PEDAGOGÍA HUMANA

EVIDENCIA: PLAN DE FORMACIÓN

Ficha de caracterización: N. (1941375)

TATIANA MARCELA RAYO CASTILLO

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE SENA

CENTRO DE DESARROLLO AGROEMPRESARIAL CHIA - REGIONAL

CUNDINAMARCA

Bogotá – Colombia

2019

“Instructora Lina Samaris Silva Beltran”

 Actividad de aprendizaje 2

Evidencia: Plan de formación

Continuando con su labor como experto en la institución educativa “LPQ High

School” se le ha encomendado una nueva labor, la cual consiste en la elaboración
de un plan de formación para un programa educativo. Para esto tenga en cuenta lo
siguiente:
 Diseñe el plan de formación (correspondiente a las primeras 5 horas de
formación).
 Detalle todos los aspectos a desarrollar basado en los lineamientos de la
institución a la que se encuentra ligado el programa.

Para realizar esta evidencia debe tomar como base la información recopilada en la
Evidencia: “Inducción a un plan de formación”, correspondientes a la Actividad
de aprendizaje 1.

DISEÑO PEDAGÓGICO (CURRICULAR)

La Gestión Académica ha venido liderando los procesos académicos con la

normatividad vigente para el diseño pedagógico, el cual cada año ha sido revisado
y actualizado con base en las necesidades de los estudiantes y del contexto
sociocultural. En los últimos años la gestión ha buscado articular los planes de
estudio con el modelo pedagógico institucional, los proyectos pedagógicos e
institucionales y a las nuevas exigencias del Ministerio de Educación.

Plan de estudios

Teniendo presente las directrices Ministeriales y la normatividad que se desprende

de ellas, Nuestros planes de estudio buscan una formación integral en los
estudiantes de preescolar a once, mediante el desarrollo de las competencia
interpretativas, argumentativas, procedimentales, así como las específicas de cada
una de las áreas obligatorias y fundamentales y demás áreas optativas con sus
respectivas asignaturas que forman parte del currículo.
Nuestro Plan de estudio está diseñado por ciclos escolares: 0 a 3; 4y5; 6 y 7; 8 y
9;10 y 11. Allí se busca que el educando alcance unos niveles de competencia
requeridos para en el proceso de aprendizaje, acordes con los Lineamientos
Curriculares y los estándares de competencia. Además, en ellos, se establecen los
indicadores de desempeño en el marco del ser, hacer y el conocer, porque nuestro
ideal es “Formar mejores ciudadanos”.

De esta manera, Los planes de estudio Institucional se acogen a los establecido en

la Ley General de la Educación 115 de 1994, al Decreto 1860 de 1994, al decreto
1290 de 2009 y demás reglamentaciones.
Dentro de los planes de estudio cada área ha establecido unas directrices
metodológicas que van enfocadas buscar el perfil del estudiante que esperamos
formar integralmente a generar estrategias y criterios de evaluación establecidos y
que dan cuenta del Modelo Pedagógico Desarrollista Social.

Enfoque metodológico
El proceso de elaboración de la propuesta pedagógica partió inicialmente en el año
2009, del diagnóstico sociocultural institucional y del diagnóstico realizado con los
docentes para indagar sobre la tendencia pedagógica y sobre el ideal de modelo
pedagógico que se debía construir.
El análisis de esta información se socializó con los docentes y directivos docentes.
Se hicieron reflexiones en torno a cómo se estaba desarrollando la práctica
pedagógica, las estrategias metodológicas utilizadas y la concepción que se
manejaba sobre la evaluación. Se llegó a acuerdos sobre el ideal de modelo
pedagógico que debía ser construido y sobre algunos fundamentos generales como
objetivos de la formación, estrategias metodológicas, principios axiológicos,
concepciones de enseñanza y aprendizaje, concepción de evaluación.
Posteriormente en este mismo año, se construye el documento teniendo en cuenta
estos aspectos. La definición conceptual del aspecto axiológico se enfoca desde
una concepción humanística (Abraham Magendzo) la cual tiene en cuenta la
formación en valores humanos universales, la educación ciudadana y los derechos
humanos, para formar personas que en su pensar y actuar se comporten como
mejores ciudadanos y demuestren una actitud de mejoramiento continuo del
conocimiento y compromiso con su entorno social.
El conocimiento se enfoca en la teoría de David Kolb (1984b), quien desarrolló un
modelo de aprendizaje mediante la experiencia en el mismo proceso de aprendizaje.
Kolb señala que, para aprender, es necesario disponer de cuatro capacidades
básicas: experiencia concreta (EC); observación reflexiva (OR); conceptualización
abstracta (EA); y experimentación activa (EA), de cuya combinación surgen los
cuatro estilos de aprendizaje propuestos por este modelo. El estilo de aprendizaje
corresponde al planteado por Kolb, denominado Experimental Learning, el Learning
Style Inventory (LSI), el cual está basado en el aprendizaje que toma como eje
central la experiencia directa del estudiante. Los cuatro tipos son: divergente
(concreto y reflexivo); asimilador (abstracto y reflexivo); convergente (abstracto y
activo); y acomodador (concreto y activo)
Se proponen estrategias metodológicas y una concepción de evaluación articuladas
a los componentes conceptuales.
En la práctica escolar, el trabajo pedagógico se debe centrar en el aprendizaje más
que en la enseñanza y exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y
adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizajes de un alumno heterogéneo
enriqueciendo el trabajo actual con diferentes actividades basadas en la
exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por
parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. El
aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de destrezas y
capacidades de orden superior (tales como descripción, clasificación, análisis,
síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los
Objetivos Fundamentales con los cuales trabajamos), a través del conocimiento y
dominio de contenidos considerados esenciales.
Como el proceso enseñanza- aprendizaje no puede ser desvinculado del proceso
educativo en general y del contexto en que se da, es decir, el colegio, el
constructivismo postula una serie de ideas de fuerza en torno a la consideración de
la enseñanza como un proceso conjunto, compartido en que el alumno, gracias a la
ayuda del o la profesora puede mostrar progresivamente su competencia y
autonomía en la resolución de diversas tareas, en el empleo de conceptos, en la
adquisición de ciertas actitudes y valores.

El docente en su calidad de facilitador o mediador, debe apoyar al que aprende

creando situaciones de andamiaje, el promover conflictos cognitivos para que éste
reconstruya los contenidos activamente vistos en clase. El lenguaje como función
mediatizadora cumple un rol crucial en el proceso de interacción y comunicación
entre profesores y alumnos. El profesor debe proporcionar ayuda al alumno en todo
el proceso de enseñanza aprendizaje. En otras palabras, profesor y alumnos
construyen conjuntamente conocimiento; sin embargo, a medida que el alumno
despliega sus habilidades y estrategias y las internaliza, va adquiriendo mayor
autonomía en su propio aprendizaje requiriendo cada vez menos del apoyo del
profesor.

En este proceso el alumno va construyendo nuevos conocimientos, encontrándole

sentido al relacionarlo con sus propios conocimientos previos sobre la vida y, al
descubrir que este conocimiento le permitirá abordar otros nuevos con mayor
facilidad o aplicarlo para solucionar problemas de la vida. Todo proceso mediado
por el profesor debería conducir al logro de un aprendizaje significativo para el
alumno.
El profesor debe buscar la zona de desarrollo próximo, es decir calibrar que la tarea
asignada a cada cual logre representar un desafío que estimule sanamente la
actividad mental de cada alumno a su propio nivel.
El profesor, debe guiar a sus alumnos para que tomen conciencia de sus propias
habilidades y adquieran estrategias metacognitivas que le permitan aprender a
aprender en forma autónoma. Estas estrategias deben estar presentes durante todo
el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por su parte, el alumno, mediado por el profesor, debe lograr una disposición
favorable para aprender. Esto dependerá en gran medida de la calidad de la
interacción humana que se establezca entre los actores del proceso de enseñanza
aprendizaje (profesor y alumnos), en cuán bien se sientan los alumnos en el clima
del aula, que debe ser positivo para el desarrollo personal.
Evidentemente, la disposición favorable al aprendizaje por parte del alumno
dependerá de la pertinencia y relevancia que tiene para él el tema abordado, el nivel
de desafío que representa la tarea a ejecutar, de la situación de aprendizaje, de los
medios utilizados para crear dicha situación, de las estrategias y procedimientos
seleccionados por el profesor para abordar la tarea y por cierto de su propia
competencia cognitiva.

Esta competencia cognitiva de cada alumno es lo que se debe ir desarrollando a

través de los contenidos abordados y de los objetivos propuestos.
El alumno debe ir tomando conciencia de la forma que le es más fácil aprender,
detectar cuáles son los impedimentos que encuentra en su aprendizaje,
aprendiendo a reconocer sus propias habilidades y aplicar estrategias apropiadas
en el momento propicio para salvar dichos procedimientos. Además, el alumno
guiado por el profesor, debe aprender a revisar o supervisar si la estrategia que
aplicó fue la más adecuada y finalmente aprender a darse cuenta si ha logrado
controlar su propio proceso de aprendizaje. Si esto se toma en cuenta durante el
proceso de aprendizaje de cualquier contenido, los alumnos llegarán a la autonomía
de su propio aprendizaje, es decir, a aprender a aprender. Así logrará adquirir
estrategias metacognitivas.

Aspectos a considerar en la estrategia basada en la experiencia:

 Que se tome en cuenta los conocimientos previos con los que cuenta el
estudiante, el andamiaje, para que el proyecto no se convierta en un obstáculo
imposible de vencer.
 Que el docente esté dispuesto a aclarar dudas durante todo el proceso, lo cual
no necesariamente implica dar respuestas, sino, medir hasta donde más
interrogantes mueven y hasta donde es conveniente orientar o dar pequeñas
respuestas para que el trabajo no se detenga o se vuelva una frustración por la
imposibilidad de alcanzarlo.
 Presentación de una situación problemática y motivadora para el alumno.
 Observación e identificación de variables.
 Separación y control de variables para comprobar las hipótesis.
 Obtención, ordenación e interpretación de la información anterior.

Es conveniente tener presentes que las condiciones propuestas para el aprendizaje

por descubrimiento son:

 El ámbito de búsqueda debe ser restringido (y bien delimitado).

 Los objetivos y los medios estarán bien especificados y deberán ser
atrayentes.
 Se debe contar con los conocimientos previos de los alumnos.
 Éstos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación,
búsqueda, control y medición de variables.
 Los alumnos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena.
 Por otra parte, emplear el término experimento, genera en la comunidad
científica un gran escozor, quizá por esa razón sea conveniente hacer
algunas puntualizaciones al respecto.

En primer lugar, un experimento escolar —preferimos la palabra didáctico— tiene

intrínsecamente diferencias muy marcadas con lo que realiza un investigador en su
laboratorio.
La principal diferencia es la forma de abordar y resolver el problema planteado, pues
mientras el investigador realiza varias veces el proceso hasta obtener las
regularidades que desea generalizar, su trabajo generalmente es inédito, e intenta
aportar un conocimiento nuevo o más profundo sobre la naturaleza y aportárselo a
la humanidad.

Objetivos de aprendizaje

Éstos están ubicados en dos niveles:

a) Los objetivos de aprendizaje

Son los relacionados con los contenidos temáticos de la disciplina.

Es importante señalar que aun siendo una gran cantidad la de objetivos temáticos
relacionados con el experimento generador (los cuales se obtuvieron del programa
de la disciplina), y aparentemente imposible de cubrirlos, la realización del
experimento generador ofrece la oportunidad de facilitar las herramientas básicas
para que cada uno de ellos pueda ser revisado, pues durante la realización del
trabajo experimental son revisados, aunque nada más sea de manera incidental.
Por otra parte, se ha de notar que tanto el orden como la profundidad de los objetivos
propuestos en el experimento generador, depende principalmente del grupo y no
del docente. En cierta forma, son los contenidos los que determinan la diversidad y
la funcionalidad del proceso.

b) Los objetivos latentes

Son los que tiene que ver con los aprendizajes relacionados con el método científico
experimental, la investigación documental, las actitudes, aptitudes, habilidades y
valores que intervienen en un experimento de química que se realiza a nivel grupal.
Las Preguntas guía se elabora como un instrumento cuyo principal beneficio es que
todos los alumnos tengan las mismas preguntas: las que el profesor realiza antes y
durante la realización del experimento generador.
Las preguntas guía son elaboradas por el docente con base en los contenidos del
programa, y de los procesos que acontecen a lo largo del experimento. Por ello es
importante que el profesor conozca con antelación el experimento y se haga
preguntas, las cuales pasarán a ser parte de las preguntas guía.
Es conveniente que cada una de las preguntas sea redactada en forma clara,
concisa y tratando de ser lo más objetiva —nos referimos estrictamente al objeto, o
sea, a lo que el estudiante puede observar e intentar dar cuenta de ello—, posible,
de manera tal que la respuesta conduzca a la cobertura de los contenidos temáticos
y los objetivos derivados de ellos.
 Esquema Algoritmo propuesto para la realización del modelo

Las funciones del docente

el docente debe estar consciente de que su participación posee una connotación diferente
a la tradicional.
Consideramos más apropiado el término de asesor, por ser éste el más acorde con la
propuesta de aprendizaje por descubrimiento.
Ya elaborada las preguntas guía tal y como se ha señalado anteriormente, el asesor juega
un papel preponderante en las clases subsecuentes.
Debe decir la primera pregunta de forma que la mayoría de los estudiantes se interesen por
buscar formas de resolverla entendiéndola como un problema. Si es necesario plantear más
preguntas, y en caso de que observe que el problema señalado se ha convertido en un
obstáculo, buscar formas de ayudar a los alumnos a sortearlo exitosamente No se trata de
decirles qué hacer, sino más bien darles algunas orientaciones, y si es necesario acudir con
ellos a la biblioteca y con ellos buscar las formas de resolver la interrogante.
Debe proponerles a los alumnos que formen equipos pequeños de 4 alumnos cuando
mucho, pues si son más el trabajo se ve obstaculizado. El asesor no forma los equipos,
propone los formen ellos bajos sus propias transferencias (Término que designa en
psicoanálisis, el proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre
ciertos objetos, dentro de un determinado tipo de relación establecida con ellos Diccionario
de psicoanálisis Laplanche – Pontalis).
El asesor asigna los espacios donde cada equipo realizará las actividades experimentales
o de participación en clase, esto con la finalidad de tener una organización que le permita
detectar problemas o inquietudes, y permite que se puedan resolver. Es conveniente que
se les informe que pueden hacer cambio de integrantes de equipo sólo una vez, pues de lo
contrario, si no se conocen, es muy probable que algunos de los integrantes dejen de asistir
a clase o que estén buscando excusas para estar cambiando de equipo cada vez que
pueden, lo cual hace imposible tener un buen registro de las actividades que hace cada uno
de los estudiantes. Al mismo tiempo no se logra la integración grupal.
Durante la realización de la actividad experimental, el asesor debe ir a cada equipo y realizar
las preguntas guía de forma pertinente, ayudándolos a realizar observaciones, y promover
el dialogo entre los integrantes del equipo. Debe buscar mecanismos para que todos
participen y se escuchen entre ellos, sean capaces de hacer una síntesis de lo que discutan
y se ayuden entre para resolver las dudas. El hecho de hacerlo equipo por equipo es para
que los estudiantes se vayan acostumbrando a tener cerca al asesor, y no lo vean como un
ser extraño a las actividades que realiza el equipo.
Como ya se ha señalado anteriormente, concluida la actividad experimental, lo más
conveniente es hacer una mesa redonda para comparar las experiencias de los equipos de
trabajo. En lo posible hacerlo, en forma tal que todos puedan verse las caras. Hay que
incentivar la participación en la discusión de las observaciones, de los datos obtenidos y de
las hipótesis formuladas durante el experimento. Esto permite plantear la necesidad de
realizar otros experimentos para contestar las nuevas hipótesis que se plantearon y buscar
el consenso para las actividades a realizar.