios, y el logro de cambios significativos en los miembros
de las comunidades de investigación y aprendizaje, se requiere contar con el apoyo
gerencial visible específicamente de los Decanatos de Investigación y Post grado así
como credibilidad basada en los resultados, cambios conductuales en la forma de
trabajar en todos los niveles y reconocimiento al mérito y esfuerzo de los
investigadores.
Se prevé igualmente como lo plantea Padrón (1992), evaluar la pertinencia o no

de los programas de formación de investigadores, ya que la idea radica en la posibilidad
de estudiar los modos prácticos en que puedan manejarse las diferencias teórico-
filosófico-metodológicas a partir de una base mínima de entendimiento y en que puedan
compensarse las limitaciones propias del estado de madurez de las ciencias sociales,
siempre en función de las actuales necesidades de progreso de la acción social y de
consolidación de conocimientos fiables que soporten dicha acción.
Para identificar el modelo se ha considerado el desarrollo operativo del diseño,

identificando, operativizando y seleccionando los elementos o variables de los cinco
grandes componentes del modelo (Contexto, Objetivos, Entradas, Procesos y
245
Productos), tras este proceso se llegó a la identificación y definición de las siguientes

variable: análisis del contexto, análisis del desarrollo del proceso de investigación, y
análisis del producto o de los resultados de la investigación, en función de esto se
describe cada uno de ellos.
En los gráficos siguientes, se observan los elementos fundamentales que

caracterizan tres componentes fundamentales a saber;
El análisis del contexto organizacional, donde se inserta el programa de

postgrado, estableciéndose los criterios e indicadores para el logro del mismo, en
función del programa de postgrado a evaluar
El análisis del proceso de investigación
El análisis de la calidad y pertinencia del producto esperado es decir la
producción intelectual a través de la investigación de docentes y alumnos.
1.-Análisis del Contexto.
Se define el contexto como factor determinante de las demandas sociales tanto

internas como externas, que debe satisfacer el desarrollo de criterios, es decir en
función de la institución de educación superior en ofertar programas académicos de
postgrado pertinentes y relevantes para el desarrollo social de las comunidades de
influencia y propiciar así un desarrollo endógeno de las mismas,.
Todo ello dentro del cumplimiento de las funciones académicas de la universidad

es decir la docencia, la investigación y la extensión, con la finalidad de propiciar entre
otras cosas un desarrollo científico y técnico, una adecuada transmisión de los
conocimientos y técnicas relacionadas con la investigación y aportes a las diferentes
áreas académicas, un significativo apoyo científico y técnico al desarrollo económico y
social del país, todo ello dentro de un proceso de formación profesional al más alto nivel
para asegurar la aplicación de conocimientos y métodos científicos y técnicos
Asociado a esto, las metas y objetivos a lograr, están basados en los principios
comprendidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2001) y en
246
la Ley de Universidades (1980), como es la de formar un profesional que acepte los

principios democráticos, la libertad e igualdad y que esté capacitado técnica y
actitudinalmente para vivir y trabajar con ellos y para aceptar la pluralidad, diversidad,
tolerancia, solidaridad y respeto mutuo. Todo ello, siguiendo la normativa planteado en
los consejos de desarrollo técnico y científico de las universidades nacionales (ULA,
LUZ, UCV, UDO, UCLA, USB, entre otras).
Asimismo, se plantea la búsqueda del “nuevo conocimiento” orientado sobre la

hipótesis de un cambio organizacional permanente, no sólo en la forma de adquirirlo y
difundirlo, sino en su estructura y su finalidad, que permita orientar la planificación de
los recursos para la formación en la investigación, así como de los recursos humanos
para el desarrollo de la misma, y por ende aportar conocimientos pertinentes para el
equilibrio socio educativo que el país requiere.
Todo ello se plantea a partir de la investigación como un quehacer académico

consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistemática, el acceso a
los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes que demanda la
realización de la práctica denominada "investigación", en función del desarrollo de
habilidades, competencias y capacidades de aprendizaje individual y organizacional.
En tal sentido los programas de postgrado a nivel nacional, deben tener como
visión la formación académica de postgrado, de profesional universitario, que busca un
proceso de especialización y de formación para la investigación, ha de conocer y
ejercer sus derechos ciudadanos y ha de cumplir con sus deberes como tal. Igualmente,
ha de transmitir la necesidad de su cumplimiento a las personas con las que trabaja.
En función a esto, plantea la autora, que el análisis del contexto institucional

universitario, se plantea como principios orientadores de las políticas de investigación a
partir de los diferentes programas de postgrado, los siguientes:
• Desarrollar un programa de formación de investigadores pertinente a la

institución universitaria, al programa de postgrado y a la comunidad en la cual
está inserto.
247
• Propiciar la formación de especialización del más alto nivel a los profesional

capaces de realizar investigaciones científico – humanísticas, y técnico-
económicos pertinentes al desarrollo del país.
• Formar un profesional de alto nivel académico, comprometido con los
principios éticos y democráticos y con una conducta de seguridad y
solidaridad en el trabajo
• Proporcionar una cultura investigativa, a partir de su formación teórico-
práctica en estrecha relación con el entorno social que le rodea.
• Establecer como principio orientador de la cultura investigativa, la relación de
integración entre la educación, la sociedad y el desarrollo humano con el
respectivo respeto al entorno ambiental
• Especializar al individuo a partir de la cultura investigativa como un
profesional polivalente, flexible, creativo y competitivo capaz de actuar y de
aportar conocimientos en cualquier ámbito sea este local, nacional e
internacional.
El modelo, se plantea como criterios de entradas fundamentales para el análisis

de los diferentes componentes del proceso los siguientes: Indagar sobre las
características del clima institucional predominante en la institución para el desarrollo
de la investigación, así como establecer la cultura de investigación que predomina
entre sus miembros, o grupos de investigación.
Asimismo, se plantea conocer los procesos para la determinación de objetivos

de investigación institucional, las políticas de ingreso en los programas de postgrado, la
política de innovación y ayuda a la investigación (institucionalización de una unidad
orgánica o comisión de docencia con funciones de innovación y ayuda a la docencia),
los principales programas de actuación y de interés para la investigación, la existencia
de ayudas a la preparación docente, tipo de acciones de carácter tutorial formativo para
profesores de nuevo ingreso, la política de movilidad del personal docente e
investigación (política de visitas a otros centros nacionales y extranjeros), los incentivos
para la investigación, y por supuesto la evaluación de su efectividad.
248
Es importante conocer la potenciación de convenios con empresas e

instituciones (para la realización de prácticas, para la investigación, para la extensión
universitaria), así como la proyección de la titulación obtenida. En relación a los
requisitos de ingreso a los programas de postgrado, es necesario conocer la
disponibilidad de centros de investigación, su objetivo, líneas de investigación y
producción intelectual. El número de proyectos realizados por el profesorado del centro
en los últimos cinco años, el número de proyectos de investigación financiados por el
centro de Investigación (o ayuda a la investigación), o por otras instituciones en
convenio, realizados por el profesorado del Centro en los últimos cinco años o en los
que han participado.
Otros indicadores a conocer, son los siguientes

• Número de patentes registradas por el profesorado del Centro en los últimos
cinco años.
• Número de publicaciones realizados por el profesorado del Centro en los
últimos cinco años.
• Satisfacción del profesorado en relación a sus funciones Docentes e
investigadoras.
• Desarrollo científico, o aportes al progreso de la Ciencia y nivel científico
alcanzado.
• Avances teóricos promovidos por el Centro o unidades de investigación
• Aportes al desarrollo científico, humanístico y tecnológico.
• Prestigio Nacional e Internacional de la Institución, en función de la
productividad investigativa
• Reconocimiento de la formación de sus alumnos, e investigadores
• Respuesta de la Institución a los problemas sociales
Como resultados tangibles y significativos, del análisis del contexto, se ubican:

• El Índice de escolaridad
• El Índice de titulación
• Pertinencia de la investigación
• Articulación de las funciones de docencia con la investigación
• Difusión de la investigación
249
• Reconocimiento a la excelencia académica e investigativa

• Nivel de satisfacción del alumno con la Institución y con el programa de
postgrado que cursa
En cuanto a los indicadores de calidad de la educación universitaria de

postgrado, en general se puede expresar que un indicador se define como una variable,
significativa, frecuentemente cuantitativa, que tiene carácter normativo. (Harvey y
Green, 1993).
En este caso, un indicador de calidad universitaria es una variable creada a

partir de una medida de relación entre los componentes del sistema universitario
(institución, o conjunto de la educación superior), y los correspondientes programas de
postgrado que emergen de la propia institución. Hasta la presente, en las universidades
venezolanas, se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficiencia y eficacia
bajo el nombre genérico de indicadores de rendimiento, sin una referencia clara a una
teoría o modelo de calidad universitaria. El aporte ahora es que este modelo teórico
pretende destacar los indicadores de funcionalidad, de importancia capital, superando
las diversas concepciones parciales de calidad universitaria
Según este modelo, señala Martínez (2003), la eficacia por si misma no

garantiza la calidad de la educación universitaria de postgrado, y la eficiencia como el
nivel óptimo de funcionalidad y congruencia para posibilitar la concreción de metas con
calidad, ya que los objetivos logrados pueden no representar las opciones más
relevantes del proceso académico e investigativo. Más aún, una institución con un
máximo de eficacia y eficiencia, es decir, coherencia completa entre todos los
componentes representados en el modelo del sistema, excepto las expectativas y
necesidades reales de educación superior de los individuos y de la sociedad (perfil
axiológico y aspiracional), resultaría un instrumento perfecto para realizar una función
diferente de aquella para la que ha sido establecido.
La determinación de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en

la valoración de los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales,
económicos) y renuncia a otros logros, que suponen los resultados obtenidos. Se trata,
250
pues, de expresar la relación medios-logros a partir de sus indicadores de éxito, y su

dificultad radica también en el carácter elusivo y ambiguo de estos conceptos en el
ámbito universitario.
Para determinar las categorías de eficiencia universitaria de postgrado, se

definen las entradas y productos en función de dos grades categorías de índices de
eficiencia como son la económica en términos de identificar la productividad de la
educación como formación de capital humano y de tecnología. La administrativa y de
gestión como la forma de organización de recursos para ofrecer los servicios de
docencia, de investigación y de extensión universitaria. En consecuencia, se puede
agrupar y ordenar los indicadores de funcionalidad, eficacia y eficiencia como sigue:
La determinación de los indicadores de funcionalidad, aplicables

fundamentalmente a los niveles de institución y de sistema universitarios, plantea
dificultades en las sociedades pluralistas y democráticas, dados, por un lado, la
diversidad de valores, aspiraciones y necesidades sociales que coexisten en ellos y, por
otro, la falta de acuerdo sobre las metas educativas deseables. En todo caso, existen
técnicas para determinar los niveles de aceptación de los valores, metas y productos de
las instituciones universitarias, base principal de los indicadores de funcionalidad. Estos
índices pueden agruparse en cinco categorías:
• Los que expresan relaciones entre las entradas al sistema universitario de

postgrado y los valores sociales: sistemas de reclutamiento y selección de
alumnos y profesores; asignación de recursos humanos, materiales y
económicos; demanda de inscripción; entre otros.
• Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos y de
gestión, investigadores, evaluativos, curriculares e instructivos de las
instituciones universitarias y los valores, expectativas y necesidades sociales:
estructura de autoridad y participación en el sistema decisional, clima
institucional; validez cultural, social y laboral del curriculum y de los
programas académicos; validez curricular del sistema de evaluación; entre
otros
251
• Los que expresan relaciones entre producto y resultados de los programas

académicos, y expectativas y necesidades sociales: adecuación en cantidad y
modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos, aptitudes y
competencias adquiridos; relevancia de valores y actitudes, relevancia de la
aportación científica investigadora, entre otros
• Los que expresan relaciones entre metas y objetivos del programa de
postgrado y las aspiraciones, expectativas y necesidades y demandas de
formación superior en la sociedad.
• En el plano Pedagógico (coherencia de profesores, instrucción, tiempo y
recursos de enseñanza, a los resultados educativos).
A continuación se presenta un esquema que resume la primera fase del modelo,

como es el análisis del contexto organizacional universitario del programa de
postgrado
Diagrama 4. Análisis del contexto
EVALUACIÓN DEL Calidad y Medición del Criterio

PROGRAMA DE productividad de EFICIENCIA y
POSTGRADO de la SUFICIENCIA
investigación
ENTRADAS PROCESO PRODUCTOS
1. Políticas 1. Enmarcar las redes de 1. Índice de escolaridad

2. Requisitos problemas en programas 2. Índice de titulación
3. Centros de o agendas de 3. Pertinencia de la
investigación investigación. investigación
2. Características del 4. Articulación docencia
programa ( variable de investigación
contexto) 5. Difusión de la
3. Recursos existentes que investigación
apoyan la investigación ( 6. Reconocimiento a la
variables intervinientes) excelencia
252
2.-Análisis del desarrollo del proceso de investigación.
El segundo elemento de análisis, es el desarrollo del proceso de investigación,

aquí se incluyen los componentes de las características del programa y los recursos,
estos constituyen la visión organizacional de la investigación se plantea como criterios
de análisis con base a tres componentes a saber: las entradas, presupuesto y
financiamiento, recursos para la investigación.
Las Entradas, considera a las características propias de programa de

postgrado (variable de contexto) es decir objetivos, estructura curricular, pensum de
estudios, perfil del egresado. En el ámbito presupuestario y de financiamiento, se
considera el presupuesto anual, las fuentes de financiamiento extraordinario y
autofinanciamiento, el presupuesto anual procedente de convenios con instituciones y
empresas públicas y privadas)
En segundo lugar se considera las variables intervinientes, conformadas por el
conjunto de recursos existentes que apoyan la investigación, entre ellos se encuentra
los recursos materiales e infraestructura, así como la tecnología y los sistemas de
información (Informática, laboratorios, documentación, biblioteca, entre otros) teniendo
en consideración los siguientes índices:
• Nº de computadoras a disposición del profesorado.

• Nº de computadoras a disposición del alumno.
• Nº de programas de software disponibles para los alumnos.
• Nº de retroproyectores, proyector de video y otros medios audiovisuales
disponibles.
• Nº de puestos en la biblioteca.
• Nº de libros especializados y actualizados por área de postgrado existentes en la
biblioteca.
• Nº de revistas científicas, locales, o de otras instituciones suscritas por la
biblioteca
• Nº de laboratorios técnicos.
253
Por otro lado para verificar la visión epistemológica de la calidad del proceso
investigativo, se requiere conocer los problemas de investigación priorizados y
jerarquizados en orden de importancia para la generación de conocimientos, surgidos
de los intereses de las líneas de investigación y agrupados en torno a redes,
programas o agendas de investigación. Asimismo conformar las relaciones de inclusión
y de complementariedad del temático objeto de estudio.
En función al proceso de investigación en sí, se requiere conocer, las

características del investigador, en función de su nivel académico e intelectual, criterios
de selectividad, características del potencial investigador (formación recibida), años de
formación, tramos de investigación concedidos, años de experiencia como
investigador, grado de Doctor/No Doctor. Número de publicaciones (en revistas
nacionales e internacionales del ámbito científico). Nº de patentes.
En cuanto a la experiencia profesional: Años de trabajo en el ampo profesional, y

fuera de la universidad. En cuanto a los aspectos metodológicos del trabajo de
investigación se indaga los criterios en relación a la secuencia de la estructura
sincrónica y lógico estructural del proceso, así como su estructura Diacrónica. Se
detallan los programas de formación para la investigación, así como la forma de
presentación del trabajo de investigación, cual es el énfasis puesto en la misma, y la
vinculación con las necesidades del entorno.
En el desarrollo del proceso de investigación se mide el criterio de eficacia,

asumiendo lo definido por Martínez (2003), como la coherencia entre las actividades
desarrolladas por el programa de postgrado y sus académicos para cumplir los fines
y los objetivos del mismo. La determinación de los indicadores de eficacia se apoya
fundamentalmente en la evaluación del producto, tomando como instancia de referencia
las metas y objetivos de la institución universitaria y del programa de postgrado.
La dificultad aquí proviene, de una parte, de la ambigüedad inherente a las

propias metas y objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualización
que se tiene de los resultados del proceso de investigación Resulta, por lo tanto,
ineludible profundizar en el análisis del rendimiento educativo para progresar en la
254
identificación de sus dimensiones básicas y llegar a definiciones operativas, como base

de su medida y evaluación.
A continuación se presenta un esquema que resume la segunda fase del

modelo, como es el análisis del proceso de investigación a partir de un programa de
postgrado.
Diagrama 5. Análisis del proceso
EVALUACIÓN Calidad y
DEL PROGRAMA productividad
de la Medición del
DE POSTGRADO
investigación Criterio de
educativa EFICACIA
PROCESO
ENTRADAS PRODUCTOS
Definición de la red de 1. Características del

problemas ordenado investigador: 1. Forma de
según relaciones de 2. Aspectos metodológicos presentación del
inclusión y 3. Estructura sincrónica trabajo de
complementariedad. investigación
lógico estructural
1. Una visión 4. Estructura Diacrónica. 2. Énfasis de la
epistemológica. investigación
5. Formación para la
2. Una visión investigación ( factores 3. Vinculación con
organizacional las necesidades
causales)
del entorno

255
3.-Análisis del producto o de los resultados de la investigación.
En la tercera fase del modelo, se realiza un análisis del producto o de los

resultados de la investigación. En esta etapa del proceso de evaluación de la calidad de
la investigación universitaria de postgrado se le da significativa importancia a la
gerencia de investigaciones por cuanto esta se caracteriza por ver los procesos de
producción de conocimientos como una acción supraindividual que, trascendiendo los
límites de vida o dedicación de cada investigador, se correlaciona con redes de
necesidades e intereses ( Padrón 1992)
Vista como acción global, la producción de conocimientos a través de la

Gerencia de investigaciones, es considerada como un hecho organizacional, como una
actividad que sólo es rendidora en la medida en que los trabajos parciales e individuales
se aglutinen alrededor de sistemas de objetivos, planes, tecnologías, estructuras de
procesos, controles, vías de alimentación-suministro, entre otros, todo enmarcado en
significativos análisis de las demandas sociales.
Desde la perspectiva de la Gerencia de Investigaciones, propuesta por Padrón

(1992), ésta debe ver a las investigaciones universitarias como auténticos procesos de
producción de conocimientos y no como un mero ejercicio curricular que sólo permite,
en el mejor de los casos, crear destrezas metodológicas y formar investigadores.
La concepción gerencial del modelo, tal como lo plantea a su vez Padrón (1992),
parte de la necesidad de que las universidades creen, desarrollen y conduzcan
sistemas organizacionales, contando con esa gran potencialidad de recursos humanos
que son los estudiantes y los docentes, en cuanto posibles investigadores. Estos
sistemas organizacionales deben ser capaces de analizar el mercado, de diseñar redes
de problemas investigativos, de distribuir a estudiantes y docentes alrededor de las
funciones y tareas planteadas según esas redes problemáticas, de asignar recursos y
asistencia técnica, de promover y difundir los productos logrados y, finalmente, de
realimentar y evaluar el sistema.
256
Lo más resaltante de la gerencia de investigaciones, dentro del modelo es, que

se concibe este como un mecanismo relacional que vincula el gran potencial
investigativo de la comunidad académica con los contextos sociales donde se generan
necesidades de conocimiento. Es de suponer que los estudiantes y docentes,
aglutinados alrededor de diversos programas de postgrado, que generan investigación,
deben obtener asesoría y soporte técnico-metodológico para el desarrollo de sus
procesos de la gerencia de investigación institucional. (González 2003).Los indicadores
en esta fase del modelo son: En las entradas se debe caracterizar el proceso de
gerencia de la investigación que subyace en la institución universitaria, de allí deben
surgir la generación de proyectos de investigación, la conjugación de líneas y redes de
investigación constituidas.
Como proceso, se debe indagar la forma como se realiza el mismo, si se sigue

una concepción escolarizada o gerencial del a producción de conocimientos, los grupos
de investigación constituidos que lo conforman, el sistema de asesorías y control
académico, así como el banco de tutores y asesores con que cuenta la institución o el
centro de investigación.
El resultado de esta fase se mide en términos de conocer las características

finales del proceso de investigación, en términos de productos y resultados
significativos y relevantes, en tal sentido se requiere establecer y evaluar la
productividad de las líneas de investigación, a fin de materializar la calidad de la
investigación generada en términos de producción de conocimientos, generación de
teorías y tecnologías de aplicación, o de vinculación con la docencia.
Asimismo, es importante conocer el interés del investigador y la vinculación con

el entorno, y la percepción acerca de la influencia de la investigación en la calidad del
programa (Fenómeno estudiado) Finalmente en esta fase se mide el criterio de
efectividad en términos de la pertinencia o funcionalidad, del proyecto institucional y de
sus programas de postgrado con las necesidades y características del área de
influencia de la institución.
257
A continuación se presenta un esquema que resume la tercera fase del modelo,

como es el análisis del producto o resultados del proceso de investigación a partir de
un programa de postgrado.
Diagrama 6. Análisis del producto o de los resultados
EVALUACIÓN Calidad y
DEL productividad
PROGRAMA DE de la Medición del
POSTGRADO investigación Criterio de
educativa EFECTIVIDAD
ENTRADAS PROCESO PRODUCTO
1. Gerencia de la 1. Proceso de 1. Establecer y evaluar la

Investigación investigación productividad de las líneas de
2. Grupos de investigación
2. Generación de investigación
proyectos de 2. Calidad de la investigación
3. Sistema de generada
investigación asesorías y
control 3. Producción de conocimientos
3. Líneas de académico 4. Generación de teorías y
investigación 4. Banco de tecnologías de aplicación
tutores y 5. Interés del investigador y
4. Redes de asesores vinculación con el entorno
investigación 6. Percepción acerca de la
influencia de la investigación en
la calidad del programa (
Fenómeno estudiado)
Partiendo de la Conceptualización de los criterios expuestos por en relación a

eficiencia, eficacia, y efectividad se establecen los indicadores de evaluación, los cuales
serán adaptados al contexto institucional ya l programa de postgrado que se evalúa. Se
entiende por EFICIENCIA es el nivel óptimo de funcionalidad y congruencia para
posibilitar la concreción de metas con calidad. Por EFICACIA: coherencia entre las
actividades desarrolladas por el programa de Maestría y sus académicos para cumplir
258
sus fines y los objetivos. Por EFECTIVIDAD a la pertinencia o funcionalidad, del

proyecto institucional y de sus programas con las necesidades y características del área
de influencia de la institución.
Cuadro 31. Medición de la eficiencia
INDICADORES DE ÉXITO si no
1. Solicitud de financiamiento interna y externa para realizar
investigaciones
2. Número de proyectos de investigación financiados por fuentes
internas y externas en el último año.
3. Número de proyectos de investigación financiados por fuentes
externas en los últimos tres años
4. Grupos interdisciplinarios colaboradores para la realización de
actividades de investigación
5. Número de colaboradores académicos y de asesores de
investigación del Decanato de investigación adscritos al
programa de postgrado.
6. Número de equipos de asesores y jurados con que cuenta el
Decanato de investigación adscritos al programa de postgrado.
7. Número de tutores y asesores de la Universidad.
8. Número de tutores y asesores externos a la Universidad.
9. Espacios adecuados para la realización de actividades de
investigación
10. Número de cubículos destinados al trabajo académico de
investigación
11. Pertinencia de la investigación, con las líneas de investigación y
el contexto local
12. Articulación de las actividades de docencia investigación
13. Medios con que se cuenta en la universidad para la difusión de la
investigación
14. Reconocimiento a la excelencia de la investigación
15. Realización de eventos relacionados con la investigación
259
Cuadro 32. Medición de la eficacia
INDICADORES DE ÉXITO
1. Programa de formación de investigadores vigente.
2. Plan de adiestramiento, capacitación, y actualización de los
docentes investigadores
3. Evaluación interna de al actividad desarrollada en los seminarios
de investigación
4. Número de actividades de evaluación realizados en el último año
destinados a valorar la actividad investigadora.
5. Periodicidad de los ejercicios de evaluación realizados para
valorar la actividad investigadora por año
6. Conformación de redes y equipos interdisciplinarios de
investigación
7. Número de redes de investigación activadas, en proceso y
consolidadas
8. Evaluación del desarrollo de procesos de investigación a través
de los equipos interdisciplinarios
9. Número de proyectos de investigación propiciados por el
Decanato de investigación y post grado, en función de las líneas
de investigación
10. Número de proyectos diseñados y/o realizados por un equipo de
investigación adscrito al Decanato de investigación y postgrado
o por las unidades o centros de investigación
11. Definición de las redes de problemas por parte de las autoridades
del decanato de investigación y post grado o por las unidades o
centros de investigación
12. Forma de presentación de los trabajos de investigación
13. Énfasis de la investigación
14. Vinculación de las líneas de investigación con las necesidades
del entorno
260
Cuadro 33. Medición de la efectividad
INDICADORES DE ÉXITO
1. Interés de los miembros e instituciones de la sociedad por la
investigación realizada en la universidad
2. Número de proyectos de investigación realizados en cada
cohorte del Programa de Postgrado
3. Número de proyectos de investigación realizados en cada
cohorte del Programa de Postgrado asociados a temáticas
consideradas en función de las líneas de investigación.
4. Número de convenios con organismos públicos o privados, para
la realización de programas o proyectos de investigación en los
que interviene el personal de investigación de la académico del
Decanato en los últimos cinco años
5. Contribuciones innovadoras de la investigación al campo
disciplinar
6. Contribuciones teóricas o metodológicas al campo disciplinar
7. Contribuciones estratégicas al campo disciplinar
8. Valoración del nivel de significatividad en la innovación y
creatividad derivadas de la investigación
9. Número de proyectos de investigación desarrollados por los
docentes del programa de postgrado, con distinciones a la
investigación y al conocimiento
10. Número de proyectos de investigación desarrollados por los
estudiantes del programa de postgrado, con distinciones a la
investigación y al conocimiento
11. Asistencia a eventos, ponencia, foros, talleres con el producto de
la investigación realizada, de docentes y estudiantes.
12. Medición de la calidad y productividad de la investigación
educativa a través de los criterios del MECIE
13. Artículos publicados en revistas arbitradas e indexadas de la
universidad.
14. Artículos publicados en revistas arbitradas e indexadas de otras
universidades.
15. Evaluación de los asesores y tutores de los procesos de
investigación.
Finalmente, la concepción que sustenta el desarrollo del modelo de criterios e

indicadores para evaluar la calidad de la investigación educativa en un contexto de
postgrado, proporciona una base clara para la evaluación de la calidad universitaria, a
261
partir del proceso de formación de investigadores, ya que permite determinar con cierta
precisión indicadores identificados con criterios de funcionalidad, eficacia, eficiencia, y
efectividad, susceptibles, en muchos casos, de cuantificación. Asimismo, la
constatación de incoherencias entre los componentes básicos de una institución
universitaria o de la educación superior, o de un programa de postgrado, en una
determinada comunidad, constituye el mejor punto de partida y la guía más precisa para
tomar decisiones optimizantes en una dirección específica.
El desarrollo y aplicación de criterios, ofrece una alternativa efectiva para

incrementar calidad y productividad en la investigación a nivel individual, grupal y
organizacional. Además de una respuesta oportuna a las exigencias de asesoramiento
en el área. Esta línea de investigación y los programas de intervención aplicados,
contribuyen de manera significativa al desarrollo de la investigación como campo de
intervención social.
Su aplicación y evaluación aporta información útil para contribuir con las

instituciones de educación superior, en la organización y optimización de los recursos
disponibles para apoyar a los diferentes sectores de la población universitaria de
postgrado, reducir significativamente el tiempo, esfuerzo y recursos invertidos en la
investigación y aumentar el nivel de satisfacción ante la misma.
Por otro lado, es importante reconocer la sinergia que se produce en los grupos
que participan en el sistema de investigación, ya que se genera mayor productividad y
satisfacción por las tareas cumplidas, favorece el espíritu de trabajo en equipo y la
amplitud de las perspectivas para abordar los problemas, la selección de metodologías
y técnicas para analizar resultados de investigación, toda vez que se intercambian ideas
con un equipo multidisciplinario de profesionales orientado a la tarea, en una atmósfera
de cooperación y confianza.
Se promueve así también un cambio de paradigma en la enseñanza de la

investigación y de la investigación a través de equipos multidisciplinarios, al dirigir los
esfuerzos hacia el proceso de investigación, más que al producto de ésta; bajo la
premisa que investigar, escribir, publicar y supervisar son conductas factibles de
262
aprenderse con altas probabilidades de éxito, pueden producir elevados niveles de

satisfacción y pueden realizarse en un contexto de grupo.
Se afirma también con la evaluación de la calidad investigativa, que se pone de

manifiesto que al aprender estos comportamientos se están adquiriendo estrategias
para la vida, pues al definir los proyectos de investigación como proyectos a largo plazo,
en los cuales se requieren destrezas específicas para la investigación, habilidades
creativas y de solución de problemas, se está proveyendo a los participantes que
cursan diferentes programas de postgrado, de herramientas para realizar los
incontables proyectos a corto, mediano y largo plazo, que tendrá que realizar a lo largo
de su vida.
Finalmente, es importante reflexionar en torno a que mientras no se adopte una

concepción gerencial del proceso de investigación, las universidades continuarán
desperdiciando esa enorme oportunidad de responder positivamente a las demandas
sociales de conocimiento. Se debe entender que la investigación es uno de los más
importantes procesos productivos, sin embargo se requiere proveer modelos de
gerencia de investigaciones para las universidades, modelos capaces de convertir tal
como expresa Padrón (1992), la concepción gerencial de la investigación, en logros
prácticos y susceptibles de ser aplicados a los cambios organizacionales requeridos.
263
264
VI.- HALLAZGOS DEL ESTUDIO PARA PROPICIAR UN MODELO DE CALIDAD

DE LOS POSTGRADOS CON PERTINENCIA SOCIAL.
El modelo que se plantea permite superar la consideración aislada de las

características específicas de los distintos elementos o componentes y centrar la
atención en las relaciones entre los elementos de la educación universitaria de
postgrado o de instituciones concretas, integrados en un sistema.
Se trata de identificar las relaciones entre los componentes de contexto, proceso,

producto y propósitos del sistema y valorarlas en función de un conjunto de reglas bien
establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educación universitaria de
postgrado, viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia y consistencia
entre los componentes de un modelo sistémico de universidad o de plan de estudios
universitario conducente a un grado académico.
Diagrama 7 . Estructura de modelo de calidad para programa de postgrado
CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

¾Profesionalización al más alto nivel
¾Desarrollo tecnológico
A. Necesidades, Aspiraciones y
¾Desarrollo económico
expectativas a las que debe
responder la educación superior ¾Desarrollo cultural
¾Desarrollo científico
B
METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN/INSTITUCIÓN
C
PRODUCTOS DE LA EDUCACIÓN DE POSTGRADO
¾ APRENDIZAJE y PRODUCCIÓN INTELECTUAL
D
METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN/INSTITUCIÓN
¾Organizativos ¾Directivos y de Liderazgo
¾Curriculares ¾Administrativos y
¾ Instructivos Gerenciales
¾Investigadores ¾Recurso Humano
¾Evaluativos ¾Recurso Económico
¾Recurso Materiales
E
ENTRADAS EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN
SUPERIOR DE POSTGRADO
¾Numero y Características
González 2008
265
Dado el enfoque sistémico adoptado, la calidad de la educación superior de

postgrado, supone una relación de coherencia entre cada uno de los componentes del
sistema. En unos casos, esta relación de coherencia o incoherencia será evidente, dada
la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el
caso, por ejemplo, de la relación postulada entre "Metas y objetivos de la educación
universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la educación
universitaria" (C) y "Metas y Objetivos" (B).
En estos casos, la relación aparece como directa e inmediata. En otros casos, la

relación sería menos evidente, como, por ejemplo, la supuesta entre "Procesos de
gestión" (D) y "Necesidades sociales" (A). Aquí se trata de relaciones indirectas y
mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes
supondría una limitación más o menos severa de la calidad educativa.
Según esta teoría, el objetivo del sistema es la formación de competencias

profesionales que respondan a las necesidades y expectativas económicas y sociales
del entorno, en tanto que la calidad de la educación universitaria de postgrado se
identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la
consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y
eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia
entre los componentes básicos de la educación superior o de una institución
universitaria concebidos como un sistema.
En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, procesos, productos y metas y,

por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación
universitaria como funcionalidad. En segundo lugar, la coherencia del producto con las
metas y objetivos define la calidad de la educación universitaria como eficacia o
efectividad, y en tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por
otro, producto, define la calidad de la educación universitaria como eficiencia.
Dentro del modelo, carece de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de

eficacia, y es dudoso considerar como eficaz un programa de postgrado de una
institución universitaria que logra unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y
266
para la sociedad, es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una
universidad será considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra
algunos de los objetivos con alta significación social y falla en otros a causa de una
deficiente distribución y uso de recursos docentes y de investigación.
La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar,

cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia,
mutuamente implicados. Su grado máximo, la excelencia, supone un óptimo nivel de
coherencia entre todos los componentes principales representados en el modelo
sistémico.
Para el desarrollo del sistema, se considera como sustentación del mismo, el

modelo heurístico de enseñanza – aprendizaje de Entwistle (1987): Este modelo pone
énfasis en la relación de tres componentes al interior de la actividad docente:
• El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de

personalidad y componentes motivacionales;
• El docente con su estilo de enseñanza y sus características personales, y
• El contexto académico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una

atmósfera social particular, definiciones de política de enseñanza, de evaluación
del rendimiento, entre otras.
Diagrama 8: Modelo Heurístico de Enseñanza –Aprendizaje

267
Modelo Heurístico de Enseñanza –Aprendizaje

HABITOS DE
ESTILOS COGNITIVOS ESTUDIO Y
TRABAJO
ACADÉMICO
HABILIDADES ESTILOS DE ENFOQUE DE
INTELECTUALES APRENDIZAJE APRENDIZAJE APOYO
PSICOPEDAGOGICO
ESTRATEGIAS Y
CONCEPCIÓN DEL PERCEPCIÓN PROCESOS DE
APRENDIZAJE Y DE SIGNIFICADO APRENDIZAJE PERCEPCIÓN AUTONOMÍA EN
DEL CONOCIMIENTO Y RELEVANCIA NIVEL DE EL
EXIGENCIA APRENDIZAJE
DE CONTENIDO RESULTADOS
NIVEL DE ACADEMICA
ESTILOS DE APRENDIZAJE CARGA DE

ENSEÑANZA PROCEDIMIENTO TRABAJO
SECUENCIA
DE EVALUACIÓN
MÉTODO DE REALIMENTACIÓN
ENSEÑANZA
ESTRUCTURA EXPLICACIÓN ENTUSIASMO EMPATIA
RECURSO PARA
MÉTODOS DE AREA DISCIPLINARIA
LA DOCENCIA APRENDIZAJE PROFESIONAL ACADÉMICA
CARACTERÍ
CARACTERÍSTICAS DE
LA DOCENCIA CARACTERÍ
CARACTERÍSTICAS
DEL PROGRAMA
González 2008
Este modelo está centrado en el proceso enseñanza-aprendizaje y en sus dos

actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y
motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso. Ambos
actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos a
aprender, a los requerimientos y exigencias académicas del programa de postgrado,
que los hace desplegar estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje y
procedimientos de evaluación de esos aprendizajes.
Otro elemento a considerar en el modelo es el Enfoque Socio técnico: Este

modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de Londres (1997), permite describir a la
docencia como un sistema, compuesto a su vez por un "Subsistema Tecnológico"
(infraestructura física, instalaciones, máquinas y equipos, procesos de elaboración,
materiales, métodos, procedimientos, normas) y un "Subsistema Social" (personas y
relaciones entre las personas y los grupos que deben realizar los trabajos o prestar
servicios). La tecnología y el sistema social interactúan entre sí y cada uno condiciona,
y en algunos casos determina, la eficiencia o satisfacción del otro.
268
De acuerdo a éste enfoque cualquier cambio producido en los componentes

tecnológicos afectará, en mayor o menor medida, la satisfacción de las personas que
componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el
componente humano incidirá en el empleo de la tecnología y, consecuentemente, en la
calidad y productividad lograda por el sistema.
El enfoque socio técnico toma en cuenta la importancia de una tecnología y

estructura adecuadas para el trabajo de la organización, pero también examina las
relaciones entre la tecnología y las cualidades humanas de los partícipes en el sistema.
Estas relaciones varían y requieren de análisis constante. Así, el punto de vista
Tavistock incluye tanto lo psicológico y lo social, como lo tecnológico.
Descripción del proceso de docencia en la educación superior.
El modelo propone un proceso de docencia de educación superior de postgrado,

en el cual se identifican diversos factores o variables, que permitirán alcanzar
resultados, los cuales deberán ser de calidad, no obstante los procesos que generan
esos resultados también deben cumplir niveles de excelencia y productividad.
En este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la

formación de competencias de un profesional. No obstante para ser considerada de
calidad, la docencia deberá satisfacer los siguientes requerimientos:
• La docencia de postgrado, será de calidad si logra cumplir con las expectativas
del perfil del egresado sea éste, profesional, licenciado, graduado o
posgraduado. Las expectativas están referidas a desarrollo intelectual, mayor
status, movilidad social y mejores ingresos.
• La docencia de postgrado será de calidad si logra mejorar el desempeño laboral

del egresado a través del desarrollo de competencias requeridas por las
organizaciones y empresas.
269
• La docencia de postgrado será de calidad si el egresado es capaz de efectuar un

aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento
económico y social.
• La formación de profesionales implica un proceso de transformación, que es el

proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se
pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepción sociocultural
aportando imagen, status y prestigio a la institución de educación superior y los
que conducen a resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas,
competencias metacognitivas y competencias sociales así como de la
correspondiente disposición afectiva en los alumnos participantes del proceso.
A continuación se presenta el Modelo propuesto de Docencia en Educación

Superior de postgrado.
Diagrama 9. Modelo propuesto para la educación superior de postgrado
Modelo propuesto de Docencia en Educación Superior de Postgrado
MERCADO POTENCIAL
ELEMENTOS
ELEMENTOS
PROCESO DE ADMISIÓN INTELECTUALES
MATERIALES
Y SELECCIÓN
CURRICULO
INFRAESTRUCTURA ALUMNOS
PROFESORES
MATERIAL
PEDAGOGICO Y PROCESO DE
TECNOLOGICO TRASNFORMACIÓN
DOCENCIA PROCESO DE
INTERCAMBIO
BIBLIOTECAS Y
CENTROS DE
INFORMACIÓN EDUCACIÓN DUAL
PROFESIONALES
INTERDISCIPLINARIOS METODOLOGIA
DOCENTE
DESEMPEÑO LABORAL CUMPLIMENTO DE

EXPECTATIVAS
PERSONALES
CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO
ECONÓMICO Y SOCIAL
(RESPONSABILIDAD SOCIAL)
González 2008
270
Elementos del modelo de calidad de postgrado.
El modelo propuesto postula la existencia de tres elementos o variables; un

elemento es el propio participante de postgrado y los otros dos actúan directamente
sobre él, denominados elementos materiales y elementos intelectuales. Cada uno de
los elementos identificados debe ser considerado producto o representativo de un
proceso que lo sustenta.
Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos
o entradas a un sistema, sino como participantes de un proceso de transformación. El
proceso de docencia está afectado por el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
interacción alumno docente, en la cual intervienen factores de tipo psico sociológico;
tales como motivación, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones.
El proceso de admisión de las universidades exige como requisito de admisión,

pruebas especiales y entrevistas personales, así como un protocolo de investigación
pertinente al área académica y a las líneas de investigación.
Los elementos materiales están constituidas por:

• Infraestructura física. La cual está compuesta por salas de clases, laboratorios,
talleres, oficinas, salas de estudio, espacio de recreación, infraestructura deportiva y
gimnasios, bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditórium,
casinos, servicios médicos y dentales.
• Material pedagógico y tecnología de apoyo. El papel de los medios audiovisuales y
materiales de enseñanza es cada vez más importante. Se puede definir "medio"
como cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que,
mediante su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan oportunidades para
aprender o bien mediante su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de
enseñanza. Entre los medios actualmente disponibles, en adición a la pizarra y libro
de texto, y material impreso, proyectores de diapositivas, retroproyectores,
proyectores de diaporamas, películas de 8 a 16 mm. reproductores de vídeo,
computadoras (con empleo de software e internet), audio conferencia,
videoconferencia, presentación de audioramas, televisión por cable y satelital. En
271
general se habla de medio instruccional para referirse a "cualquier instrumento u

objeto diseñado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes".
Hoy existe lo que se denomina "tecnología educativa", es decir, la investigación

de tecnologías de información aplicables a la educación., así como bibliotecas y centros
de información: La biblioteca es una unidad de apoyo para la gestión de las funciones
de la universidad: docencia, investigación y extensión. Dentro de este elemento
subyacen los procesos planificación y análisis de forma permanente de las necesidades
de información de la organización y de todos sus componentes asociados, el diseño de
los servicios y herramientas de acceso a la información y la infraestructura de
información dinámica adecuada a la demanda y necesidades proyectadas.
Entre los elementos intelectuales, se encuentran:
El Currículo. Aquí se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros

elementos no formulados que constituyen el llamado "currículo implícito", y que
representa todo aquello que la institución de educación superior ofrece o deja de
ofrecer. El currículo tiene dos funciones; la de hacer explícitas las intenciones del
sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica.
A través del currículo se define lo que se considera "conocimiento válido" por

parte de una cultura o sociedad. En la historia de la Universidad, el currículo ha ido
enfatizando progresivamente las disciplinas técnico-científicos a costa de lo que
frecuentemente denominamos humanidades o artes liberales.
A través del currículo se observa el paradigma dominante, el cual selecciona y

organiza el mismo. Debe distinguirse entre el "Diseño de currículo" definido como el
proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el "Desarrollo del currículo"
como el proceso de puesta en práctica.
Como fuentes del currículo se encuentran:
• La fuente sociológica, que se refiere a las demandas sociales y culturales.

272
• La fuente psicológica, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de

aprendizaje de los alumnos.
• La fuente pedagógica, que recoge tanto la fundamentación teórica existente,
como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente.
• La fuente epistemológica, que son aquellos conocimientos científicos que
integran las correspondientes áreas o materias curriculares.
Profesores. Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto

de procesos relativos a la Planeación, Organización y Administración de la Docencia,
así como a las políticas de admisión, inducción y evaluación de la labor docente.
Conjuntamente se considera el compromiso del profesor con la labor docente, el
equilibrio docencia-investigación, y la capacitación y actualización en habilidades
docentes y en herramientas metodológicas.
Del proceso de planificación surge la composición cuantitativa y cualitativa del

personal docente, los mecanismos de incorporación y promoción, la capacitación y
desarrollo; obtención de estudios de postgrados académicos y grado de
especialización. Junto con la planificación debe incluirse el proceso de evaluación de
los docentes
Procesos de intercambio. Se entiende como procesos de intercambio, aquellos

que permiten a los alumnos de educación superior de postgrado conocer otras
instituciones de educación superior ya sea nacional o extranjera, cursando los
programas de estudio e interactuando con docentes y alumnos.
Metodología: Dentro de las metodologías docentes se incluyen las estrategias

didácticas más comunes: tales como clase magistral, seminarios, dinámicas de grupos;
los denominados rasgos didácticos: claridad expositiva del profesor, dominio de
contenidos, grado de utilidad practica de los contenidos, actualización de los mismos,
adaptación al contexto, utilización de medios materiales y personales y de información
para la enseñanza-aprendizaje, empleo de medios audio visuales (retroproyectores,
videos, grabadoras entre otros), salas de computación; laboratorios de enseñanza,
273
Distribución del tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas

previstos, tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye dentro
de éste elemento la metodología de evaluación de los aprendizajes que incluye forma
de evaluación, criterios de evaluación: comunes por asignatura, criterios de corrección,
tipología de las actividades de evaluación y comunicación de los resultados a los
alumnos: tiempo y forma de comunicación mecanismos de recorrección.
Interacción alumno–docente. Dentro del modelo planteado se reconoce la

vital importancia que, en el proceso de docencia, tiene el proceso de facilitación de la
enseñanza, sobre el cual, en la era de la información y la sociedad del conocimiento, se
han generado nuevos paradigmas, pasando del tradicional modelo centrado en el rol del
profesor que enseña sus conocimientos a sus alumnos, relativamente pasivos, a un
modelo centrado en el estudiante. Este en un rol más activo, con recursos a su
alrededor que le permiten aprender y con un profesor como asesor y facilitador de este
proceso, con particular capacidad en el desarrollo para la promoción de habilidades,
valores y actitudes.
Estos nuevos paradigmas han venido a transformar de fondo la forma en la que

se "enseñan conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los
conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan" valores, habilidades y
actitudes, las cuales dependen de complejas interacciones sociales. Se plantea,
asimismo que el proceso de aprendizaje sólo es eficaz, si se da a través de la relación
entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen
necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relación alumno-profesor.
Resulta necesario para la comprensión del enfoque propuesto describir a los

participantes del proceso; los alumnos y docentes, los cuales establecen una
interacción directa enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del
medio en que se encuentran insertos.
274
Diagrama 10. Interacción docente alumno.
INTERACCIÓN DOCENTE ALUMNO
DOCENTES
ALUMNOS
CULTURA
ORGANIZACIONAL Y
VALORES INTERNOS
NIVEL
SOCIOECONÓMICO HABILIDADES Y
CONOCIMIENTOS
EXPERIENCIA
ENORNO FAMILIAR
PROCESO DE
TRASNFORMACIÓN
EXPERIENCIA
LIDERAZGO
ESTILOS DE
CARACTERÍSTICAS
APRENDIZAJE
PERSONALES
PROYECTO
PROFESIONAL
ENTORNO SOCIO
CULTURAL
VALORES DEL MEDIO
González 2008
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287
CUESTIONARIO
COMPETENCIA EVALUADA NIVEL ALCANZADO
Mínimo necesario (2)

No desarrollada
Insatisfactorio
Bueno (3)
Alto (4)
(0)
(1)
I. Búsqueda de información
1. Realizo búsqueda de información relevante en libros y revistas académicas

en bibliotecas o centros de documentación
2. Realizo búsqueda de información relevante en revistas electrónicas
3. Poseo competencia para la búsqueda de información bases electrónicas de
datos
4. Elaboro fichas documentales
5. Elaboro fichas de trabajo
6. Empleo un sistema de referencias para dar crédito a las fuentes consultadas
Contrastación teórica
7. Contrasto planteamientos y posturas teóricas y epistemológicas de
diferentes autores acerca del fenómeno de estudio
8. Realizo una evaluación crítica de las diferentes posturas teóricas de las
fuentes revisadas en la literatura
II. Habilidad para trabajar en un equipo de investigación
9. Tengo habilidad y liderazgo para dirigir líneas, programas y proyectos de
investigación
10. Participo activamente en las líneas de investigación de la universidad
11. Poseo competencias para diseñar propuestas y/o proyectos de investigación
12. Participo de manera individual en estudios a partir de líneas de
investigación
13. Conformo redes a partir de las temáticas objeto de estudio y de las líneas de
de investigación
14. Presento proyectos para acceder a fuentes de financiamiento para una
investigación
IV Dominio de habilidad tecnológica en la utilización de programas tales como:
15. Word
16. Excel
17. Power Point
18. Internet
19. Paquetes estadísticos computarizados
20. Paquetes especializados para la investigación.
V Competencia para el manejo lógico estructural de la investigación
21. Conozco el manejo de los diferentes enfoque epistemológicos
22. Poseo competencias para el manejo lógico estructural de la investigación (
teórico, empírico y metodológico)
23. El enfoque de intervención, que ha prevalecido en los procesos de
investigación ha sido el humanista social y el constructivista
investigación crítico reflexivo
investigación ha sido el holístico
26. Poseo competencias para el desarrollo de investigación con énfasis en el
campo educativo social
27. Vinculo con las necesidades del entorno con el desarrollo de procesos de
investigación.
VI Dominio metodológico
28. Planteo de manera lógica contextual el problema a resolver a través de la
investigación
29. Defino preguntas de investigación que ayude a resolver el problema
planteado
30. Redacto con claridad los objetivos de investigación
31. Elijo un tipo de estudio y/o de diseño de investigación que permita responder
la pregunta planteada
32. Defino la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones
288
expuestas en el marco teórico o antecedentes

33. Realizo una adecuada delimitación de la población de estudio
34. Realizo una selección adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a
tamaño y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalización
establecido en la pregunta de investigación
35. Utilizo una técnica o estrategia adecuada (cuestionario, observación, etc.)
para recopilar la información que permita responder a la pregunta de
investigación.
36. Selecciono un instrumento adecuado para recopilar información, en cuanto a
la validez, confiabilidad y estandarización requeridas por la investigación
37. Construyo con facilidad un instrumento para el propósito de la investigación
38. Utilizo y describo un procedimiento objetivo y controlado para la recopilación
de la información
VII. Dominio para la comunicación escrita de resultados
39. Describo adecuadamente en texto la información obtenida y apoyado en
tablas y gráficas, en caso de ser necesario
40. Presento conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la
pregunta de investigación
41. Relaciono con facilidad resultados precedentes con los actuales y emito una
explicación al respecto
42. Redacto el reporte de investigación con orden y estructura metodológica
43. Escribo el reporte de investigación con una adecuada secuencia de ideas y
claridad en la redacción
44. Aplico las reglas de redacción y ortografía correctamente al escribir el
reporte de investigación
45. Presento una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato
de referencias utilizado para dar crédito a los autores en el texto, aplicando
normas de redacción de textos académicos
46. Presento y enumero en anexos la información necesaria para complementar
lo descrito en el reporte de investigación
47. Preparo un informe de investigación para su publicación
48. Redacto un artículo de un informe de investigación para su publicación en
revista arbitrada e indixada
49. Describo adecuadamente en texto la información obtenida y apoyado en
tablas y gráficas, en caso de ser necesario
289
MODELO DE ENTREVISTA.
1.- Estimado coordinador: ¿Podría informar sobre la filosofía del programa, valores,
supuestos y estrategias de acción institucional.
2.- Como es la cultura organizacional para desarrollar la investigación:
3.- Como es la estructura curricular del programa de formación de investigadores:

4.- Cuales son los requisitos para la investigación.
5.- Como se lleva a cabo el proceso de formación para la investigación
6.- Cuales son las áreas líneas y programas de investigación:
7.- Cuentan con Plataforma tecnológica
8.- Como es la conformación de planta de tutores, investigadores activos.
9.- Como es el nivel de preparación de los docentes investigadores.
10.- Cuales son las condiciones de infraestructura y apoyo.
11.- Mencione el sistema de incentivos para los investigadores.
12.- Como considera usted la calidad de las fuentes bibliograficas.
13.- Como es la vinculación docencia investigación
14.- Considera usted que la investigación es pertinente a los problemas reales de la

sociedad.
15.- Cuales son los criterios de excelencia (meritos).
290
IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO EVALUADOR

Nombres y Apellidos: _______________________________________________
Título que posee:___________________________________________________
Institución donde lo obtuvo: __________________________________________
Institución donde labora: ____________________________________________
Área de desempeño:________________________________________________
Otros estudios de Especialización:___________________________________________
JUICIO DEL EXPERTO EVALUADOR
¿Los ítems y técnicas planteados miden la variable señalada?

_________________________________________________________________
______________
¿El instrumento aplicado contribuye a alcanzar el objetivo general de la
investigación?
____ ________
_________________________________________________________________
Recomendaciones / Observaciones:
Evaluación Específica: Según su opinión anote el número de preguntas de acuerdo al criterio

que más se ajusta a su análisis
Dificultad Específica Ítems
La redacción de las preguntas induce y sugiere las respuestas de las
mismas.
La redacción no es clara y accesible.
No son pertinentes con los objetivos formulados.
No presentan congruencias con el indicador.
No son pertinentes con la variable
Presentan confusión en su contenido.
Las alternativas presentadas no son pertinentes.
Presentan demasiada información.
La secuencia de los ítems es inadecuada.
Se recomienda su eliminación.
El contenido es repetitivo.
La redacción de las preguntas induce y sugiere las respuestas de las
mismas.
Firma del Experto___________________________________C.I Nº__________________
Fecha _____/______/______/
291
Validación del instrumento.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 3 3 3 4 5 4 4 4 4 3 5 4 5 5 3 3 5 3 3 3
2 5 2 5 5 3 4 5 4 3 5 5 5 4 5 5 5 3 2 3 3
3 4 4 4 3 3 3 5 5 4 5 5 5 2 5 5 4 3 2 3 5
4 3 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 3 4 4 5 3
5 5 4 5 5 2 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 2 5 3 5
6 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 5 4
7 2 3 4 3 3 2 3 4 4 3 4 5 3 4 5 2 3 4 4 3
8 4 5 3 4 4 4 4 3 5 4 5 5 5 4 5 4 4 5 3 3
9 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3 5 5 4 1 5 4 3 4 4 4
10 5 5 5 5 3 4 5 4 4 3 3 4 4 5 5 5 3 4 3 3
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Varianza
ITEMS1 10 2 5 3,90 ,994 ,989
ITEMS2 10 2 5 3,60 ,966 ,933
ITEMS3 10 3 5 4,10 ,738 ,544
ITEMS4 10 3 5 4,10 ,738 ,544
ITEMS5 10 2 5 3,40 ,843 ,711
ITEMS6 10 2 5 3,70 ,823 ,678
ITEMS7 10 3 5 4,20 ,789 ,622
ITEMS8 10 3 5 4,10 ,568 ,322
ITEMS9 10 3 5 4,00 ,667 ,444
ITEMS10 10 3 5 3,90 ,994 ,989
ITEMS11 10 2 5 4,10 1,101 1,211
ITEMS12 10 4 5 4,60 ,516 ,267
ITEMS13 10 2 5 4,00 ,943 ,889
ITEMS14 10 1 5 4,30 1,252 1,567
ITEMS15 10 3 5 4,60 ,699 ,489
ITEMS16 10 2 5 3,70 1,059 1,122
ITEMS17 10 3 5 3,70 ,823 ,678
ITEMS18 10 3 5 3,60 ,843 ,711
ITEMS19 10 4 5 4,60 ,516 ,267
ITEMS20 10 2 5 4,00 ,943 ,889
N válido 10
(según lista)
292
RESULTADOS DEL COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD

ALFHA DE CROMBACH
Estadístico de Fiabilidad
Alfha de Cronbach Alfha de Cronbach Nº de elementos
basada en los
elementos tipificados
,7914 ,8021 20
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 10 100,0
Excluidos a 0 ,0
Total 10 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas
las variables del procedimiento.

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II CONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y METODOLÓGICA………………. 27

Validez y Confiabilidad del Instrumento...….…………………………… 49

III TEORÍAS SUSTENTADORAS DE LA INVESTIGACIÓN………………….. 50

IV CORPUS DE ESTUDIO …………………………….…………………………….. 179

Discusión de resultados del producto de investigación…………………… 209

4 Filosofía del Programa Académico………………………………………. 211

V CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO ……………..……………… 225

VI HALLAZGOS DEL ESTUDIO……………………………………………………. 262

1. Componentes de las categorías de análisis…………………………… 17

28. Énfasis en la investigación……………………………………………… 204

1. Estructura General de la Acción……………………………………….. 54

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