Adalbert0 Ferrández Arenaz

Comienza a ser vieja la costumbre de subdividir la didáctica en zona

formal o materialmente diferenciada. Se acostumbra a hablar de didác-
tica general, especial, diferencial, correctiva o preventiva. Pero tal dife-
rencia es puramente teórica y con una finalidad constante de inducir e
inferir en busca de consolidar el ámbito científic0 de la instrucción. Las
divisiones y subdivisiones las establece el teórico y el investigador en ge-
neral, para controlar mejor las variables y evitar caer en contradicciones.
Si analizamos la realidad, el momento clave de la acción didáctico-
matética no tiene parte ni divisiones, sino una acción conjunta que bus-
ca la instrucción. Pero aunque parezca contradictorio, y visto desde este
ángulo, quizá no se pueda hablar de que el inicio instructivo es adidác-
tica general,, ya que cuando alguien piensa en el acto didáctico 10 hace
referido a una materia de estudio; según esto habría que pensar en la
didáctica especial como inicio de la ciencia de la instrucción. Pero, a su
vez, quien piensa en una materia 10 hace de acuerdo a un grupo de
alumnos con unas diferencias individuales; estarían ahora inmersos en
la didáctica personal y aun personalizada. Tampoco existe un acto di-
dáctico correctivo puro, pues a la vez se entrelaza con una mínima in-
tencionalidad y acción preventiva. La acción didáctica es un todo inte-
rrelacionado con vistas al logro de hábitos mentales que, de una forma
u otra, perfeccionan las conductas del sujeto y, por tanto, su comporta-
miento.
La didáctica general nace cuando registra 10s fenómenos del todo in-
terrelacionado en multitud de situaciones diversas, 10s generaliza y les
da un sistema en forma de normas que no obligan moralmknte, pero
que optimizan el proceso didáctico en situaciones diversas. Posterior-
mente, el estudioso de 10 didáctico concreta la norma general en situa-
ciones determinadas; alií analiza todas las posibles variables que inter-
vienen, capaces de modificar de alguna forma el modelo general. Estu-
diaré, de acuerdo a esto, el tip0 de materia, el grupo diana, la indivi-
dualidad de cada discente, 10s momentos del aprendizaje que pueden
producir dificultad o conducir al error, 10s procedimientos de recupera-
ción, 10s modos de correctiva; en fin, cada uno de 10s elementos que de
alguna manera influyen en el acto didáctico concreto.
Existe, pues, la teoria general que, en este caso, se concreta en un sis-
tema de normas. Por su sistematismoy carácter general le damos la cate-
goria de ciencia y se denomina Didáctica General. Cuando se aplica la
norma a siruaciones concretas, es necesaria la estructura de un plan muy
definido que permita la consecución de 10s objetivos propuestos. Para
el10 se planifican las estrategias adecuadas y se monta un sistema de eva-
luación que comunica constantemente el funcionamiento de dicho
plan.
La planificación nace de 10s mismos principios generales, pero tiene
que considerar la situación concreta para que sea eficaz. Es precisamente
esta concreción la que nos permite entrar en el estudio de las especifica-
ciones de la didáctica. Es sobradamente conocida la norma que aconseja
la existencia de la motivación como causa necesaria, aunque no suficien-
te, de la instrucción. Ahora bien, no se programar5 del mismo modo el
sistema motivacional para un proceso de aprendizaje matemático o lin-
güístic~,o de análisis qu'mico en laboratorio. Cada materia, a partir de
la norma general, demanda unos modelos que fluctúan desde la moti-
vación intrínseca hasta 10s meros incentivos. Y algo parecido sucedería si
en lugar de hablar de materias instructivas hablárarnos de la edad de 10s
discentes o de su campo de experiencia. Es necesario, pues, definir la
norma general de acuerdo con la circunstancia concreta de enseñanza-
aprendizaje.

LA DIDKCTICA DIFERENCIAL
En el ANUARI0 I, primer ejemplar de esta-revista,dediqui un articulo
a definir el campo de la Didáctica General y a analizar su diferencia for-
mal con la Didáctica Especial1. Ahora, y de acuerdo con 10 que se acaba
de exponer, es necesario hacer algo similar respecto a la Didáctica Dife-
rencial. Quede bien sentado que esta no aportar5 mis que una ayuda a
la planificación concreta de un proceso instructivo, mediante el análisis
1 FERRÁNDEZ. A., <La Didáctica: ciencia normativa*, Anuario 1, Universitat Authno-
ma de Barcelona, Bellaterra, 1981, pp. 65-84.
de algunas variables instructivas. Es decir, particuiariza la norma gene-
ral de acuerdo con la acción instructiva que se programa.
Es obligado ahora determinar cómo y cuáles son estas variables que
son objeto material de la didáctica diferencial. Y comenzaré definiendo
el termino cdiferencial~como la característica común a un número de
discentes por la que se diferencian de otros grupos con 10s que, a su vez,
tienen otras características comunes. El campo de variabilidad de 10 di-
ferencial se delimita entre la propia especie humana y la individual per-
sonal.
Un discente adulto es idéntico a otro infante en cuanto a la categoria
de individuo-persona, pero se diferencian por sus intereses, experien-
cias, expectativas, nivel de aspiración, actitudes y un largo etcétera.
Este fenómeno es generalizado a todos 10s adultos y a todos 10s infan-
tes; ya que se han encontrado dos ccaracterísticas diferenciales, según la
variable cedad,. Igualmente sucede con toda la población de alumnos
oligofrénicos en comparación con 10s normales o superdotados; aquí ha-
blamos de tres grupos diferenciales de acuerdo a la variable cinteligen-
cia,. Pero, a su vez, el adulto puede ser normal, superdotado u oligofré-
nico; y 10 mismo sucede con el joven o con el infante.
Es así como se establecen categorías diferenciales que exigen un mo-
delo didáctico concorde con su idiosincrasia grupal.
No es igual, ni tan s610 parecido, una planificación y proceso didácti-
co de lecto-escritura para adultos o para alumnos de enseñanza primaria
(caso distinto es si se ha hecho y aún se sigue haciendo de idéntico pro-
ceder). Éste es un aspecto diferencial que la didáctica considera y que
tiene en cuenta como variable interviniente, tanto en la programación
como en el transcurs0 y evaluación de la acción instructiva. Es preciso
acomodar la norma general a la situación concreta y diferencial que se
presente.
Es obvio, pues, que existen diferencias que reúnen grupos de perso-
nas y que tal situación obliga a un ajuste didáctico-metodológico y tec-
nológico, si se desea lograr la normalidad del nivel de eficacia. En breve
analizaremos y secuenciaremos estas características diferenciadoras.
Pero, previo a tal análisis y secuencia, conviene contrastar el concepto
cdiferenciala con el actualmente en boga: ediferenciador)>.Ya se ha de-
finids el primer concepto, por 10 que no voy a insistir en ello. Pararé
mientes en el segundo, que quizá por su cortedad existencial goza de
falta de univocidad.
Se le achaca a la educación actual al ser indiferenciada; pero más o
menos se puede traducir como un fen6meno educativo que reduce su
campo de normativa y actuación a la media teórica de 10s grupos de
alumnos. Con el10 se indiferencia progresivamente a todo aquel que se
separa de la normalidad, ya sea positiva o negativamente. De este mo-
do, la educación nunca ser5 compensadora de las diferencias iniciales,
sino que se convierte en un potenciador individual que mantiene y am-
plia las diferencias iniciales de cada alumno.
Cada discente, por centrar el estudio exclusivamente en la didáctica,
tiene una forma de actuar, pensar y relacionarse, unos intereses e inhi-
biciones, unas habituaciones y un nivel de aspiración que reclaman un
todo diferente al del compañero con el que está codo con codo. A cada
cua1 le conviene un modo didáctico de proceder, con 10 que la diferen-
ciación se convierte en acción personalizada.
El coneraste clave entre diferencial y diferenciador es, repectivamen-
te, la consideración de un grupo de sujetos que presentan una sola ca-
racterística común o la estimación de cada discente con su inmensa indi-
vidualidad. Esta diferencia obliga a enclavar 10s hitos del proceso educa-
tivo de modo distinto, con 10 que también la programación variar5 sig-
nificativamente. Veamos algunas variaciones definitorias:
I . El interés es un factor clave para la integración del aprendizaje. Es
quizá la característica mis clara de impulso a la acción -motivo-, de
modo que cuando no existe hay que echar mano de 10s incentivos ade-
cuados que coduzcan a la motivación extrínseca. Pues bien, en la ins-
trucción personalizada o de corte diferenciador, el interés es algo que
está allí, como una condición sin la cua1 no hay personalización2.Por el
contrario, en el grupo diferencial bien puede estar ausente el interés por
aquel tip0 de aprendizaje o puede ser patrimoni0 de algún miembro y
no de todos. Siendo as1 esta realidad, el técnico tiene que tener en cuen-
ta, en la planificación y proceso, la incardinación de incentivos que pro-
voquen motivos y éstos, a su vez, motivación extrínseca.
Otro tanto puede decirse de la actitud, factor inherente a la persona-
lizada y no obligatoriamente presente en la actuación diferencial.
2. También existe una clara diferencia respecto al sistema de impac-
to. Es norma de obligado cumplimiento ajustar el plan instructivo al
grupo o al individuo destinatario, única forma de huir de la alegre uto-
pia. No hay dogmatismos en didáctica porque todo depende del indivi-
duo que aprende.
Ahora bien, se puede pensar en el individuo como persona indivi-
dual, y por tanto, concreta; pero también se puede planificar de acuer-
2 Quizá sea necesario distinguir aquí el concepto de instrucción personalizada del de
individualizada para evitar posibles errores de interpretación. Aquí usamos aindividua-
lizadau como la acomodación del proceso instructivo al ritmo de trabajo y a las capacida-
des del alumno. La enseñanza personalizada goza tambiin de estas características, pero
hay que añadir otra: el interés del individuo hacia el contenido y forma de enseñanza-
aprendizaje.
do a un grupo de alumnos que no es homogéneo, pero que fluctúa en-
tre unos mínimos y máximos, como sucede entre 10s distintos puntajes
de una diana. Nosotros hemos llamado al grupo destinatari0 de la ense-
ñanza sgrupo dianad, precisamente por intentar acomodar la instruc-
ción a un grupo heterogéneo, pero que gozan de algunas características
predicables de todos 10s alumnos: la edad y el nivel de inteligencia ge-
neral a partir de la normalidad. Ésta es la realidad de 10s grupos escola-
res, tanto de primaria como de media y universitaria.
El sistema de impacto es, pues, para la personalizada cada individuo,
sin considerar para nada a 10s demás. En la didáctica diferencial este sis-
tema se esfuerza por conocer cómo es el grupo a partir de cada elemento
componente y sabiendo que hay una o varias características que son co-
munes a todos.
3. El sistema de objetivos es otro factor digno de análisis en este do-
ble ámbito diferencial y diferenciador.
Dentro de la instrucción personalizada no hay mayor dificultad que
racionalizar la conducta, el contenido y la circunstancia instructiva de
acuerdo con las posibilidades totales de cada individuo; cada objetivo es
<(SUDobjetivo y no tiene por q u i considerar otras situaciones personales.
Algo distinto sucede con la instrucción diferencial en la que hay ele-
mentos comunes pero que coexisten con otros altamente diferenciantes.
Habrá, de acuerdo con ello, un grupo de objetivos comunes a todo el
grupo y otros objetivos destinados a llenar las diferencia intragrupales.
Es válida la clasificación que ya estableci en la obra La ensegama
individualzzadd, diferenciando el sistema de objetivos en obligatorios,
optativos y libres. Los primeros serian comunes a todo el grupo y condi-
ción obligada para poder saltar a 10s otros. Cubridn éstos 10s aspectos
comunes, mientras 10s optativos y libres abrirían un abanico de posibili-
dades para que cada cua1 llegue al nivel de instrucción que sus posibili-
dades personales le demanden. Por otra parte, la cada vez mayor liber-
tad para procesar el aprendizaje permite que se camine desde la hete-
roinstrucción hasta la,autoinstrucción total, representada por el subsis-
tema de objetivos libres. El grupo puede llegar, asi, a un aprendizaje
individual usando distintos caminos. Hasta podria llegar el caso de que
algunos objetivos libres se conviertan en auténticos objetivos de instruc-
ción personalizada; se u n i h en estepunto lo dz3renciadory 20 &+ren-
cial.
4. No hay duda que 10s contenidos, las actividades y el material no

3 FERRÁNDEZ-SARRAMONA-TAR~N, Tecnologiü Didáctica, CEAC, Barcelona, 1977,

pp. 86 y SS.
4 FERRÁNDEZ. A., La enseeanza individualizada, CEAC, Barcelona, 1978.
escapan a la realidad diferencial; pero poc0 nuevo añadiríamos a 10 que
el sentido común del teórico y del práctico revela. Es más interesante
centrar el estudio en el problema de la evaluación.
Y para no revisar paso a paso todo el proceso de medida y valoración
volvemos a converger en dos ámbitos: a) el concepto de evaluación ab-
soluta y relativa, tanto en la enseñanza diferencial como en la diferen-
ciada, y b) el significado de evaluación suficiente y satisfactoria en cada
una de ellas.
En cuanto al primer aspecto hay que comenzar negando la medición
absoluta, porque en ocasiones 10s instrumentos de medida producen
deficiencias de medida no achacables al alumno, sino a ese mismo ins-
trumento. Otras veces ser5 el subjetivismo del examinador el que provo-
car%errores o ignorancia del alumno. Es más lógica la medida relativa
porque aporta un nuevo elemento de comparación; es decir, no s610 en-
tabla relación entre las tareas del alumno y la medida elegida, sino tam-
bién con respecto a 10s dem& alumnos del grupo -medida relativa
colectiva-, o bien con respecto a su propio rendimiento habitual
-medida relativa individual.
Ya se vislumbra que la instrucción diferencial usad tanto la medida
relativa colectiva como la individual. La primera para evaluar 10s objeti-
vos obligatorios, es decir aquellos que son comunes a todos 10s compo-
nentes del grupo y que 10 definen como grupo diferencial. La medida
relativa individual entrar5 en juego para evaluar la eficacia instructiva
en 10s objetivos optativos y libres.
Si pensamos ahora en la personalizada, es fácil ver que s610 la medida -
relativa individual es posible; y no voy a insistir en esto porque es de
una clarividencia absoluta.
Repecto a la evaluación suficiente o satisfactoria en relación con 10s
modelos diferenciadores que ahora nos preocupan, la decisión de mis o
menos acomodaticidad no es tan clara en principio.
Recordemos que la evaluación suficiente se refiere a 10s objetivos pro-
puestos, indistintamente de las circunstancias y situaciones que hayan
incidido en el aprendizaje. Si 10s alumnos tienen que operar con deriva-
, interesa a la categoria de suficiencia las ausencias por enferme-
d a ~no
dad o 10s problemas afectives del alumno; si hace operaciones con deri-
vadas ser5 suficiente y, en caso contrario, ser5 insuficiente.
La evaluación satisfactoria habla de 10s logros de cada individuo res-
pecto a sus posibilidades; se da el caso de alumnos insuficientes que al-
canzan un alto grado de satisfactoriedad. No han llegado al mínimo exi-
gido, pero han trabajado con intensidad. Este podría ser el caso de un
alumno limítrofe denuo de un grupo diferencial de alumnos bien dota-
dos. No aprobaría, pero podria felicitarse por su dedicación al trabajo.
Asi definidas las formas de evaluar, parece obvio que la suficiencia
s610 cuadra con la eficacia lograda en el trabajo marcado por 10s objeti-
vos obligatorios, y esto en el caso de la instrucción diferencial. La satis-
factoriedad seria más propia de las característica de opción y libertad,
pero que no excluyen por principio la suficiencia. De la misma forma,
en la instrucción personalizada es dominante el aspecto de satisfactorie-
dad, pero complementado necesariamente por el de suficiencia. De
otro modo, nunca se sabria si el sujeto llega al dominio de 10s mínimos
culturales que la sociedad exige a sus miembros, ya sea en el terreno de
la educación general o en campos concretos de las artes, las ciencias o las
profesiones. Estos mínimos están garantizados en la instrucción diferen-
cial gracias a la existencia de 10s objetivos obligatorios.
No voy a continuar analizando más elementos del modelo tecnológi-
co, porque ya está clara la necesidad didáctica de conocer si estoy ante
una situación diferencial o diferenciada; éste era, y no otro, el intento
del análisis que ahora acabamos.
La didáctica diferencial, por 10 tanto, no puede olvidar que fija nor-
mas para grupos de discentes que poseen alguna característica en co-
mún, aunque tienen otras muchas diferentes; y esta comunidad y dife-
renciación a la vez es la idiosincrasia de la instrucción diferencial. Las
normas generales, pues, tendrán que sufrir el proceso de criba con el fin
de adecuarlas a la característica común del grupo; a esta exigencia no es-
capa ni la metodologia ni la tecnologia didáctica.

ASPECTOS DIFERENCIALES PARA UNA CLASIFICACION

Es difícil ser exhaustivo ante el intento de análisis de 10s diversos ele-

mentos con carácter diferencial que dan pie a una síntesis clasificatoria.
De aquí que s610 se estudien 10s que más inciden en 10 instructiva y que
todavía tienen hoy encia cia; por esto, algo tan diferencial como el sexo
no constituye aquí motivo de análisis, ya que nos movemos en una si-
tuación donde predomina la coeducación, aunque no por el10 se debe
olvidar que hay aprendizajes influenciados y aun determinados por tal
componente anatómico-fisiológico-biológico:tal es el caso, y sirva como
botón de muestra, de 10s componentes diferenciales de la educación fi-
sica, sobre todo en sus objetivos de potencia y resistencia.
El estudio, que permite una clasificación, ha de centrarse en aquellos
aspectos que tienen pervivencia y que en el momento actual son motivo
de tratamientos didácticos diferenciales.
 I . Es quizá la edaddel discente el elemento diferencial más antiguo y
de más vigencia. Gracias a ella se establecen 10s distintos cursos, ciclos,
etapas y niveles de enseñanza. Es decisiva en el agrupamiento de 10s
alumnos, hasta el punto que la legislación escolar llega a ser ditactorial
en este sentido. Los cuestionarios, programas o miveles mínimos de re-
ferencia>>se estructuran y diferencian de acuerdo con la edad de 10s
. alumnos; en este aspecto, se ha dado un paso de gigante: ya no es prio-
ritario el contenido, sino que se valora de acuerdo a cómo es el alumno,
en un intento de simbiosis logo-paidocéntrica.
Muchas son las clasificaciones posibles, pero nos adscribimos aquí a la
que pone más consenso intersubjetivo (ver esquema I).
Basta ver la diferenciación citada para percatarse de las diferencias
metodológicas, tecnológicas y de relación docente-discente en cada una
de las edades. Dos son 10s condicionantes didácticos que engendran el
carácter diferencial: por una parte, el contenido instructivo que unas ve-
ces es puramente psicomotriz y se intenta habituar10 y otras adquiere
importancia el carácter enculturizante (ciclo superior de primaria, ba-
chillerato y universidad); no faltan momentos de alta dominancia de 10
afectivo (preescolar y adultos). Por otra parte, la maduración del discen-
te que condiciona la relación educativa y el método de transmisión de
valores culturales; en ocasiones es clave la explicación del profesor, y en
otras es preferible el trabajo independiente o en grupo.
Lo que no existe es el método universal, válido para todas las edades y
en cualquier situación. La realidad diferencial que nace de la madura-
ción, como evolución natural del hombre hacia la perfección, es un cla-
ro demandante de la multivariedad metódica y de la diferenciación de
la relación docente-discente. Es bien lógico, por tanto, que las Faculta-
des universitaris y escuelas de formación de maestros comiencen a dife-
renciar las materias según el criterio diferencial, del mismo modo que
hace tiempo se hi20 de acuerdo con el criterio especial. Ya se encuen-
tran en el currículum universitari0 de pedagogia materias como Educa-
ción Preescolar y Formación Permanente y de Adultos, fieles reflejos de
la necesidad de una didáctica diferencial de acuerdo a la edad.
2. Un segundo factor, de poca antigiiedad en la consideración de 10s
profesores pero de una rabiosa actualidad, es el cultural. No se necesi-
tan estadísticas para demostrar la alta correlación existente entre el nivel
cultural familiar y rendimiento escolar; 10s discentes que provienen de
las clasespopdares adquieren un nivel de aprendizaje a 10 largo y ancho
de su formación, pero no logran eliminar las diferencias respecto a las
clases medias y mucho menos a las clases privilegiadas por la cultura. No
es extraño que algunos hablen de la escuela como el factor que mantie-
ne -cuando no potencia- las desigualdades sociales.
Clasificación de 10s aspectos diferenciales de la enseiianza de acuerdo a la edad
discente. Cada momento se define por una característica que incide en la
planificación y proceso instructivo

Cunas (hasta dominio del gateo).

Maternal' (hasta dominio de la comunicación verbal más
Preescolar elemental).
(hasta cinco lar& de Infancia (hasta dominio de 10s esfínteres y de
años) las habituaciones mínimas).
Parvulario (cuatro y cinco años).
Cicl'o inicial (hasta el dominio de 10s inicios instrumentales de
comunicación simbólica: verbal y mínima; seis y siete años).
Educación Ciclo medio (hasta el dominio de 10s modelos de expresión-
Primacia comprensión, actividad sistemática e intencional; tres, nueve
o Básica y diez años).
Cicl'o superior (inicio o la sistematización de 10s roles culturales
y aplicación vital de 10s conocimientos; once, doce y trece
años).

FormaciÓn profesional (preparación teórico-práctica para

desarrollar con eficacia un trabajo: sector primario, secundari0
o terciario; catorce y quince-dieciséis años).
Enseñanzas Bachilerato (sistematización de la ciencia y 10s saberes para
Medias I alcanzar una formación adecuada a la situación social actual
y / o como preparación para continuar estudios universitarios;
, catorce, quince, dieciséis y diecisiete años).

Diploma (de tres a cuatro años de estudios superiores como

preparación a un tip0 de profesión).
Enseñanza Licenciatum (de dos a tres años posterior al diplomado.
Superior Preparación teórica e investigadora en un ámbito profesional).
Doctorado (de dos a tres años más 10s estudios de licenciatura.
Preparación para la investigación).

Alfabetización (dominio de las materias instrumentales

primarias).
Formación cívico-comunitana (formación como vinculo de una
Adultos comunidad en la que debe participar).
Formación profesional (perfeccionamiento y reciclaje en su
profesión).
Formación cultural' (ampliación cultural según sus intereses y
necesidades).
 Y seria inútil, y hasta injusto, pensar que hay una intencionalidad y
un plan para mantener las diferencias. Es un modo de actuación incons-
ciente debido a la inexistencia de una normativa que proviene de la di-
dáctica diferencial. Veamos el problema centrado exclusivamente en el
ámbito del lenguaje usual activo y en el modo de evaluación sumativa.
El discente de nivel cultural bajo se enfrenta con una planificación es-
colar idéntica a la de 10s alumnos que provienen de niveles más benefi-
ciados por la cultura. Los métodos son idénticos y, cómo no, el material
escolar. Dado que el nivel cultural incide positivarnente en el dominio
lingiiístico y éste es menor en 10s poc0 privilegiados, las diferencias son
un hecho real desde el momento de la planificación didáctica.
Por otra parte, el nivel de eficacia que el alumno alcanza se mide me-
diante unos instrumentos de evaluación que generalmente están carga-
dos de factor verbal; cuando el alumno est5 alicortado en el dominio del
lenguaje, como canal y código de comunicación, el rendimiento demos-
trado en la prueba de evaluación no medid tanto 10s contenidos y obje-
tivos integrados, cuanto la mayor o menor calidad y cantidad de domi-
nio verbal. Los menos privilegiados están en franca inferioridad.
De este modo se va creando un desajuste, cada vez más marcado, en-
tre las escuelas e instituciones cuyos alumnos pertenecen a las clases po-
pulares, medias o privilegiadas. En realidad se construye poc0 a poc0 un
mapa diferencial en el que se distribuyen 10s distintos grupos, caracteri-
zados por su nivel cultural; pero 10 que en realidad constituye el factor
previo y generatriz es el dominio del lenguaje. Una investigación de De
Coster-Hotyat muestra al respecto el problema especificado en 10s datos
del esquema 115.

La influencia de la estratificación social no se elimina a 10 largo de 10s cursos

primarios. Los datos muestran el porcentaje de 10s alumnos que llevan con
notmalidad 10s estudios. Véanse las diferencias entre la clase acomodada
y la pobre

curso 3P curso 4P curso 5P curso 6P

Acomodado 79,7 81 68,8 72,7 65,2 56,9 69,6 55,3

Medio 52,5 54,l 46,6 51,3 445 48,7 43.2 42,6
Pobre 16.7 21,9 21,4 25,2 27 11,5 29,2 29,l

5 DE COSTER.S. y HOTYAT.
F., Sociologib de la educació~,Guadarrama, Madrid,
1975, p. 99.
 15

La didáctica se enfrenta a un reto: iinstrucción indiferenciada o con-

texto diferencial? La contestación es obvia. Hay que comenzar por aco-
modar la programación y el proceso instructivo al aspecto diferencial de
la realidad cultural. No es generalizable un plan elaborado para una
clase azotada por la incultura, a una clase culturalmente privilegiada; ni
tampoco a la inversa. Es preciso acomodar 10s objetivos, y dentro de
ellos, 10s contenidos culturales y las circunstancias que definen la activi-
dad y el material idóneo a la situación cultural concreta.
Este aserto, sin embargo, se refiere a cada clase cultural como grupo,
es decir como objeto diferencial. Pero a la vez es preciso un proceso dife-
renciador que permita a cada sujeto de un grupo diferencial alcanzar la
cota que su potencialidad, reforzada por el interés, o en su defecto la
motivación, le permita.
La didáctica diferencial tiene en su mano la permanencia de las dife-
rencia~culturales del grupo o la equivalencia grupal, primero, e indivi-
dual inmediatamente después.
3. Existe un tercer factor, enlazado circunstancialmente con el ante-
rior, que en nuestro entorno es primordial. Primero, porque existe y es
ignorado; segundo, por la diferenciación intrínseca que representa res-
pecto a la mayoría institucional del país. Me refiero a la educación rural
y a la educación en la zona industrial o de semicio secundari0 y terciario.
Es ya consuetudinario que el enfoque instructivo entre nosotros se
elabore de acuerdo a concepciones urbanas, tanto industrializadas como
burocratizadas. Se olvida con harta elegancia la realidad rural de este
país.
No quiero entrar en el peso específico que 10 socioeconómico tiene
hoy y aquí; ni tampoco deseo entrar en comparaciones entre la poten-
cialidad industrial y la realidad potencial rural. S610 me interesa resaltar
que en nuestra realidad educativa existen, en activo, un buen puñado
-jojalá! pemivan- de instituciones escolares rurales; y a éstas la decla-
ración legal de objetivos o niveles mínimos de referencia parece
olvidarlasb.
No es posible dudarlo: hay un elenco urbano y otro rural. El primero,
a su vez, se diferencia entre urbano-central, suburbano y suburbio. El
segundo, entre rural puro y rural-semiindustrial. Y tal clasificación pe-
ca, es claro, de no ser exhaustiva. Pero lo que ahora interesa es normati-
tar un proceso instructivo que ha de ser diferente en una zona urbana y

6 Seria prolijo entrar ahora en la problemática educativa que comportan las Concen-
traciones Es.colares y las Escuelas Hogares, exclusivas e inalienables de las zonas rurales
de mínimo número de habitantes. Las secuelas que tal medida político-educativapuede
comportar no son motivo de análisis en este estudio.
en una rural. A la vea, en cada una de ellas, acomodar10 al submodelo
grupal.
Habrá, por tanto, una didáctica diferencial urbana y otra suburbana,
que tenddn muchos puntos de coincidencia entre ellas, pero que ten-
drán también otros muchos puntos de diferenciación. Ambas a su vez,
se diferencian de la didáctica aplicada a 10s discentes de una realidad ru-
ral.
Quizá el core-currículum de arnbas situaciones discentes sea similar,
pero la especificación de objetivos y, por tanto, de contenidos será dife-
rente. Las mismas técnicas variarán de acuerdo con la posibilidad de
contacto directo, mediato o simbólico con la realidad instructiva: 10s
alumnos de la escuela rural tienen un contacto directo con 10s cultivos
agrícolas; este contenido habrá que impartir10 en la escuela urbana me-
diante 10s medios audiovisuales. Pero a la contra, 10s niños urbanos co-
nocen el hacinamiento del hábitat por experiencia directa, mientras 10s
discentes rurales han de emplear 10s medios audiovisuales o la explica-
ción del profesor.
La didáctica diferencial, bajo este punto de vista, tendría que dife-
renciar contenidos, métodos y material escolar; pero no puede olvidar
tampoc0 la diferencia organizativa y aun orientativa. De otro modo el
impulso vital tiende a negar 10 rural, y hasta eliminarlo, en pro de 10 ur-
bano; 10s programas escolares se encargan de este menester.
4. No cabe duda que hay otras muchas variables diferenciales que de-
mandan la acamodación de la norma didáctica a la situación grupal con
características comunes. Podríamos citar las diferencias grupales que
provienen de la creencia política, religiosa, moral, etc. Pero la entrada
en el mundo de 10s fines, y por tanto de 10s valores, nos arrastraria al
mundo de la adoxa, y, por tanto, a una inmensa variedad de interpreta-
ciones, todas respetables, pero casi siempre enfrentadas.
Con esto quiero decir que el ámbito diferencial de la instrucción se
mueve entre las acuasirrealidades>> de la enseñanza y la nebulosa gris de
la opinión manifestada. Es éste quizá el mal endémico de la Didáctica
Diferencial.
 RESUMEN

El acto didáctico exige la existencia de un docente, un discente, un

método y un contenido instructivo. Cuando se analiza esta realidad
aparecen especificaciones dignas de estudio: si se habla de la tipologia
de las asignaturas, estamos dentro de la didáctica especial; cuando se es-
tudia la forma de aprender de cada alumno, con sus potencialidades e
intereses, nos movemos en la didáctica personalizada; si perfilamos un
grupo de alumnos poseedores de una característica común que condicio-
na la planificación y el proceso instructivo, nos hallamos inmersos en el
mundo de la didáctica diferencial.
Es necesario distinguir entre <do diferencial,, y <do diferenciadoa. El
primer concepto se refiere a grupos, el segundo a individuos. Pero hay
un punto de unión: cuando se ajusta la instrucción a todo el grupo llega
un momento en el que algunos alumnos, más potenciados ylo interesa-
dos, cubren en menor tiempo que el resto 10s objetivos básicos u obliga-
torios. Desde este momento hay que volver a acomodar la enseñanza a
las diferencias individuales, con 10 que nos acercamos al concepto de
. instrucción diferenciada. Se ha comenzado, pues, por 10 diferencial-
grupal y se ha terminado en 10 diferenciado-individual, personalizado.
Son muchos 10s aspectos diferenciales, pero si se busca la realidad
aquí y ahora, aparecen más claros 10s siguientes:
I . La edad determina una estructura didáctica diferencial y se mueve
desde el preescolar hasta la educación permanente y de adultos.
2. El nivel cultural que divide a 10s alumnos en estratos a causa del
rendimiento escolar. La institución educativa no consigue eliminar las
diferencias; y no 10 va a conseguir mientras no adopte un plan diferen-
cial.
3. La situación vivencial, rural o urbana, es otro componente diferen-
cial y que no consideran ni 10s programas oficiales, ni la organización ni
la orientación escolar.

El problema fundafnental de la didáctica diferencial es la tendencia a

generalizar situaciones y a diferenciar solamente grupos por sus creen-
cias políticas, religiosas, morales, o pertenecientes a cualquier otra ma-
nifestación de la <(doxa)>.
 ABSTRACT

The didactic act requires the existence of a teacher, a learner, a met-

hod and instructive content when this reality is analyzed, arise specifica-
tions which are worthwhile studying : when speaking of the typology of
the subjects, we speak of special didactics; when the learning system of
each student is studied, with his potentials and interests, we talk about
personalized didactics; if we look at the profile of a group of students,
posessing a common characteristic which condition the planing and the
instructive process, we found ourselves immersed in the world of diffe-
rential didactics.
It is necessary to distinguish between ~differential,and <(differentia-
ted,. The first concept refers to groups, and the second to individuals.
Nowever there is a meeting point: when instruction is ajusted to the
whole group, there arise a moment when some students with more pon-
tentials andlor are more interested, cover in less time the rest of the ba-
sic or obligatory objectives. Beginning that moment, it is necessary to
adapt teaching to different individuals, with which we come nearer to
the concept of differentiate instruction. Hence, it stars with differential
group instruction and ends up being differentiated-individual and per-
sonalized.
There are several differential aspects: but if we search for the reality,
here and now, the following apear more clearly:

I . The age determine a differential didactic structure and it moves

from the pre-school till the permanent education and of adults.
2. The cultural level which divide the students in classes due to
school performance. The educational institution does not succeed in eli-
minating the differences; and will not eliminate it as long as it does not
adopt a differential plan.
3. The life situation, rural or urban, is another differcntial compo-
nent which is not considered neither by oficial. programmes nor rhe
schools organizations or orientations.

I
The fundamental problem of differential didactics is the tendency to
generalize situations and differentiate only groups for its political, reli-
gious, moral beliefs ot pertaining to whatever manifestation of the <(do-
xa*.