Practicas de Innovacion 2011 PDF

Prácticas de Innovación Docente para la mejora de los
Modelos Educativos Universitarios
La innovación docente debe ser la traducción práctica de ideas en nuevos sistemas e interacciones
sociales, cuyo propósito sea la introducción y la continua actualización de mejoras en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y, por lo tanto, en la calidad de la docencia universitaria. Los verdaderos
protagonistas de este proceso de mejora son los docentes que planifican distintas formas de enseñanza
que promuevan la motivación de su alumnado, un alumnado activo, participativo, interesado en la
adquisición de todas las competencias necesarias para el aprendizaje de conocimiento científico, para la
movilidad en el espacio internacional, para saber comunicarse y desempeñar un futuro ejercicio
profesional que lidere procesos de cambios y mejoras en la sociedad.
Asimismo, los cambios que han impuesto las TICs y la globalización del conocimiento exigen a la
universidad actual el aplicar y desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje más dinámicos, con una
visión integradora, que doten a sus estudiantes de las capacidades necesarias no sólo para la búsqueda
y construcción activa del conocimiento, sino también para la selección de aquellos que impliquen
progreso. Así entendida, la Innovación docente se constituye en uno de los ejes fundamentales del
proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior.
La importancia que tiene la Innovación Docente para la Universidad de Huelva viene quedando patente
en la respuesta de su profesorado a las sucesivas convocatorias de proyectos de innovación. Con el
objetivo de coordinar y publicitar estos intereses de la comunidad docente universitaria, el Servicio de
Innovación presenta los resultados de su XV Convocatoria de Proyectos de Innovación e
Investigación para la Mejora en Docencia Universitaria. Con una inversión total de 78.842
euros, en esta convocatoria han participado 132 proyectos distintos, de los cuales 26 han sido de
Investigación en Docencia Universitaria y 106 de Innovación Docente. El impacto de la acción innovadora
se refleja en los más de 831 profesores participantes.
Es por ello que el publicar las memorias de los proyectos de la presente convocatoria, sitúa a la
Universidad de Huelva como una institución de excelencia, pone de manifiesto su contribución a la
modernización cultural y social del conjunto de la sociedad onubense.
Mª Carmen Fonseca Mora Joaquina Castillo Algarra

Vicerrectora de Formación Permanente e Innovación Directora de Proyectos de Innovación
Memoria descriptiva de Proyectos de Innovación
Docente
XV Convocatoria de Proyectos de Innovación e Investigación

para la mejora en Docencia Universitaria (2010-2011)
DATOS IDENTIFICATIVOS DEL PROYECTO
1. TÍTULO DEL PROYECTO: Software libre en la enseñanza de las

ingenierías en el EEES
2. ÁMBITO DE ACTUACIÓN DE LA ACCIÓN
Titulación c Centro X
3. COORDINADOR/A DEL PROYECTO
Apellidos y nombre: Abad Herrera, Pedro J DNI: 29796967F
Categoría profesional: Titular de Escuela Universitaria
Departamento: Tecnologías de la Información
Centro: Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Extensión telefónica: 87378 Correo electrónico: [email protected]

4. EQUIPO DE PROFESORES/AS Y PERSONAL QUE HA
INTERVENIDO EN EL PROYECTO
Apellidos Nombre Departamento Correo electrónico
Abad Herrera Pedro José Tecnologías de la [email protected]

Información
Fernández de Viana y Iñaki Josep Tecnologías de la [email protected]

González Información
García Arenas Maribel Arquitectura de [email protected]

Computadores
5. ASIGNATURAS IMPLICADAS
Número de
Denominación Alumnos/as Curso Titulación
afectados/as
Asignaturas de los Aprox. 400 1º Todos los grados de

grados de ingeniería. ingeniería
6. RESUMEN DEL PROYECTO (Máximo 100 palabras)
Fruto de la colaboración de la Universidad de Huelva y la Universidad de Granada surgió el

portal Petrel, que pretende ser un punto de referencia para la descarga y consulta de todo
aquello relacionado con el software libre. La buena acogida que esto proyecto ha tenido en
toda la comunidad, y el creciente interés que este ha despertado en la Escuela Politécnica
Superior de la Universidad de Huelva, la Escuela de Ingeniería Informática de la Universidad de
Granada y la Escuela de Ingenieros de Canales y puertos de la Universidad de Granada nos
lleva a avanzar más es este repositorio aumentando tanto el software en él contenido como las
ayuda que, sobre su uso, podrán encontrar tanto profesores como alumnos.
DATOS ESPECÍFICOS EN LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO:
7. INTRODUCCIÓN (Justificación del trabajo, contexto, etc.…):
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el uso de herramientas informáticas está

ampliamente instaurado desde hace más de una década. Hoy por hoy, el uso del computador,
por parte de profesores y alumnos, está presente en sus tareas más cotidianas. De hecho,
incluso aquellas titulaciones no relacionadas con la tecnología necesitan del uso de dichas
herramientas en sus quehaceres cotidianos. Las herramientas ofimáticas son de uso común a
toda la comunidad universitario. Por otra parte, existen disciplinas donde concurre la necesidad
de usar aplicaciones específicas en su ámbito de conocimiento.
Muchas de las aplicaciones usadas por la comunidad universitaria, tanto para propósitos
generales como para tareas más específicas, están sujetas a licencias de uso que deben ser
adquiridas, previo pago, para poder ser usadas. En el peor de los casos, se podría caer en la
tentación de usarlas sin haber adquirido dicha licencia, con lo cual se estaría cometiendo una
ilegalidad. Por otra parte, dichas licencias dan permiso para la utilización de la aplicación, pero
poco más, haciendo al usuario dependiente de la compañía comercializadora para tareas de
mantenimiento, corrección de errores, modificaciones de funcionalidades, etc.
Sin embargo, existen muchas aplicaciones informáticas que no están sujetas a estas licencias
privativas, y que permiten al usuario final una serie de libertades. Estas aplicaciones son
conocidas como Software Libre. El término software libre (o programas libres) se refiere a
"libertad", tal como fue concebido por Richard Stallman en su definición. En concreto se refiere
a cuatro libertades:
1. Libertad para ejecutar el programa en cualquier sitio, con cualquier propósito y para
siempre.
2. Libertad para estudiarlo y adaptarlo a nuestras necesidades. Esto exige el acceso al

código fuente.
3. Libertad de redistribución, de modo que se nos permita colaborar con vecinos y

amigos.
4. Libertad para mejorar el programa y publicar las mejoras. También exige el código
fuente.
Ocurre, además, que en la mayoría de los casos, estas aplicaciones están disponibles de forma
gratuita para los usuarios finales, permitiéndoles, además de su uso, las libertades previamente
expuestas (Figura 1).
Figura 1: Mapa conceptual del software libre
Así pues, parece obvio que ante la posibilidad de usar una herramienta informática gratuita, con
posibilidades de redistribución y realización de cambios y mejoras, esta fuese la usada frente a
otras con la misma utilidad pero sin las libertades antes expuestas y con la obligación de un
desembolso económico.
No obstante, esta obviedad no se cumple en la mayoría de los casos, y entre los motivos que
podemos aducir para que esto no ocurra están:
• Se tiene la creencia de que el software libre sólo se puede usar con sistemas
operativos creados bajo software libre, típicamente GNU/LINUX.
• Se tiende a pensar que el software libre es escaso, y para aplicaciones muy

específicas.
• Se cree que las aplicaciones de software libre son más difíciles de usar, por no ser tan
intuitivas, o muy distintas a sus homólogas privativas.
Y nada más lejos de la realidad. Existen aplicaciones, creadas bajo software libre, que pueden
ser empleadas en los sistemas operativos más populares, que pueden hacer las tareas más
diversas y que son tan intuitivas y amigables como la que más.
Por tanto, la no utilización de dichas aplicaciones es el desconocimiento de las mismas y sus

virtudes.
Si bien es cierto que el software propietario tiene una cuota de mercado superior al 90%, la
expansión de Internet y la aparición de la Web 2.0 con sus herramientas Wikis, Wblogs,
Postcast ha significado un respalda al movimiento del software libre ya que un productos en
estos campos son líderes frente a otras soluciones empresariales. En estudios recientes se
expone que las universidades y empresas prefieren utilizar software libre por razones de
fiabilidad y costos para:
• La transmisión de correo electrónico
• La administración del correo electrónico
• La obtención de nombres de dominio
• La administración de nombres de dominio
• Las noticias
• La programación web
• Los servidores web
Mención aparte merece el éxito de los gestores de contenidos orientados a la educación

basados en software libre. En este segmento de aplicaciones informáticas es éxito de este tipo
de herramienta está fuera de dudas, un estudio publicado recientemente por la Universidad de
Murcia concluye que más de el 65% de las universidades españolas usan estas plataformas en
sus campus virtuales.
No obstante, el software libre presenta poca repercusión en lo que aplicaciones de escritorio se

refiere, esto es, en aquellas aplicaciones que se usan para generar contenidos educativos o
que se usan en las prácticas de las asignaturas. Si bien es cierto que el concepto de escritorio,
tal y como lo conocemos ahora, está evolucionando y nuestros puestos de trabajo tienden a
asemejarse a las antiguas X-terminal en donde todo el software se ejecutaba de forma remota
en un servidor, no hay que olvidar que hoy por no la mayoría de usuarios trabaja con
aplicaciones instaladas localmente y es a este tipo de aplicaciones a las que nos queremos
enfrentar. Si conseguimos obtener alternativas reales a las aplicaciones conseguiremos
solucionar los inconvenientes que tiene todo software propietario como son:
• No adaptabilidad
• Hardware más potente
• Monoplataforma
• Alto coste de las licencias
• Monoarquitectura
• Evolución de la aplicación sujeta a mercado
• Actualización según criterios de la empresa
• Costes de soporte
• Escalabilidad limitada
En anteriores convocatorias se desarrollo el portal Petrel, donde podemos encontrar una

selección de software libre de propósito general que es usado, en menor o mayor medida, por
la comunidad universitaria. Dicho portal fue presentando en las I Jornadas sobre Innovación
Docente y adaptación al EEES en las titulaciones técnicas, organizado por la Universidad de
Granada. En dicho evento se enfatizó las características que presentaba este portal:
• Aplicaciones ordenadas por categorías
• Para cada aplicación se muestra la aplicación privativa a la que suple y otras

aplicaciones libres que se asemejan.
• Permite buscar por aplicaciones privativas
• Cada aplicación dispone de un foro de dudas, enlace a la página web de proyecto,

galería multimedia y una valoración de los usuarios.
A pesar de la buena acogida que tuvo, Petrel peca de muchas deficiencias que pretendemos
subsanar en las siguiente versión del mismo. Pretendemos añadir muchas características
orientadas a incluir aquellas herramientas libres que se pueden usar en la docencia de las
diversas asignaturas en las que están implicados los departamentos y profesores implicados en
este proyecto.
Figura 2: Presentación del portal Petrel
5. OBJETIVOS:
Los objetivos del presente proyecto son:
1. Dar a conocer las aplicaciones educativas de Software Libre a la comunidad

universitaria
2. Proponer el uso de este tipo de aplicaciones en sustitución de sus homólogas

privativas, con las ventajas que dicha utilización conlleva.
3. Buscar, asignatura por asignatura, software libre que pueda cubrir las necesidades
educativas que actualmente
4. Promocionar el uso del portal Petrel como punto de reunión del software libre para el
ámbito universitario.
5. Facilitar el uso de las aplicaciones de software libre fomentando el uso de foro de

ayuda y manuales introductorios a las aplicaciones.
6. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS (Exponer en
función de los indicadores propuestos para el proyecto):
El grado de cumplimiento de los objetivos depende en gran medida de la utilidad que la

comunidad universitaria afectada por el proyecto le dé al mismo.
Desde el punto de vista del desarrollo, se han cumplido los objetivos que se pretendían.
Concretamente, los objetivos 2 y 3 se han cumplido durante el desarrollo del proyecto, ya que
se ha elaborado y plasmado en el portal Petrel el conjunto de aplicaciones libres que pueden
ser usados en las distintas asignaturas objeto del proyecto. Esto cubre el objetivo 3, y por
extensión el 2, ya que promueve el uso de este tipo de aplicaciones en sustitución de sus
homólogas privativas. Este objetivo queda cubierto, ya que al seleccionar las asignaturas, las
aplicaciones que se ofrecen son todas correspondientes a software libre, informándose a su
vez de cuáles son las correspondientes aplicaciones privativas a las que sustituye. Así pues,
cuando un alumno busque el software correspondiente a sus asignaturas en el portal Petrel, se
le estará ofertando, y por tanto promoviendo su uso, alguna aplicación de software libre.
El objetivo 1, que consiste en dar a conocer las aplicaciones educativas de Software Libre a la
comunidad universitaria queda plasmado por el mismo motivo expuesto anteriormente en el
portal Petrel. No obstante, su cumplimiento no depende ya del desarrollo del proyecto o del
propio Portal, sino del uso que los usuarios involucrados le den al mismo. Los medios para la
difusión están puestos, pero el conocimiento que se pretende difundir está supeditado al
acceso al portal. Por tanto, es necesaria la labor de difusión de la utilización de dicho portal
para que dicho objetivo quede plenamente cubierto. Esto nos lleva directamente al objetivo 4, la
promoción del uso del portal Petrel. Para conseguir dicho objetivo, nos hemos puesto en
contacto con el Servicio de Informática y Comunicaciones de la Universidad de Huelva, para
que sea dicho servicio el que en el futuro, aloje y mantenga el Portal, ofertándolo como un
servicio adicional a los ya disponibles. Esto posibilitaría la difusión de su uso, y por extensión
de las aplicaciones educativas de software libre que en el portal se ofertan.
El objetivo 5 está cubierto parcialmente, y en proceso de desarrollo, ya que será culminado

cuando se finalice la fase 4 (ver apartado 8) que tiene prevista su finalización en el mes de
diciembre de 2011. El uso de los foros para cada una de las aplicaciones de software libre
integradas en el portal está conseguido, ya que se ha incluido un foro a cada una de las
aplicaciones. No obstante, los manuales de uso de las aplicaciones no están aún disponibles.
La elaboración de dichos manuales se escapa al ámbito de ejecución del presente proyecto, y
para poder disponer de ellos, se necesita que los docentes responsables de las distintas
asignaturas elaboren un manual introductorio de la forma en que dichas aplicaciones son
usadas para sus asignaturas.
A modo de conclusión, los objetivos que el proyecto intenta alcanzar están logrados casi en su
totalidad, y se espera que a la finalización del proyecto estén logrados plenamente.
7. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA:
En general, la experiencia ha resultado positiva y gratificante. La mayoría de los responsables

de las asignaturas involucradas en el estudio, se han mostrado muy colaboradores, y han
respondido con prontitud y diligencia a cuantas consultas se les han realizado. No obstante, ha
habido un reducido grupo de asignaturas de las cuales no ha sido posible obtener información.
Esta falta de información se ha debido principalmente, a que algunos de los coordinadores a
los que se ha consultado por correo electrónico no han respondido al mismo, a pesar de que a
alguno de ellos se les ha enviado más de una consulta.
No obstante, aquellas asignaturas para las que no se ha tenido respuesta han sido en su
totalidad asignaturas que tenían su homólogas en otros grados para los que sí disponíamos de
información. Por tanto, se ha extrapolado el uso de software para dichas asignaturas.
Por otra parte, ha habido un grupo de asignaturas para las cuales ha sido muy difícil encontrar
aplicaciones de software libre que realice las mismas funciones que sus homólogas privativas.
Esto se debe a que dichas asignaturas son muy específicas de un campo de la ingeniería para
el cual no existen aplicaciones de software libre disponibles. En alguna de estas asignaturas ha
sido imposible encontrar aplicaciones libres que puedan ser usadas. Este problema, se prevé
que será más acuciante cuando se trabaje con asignaturas de cursos más elevados, en futuras
ampliaciones del proyecto actual.
8. METODOLOGÍA SEGUIDA:
En una primera fase, se recabó información sobre las aplicaciones privativas se están usando
para el desarrollo de la docencia universitaria.
Para ello se contactó con los responsables de todas las asignaturas de primer curso de todos
los grados en ingeniería impartidos en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería. El motivo de
trabajar únicamente con las asignaturas de primero es que este es el único curso que a la
fecha está implantado en los grados de ingeniería.
El correo enviado a los coordinares de las asignaturas ser reproduce a continuación:
Estimado XXXXX,
soy Pedro J. Abad, profesor del Departamento de Tecnologías de la Información.
Estoy coordinando un proyecto de innovación docente para crear un portal donde el

alumnado pueda descargarse el software que se usa en las asignaturas que cursa. Dicho
proyecto promueve el uso del software libre, así que se le proporcionará la opción de
conocer y descargarse las aplicaciones libres que puede usar en cada una de las
asignaturas.
Para poder dotar de contenido a este portal, te solicitamos tu colaboración. Para ello,
te agradeceríamos que nos enviases, como respuesta al presente correo, el nombre y
versión del software que usas en la asignatura “XXXXXX” que impartes en 1º curso del
Grado de XXXX.
Nos gustaría conocer cuál es el software que usas, y si no es software libre, si

conoces algún programa de software libre que pueda hacer una función similar al que
usas. También nos gustaría saber si dicho software es usado en otras asignaturas que
conozcas.
Estamos muy agradecidos por tu ayuda, sin la cual, no podremos llevar a buen fin el
proyecto.
Saludos
La primera fase se prolongó hasta el mes de abril de 2011.
Una vez obtenida la información proveniente de los coordinadores de las asignaturas se puso
en marcha la segunda fase, que consistió en agrupar las asignaturas en función del software
que empleaban. En esta fase, se descubrió que para las asignaturas de primer curso, una gran
cantidad de asignaturas usaban un software común, dado que en la mayoría de los grados las
asignaturas de primero son similares. Como resultado de la segunda fase se obtuvo el listado
de software empleado en las asignaturas de primer curso de Grado de las ingenierías que se
imparten en las Escuela Técnica Superior de Ingeniería. Esta segunda fase concluyó en el mes
de mayo de 2011.
La tercera fase consistió en localizar las aplicaciones libres que pueden emplearse en lugar de
las aplicaciones privativas que se usan en cada una de las asignaturas. Esta fase tenía previsto
finalizar en octubre de 2011, pero a fecha de la presentación de la presente memoria, se pude
considerar prácticamente acabada.
La cuarta fase, y última, consiste en plasmar toda esa información en el portal Petrel. Para
ello, se ha creado una taxonomía que contiene las titulaciones de Grado de Ingeniería que se
imparten en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería. Para dichas titulaciones se han creado
cada una de las asignaturas impartidas en primer curso. A cada asignatura se la han asignado
aquellas aplicaciones de software libre que se corresponden con las equivalentes a las usadas
según las indicaciones de los coordinadores, y que se recabaron durante la segunda fase. La
fecha prevista de finalización de esta fase, según la memoria de solicitud del presente proyecto,
será en diciembre de 2011. No obstante, a fecha de cierre de la presente memoria, existe ya un
prototipo bastante avanzado del mismo, que puede localizarse en
http://172.16.172.60/~ijfviana/petrel4/. En este prototipo está recogida la funcionalidad básica, y
la práctica totalidad de las asignaturas tienen ya asociado el software que les corresponde.
Resta aún, en esta fase, pulir los detalles y ampliar la información sobre las aplicaciones
disponibles.
9. RESULTADOS OBTENIDOS (Concretar y discutir los resultados

obtenidos y aquellos no logrados, incluyendo si procede el
material elaborado y diseñado y su grado de disponibilidad):
Aunque el proyecto está aún en fase de desarrollo, a falta de la conclusión de la fase 4 (ver
apartado 8), existe ya un prototipo operativo y bastante avanzado que puede ser consultado en
http://172.16.172.60/~ijfviana/petrel4/.
Este proyecto toma como base el proyecto Petrel desarrollado en la convocatoria precedente a
la actual.
El principal objetivo que se quería lograr con el proyecto Petrel era promocionar el uso del
software libre entre toda la comunidad universitaria (profesores, alumnos y personal
administrativo). Dicho proyecto se centró en software de propósito general y que fuese válido
para todos los colectivos.
Para lograrlo, se realizó un estudio inicial, más o menos profundo, del software libre
multiplataforma existente y se seleccionó aquel que por calidad y características se adaptara
mejor a las necesidades universitarias.
El proyecto Petrel clasificó el software libre de propósito general en las siguientes categorías:
1. Accesorios: se incluye todo aquel software que permite mejorar la experiencia del
usuario en diversos ámbitos. Por ejemplo, un software cuya función fuera una
calculadora se incluiría dentro de esta categoría.
2. Gráficos: programas relacionados con la edición y visualización de todo tipo de

formatos gráficos.
3. Herramientas del sistema: aplicaciones encaminadas a realizar labores de

mantenimiento dentro del ordenador.
4. Oficina: todas aquellas herramientas que se utilizan dentro de una oficina
(procesadores de texto, hojas de cálculo, etc).
5. Internet: aplicaciones que permiten la comunicación entre usuarios mediante de una

red de ordenadores.
6. Sonido y vídeo: todo tipo de programas que me permiten tanto editar como generar
todo tipo de contenido multimedia.
En la figura 3 se puede observar la página principal de dicho proyecto con las categorías
mencionadas.
Figura 3: Portal Petrel. Categorías de aplicaciones
En cada una de dichas categorías se incluyeron aquellas aplicaciones que cumplían unos
ciertos criterios que fueron:
• Premiar sobremanera que la aplicación fuera multiplataforma.
• Se premió la integración con Windows en detrimento de otros sistemas operativos ya

que el público al que nos dirigimos usa mayoritariamente este sistema.
• No se consideraron aplicaciones que tuvieran un ámbito de aplicación muy específico.
• Como norma general, sólo se propusieron aplicaciones de software libre que

solucionasen una cierta necesidad.
No obstante, con la información recogida en dicho portal, no se cubrían las necesidades de los
estudiantes a la hora de seleccionar/descargar las aplicaciones correspondientes a las
asignaturas que cursaban. De hecho, esas asignaturas no usan mayoritariamente software
libre.
Se propuso, por tanto, ampliar el proyecto Petrel original para proporcionarle la funcionalidad
necesaria para dicha tarea. Dicha ampliación es el objeto del presente proyecto.
Para cubrir las carencias del portal, se ha añadido a Petrel una taxonomía donde se recogen
todas las asignaturas de todos los primeros cursos de Grado en Ingeniería que se imparten en
la ETSI. Los grados incluidos son:
• Grado en Ingeniería Agrícola
• Grado en Ingeniería Informática
• Grado de Ingeniería en Explotación de Minas y Recursos Energéticos
• Grado en Ingeniería Eléctrica
• Grado en Ingeniería Electrónica Industrial
• Grado en Ingeniería Forestal y del Medio Natural
• Grado en Ingeniería Mecánica
• Grado en Ingeniería Química Industrial
En primer curso, todos estos grados tienen un total de 10 asignaturas, salvo el Grado en
Ingeniería Forestal y del Medio Natural, en el que hay dos asignaturas de carácter anual, lo
que hace que en primero haya un total de 8 asignaturas.
En la figura 4, puede observarse la página principal de Petrel, en la aparece, además de la

relación de categorías de aplicaciones ya existentes en la versión previa, la relación de grados
que se imparten en la ETSI. El número de alumnos que cursan estudios en primer curso de
grado en la ETSI ronda los 400.
Figura 4: Portal Petrel. Grados disponibles
Cuando un estudiante accede al portal para localizar software para sus asignaturas tiene la
opción de hacerlo por categorías o por titulación.
Si el acceso se realiza a través de una de las titulaciones, aparecerá un listado de todo el

software libre empleado en dicha titulación. Dicha relación de software ha sido elaborada en
función de las respuestas obtenidas en la primera fase del proyecto (ver apartado 8), donde se
consultó a cada uno de los coordinadores de las asignaturas de primer curso de los grados en
ingeniería de la ETSI, y el estudio realizado en la segunda y tercera fase, donde se localizaron
las aplicaciones de software libre más adecuadas para cada una de las asignaturas de primer
curso.
En la figura 5 puede verse la relación de software que se ofrece a un usuario que seleccione la
titulación de Grado en Ingeniería Informática.
Figura 5: Portal Petrel. Relación de Software por titulación
Como puede observarse en la figura 5 el usuario obtiene el listado del software libre usado en
todas las asignaturas del grado seleccionado. No obstante, en la parte derecha tiene la opción
de hacer una consulta más detallada, ya sea por curso, o por categorías. En este punto, se
puede seleccionar cualquiera de las aplicaciones disponibles para acceder a sus detalles, o
seguir refinando la selección mediante la elección de un curso.
Si se hace la selección del curso, obtendremos un listado similar al que aparece en la titulación,
pero esta vez, restringido únicamente al software usado en el curso elegido del grado en
cuestión. La figura 6 muestra el resultado de seleccionar el primer curso del Grado de
Ingeniería Informática.
Figura 6: Portal Petrel. Relación de software por curso.
Llegado a este punto, el usuario dispone de la relación de software empleado en las

asignaturas del grado y curso seleccionados. La relación es semejante a la mostrada en la
figura 5 salvo que no aparecerán las aplicaciones que no se usan en el curso seleccionado.
Además, en el marco de la derecha donde anteriormente aparecían los cursos disponibles,
aparece ahora la relación de asignaturas del curso seleccionado. La relación de categorías
permanece igual.
Si el usuario desea conocer de forma específica en software empleado en alguna de las

asignaturas, tan solo debe seleccionarla en el marco superior derecho. La figura 7 muestra el
resultado de seleccionar la asignatura “Fundamentos de Análisis de Algoritmos”. La relación de
aplicaciones que aparece es específica de la asignatura seleccionada. En esta ocasión la
búsqueda ya no puede ser refinada más, y sólo nos queda acceder a la aplicación que
deseemos consultar o descargar. Esta selección de la aplicación podría haberse hecho en
cualquiera de los pasos anteriores, accediendo directamente a la página final de dicha
aplicación.
Figura 7: Portal Petrel. Relación de software por asignatura.
Una vez seleccionada una aplicación en cualquiera de los pasos anteriores obtendremos la
siguiente información sobre ella:
• A la izquierda del nombre aparece la imagen del logotipo de la aplicación
• Debajo del nombre aparece la categoría en la que se engloba dicha aplicación. Esta
categoría se ofrece como un enlace, de forma que si se selecciona, obtendremos la
relación de todas las aplicaciones que pertenecen a dicha categoría.
• Una introducción que da una breve reseña de la utilidad de la aplicación.
• La relación de otras titulaciones, cursos o asignaturas en las que también se usa dicha
aplicación. Esta relación es totalmente navegable, de tal forma que si se selecciona
alguna de dichas entradas se accederá a la página con la relación de software para
dicha entrada, es decir, del grado, curso o asignatura seleccionada.
• Las plataformas para las que dicha aplicación está disponible. Si se selecciona alguna
de ellas, aparecerá la relación de software disponible para dicha plataforma, tal como
se muestra en la figura 9.
• Un acceso a la página principal de la aplicación.
• Un acceso a un conjunto de imágenes de la aplicación.
• Un acceso a la página de descarga de la aplicación.

• Una acceso a un foro, donde los distintos usuarios podrán dejar sus consultas o dudas
sobre dicha aplicación así como cualquier otra información relativa a la misma. Estos
foros son individuales para cada aplicación y su utilidad vendrá dada por el uso que los
usuarios hagan de ellos.
• La relación de las aplicaciones privativas a las que sustituyen. Dicha relación aparece
en el marco superior derecho, y si se selecciona alguna de dichas aplicaciones
privativas se obtiene la relación de software libre que hay recogido en el portal y que
puede sustituir a dicha aplicación privativa.
La figura 8 muestra la apariencia de la información anteriormente descrita. Como es habitual, la

relación de categorías de aplicaciones sigue apareciendo en su lugar correspondiente.
Figura 8: Portal Petrel. Página final de aplicación.

Figura 9: Portal Petrel. Relación de software por plataforma.
Como se puede deducir de la información presentada, el portal Petrel está totalmente operativo
a nivel funcional, ofreciendo la posibilidad de seleccionar el software libre de las distintas
asignaturas recogidas en el portal atendiendo a distintos criterios. Estos criterios pueden ser:
• Categorías
• Titulaciones
• Cursos
• Asignaturas
• Plataformas
De cualquiera de éstas formas se puede acceder a la página final de una aplicación de

software libre, que puede ser usada en alguna asignatura en lugar de su correspondiente
privativa.
No obstante, como se comentó en el epígrafe 8 (metodología seguida), la cuarta y última fase

está prevista que finalice en el mes de diciembre de 2011. En esta fase resta completar la
información relativa a ciertas aplicaciones y depurar el funcionamiento del portal, aunque como
ya se ha dicho, toda la funcionalidad está añadida.
10. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA

PRÁCTICA DOCENTE LLEVADA A CABO E IMPLICACIONES
FUTURAS:
El portal Petrel pretende convertirse en un punto de encuentro donde los estudiantes y

docentes puedan localizar las aplicaciones libres necesarias para el desarrollo de sus labores
docentes.
Las ventajas que proporciona el uso de software libre ha sido ampliamente expuesto en otras
secciones del presente documento, y suponen en sí mismo una mejora en la actividad docente.
Se ofrece un portal, en el que se da la posibilidad de buscar aplicaciones de software libre,

relacionadas con la oferta académica, atendiendo a múltiples criterios, como son: la categoría,
la titulación, el curso, la asignatura o la plataforma.
El presente proyecto abarca únicamente las asignaturas de primer curso de los grados de
ingeniería impartidos en la ETSI, pero puede ser ampliado al resto de cursos, una vez que
comiencen a impartirse, y al resto de titulaciones de la Universidad de Huelva. Las bases están
puestas, y sólo son necesarios los recursos para seguir ampliando y completando la
información contenida en Petrel.
11. OBSERVACIONES Y COMENTARIOS:
La utilidad y fruto del trabajo desarrollado en el presente proyecto depende en gran medida del
uso que la comunidad dé al mismo. Para ello hace falta que tanto docentes, estudiantes y
autoridades se involucren en su desarrollo, alojando el portal, asignando recursos para su
ampliación y mantenimiento, y fomentando su uso.
Para empezar, desde el propio servicio de innovación docente se podría potenciar el uso
de los estándares abiertos, tanto para la entrega de la solicitud como de la presente
memoria. Un buen comienzo puede ser ofertar las plantillas en formato 'odt' que es un
estándar abierto, que puede ser manejado por OpenOffice, una de las alternativas libres
a Microsoft Office.
12. FUENTES DOCUMENTALES (Libros, páginas web, etc.):
1. Building Powerful and Robust Websites with Drupal 6: Build your own professional blog,
forum, portal or community website with Drupal 6. David Mercer. Packt Publishing.
2008.
2. Cdlibre.org. http://www.cdlibre.org
3. Estudio comparativo de aplicaciones libres para una universidad. UPV—EHU. 2009.
4. Estudio sobre la situación actual del Software de Fuentes Abiertas en las

Universidades y Centros I+D españoles. Observatorio Nacional del Software de
Fuentes Abiertas. 2009.
5. Ubuntu tweak. http://ubuntu-tweak.com/
6. Uso de Software libre y de código abierto en la administración foral t local de Gipuzkoa

7. Using Drupal. Angela Byron, Addison Berry , Nathan Haug , Jeff Eaton , James
Walker , Jeff Robbins. O'Reilly Media, 2008.
8. Alternativas Libres. http://www.freealts.com/

Docente
XV Convocatoria de Proyectos de Innovación e

Investigación para la mejora en Docencia Universitaria
(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO:
LA UTILIZACIÓN DE FOROS DE DISCUSIÓN PARA REDUCIR EL GAP ENTRE

INMIGRANTES DIGITALES (DOCENTES) Y NATIVOS DIGITALES (ALUMNOS)
Titulación c X Centro
Apellidos y nombre: AGUADO CORREA, FRANCISCO

DNI: 29797023V Categoría profesional y dedicación: PROFESOR TITULAR
UNIVERSIDAD. TIEMPO COMPLETO
Departamento: ECONOMÍA FINANCIERA, CONTABILIDAD Y DIRECCIÓN DE
OPERACIONES
Centro: FACULTAD DE CC. EMPRESARIALES
Correo
Apellidos Nombre Departamento
electrónico
AGUADO CORREA FRANCISCO ECONOMÍA FRA., [email protected]

CONTABILIDAD Y
DIR. OPERACIONES
TOSCANO PARDO DAVID ECONOMÍA FRA., [email protected]

CONTABILIDAD Y
DIR. OPERACIONES
LEAL LINARES TERESA ECONOMÍA [email protected]
Número de
afectados/as
INTRODUCCIÓN A 160 2º DIPLOMATURA

LA DIRECCIÓN DE CIENCIAS
OPERACIONES EMPRESARIALES
DIRECCIÓN 160 2º DIPLOMATURA

FINANCIERA CIENCIAS
EMPRESARIALES
INTRODUCCIÓN A 150 1º GRADO DE

LA FINANZAS Y
MICROECONOMÍA Y CONTABILIDAD
MACROECONOMÍA
Los sistemas educativos tradicionales empiezan a no corresponderse con el

perfil actual de los estudiantes universitarios. Los alumnos de hoy en día
han crecido en un entorno de tecnología digital que los caracteriza como
nativos digitales. Frente a ello, se encuentran unos docentes que en su gran
mayoría pertenecen al colectivo de inmigrantes digitales, existiendo, de
partida, una brecha entre alumnos y profesores en relación con la
experiencia educativa.
El proyecto se centra en la reducción de la brecha existente mediante la

utilización de las TIC y, más concretamente, de los foros de discusión como
modalidad educativa alternativa.
En la actualidad, a los desafíos tradicionales que supone la actualización en

materia de educación, se suma el “desequilibrio” entre profesores y
alumnos en cuanto al manejo de las tecnologías: los nativos digitales se
caracterizan por nuevas formas de pensamiento y de socialización que los
inmigrantes digitales, muchas veces, no comprenden. Hacerlo es el primer
paso para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es evidente,
por tanto, que debemos realizar una la reflexión sobre los nuevos modos de
pensamiento de nuestros alumnos, sus nuevos intereses, etc. a la hora de
proponernos la actualización y el perfeccionamiento docente.
Y es que la identidad digital en la red es para ellos tan importante o más

que la de la “vida real”; ya que poseen una fuerte orientación multimedia,
estrecho vínculo con la Web, dominio de los medios de producción digital y
tendencia a la multitarea y los procesamientos en paralelo.
Ello les lleva a predisposición para utilizar las tecnologías en actividades de

estudio y aprendizaje, y poco les pueden ofrecer los docentes que siguen
métodos tradicionales. Esta situación puede llegar a generar un sentimiento
de insatisfacción respecto a las prácticas de aprendizaje, creándose así una
brecha cada vez mayor entre alumnos y profesores en relación con la
experiencia educativa.
Y es que no se trata de cambiar solamente temas y contenidos, tendiendo a

espacios multimedia, sino también la forma de abordarlos, presentarlos y
dinamizarlos.
En este punto las TICs y, dentro de ellas, los foros virtuales se están
configurando cada vez más como una poderosa herramienta de
comunicación y trabajo colaborativo. Estos espacios de trabajo y diálogo
proporcionan la posibilidad de participación de una forma reflexiva, frente a
otras herramientas de comunicación y trabajo de carácter sincrónico, donde
la inmediatez supone un obstáculo a la reflexión y el análisis. Sobre esta
base, el papel de coordinador-moderador, cobra un papel de gran
relevancia, pues será quién reconduzca, haga reflexionar, proponga nuevas
orientaciones, etc., dentro del espacio del foro (Pérez Sánchez, 2005).
8. OBJETIVOS:
• Implementar foros de discusión dentro de la plataforma Moodle

para reducir la brecha existente entre nativos digitales e
inmigrantes digitales.
• Impulsar el uso de las TIC en situaciones de aprendizaje.
• Reforzar la interacción, la comunicación y el intercambio de
conocimientos.
• Estimular el desarrollo de la capacidad crítica y la creatividad.

En cada asignatura participante se han establecido los foros de discusión

dentro de la plataforma Moodle, adoptando cada docente participante el
papel de moderador.
Concretamente, se ha creado un foro por cada tema del programa, para así
encasillar adecuadamente las cuestiones tratadas y permitir un fácil
seguimiento al alumno en el caso de tener que dar una respuesta a una
cuestión concreta, introducir opiniones o estudiar las intervenciones del
resto de sus compañeros.
El intercambio de conocimientos se ha visto fuertemente apoyado por la

continua aportación por parte de los alumnos de videos alojados en la
página www.youtube.com y por los artículos de prensa, fundamentalmente,
económica, dado el perfil de las asignaturas.
Finalmente, debemos destacar que la plataforma Moodle nos ha permitido,

de manera sencilla y a través de su herramienta “Informes de actividad”,
realizar un seguimiento individualizado de los participantes.
La experiencia ha sido enormemente positiva, desde el momento en que el

alumnado ha estado predispuesto a utilizar TICs dado su carácter de nativos
digitales.
Además, los alumnos han demostrado un nivel avanzado a la hora de

encontrar recursos en la Web y realizar reflexiones y cuestiones respecto a
los recursos enlazados.
El proyecto que se propone está fundamentado en la experiencia piloto

realizada por el coordinador del mismo desde el curso académico
2008/2009.
Dicho piloto, implementado en la asignatura Introducción a la Dirección de

Operaciones de 2º de la Diplomatura en Ciencias Empresariales y avalado
por cientos de intervenciones de los alumnos (se adjuntará prueba en caso
de que se solicite), constituye el germen de una aplicación rigurosa a tres
asignaturas (una correspondiente al grado de Finanzas y Contabilidad y dos
pertenecientes a la Diplomatura en Ciencias Empresariales).
Dentro de las posibles aplicaciones, los docentes participantes en el

proyecto se han decantado por una utilización del foro de discusión virtual
como:
• Complemento, dando así continuidad a las actividades de las clases

presenciales. En este caso, cada profesor participante deberá iniciar
una actividad en el aula y, posteriormente, deberá solicitar a los
estudiantes que continúen el tema en el foro virtual, propiciando el
intercambio de ideas, contrastando opiniones y generando
conclusiones.
• Apoyo, estableciendo tareas para los alumnos y abriendo un foro
para que estos puedan introducir las experiencias y resultados de las
actividades académicas que hayan realizado de manera
independiente. En este caso, siempre se utilizarán unas fuentes
bibliográficas de referencia.
Antes de comenzar la actividad, los docentes explicarán detalladamente a

los alumnos el propósito de la actividad, las reglas de participación, la forma
de acceso al foro, así como los criterios que se utilizarán para evaluar sus
intervenciones.
Además, para que el foro tenga un funcionamiento adecuado, los profesores

adoptarán el papel de moderadores con el fin de regular la participación de
quienes intervienen y mantener la discusión dentro de la línea temática
elegida, intentando, en la mayoría de los casos, no aportar sus propias
ideas o puntos de vista.
12. RESULTADOS OBTENIDOS (Concretar y discutir los
resultados obtenidos y aquellos no logrados, incluyendo si
procede el material elaborado y diseñado y su grado de
disponibilidad):
Mediante la utilización de los foros de discusión virtual hemos conseguido

los siguientes resultados:
• Se ha impulsado en el aula el uso de las TIC en situaciones de

aprendizaje.
• Se ha incorporado en la forma de trabajo del alumno el trabajo

colaborativo, la interacción, la comunicación y el intercambio de
conocimientos.
• Se ha promovido el aprendizaje autónomo que lleve a “aprender a

aprender”.
• Se ha estimulado el desarrollo de la capacidad crítica y la creatividad.
• La involucración del alumno ha sido fácil dado su familiaridad con las

nuevas tecnologías de la información.
Arango, M. L. (2003): “Foros virtuales como estrategia de aprendizaje”. Universidad de Los

Andes. LIDIE – Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación.
Argentina.
http://www.rlcu.org.ar/revista/numeros/02-02-Abril-2004/documentos/Arango.pdf
Brito R. V. (2004): “El foro electrónico: una herramienta tecnológica para facilitare l
aprendizaje colaborativo”.
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/brito_16a.htm
Brown, J. S. (2000) Growing up Digital. How the Web Changes Work, Education and the
Ways People Learn. Change, March/April. Disponible en línea:
http://www.aahe.org/change/digital.pdf
Cebrián, Manuel (coord.) (2003): Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid:
Narcea.
Gros, B. y Adrián, M. (2004): “Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las
actividades colaborativas en la enseñanza superior”, en Teoría de la Educación. Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 5
http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros_adrian.htm
Lareki Arcos, A. y López Dávila, R. (2004): “El foro web educativo: su creación y uso”, en IV
Congreso Internacional Vritual de Educación. http://www.cibereduca.com
Núñez Mosteo, F.; Gálvez Mozo, A. y Vayreda Durán, A. (2003): “La participación en un foro
electrónico: motivos, auditorios y posicionamientos”. Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
http://www.uoc.edu/dt/20181/
Pérez Sánchez, L. (2005), “El foro virtual como espacio educativo: propuestas didácticas
para su uso”, II Jornadas Escuela y Tic. Forum Novadors, Valencia.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. Disponible
en línea :http://www.marcprensky.com/writing/ Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
Docente

(2010-2011)
DISEÑO, DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA PUBLICACIÓN

DOCENTE PARA LA ASIGNATURA DE LUMINOTECNIA EN INGENIERÍA
Titulación c x Centro
Apellidos y nombre: Alcántara Benjumea Francisco Javier DNI: 75547357Q
Categoría profesional: Titular de E.U. Tiempo completo
Departamento: Ing. Eléctrica y Térmica, Área: Ing. Eléctrica
Centro: … Escuela Técnica Superior de Ingeniería

Arteaga Orozco María Isabel Ingeniería Eléctrica [email protected]

y Térmica
Delgado Martin Aránzazu Ingeniería Eléctrica [email protected]

y Térmica
1
Número de
afectados/as
Luminotecnia 65 3 Ingeniería
En este proyecto se comparten las diferentes reflexiones sobre la práctica

docente realizadas con los alumnos de la asignatura “Luminotecnia” del
Grado en Ingeniería Eléctrica, Electrónica Industrial y Mecánica. Como
resultado de las distintas observaciones, revisiones bibliografías y de
contenidos, simulaciones y especialmente, de las diferentes actividades
realizadas con los alumnos en el aula se ha plasmado una publicación
docente. Este material pretende ser una herramienta para facilitar el
aprendizaje y un apoyo para la labor docente. De esta forma, se intenta
acercar de forma didáctica y concisa todos los conceptos relacionados con la
iluminación y su aplicación a diferentes instalaciones de uso interior y
exterior.
Además, como parte esencial del proyecto de innovación se ha observado el

comportamiento del alumnado y se ha evaluado sus diferentes acciones al
resolver un problema real relacionado con la iluminación de una instalación
particular.
El desarrollo del proyecto se centro, particularmente, en los siguientes

aspectos:
 Adaptar los contenidos de la asignatura Luminotecnia.
 Utilización de metodologías como el Aprendizaje basado en problemas

y el estudio de casos
 Utilización de apoyo didáctico para potenciar el estudio, el

aprendizaje a distancia y la autoevaluación.
 Diseño de prácticas para el Laboratorio de Luminotecnia.
2
7. INTRODUCCIÓN:
Una razón importante para llevar a cabo este trabajo, es la necesidad de

realizar cambios en el proceso educativo, que permitan mantener la
expectativa, el interés y la creatividad de los integrantes a lo largo de la
asignatura. Intentando que sean ellos participes del proceso de aprendizaje
y que vean la asignatura más allá de un temario que deben cumplir.
El temario de la asignatura está orientado a la enseñanza de los diferentes

principios de la luminotecnia, fuentes luminosas, luminarias, sistemas de
representación y cálculo de alumbrado exterior e interior. Además, pretende
que el alumno conozca las distintas tecnologías existentes y las pautas para
dimensionar proyectos de iluminación. Fomentando en el alumno el trabajo
en grupo, la toma de decisiones y la capacidad de comunicación oral.
Las experiencias vividas en cursos anteriores permiten plantearse

interrogantes como los siguientes: ¿Es capaz el alumnado a partir de los
conocimientos de clase dimensionar una instalación relacionada con el
tema?, ¿Tendrán claro cuáles son los parámetros que deben considerar para
dimensionar este tipo de instalaciones?, ¿Se aprovechan realmente las
actividades grupales en el proceso de aprendizaje?, ¿Son capaces de
afrontar un problema real y extraer toda la información para darle
solución?.
Además, se hace necesaria una revisión y mejora de los contenidos al

considerar que los apuntes básicos, en formato de Powerpoint, que hasta el
momento se han ofrecido a los alumnos, se basaban en referencias
bibliográficas con algunas carencias, las figuras no son de excelente calidad
y no se incluyen resultados de simulaciones con programas de Iluminación.
La inclusión de estas simulaciones ayuda a interpretar mejor los resultados
y a comprobar los cálculos teóricos que no pueden llegar a comprometer
todos los factores ambientales y de diseño que tiene un proyecto próximo a
la realidad.
3
Para dar respuesta a tales cuestiones y carencias, se hizo necesario realizar
algunas modificaciones en el procedimiento habitual de la asignatura como
se comenta en los apartados descripción y metodología del proyecto.
En la tarea de preparación de estos nuevos materiales fue de gran ayuda el

trabajo de un becario que participó en la parte de la preparación de las
figuras y en las simulaciones con el programa informático. Además, fue
necesario un programa gráfico para la preparación de las figuras incluidas
en la publicación, así como de un software de simulación de instalaciones de
iluminación.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos de este proyecto relacionados con la innovación docente son:
• Adaptar los contenidos de la asignatura Luminotecnia a los nuevos

planes de estudio, para facilitar su implantación al espacio europeo de la
enseñanza superior y la mejora de la calidad de la enseñanza.
• Desarrollar una publicación docente de la asignatura, que será

incluido en la colección de publicaciones de la UHU, para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la asignatura en el Grado de Ingeniería
mediante:
- La conexión de los aspectos teóricos de los contenidos de esta

asignatura y los problemas con los que se enfrentará el futuro egresado,
mediante el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos.
- La inclusión de resultados de simulaciones en la publicación.
- La generación de material docente para facilitar el autoestudio y el

desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje semipresenciales y a
distancia.
Consideramos que los objetivos de este proyecto se enmarcan dentro de los

objetivos más generales de la convocatoria de Proyectos de Innovación
4
Docente 2010-2011 de la UHU y en concreto en lo que se refiere a “adaptar
los objetivos y la metodología docente” y “favorecer la motivación del
alumnado a la asistencia a las distintas actividades de aprendizaje”

 La aplicación de la actividad de innovación docente, relacionada con el

estudio y análisis de casos, exigió una ruptura del ritmo habitual del
trabajo en la asignatura. Se produce la relación entre la teoría y la
práctica, aumentando las tutorías particularmente. Los resultados son
satisfactorios, aunque se espera en un futuro poder conocer más
herramientas que permitan evaluar mejor el trabajo realizado.
 Se han realizado simulaciones de Instalaciones de Iluminación con el

programa Dialux, abarcando tanto instalaciones de alumbrado interior
como alumbrado viario y por proyectores. El objetivo se ha cubierto
ampliamente puesto que el programa usado lo suficientemente bueno
como para tener en cuenta todos los detalles de este tipo de
instalaciones y los resultados son bastante claros, además de incluir
resultados en forma gráfica y en 3D que ayudan mucho en la percepción
de los alumnos de estas instalaciones.
 Se ha elaborado nuevas figuras de muy buena calidad con el programa

gráfico Microsoft Expression Design, que han sustituido a las anteriores
figuras usadas en los apuntes de powerpoint. Dichas figuras pensamos
que son mucho más claras y didácticas, con lo cual los alumnos ganarán
en comprensión de los contenidos. Estas figuras se van a utilizar en la
publicación docente “Luminotecnia” que actualmente está en borrador
con un porcentaje de elaboración del 60%, y que estará terminada
próximamente. No obstante, estas figuras se han incluido en los apuntes
que se publicarán el próximo curso.
5
El trabajo realizado se puede dividir en dos apartados:
1. Desarrollo y análisis de un caso:
El objetivo principal del trabajo con los alumnos era resolver de manera
eficaz diferentes casos de iluminación (cumpliendo con la normativa vigente
y estudiando la viabilidad económico-técnica de la instalación) a partir de
unos requerimientos impuestos por los profesores.
Para ello se identificaron una serie de problemas y casos reales que se

pueden modelar con herramientas informáticas con el objeto de desarrollar
las metodologías del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el estudio de
casos (EC) [1-6].
A partir del trabajo con los alumnos se identificaron los problemas más
comunes en el desarrollo de los diferentes casos, como por ejemplo:
dificultad en entender datos suministrados por el fabricante, realización de
cálculos más complejos, entre otros y, se determinaron carencias en el
temario de la clase conducentes a la realización de una publicación docente
mejorada para el próximo curso.
2. Preparación de la publicación docente: Intentando con esta nueva

herramienta potenciar el estudio, el aprendizaje a distancia y la
autoevaluación. Para conseguirlo se ha revisado el contenido de la
asignatura, los apuntes de cursos anteriores y particularmente, gracias a
la revisión bibliográfica, a la experiencia docente de cursos anteriores y a
la actividad con ABP se han mejorado los contenidos y se han
incorporado nuevas simulaciones en la publicación en proceso de
elaboración.
6
1) Desarrollo y análisis de diferentes casos:
a. Fase preliminar: Observación del grupo.
Dado que el grupo de trabajo es el eje principal en el ABP, se planteo como

primera instancia conocer más al grupo y reconocer algunas de las
habilidades que les caracterizaban. La técnica de observación se aplicó
reiterativamente a lo largo de las diferentes actividades que se plantearon
en la asignatura. Pero se destacan dos momentos claves donde la
observación permite extraer datos concisos para poder plantear el proceso
del ABP. [6].
La revisión de las fichas de los alumnos se aplicó una vez, y cumplía con el
objetivo de dar a conocer las características del grupo. Su aplicación tuvo
lugar mucho antes de dar inicio a la primera sesión del curso. La misma se
estructuro para dar respuesta a preguntas cerradas como el nivel de la
especialidad en el que estaban al cursar la asignatura.
En la segunda fase de observación, se pretende monitorear las acciones que

detonan el proceso de integración grupal y el nivel de participación. Para
conseguirlo, se observó el comportamiento de los alumnos durante la
realización de diferentes actividades en el aula de informática. Las tareas
realizadas se enfocaron principalmente a identificar las inquietudes más
comunes que se le presentaban al resolver un problema de iluminación, por
ejemplo, datos técnicos del fabricante útiles para el cálculo teórico,
selección de luminarias adecuadas para una aplicación en concreto, entre
otras.
b. Fase presentación del caso: presentación y delimitación del caso a los

participantes.
Después de conocer las características del grupo y su comportamiento

frente a un trabajo concreto, se expuso a los alumnos el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el que iban a participar. Este consistía en un
problema asignado por los profesores de la asignatura y que estaba
enmarcado dentro de un contexto real y relacionado con su entorno más
próximo al alumno. La propuesta se realizó de tal forma que no se dio la
posibilidad de detallar cualitativamente el problema, dando así la
7
oportunidad de asumir e investigar grupalmente más sobre el entorno de la
instalación y estimular el proceso de aprendizaje.
c. Fase de conceptualización: con los conocimientos adquiridos dar una

alternativa de solución al caso.
Una vez establecido el enunciado del problema, se articula un proceso de

resolución del ejercicio basado en los procedimientos establecidos en la
clase teórica y que deben cumplir con la normativa vigente.
El hecho de revisar diferentes catálogos de fabricantes y considerar

diferentes parámetros lleva al alumno a la posibilidad de obtener diferentes
soluciones. En este punto del ejercicio es necesario guiarlo para que dé una
respuesta crítica y tome decisiones lo más acertadas posibles.
d. Fase de evaluación de la solución del caso.
Una vez establecida la solución para cada uno de los ejercicios propuestos,
se articuló el proceso de comprobación de los resultados.
Después del cierre de la actividad, se revisaron los diferentes cálculos

teóricos, la selección del sistema de iluminación, la comprobación con las
simulaciones y los recursos utilizados en la resolución del ejercicio
(referencias bibliográficas y catálogos de fabricantes).
2) Preparación de la publicación docente:
La preparación de la publicación docente se ha realizado en las siguientes

fases.
a. Revisión del material docente desarrollado en anteriores cursos,

particularmente de las presentaciones en Power Point que han estado a
disposición del alumnado en el Campus Virtual de la UHU a través de
MOODLE y en la copistería.
b. Identificación de una serie de problemas sobre los que se van a

implementar las metodologías del aprendizaje basado en problemas y en
el estudio de casos, así como de una serie de temas sobre los que se
vertebrarán las clases prácticas del Laboratorio de Luminotecnia.
8
c. Se determinaron los contenidos objeto de la publicación a generar.
d. Desarrollo del material docente necesario para la actuación en el aula a

la hora de poner en juego las metodologías de aprendizaje basado en
problemas y en el estudio de casos así como a la hora de realizar las
clases prácticas en el Laboratorio de Luminotecnia.
e. Generación de la publicación con la ayuda del alumno de apoyo, en lo

concerniente a la preparación de las figuras nuevas con el programa
gráfico y la realización de las simulaciones con el programa de
simulación de Iluminación.
f. Conjuntamente se diseñaron prácticas de laboratorio con el software

DIALUX para mejorar la comprensión de los contenidos mediante la
visualización de los aspectos geométricos y de cálculo. Por último, la
publicación docente favorecerá el aprendizaje individual, la
autoevaluación y la enseñanza semi-presencial y/o a distancia.
Funciones del alumno de apoyo en el Proyecto:
Para desarrollar el proyecto, el alumno de apoyo ha trabajado en

coordinación con los profesores solicitantes. Su función principal consistía
en la preparación de las figuras y simulación de casos prácticos de
Iluminación. A la par, los profesores solicitantes del proyecto se encargaron
de la preparación del texto y el formateado de los archivos electrónicos del
libro.
La primera tarea del alumno de apoyo fue el aprendizaje del programa de

diseño gráfico utilizado para las figuras. Este programa es el Microsoft
Expresión Design y lo ha proporcionado la Universidad de Huelva en su
utilidad Microsoft Academia Alliance. Después, de este aprendizaje se
empezó con la preparación de las figuras de la publicación.
Posteriormente, el alumno comenzó el aprendizaje del programa de

simulación de Iluminación, en coordinación con los profesores solicitantes,
ya que tenemos amplia experiencia en el manejo de este programa desde
cursos anteriores. Después del aprendizaje el alumno realizó las
9
simulaciones propuestas por los profesores solicitantes. El alumno expuso
los resultados a los profesores y preparó un archivo informático con los
resultados numéricos y gráficos, que fueron utilizados en el borrador de la
publicación.

disponibilidad):
1) Desarrollo y análisis de diferentes casos:
La evidencia del objetivo “acordar con el grupo la metodología del curso”

denotó, como propósito del ejercicio, el énfasis puesto en el aprendizaje
centrado en el alumno. La propuesta innovadora motivó la observación del
proceso y no sólo de los resultados e incorporó competencias que antes no
se contemplaban. Para intentar solucionar el problema los alumnos
recurrieron a conocimientos de distintas asignaturas. Esto ayuda a que los
estudiantes integren en un “todo” coherente sus aprendizajes.
Al finalizar la actividad, se observó que los recursos empleados en el

desarrollo del problema más utilizados son las guías de laboratorio, los
catálogos de los fabricantes y los recursos humanos. Mientras que los
recursos virtuales y los apuntes de clase los consideran importantes y las
tutorías muy adecuadas.
Además, se ha identificado la problemática en la resolución de casos

relacionados con instalaciones de iluminación:
 Dificultad para buscar y entender los diferentes datos técnicos de los

fabricantes de luminarias.
 Incertidumbre a la hora de escoger los diferentes dispositivos y

elementos que se requieren para la instalación.
 Dificultad al interpretar los resultados de simulación y cumplimiento

con la normativa vigente.
10
2) Preparación de la publicación docente:
1.- Se ha dado un nuevo enfoque a los apuntes del curso, dado que era
necesario una renovación de los contenidos para realizar la publicación. Se
ha utilizado una amplia bibliografía [7-13] para esta tarea y además, se ha
renovado algunos ejemplos y corregidos algunos errores de los anteriores
apuntes.
2.- Aprendizaje y utilización del programa de diseño gráfico, que ha

resultado ser muy útil y muy eficaz en su cometido. Después de un periodo
inicial, ha llegado a ser muy familiar y fácil su utilización. Todas estas
figuras presentan más calidad y son más clarificadoras para los alumnos
que las que anteriormente y se han incluido en la publicación docente. Así
mismo se realizaron varias simulaciones de instalaciones de iluminación,
cuyos resultados también se añadirán en la publicación.
3.-Se está preparando el texto de la publicación, tomando como base la

bibliografía de la asignatura Luminotecnia, además de la experiencia de los
profesores en la impartición de la misma en los últimos años. El nivel de
elaboración de la publicación está en alrededor de 60%. Se podría estimar
que la publicación estará lista completamente en el inicio del curso 2011/12
sin problemas.
4.-Asimismo, si se ha preparado completamente los nuevos apuntes en

formato de presentación en Powerpoint, que incluyen las nuevas figuras. El
grado de satisfacción con los resultados obtenidos es alto y se espera que
sea de gran utilidad para los próximos cursos.
5.- El trabajo con el alumno de apoyo que ha resultado muy valioso y

alentador. Dicho alumno ha trabajado en coordinación con los profesores y
se ha utilizado también la red Internet para la transferencia de resultados.

FUTURAS:
En el próximo curso académico se elaborarán pruebas y tests para verificar

el grado de utilidad de los nuevos materiales elaborados por parte de los
11
alumnos. Se incluirán apartados donde se puedan expresar posibles
modificaciones o acciones para mejorar el material elaborado.
La realización de este proyecto de innovación docente en la convocatoria

2010-2011 nos ha permitido reflexionar sobre la práctica docente realizada
en la asignatura “Luminotecnia” y elaborar una nueva herramienta como lo
es una publicación docente. Este material docente es el resultado de años
de trabajo y de un trabajo en equipo de los profesores de la asignatura.
Favoreciendo la comunicación, coordinación y búsqueda de nuevas
alternativas para mejorar los contenidos y la metodología para el
aprendizaje del temario y la resolución de diferentes casos.
Además, tanto el Coordinador del proyecto como el equipo de profesores

queremos dejar constancia de nuestro especial agradecimiento al
Vicerrectorado de formación del profesorado e innovación de la Universidad
de Huelva por su apoyo y especialmente, por su aporte económico para la
contratación de un alumno de apoyo que ha sido muy importante para el
rápido desarrollo de la publicación docente.
[1] Fonseca Mora M. C., Aguaded Gómez, J. I. (2007). Enseñar en la Universidad. Huelva,
España: Netbiblo.
[2] Martínez Martínez, M. C., [et al.].(2001). Psicología de los grupos: elementos básicos y
dinámica. Murcia, España: Diego Marín Librero Editor.
[3] Morales Bueno, P y Landa Fitzgerald V. (2004) Aprendizaje basado en problemas
problema-based learning. Theoria, Vol. 13, pp. 145-157.
[4] Moust, J. H. C, [et al.]. (2007) El aprendizaje basado en problemas: guía del estudiante.
Cuenca, España: Ed. Universidad de Castilla-La Mancha, pp. 15-33.
[5] Prieto Navarro, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del
aprendizaje basado en problemas. Miscelánea Comillas: Revista de teología y ciencias
humanas. Vol. 64, Nº 124, pp. 173-196.
[6] Sánchez, J. C. (2002). Psicología de los grupos: teoría, procesos y aplicaciones. Madrid,
España: McGraw-Hill, D.L.
[7] J. I. Urraca Aragón, i. Urraca, Etayo AENOR, 2006. Instalaciones de alumbrado exterior, guía
técnica de aplicación ampliada y comentada.
[8] Luis C. Salazar, McGraw Hill, 1992. Técnicas y aplicaciones de la iluminación.
[9] Jesús Trashorras Montecelos, Ed. Paraninfo. 2001. Diseño de instalaciones eléctricas de
alumbrado.
[10] Martínez Domínguez, Fernando. Thomson-Paraninfo, 2003. Instalaciones eléctricas de
alumbrado e industriales.
[11] A. Ruiz, S. Rojas, 1998. Instalaciones de iluminación.
[12] Ministerio de Fomento, 2000. Recomendaciones para la iluminación de carreteras y túneles.
[13] Curso de Luminotecnia UPC, Página Web
[14] Indalux 2002. Luminotecnia.
12
13
Docente

Evaluación de las Competencias Transversales mediante el uso de

las TICs en las asignaturas Tecnologías de la Web e Integración de
Información y Aplicaciones del Máster en Tecnologías Informáticas
Avanzadas
Titulación X Centro
Apellidos y nombre: José Luis Álvarez Macías DNI: 75.540.469M
Categoría profesional: Profesor Titular de Universidad
Departamento: Tecnologías de la Información
Centro: Escuela Técnica Superior de Ingenierías

4. EQUIPO DE PROFESORES/AS Y PERSONAL QUE HA INTERVENIDO
EN EL PROYECTO
Álvarez Macías José Luis Tecnologías de la [email protected]

Información
Arjona Fernández José Luis Tecnologías de la [email protected]

Información
Número de
afectados/as
Tecnologías de 15 Máster Máster Tecnologías

la Web Informáticas
Avanzadas
Integración de 6 Máster Máster Tecnologías

Información y Informáticas
Aplicaciones Avanzadas
Este trabajo ha tenido como objetivo analizar las competencias transversales que
deben alcanzarse en las asignaturas implicadas para ofrecer a los profesores una
metodología que permita, mediante el uso de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, evaluar estas competencias de forma poco intrusiva para el alumno.
Es decir, la metodología definida facilita al profesor planificar las actividades que, de
formar tradicional, le permita evaluar las competencias específicas de las materias y
con el uso de las TICs (foros, blogs, wikis, etc.) evaluar las competencias transversales
sin que el alumno tenga que realizar actividades adicionales.
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto un nuevo

cambio metodológico dentro del mundo universitario. El enfoque del aprendizaje por
competencias, que trata de definir las capacidades académicas y profesionales que
deben adquirir los alumnos en cada una de sus disciplinas, es uno de los pilares de
este cambio metodológico. El proyecto Tuning, cuyo objetivo es determinar puntos de
referencia para las competencias genéricas o transversales y las específicas de cada
disciplina, es el mayor referente en este ámbito por su influencia en las experiencias
pilotos.
Esto ha supuesto que la elaboración de las guías de las asignaturas incluyan en su

planificación una serie de competencias transversales o genéricas, relacionadas con el
desarrollo personal e independientes del ámbito temático, y unas competencias
especificas, propias de cada área temática y asociadas a las disciplinas.
Salvando las diferencias entre la evaluación tradicional y por competencias, la

evaluación de las competencias específicas propias de cada disciplina es una tarea
que tanto alumno como profesor vienen asumiendo a lo largo de toda su trayectoria.
Sin embargo, la evaluación de las competencias transversales es una actividad que,
salvo casos muy excepcionales, no ha sido considerada en la evaluación tradicional
universitaria.
Pero, en la actual sociedad del conocimiento y, en concreto, en la formación en las

tecnologías de la información, donde las metodologías, los procesos, las herramientas
y la propia información queda obsoleta muy rápidamente, la adquisición por parte de
nuestros alumnos de las competencias transversales es un pilar básico para su futuro
progreso profesional.
Por ello, en este proyecto se pretende definir una metodología de evaluación que
permita de forma poca intrusiva para el alumno evaluar las competencias transversales
a partir de las actividades y tareas tradicionales utilizando las TICs (foros, blogs, wikis,
etc.).
8. OBJETIVOS:
El objetivo del proyecto es establecer una estrategia que permita, a partir de las
actividades y tareas tradicionales, evaluar las competencias transversales utilizando
foros, blogs y wikis y otras herramientas propias de las Web 2.0.
Para evaluar el grado de cumplimiento del proyecto se han definido los siguientes
indicadores al inicio del mismo.
a) Porcentaje de competencias transversales identificadas de cada una de las

asignaturas implicadas.
b) Número de características definidas para la clasificación de las herramientas de

la Web 2.0 en función de las posibilidades de aplicación al proyecto.
c) Porcentaje de relación entre las herramientas de la Web 2.0 y las competencias

transversales.
d) Número medio de actividades definidas para los alumnos para cada

Competencias transversal.
e) Número de recursos y actividades creados para la plataforma Moodle.
f) Grado de participación de los alumnos en las actividades de la plataforma Moodle.
En la siguiente tabla se recoge el grado de cumplimiento de cada uno de los

indicadores:
a) b) c) d) e) f)
100% 12 90% 2 10 15%
En los siguientes subapartados se detalla la evolución del proyecto en cada una de sus
fases:
10.1 Competencias transversales de las materias implicadas.

Competencias transversales o genéricas.
CT1. Analizar y resolver problemas técnicos complejos

CT2. Dominar las prácticas y los estándares de la investigación en Tecnologías
de la Información.
CT3. Comunicarse, oralmente y por escrito, de manera eficiente y eficaz con
diversas audiencias.
CT4. Trabajar en equipos.
CT5. Perseguir la calidad en el trabajo desarrollado.
CT6. Aprender de forma autónoma.
CT7. Tener iniciativa, espíritu emprendedor y capacidad de generar nuevas ideas.
10.2 Competencias Específicas de las materias implicadas
Tecnologías de la Web
Competencias cognitivas (saber):
 Comprender la necesidad de las nuevas tecnologías en el tejido

empresarial y académico
 Conocer los servidores web y las principales arquitecturas de desarrollo
 Conocer los fundamentos de las tecnologías web
 Conocer las ventajas y necesidades de los Servicios Web
 Conocer los fundamentos de la Web Semántica
Competencias procedimentales e instrumentales (saber hacer):
 Ser capaz de diseñar, implementar y administrar un sistema basado en

tecnologías Web
 Saber definir lenguajes basados en XML
 Ser capar de Implementar y utilizar Servicios Web
 Ser capaz de desarrollar aplicaciones con las bases de la Web
Semántica
Competencias actitudinales (ser):
 Saber comunicarse de forma efectiva en español, tanto de forma oral

como escrita
 Saber colaborar con otros compañeros para resolver problemas
complejos
 Saber proponer soluciones alternativas a una dada
 Conocer la repercusión del análisis de datos a nivel social, legal y ético
 Preocuparse por la calidad en el diseño de un proyecto Web
Integración de Información y Aplicaciones

Competencias cognitivas (saber):
 Comprender la necesidad de integrar sistemas informáticos
 Conocer los problemas de integración a nivel de datos y aplicaciones
 Conocer los fundamentos de la integración de sistemas
 Conocer un lenguaje de modelado para la integración de sistemas
informáticos
 Conocer las herramientas actuales para la integración de sistemas
informáticos
Competencias procedimentales e instrumentales (saber hacer):
 Ser capaz de entender, diseñar y modelar un problema de integración
 Saber utilizar el lenguaje de modelado para integración de sistemas
 Ser capar de utilizar las herramientas de modelado actuales
 Saber interpretar un modelo de integración
Competencias actitudinales (ser):
 Saber comunicarse de forma efectiva en español, tanto de forma oral
como escrita
 Saber colaborar con otros compañeros para resolver problemas
complejos
 Saber proponer soluciones alternativas a una dada
 Conocer la repercusión del análisis de datos a nivel social, legal y ético
 Preocuparse por la calidad en el diseño de un proyecto Web
10.3. Caracterización de las herramientas de la Web 2.0
Con objeto de determinar la eficacia de algunas de las herramientas de la Web 2.0 para
la evaluación tanto de las competencias transversales como las específicas se han
definido una serie de características que han sido valoradas de 0 a 10 en función de
sus posibilidades. Las herramientas analizadas han sido Blog (Blogger), Foros (Foros
en Moodle), Wikis (WikiSpaces), aplicaciones para compartir ficheros (Gloogle Docs),
aplicaciones para compartir (Blip.tv) o visualizar videos online (Ustream).
En la siguiente tabla se recogen las características evaluadas y la puntuación otorgada

para cada una de las herramientas:
Características B F W D Vof Von
1. Facilita trabajo colaborativo 7 9 9 7 3 5
2. Facilita el aprendizaje de otra lengua 7 8 8 5 7 9
3. Facilita el liderazgo 6 8 7 6 4 5
4. Facilita el debate 5 6 7 4 3 7
5. Posibilidad de exponer opiniones, etc. 9 9 9 8 6 8
6. Facilita la resolución de problemas 5 7 8 8 6 7
7. Permite la comunicación oral 1 1 1 1 9 9
8. Permite la comunicación escrita 9 9 9 9 4 4
9. Facilita el aprendizaje de forma autónoma 8 7 9 5 7 7
10. Favorece el espíritu innovador y emprendedor 7 7 8 5 9 9
11. Mejora la calidad en el trabajo 4 4 6 5 6 6
12. Ayuda a conocer los estándares de las TICs 5 5 7 5 7 7

Leyenda:
B: Blogs (Blogger)
F: Foros (Foros plataforma Moodle)
W: Wikis (WikiSpaces)
D: Compartir documentos (Google Docs)
Vof: Videos off line (Blip.tv)
Von: Vídeos online (Ustream)
10
8
B
6 F
W
4 D
Vof
2 Von
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Figura: Evaluación de las herramientas de la Web 2.0

10.4. Actividades planificadas.
En función del estudio anterior, se han planificado las siguientes actividades para evaluar
las competencias transversales anteriores:
Actividad 1. Elaboración de un Blog personal para realizar un seguimiento de las

asignaturas expresando su opinión sobre los contenidos
Actividad 2. Participación en un Foro para exponer dudas y responder a las planteadas
Actividad 3. Desarrollo de una Wiki para completar el contenido de las asignaturas
Actividad 4. Creación de un porfolio compartido para el desarrollo de trabajos en grupo
Actividad 5. Creación de videos en grupo para la exposición de trabajos e ideas
Actividad 6. Planificación de una sesión online para exponer un resumen de las

asignaturas
En la siguiente table se muestra para cada una de estas actividades las competencias
transversales evaluadas.
Competencia A1 A2 A3 A4 A5 A6
CT1 X
CT2
CT3 X X X X X
CT4 X X
CT5 X
CT6 X X X
CT7 X X
10.5 Resultados de la utilización de Moodle
En este apartado cabe destacar que, como se muestra en el grado de cumplimiento del
indicador f), los resultados no han sido del todo satisfactorios. En primer lugar, porque
debido a la inicialización del proyecto en el mes de Enero de 2011, no ha sido posible
tener las actividades a realizar para el primer cuatrimestre por lo que no ha sido posible
su aplicación en la asignatura Tecnologías de la Web que se imparte durante ese
cuatrimestre.
En cuanto a su aplicación en la asignatura Integración de Información y Aplicaciones,

debido a que se trataba de un proyecto en fase de experimentación, la realización de la
mayoría de las actividades han sido optativas, por lo que la participación de los
alumnos ha sido muy reducida, no permitiendo hacer una evaluación apropiada que
permita determinar la eficacia de la metodología planteada.
No obstante, este proyecto ha sido de gran utilidad para poder continuar realizando, ya
de forma más apropiada, en el resto de asignaturas, tanto de grado como de máster,
que imparten los profesores implicados en el proyecto.
Para alcanzar nuestro objetivo se han llevado a cabo las siguientes tareas:
Tarea 1.- Identificar las competencias transversales y específicas de las materias

implicadas.
Tarea 2.- Definir las características y propiedades de cada una de las herramientas de
la Web 2.0 con objeto de conocer sus posibilidades en el ámbito del proyecto.
Tarea 3.- Establecer una correspondencia entre las competencias transversales y su

posible evaluación mediante las herramientas de la tarea anterior, definiendo ítems que
permitan definir su consecución.
Tarea 4.- Planificar las actividades que permitan alcanzar las competencias específica
utilizando las herramientas de la Web 2.0 adecuadas incluyendo las posibilidades de
evaluación concretas en la tarea anterior.
Tarea 5.- Puesta en marcha de la iniciativa mediante la plataforma Moodle.
Tarea 6.- Evaluación de la iniciativa
El siguiente cuadro establece la temporización del proyecto:
Tarea Fase de realización Duración
1 Febrero 2011 1 semana
2 Febrero 2011 2 semanas
3 Marzo 2011 1 semana
4 Marzo 2011 3 semanas
5 Abril y Mayo 2011 6 semanas
6 Junio 2011 2 semanas

disponibilidad):
Entre los resultados obtenidos cabe destacar:
- Caracterización de las herramientas de las Web 2.0 en función de su posible

implicación al proyecto.
- Relación entre la posible aplicación de una herramienta de la web 2.0 para

evaluar una competencia transversal.
- Listado de actividades a realizar para evaluar una competencia transversal

mediante una herramienta de la web 2.0.
- Actividades y recursos creados en Moodle para la evaluación de

competencias específicas y transversales
Como aspectos negativos destacar que no ha sido posible realizar una evaluación
significativa del proyecto, debido a que su puesta en funcionamiento no ha sido del
todo satisfactoria, teniendo en cuenta al escaso grado de participación del alumnado al
haberse planteado de forma optativa la realización de las actividades propuestas.

FUTURAS:
La proyección de esta iniciativa va más allá del ámbito para el que se a propuesto. La
primera posibilidad de ampliación que se podría realizar, sin ningún tipo de esfuerzo, sería
su aplicación en el resto de las materias del Máster.
De la misma forma, su aplicación en el grado en Ingeniería Informática sería directa al

cubrir éste competencias transversales similares.
Por último, y siendo ambiciosos, el proyecto podría trasladarse al resto de titulaciones de

grado y máster teniendo que realizar los ajustes necesarios en las competencias concretas.
Es de resaltar que, aunque al principio podría suponer un mayor esfuerzo, la utilización de

las Tecnologías de la Información para la evaluación de las competencias no supondría un
hándicap para alumnos y profesores de titulaciones no relacionadas con éstas, ya que, por
el contrario, le supondría una mejor adaptación a esta sociedad del conocimiento y las
comunicaciones.
Ninguna
[1] Memoria de verificación del Máster en Tecnologías Informáticas Avanzadas
[2] Guías de la Asignaturas implicadas en el proyecto
[3] Tuning Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto. 2003.

http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educationa
l.pdf
[4] M.A. Quintana y otros. Competencias transversales para el aprendizaje en

estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana de Educación, n.º 44/5, 2007.
[5] Bernard Rey. Las competencias transversales en cuestión. Escuela de Filosofía

Universidad ARCIS.
http://www.philosophia.cl/biblioteca/Rey/Competencias%20transversales.pdf
[6] J.F. Mohammed y R.V. Ramírez. Herramientas Web 2.0 para el Aprendizaje
Colaborativo
http://remo.det.uvigo.es/solite/attachments/038_Web%202.0.pdf
[7]. Eduteka. Entienda la web 2.0 y sus principales servicios.

http://www.eduteka.org/Web20Intro.php
Docente

(2010-2011)

ELABORACIÓN DE UNA GUÍA DE ACTIVIDADES PRÁCTICAS PARA LOS
CONTENIDOS DE PSICOLOGÍA DIFERENCIAL EN FORMATO DIGITAL
Titulación c Centro Intercentro
Apellidos y nombre: …Rafael T. Andújar Barroso …………DNI:…29.764.118….
Categoría profesional: ………PROF. TITULAR DE UNIVERSIDAD……………………..
Departamento: …Psicología Clínica, Experimental y Social.……………………………
Centro: ……Fac. de Humanidades….…………………………………………………………………
Extensión telefónica: …89215…..Correo electrónico: ……[email protected]…………

Andújar Barroso Rafael T. Psicología Clínica, [email protected]

Experimental y
Social
López Lechuga Rocío Psicología Clínica, [email protected]

Experimental y
Social
Revuelta Pérez Francisco Psicología Clínica, [email protected]

Experimental y
Social
Vélez Morón Aurora Psicología Clínica, [email protected]

Experimental y
Social
Número de
afectados/as
“Psicología de las
10 5º (Lic. Humanidades)
Diferencias Humanas”
“Deontología y Psicología
de las Diferencias 130 1º (Grado Psicología)
Humanas”
50 2º (Lic. Psicopedagogía)
70 4º (Lic. Psicología)
El nuevo marco de las titulaciones de Grado orienta el proceso de

enseñanza aprendizaje al logro de “competencias” en la formación
universitaria. De este modo, adecuar los contenidos tanto teóricos como
prácticos a la adecuada consecución de las mismas viene a convertirse en
tarea prioritaria de la actividad del docente. El objetivo principal de este
proyecto se encamina a unificar líneas de formación en contenidos prácticos
relativos a las materias de Psicología Diferencial impartidas en la
Universidad de Huelva (Facultad de Ciencias de la Educación y Facultad de
Humanidades), favoreciendo la coordinación docente y facilitando (poniendo
las bases) para la elaboración de materiales que faciliten dicha labor, a
modo de “Guía de Actividades Prácticas para los contenidos de Psicología
Diferencial”, a ser posible en formato digital.
La Psicología como disciplina estudia la conducta humana en todas sus

facetas. La Psicología de las Diferencias Humanas estudia cómo afectan las
diferencias inherentes a los seres humanos en su comportamiento,
diferencias tanto inter como intraindividuales e intergrupales. Se trata pues
de una disciplina muy amplia y compleja con una gran importancia fáctica
ya que reconocer la diversidad humana y comprender que las explicaciones
psicológicas pueden variar a través de poblaciones y contextos devendrá en
un respeto imprescindible para una convivencia pacífica. Hablamos de
formar para reconocer y aceptar la ambigüedad y la complejidad de los
problemas psicológicos, del respeto por la diversidad, el compromiso social
y la adaptación a un entorno cambiante.
Dentro de este marco teórico encontramos la necesidad de una herramienta

que acerque al alumno de una manera más realista, más directa, a los
problemas abordados por la disciplina. Y en este sentido, los nuevos
formatos digitales de interacción permiten que el alumno se acerque de una
manera más atractiva, pero también más directa y precisa a los objetivos
que se pretenden a través de nuestra materia, a la vez que favorece la
construcción del aprendizaje por parte del propio alumno de una manera
más autónoma.
Una herramienta didáctica en formato digital permite que el alumno
aprehenda no sólo los conceptos básicos de la disciplina, sino también la
responsabilidad de vivir en un entorno cambiante, afrontando nuevas tareas
y aceptando la responsabilidad de su propio conocimiento.
8. OBJETIVOS:
Se pretendía, como principal objetivo, trabajar en el desarrollo y

elaboración (total o parcialmente) de una “Guía de actividades prácticas”
que sirviera para homogeneizar, por un lado, y facilitara el desarrollo, por
otro, de los contenidos prácticos aplicables a la docencia de materias
relativas a la Psicología Diferencial que se hallan distribuidas en diversas
titulaciones. Esta transversalidad en el abordaje era en si mismo parte del
objetivo final. Asimismo, como aspecto secundario y con el objeto de
favorecer el desarrollo de una herramienta útil para la docencia, se
pretendía encaminar la implementación de los contenidos que en un
formato de acceso digital. En modo más específico, como se recogió en el
proyecto inicial, se pretendió:
a) En lorelativo a la docencia:
o Crear un equipo docente especializado en la materia.
o Potenciar la coordinación entre distintas asignaturas.
o Construir un conocimiento transferible de prácticas educativas
innovadoras.
o Impulsar una renovación metodológica en la docencia de la
Psicología Diferencial.
o Mejorar la docencia de las asignaturas.
b) En el alumnado:
o Favorecer el rendimiento académico del alumnado.
o Favorecer la motivación del alumnado.
o Potenciar la habilidad del alumnado para trabajar y aprender
de forma autónoma.
o La búsqueda y gestión de la información.
o El reconocimiento de la diversidad, multiculturalidad y
compromiso social.
o Razonamiento crítico y autocrítico ante las decisiones
adoptadas y las actuaciones realizadas.
o Ser capaz de reconocer y aceptar la ambigüedad y la
complejidad de los problemas psicológicos.
Se llevaron a cabo reuniones periódicas de los docentes implicados lo que

permitió poner en común circunstancias en torno a la pertinencia o no de
ciertos contenidos prácticos y su relación con los contenidos docentes en
cada una de las asignaturas participantes; las diferencias y similitudes entre
las necesidades para cada asignatura en cada titulación; inconvenientes y
ventajas de la homogeneidad absoluta o parcial de los contenidos a
desarrollar.
De modo previo a la puesta en marcha de algunas de las actividades ya

diseñadas en el aula se exploró (de modo “informal”) el interés de los
alumnos en, al menos, dos momentos, previo al desarrollo de la actividad y
con posterioridad a esta, recogiendo información relativa a idoneidad,
pertinencia y motivación/interés para su desarrollo. No se llegó a desarrollar
encuesta cerrada, dada la imposibilidad de tiempo para su construcción y
análisis, valorando que el costo/beneficio de su uso (más con la falta de
personal becario adscrito al proyecto) podría resultar en balance negativo.
El desarrollo de la experiencia de trabajo se centró en los elementos que

sintéticamente se describen a continuación:
- Reuniones previas de los docentes para puesta en común de ideas:
Se pretendía, como se comentado, homogeneizar y facilitar el

trabajo de los docentes en Psicología Diferencial, para mejorar, con
ello, el aprendizaje de los alumnos implicados en estas materias. Por
ello, se entablaron reuniones previas de puesta en común con los
docentes implicados en el proyecto. De esta inquietud y necesidad de
los docentes nace la formación de un equipo de docentes
cohesionado, y motivado en la mejora de la práctica docente.
En las diversas reuniones previas mantenidas se pretendió poner en

común ideas y posibles intervenciones, así como los materiales
escritos y audiovisuales al que pudieran tener acceso de forma digital
(online) que cada participante consideraba interesantes para esta
experiencia, de forma que todos pudieran revisarlos y se pudiera
consensuar su adecuación a los objetivos.
- Diseño y distribución de las áreas sobre las que se desarrollarían las
prácticas:
En consonancia con los contenidos impartidos en las diferentes

asignaturas y la actividades actualmente utilizadas -coincidentes con
los principales bloques temáticos de cada una de las asignaturas
implicadas en el proyecto-, se procedió a distribuir las áreas sobre las
que versarían las actividades prácticas a proponer, teniendo en
cuenta diversos factores, como la relación con los objetivos
marcados, la importancia para afianzar los conceptos básicos de la
asignatura, las competencias a desarrollar en el alumnado, la
variedad de formatos, etc.
- Elaboración de guión/plantilla de contenido mínimo de las actividades a

incluir.
En reunión específica se elaboró un guión/plantilla con los contenidos

mínimos de las actividades a incluir, en pro de cierta
homogeneización, acerca del contenido mínimo y los elementos
relevantes.
- Debate en torno a “idoneidad” de inclusión de contenidos multimedia

abiertos y los “derechos de autor” metodología
Uno de los aspectos más relevantes, ha sido el debate surgido entre

los participantes en torno a la “idoneidad” de incluir contenidos
multimedia abiertos y los problemas que se podían originar con los
“derechos de autor”. Ante esto, se plantea la posibilidad de de
utilizarlos inicialmente “online”, mientras se aclaraban aspectos
metodológicos y formales.
- Implementación en modo “borrador/ensayo” de algunas de las actividades

con los alumnos. (desarrollado de modo parcial):
A continuación se implementaron algunas actividades a modo

“borrador” con el alumnado, habiéndose desarrollado sólo
parcialmente, ya que no se ha podido llevar a cabo todas las
actividades previstas.
-Modificación y mejoras en base al “feedback” de su aplicación en clase y

decisión sobre su inclusión definitiva en la guía (en proceso):
Una vez iniciada esta experiencia piloto, se sondeó al alumnado y se
propusieron posibles modificaciones y mejoras en base al “feedback”
de su aplicación en clase y se están tomando decisiones sobre su
inclusión definitiva en la guía.
- Propuesta de elaboración de la futura guía en los meses próximos en base

a la selección de las actividades de modo definitivo (en proceso):
De este modo, la inclusión de las actividades en una guía “definitiva”

necesitaría de una nueva implementación tras los cambios sugeridos
por parte del alumnado y a través de sus resultados. Proceso en el
cual nos encontramos inmersos actualmente, frenados por el cese de
la docencia y pendiente del análisis de la información recabada, con
posterioridad a la finalización de las asignaturas.
La metodología con la que se llevó a cabo el proyecto se concretó los puntos

siguientes:
- Reuniones de todos o parte de los miembros del equipo de docentes

para debatir sobre contenidos específicos a incluir.
- Valoración sobre la metodología adecuada para la recogida de

información del alumnado acerca de intereses y motivaciones,
además de aspectos relativos a elementos relevantes de los
materiales a utilizar.
- Estructura común (en modo plantilla) para el diseño de las

actividades y contenidos de la materia sobre los que versaría.
- Propuesta de actividades específicas y propuesta de diseño (parcial o

totalmente) en modo borrador de las actividades a contemplar.
- Debate en torno al Montaje de la futura Guía de Actividades Prácticas.
- Autoevaluación del desarrollo del proyecto.

disponibilidad):
- Se consiguió implantar sólo un pequeño número de actividades de modo

común en todas las asignaturas.
- En todas ellas se advirtió la necesidad de modificaciones posteriores, lo

que hizo inviables el subsiguiente desarrollo inmediato de la guía de
prácticas prevista.
- Las diferencias de titulaciones dificultaba la “homogeneidad”, dada la

variada formación previa del alumnado procedente de diversas titulaciones,
lo que dificultó la conformación de un marco teórico y unos conceptos
previos adecuados a cada contexto formal. Sobre este aspecto habría que
seguir trabajando para el futuro inmediato. Asimismo, el hecho de que las
asignaturas se impartan en cuatrimestres diferentes supuso una dificultad
añadida, de modo que la calendarización de los proyectos dificultó la
inclusión de uno de los grupos (asignaturas).
- la falta de personal de apoyo hizo inviable el uso de “información” objetiva

(encuestas) para obtener más datos sobre el proceso.
- la puesta en común de aspectos permitió un acercamiento de posturas

positivo, que redundará, sin duda, en el desarrollo de la transversalidad de
los contenidos de Psicología Diferencial.
- de igual modo, y como aspecto positivo, la conformación de un “equipo”

vinculados a la mejora de la práctica docente, junto a la formación e
investigación en torno a la propia práctica docente y técnicas docentes (en
este caso más vinculadas a los contenidos prácticos), por parte de los
participantes, con la intención de vincularlo al proyecto.
- la buena acogida y disposición por parte del alumnado que participa con
sus críticas y valoraciones en la conformación final de las actividades.
- No se ha conseguido aglutinar un material lo suficientemente pulido para

la elaboración de dicha guía en el tiempo de un curso, tiempo durante el
cual debía desarrollar la docencia de la asignatura, lo que dificultaba la
“implementación de cambios” no previstos en el programa, así como
corregir aspectos de modo inmediato. Entendemos que para el desarrollo de
un trabajo como este, sería necesario un tiempo más prologado, que
permitiera elaborar las ideas y aspectos recogidos, para corregir e
implementar en el desarrollo de las asignaturas en el próximo curso.
FUTURAS:
A pesar de las dificultades e inconvenientes surgidos en el desarrollo del

proyecto, puede considerarse, sin duda, que el análisis y reflexión, tanto
entre los profesores, como con los alumnos, en torno a los contenidos y
actividades prácticas ha permitido ir matizando aspectos relativos a la
puesta en marcha de las mismas, lo que permitirá modificar metodología de
trabajo, rediseño de las actividades utilizadas y su aplicación a otras
previstas, que redundarán en una mejor práctica docente, que podría
operativizarse en la construcción prevista de la Guía de Actividades como
herramienta.
La puesta en común ha facilitado la comunicación respecto a contenidos

comunes, lo que permitirá la reelaboración de contenidos hacia la formación
en competencias de un modo más claro y objetivo, así como al desarrollo
más homogéneo de contenidos/actividades que lo faciliten y herramientas
comunes para ello.
La acción participativa del alumno (menor de lo que el tiempo de

impartición de las asignaturas ha ido permitiendo) pareció incrementar su
implicación en el desarrollo de la asignatura y su motivación para el trabajo
en la misma.
El desarrollo de este PID ha facilitado el inicio de comunicación y puesta en

común a nivel docente, algo que continuará más allá de la acción
desarrollada en torno a esta iniciativa.
Quizá, por último, resaltar algunos de los escollos percibidos en la puesta en

marcha del proyecto, debidos fundamentalmente a:
- dificultad para compaginar, en un solo curso, la implementación

de cambios debidos al proyecto y el “normal” desarrollo previsto de la
materia.
- la dificultad añadida y derivada de lo anterior de la falta de tiempo

específico para su desarrollo de modo específico (del proyecto).
- los derivados problema de calendarización, sujetos a períodos
alternos de impartición de las asignaturas y a la propia evolución, no del
todo prevista, de la propia actividad.
En los diversos temas/apartados de las actividades prácticas que se han

tratado en las asignaturas se han utilizado artículos científicos, que servían
de apoyo para contrastar los resultados de las diversas investigaciones. Se
han analizado estudios sobre diferencias en personalidad, inteligencia,
emociones y motivación, percepción, etc., así como sobre diferencias
intergrupales de diversa índole: según la edad, el género (estereotipos,
habilidades, salidas y elecciones profesionales,…), las diferencias raciales y
culturales (artículos sobre estrés aculturativo y salud mental en
inmigrantes, inmigración femenina, etc.). Para ello se han utilizado, como
modo de probar la eficiencia y uso de los materiales, en fase previa al
desarrollo de herramientas autónomas, los recursos de virtualización de la
UHU mediante la “plataforma Moodle”.
Asimismo, procediendo de la misma forma, se han utilizado también

documentos filmográficos (algunos de ellos de acceso restringido para uso
docente, lo que propició el ya mencionado debate sobre la “autoría y
derechos sobre los mismos”) -documentales y cortometrajes-. Entre ellos
cabe citar como ejemplos (algunos de ellos son recursos de acceso libre en
la web –de los que se omite su URL de modo expreso- y otros fueron
suministrados por los docentes para las actividades específicas, de todos
ellos se coloca una somera referencia para no hacer demasiado extensa
esta memoria):
- En el apartado de Historia, al tratar la eutanasia se han utilizado

documentales sobre el “Proyecto Lebensborn” (niños perfectos de
Hitler) y sobre el caso español de “Hildegart”, entre otros.
- Documentales sobre diferencias en personalidad y su desarrollo.

(Ejemplo:”Desarrollo de la personalidad infantil”).
- Documentales sobre diferencias en inteligencia, percepción y

creatividad.
- Documentales sobre diferencias en emociones, y cómo influye la edad

(por ejemplo: el documental “Pubertad y reconocimiento de
emociones”), o el género (“Emociones y diferencias de género”,
“Memoria emocional y diferencias de género”).
- Documentales sobre diferencias de sexo/género: “estereotipos”,
“Diferencias de género según los niños”, “diferencias en el sistema
nervioso de hombres y mujeres”, “Testosterona y competitividad”,
“Profesión y diferencias de género”, “Diferencias entre hombres y
mujeres al hablar en público”, etc.
- Cortometrajes para tratar las diferencias de edad y las problemáticas

asociadas a cada grupo: “Capicúa”, “Solo para Chelo”, “Fotos de
Familia”, etc.
- Cortometrajes para analizar las diferencias en la inmigración según la

raza, el sexo, la cultura, la lengua hablada, etc.: “Tú no chino, tú
negro”, “El viaje de Saïd”, “The Güiyabas”.
Docente

(2010-2011)
Actitudes hacia la ciencia psicológica: evaluación y propuestas de mejora

curricular (PID10006)
Apellidos y nombre: Arbinaga Ibarzábal, Félix DNI: 29766606Y
Categoría profesional: Prof. Contratado Doctor, tiempo completo

Departamento: Psicología clínica, experimental y social
Centro: Facultad de Educación

Félix Arbinaga Ibarzábal Psicología Clínica, [email protected]

Experimental y Social. UHU
Santiago Benjumea Rodríguez Psicología Experimental. US [email protected]
Andrés García García Psicología Experimental. US [email protected]
Jesús Gómez Bujedo Psicología Clínica, [email protected]

María Teresa Gutiérrez Domínguez Psicología Experimental. US [email protected]
José Andrés Lorca Marín Psicología Clínica, [email protected]

Concepción Martínez Psicología Clínica, [email protected]

Ana Merchán Clavellino Psicología Clínica, [email protected]

Andrés Molero Chamizo Psicología Clínica, [email protected]

Susana G. Paino Quesada Psicología Clínica, [email protected]

Vicente Pérez Fernández Psicología Básica I. UNED [email protected]
Número de
afectados/as
Fundamentos de
Psicología: Ciencia e
Historia 180 1º Grado en
Psicología
Al tratarse de competencias transversales, el resto de asignaturas de primero de

Grado quedan implicadas de manera indirecta
En los últimos cursos académicos se han realizado importantes esfuerzos para

consolidar las competencias cognitivas, instrumentales y actitudinales de los
estudiantes de Psicología en los fundamentos científicos de nuestra disciplina. Los
componentes cognitivos y procedimentales son los que han recibido hasta ahora
mayor atención. El estudio sistemático del componente actitudinal puede aportar una
importante información para optimizar el currículo. Para ello se propone, a través de
metodologías cuantitativas y cualitativas, realizar una evaluación inicial y un
seguimiento de las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia psicológica. El
proyecto persigue a) realizar una evaluación sistemática de las actitudes y b)
desarrollar propuestas de mejora curricular.
La consideración de la Psicología como una ciencia genera un amplio consenso en nuestra

disciplina. La reciente revisión del código deontológico del Consejo General de Colegios
Oficiales de Psicólogos, aprobado en marzo de 2010, destaca en varios de sus artículos la
importancia de una adecuada fundamentación científica de las actividades profesionales,
incluyendo tanto la investigación y la docencia como la intervención aplicada en cualquier
ámbito (artículos 6, 18, 22 y 33). Del mismo modo, el Código Deontológico recoge la necesidad
de un ejercicio profesional honesto y basado en la mejor evidencia empírica disponible,
desaprobando explícitamente el empleo de prácticas engañosas, dudosas o ajenas al
fundamento científico de la Psicología (artículos 14, 21 y 51).
Las asignaturas del área de Psicología básica (Atención, Percepción y Memoria, Motivación y
Emoción, Fundamentos de Psicología: Ciencia e Historia, Psicología del Aprendizaje, Procesos
Cognitivos: Dimensiones Aplicadas, Psicología del Pensamiento y Psicología del Lenguaje)
tienen una especial relevancia para transmitir a los estudiantes este modo de trabajo y
promover su desarrollo durante el resto de la titulación y la vida profesional. Parte de esta tarea
se garantiza a través de los contenidos de las asignaturas. Su estudio debe garantizar el
conocimiento de los contenidos específicos relacionados con cada materia, es decir, que los
estudiantes conozcan los resultados de la investigación científica. Sin embargo, una ciencia es
mucho más que un conjunto de conocimientos estáticos e inmutables, y una práctica
profesional basada en la evidencia científica no se agota con la aplicación acrítica de una serie
de “recetas” más o menos estructuradas. Actuar dentro de los cánones de una disciplina
científica implica además una serie competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales
que configuran no solo una forma de conocer, sino una forma global de actuar como
profesionales en cualquier ámbito de la Psicología. Nuestro código Deontológico lo resume así
en su artículo 33: “Todo/a Psicólogo/a, en el ejercicio de su profesión, procurará contribuir al
progreso de la ciencia y de la profesión psicológica, investigando en su disciplina, ateniéndose
a las reglas y exigencias del trabajo científico y comunicando su saber a estudiantes y otros
profesionales según los usos científicos y/o a través de la docencia.”
Es un objetivo común de todas las asignaturas adscritas al área de Psicología básica contribuir
al desarrollo de estas competencias, que, con las adaptaciones pertinentes, se han incluido en
las fichas de cada asignatura. En el Cuadro 1 se destacan las más relevantes:
• Cognitivas:
- Saber delimitar el problema de investigación y buscar la información relevante

- Establecer y refutar hipótesis de trabajo e interpretar resultados
- Conocer los procedimientos utilizados para obtener datos psicológicos relevantes
- Capacidad de valorar y discutir el propio trabajo, flexibilidad en el conocimiento
- Facilidad para generar ideas nuevas y soluciones ante problemas de interés
• Procedimentales/Instrumentales:
- Uso correcto de los términos psicológicos

- Dominar la metodología científica en relación con cada materia
- Saber traducir planteamientos teóricos a criterios de investigación y desarrollar y
perfeccionar las habilidades de formación de conceptos, análisis crítico, discusión e
intercambio de conocimientos
• Actitudinales:
- Interés por el conocimiento científico y por la investigación empírica

- Fomentar una actitud crítica ante teorías, metodologías y procedimientos
- Conocer y respetar la normativa ética en la investigación
- Desarrollar una actitud positiva, crítica y reflexiva
Cuadro 1: Principales competencias científicas en Psicología
En anteriores Proyectos de Innovación Docente se ha trabajado para potenciar estas

competencias en el conjunto de las asignaturas del área (Balbuena, Alameda, Arbinaga, Lorca,
Romero y Salguero, 2007) y con otras áreas afines (Alameda, Lorca, Paino, Salguero y
Romero, 2007). Podemos destacar además la cooperación con otras áreas especialmente
relacionadas con una aproximación científica y multidisciplinar al estudio del comportamiento,
como la Psicobiología (Alameda, Durán, Molero, Moraleda, Arbinaga, Balbuena, Lorca y
Salguero, 2007) y también su extensión a otras titulaciones del ámbito de las ciencias de la
salud (Romero, Molero, Alameda, Arbinaga, Lorca, Paino, y Salguero, 2010). De la misma
manera, se han abordado estas competencias en las experiencias piloto de adaptación a
Bolonia en las que han participado los profesores que colaboran en este proyecto.
En ellas se han ampliado las metodologías docentes utilizadas hasta el momento a través de la
planificación de distintas actividades prácticas que ponen a los estudiantes en contacto directo
con los contenidos, metodología, técnicas de investigación y valores del trabajo científico, en
consonancia con los objetivos planteados por los nuevos planes de estudio.
Consideramos que los proyectos mencionados han supuesto un claro avance, especialmente
en lo que se refiere a las denominadas competencias cognitivas y procedimentales. No
obstante, en este momento carecemos de datos fiables acerca del componente actitudinal, que
es en gran medida transversal a todas las asignaturas de la titulación. Aunque en cada
asignatura se realizan las evaluaciones teóricas y prácticas pertinentes, esto no es suficiente
para evaluar el componente actitudinal de manera diferencial (respecto al resto de
competencias) y comparable (de una asignatura a otra). Por otra parte, las evaluaciones
académicas sólo nos dan información una vez finalizada la asignatura, y además no
proporcionan una información suficiente acerca de la evolución de las actitudes de los
estudiantes a lo largo del tiempo, ni para cada cohorte a lo largo de los cursos académicos.
En España se han realizado diversas investigaciones sobre cuestiones epistemológicas,
conceptuales y actitudinales entre los estudiantes de Psicología. Entre los años setenta y
noventa podemos encontrar en España algunos trabajos aislados acerca de la concepción y
valoración de la Psicología. En ellos se incluían someramente la percepción la Psicología como
ciencia y algunas consideraciones filosóficas y paradigmáticas de base (por ejemplo Bayés ,
1978; Sierra y Freixa i Baque, 1993). En otros estudios más recientes (en los que han
participado algunos de los integrantes de este proyecto), destinados a indagar en estas
inquietudes, se ha podido observar que muchos estudiantes devuelven una imagen
fragmentaria e incoherente de nuestra disciplina, desde sus presupuestos filosóficos básicos
hasta sus aplicaciones prácticas (por ejemplo García, Pérez, Gutiérrez, Gómez y Bohórquez,
2004; Pérez, Gutiérrez, García, Gómez y Freixa i Baque, 2006). En lo que se refiere a la
valoración de la ciencia, y de la Psicología como tal, se han encontrado valoraciones positivas
de la utilidad práctica del conocimiento científico en Psicología, en contraste con un rechazo
filosófico a la aplicación del método científico al comportamiento humano, un rechazo que está
basado en valores y creencias culturales (Gómez, García, Pérez, Gutiérrez y Bohórquez,
2003). Más recientemente, algunos estudios se han interesado por las concepciones intuitivas
de los estudiantes acerca de la naturaleza del conocimiento y su evolución durante la titulación
(p. ej. Pecharromán, Pozo, Mateos y Pérez, 2010). En esta línea, estudios de fuera de nuestras
fronteras sugieren que las teorías psicológicas informales de los estudiantes (Folk Psychology)
ejercen una importante influencia en su percepción y valoración de los fundamentos científicos
de la Psicología (p. ej. Ogletree y Oberle, 2008).
Un último aspecto que está potencialmente relacionado con la percepción de la ciencia en
nuestro campo es el de las creencias en pseudociencias, supersticiones y otras prácticas
ajenas al fundamento científico de la Psicología. Este es un aspecto sobre el que la información
disponible es escasa en el ámbito nacional, aunque ha sido objeto de preocupación en la
literatura científica anglosajona (p. ej. Lilienfeld, Ruscio y Lynn, 2008). Sin embargo, hay
buenas razones para pensar que pueden influir en nuestros estudiantes e incluso llegar a
formar parte de sus teorías implícitas acerca de la Psicología, el rol del psicólogo o la
naturaleza de la intervención psicológica. Diversos planteamientos pseudocientíficos o
directamente mágicos se pueden encontrar con gran facilidad en nuestro entorno cultural (cine,
televisión, radio, Internet, etc.), y es más que razonable suponer que nuestros estudiantes han
tenido contacto con estas aproximaciones antes de entrar en la titulación. Conocer la
naturaleza, prevalencia e influencia de este tipo de creencias puede ser relevante, por lo tanto,
para poder orientar mejor la formación científica de los estudiantes. Sobre todo, si tenemos en
cuenta la proliferación de tratamientos, técnicas e intervenciones de dudoso respaldo empírico
y teórico que éstos encontrarán en cualquiera de los ámbitos de actuación del psicólogo.
En suma, estos estudios apuntan a que el componente actitudinal puede tener importantes
repercusiones sobre el aprendizaje y uso de conceptos y técnicas psicológicas. Las
concepciones precientíficas pueden suponer lo que el filósofo Gastón Bachelard denominaba
barreras epistemológicas hacia la ciencia, de manera que su evaluación puede aportar
información importante para orientar el currículo. Es necesario considerar, además, que tanto
las actitudes hacia la ciencia como las teorías psicológicas implícitas o la valoración de las
pseudociencias, son parte del bagaje de los estudiantes antes de comenzar la titulación, por lo
que conocerlas de manera previa a la evaluación académica resulta especialmente relevante
para comprobar si las actividades realizadas han conseguido sus objetivos.
La implantación del primer curso del grado en Psicología en nuestra Universidad es una
oportunidad para comenzar a estudiar de manera sistemática estos factores que no queremos
dejar escapar. Durante este curso se impartirá por primera vez la asignatura “Fundamentos de
Psicología: Ciencia e Historia”. Por sus contenidos y objetivos didácticos (p. ej.: Epistemología
de la Psicología; Antecedentes de la psicología: filosofía y ciencias naturales; Dialéctica
histórica Materialismo-vitalismo; Teleología; Psicología como ciencia natural, etc.), esta
asignatura resulta ideal para realizar una primera aproximación a:
a) La valoración de la ciencia y su aplicación al estudio del comportamiento humano por
parte de los estudiantes de Psicología
b) Sus teorías psicológicas implícitas (“Folk Psychology”)
c) Su valoración de las pseudociencias y su capacidad para distinguirlas de la ciencia
Los contenidos teóricos de Fundamentos de Psicología: Ciencia e Historia, así como las
actividades prácticas que se han diseñado para consolidarlos y ampliarlos, mantienen una gran
relación con las competencias mencionadas en el Cuadro 1. Los datos recogidos de manera
sistemática desde este proyecto pueden contribuir a identificar las necesidades formativas de
los estudiantes y a diseñar nuevas actividades encaminadas a proporcionar una formación
sólida en los fundamentos de la ciencia psicológica y en las habilidades del pensamiento crítico
necesarias para el desarrollo de nuestra profesión.
8. OBJETIVOS:
1) Evaluar las actitudes hacia la ciencia y su aplicación al estudio del comportamiento

humano de los nuevos estudiantes del grado en Psicología de la UHU y compararlos
con los de otras universidades españolas
2) Conocer sus teorías implícitas sobre la psicología, el rol del psicólogo y la naturaleza
de la intervención psicológica
3) Detectar posibles “barreras epistemológicas” hacia el estudio científico del
comportamiento humano, es decir, comprobar si las actitudes previas correlacionan
con las evaluaciones académicas
4) Desarrollar un instrumento de evaluación válido y fiable para detectar las necesidades
formativas más importantes
5) Identificar las necesidades formativas específicas de los estudiantes en estas materias
6) Fomentar la discusión entre los docentes implicados para desarrollar nuevos
contenidos y actividades que cubran estas necesidades
7) Fomentar el aprendizaje activo, colaborativo y crítico de los estudiantes
8) Extender la gama de metodologías de aprendizaje puestas a disposición de los
estudiantes

GRADO DE
OBJETIVO INDICADORES CUMPLIMIEN
TO
1) Evaluar las actitudes - Aplicación cuestionario: 149 participantes en Cumplido en
hacia la ciencia y su pretest, 113 en posttest su totalidad
aplicación al estudio del - Dos sesiones de debate de 2h de duración con
comportamiento humano … aprox. 160 participantes
2) Conocer sus teorías - Seminario permanente (1h presencial a la semana Cumplido en
implícitas sobre la psicología + 1h actividad no presencial) con la participación de su totalidad
… entre 5 y 15 estudiantes voluntarios durante un total
3) Detectar posibles de 20 horas Cumplido en
“barreras epistemológicas” - 155 mensajes en los foros de la asignatura su totalidad
hacia el estudio científico del dedicados a las actividades relacionadas con el
comportamiento humano …
4) Identificar las proyecto Cumplido en
necesidades formativas - 3060 visitas totales a dichos foros su totalidad
específicas de los - Análisis de los datos y relación con calificaciones
estudiantes en estas
académicas
materias
7) Fomentar el aprendizaje Cumplido en
activo, colaborativo y crítico su totalidad
de los estudiantes
8) Extender la gama de Cumplido en
metodologías de aprendizaje su totalidad
…
5) Desarrollar un - Revisión bibliográfica; adaptación y traducción en Cumplido en
instrumento de evaluación su caso de 4 subescalas su totalidad
válido y fiable … - Desarrollo y validación preliminar de una escala
criterio propia con tres subescalas, adaptada a los
objetivos de la investigación, con 42 ítems de los
que se seleccionaron 30 con un índice kappa
(acuerdo entre jueces) de 0,87. Ver Anexo I
6) Fomentar la discusión - Seminario de planificación inicial de 2 horas, con Cumplido en
entre los docentes presencia de los docentes implicados su totalidad
implicados … - Espacio de trabajo en la plataforma para todos los
docentes implicados
- Cerca de 40 referencias genéricas y específicas
revisadas
- 27 mensajes en los foros dedicados a la
coordinación docente
- 453 visitas totales a las páginas dedicadas a la
investigación (docentes y estudiantes implicados)
- Contactos con investigadores de áreas
relacionadas en la Facultad de Educación
- Propuesta para la continuación del proyecto en la
siguiente convocatoria, y búsqueda de nuevas
convocatorias para ampliar la acción
- Presentación de los resultados aceptada en el
próximo Congreso de Psicología Comparada (21-23
sep. 2011)
- Preparación de un artículo para una revista
nacional (en curso)
El conjunto de actividades diseñadas ha permitido un acercamiento a las preconcepciones de

los estudiantes de nuevo ingreso sobre la ciencia, proporcionando una información valiosa
tanto de las dificultades docentes que implica el cambio de actitud como de las oportunidades
para superarlas. Extendiendo los objetivos inicialmente previstos, se han realizado dos
aplicaciones de la encuesta (pretest y posttest), para así poder realizar una estimación de los
cambios producidos en los estudiantes durante el curso. Además, se ha podido realizar un
seminario semanal, con gran implicación por parte de docentes y estudiantes, que ha permitido
ahondar en nuestro conocimiento acerca de las preconcepciones, inquietudes y necesidades
de los estudiantes.
Entre las dificultades encontradas podemos subrayar un resultado no por esperado menos
preocupante, y es la imagen sesgada que una importante proporción de los estudiantes
presenta hacia la Psicología como ciencia (tanto en la UHU como en otras Universidades).
Aunque superficialmente se acepta el estatus científico de la Psicología (más del 90% de los
estudiantes en la encuesta inicial), algunas preguntas revelan marcadas incompatibilidades
entre la aplicación del método científico en nuestra disciplina con diversas preconcepciones
acerca del comportamiento humano (determinismo vs. libre albedrío, materialismo vs.
dualismo). Asimismo, otra de las debilidades encontradas ha sido la dificultad que presentan
los estudiantes para distinguir las fuentes de información fiables de las que no lo son,
especialmente en lo que toca a Internet.
Entre las oportunidades podemos destacar la significativa pérdida de apoyo de las

aproximaciones no científicas a la Psicología, como el psicoanálisis, que pasa de sólo un 15%
de rechazo explícito a un 70%. A la vez, se produce un aumento en la valoración de las
aproximaciones científicas (Psicología conductual y cognitivo-conductual). Sin duda otro de los
aspectos positivos más destacados ha sido la implicación de un pequeño pero significativo
número de estudiantes en la realización del proyecto, cuyas aportaciones han contribuido a
extender los resultados más allá de los objetivos previstos en algunos casos (posttest,
seminario).
Las metodologías cualitativas empleadas han proporcionado una importante base para
recopilar la información con la que trabajar, a la vez que han servido para complementar la
información recopilada a través de los métodos cuantitativos. Los debates y las entrevistas han
proporcionado importantes guías sobre temas difíciles de analizar de manera válida a través
del uso de cuestionarios genéricos. Por ejemplo, las entrevistas individuales realizadas de
manera informal permitieron estimar la prevalencia de diversas creencias paranormales en
alrededor de un 25% de los estudiantes. Este hallazgo nos llevó a buscar e incluir nuevos
métodos de evaluación de este tipo de creencias de manera específica en la herramienta de
evaluación que se ha preparado como resultado de este proyecto. Al tratar de ahondar en los
aspectos anteriormente mencionados, la aplicación preliminar del cuestionario en las distintas
universidades ha sido pospuesta a favor de una valoración más exhaustiva de la problemática
a la que nos enfrentábamos. Así, la aplicación del posttest (inicialmente no previsto), los
seminarios que se extendieron durante el segundo cuatrimestre (una vez finalizada la
asignatura) y el análisis de las aportaciones de los estudiantes en los foros de discusión ha
permitido incluir en la batería aspectos que de otra forma nos hubieran pasado desapercibidos.
Como resultado de la información recopilada, se ha propuesto una batería de actividades

prácticas para abordar las dificultades encontradas, mejorando y extendiendo las metodologías
docentes para el próximo curso. Partiendo de un mejor conocimiento de las preconcepciones
de los estudiantes, las actividades se basan en abordar de manera activa (pequeñas
investigaciones, resúmenes, mapas conceptuales, presentaciones, proyectos colaborativos en
la plataforma, etc.) distintos mitos sobre la Psicología que han mostrado gran presencia entre
los estudiantes. A la vez que estos mitos se “desmontan”, los estudiantes aprenderán a
distinguir entre fuentes de información fiables y no fiables, la necesidad de fundamentar las
creencias en evidencias, los rudimentos de la investigación científica en Psicología, y de
manera más general a mantener una actitud escéptica (que no cínica) y científica.
Valorando la experiencia en su conjunto, y a pesar de la cantidad de objetivos conseguidos

(algunos de los cuales exceden las previsiones iniciales), el proyecto nos ha puesto de
manifiesto la enorme cantidad de áreas que nos quedan por explorar de manera más
sistemática, y que esperamos poder abordar en próximos cursos académicos.
a) Metodología cuantitativa. Cuestionario.

Los contenidos teóricos se evaluaron a través del examen de test previsto en el programa de la
asignatura; asimismo, las competencias instrumentales/procedimentales se evaluaron a través
de trabajos y actividades previstos. Siempre con el consentimiento del estudiante, estos índices
se pusieron en relación con las competencias actitudinales cuya evaluación se describe a
continuación:
En el primer día de clase, los estudiantes respondieron al cuestionario utilizado en el estudio de
Pérez, Gutiérrez, García, Gómez y Freixa i Baque (2006), compuesto por 23 preguntas de
índole general acerca de la Psicología, la ciencia, y la concepción del mundo. En la misma
sesión, respondieron también a la subescala de “valoración de la ciencia” empleada en Gómez,
García, Pérez, Gutiérrez y Bohórquez (2003), que se interesaba por la percepción que los
estudiantes tienen acerca del uso del método científico en Psicología. El cuestionario recogió
también algunos aspectos sociodemográficos de interés sobre los estudiantes, como la edad,
el nivel educativo de los padres, la opción seguida en la educación secundaria, nota obtenida
en el examen de selectividad, etc. En base a los resultados de este cuestionario y al análisis de
los datos aportados por la metodología cualitativa (ver apartado b), se elaboró un instrumento
más específico.
Los profesores implicados formaron un panel de expertos (ver apartado c) que diseñó una
escala tipo Likert, con ítems que puntuados de 1 (completamente en desacuerdo) a 6
(completamente de acuerdo). La composición final de las escalas y subescalas consideradas
es la siguiente (Ver anexo I):
Escala 1: Actitudes hacia la ciencia Psicológica (escala criterio desarrollada durante el
proyecto)
- Subescala 1: Valoración general de la ciencia
- Subescala 2: Validez de la Psicología científica
- Subescala 3: Implicaciones morales de la Psicología científica
Escala 2: Evaluación de las creencias sobre el libre albedrío o el determinismo.

Traducida y adaptada de Steven y Green (1990).
- Subescala 1: Determinismo religioso / filosófico

- Subescala 2: Libertarismo
- Subescala 3: Determinismo Psicosocial
Escala 3: Escala específica sobre creencia en el determinismo genético. Traducida y

adaptada de Séller (2005)
Escala 4: Escala sobre la creencia en lo paranormal. Traducida y adaptada de

Williams, Francis y Lewis (2009), y ésta adaptada de Tobacyk (1988).
- Subescala 1: Creencias religiosas tradicionales

- Subescala 2: Psi
- Subescala 3: Brujería
- Subescala 3: Superstición
- Subescala 3: Espiritualismo
- Subescala 3: Formas de vida extraordinarias
- Subescala 3: Precognición
b) Metodología cualitativa. Grupos de discusión.

Como complemento a la metodología cuantitativa, los citados temas de interés fueron tratados
como parte de las actividades prácticas de la asignatura “Fundamentos de Psicología: Ciencia
e Historia”, que se imparte en el primer curso del Grado en Psicología en la Universidad de
Huelva. Las actividades de los grupos de discusión se realizaron después de que los
estudiantes respondiesen el cuestionario.
Los grupos de discusión trabajaron durante las clases en grupos de 40 a 60 estudiantes, en
sesiones de 2 horas de duración. Ver Tabla 1. Planificación de la sesión de grupos de
discusión. Después de una charla introductoria sobre los interrogantes que plantea el tema de
discusión propuesto, los estudiantes se dividieron en grupos de 4 a 6 personas. A cada uno de
estos grupos se le asignaron dos temas de debate, que cambiaron a lo largo de la sesión. Ver
Tabla 2. Temas propuestos para los grupos de discusión. Cada sesión de discusión se
prolongó por 10 – 15 minutos, aunque de manera flexible: los temas que propiciaron un mayor
debate e implicación se mantuvieron, mientras que aquellos se agotaban pronto fueron
sustituidos. Los profesores visitaron cada grupo para animar la discusión, proponer preguntas
para estimular el debate, etc. Tanto en estas interacciones como en la exposición inicial, se
trató de influir lo menos posible en las respuestas enunciadas por los estudiantes, fomentando
la participación y la variedad de opiniones. En cada grupo se nombró un moderador para cada
tema, que se encargó de recopilar las posiciones más destacadas del grupo, incluyendo la
suya propia. Adicionalmente, los moderadores colgaron sus conclusiones en el foro del curso
virtual habilitado al efecto, para que la discusión pueda continuar al finalizar las actividades
presenciales y pueda ser utilizada para el estudio. El moderador contó con una ficha facilitada
por el profesor para ayudarle a estructurar la recogida de datos. Al finalizar los temas de
discusión, el moderador de cada tema expuso brevemente las posiciones de su grupo (máximo
5 minutos) y tras las exposiciones de los moderadores se abrió un debate general. Los
profesores intervinieron esta vez tratando de orientar las respuestas hacia los contenidos de la
asignatura, indicando las respuestas comúnmente aceptadas y los temas donde aún existe
controversia. Estas sesiones tuvieron lugar durante las dos primeras clases, con objeto de que
la influencia de la instrucción propia del grado sea la mínima posible. Sin embargo, un cierto
nivel de “contaminación” por las clases ya impartidas fue inevitable. En las clases teóricas
posteriores los contenidos fueron abordados de manera sistemática siguiendo el temario de la
asignatura.
Actividades Duración
Charla introductoria 15 min
División en grupos. Nombramiento moderadores 5 min
Debate tema 1 15 min
Debate tema 2 15 min
Recopilación moderadores 5 min
Descanso 5 min
Exposición moderadores 20-30 min
Debate final 30-40 min
Tabla 1. Planificación de la sesión de grupos de discusión
Sesión 1 Sesión 2
Tema La ciencia: filosofía y métodos Tema La Psicología como ciencia
general general natural
Subtemas - Presupuestos filosóficos: Subtemas - ¿Puede explicarse el
monismo, materialismo, comportamiento humano?
determinismo ¿Cómo?
- Epistemología. Validez del - ¿Debe ser la Psicología una
conocimiento ciencia?
- Ciencia y otras formas de - ¿Qué clase de disciplina es la
conocimiento Psicología? (natural / social)
- Criterios de demarcación en la - ¿Cuál es el nivel de análisis de
ciencia la Psicología? (o cuáles)
- Ciencia y relativismo - ¿Cuál es el Objeto de estudio
de la Psicología? (o cuáles)
- Ciencia y pseudociencia
- ¿Cuál es el Método de la
- Niveles de análisis en ciencia
Psicología (o cuáles)
- Ciencia básica, ciencia aplicada
- ¿Qué es la mente?
- Causalidad y mecanicismo
- ¿Qué es la inteligencia?
- Ciencia y ser humano
Tabla 2. Temas desarrollados en los grupos de discusión
c) Panel de expertos. Diseño de los instrumentos de evaluación y medidas de
intervención educativa
Once profesores de tres universidades españolas, adscritos a las áreas de conocimiento más
directamente relacionadas con esta investigación (Psicología básica y Metodología de las
ciencias del comportamiento) formaron parte del panel de expertos.
El panel de expertos realizó cuatro tareas principales, a través de reuniones presenciales o

virtuales (la mayoría):
1) Análisis de los datos obtenidos. Revisión en profundidad de la literatura pertinente

2) Desarrollo de un instrumento general de evaluación:
- El panel de expertos juzgará, en base a los resultados obtenidos y a la revisión
más específica de la literatura afín a su área de conocimiento, los temas
prioritarios de investigación
- Actuará como juez sobre la validez y pertinencia de los ítems propuestos
- Aplicará, en su caso, el cuestionario a validar
3) Propuesta de medidas de intervención educativa apropiadas
- En base a la revisión de la literatura y de los resultados preliminares, propondrá
las áreas de trabajo más relevantes y las actividades más adecuadas para
cubrir las necesidades formativas identificadas
4) Asesorar a los profesores a cargo de la organización y realización de las
actividades en la preparación de los resultados para la difusión

disponibilidad):
Entre los resultados más relevantes cabe destacar:
- Se ha realizado una evaluación preliminar de las actitudes hacia la

ciencia psicológica en estudiantes de primero de grado, a través de
metodologías cualitativas y cuantitativas a su llegada a la Universidad
- La evaluación se ha repetido durante el segundo cuatrimestre para
evaluar los cambios producidos (posttest)
- Se ha creado un espacio de trabajo virtual a través de Moodle que ha

facilitado la comunicación entre docente y estudiantes y
- Se ha desarrollado un seminario temático de 20 horas de duración
- La investigación realizada ha servido asimismo para introducir a un

grupo de estudiantes en diversas áreas de investigación psicológica
- Se ha creado una escala de evaluación de las actitudes hacia la ciencia

psicológica y se ha realizado su validación preliminar (Ver anexo 1)
- Se ha realizado la adaptación y traducción de tres escalas relacionadas

(Ver anexo 1)
- Como resultado de la información recopilada, se ha propuesto una

batería de actividades prácticas para abordar las dificultades
encontradas, mejorando y extendiendo las metodologías docentes para
el próximo curso.
- Los resultados obtenidos han sido aceptados para su presentación en

un congreso internacional (XXIII Congreso Internacional de la Sociedad
Española de Psicología Comparada, Granada, 21, 22 y 23 de septiembre
de 2011; http://fehceuta.ugr.es/sepc2011/)
Dos actividades previstas no se han completado tal cual estaban inicialmente

planificadas, aunque los objetivos que perseguían sí se han podido completar:
- Las sesiones de debate iniciales no han podido ser grabadas para su

posterior análisis, debido a que era imprescindible realizarlas en los
primeros días del curso (octubre de 2010) y el material solicitado no
estaba disponible, ya que el periodo de elegibilidad de los gastos
comenzaba el 2 de enero de 2011.
Esta dificultad se ha compensado a través del análisis del material
escrito resumido por los estudiantes y de las actividades desarrolladas
durante los seminarios con ayuda de los estudiantes implicados, con lo
que los objetivos que estaba inicialmente previstos conseguir mediante
esa actividad sí se han cumplido.
- La aplicación preliminar de la escala inicialmente prevista no se ha

completado, debido a la necesidad detectada durante la realización
del proyecto de profundizar en el uso de metodologías cualitativas
para orientar con mayor precisión los contenidos de la evaluación
cuantitativa.
No obstante, la validez del instrumento sí ha sido evaluada a través del
panel de expertos y el objetivo global de contar con un instrumento de
evaluación preparado para el próximo curso sí se ha cumplido.
FUTURAS:
El presente proyecto ha contribuido a facilitar la tarea, de por sí complicada, de adaptar la

nueva asignatura de grado que en un cuatrimestre combina contenidos de dos asignaturas
de la anterior licenciatura.
Conocer de primera mano algunas de las preconcepciones sobre la Psicología de los

estudiantes ha facilitado tanto la mejor exposición de los tópicos implicados en las clases
presenciales como el desarrollo de actividades prácticas que ayuden a consolidar el
dominio de las distintas competencias implicadas.
En el futuro inmediato, se ha conseguido ampliar y mejorar las metodologías docentes

utilizadas en las siguientes ediciones de la asignatura “Fundamentos de Psicología: Ciencia
e Historia”, y también se ha conseguido integrar algunas de las competencias transversales
en las actividades realizadas en otras asignaturas del área, como Atención, Percepción y
Memoria o Psicología del Aprendizaje. En este sentido, el presente proyecto ha sentado las
bases para la realización de un estudio sistemático en los distintos cursos y futuras
promociones para evaluar el componente actitudinal, muchas veces olvidado en favor de la
evaluación de contenidos.
Desde el punto de vista investigador, se ha detectado un área de trabajo donde es

necesario ampliar nuestros conocimientos, y donde el campo para la colaboración
interdisciplinar con otras áreas relacionadas (fundamentalmente, Didáctica de las ciencias)
está en gran medida por explorar.
Páginas web:
http://www.teachpsych.org
http://grupoorion.unex.es
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Docente

(2010-2011)
Virtualización del “OBSERVATORIO DE DERECHO COMUNITARIO”. Coordinación inter-

área para la mejora de la planificación y el ejercicio de la docencia en Derecho de la
Unión Europea
Titulación Xc Centro
Apellidos y nombre: ARENAS HIDALGO, NURIA………DNI:44201731D…………
Categoría profesional: Profesora Contratada Doctora
Departamento: Derecho Público
Centro: Facultad de Derecho

Arellano Javier Antón Menguer [email protected]
Arenas Hidalgo Nuria Derecho Público [email protected]
Barnés, Vazquez Javier Derecho Público [email protected]
Castellano Burguillo, Emilia Antón Menguer castella@uhu.
Domínguez Matés, Rosario Derecho Público [email protected]
Ferrer Olivé, Juan Carlos Theodor Mommsen olive@uhu.
González Mora, Francisco Javier Derecho Público [email protected]
Giles Carnero, Rosa Derecho Público [email protected]
Ruiz Albert, Miguel Angel Theodor Mommsen [email protected]
Número de
afectados/as
Derecho (T1) 82 + (T2) 61 = 143 3º Derecho

Comunitario
Derecho penal II (T1) 71 + (T2) 61 = 132 3º Derecho
Introducción al (T1) 72 + (T2) 53 = 125 3º Derecho

Derecho del Trabajo
Derecho Procesal (T1) 57 + (T2) 28 = 85 3º Derecho
Derecho T1) 123 + (T2) 103 = 226 3º Derecho

Administrativo
Derecho Civil III T1) 78 + (T2) 65 = 143 3º Derecho
El OBSERVATORIO DE DERECHO COMUNITARIO es un aula de apoyo a todas las

asignaturas troncales y obligatorias del tercer curso de la Licenciatura de Derecho, en
relación a aquellas materias de sus programas informadas por el Derecho de la Unión
Europea.
En el marco del OBSERVATORIO, el alumnado obtiene una formación específica

sobre el dominio operativo de los sistemas de información y nuevas tecnologías en el
marco de la Unión Europea. Se trata de formar especialistas en el manejo de las
fuentes de la Organización a través del portal “Europa”, con la atención de técnicos
especializados. El OBSERVATORIO les enseña a optimizar los recursos que ya
existen en la web y obtener la capacidad de manejar los instrumentos de la Unión con
destreza, sencillez y seguridad.
El proyecto, absolutamente innovador, se enmarca en el debate sobre la “Governanza

europea” cuyo objetivo consiste en adoptar nuevas formas de gobernanza que
acerquen más la Unión a los ciudadanos europeos y refuercen la democracia en
Europa
En el informe de la Comisión para la Innovación de la Docencia en las Universidades

Andaluzas se insiste en la necesidad de que el profesorado universitario sea capaz de
responder a las exigencias del conocimiento interdisciplinar que enseña. En los trece
años de docencia en materia de Derecho de la Unión Europea, he podido comprobar
las enormes dificultades del alumnado en la búsqueda y comprensión de las fuentes
de esta Organización: Los Reglamentos de obligado cumplimiento, las Directivas que
han de ser desarrolladas por el ordenamiento nacional, las decisiones o dictámenes de
órganos consultivos y, especialmente, las sentencias del Tribunal de Luxemburgo, que
incluso pueden no aparecer en castellano, son fuentes habituales del estudio teórico.
A partir de tercer año de licenciatura, todas las parcelas del Derecho se ven
informadas por el Derecho europeo y, en consecuencia, exigen en sus programas un
estudio exhaustivo de las normas adoptadas en esta sede. Ante las dificultades de
recogida, selección y contraste de la información, el profesor/a acababa llevando el
material a clase, exigiendo, en el mejor de los casos, un estudio individualizado con su
posterior resolución colectiva.
Con el OBSERVATORIO DE DERECHO COMUNITARIO se pretende llenar esta

laguna en el aprendizaje. “Enseñarles a Aprender”. Maximizar los recursos on line que
nos ofrece el portal “europa”, así como las oficinas locales europeas a las que tienen
acceso los ciudadanos, como la Oficina Europe-Direct de la Diputación Provincial.
Si bien el alumnado puede olvidar con el paso del tiempo el contenido de las materias
relacionadas con el Derecho europeo, gracias a este proyecto, no olvidarán dónde y
cómo buscar la información necesaria para el desempeño de sus funciones
profesionales. Se pretende que ningún alumno/a de Derecho de la Universidad de
Huelva pueda acabar la carrera sin conocer al detalle el manejo de las fuentes de la
Unión en su acceso on line, así como poner a disposición del resto de la comunidad
universitaria el contenido del Observatorio al que podrán acudir gracias a la presencia
del becario/a de forma permanente
8. OBJETIVOS:
La formación universitaria de grado implica el dominio de conocimientos generales

básicos y el conocimiento especializado, sostenido por el desarrollo de capacidades y
el logro de habilidades instrumentales, interpersonales y sistémicas. El
OBSERVATORIO DE DERECHO COMUNITARIO tiene como objetivo mejorar la
capacidad de analizar y sintetizar las fuentes de Derecho de la unión Europea y, de
esta forma, está relacionado con la obtención de las siguientes competencias:
*competencias específicas de carácter instrumental: En primer lugar, se enseña al

alumnado a utilizar el portal “europa”: www.europa.eu.int donde aprenden a manejar
los instrumentos informáticos y a gestionar la información puesta a disposición del
ciudadano por la Unión Europea. En particular, el Observatorio promueve la aplicación
de metodologías, herramientas y recursos que favorecen el aprendizaje en un contexto
virtual.
*
competencias sistémicas: En segundo lugar, el Observatorio pretende mejorar las
habilidades de investigación y la capacidad de trabajar de forma autónoma del
alumnado. A través de los trabajos propuestos a instancias del Observatorio,
adquieren la capacidad de aplicar los conocimientos de Derecho de la Unión a la
práctica; interpretar los textos jurídicos comunitarios (Reglamentos, Directivas,
dictámenes, etc.), especialmente sentencias del Tribunal de Justicia de la Unión
Europea; y se pretende mejorar la calidad oral y escrita de las exposiciones y los
trabajos presentados en este marco.
*competencias interpersonales: El Observatorio también pretende ser el marco a

través del cual organizar seminarios especializados que proporcionen al alumnado una
formación más práctica sobre los nuevos desafíos en esta materia, disponiendo de
especialistas de reconocido prestigio que desempeñen una labor eminentemente práctica en
el área objeto de debate. Así se desarrolla su conciencia reflexiva, capacidad de crítica y
trabajo en equipo.
Finalmente, el Observatorio no pretende ser un coto exclusivo de conocimiento para y
por los universitarios sino que nace con una clara vocación de servicio público a la
ciudadanía onubense. Así, se vincula el OBSERVATORIO con el programa de radio
“UNIRADIO” de la Universidad de Huelva, a través del cual el alumnado seleccionado
hará llegar a los/as onubenses, de forma sencilla y asequible, los retos que implica la
integración europea.
Para finalizar, este curso se tenía como objetivo la virtualización del Observatorio con
objeto de adaptarlo a las nuevas tecnologías. Así, se ha adaptado la página en moddle
de la asignatura para albergar los materiales que genera este recurso didáctico en un
espacio virtual. El trabajo del alumnado con y a través del Observatorio procura la
participación del estudiante en el diseño de las actividades académicas dirigidas. En
definitiva, se trata de contribuir a obtener adecuadas competencias instrumentales de
los estudiantes de Derecho, mejorando la capacidad de analizar y sintetizar las fuentes
de Derecho comunitario. Con la virtualización del Observatorio, se crea un nuevo
recurso didáctico virtual accesible a todos/as.

A continuación, se dispondrá en qué medida se han puesto los medios para que el
alumnado adquiera las competencias ligadas a los objetivos que nos habíamos
marcado con este proyecto:
*competencias específicas de carácter instrumental: Aprendizaje práctico de

la utilización del portal “europa”: www.europa.eu.int
Se establecieron 2 medios para conseguir este objetivo:
1. La 1ª Actividad Académica Dirigida (11 de noviembre de 2010), de 4 horas de

duración para cada turno, se dedicó íntegramente a la enseñanza de los
recursos on line de la página web Europa de la Comisión Europea. El personal
de Europe-direct (la Oficina de la Unión Europea en Huelva) se desplazó a la
Facultad e informaron al alumnado de todos los recursos de aprendizaje
ofertados por la Unión Europea al ciudadano europeo, en general, y al
onubense, en particular. El contacto con el personal de apoyo de la Oficina
facilitó que los grupos de alumnos/as con trabajos de investigación en curso
pudieran concertar citas específicas donde obtener una información más
detallada sobre la materia
2. Tras la visita a la Oficina, los/las alumnos/as, por parejas, debieron solicitar una
cita con la Becaria del Observatorio con objeto de poner en práctica lo
aprendido. Dicha actividad se desarrolló a lo largo del mes de abril.
*
competencias sistémicas: Mejora de las habilidades de investigación;
exposición oral y escrita.
Se establecieron 2 medios para conseguir este objetivo:

1. Alumnos/as de forma individual o por parejas han elaborado trabajos de
investigación con el apoyo de la Becaria del Observatorio y la dirección de la
Profesora. Una vez supervisados y valorados positivamente, se han expuesto
públicamente en moddle con objeto de que pudieran servir de base al estudio
de distintas materias del programa de la asignatura para el resto del alumnado.
Todas contaron con excelentes presentaciones power point. Se procedió a
corregir la puesta en escena y a dar claves para la comunicación oral, con
independencia de matizar el propio contenido de la exposición.
2. Con objeto de mejorar la expresión oral y la discusión científica, el Observatorio

se había comprometido a colaborar con la radio de la Universidad de Huelva
(UNIradio), con objeto igualmente de que la enseñanza del Derecho
comunitario en nuestra Universidad pudiera tener un servicio público al
ciudadano.
*competencias interpersonales: conocimiento práctico y conciencia reflexiva.
Se organizaron 3 jornadas con expertos/as invitados/as para conseguir este objetivo:
1.- Jornada: “El origen de la Unión Europea: el papel de Francia en el proceso

de integración”, a cargo de la Profesora Dra. Emmanuelle Saulnier-Cassia,
Vicedecana de la Facultad de Derecho de Versailles (Francia).
2.-Jornada: “Las Relaciones Exteriores de la Unión Europea: especial

referencia al Magreb”, a cargo de la Profesora Dra. Mariana Sampayo, de la
Universidad de Coimbra, Portugal, celebrada el día de Europa: 9 de mayo de 2.011.
3.-Jornada: “La cooperación judicial y policial en materia penal”, (12 de mayo

de 2011), organizada conjuntamente con la Comandancia de la Guardia Civil de
Huelva. Se celebró un primer seminario sobre La Cooperación Policial en la Unión
Europea, en ese marco se presentaron las siguientes ponencias: Primera Ponencia:
La presencia exterior de la Guardia Civil, a cargo de D. Luís Martín Velasco.
Comandante de la Guardia Civil. Segunda Ponencia: La colaboración policial en el
marco de la Unión Europea, a cargo de D. Iván Martín Jiménez. Capitán Jefe de la
Unidad Orgánica de Policía Judicial. Y tercera Ponencia: La Agencia Europea
FRONTEX y el Sistema Integral de Vigilancia Exterior, a cargo de D. Juan Francisco
Guerra Bethencourt. Cabo 1º, Licenciado en Criminología. La Segunda Sesión versó
sobre: La Cooperación Judicial en la Unión Europea. En ese marco, se celebró un:
Taller sobre el Espacio de Libertad, Seguridad y Justicia. Especial referencia a la Euro-
Orden, desarrollado por el Iltmo. Sr. D. Florentino G. Ruiz Yamuza, Magistrado de la
Audiencia Provincial de Huelva. A continuación: Mesa Redonda: Experiencias en el
exterior de la Guardia Civil. Ponentes: D. Cristóbal López Ojeda. Sargento 1º,
integrante de la Unidad Orgánica de Policía Judicial. Testimonio sobre las
Operaciones de Naciones Unidad en Guatemala; D. José Luis López Pilar. Cabo 1º,
integrante del Servicio Marítimo Provincial. Testimonio sobre operaciones FRONTEX
en las costas occidentales de África; D. Ignacio Boy Conesa. Guardia Civil, integrante
de la Unidad Orgánica de Policía Judicial. Testimonio de operaciones internacionales
en Líbano.
Virtualización: Se ha adaptado la página moddle de la asignatura de “Instituciones de

Derecho Comunitario” para incluir los materiales que genera el Observatorio, en
particular, la jurisprudencia contra España del Tribunal de Justicia de la Unión Europea
que es uno de los objetivos del proyecto.
Podemos describir el OBSERVATORIO en su triple vertiente:
• Como plataforma permanente de formación, el alumnado ha dispuesto de

una Oficina con presencia física en la Facultad de Derecho de la Universidad
de Huelva donde acudir en horario de mañana y tarde, de lunes a jueves, con
objeto de profundizar en los conocimientos que se iban adquiriendo en las
clases regulares de la asignatura impartidas por la Coordinadora. El
observatorio ha estado atendido por dos becaria, por cuatrimestre, de forma
presencial, Doña María Luisa Domínguez (financiada por el Área a la que
pertenece la Coordinadora) y Doña Carmen Nisa Suero (becaria financiada
por el Vicerrectorado de Innovación) y por técnicos on line pertenecientes a la
Oficina Europe-Direct de la Comisión Europea, con objeto de prestar apoyo
eficaz al conjunto de estudiantes.
• Como foro de debate y especialización, los estudiantes han escuchado
“otras voces”. El Observatorio con la ayuda del Decanato de la Facultad de
Derecho ha invitado a profesionales externos (profesores universitarios y
técnicos especializados) que han ofrecido su experiencia práctica en la
materia, como complemento imprescindible a la docencia magistral y práctica
impartida por la Coordinadora.
• y como interlocutor con las Instituciones europeas, el Observatorio es el
enlace entre la Facultad de Derecho y la Oficina de la Comisión Europea en
Huelva con quien disponemos de un convenio de colaboración que nos
permite distribuir material de trabajo actualizado; visitar las instalaciones y
resolver dudas on line. El OBSERVATORIO DE DERECHO COMUNITARIO
es el interlocutor de la UHU con Europa y, a la postre, el mejor medio de
difusión de los objetivos comunitarios que son, en definitiva, los que van a
marcar nuestras vidas en los años venideros.
La combinación del trabajo individual, la interacción y el trabajo cooperativo entre

iguales y la comunicación con la tutora (la coordinadora) son los aspectos
metodológicos fundamentales del proyecto docente que ha venido apoyando la
enseñanza teórica y las AAD (actividades académicas dirigidas) de todo el curso
académico.
Se trata de una metodología que optimiza el aprendizaje, involucra a los estudiantes y

crea especialistas efectivos a través de 3 Estrategias de enseñanza:
*Trabajo en equipo: se han creado grupos de trabajo de 4 a 6 estudiantes para el

desarrollo de proyectos de estudio e intervención en el marco del OBSERVATORIO.
En ellos se han desarrollado las actividades de búsqueda, consulta, tratamiento de la
información, observación, experimentación, debate y exposición pública final para
compartir los resultados con el resto del alumnado. “Un alumno que enseña a otro se
enseña a si mismo”, de esta forma la exposición oral de los diferentes grupos ante el
resto de la clase, una vez finalizada la investigación, es una importante oportunidad
para profundizar en lo que se enseña y trabajar en la adquisición de competencias en
oratoria, discurso y desarrollo de la conciencia reflexiva.
Con independencia de las clases, el Marco de trabajo ha sido la Sala habilitada en la

Facultad de Derecho del Campus de “El Carmen” con objeto de ubicar a la becaria de
apoyo y el material informático y bibliográfico a disposición de todos los grupos de
trabajo. El aula ha sido un medio de investigación, debate, discusión, autorización y
búsqueda de información en red.
*Formación individualizada: El Observatorio ha estado atendido de forma presencial

y on line, gracias al puesto informático cedido por el Decanato de la Facultad de
Derecho, en el Aula Aranzadi. Se ha dispuesto una atención al público en horario de
mañana y tarde, de lunes a jueves., desde el 15 de octubre al 15 de junio.
En años anteriores, sólo dedicábamos una hora de clase a formación específica de la

página web europa. Una hora docente para todos los alumnos juntos. Con el proyecto
Observatorio de Derecho Comunitario hemos logrado que cada pareja de alumnos,
previa cita con la becaria, haya obtenido 2 horas de formación específica
individualizada, así como, on line no sólo con la becaria sino también con el personal
del centro de información europe-direct Huelva.
*Formación Especializada: De igual forma y como apoyo a las AAD de tercer curso,
el alumnado han tenido la oportunidad de profundizar en los conocimientos prácticos
de la asignatura gracias a la celebración de seminarios y foros de debate con técnicos
especializados.

disponibilidad):
1.-Especialización de utilidad inter-áreas.
A través de la triple vertiente de Observatorio como plataforma permanente de

formación; como foro de debate y especialización; y como interlocutor con las
Instituciones europeas se ha conseguido que el alumnado adquiera una mayor
conciencia del proceso de aprendizaje del Derecho de la Unión. Ahora comprenden
mejor lo que estudian, saben aplicarlo, y a la postre, esperamos que entiendan el
sentido y la utilidad social que tiene esta disciplina.
Como todas las asignaturas de Derecho positivo de cursos superiores contienen en

sus programas materias afectadas por el Derecho de la Unión, dicha especialización
ha coadyuvado a mejorar la respuesta del estudiante en dicha materia en las distintas
disciplinas jurídicas. Se potenciará el uso del OBSERVATORIO para el mejor y más
eficaz desarrollo de las clases y adquisición de habilidades por su alumnado.
2.-Técnica y Excelencia.
Todos los universitarios necesitan aprender las técnicas que faciliten readaptar su
desempeño profesional con nuevos aprendizajes que le ayuden a no estancarse ni
laboral ni profesionalmente en una Unión Europea en constante cambio. El adecuado
manejo de las fuentes comunitarias a través del acceso on-line a los documentos
ofertados en el portal “europa” facilita la actualización de los conocimientos teóricos de
por vida. Este proyecto de innovación docente se halla, por tanto, directamente
relacionado con la mejor formación docente, pero también con la resolución de
problemas vinculados con el ejercicio de la profesión de jurista en todas sus vertientes,
pues somos todos los ciudadanos los involucrados en este proyecto europeo. El
alumnado cuando acabe la carrera podrá olvidar el Derecho de la Unión, pero no
olvidará dónde buscar la información que le facilite su tarea en este medio. El
alumnado involucrado en el proyecto “sabe más Derecho de la Unión”, pero
especialmente “sabe cómo actualizar on line ese conocimiento”, lo que le convierte en
un profesional más cualificado.
3.-Investigación y trabajo en equipo:
En el marco de las actividades complementarias, que forman parte del Plan Piloto
EEES, se les ha enseñado a utilizar la página web “Europa” de forma que el alumnado
ha aprendido a obtener toda la información sobre las fuentes comunitarias de forma
virtual. Asimismo, se han creado grupos de trabajo a lo largo del curso académico a
los que se les ha asignado el análisis de distintos temas del programa de la asignatura
sobre la que han realizado una labor de investigación, debate y exposición oral.
Los trabajos de investigación auspiciados por el Observatorio; las visitas a centros de

información; y las jornadas de especialización técnica organizadas en este foro han
ayudado a mejorar la calidad del debate del alumnado y su capacidad para trabajar en
equipo.
Todos los alumnos implicados en este proyecto han aprobado la asignatura en

convocatoria oficial. Esta buena noticia es quizá la mejor manera de comprobar in situ
los resultados del proyecto de innovación docente.
4.-Virtualización:
La incorporación del Observatorio a la red moddle le convierte en el punto de

referencia en materia de Derecho de la Unión para las asignaturas implicadas que,
disponen, así, de un medio de difusión de sus AAD, práctica y convocatoria de
eventos. La disposición en la web de material de autoevaluación y enlaces para una
mayor profundización en la materia permite ofertar un contenido más exigente para
aquellos/as que deseen profundizar más en el conocimiento interactivo que ofrece la
página web Europa y otros portales europeos. Se trata de maximizar los recursos en
aras de una mejora del modelo educativo y calidad docente. Consideramos
imprescindible que el Observatorio continúe avanzando en el camino a convertirse en
un foro abierto de comunicación con el alumnado, con atención no sólo presencial sino
también virtual.

FUTURAS:
El Observatorio ha sido atendido de forma presencial y on line, por las becarias Doña María
Luisa Domínguez (financiada por el Área a la que pertenece la Coordinadora) y Doña
Carmen Nisa Suero (becaria financiada por el Vicerrectorado de Innovación). Hemos de
subrayar el excelente trabajo desarrollado por ellas, no sólo avalado por el profesorado
adscrito al proyecto sino por el propio alumnado que ha tenido la oportunidad de evaluar su
actividad. El proyecto no sólo ha servido para mejorar la calidad del aprendizaje en materia
comunitaria del alumnado sino también para la formación de investigadoras en ciernes
gracias a la atención, disposición y aptitudes de las Sras Domínguez y Nisa Suero.
En relación con la evaluación de resultados, este año hemos propuesto estrategias de

autoevaluación y de evaluación del trabajo del resto de alumnado vía moddle, con
resultados muy interesantes. Considerado que la mejor forma de autoevaluar nuestra
experiencia es a través de la observación crítica de aquellos/as a los que iba dirigida.
IMPLICACIÓN FUTURA:
No obstante, consideramos que la virtualización del Proyecto debe ser mayor.

Compartir espacio en moddle con la asignatura puede resultar, a veces, confuso y
resta protagonismo a las iniciativas propias del proyecto. Por otro lado, el hecho de
que sólo el alumnado matriculado en la asignatura es el que tiene acceso al contenido
del Observatorio nos impide profundizar en uno de los objetivos del proyecto:
convertirse en un servicio público al que pueda acceder todo el alumnado de la UHU
que quiera acercarse al conocimiento de la Unión Europea. Estamos en contacto con
el servicio de informática para crear espacios alternativos o complementarios que
puedan coadyuvar a dotar al Observatorio de una herramienta propia y de acceso
universal.
En la memoria del Proyecto de Innovación Docente presentada a efectos de su evaluación en

el curso pasado, se ponía de manifiesto como el hecho de haber contado con el apoyo
material de la Facultad de Derecho que había cedido un puesto informático en el Aula
Aranzadi, así como la financiación de la becaria por parte del Vicerrectorado de Tecnologías,
Innovación y Calidad; o el acuerdo de formación y apoyo del centro de información europe-
direct enlace Huelva, reclamaban de una optimización de los recursos invertidos. Dicha
inversión sólo tenía sentido si se disponía del proyecto de innovación docente, al menos,
durante un curso académico completo. Se consideró que los objetivos eran demasiado
ambiciosos para un proyecto de corta duración.
Quisiéramos subrayar la importancia de haber trabajado en el marco del Proyecto desde el
comienzo del curso académico 2010-2011. El hecho de que el Vicerrectorado decidiera
adelantar la convocatoria oficial respecto a otras de cursos anteriores, nos animó a empezar a
trabajar con los recursos del Observatorio, incluso sin tener una resolución favorable,
convencidos de que aún sin el Becario/a de apoyo merecía la pena continuar con los trabajos
emprendidos en el pasado. Resulta más pedagógico comenzar el análisis de la materia con la
referencia del Observatorio que se incorpora al aprendizaje del alumnado desde el primer día
de clase que introducirlo como recurso tan sólo por un cuatrimestre. El hecho de seguir
manteniendo la confianza del Decanato de la Facultad de Derecho que continúa
ofreciéndonos un puesto informático permanente, así como el convenio de colaboración con
la Oficina de información europea Europe-direct, nos animó a financiar nosotros mismos una
Becaria de apoyo hasta que el Vicerrectorado nos adjudicase la becaria oficial. Muchas de las
actividades que se realizan a través del becario de apoyo son las propias del comienzo del
aprendizaje, por lo que seguimos considerando prioritario que se pueda disponer del mismo
también en el primer cuatrimestre. El recurso, los medios y el personal han de ser visibles
desde el inicio. El alumnado se ha de acostumbrar a utilizar esta plataforma desde el primer
acercamiento a la materia de Derecho de la Unión Europea.
Sugerimos, pues, tratar de encontrar la fórmula que permita saber si nuestros proyectos han
sido aceptados desde el comienzo de curso y, así, empezar a trabajar en ese marco desde el
primer día.
Página de moddle donde está virtualizado el Proyecto:

http://moodle.uhu.es/contenidos/course/view.php?id=1047
LA COOPERACIÓN POLICIAL Y
JUDICIAL EN LA UNIÓN EUROPEA
12 de mayo de 2011
Lugar de celebración: Salón de Grados de la Facultad de Derecho de la Ponente: D. Juan Francisco Guerra Bethencourt. Cabo 1º, Licenciado en
Universidad de Huelva. Criminología
Dirección de la Jornada: Profª. Dra. Nuria Arenas Hidalgo y Profª. Dra.
Rosa Giles Carnero Segunda Sesión: La Cooperación Judicial en la Unión Europea.
Organiza: Cátedra Jean Monnet en Estudios Europeos de Integración. 16:30 a 20:30 h.
Financia: Decanato de la Facultad de Derecho.
16:30-18:30 h.: Taller sobre el Espacio de Libertad, Seguridad y Justicia.
Primera Sesión: La Cooperación Policial en la Unión Europea. Especial referencia a la Euro-Orden, desarrollado por el Iltmo. Sr. D.
9:30 a 13:30 h. Florentino G. Ruiz Yamuza, Magistrado de la Audiencia Provincial de
Huelva.
9: 30 h.: Presentación de la Jornada.
19:00-20:30 h.: Mesa Redonda: Experiencias en el exterior de la Guar-
10:00-11:00 h.: Primera Ponencia: La presencia exterior de la Guardia dia Civil.
Civil. Ponentes: D. Cristóbal López Ojeda. Sargento 1º, integrante de la Uni-
Ponente: D. Luís Martín Velasco. Comandante de la Guardia Civil. dad Orgánica de Policía Judicial. Testimonio sobre las Operaciones
de Naciones Unidad en Guatemala; D. José Luis López Pilar. Cabo 1º,
11:00- 12:00 h.: Segunda Ponencia: La colaboración policial en el integrante del Servicio Marítimo Provincial. Testimonio sobre opera-
marco de la Unión Europea. ciones FRONTEX en las costas occidentales de África; D. Ignacio Boy
Ponente: D. Iván Martín Jiménez. Capitán Jefe de la Unidad Orgánica Conesa. Guardia Civil, integrante de la Unidad Orgánica de Policía
de Policía Judicial. Judicial. Testimonio de operaciones internacionales en Líbano.
12:30-13:30 h.: Tercera Ponencia: La Agencia Europea FRONTEX y el

Sistema Integral de Vigilancia Exterior.
Docente

(2010-2011)
Creación y uso de materiales virtuales para el aprendizaje de la

asignatura Expresión Gráfica en Grado de Ingeniería
Apellidos y nombre: Bahamonde García, Manuel Ignacio. DNI: 29.749.149-Y
Categoría profesional: Profesor Titular de E.U………………………………………………..
Departamento: Ingeniería de Diseño y Proyectos..…………………………………………
Centro: Escuela Técnica Superior de Ingeniería…..…………………………………………
Extensión telefónica: 87330. Correo electrónico: [email protected].……

Correo
electrónico
Bahamonde García Manuel Ignacio Ing. de Diseño y [email protected]

Proyectos
Ortega Ruiz Guillermo Ing. de Diseño y [email protected]

Proyectos
Número de
afectados/as
Grado en Ingeniería
Expresión Gráfica 30 1º
Electrónica Industrial
Eléctrica
Química Industrial
Agrícola
Uno de los obstáculos en la enseñanza de la asignatura Expresión Gráfica y Diseño

Asistido por Ordenador en las experiencias piloto de Ingeniería Técnica Industrial, es la
comprensión y la representación del espacio en el plano, y viceversa. De esta manera,
el estudiante con los apuntes de clase y con la bibliografía tarda en comprender la
materia, y se le acumulan los contenidos.
En base a la experiencia acumulada en estos años la creación y uso de materiales

virtuales en la enseñanza de los contenidos de la asignatura Expresión Gráfica,
impartida en las nuevas titulaciones de Grado en la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería, pueden suponer el acicate necesario para que alumno cumpla la
temporalidad exigida y faciliten la asimilación de las competencias que deben adquirir.
Así pues, con el presente Proyecto de Innovación queremos facilitar el aprendizaje de

la Expresión Gráfica, mediante la elaboración de animaciones explicativas de los
contenidos fundamentales de los Sistemas de Representación y de la Normalización
del Dibujo Técnico, planteando un modelo de resolución paso a paso.
Creación y uso de material virtual para facilitar el estudio de los contenidos de la asignatura
Expresión Gráfica impartida en las nuevas titulaciones de Grado en la Escuela Técnica
Superior de Ingeniería de la Universidad de Huelva.
8. OBJETIVOS:
- Potenciar la formación en la asignatura Expresión Gráfica.
- Facilitar la asimilación de las competencias que deben adquirir los estudiantes.

- Se ha logrado potenciar la formación en la asignatura Expresión Gráfica.
- Se ha conseguido, de forma parcial, la asimilación de competencias relacionadas con la

Expresión Gráfica.
La creación y uso de materiales virtuales ha sido una extensión de la práctica docente habitual
en la enseñanza de la Expresión Gráfica (antes Dibujo Técnico) en donde se relaciona el plano
con el espacio, y viceversa. La creación de formas tridimensionales, su visualización y su
representación en el plano supone una forma de conseguir una parte de los objetivos
propuestos.
- Creación de material virtual con el software AutoCAD e Inventor, que desarrollan los
contenidos, paso a paso, de más difícil comprensión.
- Uso del material virtual en el aula que complementa la explicación de los apartados
conceptuales más importantes. Asimismo, este material quedará como información
complementaria para el estudio.

disponibilidad):
La elaboración de material virtual relacionado con la asignatura Expresión Gráfica supone un

complemento adecuado para asimilar los contenidos programados. De esta manera, los
resultados obtenidos lo consideramos positivo. El material elaborado tiene formato de vídeo y
el alumnado lo podrá descargar desde la plataforma Moodle.
FUTURAS:
La creación y uso de materiales virtuales para el aprendizaje de la asignatura Expresión

Gráfica supone un paso adelante en el conocimiento de determinados aspectos de la misma.
Así pues, la evaluación de la innovación la consideramos positiva y nos permite avanzar de
forma satisfactoria en la práctica docente mediante la visualización de los problemas propios en
el ámbito gráfico. El material creado puede servir de base para la creación de nuevos
materiales virtuales que, además, podrían extenderse al resto de titulaciones de Grado.
Inicialmente el Proyecto de Innovación Docente estaba destinado a cinco titulaciones de los

nuevos Grados. Al final quedo reducido a cuatro titulaciones, debido a la homogeneidad de
contenidos, y quedando excluida Expresión Gráfica II de la titulación de Minas, para la que
podría crear un material más específico en futuras convocatorias. Asimismo, el número de
alumnos potenciales bajo de 300 a 140.
[1] AENOR (2009). Dibujo técnico. 4ª edición. CD-ROM. AENOR. Madrid.
[2] Autodesk (2010). Manual de Inventor 2011. Autodesk Inc. San Rafael, CA 94903, USA
[3] DIN (2005). Dibujo técnico. Tomo 1: Normas fundamentales y de aplicación general.
Ed. Balzola. Apartado de correos 216. C.P. 48930. Las Arenas. Vizcaya.
[4] Company, P y otros (2007). Dibujo Industrial. Universitat Jaume I. Castellón
[5] Molero, J. (2008). AutoCAD 2009: guía rápida. Barcelona: Inforbook’s.
[6] Montaño la Cruz, F. (2010). Manual avanzado de AutoCAD 2010. Madrid: Anaya
Multimedia.
[7] Tremblay, T (2009). Autodesk Inventor 2009. Madrid: Anaya Multimedia.
[8] http://usa.autodesk.com/
[9] http://wikihelp.autodesk.com/Inventor/enu/2012
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: APUNTES ELECTRÓNICOS, DINÁMICOS Y

COLABORATIVOS
Apellidos y nombre: BARRAGAN PIÑA, ANTONIO JAVIER DNI:44.213.657-K
Categoría profesional: PROFESOR CONTRATADO DOCTOR
Departamento: DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA ELECTRÓNICA, DE SISTEMAS

INFORMÁTICOS Y AUTOMÁTICA
Centro: ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIERÍA
Extensión telefónica: 8-7682 Correo electrónico: [email protected]

BARRAGÁN PIÑA ANTONIO JAVIER D.I.E.S.I.A. [email protected]
ANDÚJAR MÁRQUEZ JOSE MANUEL D.I.E.S.I.A. [email protected]
RÍOS GUTIÉRREZ JUAN ADELAIDO D.I.E.S.I.A. [email protected]
GÓMEZ BRAVO FERNANDO D.I.E.S.I.A. [email protected]
MARTÍN RAMOS JOSE MANUEL D.T.I. [email protected]
POLO ALMOHANO Mª DEL PILAR D.T.I. [email protected]
AZNAR TORRES MARIANO JOSÉ ALUMNO [email protected]
CEADA GARRIDO YOLANDA P.A.S [email protected]

Número de
afectados/as
Automática I 60 2º I. T. Industrial (Electrónica Industrial)
Automática II 40 3º I. T. Industrial (Electrónica Industrial)
I. T. Industrial (Todas las

Informática 40 3º
Especialidades)
Automatización
60 3º
Industrial I. T. Informática de Gestión.
Ampliación de
Automatización 30 3º I. T. Industrial (Electrónica Industrial)
Industrial
Desarrollo de
Aplicaciones en 20 3º I. T. Informática de Gestión.
Entornos Visuales
Ampliación de Robótica 10 4º Ingeniería Informática
Control por
10 5º Ingeniería Informática
Computador
Programación en
15 5º Ingeniería Informática
Tiempo Real
Sistemas Electrónicos y
10 5º Ingeniería Industrial
Automáticos
Sistemas de control no Máster en Ingeniería de Control,

10 -
lineal Sistemas Electrónicos y Automática
(DIESIA).
Máster en Ingeniería de Control,
Sistemas de Control
10 - Sistemas Electrónicos y Automática
Inteligente
(DIESIA).
El aumento del uso de lectores de libros electrónicos debe ser tenido en cuenta por los
docentes, ya que muchos de los formatos que se utilizan para distribuir el material electrónico
de apoyo a la docencia no se adaptan correctamente a estos dispositivos.
En este proyecto se analizaron los formatos existentes y su adecuación a las características

intrínsecas de las enseñanzas técnicas; así como su aplicación a la creación de un libro
electrónico dinámico que permita la participación constante de los discentes mediante la
aplicación de un wiki y un conversor.
Este curso académico ha representado un hito en la creación del Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES), ya que por primera vez en la Universidad de Huelva todas las
titulaciones comenzaron su título de Grado, consiguiendo la tan ansiada convergencia con las
respectivas titulaciones a nivel europeo. La Declaración de Bolonia (1999) dio origen a la
presente reestructuración del mapa de titulaciones, pero más importante aún, ha supuesto un
cambio de mentalidad en cuanto a la docencia universitaria. En este nuevo marco de
enseñanza-aprendizaje, los estudiantes son el centro de atención y las metodologías se han
reorientado a favorecer y facilitar su aprendizaje de una forma más significativa y funcional. Si
hay un aspecto a destacar en este nuevo paradigma de la enseñanza, es la importancia
fundamental de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. La propia declaración de Bolonia establece la necesidad de
elaborar diseños metodológicos innovadores en los que las TIC juegan un papel muy
importante. Además, tal como afirma Area, M. (2009): la tecnología, sobre todo la de última
generación, tiene un enorme potencial para incrementar la motivación del alumno y facilitar la
comprensión debido a su capacidad de uso e incorporación de recursos y elementos
multimedia.
En este proyecto se ha apostado por la creación de apuntes electrónicos como guía y

complemento a la formación de los discentes, pero no al estilo tradicional, y mal entendido
desde nuestro punto de vista, consistente en unos archivos que el alumno se descarga y
permanecen inalterables, donde lo único electrónico es el soporte. El planteamiento de este
trabajo ha sido más ambicioso, ya que se han anilizado los medios existentes y las tecnologías
necesarias para la realización de unos apuntes realmente electrónicos, dinámicos, y que
permitan la participación de los alumnos como parte activa del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para ello se ha utilizado la potencia actual de Internet y las comúnmente llamadas
tecnologías 2.0 o colaborativas. Actualmente es perfectamente factible disponer de una
aplicación web que permita la edición y revisión colectiva de material (wiki), por lo que el
alumno deja de ser únicamente receptor de información y puede asumir también el papel
de creador de contenido. Esta modificación de la conducta del alumno a un papel más activo
facilita su aprendizaje a la vez que enriquece el material disponible para el resto de alumnos,
por ejemplo, mediante la resolución de ejercicios, exámenes previos, etc. Además, si se
incorpora un foro al sistema, se puede dotar a la herramienta en red de la posibilidad de
consultar dudas o promover discusiones entre los alumnos en el mismo lugar donde tienen
localizados los apuntes. De esta forma queda integrada perfectamente y en únicoo lugar la
acción tutorial virtual con el material de estudio.
Este nuevo modelo de apuntes electrónico, un tanto alejado del concepto de apuntes
tradicionales, permite al alumnado decidir el camino a seguir durante su aprendizaje, ya que la
utilización de hipervínculos facilita el salto a nuevos temas, a posiciones donde se presentan
contenidos ampliados, estudios con mayor profundidad, ejercicios, etc. En este sentido, y tal
como señala Landow (1995): Los conceptos (y experiencias) de empezar y terminar implican
linealidad. Si presuponemos que la hipertextualidad presenta secuencias múltiples en lugar de
una ausencia total de linealidad y secuencia, entonces (un hipertexto) tiene múltiples principios
y finales en lugar de uno sólo.
Teniendo en mente los comentarios anteriores, es evidente que la utilización de un

1
computador es parte fundamental para el acceso a unos apuntes dinámicos y en red. Sin
embargo, la pantalla de un ordenador no es el mejor medio de estudio, ya que provoca
cansancio, fatiga y es una fuente constante de distracciones. Evidentemente, cualquier material
que no sea audio o vídeo puede ser impreso fácilmente, sin embargo, ese paso de
desvirtualización convierte inevitablemente el material descargado en estático, al estilo de los
apuntes clásicos. Un cambio en la versión en red de los apuntes obligaría a la reimpresión de
los mismos, con lo que además de las molestias y la pérdida de tiempo que supone para los
alumnos, implica un gasto evitable, un perjuicio para el medio ambiente y la pérdida de riqueza
de los contenidos.
Entonces, ¿cómo compaginar un material dinámico y en red con la comodidad de

lectura del papel? La respuesta viene de la mano de unos dispositivos introducidos
2
recientemente en el mercado de consumo: los lectores de libros electrónicos, o e-readers . Los
lectores de libros electrónicos pueden actualizarse fácilmente mediante un ordenador, e
incluso algunos modelos permiten la descarga de material directamente a través de Internet, lo
que elimina la necesidad de reimprimir el material y supone un ahorro económico y
medioambiental. Además, reproducen los contenidos de los libros electrónicos con una calidad
3
de lectura tremendamente similar al papel gracias a la tinta electrónica que utilizan. La tinta
electrónica, al ser una tecnología de representación pasiva, no provoca fatiga en la vista, al
contrario de lo que sucede con las pantallas activas que utilizan los ordenadores, lo que
permite su utilización durante períodos prolongados de tiempo.
Son muchos los autores que ven en el libro electrónico el futuro de la enseñanza, por
ejemplo, según Numberg (1998): El libro de texto, es decir, aquel modelo de presentar la
información en modo unidireccional y aislado, cuenta probablemente con un aliado: el libro
electrónico. Atrás quedó el hándicap que lo tildaba como instrumento que limitaba el papel del
profesor dando paso a una nueva forma de presentar la información que contribuye a una
nueva forma de construir el conocimiento.
No obstante, como sucede casi siempre con la tecnología, las enormes ventajas que
proporciona por un lado, originan nuevos problemas por otro. En el caso de los libros
electrónicos el principal problema reside en la elección del formato de almacenamiento.
1
Entiéndase como computador cualquier dispositivo electrónico que permite acceder a contenidos
digitales, como por ejemplo, ordenadores, teléfonos móviles de última generación, tabletas electrónicas,
etc.
2
Es importante aclarar que en el mercado existe una gran confusión entre el término e-reader o lector de
libros electrónicos, el cual es el dispositivo que actúa como soporte de lectura; y el término e-book, el
cual se refiere al contenido digital o libro electrónico, utilizándose en muchos casos erróneamente el
segundo para designar al soporte de lectura.
3
Puede ampliar información en: http://www.xataka.com/otros/que-es-la-tinta-electronica y
http://es.wikipedia.org/wiki/Tinta_electrónica
Existen multitud de formatos disponibles (RTF, PDF, DOC, TXT, HTML, ePuB, mobi,...) cada
uno de ellos con sus propias ventajas e inconvenientes, y lo peor de todo, no todos los lectores
de libros electrónicos admiten todos los formatos. Por lo tanto, es imprescindible la
realización de un estudio pormenorizado de la situación actual, tanto a nivel de
características de los principales formatos existentes, como al nivel de gestión de los derechos
digitales que permite cada formato (DRM), como a nivel de la tendencia del mercado, lo cual
provocará la desaparición de muchos de ellos. Sólo de esta forma podrá garantizarse que el
material docente distribuido en forma de libro electrónico pueda ser completamente accesible
para todos los alumnos y alumnas, independientemente de la marca o modelo de lector que
posean.
Este proyecto de innovación docente ha sido desarrollado conjuntamente por profesores del
Departamento de Ingeniería Electrónica, Sistemas informáticos y Automática, y del
Departamento de Tecnologías de la Información, los cuales vienen trabajando de forma
conjunta desde 2006 en distintos proyectos de innovación. Dado el carácter general del
presente proyecto, sus resultados podrán ser fácilmente explotables por cualquier docente
salvando las particularidades que requiere el estudio de cada materia. De forma directa, este
proyecto de innovación afecta a las siguientes asignaturas de las titulaciones Ingeniería
Técnica Industrial (especialidad en electrónica industrial), Ingeniería Técnica en Informática de
Gestión, Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas e Ingeniería Informática, todas ellas
actualmente incluidas en las experiencias piloto del EEES de la Universidad de Huelva:
⋅ Automática I, 2º cuatrimestre de 2º curso de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad

Electrónica Industrial.
er er
⋅ Automática II, 1 cuatrimestre de 3 curso de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad
Electrónica Industrial.
er er
⋅ Informática, 1 cuatrimestre de 3 curso de Ingeniería Técnica Industrial (todas las
especialidades).
er er
⋅ Automatización Industrial. 1 cuatrimestre de 3 curso de Ingeniería Técnica en
Informática de Gestión.
er
⋅ Ampliación de Automatización Industrial, 2º cuatrimestre de 3 curso de Ingeniería
Técnica Industrial, especialidad Electrónica Industrial.
⋅ Desarrollo de Aplicaciones en Entornos Visuales, 2º cuatrimestre de 3º de Ingeniería
Técnica en Informática de Gestión.
⋅ Ampliación de Robótica. 2º cuatrimestre de 4º curso de Ingeniería Informática.
er
⋅ Control por Computador, 1 cuatrimestre de 5º curso de Ingeniería Informática.
er
⋅ Programación en Tiempo Real, 1 cuatrimestre de 5º curso de Ingeniería Informática.
⋅ Sistemas Electrónicos y Automáticos. 2º cuatrimestre de 5º curso de Ingeniería
Industrial.
⋅ Sistemas de control no lineal, máster en Ingeniería de Control, Sistemas Electrónicos y
Automática (DIESIA).
⋅ Sistemas de Control Inteligente, máster en Ingeniería de Control, Sistemas
Electrónicos y Automática (DIESIA).
8. OBJETIVOS:
El objetivo principal del presente proyecto ha sido realizar unos apuntes dinámicos que
permitan la participación activa de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
cuales puedan ser utilizados en libros electrónicos. Para la consecución del objetivo principal
es necesario el cumplimiento de los siguientes objetivos específicos:
· Desarrollar un estudio completo de los distintos formatos existentes para el

almacenamiento de libros electrónicos, incidiendo en las ventajas e inconvenientes de
cada uno de ellos en cuanto a la calidad de la representación, nivel de aceptación en el
mercado, facilidad de uso, y facilidad de conversión desde distintos formatos.
· Desarrollar herramientas software que permitan la correcta interconexión de un sistema

de gestión de contenidos dinámicos en red, formado por un wiki y un foro, con un lector
de libros electrónicos.
· Favorecer la participación del alumnado en la mejora constante del material docente

disponible mediante la utilización herramientas colaborativas a través de Internet (wiki,
foros, blogs, microblogging, ...).
Conjuntamente con el objetivo principal del proyecto se han cubierto una serie de objetivos
secundarios más genéricos:
· Consolidar un equipo de innovación interdepartamental con experiencia, el cual viene

trabajando conjuntamente desde 2006.
· Liberar el software desarrollado bajo licencia libre, lo que permitirá su utilización por
otros compañeros para la mejora de su docencia.
· Fomentar la creación de material docente dinámico en un contexto virtual, pero sin

renunciar a la comodidad de lectura en un soporte físico.
· Motivar al alumnado y reducir las tasas de abandono y fracaso fomentando su

incorporación en la creación de material docente e incentivando el seguimiento
continuado de materia impartida en las distintas asignaturas involucradas en el presente
proyecto.

Referente al objetivo principal del presente proyecto: “Realizar unos apuntes dinámicos que
permitan la participación activa de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
cuales puedan ser utilizados en libros electrónicos”, los integrantes del presente proyecto
consideramos que ha sido alcanzado parcialmente, ya que dichos apuntes pueden ser
consultados en la dirección web: http://uhu.es/antonio.barragan/book. Pero el software de
conversión aún no funciona completamente y no genera los libros electrónicos con la calidad
deseada.
Sobre los objetivos específicos marcados para la obtención del objetivo principal:
· “Desarrollar un estudio completo de los distintos formatos existentes para el

almacenamiento de libros electrónicos, incidiendo en las ventajas e inconvenientes de
cada uno de ellos en cuanto a la calidad de la representación, nivel de aceptación en el
mercado, facilidad de uso, y facilidad de conversión desde distintos formatos”. Los
miembros del grupo consideramos plenamente satisfecho dicho objetivo. Remitimos al
apartado 12, bloque 1,de la presente memoria.
· “Desarrollar herramientas software que permitan la correcta interconexión de un sistema

de gestión de contenidos dinámicos en red, formado por un wiki y un foro, con un lector
de libros electrónicos”. La aplicación web con el wiki y el foro está plenamente funcional y
se ha dotado de contenido, mientras que el conversor a libro electrónico requiere aún
más trabajo para que dichos contenidos dinámicos puedan ser descargados y
visualizados correctamente en un lector de libros electrónicos.
· “Favorecer la participación del alumnado en la mejora constante del material docente

disponible mediante la utilización herramientas colaborativas a través de Internet (wiki,
foros, blogs, microblogging, ...)”. Los alumnos han participado tanto en la elaboración de
material como en su evaluación, por lo que se puede considerar que este objetivo ha sido
conseguido y se refuerza nuestra idea de que los alumnos están muy interesados en
este tipo de material.
Referente a los objetivos secundarios genéricos que se pretendieron cubrir con el objetivo
principal:
· Consolidar un equipo de innovación interdepartamental con experiencia, el cual viene

trabajando conjuntamente desde 2006.
· Liberar el software desarrollado bajo licencia libre, lo que permitirá su utilización por
otros compañeros para la mejora de su docencia.
· Fomentar la creación de material docente dinámico en un contexto virtual, pero sin

renunciar a la comodidad de lectura en un soporte físico.
· Motivar al alumnado y reducir las tasas de abandono y fracaso fomentando su

incorporación en la creación de material docente e incentivando el seguimiento
continuado de materia impartida en las distintas asignaturas involucradas en el presente
proyecto.
Los integrantes del proyecto deseamos destacar el alto grado de satisfacción con los
resultados obtenidos, y seguiremos fomentando la creación de material docente virtual como
fuente de motivación para el alumnado. En todo momento el software y las herramientas
usadas en el presente proyecto han sido desarrollados bajo licencia libre, por lo que una vez
estén terminados y sean plenamente funcionales, se liberarán y podrán ser usado y
modificados por cualquier docente.
El número de objetivos marcados, así como la gran diversidad de asignaturas implicadas,

son indicadores de las altas espectativas depositadas en el proyecto por parte de los
integrantes del grupo. Afortunadamente los alumnos también se han mostrado muy interesados
en participar y han enriquecido nuestra experiencia gracias a su colaboración.
El proyecto fue dividido en tres fases temporales en función de las tareas a realizar para la
consecución de los objetivos.
Fase 1 (Comienzo del primer cuatrimestre)
Durante el primer cuatrimestre del curso académico se realizaron tres reuniones, una por
cada grupo de trabajo y una conjunta de todos los miembros del grupo.
1ª Reunión - Grupo 1) José M. Andújar, Juan Ríos y A. Javier Barragán realizaron la revisión
y corrección de los apuntes existentes de la asignatura Automática I, ayudados por Yolanda
Ceada en lo concerniente a metodología pedagógica.
2ª Reunión - Grupo 2) Fernando Gómez, José M. Martín y Mª del Pilar Polo, con la ayuda de
Mariano J. Aznar (alumno del Máster en Ingeniería de Control, Sistemas Electrónicos y
Automática), se encargaron de estudiar las herramientas software existentes para la conversión
entre los distintos formatos de libros electrónicos, y su posibilidad de incorporación a un
sistema automático de conversión basado en web.
Paralelamente, el becario asignado al proyecto se encargó de realizar un estudio

pormenorizado de los formatos de libros electrónicos existentes, tanto a nivel de
características, como de gestión de los derechos digitales (DRM), facilidad de conversión y
adecuación a las enseñanzas técnicas (posibilidad de incorporar gráficos, fórmulas, …).
3ª Reunión – Se realizó la puesta en común de los resultados obtenidos y se decidió el

formato a emplear y el software que utilizado a lo largo del proyecto.
Fase 2 (Finales del primer cuatrimestre)
Los profesores del grupo 1 se encargaron de la instalación del sistema de edición

colaborativa (wiki) y del foro. Una vez concluida esta tarea, realizaron pruebas de conversión
de los distintos apuntes de la asignatura Automática I a los formatos escogidos en la primera
fase de estudio, evaluando la idoneidad de las conversiones y la facilidad de uso de las
herramientas seleccionadas.
El grupo 2 de profesores, junto con el becario, desarrollaron el software necesario para

incorporar las herramientas de conversión en el sistema wiki-foro.
Finalización de la Fase 2 (Inicio del segundo cuatrimestre)
Se realizó una nueva reunión para evaluar el rendimiento del sistema instalado en su
conjunto, prestando especial atención a aquellos aspectos que pudieran suponer un problema
de usabilidad o funcionalidad del mismo.
Fase 3 (Mediados del segundo cuatrimestre)
Se liberó el sistema completo con un conjunto de apuntes de la asignatura Automática I.

Aprovechando la finalización del curso se instó a los estudiantes a utilizar el sistema
desarrollado para así realizar una depuración final del mismo y una primera evaluación del
grado de satisfacción de éstos con el sistema.
Paralelamente, se publicó en la red una encuesta sobre preferencias y uso de apuntes

electrónicos, la cual se difundó por redes sociales (twitter, facebook, etc.), por correo
electrónico y mediante cartelería por los centros docentes de la Universidad.
A continuación presentamos el modelo de cartel que publicamos por los centros

universitarios, como puede apreciarse consta de un código QR. Un código QR (Quick
Response Barcode) es un sistema para almacenar información en una matriz de puntos o un
código de barras bidimensional, que se puede capturar con el móvil para acceder a una
dirección web. En nuestro caso, el código QR nos dirije hacia la dirección web de la encuesta.
Para conocer los resultados obtenidos en la anterior encuesta remítase al apartado 12 de la
presente memoria.
Finalización de la Fase 3 (Fianles del segundo cuatrimestre)
Teniendo en cuenta la información facilitada por los alumnos para mejorar el sistema, se
inició la extensión del mismo a otras asignaturas.
La elaboración de material didáctico en general, y más específicamente cuando se trata de

material electrónico, requiere de un proceso permanente de planificación, uso y revisión. Dado
que el objetivo principal del proyecto fue la elaboración de un material electrónico dinámico de
apoyo a la docencia, se decidió adaptar la metodología inicial del mismo a las etapas de
elaboración de materiales digitales propuestas por Área y otros autores (2002):
1) Clarificar el porqué y para qué de la elaboración del material.

2) Identificar las características del alumnado al que va dirigido.
3) Establecer la estructura general de los apuntes electrónicos.
4) Desarrollar los componentes didácticos de estos.
5) Diseñar el formato de presentación.
6) Elaborar y desarrollar los apuntes electrónicos.
7) Realizar una experimentación o prueba piloto del material con un pequeño grupo de
usuarios potenciales.
8) Publicación del material en la web de la asignatura.
9) Propuesta de publicación en la web de la biblioteca.
Los primeros puntos fueron resueltos por la propia acción docente. Así pues, existía un
material elaborado y dirigido a alumnos de enseñanzas técnicas en cada una de las
asignaturas. Evidentemente, el material existente fue sometido a un proceso de revisión por
parte de los docentes, incidiendo principalmente en el desarrollo de componentes didácticos
que facilitaran la compresión de los alumnos. Sin embargo, los puntos 5 a 9 se desarrollaron
explícitamente, ya que éstos eran precisamente los principales apartados en la elaboración del
presente proyecto de innovación. Con respecto al 7º apartado, una vez desarrollado
completamente el proyecto de innovación, el material creado se ha puesto a disposición de los
alumnos de varias de las asignaturas involucradas en el proyecto, concretamente de
Ampliación de Automatización Industrial, Automática I y Automática II, de la Titulación de
Ingeniería Técnica Industrial, especialidad Electrónica Industrial .
El propio rendimiento de los alumnos ha sido un marcador claro de la calidad de los apuntes
desarrollados y la bondad de la metodología propuesta. No obstante, también se han realizado
encuestas empleando distintas herramientas en linea.
Con objeto de poder abordar un proyecto tan complejo, se optó por dividir el equipo de
profesores en dos grupos, sin que esto supusiera perjuicio para que todos los integrantes
tuvieran en todo momento una visión general del proyecto. Un grupo se encargó de la revisión
de los apuntes, mientras que el otro se encargó fundamentalmente de la parte técnica y de
programación del proyecto. El coordinador del proyecto ha procurado mantener la coherencia
del trabajo realizado y gestionó el trabajo del becario para que éste apoyoase a ambos grupos
según sus necesidades.

disponibilidad):
Para una mejor comprensión y análisis de los resultados obtenidos se dividirán en torno a
dos grandes bloques. En el primero se tratarán los aspectos técnicos, dónde se engloba tanto
lo referente a los formatos usados en libros electrónicos como al software ultilizado En el
segundo bloque se presentarán los resultados relacionados con los usuarios, tendencias y
preferencias de apuntes tradicionales o electrónicos.
Bloque 1: Conclusiones técnicas
En las siguientes tablas se resumen los principales formatos comúnmente utilizados para la
realización de libros electrónicos, haciendo distinción entre formatos genéricos y nativos.
DjVu - Formato libre especializado en el almacenamiento de imágenes escaneadas.
doc - Formato propietario de Microsoft.
ePub – Es un formato libre desarrollado por el IDPF (International Digital Publishing

Forum). Se trata de un XML basado en tres estándares de código abierto (open
source)
FORMATOS GENÉRICOS
HTML - Formato de la World Wide Web (estándar abierto).
lit – Microsoft Reader. Uno de los formatos más antiguos y propiedad de Micorsoft.
mobi – Mobipocket es el formato nativo del eReader Kindle, uno de los lectores de
libros electrónicos de más éxito mundial.
OEB – Open eBook es un formato estándar y libre. Viene patrocinado por el

consorcio NIST (Instituto Nacional para Estándares y Tecnología de los Estados
Unidos).
oPF – Paquetes de libros digitales de código abierto OEB.
PDF – Formato portable, actualmente libre, creado por Adobe
prc – Formato de libro basado en el estándar Open eBook usando XHTML puede
incluir JavaScript y marcos
RTF - Formato de texto enriquecido. Aunque es un formato actualmente libre

presenta múltiples versiones incompatibles entre sí.
aeh – Formato basado en XML propiedad de la empresa Arghos.
azw – Amazon Kindle (.azw) Formato que da soporte a libros electrónicos de Amazon
(versión modificada del formato mobi).
FORMATOS NATIVOS
BBeB – Formato propiedad de Sony, en desuso.
CBR / CBZ – El Comic Book Reader, de uso para cualquier libro, es un contenedor
comprimido para las imágenes.
CHM – Microsoft HTML Help comprimido.
DTB – DAISY es un XML basado en formato de libro electrónico creado por el

consorcio DAISY internacional de las bibliotecas para las personas con discapacidad
de impresión.
fb2 – Formato XML para el almacenamiento de libros donde cada elemento del libro
es descrito por etiquetas.
lrf – Formato nativo de Sony.
pdb – Palm Data Bases (bases de datos de Palm OS). Formato de Palm Digital
Media.
pml – Palm Markup Language. Es un formato específico para Palm Reader.
rb – Formato nativo de RocketBook.
TCR – Formato nativo de PSion. eBook para EPOC
De entre los formatos existentes para la publicación de libros electrónicos cabe destacar por
su calidad el formato ePub, el FB2 y el AZW. Sin embargo, de estos tres sólo el formato ePub
es un estándar libre. Precisamente por su carácter libre, el formato ePub es ampliamente
soportado por los lectores de libros electrónicos, siendo junto con el HTML y el PDF uno de los
formatos que pueden visualizar un mayor número de dispositivos. El HTML y el PDF también
podrían ser utilizados como contenedores de libros electrónicos, sin embargo sus
inconvenientes hacen que dicha opción quede totalmente descartada, a saber: el formato
HTML es ciertamente estándar, pero requiere la carga de múltiples archivos en el lector, y el
proceso de renderizado es costoso computacionalmente, lo que implica una lentitud
insoportable en la gran mayoría de e-readers. Por otra parte, el formato PDF al contrario de lo
que muchas personas creen, no es un formato adecuado para la publicación de libros
electrónicos, ya que el contenido de un fichero PDF está formateado según una estructura
inflexible. Cuando un fichero PDF es abierto en un lector de libros electrónicos, éste no puede
adaptar el texto a la pantalla del dispositivo, y debe mostrarlo tal y como se creó originalmente.
Por lo tanto, si el dispositivo tiene una pantalla de reducido tamaño o el texto ha sido
maquetado de manera inadecuada, el usuario se verá forzado a hacer múltiples
desplazamientos por la pantalla y cambios de zoom, por lo que la lectura será incómoda y
discontinua.
Atendiendo al análisis anterior, se escogió el formato ePub por sus virtudes y por el hecho de
que actualmente es el formato que se ha impuesto mayoritariamente sobre el resto. El formato
ePub se trata de un XML basado en tres estándares de código abierto (open source), como son
Open Publication Structure (OPS), Open Packaging Format (OPF) y Open Container Format
(OCF).
Hablar de un formato XML de código abierto significa que cumple unos estándares, que no
está sujeto al destino ni los intereses particulares de ninguna empresa, y, sobre todo, que no
tendrá ningún problema de perdurar. De este modo, los libros adquiridos en este formato
pueden funcionar indistintamente en diferentes lectores o libros electrónicos, independiente
mente de su modelo o marca.
Desde que en el año 2007, el IDPF (International Digital Publishing Forum) estableciera como
estándar oficial de publicación de libro electrónico el ePub, editoriales como Cambridge
University Press, Penguin, HarperCollins, Hachette Book Group USA, Oxford University Press,
Random House, Macmillan, Harlequin Enterprises Ltd., Workman Publishing, vieron en esta
normalización, una de las puntas de lanza de la industria editorial digital, ya que aportaba todo
lo que se le pedía a un formato de e-book, comenzando la venta en este formato en julio del
2008.
Todo lo anterior, sumado a la apuesta por parte de Google por el formato ePub, publicando
todos sus libros (que hasta entonces hacía en PDF) en dicho formato, junto con la inclusión de
este formato, por parte de Adobe en su software de maquetación, ha producido el auge actual
de dicho formato surgiendo distintos servicios de digitalización o conversión, que facilita a las
editoriales un formato común que les permite trasladar sus contenidos al mundo digital.
Recientemente Amazon ha modificado el firmware de sus lectores de libros electrónicos para
permitir el uso de ePub, lo que definitivament demuestra que es actualmente el estándar de
facto en la publicación de libros electrónicos.
Los apuntes electrónicos desarrollados en este proyecto de innovación, pertenecientes a la

asignatura Automática I, fueron ralizados directamente sobre la aplicación web a través de un
editor incorporado en la misma.
Estos apuntes están publicados en la web del profesor Antonio Javier Barragán Piña,
coordinador del presente Proyecto de Innovación: http://uhu.es/antonio.barragan
Ofrecemos aquí dos imágenes de su publicación en dicha web.

Bloque 2: Conclusiones sobre preferencias de los usuarios
Tras el análisis de las encuestas realizadas, expuesto en las tablas que se presentan a
continuación, los resultados obtenidos sobre las preferencias y hábitos de los usuarios son los
siguientes:
Sobre el total de los encuestados:
- De los 94 encuestados, 93 poseen ordenador, ya sea portátil o de sobremesa. 24 de

ellos, además poseen un Netbook, 55 afirman tener un teléfono de última generación,
tipo smartphone, 6 un lector de libros electrónicos y sólo 2 poseen una Tablet.
- 52 de los encuestados afirman haber descargado o visualizado algún archivo PDF o

PowerPoint en su teléfono móvil.
- 29 encuestados afirman estudiar leyendo los apuntes directamente de la pantalla, y 67

imprimen habitualmente sus apuntes. Esto demuestra que a pesar de las posibilidades
que ofrecen los medios electrónicos gran parte de los usuarios siguen prefiriendo el papel
a la hora de estudiar.
- 64 encuestados están de acuerdo en que sería útil poder leer sus apuntes en cualquier
dispositivo, incluido el teléfono móvil. Al 68% le gustaría disponer de los apuntes en
formato electrónico y que éstos pudieran ser visualizados en cualquier dispositivo.
Teniendo en cuenta el dato del apartado anterior, sólo 29 personas afirman estudiar
directamente de la pantalla, que representan el 31% de la muestra, el hecho de que el
68% demanden apuntes que puedan ser visualizados en cualquier dispositivo
electrónico, en nuestra opinión, es un hecho significativo.
- 44 de los encuestados afirman estar de acuerdo con que los apuntes electrónicos son
más útiles que los tradadicionales (el 47%) frente a 22 que no lo están (23%). Los 28
restantes permanecen neutrales (30%). Esto demuestra que gran parte de los
encuestados reconocen las ventajas que ofrecen los apuntes electrónicos.
En función del dispositivo electrónico que posee:
- El 56,36% de los que poseen móvil de última generación afirman que los PDF y
PowerPoint son formatos adecuados para visualizarse por dicho dispositivo, frente al
66,67% de los usuarios de lectores de libros electrónicos que afirman que no lo son. Por
lo que inferimos que a mayor uso de dispositovos mayor nivel de exigencia sobre los
formatos de apuntes electrónicos. Además, es evidente que los usuarios de libros
electrónicos han comprobado en mayor medida los problemas de reproducción de estos
formatos en sus dispositivos.
- Sobre la afirmación “Sería útil poder leer mis apuntes en cualquier dispositivo, incluido el
móvil” el 67,74% de los poseedores de ordenador están de acuerdo, así como el 79,17%
de los poseedores de Netbook, el 72,73% de los poseedores de smartphone, el 83,33%
de los que poseen lector de libros electrónicos y el 100% de los poseedores de tablet.
Por lo que volvemos a deducir que existe demanda de este tipo de apuntes, y esta es
mayor y más exigente a medida que el usuario posee más dispositivos y están más
integrados en la cultura digital.
Sobre los hábitos de imprimir los apuntes:
- El 70,37% de las personas que no imprimen los apuntes afirman haber descargado un
PDF o PowerPoint en su móvil. El 77,78% de estos usuarios (que afirman no imprimir)
están de acuerdo con que sería útil poder leer sus apuntes en cualquier dispositivo
electrónico. Estos porcentajes desvelan mayor información al compararlos con los de los
usuarios que afirman imprimir. Ya que el 50,75% de las personas que imprimen afirman
no haber descargado ese tipo de archivos en un dispositivo móvil, pero el 64,18% de
éstos piensan que sería útil leerlos en cualquier dispositivo, incluyendo el móvil.
Pensamos que este último porcentaje es muy alto teniendo en cuenta la tendencia a
imprimir de estos encuestados. Según estos datos deducimos el interés por parte de los
usuarios en la visualización de apuntes desde cualquier dispositivo electrónico,
independientemente de si éstos imprimen o no.
- El 70,37% de los encuestados que no imprimen afirman estudiar directamente de la

pantalla frente al 14,93% de los que dicen imprimir. Este último porcentaje nos desvela la
tendencia a estudiar combinando apuntes en papel con los de formato electrónico, por lo
que en nuestra opinión un medio no tiene por qué ser excluyente del otro.
- El 55,56% de las personas que no imprimen opinan que los archivos PDF y PowerPoint
no son adecuados para visualizarse en el móvil. Para nosotros este porcentaje es
indicativo de la necesidad de mejorar el formato en el que se suelen presentar los
apuntes electrónicos, para adaptarlos a las características de los nuevos dispositivos, así
como a las necesidades de los usuarios.
Respecto a la edad:
- Los usuarios comprendidos entre 26 y 35 años son los que poseen mayor cantidad de
dispositivos electrónicos, y esto los hace más receptivos a la preferencia de apuntes
electrónicos. Por ejemplo, este colectivo es el que más afirma leer sus apuntes
directamente en la pantalla, un 40%, no los imprime y están claramente a favor de poder
leerlos en el móvil, un 68% aproximandamente.
Sería útil poder leer mis
PDF, PowerPoint … ¿Crees que ¿Has descargado o Los apuntes electrónicos Estudio leyendo los ¿Imprimes (casa o copistería)
apuntes en cualquier
son unos formatos adecuados visualizado algún PDF o (PDF…) son más útiles apuntes directamente en los apuntes, trasparencias… Dispositivos electrónicos que posee
dispositivo, incluido el
para visualizarse en el móvil? PowerPoint en tu mòvil? que los tradicionales la pantalla que te facilitan tus profesores?
móvil
Ordenador Lector de
Móvil tipo
SI NO NS/NC SI NO 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 SI NO (portátil o Netbook libros Tablet
Smartphone
sobremesa) electrónicos
18 - 25 años 23 22 23 22 3 6 7 7 22 5 4 19 7 10 10 13 10 9 3 35 10 45 8 27 2 0
26 - 35 años 19 16 27 8 1 1 6 9 18 3 4 5 14 9 4 6 11 9 5 21 14 34 12 23 2 2
Edad
< 35 años 3 9 1 1 12 1 4 1 4 3 1 5 4 1 2 4 5 2 2 11 2 13 3 4 1 0
En blanco 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
Ordenador
(portátil o 45 47 1 51 42 5 11 14 19 44 8 13 28 22 22 18 24 22 19 10 67 26
sobremesa)
Dispositivos Netbook 13 11 15 9 2 3 8 11 1 3 7 6 7 3 6 8 5 2 17 7
electrónicos que Móvil tipo
posee 31 24 41 14 2 6 7 11 29 6 8 13 15 13 8 13 14 12 8 36 19
Smartphone
Lector de libros
2 4 3 3 1 2 3 1 2 3 4 1 1 5 1
electrónicos
Tablet 2 1 1 1 1 1 1 2 2
¿Imprimes (casa o
copistería) los SI 33 33 1 33 34 4 10 10 15 28 8 10 24 16 9 17 21 19 6 4
apuntes,
trasparencias…
que te facilitan tus NO 12 15 19 8 1 1 4 5 16 1 3 4 6 13 1 3 4 13 6
profesores?
1 5 12 1 6 12 2 5 3 1 7 6 3 7 1 1
Estudio leyendo los
2 13 11 12 12 1 2 3 10 8 1 7 6 5 5
apuntes
directamente en la
3 12 11 15 8 1 1 3 5 13 1 3 7 8 4
pantalla 4 9 10 13 6 1 4 3 11 6 5 8
5 6 4 6 4 1 2 1 1 5 1 2 3 4
Los apuntes 1 1 8 4 5 3 1 2 3
electrónicos 2 6 6 1 6 7 1 3 4 2 3
(PDF…) son más 3 16 12 10 18 1 4 7 6 10
útiles que los 4 14 8 16 6 2 2 7 11
tradicionales 5 8 14 16 6 1 1 3 17
Sería útil poder leer 1 1 4 3 2
mis apuntes en 2 1 9 1 1 10
cualquier 3 9 5 7 7
dispositivo, incluido 4 8 12 11 9
el móvil 5 26 18 30 14
¿Has descargado o SI 31 21
visualizado algún
PDF o PowerPoint
en tu mòvil? NO 14 27 1
PDF, PowerPoint … ¿Crees que ¿Has descargado o ¿Imprimes (casa o copistería)
Sería útil poder leer mis apuntes en Los apuntes electrónicos (PDF…) son más Estudio leyendo los apuntes directamente en
son unos formatos adecuados visualizado algún PDF o los apuntes, trasparencias… Dispositivos electrónicos que posee
cualquier dispositivo, incluido el móvil útiles que los tradicionales la pantalla
para visualizarse en el móvil? PowerPoint en tu mòvil? que te facilitan tus profesores?
Ordenador Lector de
Móvil tipo
SI NO NS/NC SI NO 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 SI NO (portátil o Netbook libros Tablet
Smartphone
sobremesa) electrónicos
18 - 25 años 51,11% 48,89% 0,00% 51,11% 48,89% 6,67% 13,33% 15,56% 15,56% 48,89% 11,11% 8,89% 42,22% 15,56% 22,22% 22,22% 28,89% 22,22% 20,00% 6,67% 77,78% 22,22% 100,00% 17,78% 60,00% 4,44% 0,00%
26 - 35 años 54,29% 45,71% 0,00% 77,14% 22,86% 2,86% 2,86% 17,14% 25,71% 51,43% 8,57% 11,43% 14,29% 40,00% 25,71% 11,43% 17,14% 31,43% 25,71% 14,29% 60,00% 40,00% 97,14% 34,29% 65,71% 5,71% 5,71%
Edad
< 35 años 23,08% 69,23% 7,69% 7,69% 92,31% 7,69% 30,77% 7,69% 30,77% 23,08% 7,69% 38,46% 30,77% 7,69% 15,38% 30,77% 38,46% 15,38% 0,00% 15,38% 84,62% 15,38% 100,00% 23,08% 30,77% 7,69% 0,00%
En blanco 0,00% 100,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 0,00%
Ordenador
(portátil o 48,39% 50,54% 1,08% 54,84% 45,16% 5,38% 11,83% 15,05% 20,43% 47,31% 8,60% 13,98% 30,11% 23,66% 23,66% 19,35% 25,81% 23,66% 20,43% 10,75% 72,04% 27,96%
sobremesa)
Dispositivos Netbook 54,17% 45,83% 0,00% 62,50% 37,50% 8,33% 0,00% 12,50% 33,33% 45,83% 4,17% 12,50% 29,17% 25,00% 29,17% 12,50% 25,00% 33,33% 20,83% 8,33% 70,83% 29,17%
electrónicos que Móvil tipo
posee 56,36% 43,64% 0,00% 74,55% 25,45% 3,64% 10,91% 12,73% 20,00% 52,73% 10,91% 14,55% 23,64% 27,27% 23,64% 14,55% 23,64% 25,45% 21,82% 14,55% 65,45% 34,55%
Smartphone
Lector de libros
33,33% 66,67% 0,00% 50,00% 50,00% 0,00% 16,67% 0,00% 33,33% 50,00% 0,00% 16,67% 0,00% 33,33% 50,00% 0,00% 66,67% 16,67% 16,67% 0,00% 83,33% 16,67%
electrónicos
Tablet 100,00% 0,00% 0,00% 50,00% 50,00% 0,00% 0,00% 0,00% 50,00% 50,00% 0,00% 0,00% 0,00% 50,00% 50,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00%
¿Imprimes (casa o
copistería) los SI 49,25% 49,25% 1,49% 49,25% 50,75% 5,97% 14,93% 14,93% 22,39% 41,79% 11,94% 14,93% 35,82% 23,88% 13,43% 25,37% 31,34% 28,36% 8,96% 5,97%
apuntes,
trasparencias…
que te facilitan tus NO 44,44% 55,56% 0,00% 70,37% 29,63% 3,70% 3,70% 14,81% 18,52% 59,26% 3,70% 11,11% 14,81% 22,22% 48,15% 3,70% 11,11% 14,81% 48,15% 22,22%
profesores?
1 27,78% 66,67% 5,56% 33,33% 66,67% 11,11% 27,78% 16,67% 5,56% 38,89% 33,33% 16,67% 38,89% 5,56% 5,56%
Estudio leyendo los
2 54,17% 45,83% 0,00% 50,00% 50,00% 4,17% 8,33% 12,50% 41,67% 33,33% 4,17% 29,17% 25,00% 20,83% 20,83%
apuntes
3 52,17% 47,83% 0,00% 65,22% 34,78% 4,35% 4,35% 13,04% 21,74% 56,52% 4,35% 13,04% 30,43% 34,78% 17,39%
directamente en la
pantalla 4 47,37% 52,63% 0,00% 68,42% 31,58% 0,00% 5,26% 21,05% 15,79% 57,89% 0,00% 0,00% 31,58% 26,32% 42,11%
5 60,00% 40,00% 0,00% 60,00% 40,00% 10,00% 20,00% 10,00% 10,00% 50,00% 10,00% 0,00% 20,00% 30,00% 40,00%
Los apuntes 1 11,11% 88,89% 0,00% 44,44% 55,56% 33,33% 11,11% 0,00% 22,22% 33,33%
electrónicos 2 46,15% 46,15% 7,69% 46,15% 53,85% 7,69% 23,08% 30,77% 15,38% 23,08%
(PDF…) son más 3 57,14% 42,86% 0,00% 35,71% 64,29% 3,57% 14,29% 25,00% 21,43% 35,71%
útiles que los 4 63,64% 36,36% 0,00% 72,73% 27,27% 0,00% 9,09% 9,09% 31,82% 50,00%
tradicionales 5 36,36% 63,64% 0,00% 72,73% 27,27% 0,00% 4,55% 4,55% 13,64% 77,27%
Sería útil poder leer 1 20,00% 80,00% 0,00% 60,00% 40,00%
mis apuntes en 2 9,09% 81,82% 9,09% 9,09% 90,91%
cualquier 3 64,29% 35,71% 0,00% 50,00% 50,00%
dispositivo, incluido 4 40,00% 60,00% 0,00% 55,00% 45,00%
el móvil 5 59,09% 40,91% 0,00% 68,18% 31,82%
¿Has descargado o SI 59,62% 40,38% 0,00%
visualizado algún
PDF o PowerPoint
en tu mòvil? NO 33,33% 64,29% 2,38%
13. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA PRÁCTICA
DOCENTE LLEVADA A CABO E IMPLICACIONES FUTURAS:
El equipo docente del presente proyecto considera muy positiva la labor de innovación desarrollada, y
estamos satisfechos del trabajo desempeñado, así como del grado de consecución de los objetivos marcados
inicialmente.
Nuestra práctica docente se ha visto beneficiada con la obtención de una visión realista sobre los apuntes
electrónicos, basada en la demandas del alumnado como usuarios de una gran variedad de dispostivos.
Atrás quedó la imagen del alumno cuya única herramienta de estudio era el papel, para el cual el formato
PDF y las presentaciones en PowerPoint podrían ser los más adecuados.
El alumnado nos demanda los apuntes de nuestras asignaturas de forma digitalizada, pero la digitalización
que ofrecemos normalmente vá por detrás de los medios técnicos disponibles. Tablets, lectores de libros
electrónicos y móviles de última generación forman parte de nuestra sociedad, por lo que no podemos ignorar
el hecho de que nuestros apuntes serán descargados en estos dispositivos, lo que nos lleva a reflexionar
sobre su adecuación y a la necesidad de adaptarlos en un futuro que ya se ha convertido en el presente.
Esperamos poder solucionar los problemas del software de conversión en un corto espaco de tiempo, y así
poder poner a disposición de todos los usuarios un método de descarga de los apuntes dinámicos con
formato de libro electrónico (ePub).
AREA, M. Introducción a la Tecnología Educativa. Universidad de la Laguna, 2009.
LANDOW, G. Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona,

1995, Paidós.
NUMBERG, G. El futuro del libro. ¿Esto matará eso? Barcelona, 1998, Paidós.
AMAR RODRIGUEZ, V. M. (2008): Tecnologías de la información y la comunicación, sociedad y educación:

Sociedad, E-Herramientas, Profesorado y Alumnado. Madrid, Tébar.
AREA, M. ET AL. Análisis de las webs docentes de tecnología educativa y nuevas tecnologías aplicadas a la
educación de las universidades españolas. Universidad de la Laguna, 2002.
http://webpages.ull.es/users/manarea/ebookte.pdf
http://www.unizar.es/eees/innovacion06/COMUNIC_PUBLI/BLOQUE_IV/CAP_IV_3.pdf
http://www.molinare.cat/dvd/ebook_y_xhtml_los_estandares_y_el_libro_electronico
http://es.wikipedia.org/wiki/Libro_electr%C3%B3nico
http://grammata.es/por-que-se-ha-impuesto-el-epub
http://uhu.es/antonio.barragan
Memoria descriptiva de Proyectos de Innovación Docente

(2010-2011)
Business Communications 2.0, enfoque de innovación integral incorporando

a las principales plataformas de social media como objeto de estudio y
como soporte metodológico. PID10010
Apellidos y nombre: ………Bonsón Ponte, Enrique……………DNI:… 29737349M
Categoría profesional: ……Catedrático de Universidad…..……………………………..
Departamento: ………Economía Financiera, Contabilidad y Dir. Operaciones…
Centro: ………Facultad de Ciencias Empresariales………
Ext. telefónica: 87892.Correo electrónico: …… [email protected] ……………

BONSÓN ENRIQUE EC. FRA., [email protected]

PONTE CONTAB. Y DIR.
OP.
FLORES FRANCISCO EC. FRA., [email protected]

MUÑOZ CONTAB. Y DIR.
OP.
Número de
afectados/as
Business 120 4º LADE

Communications 2.0
En la actualidad, las plataformas de social media, basadas en tecnología

Web 2.0, están transformando dos realidades a la vez:
 El modo en que las empresas se relacionan con los diferentes grupos

de interés, empleados, inversores, bancos, administraciones públicas,
ecologistas, etc., dando lugar al diálogo corporativo.
 La intensidad creciente con la que, en el grupo docente que presenta

este trabajo, se están utilizando dichas plataformas para revolucionar
el modo en que se enseña, se investiga y se coordinan proyectos e
iniciativas.
Tras el largo currículum del presente equipo en innovación docente, lengua
inglesa y nuevas tecnologías, se ha decidido lanzar la asignatura de
Business Communciations 2.0 como reto a estudiantes y docentes.
El objetivo del proyecto es la utilización de las redes sociales imperantes

como principal plataforma de trabajo y de intercambio de información entre
el alumnado y el profesorado de la asignatura Business Communications
2.0, al tiempo que dichas plataformas constituyen el principal material de
estudio y análisis: ¿cómo están dichas plataformas transformando el mundo
empresarial moderno? ¿Qué se espera de un estudiante de economía y
empresa para poder desempeñar el innovador puesto de social media
manager?
Ante esta carencia, y mediante una metodología de evaluación basada

únicamente en proyectos y evaluación continua, se lanza esta asignatura
que no existe aún en los planes de estudio actuales en Europa, y que así se
lanza por primera vez como asignatura de Libre Configuración.
Las empresas necesitan satisfacer las necesidades de información de un

grupo cada vez más amplio de stakeholders (inversores, empleados,
clientes, proveedores, administraciones públicas, ecologistas, académicos,
público en general), para garantizar su permanencia y actividad. Por ello,
han ido generando un flujo de información cada vez más sofisticado y
estructurado. Primero fue la información financiera-contable, destinada
fundamentalmente a los accionistas-inversores, en una periodicidad anual y
en formato papel o mediante presentaciones orales en reuniones plenarias.
Posteriormente se fue ampliando el espectro hacia entidades financieras que
también requerían de dicha información para valorar el riesgo de crédito en
que incurrían al financiar a la empresa. Los consumidores y usuarios
también necesitaban información sobre las características del producto, su
procedencia y otros aspectos que se solventarían en parte con la evolución
del etiquetado y de los teléfonos de atención al cliente. Las reuniones de
prensa, los informes periódicos fiscales, las relaciones públicas, fueron
evolucionando todos ellos para dar respuesta a la creciente demanda
informativa que suscitaba la naturaleza compleja de la actividad
empresarial. Paralelamente, como señala Joseph Jeffe, el área comercial o
de marketing ha ido evolucionando desde grandes presupuestos dedicados
a comunicación unidireccional hacia una nueva era de la conversación,
basada en la necesidad de encontrarse cara a cara con el consumidor, en
términos de igualdad, en el contexto de las redes sociales en las que el
usuario ya se encuentra.
La aparición de Internet supone un fenómeno aglutinador, en tanto que en

la página web corporativa es posible aunar la comunicación con los clientes,
gestionando a través de la misma las ventas y las solicitudes de información
y quejas, los proveedores, detallando los requisitos para surtir a la
empresa, los inversores mediante el apartado de información financiera
cada vez más verificada y frecuente, la opinión pública a través de la sala
de prensa virtual, etc. Sin embargo, la comunicación a través de una
página web corporativa clásica supone un flujo unidireccional poco
satisfactorio en un entorno tan turbulento como el actual, donde la
inmediatez, la brevedad de la atención de los usuarios de Internet a los
mensajes que circulan y la capacidad de respuesta rápida son propiedades
fundamentales de cualquier actividad.
Por ello, una nueva generación de Internet ha llegado, basándose en dos

escalones fundamentales: las tecnologías Web 2.0 y los social media que se
crean a partir de las mismas. Se trata de una nueva filosofía de Internet
mediante la cual las entidades que publican información reciben
constantemente la opinión de la audiencia, y las páginas web corporativas
se transforman más bien en plataformas participativas donde el contenido y
la valoración que se le da al mismo se realiza entre todos los miembros de
la comunidad virtual. Plataformas ampliamente aceptadas
internacionalmente como Facebook, Twitter, Linked in, o Youtube presentan
millones de usuarios que las utilizan tanto con carácter lúdico como con
fines profesionales. Y la filosofía es común: estas empresas proporcionan
una plataforma “en blanco” y es tarea del usuario, o de la entidad, crear y
alojar en ellas el contenido y suscitar el interés de una red de otras
personas o entidades para crear una comunidad online. Éste es el reto que
tienen ahora ante sí las principales empresas e instituciones: crear una
comunidad online con la ayuda de los nuevos social media, evolucionando a
una segunda generación de web corporativa multidireccional.
En este contexto, no existe en la actualidad un perfil completo de formación

universitaria que permita a nuestros estudiantes ejercer la más que
demandada profesión de social media manager.
Desde el curso 2000-2001, el grupo de Innovación docente en Análisis de
Estados Financieros ha venido desarrollando una serie de proyectos de
innovación para adecuar la asignatura a las nuevas exigencias
metodológicas. El fin último, ya conseguido desde el curso 2006-2007, era
facilitar la integración de estudiantes internacionales mediante la utilización
del inglés como lengua de comunicación y la adaptación al Espacio Europeo
de Educación Superior. Sin embargo, siguen presentándose nuevos retos.
A lo largo de la historia, los modelos de comunicación que fundamentan los

procesos básicos de nuestras sociedades se han venido moviendo
prácticamente “paralelos” al desarrollo tecnológico de la misma, desde los
modelos unidireccionales y masificados (editoriales) de intercambio de
información, pasando por modelos de distribución masiva de la información
(mass-media), hasta llegar a modelos de intercambio más personalizados
en los que la persona deja de ser un mero espectador de la construcción del
conocimiento, a convertirse en actor principal y protagonista del mismo
(siempre en la medida de sus deseos y posibilidades).
Así, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (en

adelante TIC) son un concepto tecnológico bajo el que se aglutina
tradicionalmente a las tecnologías que han “mejorado” o impulsado los
procesos de comunicación a través de las redes telemáticas. Son
tecnologías que han dado nuevos matices y potencialidades a nuestros
procesos básicos de comunicación y relación y, con ellos, a uno de los
procesos básicos en el que estamos inmersos cada vez más a lo largo de
toda la vida: el proceso educativo.
En los últimos tiempos vivimos una proliferación de herramientas y

utilidades que se agrupan bajo la denominación de Web 2.0. Nuevas
herramientas se abren paso en Internet que nos permiten un sinfín de
posibilidades y que abren a las personas multitud de opciones (a veces más
de las que podemos abarcar) a la hora de comunicarse. En este ámbito
específico, y como consecuencia del surgimiento de nuevos modelos de
relación online entre personas con intereses similares, se comienza a
prestar mayor atención a la repercusión que la Web 2.0 puede tener para la
enseñanza universitaria.
La aplicación de la Web 2.0 a la educación superior es un aspecto que está

siendo percibido como de gran interés desde diferentes instancias. Por
ejemplo, Higher Education in a Web 2.0 World es un estudio del gobierno
del Reino Unido sobre el impacto de la Web 2.0 en la educación superior. El
comité de trabajo, formado por el Higher Education Academy y la Joint
Information Systems Committee se constituyó en febrero del 2008, y tuvo
la tarea de investigar las políticas estratégicas de implantación en la
educación superior, y las expectativas de los estudiantes.
Podemos extractar sus principales conclusiones:

• Los estudiantes poseen un apreciable pre-conocimiento sobre las
plataformas Web 2.0 más populares
• El uso de estas nuevas tecnologías en el ámbito docente se está

llevando a cabo en el Reino Unido de manera no sistemática, a iniciativa de
profesores y alumnos entusiastas, estructurándose como un fenómeno
auto-organizado
• Sin embargo, existe todavía un considerable gap entre estudiantes

iniciados y no iniciados
• Utilizar una plataforma Web 2.0 ayuda a la conformación de un

auténtico grupo de interés acerca de una materia o conjunto de
conocimientos
• La mejora de las habilidades relacionadas con el uso de las

herramientas Web 2.0 implica directamente una mejora de la empleabilidad
futura de los estudiantes
• La selección y preparación de materiales adecuados para su uso

compartido en entornos Web 2.0 sigue siendo un importante reto, sobre
todo si se considera posible que el alumno contribuya a esa tarea creadora
de conocimiento en red
Por esta razón, en una asignatura como Business Communications 2.0,

donde se hace frente al reto adicional de la docencia en lengua inglesa y la
presencia de estudiantes Erasmus, se hace fundamental incorporar este tipo
de innovaciones al desarrollo de la asignatura, al proceso de enseñanza-
aprendizaje, a la dinámica de distribución de información académica y a las
actividades de evaluación individual y grupal.
Así, en esta asignatura, las plataformas de social media juegan un doble

papel: son el objeto de estudio, y al mismo tiempo serán la herramienta
clave para la impartición de la materia y para dar soporte al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
8. OBJETIVOS:
• Proporcionar a los alumnos una visión global y específica de todas las

plataformas de social media existentes y de las aplicaciones de
negocio que permite cada una de ellas, con especial atención al
análisis de las empresas más paradigmáticas en cada caso
• Involucrar al alumnado internacional y nacional en una dinámica de

investigación y trabajo en grupo para que analicen las presencia de
las principales empresas europeas en las nuevas plataformas de
social media
• Formar al alumnado en las habilidades críticas

• Ofrecer la orientación necesaria para despertar la vocación
profesional de social media manager

El grado de conocimientos adquirido por los alumnos, verificado mediante la

evaluación continua en clase y mediante la calificación de los trabajos en
grupo periódicos realizados, así como su grado de involucración en el uso de
las plataformas propuestas, junto con el éxito en la matriculación y
asistencia sin precedentes, permite calificar de exitosa la experiencia y de
completo el grado de cumplimiento de los objetivos
Se ha logrado completar de acuerdo al plan el siguiente cronograma

Business Communications 2.0
1st
Semester
Professors Types of session
TP Teamwork TW-
Enrique Bonsón EB Theory and Practice session S 1 1
Francisco Teamwork TW-

Flores FF Presentation session PS 2 2
Orientation session OS
Conten
Month Day and Prof. t Groups involved
September W 29 Full attendance

Openning session
EB, FF
October W 6 Full attendance

TPS-1 Chapter 1
EB
M 11
Columbus day
W 13 Full attendance
TPS-2 Chapter 2
FF
TPS-3 Chapter 3
EB
OS-1 of TW-1
FF
November M 1
Halloween
W 3 Full attendance
PS-1 of TW-1
EB
TPS-4 Chapter 4
FF
TPS-5 Chapter 5
EB
TPS-6 Chapter 6
EB
December W 1 Full attendance

OS-2 of TW-2
FF
M 6
Inmaculada Day
W 8
Constitution Day
January W 12 Full attendance

PS-2 of TW-2
2011 EB
TPS-7 Chapters 7, 8
FF
TPS-8 Chapters 9
FF
Con objeto de realizar esta experiencia, se llevaron a cabo las siguientes

acciones:
• Diseño de una plataforma online mediante Facebook dedicada a la

asignatura de Business Communications 2.0.
• Adaptación de los materiales en inglés de la asignatura para su

alojamiento en la plataforma, mediante la adición de presentaciones via
Slideshare, vídeos, enlaces, notas RSS y otros recursos
• Localización de páginas y grupos Facebook de interés para su

sugerencia al grupo
• Utilización de la sindicación RSS para la comunicación de eventos

relacionados con la materia, información clave sobre la empresa concreta a
analizar por cada grupo de tres alumnos, y para la comunicación fluida con
el alumnado.
• Seguimiento de la participación del profesorado y del alumnado por

parte del coordinador del proyecto, mediante el control de la membresía,
uso del foro y otras acciones de evaluación.
disponibilidad):
Todo el material disponible se encuentra online en el sitio Facebook:
El principal activo logrado es una comunidad online de 241 miembros a

fecha de estas líneas, y cuya actividad permanece más allá del horizonte
temporal de la asignatura.

FUTURAS:
Las ventajas y mejoras respecto de la impartición clásica de las asignaturas

de LADE se pueden sumariar como sigue:
• Más y mejor trato con el alumno, al que se ha galardonado en el

caso de los mejores resultados
• Implicación e interacción constante, en inglés, con alumnos de más

de quince nacionalidades
• Combinación de estrategia competitiva y colaborativa
• Mayor interés del alumnado, en tanto se les forma en competencias

profesionales y se enfoca la asignatura como una utilidad para su
futuro profesional
• Carácter gradual, a medida que los alumnos se familiarizan con las
redes sociales los progresos son mayores
• Expansión internacional, en tanto el carácter de expansión viral de

la información va a alcanzar a cientos de compañeros que quizá
estén interesados en matricularse al siguiente semestre
La asignatura se consolidad para próximos semestres como referente en la

oferta de asignaturas innovadoras y en lengua inglesa.
Joel, M. (2009): Six Pixels of Separation. Connect your business to everyone. Grand Central
Publishing, New York.
Ojala, M. (2008): Business Research 2.0. Online, 32,2, pp. 45-47.
Postman, J. (2009): SocialCorp. Social Media Goes Corporate, New Riders. Berkeley
California.
Stoxx (2009) http://www.stoxx.com
Stuart, D. (2009): Social media metrics. Online, 33, 6, pp. 22-25.
En Huelva a 10 de marzo de 2011
Enrique Bonsón Francisco Flores

Docente.

(2010-2011)
INDICE.
1. TÍTULO DEL PROYECTO 1
2. ÁMBITO DE ACTUACIÓN DE LA ACCIÓN 2
3. COORDINADOR/A DEL PROYECTO 2
4. EQUIPO DE PROFESORES/AS Y PERSONAL QUE HA INTERVENIDO EN EL PROYECTO 2
5. ASIGNATURAS IMPLICADAS 3
6. RESUMEN DEL PROYECTO 4
7. INTRODUCCIÓN 4
8. OBJETIVOS 5
9. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS 6
10. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 7
A. UNAS PALABRAS INTRODUCTORIAS
B. PREMISAS PEDAGÓGICAS
1. Los 7 saberes de Edgard Morin (UNESCO)
2. Las teorías de las inteligencias múltiples de Edgar Howard.
3. La educación del talento de Marina
C. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
1. Creación de un espacio abierto: linkedin
2. Creación de una wiki privada
D. UNAS REFLEXIONES A MODO DE CONCLUSIONES
11. METODOLOGÍA SEGUIDA 15
12. RESULTADOS OBTENIDOS 16
13. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA PRÁCTICA DOCENTE LLEVADA A CABO E 17
IMPLICACIONES FUTURAS
14. OBSERVACIONES Y COMENTARIOS 17
15. FUENTES DOCUMENTALES 18
1. TÍTULO DEL PROYECTO
DOCIENCIA CON CONCIENCIA.

1
Página

1
Titulación Centro
EL CONJUNTO DE LA UNIVERSIDAD
Apellidos y nombre:
BORRERO, Juan Diego
Y
CARLONI, Alida, como sustituta en ausencia del coordinador en estancia de
investigación en la Universidad de Cardiff (Reino Unido).
BORRERO SÁNCHEZ Juan Diego

CARLONI FRANCA Alida
Categorías profesionales: AMBOS: TITULAR DE UNIVERSIDAD
Departamentos:
1. Dirección de Empresas y Marketing
2. Historia I
Centro:
FACULTAD DE EMPRESARIALES Y FACULTAD HUMANIDADES
Extensión telefónica: Correo electrónico:

(8)7420 [email protected]
(8)9083 [email protected]


BORRERO Juan Diego Dirección de Empresas y [email protected]
SÁNCHEZ Marketing
CARLONI Alida Historia I [email protected]
FRANCA
VARGAS Alfonso Dirección de Empresas y [email protected]
SÁNCHEZ Marketing
CARVAJAL Domingo Ingeniería de diseño y [email protected]
GÓMEZ Proyectos
MARTÍNEZ Manuel Dirección de Empresas y [email protected]
LÓPEZ Marketing
2
ARTEAGA Rocío Economía financiera, [email protected]

Página
SÁNCHEZ Contabilidad y Dirección de

Operaciones
2
FERRADAS Enrique Dirección de Empresas y [email protected]
MOREIRA Marketing
Número de
afectados/as
Patrimonio Etnológico y 15 Máster en Patrimonio
Antropológico Histórico y Natural
Folklore, tradición oral y 58 4º Licenciatura en Filología
literatura Hispánica
Antropología Social 68 1º Licenciatura en Trabajo
Social
Antropología Social 12 Facultad de Humanidades
Estrategia Internacional 37 3° Diplomatura de Turismo

de empresas turísticas Facultad de Ciencias
Empresariales
Dirección Estratégica 73 3° Diplomatura de
Empresariales
Facultad de Ciencias
Empresariales
Gestión de los Recursos Facultad de Ciencias
de la Información Empresariales
Ingeniería Técnica
Agrícola; Explotaciones
Proyectos 15 3º Agropecuarias.
Escuela Técnica Superior
de Ingeniería
Ingeniería Técnica
Agrícola, Hortofruticultura
Proyectos 10 3º y Jardinería
de Ingeniería
Ingeniería Técnica de
Minas. Explotación de
Proyectos 15 3º Minas
de Ingeniería
3
Página
3
DOCENCIA CON CONCIENCIA
Educar desde la ética para la paz y la democracia, reto que se plantea el

Proyecto “Docencia con Conciencia” (PID 2010 – 2011) resulta ser uno de sus
objetivos primordiales.
La experiencia docente puesta al servicio del cambio de valores con la

proyección de una visión de un mundo equitativo, justo y democrático, es lo
que proyecto promueve con la concientización desde la educación y sus
prácticas, respeto a la diversidad cultural.
Pensamos que la mejor manera de alcanzarlo es haciendo partícipes a los

docentes que, desde la Universidad de Huelva, institución con visión de futuro y
tradición humanista, se involucre en éste proyecto que fomenta una educación
en valores que cultiva el talento, la igualdad de género, la justicia social y el
compromiso docente con bases democráticas y humanísticas.
7. INTRODUCCIÓN
Como decía Francisco Giner de los Ríos, educar es aprender a dirigir con
sentido la propia vida. Lo esencial de la educación es ser, aprender a ser. Esta
es nuestra primera justificación para acometer el proyecto.
En segundo lugar, consideramos que la Universidad, en su proceso de

enseñanza, debe transmitir tanto conocimientos como valores a los alumnos y
que, tanto estos como nosotros, podamos compartirlos con quién lo necesite,
contribuyendo a hacer un pueblo, un país y un mundo mejores. En este sentido
consideramos necesario incluir procesos que “perturben” al alumnado hacia
una vocación más solidaria con su entorno.
Por último, es vital modificar el modelo actual de comportamiento de la

sociedad. Creemos que es necesario un cambio sistémico positivo apoyado en
valores. Los jóvenes son el futuro y es necesario que estos tengan una
verdadero “apoyo social percibido”, o que al menos perciban ese apoyo social.
Queremos, modo de arranque de un proyecto docente permanente dinámico y

citar a José Antonio Marina para tramar una filigrana que engloba el proceso de
este equipo: Para educar a un niño, hace falta la tribu entera. Nuestro equipo
4
Página
se propone ampliar el transcurso educativo como derecho fundamental a la

educación permanente a lo largo del ciclo vital. Lo cierto es que estamos
4
viviendo un período de nuestra civilización euro americana, con un sistema de
valores fundamentales en decadencia. Si bien el mundo universitario como
espacio educativo privilegiado se resiente en menor proporción de esa falta de
compromisos éticos, unas reminiscencias de los privilegios de la antigua
universidad decimonónica perviven en el seno de nuestros departamentos.
Esta es la gran cuestión. Pero, no se trata de reflexionar sobre el tema sino
remediarlo. Esta posición es la que compartimos todos los miembros de este
equipo.
En nuestros diálogos inter-profesorales un leitmotiv redundaba en palabras de

uno de los integrantes a lo que nos sumamos todos al unísono: Me preocupa,
es como yo lo percibo, la crisis de valores que hay en nuestra sociedad, la
relatividad cada vez más acusada, la corrupción (inocente o no). La universidad
debería ser, desde mi concepción, un referente también en esto (todas las
profesiones tienen una dimensión ética), y no veo que lo haga, ni que importe,
ni que haya un liderazgo desde arriba en tal sentido. ¿Qué existe sobre ello en
los planes de estudio?
Nuestra misión educativa es la de tomar conciencia de la ceguera blanca

saramagiana que nos impide pensar libremente (libre de cualquier dogma
científico, político, religioso o cultural).
Si bien es cierto que todas las profesiones tienen una dimensión ética que
prefiero llamar código deontológico para liberar el concepto de connotaciones
morales mal entendidas, pienso que podemos los docentes universitarios dar el
ejemplo (el referente cultural) a nuestro alumnado de una profesionalidad
disciplinar flanqueada de una responsabilidad social, de unas actitudes
solidarias y unas proyecciones aplicadas a la sociedad que nos rodea.
8. OBJETIVOS:
Consideramos que la sensibilización del profesorado de la Universidad de

Huelva hacía una conciencia humanitaria desde su magisterio se puede reflejar
a través la existencia de unos fundamentos éticos en los programas docentes y
en la actitud humanista compleja y holística a lo largo del tiempo de la
docencia.
Tras esta primera fase, impulsaremos un ejercicio de reflexión para que los
profesores se vayan involucrando como agentes activos de transmisión de
valores desde su magisterio.
En esta primera fase, el objetivo último y constante es concienciar hacia una

nueva filosofía de la docencia que tenga como piedra angular la educación
consciente en la acción de la importancia de la transmisión de valores para el
desarrollo integral del alumnado.
5
Página
En todas las asignaturas que impartimos nos hemos planteado transmitir los
siguientes valores fundamentales:
5
• Responsabilidad docente y social
• Compromiso social del docente
• Igualdad y democracia educacional
• Respeto a la vida universitaria y social
• Tolerancia a todas las culturas.
• Solidaridad con los desfavorecidos.
• Educación para la paz y la concordia.
9. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS
El grado de cumplimiento de los objetivos ha sido múltiples en las distintas

esferas de acción y en heterogéneos ámbitos de reflexión. Efectivamente, cada
profesor, en su área disciplinar y en su campo de acción, ha trabajado con
resultados diferentes, todos fructíferos aunque con resultados temporales
distintos.
En efecto, cada objetivos ante citados mantienen unos ritmos cambiantes que
influyen en los resultados en constante dinamismo. Por ejemplo, todas nuestras
reuniones han sido satisfactorias teniendo en cuenta la consolidación de las
premisas filosóficas del proyecto. Partimos desde la primera reunión en la sala
de Junta de la Facultad de Económica y Empresariales, de los presupuestos
filosófico-antropológicos de conseguir una educación del talento con sus
fundamentos basados en las teorías pedagógicas de José Antonio Marina
concentrados en una teoría de la inteligencia para rescatar los potenciales del
alumnado de la UHU.
También, estuvimos de manera unánime, de acuerdo en considerar

fundamental el concepto de las inteligencias múltiple de Edward Gardner. Es
un modo eficaz de permitir el regreso del sujeto-alumno en primera fila del
aprendizaje. En este sentido, contamos con la aceptación satisfactoria entre el
alumnado en su aceptación (con un comportamiento acorde) con los principios
planteados.
El otro principio básico del paradigma de complejidad de Edgar Morin mantuvo

en todas las reuniones, un pleno consenso en las dimensiones holísticas de lo
que significa ser en el mundo y considerar como primordial la unicidad
humana en la diversidad cultural y por ende, proseguir el objetivo capital de
educar, con el conocimiento real y observable, con fundamento democrático,
con equilibrio de justicia social, con la empatía con los más desfavorecidos
para ponderar las injusticias mundiales. Una educación holística para un
ciudadano mundial consciente del espectáculo humano del siglo XXI, confiere
una seguridad de éxito futura en la completud, la responsabilidad profesoral y
la solidaridad inherente al espacio universitario como templo de la sabiduría
muy olvidado desde el espacio educativo.
6
Página
En lo referente a las actuaciones directas enfocadas a la ética profesional,

podemos citar el ciclo de cine impulsado en la Facultad de Económicas y
6
Empresariales, Ciencia y ética en los negocios, celebrado en noviembre del
2010. La utilización del cine como vehículo de comunicación y reflexión sobre
la ética en los negocios.
No podemos dejar de señalar las conferencias impartidas con el afán de dar a

conocer otras culturas tanto en la Facultad de Trabajo social como en la
Humanidades dónde la comunidad universitaria ha podido apreciar la
creatividad de otras culturas facilitando así la tolerancia por empatía y
conocimiento en pro de un solo mundo en la diferencias.
Recordamos que una plataforma humanitaria llamada Proyecto Unidad viene

a colmar la necesidad de un espacio de conciencia, creando un ámbito de
investigación-acción dirigido a la casta de los intocables de la India bajo las
directrices de la Fundación Vicente Ferrer en Anantapur.
De momento, hemos abierto un espacio de conciencia docente para reflexionar

sobre el quehacer docente y dibujar un nuevo perfil de la misión pedagógica
universitaria de la Onubense.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
A. UNAS PALABRAS INTRODUCTORIAS
B. PREMISAS PEDAGÓGICAS
1. Los 7 saberes de Edgard Morin (UNESCO)
2. Las teorías de las inteligencias múltiples de Edgar Howard.
3. La educación del talento de Marina
C. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
1. Creación de un espacio abierto: linkedin
2.Creación de una wiki privada
D. UNAS REFLEXIONES A MODO DE CONCLUSIONES
A. UNAS PALABRAS INTRODUCTORIAS.
La experiencia vivida durante este curso permitió aclarar los conceptos que
manejamos, estableciendo el grado de compromiso y el alcance que podríamos
tener en los diferentes campos de acción.
Encontramos un grado mínimo de dificultad en el ámbito relacionado con el

alumnado aunque esperamos un grado mayor de resistencia en el profesorado.
Nuestras experiencias personales nos inducen a pensar que teóricamente, no
tendremos problemas de rebeldía académica, pero esperamos una resistencia
a la ampliación de las responsabilidades pedagógicas.
7
Los valores los hemos transmitido a través de los siguientes mecanismos son:
Página
7
a) Establecer unas reglas explicitas e implícitas que los alumnos conocen y
todos tenemos que cumplir. (Normas básicas de educación)
b) Les he permitido opinar sobre ciertos temas como la manera de
presentar los trabajos, de evaluar etc. Los alumnos tienen tan buenas o
mejores ideas que los, y a veces con mucho más sentido común que
algunos profesores. Los profesores aprendemos también de los
alumnos.
c) La actitud a mantener en clase, tiene que ser siempre muy respetuosa
con ellos.
d) Nuestras clases son colaborativas, todas las opiniones son validas como
punto de partida de un debate argumentado.
e) Conviene trasmitir el valor del compromiso mutuo en la relación docente-
alumnado.
f) Impulsar medidas institucionales que garanticé al máximo. Fomentar
impulse medidas institucionales para garantizar al máximo posible la
primacía del mérito.
Lo más fructífero en este primer tramo de nuestra experiencia han sido

las reflexiones de nuestras reuniones diseñando nuestro plan estratégico.
B. PREMISAS PEDAGÓGICAS.
1. Los sietes saberes de la educación de Edgar Morin.
En nuestra la primera reunión del grupo, el 21.1.2011 sentamos las

bases filosófico-pedagógica, centrada principalmente en el Informe que el
polifacético filósofo y antropólogo francés, Edgar Morin que Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro que redacto por encargo de la
UNESCO. A continuación, enunciamos los 7 saberes necesarios para la
educación tal y como los enuncia el propio investigador.
1 Una educación que cure la ceguera del conocimiento
2 Una educación que garantice el conocimiento pertinente
3 Enseñar la condición humana
4 Enseñar la identidad terrenal
5 Enfrentar las incertidumbres
6 Enseñar la comprensión
7 La ética del género humano
A continuación desarrollamos lo que proyectamos poner en práctica.
1. Las cegueras del conocimiento:

LA PRIMERA E INELUDIBLE TAREA DE LA EDUCACIÓN ES ENSEÑAR UN CONOCIMIENTO CAPAZ DE
CRITICAR EL PROPIO CONOCIMIENTO.
Procurar que los alumnos puedan cuestionar los pilares sobre las que se sustentan sus creencias y modo de
entender la vida profesional.
2. Los principios del conocimiento:
8
ANTE EL NÚMERO INGENTE DE PROBLEMAS ES NECESARIO DIFERENCIAR LOS QUE SON PROBLEMAS
CLAVE.
Página
Procurar que los alumnos piensen sistémicamente.

3. Enseñar la condición humana:
UNA AVENTURA COMÚN A TODOS LOS HUMANOS, REPRESENTA UN TODO DONDE CADA UNO SE DEBE DE
8
RECONOCERSE EN SU HUMANIDAD COMÚN Y AL MISMO TIEMPO, RECONOCER LA DIVERSIDAD
CULTURAL INHERENTE A TODO LO HUMANO.
Procurar que los alumnos sientan que son únicos en la diversidad, pero que somos responsables de que
todas las personas tienen derecho a vivir dignamente.
4. La identidad terrenal:
PROCURAR QUE LOS ALUMNOS RECONOZCAN QUE VIVIMOS EN UNA MISMA TIERRA Y QUE SOMOS
RESPONSABLES DE CUIDARLA. ES NECESARIO INTRODUCIR EN LA EDUCACIÓN UNA NOCIÓN MUNDIAL
MÁS PODEROSA QUE EL DESARROLLO ECONÓMICO: EL DESARROLLO INTELECTUAL, AFECTIVO Y MORAL
A ESCALA TERRESTRE.
La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación.
5. Enfrentar las incertidumbres:
MORIN DEDICÓ A POSTULAR CAMBIOS CONCRETOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO DESDE LA ETAPA DE
PRIMARIA HASTA LA UNIVERSIDAD: LA NO FRAGMENTACIÓN DE LOS SABERES, LA REFLEXIÓN SOBRE LO
QUE SE ENSEÑA Y LA ELABORACIÓN DE UN PARADIGMA DE RELACIÓN CIRCULAR ENTRE LAS PARTES Y
EL TODO, LO SIMPLE Y LO COMPLEJO.
Procurar que los alumnos no tengan miedo a la incertidumbre y que puede la considere como oportunidad.
6. Enseñar la comprensión:
LA VERDADERA COMPRENSIÓN EXIGE ESTABLECER SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS, FUERA DE LAS
CUALES NO CABE NI TOLERANCIA NI LIBERTAD PARA SALIR DEL CIERRE ETNOCÉNTRICO. POR ESO, LA
EDUCACIÓN DEL FUTURO DEBERÁ ASUMIR UN COMPROMISO SIN FISURAS POR LA DEMOCRACIA
Procurar que los alumnos, aprendan a escuchar y comprendan empática y desinteresadamente.
7. La ética del género humano:
ADEMÁS DE LAS ÉTICAS PARTICULARES, LA ENSEÑANZA DE UNA ÉTICA VÁLIDA PARA TODO EL GÉNERO
HUMANO ES UNA EXIGENCIA DE NUESTRO TIEMPO. MORIN PRESENTA EL BUCLE INDIVIDUO - SOCIEDAD -
ESPECIE COMO BASE PARA ENSEÑAR LA ÉTICA.
Procurar despertar el compromiso social y solidario en los alumnos.
El punto primero hace referencia a la ceguera epistemológica que

conduce a recibir sin cuestionar los aspectos del conocimiento tanto científicos,
como religiosos o políticos sin examinar libremente los elementos que nos
permiten decidir sin dogmas nuestra manera de comprender el mundo tal y
como lo dibuja el paradigma rector científico, cartesiano y newtoniano de la
ciencia formal que nos rige desde 500 años. Conviene que lo se otorga como
válido para las ciencias exactas, según la epistemología normativa, puede
merece una revisión comprensiva y holística para las ciencias sociales.
En segundo lugar, se disfruta de los conocimientos siempre que se

procure pensar sistemáticamente de manera ordenada e interrelacionada. Los
conocimientos presentados actualmente configuran un mosaico de hechos, de
ideas desconectados del conjunto del saber lo que conduce a una acumulación
de erudiciones académicas aisladas en un limbo intelectual que disgrega e
interrumpe la elaboración de una cosmovisión realista.
Esta situación se enmienda con el tercer saber que enseña nuestra

condición humana perteneciendo a una gran familia donde todas las personas
son corresponsables de lo que ocurre en nuestro planeta, a pesar de la gran
diversidad de culturas.
El cuarto saber confluye con la identificación terrenal como seña de

identidad.
Como enunciábamos anteriormente la necesidad de un cambio de

paradigma rector por otro más amplio, englobante e comprensible que
9
presentan un espectro ampliado de lo que representa un nuevo enfoque

Página
multidisciplinar que implica tener más oportunidades que dificultades

insuperables aunque implica la incertidumbre.
9
El último punto, que consideramos fundamental en nuestro equipo, no es
ni más ni menos que la consecuencia lógica de una cabeza bien hecha en
lugar de una cabeza bien llena.
2. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
En relación con la teoría de las inteligencias múltiples de Howard

Gardner, también iniciamos una puesta a punto conceptual.
A modo de recordatorio, nos guiamos por este diagrama tan completo de

todos los aspectos que se inscriben en el análisis de una inteligencia desde
una misma realidad.
El método científico de Gardner era de encontrar una base neurológica de cada

una de las inteligencias. Es así como él encuentra en el cerebro ocho puntos
relacionados con las diferentes inteligencias: Lingüística, lógico-matemática,
quinésica, visual-espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
La concepción dominante de la inteligencia ha sido que se puede medir de

manera objetiva con la ayuda de unos instrumentos estándar lo que deja de
lado los aspectos relativos del conjunto de las habilidades humanas. Si
sometiéramos al test de QI de la cultura hegemónica euro-americana a un
individuo de la cultura pigmea sería considerado como un individuo deficiente
mental obviando sus cualidades concretas de su cultura. De la misma manera,
si un occidental tuviera que sobrevivir en una zona selvática de la Amazona,
probablemente subsistiría con gran dificultad. Del mismo modo, un pigmeo
quedaría estupefacto en la caja de un supermercado en Huelva.
10
Las inteligencias no son ni más ni menos que una manera de sobrevivir en

Página
unas coordenadas espacio-temporales y los tests de los QI tienen vigor para

unas culturas hegemónicas del Primer Mundo. Sobre esta base de la
10
relatividad evaluativa, teniendo en cuenta la teoría del psicólogo Daniel
Goldman que incorpora nuevos enfoques (inteligencia emocional, inteligencia
social), proyectamos unas buenas prácticas de convivencia universitarias y
planificamos su proyección fuera del campus.
Consideramos que los seres humanos están programados para interconectarse

en una convivencia adquirida y consensuada culturalmente, es preciso ampliar
las perspectivas para educar nuestro alumnado. Para facilitar nuestra tarea de
conexión dentro del equipo, incrementamos las herramientas informáticas con
la creación, por un lado de una wiki privada y por otro, incorporando un grupo
abierto Docencia con conciencia en la red social Linkedin. Tanto en uno como
en el otro, hemos iniciado una tímida aproximación a la espera de ampliar el
número de miembros de la plataforma con el fin de obtener mayor información.
En el apartado de metodología, ampliamos la información relativa al uso de

estas herramientas.
3. La educación del talento
El profesor Alfonso Vargas, insistió en nuestras reuniones acerca de la

educación como desarrollo del talento de los individuos y de las colectividades
citando a José Antonio Marina y su amplia producción en el arte de educar
desde la ética. Lo interesante de sus aportaciones es su afán de lograr el
GRAN TALENTO que permite utilizar nuestras destrezas y capacidades para
que nuestras acciones se orienten hacía una vida lograda. En pocas palabras:
el buen uso de la inteligencia en un mundo en continuo cambio y dinamismo
frenético. Varios profesores nos sumamos a esta filosofía de la educación del
talento considerando una gran aportación para nuestro proyecto proyectando
aplicar algunos de los lemas del filósofo e investigador polifacético: una persona
es lo que es, más el conjunto de sus posibilidades o para educar a un niño, hace falta la tribu
entera.
Además, aboga por desarrollar las cuatro grandes destrezas para dominar sus
propios pensamientos:
1. Inhibir el impulso;
2. Deliberar;
3. Decidir;
4. La ejecución del proyecto.
El primer punto hace referencia a los impulsos no reflexivos que conduce a

impedir dejarse llevar a actuar sin criterios y con emociones que conducen a
una acción desenfocada de la realidad objetiva. Le sigue la destreza de
deliberar con razonamientos que nos lleva a la asertividad desde el
conocimiento que implica una libertad responsable desde una conciencia plena.
Estas destrezas conllevan a la ejecución correcta del proyecto planeado.
11
Todos estos puntos son fundamentales en la enseñanza sin colapsos éticos.

Página
11
C. INSTRUMENTOS UTILIZADOS.
El principal atractivo de las redes sociales como Lindedin compuestas por más
de 55 millones de usuarios y miles de empresas y que se diferencia redes
sociales como Facebook o Myspace, porque su objetivo principal es ayudar a
los profesionales de todos los sectores a encontrar otros profesionales,
ponerse en contacto con ellos, generar negocios y ampliar contactos en todos
los sentidos: consultoría, asesoría, trabajo, colaboración además de
investigación.
El uso de las wiki educativas representa un excelente método de trabajo en

equipo colaborativo que se barajó desde la primera reunión del grupo. Se
pensó mantener unas relaciones fluidas entre los miembros del grupo con el fin
de resolver las dudas que se planteaba a lo largo del proceso reflexivo de
nuestro equipo.
La Universidad de Huelva tiene una gran oportunidad en este aspecto. Debe

redefinir su propósito y ponerlo en valor. Posee las capacidades necesarias:
una tradición humanista que no debe abandonar y una vocación tecnológica
que debe seguir potenciando, junto a un entorno multicultural y con potencial
de desarrollo. Yo pido trabajar por ello. Y también pido que os suméis. Juntos,
podemos.
1. Creación de un grupo abierto “Docencia con Conciencia” en

Linkedin
El profesor Juan Diego Borrero se preocupó de crear un grupo abierto en

linkedin con una llamada a la movilización.
Crear un espacio de conciencia docente se genera con unas preguntas

reflexivas que permiten repensar la educación como nos propone Edgar Morin
en su libro La tête bien faite. Repenser la réforme, réformer la pensé (1999)
donde nos alienta a formar un bucle recursivo donde preciso “reformar el
pensamiento para repensar la reforma”. Efectivamente, las premisas
educativas representan unas bases fundamentales
- Dice Fernando Savater que: Quien pretende educar se convierte en

responsable del mundo. Y hacerse responsable del mundo no es
aprobarlo tal como es, sino asumirle conscientemente porque es y
porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado.
- Solemos preguntarnos acerca de qué le está pasando a la sociedad y
12
me permito proponeros hacer algo: ¿Por qué no iniciamos una

Página
revolución en nuestra universidad para modificar el modelo actual de

comportamiento de la sociedad? ¿Cómo hacerlo? Sensibilizando,
12
relacionado y actuando de forma continuadas mediante la combinación
de acciones en la red (linkedin) y en nuestra universidad (prácticas en el
aula, charlas admirables, curso de meditación,…). Hagámoslo. Merecerá
la pena.
Participa con nosotros.

Merecerá la pena.
Contribuye en nuestra comunidad participando en el grupo y a través del
enlace:
http://www.linkedin.com/e/-k3zsay-gletw1ds-t/vgh/3832397/
El profesor Juan Diego Borrero elaboró un cuestionario esperando respuestas

novedosas o clásica sobre lo que “debe ser” nuestro trabajo como docente.
Adjuntamos dichos cuestionarios:
LINKEDIN
¿Cuál debe ser el “deber ser” de nuestro trabajo como docentes?
¿El compromiso con las necesidades sociales del medio?
¿Enseñar valores? ¿Y cuáles enseñar a nuestros alumnos? ¿Los de cada docente? ¿Unos
universales?
¿Enseñar los saberes que propone Morin?
¿A desarrollar algunas de las inteligencias múltiples de Gardner?
¿A ser personas?
¿A preparar a futuros profesionales?
¿O investigadores?
¿A aprender, en el sentido genérico de la palabra?
¿A impartir el programa docente?
Si sólo estamos un cuatrimestre con ellos, ¿podría yo sólo cambiar algo? ¿O necesitamos una
nueva universidad para que el cambio pueda ser efectivo?
¿Qué valores transmitimos como docentes?

a. ¿Cómo ocurre esto a través de nuestras interacciones cotidianas en el aula?
B ¿Cómo podemos hacer “visibles” los valores que transmitimos en la práctica cotidiana?
C ¿Por medio de qué mecanismos se produce dicha transmisión?
d. Al enfrentarnos con la necesidad de resolver un problema relacionado con los valores ¿lo
debemos hacer de forma deliberada y en función del conjunto de creencias, tradiciones e
ideologías que sintetizan nuestra historia personal y profesional?
e. El reto: ¿Qué oportunidades ofrecemos para promover el desarrollo de la moralidad en los
alumnos?
Una nueva universidad para un nuevo profesor universitario

Si es cierto
a. Que solemos preguntarnos acerca de qué le está pasando a la sociedad,
b. Que los profesores tenemos una responsabilidad social, cultural y educativa que trasciende
el plano de la enseñanza y la transmisión de conocimientos y que implica asumir ética y
políticamente el ejercicio de nuestra profesión; y
c. Que no debemos permanecer neutrales hacia el desarrollo de los valores en los alumnos.
13
Entonces la universidad debe cambiar radicalmente. Debe educar en la vida y para la vida y
debe tender a un carácter más relacional, más cultural-contextual y comunitario más allá de un
Página
lugar donde se aprende una profesión.
13
Me permito proponeros hacer algo: ¿Por qué no iniciamos una revolución para modificar el
modelo actual de comportamiento de la sociedad? Hagámoslo. Merecerá la pena.
En este sentido necesitamos que respondamos a estos interrogantes:

a. ¿Qué tipo de movilización hacemos?
b. ¿Cuál es la parte sustantiva de la profesión universitaria: la investigación, la docencia, la
gestión, educar en la vida y para la vida o todas ellas?
c. Necesitamos una orientación moral que podamos utilizar colectivamente. ¿Cómo
conseguirlo?
Deseemos, proyectemos, creemos todos juntos la nueva estructura del futuro, en que todo
constituirá un solo conjunto, para un solo fin. Contribuye en nuestra comunidad participando
en el grupo y a través del enlace.
2. Apertura de una wiki educativa privada: WEETPAINT
Una característica que define la tecnología wiki es la facilidad, la participación y

la cooperación que ha expandido su uso a las empresas. La utilizan para que el
conocimiento adquirido por los trabajadores pueda ser compartido y
complementado por todos
http://docenciaconconciencia.wetpaint.com/
Usuario y contraseña: docencia.conciencia
Una wiki educativa, es un circuito cerrado, un espacio virtual privado que no

sale de la comunidad invitada. Además, permite conseguir y utilizar los
conocimientos adquiridos en las reuniones, compartidos y complementado
entre todos. Es pasar del estudio individual a otro colectivo, del estudio en
solitario al de una comunidad virtual.
D. UNAS REFLEXIONES A MODO DE CONCLUSIONES:
CREAR Y LLENAR
UN ESPACIO DE REFLEXIÓN UNIVERSITARIA
HUMANITARIA.
Reflexiones personales de un miembro del equipo que resume el pensamiento

del conjunto: Sobre mi práctica en el aula (periodo 08.03.2011-07.04.2011) y
relación con mis objetivos propuestos: Siento que necesito de más tiempo para
desarrollar los objetivos morales y de desarrollo de saberes que me había
14
propuesto. Un cuatrimestre es poco tiempo para ello. Creo que si me

coordinara con mis compañeros del curso sería mucho más eficaz.
Página
14
- Con esa limitación, tengo el dilema entre desarrollar el programa
docente completo o trabajar mejor los saberes necesarios para la
educación.
- He intentado transmitir los valores de la responsabilidad, confianza,
diálogo y solidaridad:
o Los alumnos establecieron los criterios de evaluación continua y
los prerrequisitos para ello
o He ofrecido juicios de valor que propicien el debate, el diálogo y la
reflexión ética.
o Se han realizado trabajos en clase vinculados también a
problemas globales y sociales.
- También he procurado desarrollar la moralidad de los alumnos mediante
la sociabilización y el invitar a los alumnos a reflexionar acerca de algún
tema, en este caso sobre la ONG colaboración.
- Elaborar un manifiesto. Procurar que sea abierto y compartido. Mejor lo

dejamos para el curso que viene
- Trabajar en la wiki interna explicando nuestra experiencia en el aula.
- Participar en el grupo de Linkedin.
- Actuar. Desarrollo de acciones simbólicas como charlas, curso de
meditación consciente. Mejor lo dejamos para el curso que viene.
- Buscar a un alumno colaborador para recopilar artículos sobre el tema y
podamos hacer un artículo que podamos divulgar.
11. METODOLOGÍA SEGUIDA.
Nombrar el proceso de nuestro equipo de metodología, representa un concepto

excesivamente estructurado y guiado para reflejar nuestro proceso.
Iniciamos nuestro proyecto con una multiplicidad de ideas relacionadas con “las
buenas prácticas docentes”, incluso varios de nosotros asiduos de las clases
del Máster de Formación del profesorado traían innovaciones docentes del
estudio-aprendizaje, la búsqueda de los talentos, la renovación de nuestro
magisterio. Sin embargo, es a lo largo de nuestras reuniones y puesta a punto
de nuestros saberes y conscientes de nuestra misión pedagógica que iniciamos
un plan estratégico para conseguir nuestros propósitos. Entre estas
estratégicas cabe más que nunca redactar un decálogo de normas que nos
haga dignos de nuestro quehacer de educadores.
Dicho decálogo está dirigido a nuestros compañeros a modo de guía del arte
de ser maestro.
Proyectamos desarrollar la posibilidad, incluida en los nuevos grados, de
realizar los créditos solidarios, más allá de los ejercicios de educación física y
los bailes de salón, ambos contemplados en estos créditos solidarios.
Es importante insistir que las fases de un proceso de un proyecto de innovación

15
docente no se trazan de una vez sino que se compone de meandros

Página
intelectuales que se van fluyendo y madurando durante muchos meses. Por

cuestiones sistemáticas hemos tenido que desplegarlos secuencialmente. La
15
práctica nos enseña que investigar es una tarea casi de artesanía, de bricolaje
como decía Claude Levi Strauss para la antropología. También incluye una
gran dosis de vocación, un despliegue de esfuerzos renovados para
desembocar en un producto cultural.
Toda investigación se origina en una idea y no existe un diseño único para

precisar los proyectos sobre los cuales el investigador se propone realizar una
investigación empírica sobre ellas.
La mayoría de las ideas iníciales son imprecisas y requieren analizarse

cuidadosamente para que sean transformadas en planteamientos más precisos
y estructurados. En este momento estamos en los inicios de nuestra aventura
pedagógica y tenemos una gran tarea reflexiva y su puesta en práctica.
Tenemos proyectado invitar a expertos en las diferentes materias tratadas para

instruirnos en profundidad los aspectos que consideramos son indispensable
para ampliar nuestros conocimientos

material elaborado y diseñado y su grado de disponibilidad).
Consideramos que al principio de un largo proceso de concienciación, describir

nuestros resultados resulta prematuro. Este primer año hemos establecido las
premisas sobre las cuales vamos a elaborar nuestro plan estratégico. Somos
conscientes de las dificultades paradigmáticas con las que nos encontramos y
que la paciencia será nuestra mejor virtud. Pero, si de la impaciencia,
conseguimos lograr un excelente grado de paciencia filosófica, con el tiempo
traducido en acciones cronológicamente escalonada, alcanzaremos una
serenidad pedagógica que permitirá ampliar éticamente nuestra docencia con
conciencia para nuestra universidad.
Incorporación espontánea de 2 profesores de la UHU, ambos realizando el

Máster de Formación del profesorado: Zulema NACIMIENTO de la Facultad de
Empresariales y Walter GADEA, de la Facultad de Educación así como
profesionales de todo el mundo que quieren incorporarse a la red de expertos
Lindedin. Podríamos sintetizar nuestros resultados y planificación con los
puntos siguientes:
A. LOS INICIOS
1. Aclarar los conceptos
2. Intercambiar opiniones
3. Deliberar sobre la puesta en prácticas
B. LA TOMA DE DECISIONES
1. Creación de espacios de discusión en Linkedin
2. Creación de una wiki cerrada para el grupo
16
C. LAS ACTUACIONES CONCRETAS

Todavía por determinar
Página
16
Consideramos que nuestra labor acaba de iniciar un largo proceso y que los
resultados conseguidos están lejos de conseguir nuestras pretensiones tanto
en el equipo como en la comunidad universitaria onubense. Sin embargo, las
repercusiones internacionales han marcado un paso de gigante sobretodo en
América Latina.
El proceso de concienciación es un largo camino que nos proponemos seguir el

próximo curso académico.
En lo referente al material disponible, pensamos que la apertura de un equipo

el Linkedin y la creación de una wiki a nivel universitario representan un buen
comienzo para la cooperación universitaria en la ambiciosa empresa educativa
que pretendemos alcanzar.

DOCENTE LLEVADA A CABO E IMPLICACIONES FUTURAS.
Es importante para nuestra labor pedagógica en la UHU, está en sus albores y

nuestro trabajo de reflexión sobre las premisas filosóficas de nuestra Onubense
sólo ha esbozado sus primeros pasos. Estamos persiguiendo unas señas de
identidad personalizadas aunque válidas para cualquier entidad educativa que
persiga nuestros fines docentes desde la docencia con conciencia desde la
integralidad de la formación de nuestros alumnos para una ciudadanía mundial.
Para conseguir estos propósitos, nos corresponde como misión educativa,

fomentar nuestros compañeros docentes a sumarse a nuestra filosofía y
asesorarlos con unas premisas que sustentan nuestro proceso educativo.
14. OBSERVACIONES Y COMENTARIOS.
Admitimos que el proceso requiere una transformación y que el desánimo nos

acecha pero, nuestra claridad de meta y la incorporación de compañeros y
compañeras allanarán el terreno sobre el cual aspiramos transitar.
No cabe duda que nuestra empresa paradigmática necesita de un cronograma

alargado en el tiempo sin embargo, nuestro pequeño grupos tiene ya varios
compañeros seguidores que desean incorporarse a nuestro proyecto y que nos
permitirán ampliar y concretar nuestras líneas de actuaciones.
El camino está abierto y nos queda seguir el ritual de paso que es labor de
todos.
17
Página
17
BIBLIOGRAFÍA
CARLONI FRANCA, Alida (2000) La solidaridad, la educación y los medios desde la
antropología. Comunicar. Colectivo andaluz para la Educación en Medios de Comunicación. 015.
1-7
CARLONI FRANCA, Alida (1992) Macarena, o cómo la conciencia llega a una muchacha de un
corral de vecinos sevillano. En: Sanchiz Ochoa, Pilar (coord.) Mujer andaluza ¿la caída de un
mito? Sevilla, Muñoz Moya y Montraveta Editores.
Comisión Formación Magisterial. (2001) IX ATD Nacional de Formación Docente. La Paloma,
Uruguay.
ETCHENIQUE, Jorge (2006) Docencia y conciencia. El compromiso social en el trabajo docente
(1930.1943). Praxis Educativa 10. 33-38
GOLEMAN, Daniel, Inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas, Ed. Kairós,
Barcelona
GÓMEZ CHACÓN, Gutnar (2009) Reflexión ética desde la relación pedagógica. El comunicador
virtual.
MARINA, José Antonio, (2011) La educación del talento. Lo que los padres y docentes deben
saber, Ariel, Barcelona.
MORIN, Edgar, (1984) Ciencia con conciencia, Anthropos, Barcelona.
MORIN, Edgar y Anne Brigitte KERN (1993), Tierra-Patria, Kairós, Barcelona.
MORIN, Edgar, (1999), La tête bien faite. Repenser la réforme, réformer la pensée, Ed. Le Seuil,
Paris.
MORIN, Edgar (2001), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Paidós Studio,
Barcelona.
TRÁPAGA, Miriam y TORRES, Mariela. (2010) Responsabilidad social de la universidad: retos y
perspectivas. Buenos Aires, Paidós
TURNBULL, Jacquie (2011) 9 hábitos para docentes eficaces. Argentina, Editorial Bonum
Universidad de Granada (2002) Actas VI Congreso de la Sociedad Española de Antropología
Aplicada. Simposio: El sentido práctico de la Antropología.
VARGAS MIRANDA, Jesús. La conciencia del maestro en su hacer docente. Gaceta 24. Toluca,
ISCEEM
WEBGRAFÍA
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http://www.unmsm.edu.pe/occaa/articulos/saberes7.pdf
GARDNER, Howard, Web oficial de Gardner (Universidad de Harvard),
http://www.howardgardner.com/
GARDNER, Howard, (1967) Proyecto Zero, Universidad de Harvard,

http://pzweb.harvard.edu/index.cfm
PÉREZ SÁNCHEZ, Luz BELTRÁN LLERA, Jesús. (2006). Dos décadas de «inteligencias
múltiples»: implicaciones para la psicología de la educación. Papeles del Psicólogo, septiembre-
diciembre, 147-164.
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=77827304#
18
Equipo DOCENCIA CON CONCIENCIA.

Julio, 2011.
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18
19
Página 19
Nombre de archivo: Enviar Memoria Final DOCENCIA CON CONCIENCIA
Directorio: I:\ALIDA\Documents
Plantilla:
C:\Users\Usuario\AppData\Roaming\Microsoft\Plantillas\Nor
mal.dotm
Título: Memoria descriptiva de Proyectos de Innovación Docente
Asunto:
Autor: WinuE
Palabras clave:
Comentarios:
Fecha de creación: 24/07/2011 19:33:00
Cambio número: 25
Guardado el: 25/07/2011 9:43:00
Guardado por: Usuario
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Impreso el: 25/07/2011 9:43:00
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Número de caracteres: 33.827 (aprox.)
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: REPERTORIO DE CASOS SOCIALES (RECAS): UN

RECURSO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL GRADO EN TRABAJO
SOCIAL
Titulación c Centro
Apellidos y nombre: CAPILLA PÉREZ, ANDREA DNI:29.746.392
Categoría profesional: TEU
Departamento: SOCIOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL
Centro: FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL
Extensión telefónica:959.21.95.49 Correo electrónico: [email protected]
1
UNIVERSIDAD DE HUELVA
Nombre y apellidos Departamento Correo
Andrea Capilla Pérez Sociología y Trabajo Social [email protected]
Blanca González Cerezo Sociología y Trabajo Social [email protected]
Pilar Blanco Miguel Sociología y Trabajo Social [email protected]
Trinidad Banda Gallego Sociología y Trabajo Social [email protected]
Mª José Gallego Ayllón Sociología y Trabajo Social [email protected]
Mercedes González Vélez Sociología y Trabajo Social [email protected]
Cinta Martos Sánchez Sociología y Trabajo Social [email protected]
Mª Carmen Márquez Vázquez Sociología y Trabajo Social [email protected]
José Carlos Villadóniga Gómez Biblioteca de la UHU [email protected]
José Carlos Morillo Moreno Biblioteca de la UHU [email protected]
Rafaela Cívico Martín Biblioteca de la UHU [email protected]
Lorena Valor Rodríguez Campus Virtual de la UHU [email protected]
Fernando Lozano Domínguez Alumno colaborador [email protected]
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Miriam Ortiz López de Ahumada Psicología Social, Antropología Social, [email protected]

Trabajo Social y Servicios Sociales.
María Ángeles Ramos López Psicología Social, Antropología Social, [email protected]

Francisco Cosano Rivas Psicología Social, Antropología Social, [email protected]

Mª de las Olas Palma García Psicología Social, Antropología Social, [email protected]

María Luisa Taboada González Psicología Social, Antropología Social, [email protected]

Mª del Rosario Castilla Mora Psicología Social, Antropología Social, [email protected]

Luís Miguel Rondón García Psicología Social, Antropología Social, [email protected]

2
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
Pedro Hernández Lafuente Departamento de Derecho del Trabajo y la [email protected]

Seguridad Social
NOTA: la titulación está recién implantada y no dispone de más profesores del Área de Trabajo Social y Servicios
Sociales.
UNIVERSIDAD DE JAÉN
Juana Pérez Villar Departamento de Psicología [email protected]
Julia Moreno Moreno Departamento de Psicología [email protected]
Belén Blázquez Vilaplana Derecho Público y Privado [email protected]
UNIVERSIDAD DE GRANADA
Belén Morata García de la Puerta Trabajo Social y Servicios Sociales [email protected]
Inmaculada Sancho Frías Trabajo Social y Servicios Sociales [email protected]
Rosana de Matos Silveira de Trabajo Social y Servicios Sociales [email protected]

Santos
Mª Luz Morante del Peral Trabajo Social y Servicios Sociales [email protected]
Eva Mª Juan Trabajo Social y Servicios Sociales [email protected]
Mónica Aznar Díaz Oficina de Prácticas. Trabajo Social y [email protected]

Servicios Sociales
María Salvador García Oficina de Prácticas. Trabajo Social y [email protected]

Servicios Sociales
UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE
3
José Luís Sarasola Sánchez Departamento de Trabajo Social y [email protected]
Servicios Sociales.
José Luís Malagón Bernal Departamento de Trabajo Social y [email protected]

Servicios Sociales.
Gadalupe Cordero Martínez Departamento de Trabajo Social y [email protected]

Servicios Sociales.
Evaristo Barrera Algarin Departamento de Trabajo Social y [email protected]

Servicios Sociales.
Rafael Gómez del Toro Departamento de Trabajo Social y [email protected]

Servicios Sociales.
Mª Auxiliadora González Portillo Departamento de Trabajo Social y [email protected]

Servicios Sociales.
UNIVERSIDAD DE ALMERÍA
Mª José González Moreno [email protected]
Alexandra Ainz Galende Historia, Geografía e Historia [email protected]

del Arte.
Carmen Mª Salvador Ferrer Departamento de Ciencias Humanas y [email protected]

Sociales
Encarnación Pelaez Quero Departamento Trabajo Social [email protected]
NOTA: La titulación está recién implantada.
Asignaturas Estudiantes por asignatura
12 asignaturas 135
Asignaturas Estudiantes por asignatura
12 asignaturas 130
4
UNIVERSIDAD DE CADIZ
Asignaturas Estudiantes por asignaturas
3 asignaturas 90
9 asignaturas 300
5 asignaturas 130
6 asignaturas 300
4 asignaturas 150
La gestión pedagógica de las competencias específicas del Título de Grado en Trabajo Social
exige de los docentes un conocimiento actualizado sobre los retos y desafíos de la práctica
profesional. El proyecto contempla el diseño, implementación y uso docente de un Repertorio
de Casos Sociales (RECAS), extraídos de la realidad social presente en los diferentes
dispositivos de servicios personales de ámbito público y privado. Los casos integrados en el
repertorio serán presentados, a modo de relato objetivo, por los profesionales del trabajo social
en ejercicio. RECAS es una herramienta inédita que está diseñada para la didáctica del trabajo
social, y el uso por parte de los alumnos y los docentes.
5
El proyecto se ha desarrollado con la participación de todas las

universidades implicadas y la colaboración de los con los Colegios
Profesionales de Diplomados en Trabajo social y Asistentes Sociales de
Almería, Cádiz, Huelva, Jaén, Málaga, Granada y Sevilla. La incorporación
de estos últimos ha supuesto reajustes en la calendarización. El proceso de
negociación de las propuestas planteadas por los colegios retrasó la primera
y única convocatoria que se ha podido realizar. No obstante el producto
resultante de la convocatoria son 15 casos publicados en RECAS.
La negociación sobre normas de publicación se postergó por la imposición

de los colegios de que todos los casos debían entrar con la certificación de
los mismos de que estaban escritos por profesionales de trabajo social en
ejercicio. Tras la negociación, se decidió abrir tres categorías de caso:
1. CATEGORÍA CASOS PROFESIONALES: Casos que derivan de la

práctica profesional de trabajadores sociales en ejercicio. Pueden ser
actuales o pasados pero con vigencia en el momento de su
publicación. Debe incluir certificación del colegio profesional de
referencia que acredite que es colegiado en activo.
2. CATEGORÍA CASOS ESTUDIANTES: Casos que derivan de las
prácticas externas de los estudiantes de la Diplomatura o el Grado y
que pueden ser contados por el estudiante con autorización del
profesional tutor institucional de las prácticas y el profesor supervisor
de las mismas (cuando ambos consideren adecuado el valor de la
aportación del estudiante). En estos casos los estudiantes autores
harán sugerencias sobre materias de aprendizaje de la titulación que
puedan recoger el caso como material didáctico.
3. CATEGORÍA CASOS DOCENTRES: Casos que derivan del
conocimiento de la práctica profesional de los docentes. En esta
categoría se enumeran cuatro circunstancias diferentes en las que
un docente puede acoger a la publicación de este tipo de trabajos de
caso: a) Los docentes que presenten la doble condición de profesional
en ejercicio y docente. b) Los tutores de prácticas externas, también
son considerados docentes por su contribución a la formación
práctica. c) Los docentes que por su labor investigan y recopilan
casos a través de la práctica de los profesionales y que cuentan con
autorización de éstos profesionales. d) Una variante de la modalidad
anterior es que pueden ambos, docente y profesional pueden
compartir la autoría de un trabajo. Para todos estos casos la
6
presentación del trabajo debe incluir una reflexión sobre el valor
didáctico del caso planteado.
Solo la primera categoría entra por la vía de los colegios y el resto por
los centros universitarios, aunque todas tienen garantizada la
colaboración de profesionales y la veracidad de los casos. Estos en todas
las circunstancias responden a los criterios de confidencialidad recogidos
en las normas. Ver anexo nº1.
El cambio se considera positivo ya que gran parte de los casos

publicados provienen de la colaboración entre docentes y profesionales.
La valoración general es positiva ya que el recurso se ha puesto en

marcha y ha sido valorado de manera muy positiva por todos los que la
conocen. Aunque no todas las metas previstas se han alcanzado, si se
puede afirmar que el recurso es muy conocido entre docentes en
Andalucía y que se ha logrado activar la herramienta. Conseguirlo ha
supuesto un trabajo riguroso de muchas horas de elaboración y de
negociación para no perder la colaboración de los colegios profesionales.
Esto último ha sido más costoso en tiempo que en concesiones ya que
los colegios han considerado este proyecto de alto interés profesional.
8. OBJETIVOS:
METAS A LOGRAR A CORTO PLAZO Y EN LA PRIMERA ETAPA DE

DESARROLLO DEL PROYECTO.
Antes de mostrar las metas a lograr, nos parece importante señalar que
las aspiraciones de este proyecto tienen su efecto más a medio y largo
plazo. Sobre todo si queremos medir el impacto positivo en el
aprendizaje de los estudiantes. Lo que aquí mostramos como metas a
corto plazo, obedece exclusivamente a aquello que se podrá alcanzar y
demostrar en el momento de realización de la memoria justificativa del
proyecto, a entregar el 30 de junio de 2011. En el apartado relativo a la
proyección futura del recurso se dará cuenta de su potencialidad, de
igual modo que en los objetivos generales expuestos con anterioridad.
A NIVEL DE PRODUCTOS PUBLICADOS EN RECAS.
• Conseguir un mínimo de 70 casos publicables en las dos

convocatorias del curso 2010/2011, cinco por cada universidad y
convocatoria.
• Lograr que las convocatorias lleguen al 100% de los profesionales
colaboradores en prácticas externas.
7
• Conseguir que las convocatorias lleguen al 100% de los colegios
profesionales de Andalucía para su difusión entre los colegiados en
activo.
• Difundir y presentar la experiencia en el Congreso Andaluz de
Centros que imparten el Grado en Trabajo Social.
A NIVEL DE DOCENTES PARTICIPANTES.
• Lograr que el 70% de los docentes de la UHU, UMA, UCA, UJAEN,

UAL, UPO y UGR conozcan RECAS como recurso para la docencia y el
aprendizaje al finalizar mayo de 2011.
• Ubicar el enlace de acceso a RECAS en las webs de los siete centros
que imparten el grado en las universidades andaluzas en abril de
2011.
• Ubicar el enlace de acceso a RECAS en las plataformas de enseñanza
virtual de los siete centros que imparten el grado en las
universidades andaluzas en abril de 2011.
• Conseguir que el 100% de los docentes que participan en el proyecto
justifiquen el uso que darán a la información ofrecida por RECAS para
la mejora de la guía docente de las asignaturas que impartirán en el
curso 2011/2012.
• Difundir la experiencia de uso de RECAS en la planificación de la
enseñanza mediante sesiones de formación abiertas al resto de
profesores de la titulación en el 100% de las universidades
participantes, durante los meses de mayo y junio.
• Lograr el uso del material de RECAS en una de las actividades
planificadas para el curso 2010/2011 en el 100% de las asignaturas
impartidas por los docentes que participan en el proyecto.
A NIVEL DISCENTE.
• Conseguir que el 70% de los estudiantes de las diferentes

asignaturas incorporadas al proyecto, conozcan RECAS al finalizar el
período de docencia del curso académico 2010/2011.
• Lograr que el 30% de los estudiantes de las materias implicadas en el
proyecto aporten tres argumentos a favor o en contra de la base de
datos RECAS y que propongan tres finalidades de uso para el
aprendizaje.
• Lograr que el 70% del alumnado que participa de la actividad de
aprendizaje sustentada en materiales publicados en RECAS emitan
valoración sobre la idoneidad de este tipo de materiales para su
aprendizaje.
8
METAS PROPUESTAS A CORTO PLAZO Y EN LA PRIMERA ETAPA DE

DESARROLLO DEL PROYECTO.
Las metas a corto plazo, planteadas hasta, el 30 de junio de 2011 se han

logrado de forma parcial. A continuación señalamos la meta y la medida de
los logros alcanzados
A NIVEL DE PRODUCTOS PUBLICADOS EN RECAS.
• Conseguir un mínimo de 70 casos publicables en las dos

convocatorias del curso 2010/2011, cinco por cada universidad y
convocatoria.
NIVEL • 15 casos publicados de 40 casos recibidos.

ALCANZADO • Aportaciones de un colegio profesional y tres
universidades.
• Una sola convocatoria, en septiembre se lanzará la
siguiente.
OBSTÁCULOS PARA EL CUMPLIMIENTO DEL
OBJETIVO:
• Poca experiencia de los profesionales en este
tipo de publicación.
• Escasez de recursos económicos para dar la
formación sobre el tema que demandaron los
colegios profesionales.(No se disponía de
recursos económicos para cubrir
desplazamientos y estancia)
• Retraso en la convocatoria por salvar la
negociación ante los colegios profesionales.
• Lograr que las convocatorias lleguen al 100% de los profesionales

colaboradores en prácticas externas.
• Conseguir que las convocatorias lleguen al 100% de los colegios

profesionales de Andalucía para su difusión entre los colegiados en
activo.
NIVEL • Todos los colegios y universidades han difundido la
ALCANZADO convocatoria entre colegiados y profesionales tutores
100% de prácticas.
• Difundir y presentar la experiencia en el Congreso Andaluz de

Centros que imparten el Grado en Trabajo Social.
NIVEL • Se realizó la presentación del recurso RECAS en el
ALCANZADO Congreso
100% Ver anexo nº 7 Presentación de la intervención en el
congreso, no se encuentran publicadas las actas.
9
A NIVEL DE DOCENTES PARTICIPANTES.
• Lograr que el 70% de los docentes de la UHU, UMA, UCA, UJAEN,

UAL, UPO y UGR conozcan RECAS como recurso para la docencia y el
aprendizaje al finalizar mayo de 2011.
NIVEL • Se ha presentado el recurso en las reuniones de

ALCANZADO equipos docentes de las universidades. No se conoce la
100% cifra de los asistentes.
• Ubicar el enlace de acceso a RECAS en las webs de los siete centros

que imparten el grado en las universidades andaluzas en abril de
2011.
NIVEL • Se ha difundido el logo y el enlace al recurso en todas

ALCANZADO las universidades para que se proceda la ubicación en
la web. También se ha remido a los colegios
En proceso
profesionales para colocar en web. No constan
de
cumplimiento evidencias de las 6 universidades. En la Facultad de
Trabajo Social de la UHU está alojada en la web
http://www.uhu.es/etso/web/
• Ubicar el enlace de acceso a RECAS en las plataformas de enseñanza

virtual de los siete centros que imparten el grado en las
universidades andaluzas en abril de 2011.
NIVEL • Se está gestionando su ubicación plataformas para la

ALCANZADO virtualización de las asignaturas en todas las
universidades.
En proceso
de
cumplimiento
• Conseguir que el 100% de los docentes que participan en el proyecto

justifiquen el uso que darán a la información ofrecida por RECAS para
la mejora de la guía docente de las asignaturas que impartirán en el
curso 2011/2012.
NIVEL • Las guías docentes están en proceso de elaboración y
ALCANZADO no se cuenta con evidencias en estos momentos.
10
En proceso
de
cumplimiento
• Difundir la experiencia de uso de RECAS en la planificación de la

enseñanza mediante sesiones de formación abiertas al resto de
profesores de la titulación en el 100% de las universidades
participantes, durante los meses de mayo y junio.
NIVEL • Se ha realizado en la sesiones de equipos docentes.
ALCANZADO
100%
• Lograr el uso del material de RECAS en una de las actividades

planificadas para el curso 2010/2011 en el 100% de las asignaturas
impartidas por los docentes que participan en el proyecto.
NIVEL • La demora de la convocatoria ha impedido la

ALCANZADO consecución de esta meta. El material se ha comenzado
a publicar a finales de mayo y primera quincena de
No cumplido junio.
A NIVEL DISCENTE.
• Conseguir que el 70% de los estudiantes de las diferentes

asignaturas incorporadas al proyecto, conozcan RECAS al finalizar el
período de docencia del curso académico 2010/2011.
• Lograr que el 30% de los estudiantes de las materias implicadas en el

proyecto aporten tres argumentos a favor o en contra de la base de
datos RECAS y que propongan tres finalidades de uso para el
aprendizaje.
• Lograr que el 70% del alumnado que participa de la actividad de
aprendizaje sustentada en materiales publicados en RECAS emitan
valoración sobre la idoneidad de este tipo de materiales para su
aprendizaje.
NIVEL • La demora en la publicación de los materiales ha hecho

ALCANZADO imposible conseguir logros en este sentido
No cumplido
11
La experiencia se ha desarrollado prácticamente mediante contactos correo

electrónico y alguna que otra videoconferencia. También he aprovechado mi
visita a cuatro universidades para conocer personalmente a los docentes
integrantes de grupo RECAS e intercambiar preguntas e impresiones. No ha
sido nada complicado reclutar el interés de los participantes y tampoco ha
resultado difícil suscitar el interés de otros docentes al conocer el recurso.
Siempre he podido comprobar el interés que el proyecto ha suscitado en
cada uno de los componentes y la alta valoración que se tiene sobre el
mismo. También se ha mostrado mucho interés por conocerme
personalmente y aprovechar para intercambiar impresiones sobre la
herramienta didáctica.
Todos los miembros coinciden en la dificultad que entraña encontrar a

profesionales dispuestos a contar un caso. La modalidad de coautoría entre
docente y profesional es la que parece tener más futuro por el momento. La
complementariedad entre la experiencia del profesional y el conocimiento
de las situaciones y la capacidad de los docentes para comunicar por escrito
de una manera didáctica, está dando, por el momento el mejor resultado.
El interés que ha despertado el recurso entre los docentes que no han

participado en el proyecto durante estas dos primeras fases es también
elevado. Se pudo comprobar en el Congreso Andaluz de Centros de Trabajo
Social (junio 2011 en Málaga)y en la alta consideración que ha tenido entre
los profesores en los equipos docentes. En el congreso otros ponentes
citaron el recurso RECAS como una fortaleza para el desarrollo de los
Grados en Trabajo Social.
En definitiva, RECAS es muy conocido en todas las universidades andaluzas

con Grado en Trabajo Social y todas las opiniones auguran un buen futuro
al repertorio de casos. Ahora nos queda fortalecer su uso y aumentar
periódicamente la calidad y la cantidad de los productos.
La etapa de CREACIÓN E IMPLEMENTACIÓN se ha desarrollado de manera

completa aunque la temporalización de algunas tareas ha sufrido retraso a
consecuencia de la dificultad para consensuar las normas de publicación con
los colegios profesionales. Salvando esta demora, que sólo ha permitido
realizar una convocatoria, las demás tareas han sido cumplidas conforme a
lo establecido.
12
CRONOGRAMA PREVISTO EN ESTA FASE
FECHA PREVISTA COLOR MARCADOR
FECHA REAL COLOR MARCADOR
I. ETAPA DE CREACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE RECAS
Año de 2010 2011

ejecución
TAREA Nov. Dic. Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. RESPONSABLE
Coordinadora del
Proyecto
Constitución del
Comité Central Acta de
RECAS de la constitución
UHU encargado
de recibir y Elección de
publicar los Presidencia y
materiales Secretaría
Constitución y Coordinadora del

puesta en proyecto.
marcha de los 7
comités Nombra a un
científicos de responsable en
cada una de las cada universidad
universidades para convocar
andaluzas primera reunión
implicadas en el
proyecto Comité RECAS de
cada universidad.
Acta de
constitución
Elección de
Presidencia y
Secretaría
Diseño y puesta Comité Central

en marcha de la RECAS de la UHU
estructura y
funcionamiento
de RECAS
13
Diseño y Comité Central
creación de la RECAS de la UHU.
página web de
RECAS.
Puesta en Comité Central

marcha de la RECAS de la UHU.
herramienta
Wimba
Classroom
integrada en la
Plataforma
Moodle
Lanzamiento 1ª DEBATE DEBATE (*)LANZAMIENTO Comité Central

convocatoria RECAS de la UHU
para la 1ª y única
publicación de convocatoria.
casos
Difusión de la 1ª Comité RECAS de

cada universidad
convocatoria a
profesionales
1º Informe de Comité RECAS de

seguimiento cada universidad
evaluación
Recepción de Comité RECAS de

materiales y cada universidad
aplicación del
protocolo de
evaluación 1ª
convocatoria.
Aceptación y Comité Central

publicación de RECAS de la UHU
materiales 1ª
convocatoria
2º Informe Comité RECAS de

seguimiento cada universidad
evaluación
Lanzamiento 2ª Comité Central

convocatoria RECAS de la UHU
para la
publicación de
casos
Difusión de la 2ª Comité RECAS de

convocatoria cada universidad
entre
profesionales
Recepción de Comité RECAS de

materiales y cada universidad
aplicación del
protocolo de
14
evaluación 2ª
convocatoria
Aceptación y Comité Central

publicación de la RECAS de la UHU
segunda
convocatoria
Entrega Coordinadora
memoria del proyecto
proyecto
La calendarización prevista ha sufrido ciertas alteraciones debido a varias

cuestiones:
a) El debate sobre las normas de publicación presentó alguna dificultad

con los Colegios Profesionales. Sus propuestas de admitir sólo
publicación de colegiados, se consideraba demasiado restrictiva por
parte de los docentes de las universidades. Finalmente se decidió
abrir la posibilidad de publicación de casos en tres categorías:
a. Profesionales en ejercicio.
b. Profesionales y docentes conjuntamente
c. Profesionales y estudiantes en prácticas.
La categoría profesional y docente es la que ha dado más
productos admitidos a publicación en esta primera
convocatoria
b) La segunda convocatoria se realizará en septiembre, para esta es

previsible que el producto sea similar a la primera convocatoria.
c) La web está en construcción, el no conseguir colaboración económica
de los colegios profesionales ha generado dificultades de financiación
y por ello no se ha concluido.
d) Se ha creado el logo de RECAS para que aparezca en las web de las
siete facultades con estudios de Grado en Trabajo Social en
Andalucía.
Por lo demás, todas las tareas se han desarrollado aunque con alteración en
la temporalización.
TAREAS DESARROLLADAS
A continuación se detallan las tareas realizadas junto con las evidencias de

realización. Con la finalidad de clarificar los resultados del trabajo realizado
15
se ha seguido la estructura de tareas presentada en el proyecto con la
correspondiente indicación de cada una de las evidencias que establecen su
cumplimiento.
I. ETAPA INICIAL DE CREACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE RECAS
FASES TAREAS RESPONSABLES CUMPLIMIENTO

Comité Central Se definieron durante el mes
1ª FASE: • Diseño de la estructura RECAS
y normas éticas y de diciembre 2010.
ESTRUCTURA Y
FUNCIONAMIENTO
técnicas de publicación.
Se debatieron en los comités
en enero.
Se debatieron con las

colegios profesionales
durante enero y febrero
Quedaron definitivamente
diseñadas en el mes de
marzo.
EVIDENCIAS.
ANEXO nº 1.
Están publicadas en la web

de la Facultad de Trabajo
Social de la UHU
Consultar:
Comité Central EVIDENCIA

• Diseño de la Web para RECAS
ofrecer la información
Está en construcción ver en
pública del Repertorio
de Casos Sociales.

• Diseño del protocolo de RECAS
evaluación de los
materiales a publicar.
Ver anexo nº 5 y 6

• Diseño de los
16
instrumentos de RECAS Modelos de actas.
recogida de información
para el funcionamiento
del proyecto.
Comité Central Mediante diferentes correos
• Anuncio y recordatorio RECAS
de tareas y plazos a los electrónicos con los
comités de las responsables o coordinadores
diferentes de cada comité se ha lanzado
universidades. puntualmente la información
EVIDENCIA
2ª FASE: • Anuncio y difusión de la
convocatoria y sus
CAPTURA DE Comité Los productos publicados
plazos.
MATERIALES Científico de
• Recepción de cada
materiales objeto de
universidad
publicación.
• Aplicación del protocolo
de evaluación de
trabajos presentados.
• Remisión de trabajos
seleccionados al Comité
Central UHU
Comité EVIDENCIA
3ª FASE • Autorización para la
publicación. Central UHU
PUBLICACIÓN EN Enlace a la colección en el
RECAS • Publicación del REPOSITORIO ARIAS
material. MONTANO.
• Certificación de la
autoría de la
publicación.
Se han publicado 15 casos en

la primera y única
convocatoria que se ha
realizado.
CALENDARIZACIÓN PREVISTA.
II.ETAPA DE DIFUSIÓN Y EXPLOTACIÓN DE LOS MATERIALES

RECAS PARA FINES PEDAGÓGICOS
17
Año de 2010 2011
ejecución
TAREA Nov. Dic. Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. RESPONSABLE
Difusión de los Comité RECAS de cada

materiales universidad
RECAS entre
docentes de cada
universidad
Difusión de los Profesores participantes

materiales en el proyecto
RECAS entre los
estudiantes de
cada universidad
Difusión de la Profesores participantes

experiencia en el en el proyecto
uso de materiales
RECAS para el
desarrollo de
competencias en
los equipos
docentes
Entrega Profesores participantes

del proyecto.
evaluación final
Responsables de los
comités de cada
universidad
Entrega memoria Coordinadora del

del proyecto proyecto
Todas las tareas han sido realizadas pero durante el mes de junio, la
demora se ha producido por la tardanza en la salida de la convocatoria.
Todas las tareas se realizaron en el mes de junio.
En el tercer Congreso Andaluz de Centros con Estudios de Trabajo Social

Celebrado en Málaga los días 2 y 3 de junio, en la mesa redonda sobre
Evaluación de Competencias, la intervención desarrollada por la
coordinadora del proyecto RECAS incluyó entre otras cuestiones la
presentación de RECAS como recurso para los docentes. (Ver como
evidencia anexo nº 7 Presentación en power point)
En los diferentes centros, los coordinadores de los comités están

gestionando la ubicación del recurso en la web del centro y se han
mantenido sesiones de equipos docentes de titulación en las que se ha
presentado el recurso a todos los docentes que han asistido a la sesión. En
la Facultad de trabajo Social de la UHU, la sesión se realizó el día 28 de
junio.
18
disponibilidad):
Este apartado queda contestado en los apartados anteriores de

cumplimiento de objetivos y metodología. En ellos se da cuenta de lo
logrado y de aquellas evidencias que constan, por el momento para
demostrarlos. También se cuenta de los resultados obtenidos el apartado
de anexos que se adjunta al final de la memoria.

FUTURAS:
Las implicaciones futuras de este proyecto son las que realmente van
a generar innovación docente. Tal y como el proyecto plantea en esta fase
se ha logrado la puesta en marcha de una herramienta, el uso de la misma
comenzará a partir de ahora. Cada vez se ofrecerán más oportunidades a
los docentes puesto que los productos publicados se irán incrementando en
las dos convocatorias anuales. Tanto el aprendizaje de las competencias
como el sistema aplicado en las diferentes asignaturas para su evaluación
de las mismas, tendrán mejoras en la práctica docente. Una evaluación de
las competencias debe ser auténtica y para ello debe recoger problemas de
la realidad y traerlos al aula. Una descripción rigurosa de la situación
permite al docente adaptar el problema o el caso a resolver a las
condiciones reales que requiere la práctica. Esto es lo que ofrece RECAS a
los docentes un material para aproximar el aprendizaje a las exigencias de
la demanda social en el mercado de trabajo.
Los proyectos interuniversitarios son ricos porque fortalecen los lazos

de cooperación y favorecen el intercambio de experiencias. Esta experiencia
sin duda ha contribuido a la conexión entre los centros andaluces de trabajo
social. Un grupo numeroso y heterogéneo como el que forma parte de
RECAS necesita inversión en tiempo para consensuar ideas y en nuestras
previsiones no se contó con ello.
19
El logro más destacado está en que el grupo de participante no ha
disminuido sino que se ha incrementado con la participación de los colegios
profesionales
• Ayala, J.C., y Grupo Fedra (2007): Conocimiento, Innovación y

Emprendedores. Camino al Futuro. Universidad de la Rioja. Logroño.
España.
• Barnes, L. B.; Christensen, c. R.; Hansen A. J. (1994): Teaching and
rd
the Case Method. 3 edition. Harvard Business School Press. Boston.
Massachusettes.
• Bolster, A. S. (1983): Toward a more effective model or research on
teaching. Harvard Educational Review. Harvard Business School.
Publishing Division. Boston. Massachusettes.
• Cepeda, G. (2006): La calidad en los métodos de investigación
cualitativa: principios de apliación práctica para estudios de casos.
Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa, núm 29, pp. 57-
82.
• Christensen, C. R. (1981): Teaching by the Case Method. Harvard
Business School. Divison of Research. Boston. Massachusettes.
• Christensen, C.R., Hansen A.J. (1987): Teaching and the Case
Method. Harvard Business School. Publishing Division. Boston.
Massachusettes.
• Club de Gestión de la Calidad (1998): Informe Mejora en la
Formación Universitaria: Sugerencias desde la empresa. Madrid.
• Comisión de las Comunidades Europeas (2000): Conclusiones de la
Presidencia del Consejo Europeo de Lisboa (23-24 Marzo). Bruselas.
• Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Comisión de las
Comunidades Europeas (2001): Hacer del espacio europeo de
aprendizaje a lo largo de la vida, una realidad. Bruselas.
• Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Comisión de las
Comunidades Europeas (2003): El papel de las universidades en la
Europa del conocimiento. Bruselas.
• Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Coté, M.
(1991): La gestion estrategique d’entreprise. Concepts et Cas.
Gaëtan Morin Editor. Québec. Canadá.
• Fundación Conocimiento y Desarrollo (2007): Informe CYD 2006. La
contribución de las universidades españolas al desarrollo. Ed.
Fundación Conocimiento y Desarrollo. Barcelona.
• González, J. A. (2007): Transformando el aprendizaje con el Método
del Caso. Centro Internacional de Casos. Instituto Tecnológico y de
20
Estudios Superiores de Monterrey. 2ª ed. Campus de Guadalajara.
Guadalajara. Méjico.
• González, J. A. (ed). (2007): Casuística. Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey. Campus de Guadalajara.
Guadalajara. Méjico.
• González, J.; Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in
Europe. Universidad de Deusto. Bilbao. Grunow (1995): The research
desing in Organization Studies: problems and prospects. Organization
Science, vol. 6 (1).
• Hamel, J., Dufour, S., Fortin, D. (1993): Case Study Methods. Sage
Publishers.
• Hansen A.J. (1987): “Reflections of a Casewriter: Writing Teaching
Cases”. En Teaching and the Case Method. Harvard Business School.
Publishing Division. Boston. Massachusettes.
• Hernández, R. (2005): Estudio de Casos y el Avance del
Conocimiento. VIIº Seminario Hispano-Luso de Economía
Empresarial. Universidad del Algarve. Faro.
• Hernández, R.; Díaz, J. C. (2007): Método del caso. Una
aproximación desde el EEEs. En Empresa Global y Mercados Globales.
Ed. Carmelo Mercado. Aedem. Madrid.
21
ANEXOS DEL PROYECTO PARA QUE CONSTEN COMO EVIDENCIAS
DEL NIVEL DE REALIZACIÓN DE LAS TAREAS
22
ANEXO nº 1. NORMAS DE PUBLICACIÓN
23
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE INTERUNIVERSITARIO EN TRABAJO SOCIAL
(2010-2011)
REPERTORIO DE CASOS SOCIALES (RECAS)
UNIVERSIDADES ANDALUZAS
NORMAS DE PUBLICACIÓN
RECAS es un repertorio digital de casos sociales reales con difusión en acceso abierto.
Está gestionado por las siete universidades públicas andaluzas que imparten el Grado
en Trabajo Social (UAL, UCA, UGR, UHU, UJA, UMA y UPO) en colaboración con los
Colegios Profesionales de Diplomados en Trabajo social y Asistentes Sociales de
Almería, Cádiz, Huelva, Jaén, Málaga, Granada y Sevilla. Tiene su sede central en la
Universidad de Huelva en el Comité Central RECAS compuesto por docentes de la
Facultad de Trabajo Social y personal especializado de la Biblioteca de la UHU. Su
finalidad es recopilar el conocimiento del profesional en ejercicio para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes de Grado en Trabajo Social. Los fines didácticos de su
uso ulterior persiguen mejorar el aprendizaje del estudiante enfatizando en:
• La comprensión de situaciones específicas.

• Incrementar la sensibilidad sobre los límites y posibilidades que plantea la
resolución de un caso social.
• Desarrollar habilidades relacionadas con la toma de decisiones.
• Desarrollar la capacidad de síntesis y fomentar la eficacia, eficiencia y
efectividad (en la vida práctica el tiempo es oro y hay que acostumbrar al
estudiante a responder en breve).
• Desarrollar la capacidad de comunicación efectiva.
También contribuirán en la didáctica de los docentes para arbitrar:
• Ejemplos de teorías implícitas o explícitas.

• Resolución de problemas y niveles de decisión con construcción de criterios.
• Estimular la confianza en uno mismo.
• Desarrollar la capacidad de pensar profesionalmente.
• Mantener la motivación e interés del estudiante.
• Tomar en consideración el valor ajeno.
QUIÉN PUEDE PUBLICAR EN RECAS
Los casos publicados en RECAS pueden ser presentados bajo tres categorías y cada
una de ellas responde a un tipo de autoría diferente:
4. CATEGORÍA CASOS PROFESIONALES: Casos que derivan de la práctica

profesional de trabajadores sociales en ejercicio. Pueden ser actuales o
pasados pero con vigencia en el momento de su publicación. Debe incluir
certificación del colegio profesional de referencia que acredite que es
colegiado en activo.
5. CATEGORÍA CASOS ESTUDIANTES: Casos que derivan de las prácticas externas
de los estudiantes de la Diplomatura o el Grado y que pueden ser contados
24
por el estudiante con autorización del profesional tutor institucional de las
prácticas y el profesor supervisor de las mismas (cuando ambos consideren
adecuado el valor de la aportación del estudiante). En estos casos los
estudiantes autores harán sugerencias sobre materias de aprendizaje de la
titulación que puedan recoger el caso como material didáctico.
6. CATEGORÍA CASOS DOCENTRES: Casos que derivan del conocimiento de la
práctica profesional de los docentes. En esta categoría se enumeran cuatro
circunstancias diferentes en las que un docente puede acoger a la
publicación de este tipo de trabajos de caso: a) Los docentes que presenten la
doble condición de profesional en ejercicio y docente. b) Los tutores de
prácticas externas, también son considerados docentes por su contribución a
la formación práctica. c) Los docentes que por su labor investigan y recopilan
casos a través de la práctica de los profesionales y que cuentan con
autorización de éstos profesionales. d) Una variante de la modalidad anterior
es que pueden ambos, docente y profesional pueden compartir la autoría de
un trabajo. Para todos estos casos la presentación del trabajo debe incluir
una reflexión sobre el valor didáctico del caso planteado.
REGULARIDAD DE LAS CONVOCATORIAS
Se establecen dos convocatorias anuales:
Mes convocatoria Plazo abierto de la Plazo de Publicación

convocatoria modificación de
trabajos
MARZO 15 de marzo al 15 15 de abril al 15 de Durante el mes de

abril mayo mayo
JUNIO 30 de junio al 30 1 al 30 de octubre Durante el mes de

de septiembre noviembre
(agosto no hábil)
SOPORTE DE LA PUBLICACIÓN DE CASOS SOCIALES
En este apartado incluimos las características técnicas del repositorio en el que

quedará alojado RECAS.
El Repositorio institucional Arias Montano de la Universidad de Huelva albergará

los trabajos publicados en el Repertorio RECAS y está presente en las siguientes bases
de datos y directorios:
• BASE (Bielefeld Academic Search Engine).
• Cybertesis (Tesis Electrónicas en Línea).
25
• DART-Europe (E-theses Portal).
• Dialnet
• DRIVER (Digital Repository Infraestructure Vision for European Research).
• Google Académico
• Hispana
• OAIster
• OpenDOAR
• Recolecta
• ROAR
• Scientific Commons
• TDR (Tesis Doctorales en Red)
• Universia
RECAS formará parte de este repositorio institucional, constituyendo una comunidad

o colección del mismo. Los documentos serán catalogados y descritos siguiendo un
modelo de metadatos (Dublin Core), aceptado internacionalmente, y garantizando el
cumplimiento de los protocolos y directrices de repositorios abiertos (OAI-PMH,
DRIVER, etc.), que permitan la interoperabilidad entre diversos sistemas de gestión
de repositorios.
DSpace, software gestor del repositorio Arias Montano, permite almacenar no sólo
archivos textuales (doc, pdf, txt, etc.), sino también archivos sonoros (mp3),
audiovisuales (avi), presentaciones (ppt), imágenes (jpg), etc.
Los documentos de RECAS serán accesibles, a texto completo, a todos los usuarios,
respetando siempre la normativa vigente en materia de propiedad intelectual. Todos
los documentos almacenados en Arias Montano están sujetos a las licencias Creative
Commons (http://es.creativecommons.org/).
Como valor añadido, todos los documentos de Arias Montano se identifican mediante
una dirección web única y permanente, que garantiza su accesibilidad y
perdurabilidad en todo momento.
La Biblioteca de la Universidad de Huelva aportará la tecnología y los conocimientos

para poner en marcha y mantener el Repertorio de Casos Sociales mediante:
- Servidor dedicado al repositorio, ubicado en la biblioteca y gestionado por el

personal informático de la misma.
- Software gestor de repositorios, DSpace, de amplia difusión e implantación en

universidades e instituciones científicas.
26
PRESENTACIÓN DE LOS TRABAJOS
Los trabajos serán originales y no estarán publicados con anterioridad o presentados

simultáneamente en otra revista o repositorio.
El trabajo se presentará con un Modelo Ficha de solicitud y confidencialidad

cumplimentado (anexo 1). La ficha recoge el nombre y apellido del autor/a o los
autores, la dirección, correo electrónico y el teléfono (autoría principal). El comité
de referencia asignará su código correspondiente (ver en código de autor y su
configuración)
Su primera finalidad es poder expedir desde el Comité Central RECAS la certificación

de haber publicado el caso en el repertorio. Dos tipos de certificaciones:
a) La certificación inicial indicará que D. / Dña. -------- ha publicado en RECAS

un trabajo en RECAS en el año. Esta primera certificación se expide en el
momento en que se hace efectiva la publicación del material
b) Otro modelo o tipo de certificación está relacionado con el uso académico e
interés del caso, se podrá expedir a partir de las valoraciones de los
docentes sobre el uso didáctico del caso y el número de consultas que el caso
ha suscitado en el repertorio. En el sitio web RECAS habrá una zona donde se
emitirán las valoraciones sobre los materiales (recomendaciones de uso) por
parte de los docentes. Tras las evidencias de estas valoraciones en positivo,
se podrá remitir para que le conste a la autoría, una certificación de
excelencia del material para el uso académico.
La segunda finalidad que presenta esta ficha solicitud de autoría y

confidencialidad es recoger, para que conste en la sede de la publicación, la
declaración jurada de los autores y autoras en la que consta que el trabajo
presentado preserva totalmente la confidencialidad de las personas involucradas
en la situación real, y que los datos de identificación personal, geográficos y del
servicio son ficticios. También el consentimiento de publicar el trabajo con la autoría
codificada, como otra garantía de la confidencialidad de los protagonistas de la
situación expuesta en el caso.
La codificación del autor y su configuración aparecerá en el trabajo ya publicado,

se establecerá mediante una numeración compuesta por una serie de dígitos
correspondientes a los siguientes localizadores. Ejemplo de código de código de
autoría para publicación: 1.UMA.06.1.2011CD
Nº de orden Nº Universidad receptora del caso Año de publicación

en la (dos dígitos)
publicación. Y
Categoría en la que
se presenta el caso
27
Asignado Universidad Dígitos Número 1ª Casos
por el de Profesionales (CP)
comité orden
receptor de de 2ª Casos
la UHU por llegada Estudiantes (CE)
orden de del
llegada 3º Casos Docentes
trabajo
(CD)
UHU 01
UAL 02
UCA 03
UGR 04
UJA 05
UMA 06
UPO 07
1 07 - 1 2011.CD
Los autores y autoras en ejercicio deberán entregar una certificación expedida por su
colegio profesional en el que se haga constar que es una persona colegiada en
ejercicio. Con este documento se pretende que garantizar que los casos publicados
deriven del ejercicio profesional con los títulos de Asistentes Sociales, Diplomados en
Trabajo Social y Graduados en Trabajo Social.
Las normas de realización del trabajo deben estar acordes con lo siguiente:
El mecanografiado de los trabajos se hará en formato Word (facilitado en plantilla)
- Márgenes: izquierdo y derecho, 2 cm.; superior e inferior, 3 cm.

- Tipo de letra: Time New Roman 12, interlineado sencillo.
En la primera hoja se incluirán los siguientes datos:
_ Título del caso (conciso pero alusivo al contenido).
28
_Código de la universidad receptora, nº asignado por el Comité RECAS
correspondiente precedido por las siglas del comité Ejemplo de código de la
universidad receptora: UPO.07.1.2011.CD. Por razones de confidencialidad no
debe aparecer el nombre de los autores, así se evita la identificación de los
protagonistas del caso. Este código lo asigna el responsable o presidente de comité
de la universidad de referencia. (Este código debe incluirse en la Ficha de solicitud y
confidencialidad)
_ Sistema de Servicios en el que se aborda la situación en genérico. Ejemplo: Un

centro de salud, un centro de servicios sociales, una ONG para inmigrantes, etc. Por
razones de confidencialidad no debe aparecer el Centro o dispositivo donde se
atendió la situación.
Un resumen de entre 150 y 200 palabras que extracte el contenido del caso. No debe
aparecer en este resumen ningún dato que no esté incluido en el desarrollo del caso.
El resumen es importante, ya que de él dependerá la atracción que ejerza sobre
lector docente. Entre las referencias que debe aportar el resumen, resulta
aconsejable, la información sobre las dimensiones que contempla (individual
familiar, grupal, comunitaria u organizacional), las características del dispositivo de
servicio desde el que se atiende (básico o especializado, público o privado, altruista
o mutualista, etc.), subsistema de bienestar social al que pertenece (salud,
educación, servicios sociales).
Palabras claves: de 3 a 6 palabras que recojan los temas que trata el caso.
En la segunda hoja se recogerá el mismo resumen del caso pero en inglés. Las
palabras claves igualmente deben ser presentadas en inglés en esta página.
A partir de la hoja siguiente se desarrollará el relato del caso, con una extensión
entre 4 y 15 páginas, incluidos anexos. La descripción debe atenerse a las siguientes
características:
• Por razones de respeto a la confidencialidad, se omitirán los datos reales de

identificación de las personas, la localización geográfica y el domicilio. Se
pueden describir características de la localidad sin hacer referencia al nombre
de la misma y la provincia. Tampoco se podrán aportar datos de identificación
de los profesionales por el mismo motivo, ya que localizado el profesional, se
puede identificar el centro, y es fácil asociar la situación a las personas
involucradas en ella. Se deben aplicar nombres ficticios a las personas
participantes del relato, de manera que resulte más fácil y clara su lectura.
Lo mismo sucede con el nombre de los centros y las poblaciones implicadas.
Se deben utilizar nombres de poblaciones ficticias o de otras que no se
correspondan con la realidad, aunque atiendan a sus características
originales. Ejemplo: una gran ciudad (Sevilla) por otra gran ciudad Granada,
una población de más de 20.000 (Almonte) habitantes por otra también de
esas características (Ayamonte).
• ¿Qué es un caso? Es una investigación de campo realizada por un trabajador
social y que para su transmisión escrita, responder a una descripción
detallada de una situación concreta que es susceptible de atención por un
29
trabajador social en cualquiera de los diferentes dispositivos de servicios en
los que pueda desempeñar sus atribuciones. Las situaciones objeto del caso
pueden responder a una dimensión familiar o individual, grupal, comunitaria u
organizacional. También puede presentar implicaciones en varias de las
dimensiones individual y comunitaria, familiar y organizacional… Se aconseja
que las funciones que desempeña el rol del trabajador social en el servicio
aparezcan en el artículo. Nos referimos no solo a aquellas atribuidas de forma
normativa, también interesan las derivaciones interpretativas de las mismas
por parte del trabajador social. El caso, en un sentido pedagógico, debe ser
una oportunidad de practicar sin riesgos y también una oportunidad para
reconocer las diferentes interpretaciones que las atribuciones profesionales
proyectan en la práctica. Un caso se nutre de múltiples fuentes de evidencias
sociales y, por ello, muestra la información que el trabajador social tiene
como consecuencia de la fase de investigación y diagnóstico. Los relatos de
casos, a demás de la narrativa ordenada, clara y precisa del autor/a, deben
recoger las expresiones e interpretaciones más significativas de las personas
involucradas, utilizando para ello el entrecomillado y la cursiva.
• La temática de los casos presentados puede ser muy diversa ya que pretende
recoger cualquiera de las situaciones que un profesional encuentra en la
práctica. Por señalar algunas temáticas y sin que esto se entienda como un
listado cerrado, señalamos como posibles áreas temáticas:
o Dilemas éticos en todas sus dimensiones.
o Casos con especial significación para la perspectiva de género.
o Accesibilidad a los recursos: casos que quedan fuera de la cobertura de
prestaciones y servicios marcados por una determinada política social.
o Casuística de familias en general.
o Casos de situación económica límite que ponen en peligro la
satisfacción de necesidades básicas.
o Adicciones a sustancias o no sustancias (ludopatía, sexo, etc.…)
o Intrusismo profesional.
o Defensa de derechos humanos.
o Agresión de un usuario al profesional.
o Adopción y acogimiento de menores en todas sus vertientes.
o Colaboración entre servicios de diferentes áreas del bienestar social.
o Dependencia y autonomía.
o Cuidadores principales.
o Casos de riesgo de suicidio.
o Absentismo escolar.
o Inmigración.
o Trato discriminatorio por parte de servicios.
o Violencia intrafamiliar en todas sus vertientes: mujer, mayores,
menores y a progenitores.
o Violencia de género por pautas culturales inadecuadas: ablación del
clítoris.
o Trata de mujeres inmigrantes.
o Acoso laboral o escolar.
o Interrupción voluntaria del embarazo.
o Casos relacionados con síndromes relativos a problemáticas sociales: S.
del Hijo Emperador, S. Alienación Parental, S. Münchausen, S. Mujer
Maltratada (S. Estocolmo y S. Indefensión Aprendida), S. Ulises, S. de
Diógenes, S. de Noé, etc.
o Casos de sin techo.
o Problemas de salud.
30
o Pérdidas materiales totales por catástrofes o desahucio de vivienda.
o Casos de duelo.
o Divorcio.
o Custodia compartida.
o Casos de homofobia.
o Racismo y xenofobia.
o Casos de dictamen pericial o testigo perito.
o Riesgo de homicidio.
o Etc.
En el caso de que la autoría haya querido plasmar la discusión diagnóstica y para

introducción sobre la problemática, se incluirán referencias bibliográficas o
referencias a protocolos interdisciplinares o específicos que avalen la posición
defendida.
En último lugar, y a modo de anexo, se aportarán gráficos, referencias legales,

normativas en general y deontológicas en particular, fotografías parcialmente
visibles (sujetos de espalda o sin rostro identificable), escalas aplicadas en la
exploración, genograma, ecomapa, mapas de red, enlaces a vídeos (sin posibilidad de
identificar a sujetos o con la participación de actores de interpretación), etc. En
todos los anexos debe estar garantizada la confidencialidad de las personas
involucradas, y así se hará constar por la autoría en la declaración jurada exigida
junto a la entrega del trabajo publicable.
La entrega se hará en pdf y siguiendo la cumplimentación en la plantilla facilitada en

Word.
ESTRUCTURA DEL TRABAJO
El caso debe constar, si su naturaleza lo permite, de:
• Una introducción a la materia objeto del caso en términos de problemática

social para ello, las citas de referencias bibliográficas (*ver más abajo) se
hacen igual que en el apartado relato del caso. Caso frecuente o excepcional
en el servicio. ¿Qué hace peculiar o interesante el caso?
• El dispositivo de servicio y las atribuciones del trabajador social en el mismo
por normativa. La interpretación extensa de las atribuciones para el caso por
parte del trabajador o trabajadora social implicada.
• Un relato del caso es una descripción de todo lo conocido por la investigación
de campo, puede contener diálogos entre personas y también aclaraciones
sobre la intención técnica y estratégica del profesional en la exploración. El
relato debe contener los siguientes elementos:
o ¿De quién parte la demanda? Persona que acude al servicio:
Interesado, otra persona enviada por el interesado, una persona no
enviada por el interesado, profesional de otro servicio deriva el caso,
el cuidador principal,…
o ¿Qué se demanda?
o Investigación exploratoria y técnica que se aplica.
o Evidencias encontradas: problemas y necesidades identificadas.
o Discusión u opinión: No es necesaria una interpretación diagnóstica. En
el caso de que la autoría quiera desarrollar este apartado debe
31
contemplar: juicio diagnóstico, pronóstico y líneas futuras de
tratamiento. Si se aborda esta cuestión la autoría puede presentar
referencias (*) bibliográficas o protocolos interdisciplinares que
incluyan las evidencias científicas que avalan su posición sobre el caso.
Referencias bibliográficas y sus normas.
1. Libros: Debe aparecer en el siguiente orden: apellido del
autor, coma, inicial/es del nombre, punto, fecha entre
paréntesis, punto, título en letra cursiva, punto, lugar de
edición, dos puntos, editorial, punto. Por ejemplo: Duncan, G.
J., y Brooks-Gunn, J. (Eds.). (1997). Consequences of growing
up poor. New York: Russell Sage Foundation.
2. Capítulo de un libro: se cita en primer lugar el autor del
capítulo y el título del mismo, seguidamente el compilador
(Comp.), editor (Ed.) o director (Dir.), coordinador (Coord.),
título (las páginas entre paréntesis), lugar de edición: y
editorial, igual que en la referencia de cualquier libro. Por
ejemplo: O'Neil, J. M., y Egan, J. (1992). Men's and women's
gender role journeys: Metaphor for healing, transition, and
transformation. In B. R. Wainrib (Ed.), Gender issues across the
life cycle (pp. 107-123). New York: Springer.
3. Artículos en una revista: En este caso, lo que va subrayado,
o en letra cursiva, es el nombre de la revista. Se debe
especificar el volumen de la revista y las páginas que ocupa el
artículo separadas por un guión. Por ejemplo: García Ramos, J.
M. (1992). Recursos metodológicos en la evaluación de
programas. Bordón, 43, 461-476.
INFORMACIÓN SOBRE EL PROCEDIMIENTO A SEGUIR PREVIO A LA PUBLICACIÓN.
• A REALIZAR POR EL AUTOR O AUTORA.(incluido código asignado por la

universidad receptora)
La autoría deberá cumplimentar el anexo 1, Ficha de autoría y confidencialidad y

acompañar con el trabajo presentado para su publicación.
Ambos documentos deben remitirse, en el plazo abierto de la convocatoria, a la

universidad de referencia de la provincia andaluza a la que pertenece. Ambos se
remitirán en pdf a la dirección de correo correspondiente pertinente. El asunto del
correo debe constar como: Presentación de caso para RECAS.
Las direcciones de correo de referencia corresponderán con la presidencia del comité

científico correspondiente a la universidad de referencia.
UHU para los trabajos derivados de actuaciones profesionales en las provincias de

Huelva y Córdoba.
1. Presidencia de Comité Científico RECAS UHU. Andrea Capilla Pérez
Correo electrónico: [email protected]
2. Presidencia de Comité Científico RECAS UAL. -----------------------

32
Correo electrónico:-------------------------
3. Presidencia de Comité Científico RECAS UCA. -----------------------
4. Presidencia de Comité Científico RECAS UGR. -----------------------
5. Presidencia de Comité Científico RECAS UJA. -----------------------
6. Presidencia de Comité Científico RECAS UMA. -----------------------
7. Presidencia de Comité Científico RECAS UPO. -----------------------
• A REALIZAR POR EL COMITÉ CIENTÍFICO DE RECEPCIÓN.
El comité científico de referencia recibe los trabajos y articula un sistema de reparto

de la revisión de trabajos entre sus miembros. La evaluación de los trabajos se hace
en relación al soporte de evaluación. Una vez realizado se remitirá por la presidencia
al interesado para que en caso de que el trabajo requiera modificaciones pueda
aplicarlas en el plazo de un mes. Una vez aceptado se remitirá al Comité Central
RECAS ([email protected]) y se comunicará a la autoría su aceptación. Desde el Comité
Central se certificará la autoría informando del día de la publicación.
33
ANEXO nº2. SOLICITUD DE PUBLICACIÓN Y DECLARACIÓN DE CONFIDENCIALIDAD.
SOLICITUD DE PUBLICACIÓN
AUTORÍA
Nombre y
apellidos
(Puede ser
individual o
colectiva)
34
TÍTULO DEL
TRABAJO
Nº de código Código universidad de referencia:
Código de publicación:
DATOS AUTOR Nombre y apellidos

PRINCIPAL
Domicilio
Teléfono Correo electrónico
Fecha de entrega Universidad

receptora
DECLARACIÓN JURADA DE CONFIDENCIALIDAD DEL AUTOR PRINCIPAL
Don/Doña…………………………………………………………………………………………
………………….……………………………………………………….……………………………..con DNI
…….…………………….. Natural ……………………………………………….
Provincia……………………………País…………………………Domicilio………….…………………………………
…………………………………………………………………………Declara ser autor/ a principal del
trabajo presentado para su publicación en el repertorio RECAS con el
título………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………….
Y que, en la elaboración del mismo, he respetado la confidencialidad de las personas

involucradas en la situación real, omitiendo en el trabajo presentado datos reales
tales como: nombres, direcciones, población o localidad de residencia y dispositivo
de servicio en el que se atendió la problemática. Y por este motivo de
confidencialidad, autorizo a publicar mi trabajo con código identificativo de autoría
y sin mi nombre y apellidos.
Firmado por………………………..
FECHA……………………………………..
35
ANEXO nº3. PLANTILLA PUBLICACIÓN DE CASOS
PLANTILLA PARA LA PRESENTACIÓN DE CASO EN EL REPOSITORIO RECAS
Código de autoría (a completar por la organización de la publicación)
TÍTULO DEL TRABAJO

Conciso pero alusivo al tema.
36
RESUMEN
Un resumen de entre 150 y 200 palabras que extracte el contenido del caso. No debe aparecer en este resumen
ningún dato que no esté incluido en el desarrollo del caso. El resumen es importante, ya que de él dependerá la
atracción que ejerza sobre lector docente. Entre las referencias que debe aportar el resumen, resulta aconsejable,
la información sobre las dimensiones que contempla (individual familiar, grupal, comunitaria u organizacional), las
características del dispositivo de servicio desde el que se atiende (básico o especializado, público o privado, altruista
o mutualista, etc.), subsistema de bienestar social al que pertenece (salud, educación, servicios sociales).
ABSTRACT
Lo mismo que el resumen pero en inglés
PALABRAS CLAVE
De tres a seis palabras que describan el contenido del caso
KEYWORDS
De tres a seis palabras que describan el contenido del caso en inglés
DESARROLLO
A partir de la hoja siguiente se desarrollará el relato del caso, con una extensión entre 4 y 15 páginas, incluidos
anexos.
1. Introducción a la temática de caso
Una introducción a la materia objeto del caso en términos de problemática social para ello, las citas de
referencias bibliográficas (*ver más abajo) se hacen igual que en el apartado relato del caso. Caso
frecuente o excepcional en el servicio. ¿Qué hace peculiar o interesante el caso?
2. Sistema de servicio y tipo de servicio en el que se aborda el

caso.
El dispositivo de servicio y las atribuciones del trabajador social en el mismo por normativa. La
interpretación extensa de las atribuciones para el caso por parte del trabajador o trabajadora social
implicada.
37
3. El caso relatado.
Un relato del caso es una descripción de todo lo conocido por la investigación de campo, puede contener
diálogos entre personas y también aclaraciones sobre la intención técnica y estratégica del profesional en
la exploración. El relato debe contener los siguientes elementos:
a. ¿De quién parte la demanda? Persona que acude al servicio: Interesado, otra persona
enviada por el interesado, una persona no enviada por el interesado, profesional de otro
servicio deriva el caso, el cuidador principal,…
b. ¿Qué se demanda?
c. Investigación exploratoria y técnica que se aplica.
d. Evidencias encontradas: problemas y necesidades identificadas.
e. Discusión u opinión: No es necesaria una interpretación diagnóstica. En el caso de que la
autoría quiera desarrollar este apartado debe contemplar: juicio diagnóstico, pronóstico y
líneas futuras de tratamiento. Si se aborda esta cuestión la autoría puede presentar
referencias (*) bibliográficas o protocolos interdisciplinares que incluyan las evidencias
científicas que avalan su posición sobre el caso.
4. Referencias bibliográficas
Referencias bibliográficas ejemplos de aplicación de las normas de cita.

1. Libros: Debe aparecer en el siguiente orden: apellido del autor, coma, inicial/es del nombre, punto,
fecha entre paréntesis, punto, título en letra cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos, editorial, punto.
Por ejemplo: Duncan, G. J., y Brooks-Gunn, J. (Eds.). (1997). Consequences of growing up poor. New
York: Russell Sage Foundation.
2. Capítulo de un libro: se cita en primer lugar el autor del capítulo y el título del mismo, seguidamente
el compilador (Comp.), editor (Ed.) o director (Dir.), coordinador (Coord.), título (las páginas entre
paréntesis), lugar de edición: y editorial, igual que en la referencia de cualquier libro. Por ejemplo: O'Neil,
J. M., y Egan, J. (1992). Men's and women's gender role journeys: Metaphor for healing, transition, and
transformation. In B. R. Wainrib (Ed.), Gender issues across the life cycle (pp. 107-123). New York:
Springer.
3. Artículos en una revista: En este caso, lo que va subrayado, o en letra cursiva, es el nombre de la
revista. Se debe especificar el volumen de la revista y las páginas que ocupa el artículo separadas por un
guión. Por ejemplo: García Ramos, J. M. (1992). Recursos metodológicos en la evaluación de programas.
Bordón, 43, 461-476.
ANEXO nº4. LOGO DE RECAS
38
ANEXO nº5. PROTOCOLO EVALUACIÓN DE MATERIALES A PUBLICAR
39
PROTOCOLO EVALUACIÓN
PROCEDIMIENTO RESPONSABLE TAREA NOTIFICACIÓN A LA

AUTORÍA DESDE RECAS
UHU
1º Recepción de los Presidencia comité Asignar la evaluación a un

trabajos a publicar científico de cada miembro del Comité
universidad
2º Remisión material El evaluador asignado Realizar la evaluación del

evaluado (sin solicitud con trabajo según modelo de
nombre de autor) evaluación
Remitir las sugerencias de

modificación o
la aceptación del trabajo a

la presidencia de comité
científico
3º Remisión del trabajo Presidencia comité Remisión al autor del Aceptación del trabajo y
publicable al Comité científico de referencia informe de evaluación con certificación de
Central UHU o las las sugerencias de publicación
sugerencias de modificaciones
modificación a la autoría
Remisión al Comité
Central UHU para la
publicación
GRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS TRABAJOS
(para el evaluador)
Aspectos a Criterios recomendados Recomendaciones

evaluar
Título • Conciso y alusivo a la temática. SÍ Ejemplo: Los problemas económicos de la

familia Sierra Gil.
María Gutiérrez sufre malos tratos por su

marido.
40
No La familia Sierra Gil en la encrucijada.
Cuestiones ¿Considera que la temática del trabajo es • Responde como recurso didáctico al
observadas apropiada para su publicación en la base de método de caso
datos? • Su formato es adecuado a las normas de la
base de datos
¿Son correctas las evidencias registradas? • Diferencia bien entre hechos objetivos e
interpretaciones
¿Supone este trabajo una aportación • Es un tema novedoso
relevante? • Es importante lo planteado
• Es un tema conocido pero con una
orientación novedosa
• Es actual
¿Está bien estructurado y tiene una longitud
adecuada?
¿Está expuesto de manera clara? • Mensajes claros, organizados y completo

• Hilo conductor
• Contundencia de la argumentación y
justificación
¿Es el título del trabajo lo suficientemente • El título incorpora claramente el tema
claro para reflejar su contenido? tratado
En caso de haberlos ¿son los anexos necesarios • Los anexos son imprescindibles y
y relevantes? clarificadores
41
ANEXO nº6. MODELO DE EVALUACIÓN DE CASOS
MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS TRABAJOS
Título del trabajo evaluado:
Universidad de referencia:
CUESTIONES OBSERVADAS SÍ NO
1. ¿Considera que la temática del trabajo es apropiada para su

publicación en la base de datos?
2. ¿Son correctas las evidencias registradas?
3. ¿Supone este trabajo una aportación relevante?
4. ¿Está bien estructurado y tiene una longitud adecuada?
5. ¿Está expuesto de manera clara?
6. ¿Es el título del trabajo lo suficientemente claro para reflejar

su contenido?
42
7. Caso de haberlos, ¿son los anexos necesarios y relevantes?
8. Las citas bibliográficas están correctamente planteadas según

modelo establecido en las normas de publicación
1. Estimo que el trabajo:
Puede publicarse sin cambios.

Publicarse con correcciones menores.
Publicarse con correcciones importantes.
Debe rechazarse.
2. Las modificaciones deben afectar
Título
Resumen y palabras claves.
Proporcionar más datos. Si
Reorganizar la información. Si
Escribir de nuevo.
Desarrollar más la argumentación. Si
Presentar referentes teóricos.
Ampliar información. Si
Reducir la extensión del trabajo.
Mejorar las referencias bibliográficas.
43
Otras.
3. Breve justificación de las modificaciones propuestas.
4. Otros comentarios.
44
ANEXO nº 7. PRESENTACIÓN INTERVENCIÓN CONGRESO ANDALUZ DE CENTROS DE
TRABAJO SOCIAL EN MÁLAGA
SE ADJUNTA PDF.
45
Docente

(2010-2011)
“La enseñanza en Química Física basada en nuevos métodos didácticos:

Resolución de Problemas, Elaboración de Proyectos y Conexión con los
Fenómenos de la Vida Cotidiana”
Apellidos y nombre: Carbajo Timoteo, José de la Coronada

DNI: 17.438.974 Y Categoría profesional y dedicación: C.E.U.
Departamento: Ingeniería Química, Química Física y Química Orgánica
Centro: Facultad de Ciencias Experimentales

Correo
electrónico
Carbajo Timoteo José de la Coronada I.Q. , Q.F. y Q.O. [email protected]
Maraver Puig José Joaquín I.Q. , Q.F. y Q.O. [email protected]
Conde García Benjamín I.Q. , Q.F. y Q.O. benjamí[email protected]
Número de
afectados/as
Introducción a la 43 1º C1 Grado en Química

Química Física
Introducción al 43 1º C2 Grado en Química

Laboratorio Químico
II
Termodinámica y 14 2º C2 Grado en Química

Cinética Química
Este proyecto surge como desarrollo del presentado en el curso anterior incorporando
la asignatura de Termodinámica y Cinética Química del 2º curso de Grado de Química.
Uno de los objetivos marcado por el equipo de profesores es la presentación de los

temas resaltando la relación entre los desarrollos teóricos y la experiencia cotidiana. Esta
presentación ayudará a fomentar el debate entre profesor y alumno mejorando el aprendizaje.
Además, se conseguirá que las asignaturas resulten más atractivas para todos, estimulando la
implicación del alumno en el desarrollo de la clase. Con este fin se tienen previsto dos
conferencias impartidas por científicos de reconocido prestigio.
Tradicionalmente, la docencia en el Área de Química Física ha sido poco atractiva para

los alumnos de Licenciatura o Ingenierías. Quizás por el gran componente teórico en los
contenidos y también puede haber contribuido en parte la metodología empleada. Es por ello
que este grupo de profesores se involucra en este tipo de proyectos, para proporcionar al
alumno una perspectiva de estas enseñanzas que les resulte más ilusionante. Con este fin se
comenzó el curso pasado con nuevas metodologías cuyos resultados nos han motivado a
continuar y mejorar estos planteamientos. Los nuevos retos en educación así lo exigen, puesto
que la sociedad actual solicita de la formación de alumnos universitarios otro tipo de
competencias que en el pasado no se planteaban.
En estos últimos años, desde la incorporación de la universidad española al Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES), se están produciendo grandes cambios tanto
organizativos como metodológicos. Los cambios organizativos están relacionados con el
sistema nacional de titulaciones y el establecimiento del sistema europeo de créditos basado
en el trabajo del estudiante (crédito ECTS). Los cambios metodológicos se refieren a la cultura
y práctica docente y suponen pasar de una enseñanza basada en la transmisión del
conocimiento acabado –protagonizado por el profesor- a otra caracterizada por la formación
integral más que por la información, adaptada a las necesidades de cada momento y lugar,
centrada sobre todo en el alumno y en el desarrollo de competencias. Estos últimos cambios
son más lentos porque suponen modificar concepciones muy arraigadas acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje y su práctica (Zabalza, 2002/2003).
La gran mayoría de los actuales docentes han recibido sus enseñanzas mediante el
método expositivo, basado en un discurso unidireccional desde el docente hacia el alumno, que
recibe pasivamente una información que más tarde le será demandada en exámenes escritos
favoreciendo un aprendizaje memorístico (Pérez, P.; 2003). Este método se explica por un
planteamiento conductista; es decir, admitiendo la existencia de un conocimiento externo al
individuo que puede ser transmitido eficazmente. Sin embargo, desde el punto de vista
constructivista, no existe ese conocimiento externo trasmisible, sino que el aprendizaje es una
construcción autónoma del individuo que se produce por la interacción entre las nuevas
informaciones y los conocimientos previos (Jonassen, D.H.; 1999 y 2006). En consecuencia,
los roles del profesor y del alumno deben cambiar radicalmente y, en consecuencia, la
evaluación del aprendizaje. El profesor, en lugar de exponer los contenidos de su materia, debe
promover oportunidades de aprendizaje en sus alumnos, enseñándoles a buscar y a analizar la
información, motivándoles y estimulando el trabajo continuado, resaltando las conexiones
sociales que tiene, en el caso que nos ocupa, la Química Física (Zabalza, 2003). Por su parte,
los alumnos tienen que implicarse activamente en la construcción de su propio conocimiento,
participando activamente en el aula –exponiendo sus dudas, planteamientos, ideas, etc.- y
fuera de ella, trabajando autónomamente y en equipo, acudiendo a Bibliotecas, Internet, etc.
La resolución de problemas y la elaboración de proyectos por parte de los alumnos

contribuye en gran medida al desarrollo de competencias (Miguel, 2005). Este método puede
resultar muy adecuado cuando de una disciplina científica como la Química Física se trata,
sobre todo combinándolos con tutorías más personalizadas. La formación de futuros científicos
y técnicos que desarrollen su actividad en el campo de la Química exige el desarrollo de
competencias ligadas a la parte experimental de la investigación científica. Este aspecto de la
ciencia conlleva una gestión de la información (español o inglés), el trabajo en equipo y la
comunicación de los resultados de investigación, que deben mostrarles a los futuros químicos
desde el principio de sus estudios universitarios.
- De Miguel, M (2005) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias.

Proyecto EA2005-0118. Ministerio de Educación y Ciencia: Madrid
- Jonassen, D.H., & Rohrer-Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for designing
constructivist learning environments. Educational Technology: Research & Development, 47
(1), 61-79.
- Jonassen, D.H., Cernusca, D., Ionas, I.G. (2006). Constructivism and instructional design: The
emergence of the learning sciences and design research. En R. Reiser & J. Dempsey (Eds.)
“Trends and issues in instructional design and technology”. Columbus, OH: Merrill/Prentice-Hall.
- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003) La integración del sistema universitario
español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento-Marco. Madrid:MECD
- Pérez, P., Pozo, J.I., Rodríguez, B. (2003) Concepciones de los estudiantes universitarios
sobre el aprendizaje, en “La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender
para la autonomía”. Síntesis-UAB:Madrid.
- Zabalza, M. (2002) La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Narcea:Madrid.
- Zabalza, M. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Narcea:Madrid.
8. OBJETIVOS:
 Continuar con la labor iniciada el curso anterior respecto a la integración de contenidos

de las materias del Área de Química Física en el nuevo Grado en Química.
 Fomentar la participación del alumno en el aprendizaje de estas materias fomentando

el debate sobre los distintos contenidos de las asignaturas tanto en su parte teórica,
resolución de problemas o en el trabajo experimental del laboratorio, en resumen, se
pretende fomentar el espíritu crítico de los alumnos durante su proceso de aprendizaje.
 En relación con el ítem anterior, se espera que el alumno profundice de forma

individual sobre los temas tratados en clase y que pudiera derivar en nuevas dudas e
inquietudes que se plantearían en la siguiente clase.
 Conseguir que los alumnos asimilen los contenidos, previamente seleccionados en las
jornadas de coordinación, para lo que es imprescindible que se impartan en una
adecuada temporalidad
 Fomentar la resolución de problemas para afianzar los contenidos teóricos discutidos

en clase, tanto los proporcionados por el profesor como aquellos que pudieran plantear
los alumnos.
 Concienciar al alumno en la necesidad de adquirir destreza en el cálculo para la
comprensión de los desarrollos matemáticos que se plantean en teoría y para la
resolución de problemas, herramienta que le resultará imprescindible a cualquier
profesional o futuro investigador.
 Desarrollar en los alumnos competencias relacionadas tanto con la investigación

científica como con la presentación y exposición de sus resultados obtenidos en el
laboratorio.
 Fomentar el interés por el autoaprendizaje a través de la búsqueda de información

bibliográfica tanto en el material disponible en las bibliotecas como a través de internet
 Fomentar en los alumnos el interés por adquirir una visión histórica, filosófica y cultural
sobe la ciencia en general, sus avances en el tiempo, su repercusión en la sociedad,…
 Por último, y no menos importante en el proceso de aprendizaje de esta materia, se

pretende a través de algunos problemas y otros ejemplos relacionar los conceptos
teóricos desarrollados a lo largo del curso con fenómenos de la vida cotidiana. Esto
ayudará a desmitificar la aridez y el apelativo de “abstracto” con la que muchos
alumnos inician los estudios de las asignaturas del Área de Química Física

Las clases teóricas, de resolución de problemas y de laboratorio se desarrollaron de

modo que el alumno participó activamente en la discusión de los contenidos, tanto en grupo
formados al efecto como en diálogos con el profesor.
Para ayudar en la metodología del aprendizaje basado en la resolución de problemas,

se le facilitó a cada alumno colecciones de problemas de distintos temas de la asignatura para
su resolución y discusión en clase.
En las sesiones de laboratorio se les proporcionó a los alumnos un guión donde se

esquematizaba la forma de llevar a cabo la parte práctica. A partir ahí el alumno desarrollaba
diariamente su cuaderno de laboratorio que le permitía elaborar finalmente el informe de cada
práctica.
Dichos guiones, en la mayoría de los casos, omitían intencionadamente una serie de

datos para que los alumnos realizaran la búsqueda utilizando los recursos bibliográficos o
digitales que estimase oportuno
Las prácticas de laboratorio reflejaron fielmente los aspectos experimentales de la

asignatura teórica impartida anteriormente. Esto se ha podido llevar a cabo gracias a la
coordinación de los profesores implicados en el proyecto
Los alumnos desarrollaron su informe de acuerdo con el esquema habitual de

publicaciones científicas. Además expusieron los resultados obtenidos en sus experiencias en
sesiones orales con apoyo de los medios audiovisuales disponibles.
Por todo lo expuesto, cabe resumir que se han alcanzado la gran mayoría de los
objetivos propuestos en el Proyecto. La parte correspondiente a la relación de las materias, si
bien ha sido tratada en las clases en cada momento que se abordaba un tema, no fue
propuesta para el desarrollo de los alumnos por los motivos que se indicarán en el apartado de
Resultados Obtenidos
Tal y como se detalla en el Apartado de la Metodología, la Experiencia en este

Proyecto se puede dividir en tres grandes bloques en función de los contenidos a
desarrollar: los relacionados con la teoría y la resolución de problemas, los relacionados
con las sesiones de laboratorio y por último, los relacionados con el trabajo individual del
alumno.
Teoría y Resolución de Problemas
Se presentaron los conceptos teóricos de cada tema del programa. Esta parte se
realizará de forma expositiva, si bien durante su desarrollo se invitó a la participación del
alumno para plantear dudas y a intentar conectar esos contenidos con aplicaciones y
fenómenos de la vida cotidiana.
Se plantearon y resolvieron problemas que recogían los aspectos fundamentales de los
tópicos impartidos. Esta parte se realizó en grupos reducidos, facilitando el diálogo
profesor-alumno, así como el debate entre ellos mismos.
Sesiones de laboratorio
Se organizaron seminarios previos a la incorporación del alumno al laboratorio para

establecer las normas de trabajo e informar a los alumnos de todo lo relacionado con el
trabajo a desarrollar y su evaluación.
Se distribuyeron a los alumnos por parejas dentro de cada grupo, realizando su trabajo
bajo la supervisión del profesor.
Al finalizar cada práctica el alumno mostraba los resultados experimentales obtenidos.
Todos estos datos quedaron reflejados en el cuaderno de laboratorio.
Trabajo individual del alumno
Al finalizar las sesiones de laboratorio cada pareja presentó un informe de las prácticas
realizadas en las que se recogían tanto los datos experimentales como el tratamiento de
éstos para obtener los resultados finales.
Cada alumno realizó una exposición de los resultados de una de sus prácticas
mediante Power Point. Tras la exposición, se le plantearon una serie de cuestiones
relacionadas con su trabajo para comprobar su grado de aprendizaje sobre la materia
expuesta.
Las asignaturas que fueron objeto del presente proyecto son las correspondientes a los dos
primeros cursos del recién implantado Grado en Química, si bien, el material docente que se
preparó así como las experiencias que se han obtenido en su realización, serán extrapolables
al resto de asignaturas que imparte el Área de Conocimiento.
Los contenidos que se imparten en estas asignaturas se pueden dividir en tres grandes
bloques en función del modo de participación del alumno:
a) Los que se imparten en clase en forma de clases de teoría y resolución de problemas.

b) Los que se imparten en el laboratorio e implican el trabajo experimental del alumno.
c) El trabajo a desarrollar por el alumno en materias transversales a los contenidos de la
asignatura.
Dada esta diferenciación, fue necesario plantear en cada caso una metodología apropiada
con el fin de obtener el máximo rendimiento en el proceso de aprendizaje.
Metodología para los contenidos teóricos y resolución de problemas
Se ha aplicado esta filosofía de trabajo para la asignatura “Introducción a la Química

Física” y a la parte de la asignatura “Termodinámica y Cinética Química” a desarrollar en el
aula.
El esquema de trabajo se puede resumir en las siguientes etapas:

 Presentación de los conceptos teóricos de cada tema del programa. Esta parte es
fundamental para que el alumno pueda adquirir los conocimientos básicos en los que
se cimentará su aprendizaje. Se realizará de forma expositiva, si bien durante su
desarrollo se invitará a la participación de alumno para plantear dudas y a intentar
conectar esos contenidos con aplicaciones y fenómenos de la vida cotidiana. Los
alumnos dispondrán de los apuntes antes del comienzo de cada tema a través de la
plataforma Moodle de la UHU.
 Planteamiento y resolución de problemas que recojan los aspectos fundamentales de
los tópicos impartidos. Esta parte se imparte en grupos reducidos lo que facilita el
diálogo profesor-alumno, así como el debate entre ellos mismos a la hora de ‘plantear
diversas alternativas en el proceso de resolución de los problemas.
 Propuesta de una colección de problemas para que los alumnos los trabajen bien de
forma individual o colectiva. Ambas modalidades son interesantes ya que deben
desarrollar competencias tanto a nivel personal como capacidad de trabajo en grupo.
 Puesta en común de los resultados y aclaración de cuantas dudas se susciten. Para
ello se organizarán seminarios por bloque de temas y también se utilizarán las horas de
tutorías.
Metodología para el desarrollo del trabajo de laboratorio
Se aplicó esta filosofía de trabajo para la asignatura “Introducción al Laboratorio Químico 2”

y la parte experimental de la asignatura “Termodinámica y Cinética Química”.
El esquema de trabajo se puede resumir en las siguientes etapas:

 Organización de seminarios previos a la incorporación del alumno al laboratorio para
establecer las normas de trabajo, fijar los criterios de evaluación, formar los grupos,
repartir los guiones de prácticas a realizar y el test sobre Seguridad en el Laboratorio (a
través de la plataforma virtual Moodle).
 Corrección del test de Seguridad en el Laboratorio como paso previo a la realización
del trabajo experimental.
 Distribución de los alumnos por parejas dentro de cada grupo.
 Antes del comienzo del trabajo experimental se aclararán cuantas dudas haya
suscitado la lectura previa del guión de la práctica a realizar ese día.
 Trabajo experimental de los alumnos bajo la supervisión del profesor.
 Puesta en común de los resultados obtenidos y discusión sobre los mismos. Todos
estos datos deben quedar reflejados en el cuaderno de laboratorio que se les facilitó y
que será entregado al final del curso para formar parte de su evaluación.
Metodología para la elaboración de presentaciones u defensa de resultados
Esta parte se ha centrado en las asignaturas con un contenido experimental, aquellas a

las que se ha referido el ítem anterior. En concreto se le propuso al alumno la exposición
mediante Power Point de una de las prácticas que ha desarrollado en laboratorio. Con ello se
pretende que adquiera competencias en el manejo de aplicaciones informáticas y en capacidad
de síntesis y exposición de resultados frente a un público, que en este caso serán sus propios
compañeros y profesores. También con ello adquiere el hábito de enfrentarse a preguntas por
parte de un auditorio, lo que le ayudará a adquirir madurez para futuras situaciones análogas.

disponibilidad):
Los resultados obtenidos han sido satisfactorios desde el punto de vista del
profesorado participante en el proyecto. En este mismo sentido se han manifestado los
alumnos durante el desarrollo de las asignaturas en cuanto a la metodología empleada
Cabe destacar el gran entusiasmo del alumnado a la hora de realizar sus exposiciones
en público así como la calidad de las mismas.
En relación a la resolución de problemas, tanto en clase como en su trabajo individual,
el resultado ha sido positivo como se puede comprobar a la vista de la evaluación.
El trabajo en el laboratorio se realizo de forma muy satisfactoria, con una gran
participación de los alumnos en cuanto al trabajo colectivo, uno de los objetivos marcados en
este Proyecto. Es importante este hecho ya que los horarios en que se desarrollan estas
asignaturas y el carácter intensivo de las mismas propician el cansancio en los alumnos.
Debido a estas circunstancias, y para no sobrecargar al alumno con un trabajo
excesivo, no se llevó a cabo la parte del Proyecto dedicada a la elaboración de exposiciones
relacionadas con el contexto histórico en el que lograron los más importantes avances en el
desarrollo de esta rama de la Química. Probablemente hubiésemos encontrado aceptación por
parte de los alumnos, pero justamente el contacto personal que favorece el trabajo de
laboratorio nos indicaba que este esfuerzo podría ir en detrimento de los resultados obtenidos
en el resto de asignaturas.
Los ficheros de las exposiciones de los trabajos se recopilarán en un CD. Esta parte
aun está en proceso ya que ha sido reciente la evaluación de las mismas y durante las mismas
se han corregido errores que ellos mismos pretenden corregir antes de su entrega

FUTURAS:
Los resultados obtenidos al aplicar esta metodología de trabajo se pueden evaluar de

múltiples formas, pero desde el punto de vista del profesorado implicado en el mismo, el éxito
del mismo se ha comprobado día a día a través de la implicación de los alumnos en el
desarrollo del curso.
Al margen de esta visión subjetiva, existen datos que respaldan esta opinión. En
concreto, y entendemos de un alto valor significativo, es el grado de superación de los alumnos
en las materias implicadas en este proyecto:
Introducción al Laboratorio Químico 2 : 100%
Introducción a la Química Física : 73%
Termodinámica y Cinética Química : 73%
Estos datos están referidos a los alumnos que se han presentado al número de
alumnos que se presentan a los distintos tipos de evaluación correspondientes a las materias.
En las dos últimas asignaturas cabe esperar que el porcentaje aumente ya que un
buen número de alumnos han preferido dosificar la presentación a las evaluaciones y hacer
uso de la convocatoria de septiembre, aunque han participado en todas las actividades
descritas anteriormente.
Esta circunstancia está relacionada con la decisión de no implicar a los alumnos en
más actividades, como la de relacionar las materias en su contexto histórico, ya que
entendíamos que podría ser poco beneficiosa para el alumno en el contexto global de su
proceso de aprendijaje-evaluación
Respecto a las implicaciones futuras de este proyecto, tal y como se planteó en la
memoria, esta coordinación de las asignaturas del área de Química Física se pretende
desarrollar a lo largo de todos los cursos del Grado, aprovechando cada año la experiencia
acumulada para modificar cuantos aspectos de la programación así lo requieran, de forma que
el proceso de enseñanza se encuentre permanentemente actualizado. Gracias a esta
coordinación se facilitará que los conocimientos que vaya adquiriendo el alumno en cada
asignatura puedan ser relacionados por éste con los ya adquiridos en cursos anteriores, lo que
sin duda ayudará a que el aprendizaje sea más fluido. Este trabajo de coordinación también es
importante a la hora de programar la docencia de los futuros cursos, evitándose la repetición de
contenidos y facilitando al alumno la comprensión de nuevos conceptos, a la vez que se le
proporciona una visión más amplia de esta rama de la Química.
También es un objetivo para futuros cursos, una vez afianzados todos los trabajos en
nuestra Área de Conocimiento, ampliar estas labores de coordinación a las restantes ramas de
la química y a otras materias del grado como las Matemáticas o la Física.
En lo que respecta a las restantes ramas de la química, son muchos los contenidos
comunes, por lo que sería necesaria una estrecha coordinación para que éstos sean tratados,
al menos parcialmente, de una forma similar, aunque en cada asignatura se le proporcione un
enfoque característico de la misma.
Por otra parte, y como se indicó en uno de los objetivos de la memoria de este
Proyecto, los conceptos físicos y matemáticos son imprescindibles para un químico, por lo que
merece un esfuerzo la coordinación en contenidos y temporalidad de estas asignaturas con las
del resto de la química. Aspectos que se pretenderán proponer en un nuevo proyecto para el
próximo curso
- De Miguel, M (2005) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias.

Proyecto EA2005-0118. Ministerio de Educación y Ciencia: Madrid
- Jonassen, D.H., & Rohrer-Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for designing
constructivist learning environments. Educational Technology: Research & Development, 47
(1), 61-79.
- Jonassen, D.H., Cernusca, D., Ionas, I.G. (2006). Constructivism and instructional design: The
emergence of the learning sciences and design research. En R. Reiser & J. Dempsey (Eds.)
“Trends and issues in instructional design and technology”. Columbus, OH: Merrill/Prentice-Hall.
- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003) La integración del sistema universitario
español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento-Marco. Madrid:MECD
- Pérez, P., Pozo, J.I., Rodríguez, B. (2003) Concepciones de los estudiantes universitarios
sobre el aprendizaje, en “La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender
para la autonomía”. Síntesis-UAB:Madrid.
- Zabalza, M. (2002) La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Narcea:Madrid.
- Zabalza, M. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Narcea:Madrid.
Docente

(2010-2011)
Virtualización de la asignatura "Project Management" para estudiantes

Erasmus de la Universidad de Huelva (2010/11- PID10014).
Apellidos y nombre: … CARVAJAL GÓMEZ, DOMINGO…… DNI: 75543539-Q
Categoría profesional: …Ayudante Doctor (TC)……………………………………………..
Departamento: …Ingeniería de Diseño y Proyectos…………………………………………
Centro: … Escuela Técnica Superior de Ingeniería …………………………………………
Extensión telefónica: …87325…..Correo electrónico: ……[email protected]

Correo
electrónico
Mena Nieto Ángel Ingeniería de Diseño y Proyectos [email protected]
Carvajal Gómez Domingo Ingeniería de Diseño y Proyectos [email protected]
Téllez Acosta Antonio Ingeniería de Diseño y Proyectos [email protected]
Gallego Díaz Juan Manuel IES “La Marisma” de Huelva” [email protected]
Número de
afectados/as
Project Management 50 Quinto Ingeniería industrial. Oferta Erasmus de la UHU
Se han elaborado una serie de materiales y recursos didácticos para situarlos “on line” en la
plataforma Moodle, de modo que se potencie la oferta formativa y se favorezca el
aprendizaje, tanto de los estudiantes erasmus extranjeros como de los estudiantes españoles
que asisten a la asignatura de “Project Management” en un contexto virtual, contribuyendo a
mejorar la capacitación lingüística-cultural del alumnado español que asiste a dichas clases,
preparándole para la movilidad y potenciando la coordinación entre los profesores que
imparten la asignatura.
Adicionalmente, se avanzará en la adaptación de esta asignatura para la globalización e

intercambios internacionales, ya que dichos recursos se basarán en los principales
estándares internacionales sobre Dirección de Proyectos, el de la International Project
Management Association-IPMA y del Project Management Institute-PMI.
Actualmente la Dirección de Proyectos, Dirección Integrada de Proyectos o Project

Management, se entiende como la aplicación de conocimientos, habilidades, herramientas y
técnicas a las actividades del proyecto para satisfacer los requerimientos del proyecto (IPMA,
2001).
Para impulsar y sistematizar las competencias de este ámbito profesional, han surgido
asociaciones internacionales, como el Project Management Institute (PMI) www.pmi.org y la
International Project Management Association (IPMA) www.ipma.ch, que agrupan a cientos
de miles de profesionales dedicados a la Dirección y Gestión de Proyectos en todo tipo de
sectores económicos. Estas Asociaciones han definido un cuerpo de doctrina común en el que
se definen las competencias y las bases para que un profesional de cualquier índole pueda
certificarse para llegar a ser competente en dicho campo profesional.
Por otra parte, al estar inmersos en un espacio europeo de integración, se detecta la

necesidad de recurrir al uso de las Nuevas Tecnologías y a la enseñanza virtual, con nuevos
modelos de enseñanza en los que se combina el trabajo presencial en el aula con el la
enseñanza a través de Internet, para afrontar las limitaciones de espacio y tiempo que exige
la enseñanza convencional, flexibilizando los procesos de aprendizaje y aprovechando al
m ximo los recursos de las tecnologías digitales.
Por todo lo anterior, surge este proyecto para lograr de la forma más eficiente posible
desarrollar en nuestros alumnos esas competencias en dirección de proyectos.
8. OBJETIVOS:
. Mejorar la información y orientación que sobre la asignatura “Project Management” se

ofrece a los estudiantes erasmus que se reciben todos los años en la Universidad de Huelva.
2. Implantar una metodología activa y diseño y puesta en marcha de un sistema de

evaluación continuo.
3. irtualizar la asignatura “Project Management”, adaptando los materiales docentes

apuntes, pr cticas, ...) para su uso en la plataforma virtual Moodle y preparar materiales de
formacion específicos para soportar autoformación on-line.
4. Mejorar la coordinación entre los profesores que la imparten
5. Medir objetivamente el trabajo del estudiante y de los profesores para impartir la nueva
asignatura virtualizada.
6. Utilizar los estándares internacionalmente aceptados, principalmente el Cuerpo de

conocimientos de la Dirección de Proyectos (PMBOK del Project Management Institute) y las
Bases para la Competencia en Dirección de Proyectos del IPMA (IPMA Competente Baseline-
ICB), como base para la preparación del material didáctico virtual, de forma que sea posible
la convalidación directa con muchas universidades europeas.
7. Estudiar la forma en que la plataforma virtual pudiera servir para impulsar y cotrolar las
diferentes experiencias de Aprendizaje basado en Proyectos en la asignatura “Project
Management”.
8. Promover la creación de un equipo de innovación educativa que contribuya a mejorar la

docencia universitaria en el Departamento de Ingeniería de Diseño y Proyectos de la UHU y
acerque nuestra docencia a las demandas profesionales del sector de las empresas de
ingeniería, arquitectura y construcción en toda Europa, mejorando su empleabilidad.

La mayoría de los objetivos del proyecto han sido alcanzados, en mayor o menor medida,
como se justificará a continuación:
En cuanto a los dos primeros, es obvio que los resultados de este proyecto ayudan a mejorar
la información y orientación que sobre la asignatura “Project Management” se ofrece a los
estudiantes erasmus que se reciben todos los años en la Universidad de Huelva. Se ha
implantado una metodología activa se ha conseguido poner en marcha un sistema de
evaluación continuo.
Gracias a las herramientas y materiales didácticos desarrollados, se ha logrado virtualizar la

asignatura “Project Management”, adaptando los materiales docentes apuntes, pr cticas,...)
para su uso en la plataforma virtual Moodle (objetivo 3).
Al mismo tiempo, se ha logrado mejorar la coordinación entre los profesores que la imparten
y se ha estimado la dedicación en horas de trabajo del estudiante y de los profesores para
impartir la nueva asignatura virtualizada (objetivos 4 y 5).
Se han empleado los estándares internacionalmente aceptados, principalmente el Cuerpo de

conocimientos de la Dirección de Proyectos (PMBOK del Project Management Institute) y las
Bases para la Competencia en Dirección de Proyectos del IPMA (IPMA Competente Baseline-
ICB), como base para la preparación del material didáctico virtual, de forma que sea posible
la convalidación directa de esta asignatura por la de otras semejantes en otras universidades
europeas (objetivo 6). Se ha estudiado la forma en que la plataforma virtual pudiera servir
para impulsar y controlar las diferentes experiencias de Aprendizaje basado en Proyectos en
la asignatura “Project Management” (objetivo 7).
Finalmente, se ha creado un equipo de innovación educativa para mejorar la docencia

universitaria en el Departamento de Ingeniería de Diseño y Proyectos de la Universidad de
Huelva (objetivo 8).
En una reunión inicial de los profesores participantes en este proyecto de innovación

docente, se establecieron los requisitos y necesidades de la docencia de la asignatura, se
recopiló el material preexistente de la asignatura y los estándares IPMA Competente Baseline
(ICB), también conocida como Bases para la Competencia en Dirección de Proyectos, y la
Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK) del Project Management
Institute (PMI).
Seguidamente, se analizaron los requisitos de carácter técnico, educativo y operacional

asociados a la utilización de la plataforma Moodle en los diversos escenarios educativos en
los que se trabajará en el proyecto.
Con los datos anteriores, se inicio la preparación de materiales de formación específicos en

inglés para apoyo a la asignatura y de otro material para soportar la autoformación on-line
por parte de los erasmus, se estudiaron los posibles usos de la plataforma para apoyar la
metodología de impartición de la asignatura que es el Aprendizaje basado en Proyectos.
Finalmente, se han ido subiendo a la plataforma Moodle los materiales elaborados en la fase
anterior, y se ha elaborado este informe final del proyecto para el servicio de innovación
docente de la UHU.
La asignatura Project Management, se ha impartido en los dos cuatrimestres del curso

2010/2011 y forma parte desde hace cuatro cursos de la oferta que se ofrece al creciente
número de estudiantes extranjeros erasmus que nos visitan cada año. Además, cualquier
alumno de 5º de Proyectos de la titulación de Ingeniería industrial de la ETSI de la UHU,
puede seguir la asignatura, con algunas clases adicionales que todavía se ofrecen en
castellano porque los programas son todavía distintos. La asignatura es troncal y cuenta con
6 créditos ECTS). Su programa resumido se muestra a continuación:
Las actividades que se realizan en la asignatura son: clases de teoría, casos y ejercicios,
tutorías en grupo para la puesta en marcha de los anteproyectos, realización de
anteproyectos de curso y otras actividades dirigidas, con lo que el tiempo total dedicado por
los alumnos ha sido de 152 horas.
La metodología empleada en la asignatura es el Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP),

también llamado Aprendizaje basado en Proyectos o Aprendizaje por proyectos, porque en
nuestra opinión, es el instrumento educativo más adecuado, para la vinculación de la
actividad docente con el entorno profesional, como sucede en el caso de nuestra asignatura.
Esta técnica de aprendizaje tiene su base en la cooperación, en la participación activa y en la
interacción, ofreciendo múltiples posibilidades para el desarrollo de las competencias en
dirección de proyectos.
El Aprendizaje Orientado a Proyectos AOP es una metodología de aprendizaje en la que se

pide a los alumnos agrupados en pequeños grupos que planifiquen, creen y desarrollen un
proyecto que responda a las necesidades planteadas en una determinada situación. Este
aprendizaje requiere de los estudiantes la busqueda de información y la aplicación de
distintas disciplinas que son necesarias para resolver problemas complejos.
Esta metodología de aprendizaje tiene su base en el constructivismo Piaget, igotsky, etc. ,
que sostiene que las personas construimos el aprendizaje a partir de los conocimientos y las
experiencias de los que ya disponemos y, en muchas ocasiones, a través de la participación
activa y de la interacción con los dem s. Morales 2 7 destaca que una enseñanza
centrada en el aprendizaje supone para el alumno un papel m s activo, un mayor
compromiso y responsabilidad por su propio aprendizaje y un enfoque profundo en su estilo
de aprendizaje. Con métodos activos como el AOP, resultar m s viable que estos alumnos
encuentren motivación, ilusión por aprender y por hacerlo adecuadamente.

disponibilidad):
En primer lugar, se ha diseñado una plantilla-formulario mediante el software INFOPATH,

para situarlo en la plataforma Moodle, de forma que cualquier estudiante erasmus pueda
descargarlo, en cualquier momento, desde su casa, e introducir sus datos, las reuniones para
los trabajos que vaya completando.
El formulario está diseñado para anotar las reuniones de los alumnos de Erasmus. De esta
manera, se dispone de un documento que recoge lo acontecido en dichas reuniones. Otra
ventaja es que se puede guardar y hacer todas las copias que se necesiten e incluso
almacenar en una base de datos para llevar un mejor control por parte de los profesores. El
formulario controla la naturaleza de los datos introducidos para evitar errores. Facilita la
entrada de datos y las tablas ofrecen una opción que permite incrementar todas las filas que
sean necesarias.
De igual manera, se ha elaborado un recurso didáctico interactivo que consta de un pequeño

manual con imágenes y capturas de pantalla de Microsoft Project, con un índice que
hipervincula a las diferentes secciones de la presentación. Mediante él los alumnos pueden
de forma autonoma aprender los conceptos más importantes sobre proyectos y sobre
dirección de proyectos. El recurso permite que los alumnos vayan realizando “paso a paso”
un ejemplo demostrativo y práctico de las utilidades más importantes del programa Microsoft
Project, lo cual resulta muy interesante para la enseñanza de la parte práctica de la
asignatura. Se ha utilizado utilizando entre otras herramientas el Microsoft PowerPoint, y
ofrece la posibilidad de aprender MS Project, tanto en español como en inglés,
hípervinculando las diapositivas para que el alumno acceda al idioma que desee en cualquier
momento o descargarlo para su estudio. Dicho tutorial debe estar accesible a los erasmus en
el sistema de gestión del aprendizaje LMS (Learning Management System), utilizado por
nuestra Universidad de Huelva, en este caso, el Moodle.
FUTURAS:
Tras la puesta en marcha de este proyecto de innovacion educativa, se han podido observar
y constatar las siguientes mejoras:
· Más motivación de los alumnos por la asignatura.
· Mejor y más fácil adquisición de los conocimientos en dirección de proyectos, gracias a los
recursos docentes del Moodle y al empleo del método de proyectos.
una prueba práctica de coordinación y tolerancia.
En definitiva, se ha propiciado el desarrollo de competencias relacionadas con la dirección

de proyectos, siguiendo estandares internacionales, lo que va en linea con los objetivos del
ezpacio europeo de educación superior (EEES).
FUENTES DOCUMENTALES (Libros, páginas web, etc.): hecho
Asociación Española de Ingeniería de Proyectos (AEIPRO). Bases para la competencia en

Dirección de Proyectos. NCB Versión 3.0. 2008.
Buendía F., de la Asunción E. “Herramientas tecnológicas para el aprendizaje basado en

proyectos”. Actas del X Congreso Internacional de Ingeniería de Proyectos, alencia, 2 6.
Cano, J. L., Lidon, I., Rebollar, R. et al. (2006). Student groups solving real life projects: A
case study of experiential learning. International Journal of Engineering Education, 22(6),
1252-1260.
Gareís, R. PM baseline, Knowledge Elements for Project and Programme Management and for
the Management of Project-Oriented Organisations, Versiónn 1.0 2001. Projekt Mangement
Austria. 2002.
Markham T., Mergendoller J., Larmer J., Ravitz J. “Project based learning handbook”. Ed.
Buck Institute of Education, 2003.
Mena Nieto, Ángel. La carrera profesional del Project Manager. Revista Project Management,
Revista de la Asociación Española de Dirección Integrada de Proyecto (AEDIP). Volumen 16,
páginas 45- 46, diciembre de 2007. Editorial: Grupo Via, Barcelona. http://www.aedip.org
Mena, A., Carvajal, D., Gallego, J.M., Barranco, C, Bellido, M. (2009). Desarrollo de
competencias en Dirección de Proyectos en los alumnos de las titulaciones de ingeniería
industrial en la Universidad de Huelva (España). Proceedings of the 13th International
Conference on Project Engineering, Badajoz, 2009. Volumen 2, páginas 345- 357, julio de
2009. Editores: Alfonso Marcos Hernández, Fernando López Rodríguez y Enrique Martínez de
Salazar. Departamento de Expresión Gráfica y Proyectos de la Universidad de Extremadura.
Mena, A. Gallego, J.M.; Bellido, M. (2009). Implantación de un modelo de aprendizaje para el

desarrollo de competencias de dirección de proyectos, siguiendo el estándar internacional
“IPMA Competence Baseline versión 3”, de la International Project Management Association.
I Congreso Internacional de Innovación Docente, Huelva, octubre de 2009.
Mena, A., Salmerón, J. L., Carvajal, D., Téllez, A., Gallego, J. M., Bellido, M. (2010).
Improving Project Management Competencies of Engineering students in the new EHEA. 14th
International Conference on Project Engineering, Madrid, 2010. páginas: 202- 212, julio de
2010. Editores: Asociación Española de Ingeniería de Proyectos-AEIPRO y Departamento de
Ingeniería Rural de la Universidad Politécnica de Madrid.
Mulcahy, D. 2000. Turning the contradictions of competence: competence-based training and

the beyond. Journal of Vocational Education and Training, 52 (2), 259-280.
Nelly, W. 2007. Certification and Accreditation in Civil Engineering. Journal of Professional

Issues in Engineering Education and Practice. July 2007. pp. 181-187.
Docente

(2010-2011)
Aplicación de un Sistema de Evaluación-Aprendizaje coparticipado en el

ámbito de la Distribución Comercial
Titulación x Centro
Apellidos y nombre: …Carvajal Trujillo, Elena…………DNI:27303822Q……….
Categoría profesional: Profesor Colaborador…………………………..
Departamento: Dirección de Empresas y Marketing………………………
Centro: Facultad de Ciencias Empresariales……………………………………………………
Extensión telefónica:87921 Correo electrónico: [email protected]

Carvajal Trujillo Elena Dirección de carvajal.trujillo @

Empresas y dem.uhu.es
Marketing
Acuña Pena Jorge Dirección de [email protected]

Empresas y
Marketing
Guzmán Grávalos Pablo Dirección de [email protected]

Empresas y
Marketing
Cepeda Pérez Juan Manuel Dirección de [email protected]

Empresas y
Marketing
Número de
afectados/as
Distribución 61 4º Licenciatura en
Comercial Administración y
Dirección de
Empresas
La implantación del Grado de Administración y Dirección de Empresas

adaptado al EEES en el curso 2010-2011, lleva consigo cambios en el
modelo educativo, hay que pasar “de la Universidad del Enseñar a la del
Aprender”. El este nuevo enfoque de la enseñanza universitaria centrada en
el aprendizaje por competencias del estudiante, es necesario adaptar las
metodologías docentes y los recursos.
Con este proyecto pretendemos implantar una nueva metodología de

enseñanza, sistema de evaluación y el diseño de recursos virtualizados para
la adaptación de la asignatura de Distribución Comercial al EEES. El
aprendizaje cooperativo y la evaluación compartida se convierten en
imprescindibles para la implantación definitiva del sistema de aprendizaje
que propugna el EEES. Con un sistema de evaluación-aprendizaje
coparticipado, se espera que los alumnos, adquieran un mayor sentido de
responsabilidad y protagonismo en dirigir su estudio y su propio aprendizaje
y adopten una mayor conciencia de los niveles de competencias adquiridos
y de los criterios objetivos para evaluar a si mismos y a los demás.
Dada la relevancia de la TICs en la motivación de los alumnos, nos

planteamos la virtualización, mediante la plataforma Moodle, de la
asignatura de Distribución Comercial como complemento a la enseñanza
presencial
La adaptación del Grado de Administración y Dirección de Empresas al

Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) exige una transformación
de la metodología de enseñanza. La asignatura de Distribución Comercial se
está impartiendo actualmente en el cuarto curso de la Licenciatura en
Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Huelva. Esta
asignatura está vinculada al área de Comercialización e Investigación de
Mercados como asignatura troncal de 9 créditos de primer cuatrimestre de
cuarto curso que se reparten en 4,5 créditos teóricos y 4,5 créditos
prácticos, impartiéndose en el primer cuatrimestre con dos horas de clase,
tres días consecutivos de la semana
El curso académico actual, 2010-2011, ha empezado en la Facultad de

Ciencias Empresariales la implantación gradual de los nuevos Grados para la
adaptación al EEES. La estructura del grado de Administración y Dirección
de Empresas ha sido uno de los grados de mayor demanda por los
estudiantes en su primer año de implantación, según los datos consultados
hasta la fecha en la Secretaría de la Facultad de Ciencias Empresariales.
Este grado incluye en sus diferentes años las siguientes asignaturas de 6
créditos cada una pertenecientes al Área de Comercialización e
Investigación de Mercados: Marketing I en el segundo cuatrimestre del
primer curso como asignatura básica, Marketing II a impartir en el primer
cuatrimestre del tercer curso como asignatura obligatoria y las asignaturas
optativas de Comunicación Comercial, Investigación de Mercados y
Distribución Comercial como asignaturas optativas de 4º curso
De las optativas del área de Comercialización e Investigación de Mercados

que se están impartiendo en el Plan a extinguir de Licenciatura en
Administración y Dirección de Empresas, la optativa de Distribución
Comercial es la que cuenta con un mayor número de alumnos, un número
medio de 55 alumnos en el grupo. Al ser una asignatura optativa cuenta con
un grupo de clase en turno de mañana y la profesora Elena Carvajal Trujillo
es la profesora y coordinadora de la asignatura de Distribución Comercial
desde la implantación de la Licenciatura en Administración y Dirección de
Empresas en la Universidad de Huelva
La implantación en este curso 2010-2011 del primer curso del Grado en

Administración y Dirección de Empresas para su adaptación al EEES lleva
consigo cambios en el modelo educativo, el pasar “de la Universidad del
Enseñar a la del Aprender”. Este nuevo modelo educativo implica el
aprendizaje por competencias que debe ser autónomo, significativo y
cooperativo, donde el alumno es el protagonista del proceso de enseñanza,
y el profesor el que guía su aprendizaje y lo gestiona mediante la propuesta
de actividades al alumno que le lleven al aprendizaje. En este nuevo
enfoque de la enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje del
estudiante, es necesario adaptar las metodologías docentes mediante gran
variedad de formas (expositivas, trabajos en grupo, trabajo autónomo) y
recursos (materiales didácticos, tecnológicos y personales).
La nueva situación académica que está suponiendo la implantación del EEES

supone un cambio de gran calado, uno se ellos es que el protagonismo pasa
del profesor al alumno, siendo el profesor el que impulsa, orienta y asesora
al alumno para que éste adquiera las competencias específicas y genéricas
contemplados en el Grado de su titulación. En este contexto, el aprendizaje
cooperativo y la evaluación compartida se convierten en imprescindibles
para la implantación definitiva del sistema de aprendizaje que propugna el
EEES. Con un sistema de evaluación-aprendizaje coparticipado, se espera
que los alumnos, adquieran un mayor sentido de responsabilidad y
protagonismo en dirigir su estudio y su propio aprendizaje y adopten una
mayor conciencia de los niveles de competencias adquiridos y de los
criterios objetivos para evaluar a si mismos y a los demás.
Aparte, la Universidad tiene que fomentar la producción de recursos y

materiales didácticos que faciliten y orienten el aprendizaje de los alumnos
y la aplicación del conocimiento a los problemas de la realidad y estos
materiales didácticos deben estar a disposición de los estudiantes sin
limitaciones temporales y espaciales. Para su consecución se recomienda
“fomentar el uso de las TICs”.
Con este proyecto proponemos complementar la metodología de enseñanza
basado en un sistema de evaluación-aprendizaje coparticipado con espacios
virtuales que amplíen y apoyen los contextos de este proceso de
enseñanza-aprendizaje. Creemos fundamental apoyar las clases
presenciales mediante la utilización de alguna plataforma software de uso
educativo, al ser la virtualización una metodología docente de gran
relevancia para conseguir el aprendizaje autónomo del estudiante
universitario. De esta forma, el estudiante puede realizar actividades
complementarias, disponer de materiales de consulta y apoyo o acceder a
diversos recursos educativos, con el consiguiente enriquecimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje. La aplicación de las TICs motiva a los
alumnos y capta su atención, consiguiendo que los estudiantes dediquen
más tiempo a trabajar y en consecuencia, aprendan más.
Por tanto, es necesario diversificar los modelos de enseñanza con las

posibilidades que ofrece la incorporación de la Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TICs) que constituyen nuevas posibilidades en la
comunicación, colaboración y distribución de los conocimientos. Resultando
las TICs el complemento ideal para la enseñanza presencial en el nuevo
EEES ya que permite al estudiante realizar autoevaluaciones y
coevaluaciones de sus aprendizajes, beneficiarse de la atención
individualizada y del seguimiento de su aprendizaje a través de las tutorías
virtuales, desarrollar estrategias de autoaprendizaje y aprendizaje
autónomo y colaborativo. Además, preparan al estudiante para la realidad
que se va a encontrar en su futuro campo profesional, ya que dos de las
principales competencias que van a ser exigidas en el mundo laboral son el
manejo de la TICs y la colaboración como estrategia de trabajo.
Creemos que es esencial poner en funcionamiento una nueva metodología

docente apoyada en gran parte en el aprendizaje cooperativo, implantar un
sistema de evaluación compartida y virtualizar los recursos para la
asignatura de Distribución Comercial, con el fin de conseguir la adaptación a
las exigencias contempladas en el EEES. En este primer cuatrimestre del
curso académico actual, hemos empezado a implantar la innovación
docente que resumimos en el proyecto que presentamos a esta
convocatoria para adaptar el contenido de la asignatura y la metodología
docente al nuevo modelo educativo.
En este proyecto de innovación docente que presentamos para la asignatura

de Distribución Comercial pretendemos, por un lado, diseñar la metodología
docente apoyándonos en un sistema de aprendizaje cooperativo, proponer
un sistema de evaluación compartida y progresiva y proporcionar recursos
en la plataforma Moodle para esta misma asignatura. No es otra cosa que
marcar el camino para que los alumnos puedan alcanzar las competencias
recogidas en la asignatura de Distribución Comercial.
Con la implantación de esta innovación docente en este curso académico
podemos experimentar la asignatura de Distribución Comercial, de acuerdo
con el nuevo enfoque de enseñanza que exige el EEES. Con la experiencia
que adquiramos con su puesta en práctica este curso, perfilaremos los
materiales y la metodología para su impartición en los cursos próximos.
Como fruto de esta experiencia, tendremos la oportunidad de realizar los
cambios que estimemos oportunos antes de su implantación definitiva en el
cuarto curso del Grado de Administración y Dirección de Empresas, que
estaríamos en el curso académico 2013-14.
8. OBJETIVOS:
Con este proyecto pretendemos alcanzar los siguientes objetivos:
1. Implantar una nueva metodología de enseñanza apoyada

sustancialmente en el aprendizaje cooperativo para la adaptación de la
asignatura de Distribución Comercial al nuevo enfoque de la enseñanza
universitaria centrada en el aprendizaje del estudiante y en el papel del
profesor como guía de su aprendizaje. Pretendemos pasar en la asignatura
de Distribución Comercial de una metodología actual caracterizada por un
exceso de contenidos teóricos mediante clases magistrales que fomentan la
pasividad de los alumnos, a una metodología apoyada en el aprendizaje
cooperativo y la evaluación compartida, que favorezca la motivación de los
alumnos
Pérez (2008) resalta las bondades del aprendizaje cooperativo al permitir

alcanzar numerosos objetivos que no son más que competencias genéricas,
transversales y específicas como: conocer otra forma de aprender distinta
de la habitual que fomentan distintas técnicas de aprendizaje (investigación,
descubrimiento, etc.), desarrollar habilidades y capacidades como la
iniciativa, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, el espíritu crítico, la
creatividad y la flexibilidad, conocer de forma más explícita los contenidos
de la unidad temática, desarrollar una mejor capacidad de síntesis y
comprensión respecto al tema expuesto, aumentar la motivación intrínseca
de los alumnos por el aprendizaje, saber dar y pedir explicación a sus
compañeros, uso del diálogo y la discusión en grupo, que los alumnos sean
capaces de trabajar de forma cooperativa, de aprender a solicitar ayuda a
sus compañeros, de buscar información en diferentes fuentes, de escuchar
al resto de compañeros, fomentar el desarrollo de las habilidades sociales
necesarias para el trabajo en grupo. La mayoría de los autores destacan
que el resultado más importante alcanzado con el aprendizaje cooperativo
es el aumento de la motivación de los alumnos por la asignatura ya que el
aprendizaje cooperativo facilita que los propios alumnos se descubran como
parte de la asignatura y no sólo como meros espectadores de ella. También
el nivel de conocimiento individual se ha visto beneficiado por la nueva
metodología porque el hecho de tener que discutir las soluciones de los
problemas con otros alumnos del grupo y recibir sus explicaciones hace
aflorar dudas y preguntas que individualmente quizás no hubieran
aparecido.
2. Diseñar un sistema de evaluación compartida y continua para la

asignatura de Distribución Comercial. El sistema de evaluación continua se
corresponde en mayor medida con el aprendizaje realmente adquirido por el
alumno y con el nivel de calidad alcanzado mientras que la evaluación
compartida implica la corresponsabilidad del alumno en la dirección de su
propio aprendizaje a la vez que es copartícipe de su propia calificación.
3. Virtualizar la asignatura de Distribución Comercial, como

complemento a la enseñanza presencial, mediante la plataforma Moodle.
Con la virtualización, se pretende motivar a los alumnos y captar su
atención, consiguiendo que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar
y en consecuencia, aprendan. Además, conseguiremos que los materiales
didácticos estén a disposición de los estudiantes sin limitaciones temporales
y espaciales. Los estudiantes podrán encontrar en la plataforma Moodle
todo el material didáctico de la asignatura, batería de exámenes, lecturas y
artículos profesionales que reflejen la realidad de la Distribución Comercial
en España, Andalucía, Europa y mundialmente. Podrán realizar simulaciones
de exámenes a través de la plataforma, y se propondrá que alguna de las
actividades sean remitidas a través de la plataforma, para su corrección
dentro del plazo fijado. Para fomentar el uso de la plataforma Moodle, se
valorará su uso por los alumnos en la evaluación
4. Coordinar las competencias de la asignatura de Distribución

Comercial con los de la asignatura de Dirección Comercial y de
Fundamentos de Administración de Empresas
La Distribución Comercial forma parte de la Dirección Comercial (asignatura

del Plan de Licenciado en Administración y Dirección de Empresas) o
Marketing I (asignatura del Grado en Administración y Dirección de
Empresas y a la vez la Dirección Comercial o el Marketing I forma parte de
la Administración de Empresas. Para que no haya duplicidades de
competencias pretendemos coordinarlas

El objetivo de implantación de una nueva metodología de enseñanza

apoyada sustancialmente en el aprendizaje cooperativo para la adaptación
de la asignatura de Distribución Comercial al enfoque que supone el EEES,
así como el objetivo del diseño de un sistema de evaluación compartida
y continua, se ha visto cumplido. Su cumplimiento se ha visto constado
porque en el seguimiento realizado al alumno a lo largo del curso, que se ha
podido comprobar que el alumno ha estado más motivado por diversas
razones: en las conversaciones mantenidas con ellos así lo han
manifestado, han asistido más veces a las tutorías de la asignatura
efectuando preguntas de mayor calado, las presentaciones de los trabajos
han sido de más calidad que en años anteriores.
En las presentaciones de los trabajos y en las tareas asociadas al trabajo,

hemos podido comprobar que las competencias que han alcanzado los
alumnos son las que pretendíamos.
También las calificaciones obtenidas por los alumnos han sido superiores a
las de otros años.
En cuanto a la virtualización, ha sido más elevado el número de alumnos

participantes en la plataforma Moodle, y además han utilizado más veces la
plataforma
Hasta noviembre de 2010, finalizamos la coordinación de las competencias

de la asignatura de Distribución Comercial con los de la asignatura de
Dirección Comercial y de Fundamentos de Administración de Empresas
Hasta finales de enero de 2011, hemos trabajado para alcanzar el primer y

el segundo objetivo, la adaptación de la metodología de enseñanza de la
asignatura de Distribución Comercial al nuevo enfoque de la enseñanza
universitaria centrada en el aprendizaje cooperativo y en la evaluación
continua y compartida del estudiante. Así hemos alcanzado el primer y
segundo objetivo.
Hasta diciembre de 2010, preparamos la virtualización de la asignatura de

Distribución Comercial mediante la plataforma Moodle. Logrando así el
tercer objetivo.
En febrero de 2011, culminamos el proyecto de Innovación Docente que

presentamos a esta Convocatoria.
-Para alcanzar el primer objetivo de implantación de una nueva

metodología de enseñanza apoyada sustancialmente en el
aprendizaje cooperativo para la adaptación de la asignatura de
Distribución Comercial al nuevo enfoque de la enseñanza universitaria que
supone el EEES, seguiremos el siguiente procedimiento:
El programa actual de Distribución Comercial consta de 6 temas, para

conseguir una mayor motivación y la adquisición de un mayor número de
competencias por los alumnos hemos combinado el aprendizaje autónomo
con el aprendizaje cooperativo. Para ello, los dos primeros temas han sido
impartidos por la profesora con el apoyo de las transparencias y el libro
manual de la asignatura. Después de impartir cada una de las preguntas de
cada uno de esos temas se invitará al alumno la resolución en clase en
grupos de un caso práctico que se ha corregido con la puesta en común de
las resoluciones adoptadas por cada uno de los grupos. Con este caso
práctico, se ha pretendido que el alumno afiance los conocimientos
explicados en clase y a su vez, la resolución dada al caso práctico por cada
grupo será incorporada a su carpeta de aprendizaje. Tras impartir los dos
primeros temas, se ha realizado un examen individual que constaba de
preguntas de aplicación práctica, similares a las planteadas en clase a los
casos prácticos.
Los alumnos para trabajar en clase se han constituido en grupos de como

máximo 5 alumnos, y como mínimo de 3 alumnos.
Los cuatro temas restantes del programa que comprenden conceptos

teóricos, se optó por desarrollarlos mediante el aprendizaje cooperativo. Los
alumnos se constituyeron en grupos, asignando a cada grupo epígrafes bien
diferenciados de cada tema, que expusieron después a los demás
compañeros. De esta forma, se conseguía que pusieran en común los
conocimientos y las dudas, y con la interacción que se producía entre los
diferentes alumnos de la clase, se pudieron alcanzar los objetivos. La
asignación a cada grupo de una a la bibliografía aconsejada y
posteriormente, exponer el día planificado ante el resto de alumnos. Cada
grupo de alumnos desarrolló el material sobre la parte del tema que se le
asignó recurriendo a: la información que figuraba en el Libro Manual de la
asignatura, noticias actuales en periódicos, Internet, otros libros,….Una vez
asignados los temas entre los diferentes grupos, se fijaron fechas concretas
en las que el profesor autorizó el trabajo que cada grupo estaba realizando
y también los guió en la forma de presentación y exposición del trabajo. El
trabajo debía desarrollar la teoría asignada y explicar un ejemplo práctico
real de una empresa (la empresa quedaba a la libre elección por cada
grupo) dónde se plasme cómo la empresa aplica la teoría que debía
desarrollar en el trabajo. La profesora de la asignatura, en el momento de
distribución de los temas de los trabajos entre los diferentes grupos, les
facilitó un documento con información que les orientaba sobre cómo debían
desarrollar y exponer el trabajo. Se pretendía, con este documento exponer
los requisitos que debía contener el trabajo escrito y la exposición del
mismo. El contenido del documento fue explicado en clase para aclarar las
posibles dudas que pudieran tener los alumnos. En el mismo documento, se
exponía que cada grupo debía entregar a la profesora las transparencias
utilizadas por el grupo en la exposición de su trabajo utilizada en un
dispositivo digital para su incorporación a la carpeta de aprendizaje del
alumno. Finalmente, para promover el uso de la plataforma Moodle por los
alumnos, se les propuso que el material a entregar a la profesora en el
dispositivo digital, lo hicieran a través de Moodle. Así, se conseguía motivar
a los alumnos para que utilizaran esta plataforma. Señalar que la propuesta
fue ampliamente aceptada por los diferentes grupos, ya que todos
entregaron el material, vía Moodle. Quedando el material de cada grupo a
disposición del resto de grupos en la plataforma Moodle.
Dado el elevado número de alumnos matriculados en la asignatura de

Distribución Comercial en el año 2010-2011, 61 alumnos, superando con
creces, el número de alumnos matriculados en años anteriores, se
constituyeron los alumnos en 12 grupos, algunos con 3, 5 y 6 alumnos.
Con la exposición del trabajo asignado a cada grupo se pretendió que cada
grupo explicara al resto de alumnos el contenido asignado. Y éstos, para
una mayor y mejor comprensión del trabajo que se exponía cada día,
debían de leer antes de la exposición de cada día, el material que estaba en
el libro manual de la asignatura, por contener precisamente, lo básico que
debían conocer para seguir la exposición. Para que los alumnos supieran,
que trabajo se iba a exponer cada día, se les facilitó, el mismo día de la
asignación de trabajos, el calendario de las exposiciones. Todas las
exposiciones, tuvieron lugar en el mes de enero, fijando el diez de enero
como el día que debían entregar a al profesora, el trabajo que realizó cada
grupo.
Una vez finalizada la exposición por cada grupo, el propio grupo y los
restantes alumnos evaluaron el trabajo expuesto, completando la rúbrica de
evaluación facilitada. La rúbrica de evaluación fue elaborada por el profesor
y presentada a los alumnos para consensuarla con ellos. Una vez que se
llegó al consenso con los alumnos, se publicó en Moodle para que los
alumnos pudieran acceder fácilmente a ella. La rúbrica de evaluación
constituía una guía de los criterios de evaluación del trabajo de cada grupo.
A su vez, el resto de grupos que asistía a la exposición, debían formular una
pregunta al grupo que exponía, ya la respuesta emitida por este grupo,
pasó a formar parte de su carpeta de aprendizaje.
Con esta metodología, alcanzamos el aprendizaje cooperativo y la

evaluación continua y compartida que pretendemos conseguir con la
innovación que constituye el núcleo del proyecto de innovación cuyos
resultados presentamos. De esta forma, unos alumnos enseñan a otros.
A los alumnos, se les ha evaluado con:
• Un examen sobre el contenido de los dos primeros temas.
• Con las preguntas planteadas por el profesor, después de la

exposición de cada trabajo, a los alumnos que asistían a esa
exposición.
• Con las preguntas que los alumnos debían formularles al grupo que
exponía, tras su exposición.
• La valoración que los alumnos otorgaron al grupo que exponía.
• La valoración dada por cada uno de los componentes del grupo que
exponía, por la propia exposición realizada de su trabajo.
-Para el diseño del sistema de evaluación compartida y continua para

la asignatura de Distribución Comercial. Se ha explicado gran parte en el
anterior apartado, a medida que hemos explicado la metodología para
alcanzar el aprendizaje cooperativo.
Antes de comenzar a impartir la materia para adaptar el proceso de

enseñanza-aprendizaje a la situación de partida de los alumnos, se llevó a
cabo una evaluación de diagnóstico para conocer la preparación previa de
los alumnos y en base a ello, decidir los contenidos del programa.
Para llevar a cabo la evaluación continua, propusimos a los alumnos varias

pruebas de conocimiento a medida que íbamos progresando en el
contenido de la asignatura, con el objetivo de conseguir que los alumnos
trabajasen durante todo el curso y no sólo al final. El sistema de evaluación
coparticipado se consiguió cuando los alumnos evaluaron al grupo que
exponía su trabajo, tratando con este sistema, que los alumnos adquisieran
un mayor sentido de responsabilidad y protagonismo en dirigir su estudio y
su propio aprendizaje y tomaran, además, una mayor conciencia de los
niveles de competencias adquiridos y de los criterios objetivos para evaluar
a si mismos, y a los demás.
El examen (tanto el de los dos primeros temas como el de las preguntas

que se plantearon después de la exposición de cada trabajo) se ponderó a
la hora del cálculo global de la calificación de la asignatura en un 40%. El
trabajo en grupo que se expuso se ponderó en un 40% y la calificación
obtenida para este trabajo en grupo fue la media entre la valoración
otorgada por el profesor, de acuerdo con la rubrica de evaluación, y la
valoración concedida por el resto de alumnos siguiendo la misma rúbrica. La
asistencia a clase se ponderó en un 20%
-La virtualización de la asignatura de Distribución Comercial se ha

llevado a cabo mediante la plataforma Moodle. En esta tarea han
intervenido la profesora Elena Carvajal Trujillo y el profesor Juan Manuel
Cepeda Pérez.
-Para la coordinación de las competencias de la asignatura de

Distribución Comercial con los de la asignatura de Dirección Comercial y de
Fundamentos de Administración de Empresas, los profesores que han
participado en este proyecto y que han impartido estas asignaturas han
mantenido diversas reuniones para pulir las competencias y definir las que
corresponden alcanzar a cada asignatura.

disponibilidad):
Hemos conseguido implantar en la asignatura de Distribución

Comercial una metodología de enseñanza apoyada sustancialmente
en el aprendizaje cooperativo para su adaptación al enfoque que supone
el EEES.
Ha sido significativo el mayor número de alumnos matriculados que hemos

tenido matriculados en la asignatura de Distribución Comercial en este año
2010-2011. Podemos pensar que ha sido debido a la metodología de la que
se iba a hacer así como del sistema de evaluación, que en definitiva ha
podido resultar más atractivo al alumno.
Se ha diseñado un sistema de evaluación compartida y continua para

la asignatura de Distribución Comercial basado en la valoración de:
• El examen sobre el contenido de los dos primeros temas.
• Las preguntas planteadas por el profesor, después de la exposición

de cada trabajo, a los alumnos que asistían a esa exposición.
• Las preguntas que los alumnos debían formularles al grupo que

exponía, tras su exposición.
• Los alumnos al grupo que exponía.
• Cada uno de los componentes del grupo que exponía, por la propia
exposición realizada de su trabajo.
Se ha virtualizado la asignatura de Distribución Comercial mediante la

plataforma Moodle.
Se han coordinado las competencias a alcanzar enla asignatura de

Distribución Comercial con las de la asignatura de Dirección Comercial y de
Fundamentos de Administración de Empresas.

FUTURAS:
La evaluación de la innovación la hemos realizado mayoritariamente
mediante el seguimiento de todas las tareas llevada a cabo por el alumno
para realizar el trabajo en grupo que debía exponer. A lo largo de este
proceso, hemos sido conscientes de que el alumno estaba más motivado
que en años anteriores porque entre otras cosas el alumno ha acudido más
veces a tutoría para efectuar preguntas relacionadas con el trabajo que
debía realizar. Siendo, también, la calidad de las exposiciones mejores
respecto a las de años anteriores. Tal vez, el someterse después de su
exposición a preguntas efectuadas por el resto de alumnos y por el
profesor, le ha llevado a una mayor y mejor preparación. Al igual, que
también suponía una mayor motivación para los alumnos, el tener que
responder después de cada exposición a las preguntas efectuadas por la
profesora, sobre el tema expuesto en cada sesión.
Las calificaciones obtenidas por los alumnos han sido mejores que las
obtenidas en años anteriores. Y el número de alumnos que han utilizado la
plataforma Moodle ha sido más elevado, al igual que el número de veces
que han recurrido a dicho recurso.
Con la implantación de esta innovación docente en este curso académico

hemos podido experimentar la asignatura de Distribución Comercial, de
acuerdo con el nuevo enfoque de enseñanza que exige el EEES. Con la
experiencia adquirida con su puesta en práctica este curso, perfilaremos los
materiales y la metodología para su impartición en los cursos próximos.
Como fruto de esta experiencia, tendremos la oportunidad de realizar los
cambios que estimemos oportunos antes de su implantación definitiva en el
cuarto curso del Grado de Administración y Dirección de Empresas, que
sería en el curso académico 2013-14
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (2000). Evaluar para aprender, examinar para

excluir. Madrid: Morata.
BATALLOSO, J.M. (1995). ¿Es posible una evaluación democrática? O sobre

la necesidad de evaluar educativamente. Aula, 35, 3-77
BENITO, A Y CRUZ, A. (2005): Nuevas claves para la docencia universitaria

en el EEES. Madrid. Narcea.
BRETONES, A. (2008): Participación del alumnado de Educación Superior en
su evaluación. Revista de Educación, 347, 181-202.
CALDERÓN, C. Y ESCALERA, G. (2008): La evaluación de la docencia ante el

reto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Educación XXXI,
11, 237-256.
FERNÁNDEZ SIERRA, J. (1996). ¿Evaluación? No, gracias, calificación.

Cuadernos de Pedagogía, 243, 92-97.
JANSEN, E. P. y BRUINSMA, M. (2005). Explaining achievement in higher

education. Educationa. Research and Evaluation, 11, 235-252.
LÓPEZ PASTOR, V. (2000). Evaluación compartida. Descripción y análisis de

experiencias en Primaria, Secundaria y formación del profesorado en el área
de Educación Física. Sevilla: M.C.E.P.
PEREZ, A. Y TABERNERO, B. (2008). Evaluación formativa y compartida en

la docencia universitaria y el Espacio Europeo de Educación Superior:
cuestiones claves para su puesta en práctica. Revista de Educación, 347,
435-451.
RIVERA, E Y DE LA TORRE, E. (2006). Democratizar el aula universitaria.

Una propuesta alternativa de formación inicial universitaria desde la
participación del alumnado. Investigación en la Escuela, 57, 85-96.
TAN, K. H. K. (2004). Does student self-assessment empower or discipline

students?. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (6), 651-662.
ZABALZA, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado

universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Docente

(2010-2011)
La docencia en la asignatura Fundamentos de Administración de Empresas: un estudio

comparativo en las Universidades Públicas de Andalucía.
2. ÁMBITO DE ACTUACIÓN DE LA ACCIÓN:
Titulación Centro X
3. COORDINADOR/A DEL PROYECTO:
Apellidos y nombre: Cepeda Pérez, Juan Manuel DNI: 29766459C
Departamento: Dirección de Empresas y Marketing
Centro: Facultad de Ciencias Empresariales

INTERVENIDO EN EL PROYECTO:
Correo
electrónico
Dirección de
Cepeda Pérez Juan Manuel Empresas y [email protected]
Marketing
Dirección de
Pizarro Gómez Antonio Empresas y [email protected]
Marketing
5. ASIGNATURAS IMPLICADAS:
Número de
afectados/as
Fundamentos de Administración y
Administración de 210 1º Dirección de
Empresas Empresas
Fundamentos de
Finanzas y
Administración de 150 1º
Contabilidad
Empresas
6. RESUMEN DEL PROYECTO:
La asignatura “Fundamentos de Administración de Empresas”, núcleo del proyecto de

Innovación Docente que se presenta, se encuentran dentro del módulo Formación Básica
correspondiente a los grados de Ciencias Económicas y Empresariales, concretamente en la
materia denominada Empresa.
Se pretende realizar benchmarking de la docencia que se realiza en la asignatura

“Fundamentos de Administración de Empresas” en la Universidad de Huelva, para lo cual se
ha realizado una comparación con las guías docentes en las nueve Universidades Públicas
Andaluzas. Como se ha mencionado anteriormente, la mencionada asignatura se incluye en la
Formación Básica de los grados incluidos en la rama de Ciencias Económicas y
Empresariales, de ahí que se trate de una materia que debe estar contemplada
necesariamente en todos los planes de estudio (aunque con diferente denominación).
Las conclusiones del estudio en materia de contenidos, competencias, metodología, sistemas

de evaluación y bibliografía, serán compartidas con los profesores responsables en las
diversas universidades, promoviendo con ello la coordinación interuniversitaria, al menos en la
formación básica de los grados de Administración y Dirección de Empresas y de Finanzas y
Contabilidad.
7. INTRODUCCIÓN:
Con la entrada de los nuevos grados nos situamos en una situación de cierta incertidumbre en
cuanto a los resultados formativos que se van a alcanzar. En la medida que el Módulo de
formación Básica es el mismo en cuanto a las materias y créditos en todas las universidades
andaluzas, procede analizar los planes docentes de las diversas asignaturas que conforman las
materias. Del estudio se podrán sacar conclusiones relevantes y realizar algunos cambios en las
guías docentes si éstos repercuten en la mejora de la formación de los alumnos.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos que se pretenden alcanzar con la realización del proyecto de innovación docente
presentado son los siguientes:
• Conocer los contenidos y demás prácticas docentes en las Universidades Públicas de

Andalucía de la asignatura que se integra en el Módulo de Formación Básica y que debe
incluir los contenidos de introducción a la Administración de Empresas. En la Universidad de
Huelva la asignatura ha sido denominada “Fundamentos de Administración de Empresas”.
• Proponer aquellos cambios en la planificación docente que permitan mejorar la formación en

competencias de los alumnos. En definitiva se trata de establecer cuáles son los aspectos de
las guías docentes (contenidos, metodología, evaluación, etc.) que pueden ser mejores e
intentar trasladarlos a la asignatura impartida en la Universidad de Huelva
• Compartir con los profesores responsables de la asignatura en las universidades de

Andalucía las conclusiones del estudio comparativo, promoviendo una reflexión que pudiera
conducir a una unificación en la programación de las materias
9. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS:
Los objetivos propuestos se cumplieron en su totalidad. A continuación se comenta la forma de

alcanzar cada uno de ellos:
- Se obtuvo información sobre las asignaturas impartidas en las universidades públicas de
Andalucía con relación fundamentalmente a los siguientes aspectos: competencias a
desarrollar, organización del trabajo del alumno, contenido del programa, bibliografía
recomendada y evaluación.
- Los distintos aspectos tratados fueron analizados comparativamente con el programa
docente en Huelva con objeto de integrar aquellos que consideramos que mejoran la calidad
formativa recibida por los alumnos.
- El estudio fue enviado a los responsables de las asignaturas para su conocimiento e
igualmente para fomentar la reflexión sobre las prácticas y contenidos en cada Universidad.
Durante los meses de diciembre de 2010 y enero de 2011 realizamos una búsqueda de las
fichas de las asignaturas en las páginas web institucionales de las universidades públicas
andaluzas. En dos casos nos pusimos en contacto con las profesoras de la asignatura para que
nos proporcionara alguna información que no figuraba en el documento que estaba disponible en
Internet.
A continuación se organizó la información en diferentes apartados para su posterior análisis. En

primer lugar se consideró la denominación de las asignaturas,
Para realizar el análisis comparativo de las asignaturas se utilizan las guías docentes de las
asignaturas en las diferentes Universidades de Andalucía que están publicadas en las web
institucionales.
El análisis supone destacar los contenidos coincidentes así como las carencias detectadas. Del
estudio de las coincidencias y las discrepancias o carencias entre las materias impartidas
detectadas en cada Universidad se podrán sacar conclusiones que permitan mejorar en primera
instancia la docencia de la asignatura analizada en la Universidad de Huelva. De la misma
forma, en el resto de universidades también podrán sacar conclusiones sobre la programación
docente que llevan a cabo.
El cronograma seguido en el desarrollo del presente proyecto ha sido el siguiente:
Diciembre: Establecimiento del plan de trabajo, calendario de reuniones y documentos a

elaborar por los profesores participantes en el proyecto.
Enero: Evaluación de los documentos elaborados, determinación de las coincidencias y

discrepancias en los diferentes aspectos contenidos en las guías docentes.
Febrero-Mayo: Elaboración de un documento que recoja los principales aspectos donde podrían
realizarse cambios para su mejora con relación al resto de las Universidades Andaluzas.
Comunicación de los resultados a profesores de la asignatura en cada una de las universidades
andaluzas.
Mayo-Junio: Elaboración del informe final.

12. RESULTADOS OBTENIDOS:
La asignatura “Fundamentos de Administración de Empresas”, núcleo del proyecto de

Innovación Docente que se presenta, se encuentran dentro del módulo Formación Básica
correspondiente a los grados de Ciencias Económicas y Empresariales, concretamente en la
materia denominada Empresa. Por lo tanto, se trata de una asignatura común para todos los
grados correspondientes a esa rama impartidos en las universidades andaluzas.
En todas las universidades se sitúa en el primer semestre del primer curso, configurándose
como una asignatura introductoria que pretende acercar a los alumnos a la economía y
administración de empresas, desarrollando los elementos conceptuales fundamentales que
constituyen la empresa como sistema.
En cuatro de las nueve universidades aparece en la denominación de la asignatura el término

“Introducción” y en otras tres el término “Fundamentos”. En cinco universidades aparece el
término “Administración”, y en tres aparece el término “Economía”. Sólo en Córdoba y Sevilla
aparece el término “Organización”, aunque en este último caso aparece entre paréntesis. El
caso de Córdoba lo podemos entender mejor teniendo en cuenta que en el segundo semestre
del primer curso, el plan de estudios de dicha universidad incluye una asignatura denominada
“Economía de la Empresa”.
UNIVERSIDAD DENOMINACIÓN SEMESTRE
ALMERÍA Introducción a la Administración de Empresas 1

CÁDIZ Introducción a la Economía de la Empresa 1
CÓRDOBA Introducción a la Organización de Empresas 1
GRANADA Fundamentos de Dirección y Administración de Empresas 1
HUELVA Fundamentos de administración de empresas 1
JAÉN Administración de Empresas 1
MÁLAGA Fundamentos de Administracion de Empresas 1
P. DE OLAVIDE Economía de la Empresa 1
SEVILLA Introducción a la Economía de la Empresa (Organización) 1
Al tratarse de una asignatura introductoria, la primera del Área de Organización de Empresas y

el primer contacto que tienen los alumnos universitarios para formarse bajo la consideración
holística de la problemática económica de la empresa, en ninguna de la Universidades se
exigen requisitos previos para cursar la asignatura.
Como uno de los objetivos de la asignatura podría proponerse el “Conocer los fundamentos
económicos y organizativos de la empresa, analizándola como un conjunto de áreas funcionales
interrelacionadas, y aplicar los conceptos básicos a la resolución de problemas empresariales
extraídos de la realidad”, que recoge la ficha de la asignatura en Almería. En Cádiz y Sevilla se
especifica que se empleará una perspectiva sistémica, que “permitirá al alumno conocer el
funcionamiento global de la empresa y de cada uno de los subsistemas empresariales”.
12.1. LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Existe gran diversidad con relación a las competencias establecidas en las guías docentes de
las universidades andaluzas. No obstante existe una competencia que aparece en casi todas
las universidades. En efecto, la competencia “Conocer y aplicar los conceptos básicos de
Dirección de Empresas” aparece en Almería, Cádiz, Córdoba, Jaén, Pablo de Olavide y Sevilla.
Mientras que en Huelva aparece una competencia similar que sería la de “Conocer las áreas
funcionales de la empresa desde un enfoque sistémico”. En Málaga también aparece pero
nombrando de forma explícita las funciones empresariales como “Saber utilizar conceptos y
técnicas básicas para la gestión comercial, productiva, financiera y de recursos humanos y para
la selección de proyectos de inversión a un nivel medio de complejidad”. Únicamente en la guía
docente de la Universidad de Granada no logramos identificar de forma explícita una
competencia similar a las reseñadas anteriormente. No obstante, aunque no figura como
competencia sí está entre los objetivos de la asignatura de Granada el “descubrir el
funcionamiento de la empresa como sistema en sus diferentes área de administración,
producción, financiación y comercialización”.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Competencias generales:
• Conocimientos básicos de la profesión.
• Comprender y poseer conocimientos.
Competencias específicas:
• Conocer y aplicar los conceptos básicos de Dirección de Empresas.
• Conocer y comprender la responsabilidad social derivada de las actuaciones
económicas y empresariales.
Competencias genéricas:
Instrumentales.
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio.
• Capacidad de organización y planificación.
• Capacidad para la resolución de problemas.
• Habilidad para analizar y buscar información proveniente de fuentes diversas.
• Comunicación oral y escrita en la propia lengua.
• Capacidad para tomar decisiones.
Personales.
• Capacidad para trabajar en equipo.
• Habilidad en las relaciones personales.
• Capacidad crítica y autocrítica.
Sistémicas.
• Capacidad de aprendizaje autónomo.
• Creatividad.
• Liderazgo.
• Iniciativa y espíritu emprendedor.
• Motivación por la calidad.
económicas y empresariales.
Competencias especificas:
• Conceptos básicos de Dirección de empresas.
• Capacidad de aplicación de los conocimientos teóricos, metodológicos y de las
técnicas adquiridas en el proceso de formación.
• Capacidad para comprender el funcionamiento básico de las organizaciones.
• Capacidad para comprender modelos de situaciones empresariales.
• Capacidad para comprender el contexto y los procesos de internacionalización.
• Ser capaz de comprender los fenómenos que inciden en las finanzas e interpretar
los métodos empleados para la toma de decisiones en la dirección financiera.
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA1
• Conocer y aplicar los conceptos básicos de Dirección de Empresas.

• Sensibilidad a temas sociales y medioambientales.
• Trabajar en equipo y exponer y defender sus ideas en público.

• Cultivar la habilidad para buscar y manejar la información y la bibliografía
necesaria para su formación intelectual y que le facilitarán su propio reciclaje
profesional.
• Adquirir suficiente destreza para utilizar aquellos instrumentos científicos básicos
1
El plan de estudios de la Universidad de Córdoba incluye una asignatura obligatoria en el
segundo semestre denominada “Economía de la Empresa” cuyas competencias a desarrollar
son la de ser capaz de diseñar y analizar la estructura organizativa y la capacidad de tomar
decisiones.
de la disciplina. Asimismo, debe concienciarse de la necesidad de adaptación a
esquemas científicos y tecnológicos continuamente cambiantes.
• Perfeccionar las dotes de observación y análisis, así como estimular el pensar
creativamente para hacer frente a la dinamicidad del mundo empresarial. Esto le
facilitará la resolución de problemas que se le presenten en su actividad
profesional.
• Transmitir sensibilidad hacia la problemática que comporta el mundo de la
organización en los planos ético, social, económico, político y científico.
• Conseguir entusiasmo por aprender –conocer aspectos distintos de la
disciplina– y ser un profesional responsable.
• Resaltar el interés por ser coherente en sus planteamientos y desarrollo de un
juicio propio.
• Orientación clara a la cooperación con otros profesionales, valorando el trabajo en
equipos interdisciplinares.
• Promover una actitud crítica y a la vez constructiva ante la realidad.
• Estimular un proceso de reciclaje o readaptación permanente, debido a la
evolución de su futura área de especialización y de la sociedad en general.
Competencias transversales/genéricas:
• Aplicar los conocimientos teóricos en la práctica.
• Conocer los medios educativos que la Universidad de Huelva pone a su alcance y
saberlos usar de forma adecuada.
• Desarrollar la capacidad de tomar decisiones (evaluando las consecuencias de
distintas alternativas de acción y seleccionar las mejores dados los objetivos),
adaptarse a nuevas situaciones e identificar y resolver problemas.
• Desarrollar la capacidad de expresarse de forma correcta oral y escrita en idioma
nativo.
• Desarrollar la capacidad para acceder a diferentes fuentes de información
económico-empresarial, gestionarlas, seleccionarlas y analizarlas de forma crítica,
sintética, relacional e interpretativa y manejar las técnicas de análisis necesarias
para integrarse en cualquier área funcional de una empresa u organización y
desempeñar con soltura cualquier labor de gestión en ella encomendada, así
como preparar la toma de decisiones.
• Conocer las áreas funcionales de la empresa desde un enfoque sistémico.
Competencias:
• Ser capaz de trabajar en equipo.
• Poseer competencias propias de los administradores y directores de empresas y
que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y
2
En el caso de la Universidad de Málaga únicamente pudimos tener acceso a los objetivos de
la asignatura, ya que las competencias no aparecen en la ficha de la asignatura a la que
pudimos acceder.
la resolución de problemas.
empresariales.
• Conocer y aplicar conceptos básicos de dirección de empresas.
Resultados del aprendizaje:
• Analizar y resolver problemas propuestos y no resueltos en las clases
presenciales.
• Desarrollar la capacidad de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de
información para la toma de decisiones y el aprendizaje autónomo.
• Madurar el espíritu emprendedor del alumnado tanto en cuanto a su capacidad de
buscar soluciones a problemas, como de generar nuevas ideas o dinamizar y
liderar grupos
• Saber exponer, tanto de forma oral como escrita, las soluciones a problemas
planteados, ya sea en grupo o individuales.
• Aplicación de los conocimientos adquiridos a través de la resolución de casos
prácticos extraídos de la realidad.
• Valorar la responsabilidad social corporativa y la ética de la empresa
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA2
• Saber utilizar con exactitud los conceptos económico-empresariales.

• Habilidad para encontrar, seleccionar, analizar, relacionar y utilizar información
relativa a las diferentes áreas funcionales de la Empresa.
• Capacidad para identificar y diagnosticar problemas de gestión empresarial,
modelizarlos y proponer soluciones de forma razonada.
• Comprender las interrelaciones existentes en el sistema empresarial y capacidad
para anticipar las posibles consecuencias de las decisiones en las diferentes
áreas funcionales
• Saber utilizar conceptos y técnicas básicas para la gestión comercial, productiva,
financiera y de recursos humanos y para la selección de proyectos de inversión a
un nivel medio de complejidad.
• Capacidad para trabajar en grupo, para comunicar, para crear y para tener
autoconfianza
• Capacidad de análisis y síntesis
• Capacidad de adaptación a nuevas situaciones
• Habilidad para analizar y buscar información proveniente de fuentes diversas.
• Iniciativa y espíritu emprendedor.
• Conocer y aplicar los conceptos básicos de Dirección de Empresas (Economía de
la Empresa)
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
• Conocimientos generales básicos.
• Resolución de problemas.
• Toma de decisiones.
• Capacidad de aprender.
• Conocer y aplicar conceptos básicos de Dirección e Empresas.
12.2. LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Con relación a la presencialidad de las asignaturas, ésta varía en las distintas Universidades de
Andalucía desde aquellas que poseen un 30% a aquellas que alcanzan el 40%. La media se
sitúa muy cerca del 36%, que por otra parte es el valor propuesto en la Universidad de Huelva.
ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA HUELVA JAÉN MÁLAGA OLAVIDE SEVILLA

30% 39,33% 40% 30% 36% 40% 30,66% 40% 40%
Habría que comentar que en algunos casos, concretamente en Almería, Granada, Jaén y
Sevilla, no hemos logrado encontrar el tiempo dedicado a evaluación. En las otras
universidades, el tiempo dedicado a la evaluación varía desde las 3 horas de Cádiz a las 15
horas de Málaga y Pablo de Olavide. El tiempo medio dedicado a la evaluación se sitúa muy
cerca de 9 horas, que es el valor que figura en la ficha de la asignatura de Huelva.
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DEL ESTUDIANTE

I. ACTIVIDADES PRESENCIALES DEL ESTUDIANTE
• Sesiones de contenido teórico: 12,1
• Sesiones de contenido práctico: 32,9
Total horas presenciales: 45
II. ACTIVIDADES NO PRESENCIALES (trabajo autónomo)
• Trabajo en grupo e individual: 105
Total horas no presenciales:105
I. ACTIVIDADES PRESENCIALES
• Clases teóricas: 32
• Clases prácticas: 16
• Participación en seminarios y actividades programadas: 2
• Exámenes y pruebas de evaluación: 3
• Tutorías (individualizadas o en grupo): 6
II. ACTIVIDADES NO PRESENCIALES (trabajo autónomo)
• Trabajos individuales: 18
• Estudio autónomo: 73
Total horas no presenciales: 91
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
• Lección magistral: 30
• Estudio de casos: 15
• Participación en seminarios: 4
• Actividades de evaluación: 4
• Tutorías: 7
II. ACTIVIDADES NO PRESENCIALES (Trabajo Autónomo)
• Búsqueda de información: 10
• Estudio: 60
• Trabajos individuales: 20
• Exposiciones y seminarios: 15
• Estudio y trabajo individual: 85
• Trabajos en grupo: 20
• Tutorías Individuales: 10
• Evaluación: 9
Total horas presenciales: 64,0
• Estudio y preparación de contenidos: 50
• Preparación de trabajos teórico-prácticos: 36
• Estudio y preparación de contenidos: 90
• Exposiciones y seminarios: 8
• Tutorías individuales: 2
• Evaluación: 15
• Estudio: 50
• Preparación del trabajo personal:: 20
• Actividades académicas dirigidas: 10
• Clases presenciales: 45
• Evaluación: 15
• Tareas no presenciales: 90
• Estudio: 90
• Actividades académicas dirigidas: 15
12.3. EL CONTENIDO DE LAS ASIGNATURAS
Con relación a los programas de las asignaturas analizadas, en todas las universidades se
recoge el estudio de los principales aspectos del subsistema de administración o dirección de la
empresa. En seis de las nueve universidades figuran temas dedicados al estudio de las áreas
funcionales de la empresa (tales como finanzas o marketing). Sin embargo, en las
Universidades Almería, Córdoba y Jaén, no aparecen esos temas entre sus contenidos,
centrándose básicamente en la organización y administración de empresas. En el caso de
Córdoba el estudio de las áreas funcionales se lleva a cabo en una asignatura obligatoria del
segundo semestre denominada Economía de la Empresa.
CONTENIDO DE LAS ASIGNATURAS

BLOQUE I: Introducción
1. Introducción a la Administración de Empresas
2. La empresa
3. Administración, ayer y hoy
BLOQUE II: Administración Estratégica
4. El entorno del negocio
5. Responsabilidad Social y Ética Empresarial
6. Planificación Estratégica y su Control
BLOQUE III: Procesos Básicos de la Administración de Empresas
7. Diseño Organizativo
8. Recursos Humanos
9. Operaciones y Gestión de la Calidad
10. Dirección de la Innovación
PARTE I. Introducción a la Economía de la Empresa
1. La empresa como realidad socioeconómica
PARTE II. Los Subsistemas de la Empresa
2. El subsistema de Administración I
3. El subsistema de Administración II
4. El subsistema de Producción
5. El subsistema Comercial
6. El subsistema Financiero
PARTE III. El Entorno y Crecimiento de la Empresa
7. Entorno y crecimiento de la empresa
PARTE I.- Introducción: El Empresario, Empresa y Entorno Empresarial
Tema 1: El Empresario
Tema 2: La Empresa
Tema 3: Entorno Empresarial
PARTE II.- Fundamentos de la Administración
Tema 4: Introducción a la Administración
Tema 5: Principales Teorías de la Administración
Tema 6: El Proceso Administrativo
PARTE III.- Planificación, Estrategia y Organización
Tema 7: Los Componentes Estratégicos en la Empresa
Tema 8: La Planificación
Tema 9: Naturaleza de la Organización y Diseño Organizativo
Tema 10: Modelos de Estructuras Organizativas
PARTE IV.- Cultura y Comunicación Empresarial
Tema 11: La Cultura Empresarial
Tema 12: La Comunicación en la Empresa
En el segundo cuatrimestre la Universidad de Córdoba se imparte la asignatura

obligatoria “Economía de la Empresa” con un programa docente con más temas en
común con la asignatura de formación básica que aparece los planes docentes de la
Universidad de Huelva. El contenido de esta asignatura es el siguiente:
1. Conceptos: la empresa como sistema
2. Empresa y entorno
3. Costes empresariales
4. La función financiera
5. La función de producción: aspectos generales
6. La función comercial
7. La función de recursos humanos
8: La toma de decisiones
9: Las decisiones empresariales
10: Las decisiones en ambiente de riesgo
11: Formas de desarrollo de la empresa
12: Tendencias futuras de la empresa actual
PARTE I: Conceptos Básicos de Dirección de Empresas
Tema 1. La Empresa y la Dirección de Empresas.
Tema 2. La Propiedad, la Dirección y Gobierno.
Tema 3. Teorías de la Empresa.
Tema 4. El Entorno de la Empresa.
PARTE II: El Subsistema de Dirección.
Tema 5. La Dirección Estratégica.
Tema 6. Objetivos, Planificación y Control
Tema 7. La Función de Organización.
PARTE III. La Dirección de los Subsistemas Funcionales
Tema 8. La Dirección de la Producción.
Tema 9. La Dirección Financiera.
Tema 10. La Dirección de Recursos Humanos.
Tema 11. La Dirección Comercial
PARTE I: Fundamentos de Economía y Administración De Empresas
Tema 1. La Empresa
Tema 2. El Empresario
PARTE II: El Subsistema de Operaciones en la Empresa
Tema 3. Introducción al Subsistema de Producción
Tema 4. Localización de la Actividad Empresarial
Tema 5. Dimensión de la Unidad Productiva
Tema 6. El Subsistema de Aprovisionamiento
Tema 7. Introducción al Subsistema Comercial
PARTE III: El Subsistema Financiero de la Empresa
Tema 8.- Introducción al Subsistema Financiero. Financiación
Tema 9. Introducción al Subsistema Financiero. Inversión
PARTE IV: El Subsistema de Recursos Humanos y la Administración de la Empresa
Tema 10. Introducción al Subsistema de Recursos Humanos
Tema 11. Introducción al Subsistema de Administración
Tema1.- La empresa y la dirección de empresas.
Tema 2.- La propiedad, la dirección y el gobierno de la empresa.
Tema 3.- Dirección Estratégica.
Tema 4. Evolución de la empresa.
Tema 5. Los valores de la empresa: cultura, ética empresarial, misión y
responsabilidad social.
Tema 6. Los objetivos, la planificación y el control
Tema 7: El diseño de la organización.
Tema 8.- El comportamiento humano en la empresa
Tema 1. La empresa y el empresario:
Tema 2. Competitividad de la empresa
Tema 3. El sistema de dirección y gestión
Tema 4. El sistema de producción.
Tema 5- Decisiones estratégicas de producción.
Tema 6. El sistema comercial.
Tema 7. El sistema de financiación.
Tema 8- El sistema de inversión
Tema 9. El sistema de recursos humanos
PABLO DE OLAVIDE
PARTE I: Fundamentos
Tema 1: Empresa y Empresario
Tema 2: Tipos de Empresas
Tema 3: El Sistema Empresa y su Entorno
Tema 4: Dirección de la Empresa
PARTE II: Subsistemas Empresariales Funcionales
Tema 5: Operaciones
Tema 6: Marketing
Tema 7: Finanzas
Tema 8: Recursos Humanos
PARTE IV: Desarrollo de la Empresa
Tema 9: Evolución de la Empresa
Tema 10: Cooperación entre Empresas
PARTE I.- Introducción. La Empresa como Sistema.
Tema 1.- La Empresa
Tema 2.- El Entorno de la Empresa
Tema 3.- La Empresa y sus Subsistemas.
PARTE II: Áreas Funcionales de la Empresa
Tema 4: El Subsistema de Operaciones I. Concepto y Decisiones Estratégicas
Tema 5: El Subsistema de Operaciones II: Decisiones Operativas
Tema 6: El Subsistema de Marketing I: Concepto y Decisiones Estratégicas
Tema 7: El Subsistema de Marketing II: El Marketing-Mix
Tema 8.- El Subsistema Financiero I: La Función Financiera de la Empresa
Tema 9: El Subsistema Financiero de la Empresa II: Análisis de Inversiones
PARTE III: La Evolución de la Empresa
Tema 10.- El Gobierno y la Administración de la Empresa
Tema 11.- La Evolución de la Empresa
12.4. LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
Los datos de las universidades de Granada y Sevilla no pudieron ser obtenidos de la ficha de la
asignatura disponible en la Web. El valor del examen es la componente más importante de la
calificación de la asignatura. En el caso de la Universidad de Almería el examen vale el 40%, y
los casos prácticos el 30%; en Cádiz el examen vale un 80%, en Córdoba el examen teórico
vale un 60% y la práctica un 30%; en Huelva, en Málaga vale un 60% y en Pablo de Olavide el
examen tipo test vale un 50% y la práctica un 20%. Lo que podríamos denominar evaluación
continua (asistencia, participación, etc.) posee diferente valoración en las universidades
analizadas, en alguna de ellas no viene recogido (como es el caso de Jaén), en otro caso se
valora con un 5% (Cádiz), en otros con un 10% (Almería, Córdoba y Huelva), en un caso se
valora con el 30% (Pablo de Olavide) y en otro con el 40% (Málaga), aunque en ambos casos
incluye otras pruebas.
EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
• Examen: 40%
• Trabajo de investigación en grupo: 20%
• Casos Prácticos: 30%
• Participación : 10%
• Valoración de la asistencia y participación activa en seminarios (5 %)
• Trabajos individuales (15 %)
• Examen final (80%) (mínimo de un 40% del examen para puntuar)
• Examen de contenido teórico: 60%
• Casos prácticos y trabajos: 30%
• Asistencia y participación: 10%
El alumnado podrá optar por la realización de un único examen escrito/oral de todo el
temario de la asignatura que supondrá el total de la calificación final
No disponible
• Examen escrito: 75%
• Trabajo de curso: 15%
• Asistencia y participación: 10%
Examen Teórico: 60%
Examen práctico: 20%
Exposiciones y presentación de casos y ejercicios: 20%
UNIVERSIDAD DE MALAGA
• Examen final: 60%
• Evaluación continua (asistencia, participación, pruebas): 40%
• Examen tipo test: 50%
• Examen práctico: 20%
• Evaluación continua y resolución de casos: 30%:
No disponible
12.5. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
El número de referencias bibliográficas varía desde las 3 que figuran en la Universidad de

Sevilla a las 15 de Córdoba, siendo la media de 7 referencias. En cuanto a los libros más
recomendados están los siguientes:
Aparece en 5 universidades:
• Castillo, A.M.; Abad, I.M.; Aguirre, J.M.; García, J.; Moreno, F. y Rastrollo, M.A. (2005):
Introducción a la Economía y Administración de Empresas. Pirámide, Madrid.
• Iborra, M; Dasí, A.; Dolz, C.; y Ferrer, C. (2007): Fundamentos de dirección de empresas:
conceptos y habilidades directivas. Thomson-Paraninfo
• Bueno Campos, E. (2004): “Curso Básico de Economía de la Empresa. Un Enfoque de
Organización”. Pirámide, Madrid.
• Diez de Castro, E. P.; Galán González, J. L.; Martín Armario, E. (1995): Introducción a la
Economía de la Empresa. Volumen I y II. Pirámide, Madrid.
• Bueno, E., Cruz, I. y Durán, J.J. (2002): Economía de la Empresa. Análisis de las decisiones
empresariales. Pirámide, Madrid.
• García del Junco, J. y Casanueva, C. (2006): “Fundamentos de Gestión Empresarial”.
Pirámide, Madrid.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
• Robbins, S.P. y Coulter, M. (2010): Administración. Prentice-Hall.
• Fernández, E.; Junquera, B.; y Del Brío, J. A. (2008): Iniciación a los negocios:
aspectos directivos. Paraninfo.
• Iborra, M; Dasí, A.; Dolz, C.; y Ferrer, C. (2007): Fundamentos de dirección de
empresas: conceptos y habilidades directivas. Thomson-Paraninfo.
Otro material:
• Bueno Campos, E. (2004): “Curso Básico de Economía de la Empresa. Un
Enfoque de Organización”. Ed. Pirámide, Madrid.
• Castillo, A.M.; Abad, I.M.; Aguirre, J.M.; García, J.; Moreno, F. y Rastrollo, M.A.
(2005): Introducción a la Economía y Administración de Empresas. Ed. Pirámide,
Madrid.
• García del Junco, J. y Casanueva Rocha, C. (2006): “Fundamentos de Gestión
Empresarial”. Ed. Pirámide, Madrid.
Básicos
• Aguirre Sádaba, Alfredo y otros (1992): "Fundamentos de Economía y
Administración de Empresas" Editorial Pirámide, Madrid.
• Bueno Campos, E. (2008): "Curso Básico de Economía de la Empresa. Un
enfoque de Organización". Ed. Pirámide.
• Bueno Campos, E. y otros (1987): "Economía de la Empresa. Análisis de las
decisiones empresariales". Editorial Pirámide - Madrid.
• Cuervo García, Álvaro (2001): Introducción a la Administración de Empresas.
Editorial Cívitas. Madrid.
• Diez de Castro, Emilio y otros (1996): "Introducción a la Economía de la Empresa I
y lI». Editorial Pirámide - Madrid.
• Maynar Mariño, P. (coord.) (2008): “La economía de la empresa en el espacio de
educación superior”. McGraw-Hill.
• Pérez Gorostegui, E. (1990): “Economía de la Empresa (Introducción)”. Centro de
Estudios Ramón Areces. Madrid.
• Suárez Suárez, A. (2007): Curso de economía de la empresa. Pirámide, 2007.
Complementarios
• Aguer, M.; Pérez Gorostegui, E. (1997) Teoría y práctica de Economía de la
empresa. Centro de estudios Ramón Areces. Madrid.
• Alegre, L.; Berné, C.; Galve, C. (1995): Fundamentos de Economía de la
Empresa: Perspectiva Funcional. Ariel Economía. Barcelona.
• Barroso, C. (1996): Casos y cuestiones de economía de la empresa. Pirámide.
Madrid.
• Cabanelas Omil, J. (1997): “Dirección de empresas. Bases en un entorno abierto y
dinámico”.
• Castillo Clavero, Ana Mª y otros (1992): "Prácticas de Gestión de Empresas".
Editorial Pirámide, Madrid.
• García del Junco, J.; Casanueva, C.; Ganaza, J.D.; Sánchez Virués, R.; Alonso,
M.A. (1998): Casos Prácticos de Economía de la Empresa. Pirámide. Madrid.
• Hernández Ortiz, M.J. (coord) (2000) Casos prácticos de administración y
organización de empresas. Pirámide. Madrid.
• Keat, P.; Young, P. (2004): “Economía de Empresa”. Prentice-Hall.
• Luque, M.A.; Bueno, Y. y Santos, B. (2001): “Curso práctico de economía de la
empresa. Un enfoque de organización”. Madrid. Pirámide.
• Madrid Garre, M.F.; Lopez Yepes, J.A. (1993): Supuestos de la Economía de la
Empresa, Ed. Pirámide, Madrid.
• Martín, E.; Galán, J.L; Barroso, C.; Cossío, F. J. (1996): Problemas de Economía
de la Empresa.
• Miranda González, F.J. y otros (2004): “Manual de Dirección de Operaciones”.
Thomson.
• Moyano Fuentes, J. y otros (2002): “Prácticas de organización de empresas.
Cuestiones y ejercicios resueltos”.
• Robbins, S. y Coulter, M. (2005): “Administración”.
• Rodrigo, C.; Nogueras, M.T. (1999): Prácticas de Administración y Dirección de
Empresas. Centro de Estudios Ramón Areces. Madrid.
• Stoner, J. y otros (1996): Administración”. 6ª edición. Editorial Prentice Hall
Hispanoamericanal, México.
• Brikley, J. et al. (2005). Economía Empresarial y Arquitectura de la Organización.
Un enfoque de Organización. Ed. McGraw-Hill, Madrid.
• Bueno Campos, Eduardo (2008). Curso Básico de Economía de la Empresa: Un
enfoque de organización. Ed. Pirámide.
• Claver Cortés, E. y otros (2002): "Manual de Administración de Empresas".
Civitas. Madrid.
• Díaz, Carlos (2002). La creación de empresas. Revisión histórica de teorías y
escuelas. Cáceres. Ediciones La Coria. Fundación Xavier de Salos.
• Drucker, Peter F. (2003). La empresa en la sociedad que viene. Madrid. Ediciones
Urano, S.A.
• Genesca, E.; Urbano, D.; Cabelleras, J.L.; Guayarte, C. Y VergES, J. (2003).
Creación de empresas. Enterpreneurship. Barcelona. Universidad Autónoma de
Barcelona, Servei de Publicaciones.
• Gómez-Mejía, L. R. y Balkin, D. (2003): "Administración". Ed. Mcgraw-Hill. Madrid.
• González Domínguez, F. J. (2006). Creación de Empresas. Guía del
emprendedor. Madrid. Ediciones Pirámide (Grupo Anaya S.A.).
• Grant, R. (1996) Dirección Estratégica, Conceptos, Técnicas y Aplicaciones - Ed.
Biblioteca Civitas Economia y Empresa.
• Guerras Martín, L. A. y Navas López, J. E. (2007), La Dirección Estratégica de la
empresa. Teoría y aplicaciones, 4ª ed., Thomson-Civitas, Navarra.
• Hellriegel, D. y Slocum J. W. (1998): "Administración" Ed. Thomson. Mexico.
• Mauri Castelló y Albors Garrigós. (2007): Introducción a la organización y gestión
de empresas. Politécnica de Valencia.
• Nueno, Pedro (2009). Emprendiendo hacia el 2020. Bilbao. Ediciones Deusto S.A.
• Reddin B., Ryan D. Manual de Dirección por Objetivos - Ed. Deusto.
• Veciana, José Mª (2005). La creación de empresas: un enfoque gerencial.
Barcelona. La Caixa-Colección de Estudios Económicos (nº 33).
• Agote Martín, A.L.; Cordón Pozo, E.; Gómez Jiménez, E. (1996). Ejercicios de
Economía de la Empresa, Ed. Universidad de Granada, Granada
• Aguirre Sádaba, A. (dir.) (1995): Fundamentos de Economía y Administración de
Empresas, Pirámide, Madrid.
• Bueno Campos, E. (2001): Curso básico de Economía de la Empresa. Un enfoque
de organización, Pirámide, Madrid.
• Bueno Campos, E.; Cruz Roche, I.; Durán Herrera, J.J. (2002): Economía de la
Empresa: Análisis de las decisiones empresariales. Ed. Pirámide, 15ª Edición,
Madrid. (el alumno puede consultar también ediciones anteriores)
• Castillo Clavero, A.M. (Coord) (2003): Introducción a la Economía y
Administración de Empresas. Ed. Pirámide, Madrid.
• Cuervo García, A. (director) (2001): Introducción a la Administración de Empresas.
Ed. Civitas, 4ª Edición, Madrid.
• Díez De Castro, E. Galán González, J.L; Martín Armario, E. (2002): Introducción a
la Economía de la Empresa I, Pirámide, Madrid.
• Díez De Castro, E.; Galán González, J.L; Martín Armario, E. (1996): Introducción a
la Economía de la Empresa. Vol II. Ed. Pirámide.
• Iborra, M., Dasí, A., Dolz, C. y Ferrer, C. (2007): Fundamentos de Dirección de
Empresas. Concepto y habilidades directivas. Ed. Thomson.
• Rialp Criado, A. (2003): “Fundamentos teóricos de la organización de empresas.
Un enfoque interdisciplinar”, Ed. Pirámide, Madrid.
• Suárez Suárez, A. S. (2001): Curso de Economía de la Empresa, Pirámide,
Madrid.
Bibliografía general
• Bueno, E., Cruz, I. y Durán, J.J. (2002): Economía de la Empresa. Análisis de las
decisiones empresariales, Pirámide, Madrid.
• Castillo Clavero, A. M. (Coord.) (2003): Introducción a la economía y
administración de empresas, Pirámide, Madrid.
• Pérez Gorostegui, E. (2001): Introducción a la Economía de la Empresa, CERA,
Madrid.
Bibliografía específica
• Cepeda, J. M. y Pizarro, A. (2008): Problemas de Economía de la Empresa.
Ejercicios y fundamentos teóricos, Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Huelva, Huelva.
Bibliografía general:
• Cabanelas, J.”Dirección de empresas. Bases en un entorno abierto y dinámico”,
Ed. Pirámide, 1997.
• Castillo, A.M. (coord..): “Introducción a la Economía y Administración de
Empresas, Ed. Pirámide, 2007.
• Diaz de Castro, J., “Administración de Empresas. Libro de actividades. Casos,
cuestiones y lecturas”, Ed. Pirámide, 1996.
• Diaz de Castro, J., “Administración de Empresas. Dirigir en la sociedad del
conocimiento”, Ed. Pirámide, 2002.
• Fernández, E., “Iniciación a los negocios. Aspectos directivos”, Paraninfo, 2008.
• García del Junco, J., “Fundamentos de gestión empresarial.”, Pirámide, 2000.
Bibliografía específica:
• Iborra, M; Dasí, A.; Dolz, C. y Ferrer, C.: “Fundamentos de dirección de empresas.
Conceptos y habilidades directivas”, Editorial Thomson-Paraninfo, 2008.
• Castillo Clavero, A. M. (coord.) Introducción a la Economía y Administracion de
Empresas. Pirámide. Madrid, 2007.
• Cuervo Garcia (Dir.) Introducción a la Administracion de Empresas. Thomson-
Civitas Pamplona, 2008
• Iborra, M.; Dasí, A.; Dolz, C. y Ferrer, C. (2007): "Fundamentos de dirección de
empresas", Thompson.
• Manynar Mariño, P.; Bañegil Palacios, T. M. y Galera Casquet, C. (2007): "La
economía de la empresa en el espacio de educación superior", McGraw-Hill
• García del Junco, J. y Casanueva Rocha, C. (2006): "Fundamentos de gestión
empresarial", Pirámide.
• Pérez Gorostegui, E. (2001): “Introducción a la administración de empresas”.
Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, S. A.
• Díez de Castro, E.; Galán, J. L. y Martín Armario, E. (1996): “Introducción a la
Economía de la Empresa I”, Pirámide.
• Díez de Castro, E.; Galán, J. L. y Martín Armario, E. (1995): “Introducción a la
Economía de la Empresa II”, Pirámide.
• Bueno Campos, E. (1996): Curso básico de Economía de la Empresa. Ed.
Pirámide.
• Robbins, S. P. y Coulter, M. (2005): Administración, Pearson.
• Barroso, C.; Calvo de Mora, A.; Casillas, J.C.; Vecino, J.; Villegas, M.M. (2010):
Economía de la Empresa, Pirámide.
• Diez de Castro, E. P.; Galán González, J. L.; Martín Armario, E. (1995):
Introducción a la Economía de la Empresa. Volumen I y II. Pirámide.
• Iborra, M.; Dasí, A.; Dolz, C. y Ferrer, C. (2007): Fundamentos de Dirección de
Empresas, Thomson.
FUTURAS:
Los aspectos que podemos destacar del estudio llevado a cabo para su incorporación a la
práctica docente de la asignatura en la Universidad de Huelva son los siguientes:
1. La ubicación y denominación de la asignatura es adecuada al tratarse de una asignatura

introductoria que pretende acercar a los alumnos a la economía y administración de empresas.
2. En el caso de Huelva, al igual que en otras universidades, existen bastantes competencias

genéricas o transversales, mientras que el número de las específicas es muy reducido.
Pensamos que debería haberse procurado a nivel de Andalucía una mayor uniformidad en las
competencias a desarrollar. No obstante, sí aparece como competencia específica común la de
“Conocer y aplicar los conceptos básicos de Dirección de Empresas”, aunque en Huelva la que
aparece es una competencia similar como es “Conocer las áreas funcionales de la empresa
desde un enfoque sistémico”.
3. La presencialidad que se propone en la Universidad de Huelva es del 36%, coincidente

prácticamente con la media del 36% del total de horas de trabajo del alumno (150 horas).
4. El tiempo dedicado a la evaluación de la asignatura de Huelva es de 9 horas, que es también

el tiempo medio teniendo en cuenta el resto de las universidades andaluzas.
5. Pensamos que debería haberse buscado una mayor semejanza en los contenidos de las
asignaturas a nivel andaluz. En la mayoría de las universidades, entre ellas la de Huelva, se optó
por un programa más o menos “clásico” de economía de la empresa, dejando el desarrollo con
mayor profundidad de los aspectos puramente de “organización” para asignaturas obligatorias.
Sin embargo en el caso de tres universidades la formación básica en esta asignatura se centra
en aspectos del subsistema de administración, dejando fuera las áreas funcionales.
Posiblemente sería aconsejable trasladar el último tema dedicado al subsistema de
Administración a una posición anterior a los que desarrollan el subsistema de Operación.
6. El sistema de evaluación que se sigue en Huelva se sitúa en u término medio en cuanto al
valor de los diversos componentes de la calificación final.
7. Dado que se suele recomendar como bibliografía en la mayoría de las universidades sería
aconsejable introducir en la ficha de la asignatura en Huelva el libro de María Iborra y otros
“Fundamentos de dirección de empresas: conceptos y habilidades directivas” de la editorial
Thomson.
El proyecto de innovación es susceptible de aplicarse en el futuro a todas las materias y cursos

de las diferentes titulaciones impartidas en la Universidad de Huelva. Asimismo puede servir de
documento de reflexión en otras universidades andaluzas sobre el contenido de las fichas de las
asignaturas comunes a todas por integrar la denominada formación básica.
15. FUENTES DOCUMENTALES:
ANECA (2005): Libro blanco sobre los estudios de grado en Economía y en Empresa.
Universidad de Almería: Guía docente de la asignatura Introducción a la

Administración de Empresas. http://www.ual.es.
Universidad de Cádiz: Guía docente de la asignatura Introducción a la Economía de la

Empresa. http://www.uca.es.
Universidad de Córdoba: Guía docente de la asignatura Introducción a la Organización

de Empresas. http://www.uco.es.
Universidad de Granada: Guía docente de la asignatura Fundamentos de Dirección y

Administración de Empresas. http://www.ugr.es.
Universidad de Almería: Guía docente de la asignatura Introducción a la

Administración de Empresas. http://www.ual.es.
Universidad de Huelva: Guía docente de la asignatura Fundamentos de administración

de empresas. http://www.uhu.es.
Universidad de Huelva: Memoria para la solicitud de verificación de los títulos oficiales

de grado en Administración y Dirección de Empresas.
http://www.uhu.es/empresariales/grados/ade/memoria.htm.
Universidad de Jaén. Guía docente de la asignatura Administración de Empresas.

http://www.ujaen.es.
Universidad de Málaga. Guía docente de la asignatura Fundamentos de

Administración de Empresas. http://www.uma.es.
Universidad Pablo de Olavide. Guía docente de la asignatura Economía de la

Empresa. http://www.upo.es.
Universidad de Sevilla. Guía docente de la asignatura Introducción a la Economía de

la Empresa (Organización). http://www.us.es.
Docente

(2010-2011)
La reflexión profesional conjunta como herramienta de buenas

prácticas docentes en Didáctica de las Matemáticas
Apellidos y nombre: Climent Rodríguez, Nuria DNI: 29052120S
Categoría profesional: Contrato doctor TC
Departamento: Didáctica de las Ciencias y Filosofía
Centro: Facultad de Ciencias de la Educación

Climent Rodríguez Nuria Didáctica de las [email protected]

Ciencias y
Filosofía
Contreras Luis C. Didáctica de las [email protected]

González Ciencias y
Filosofía
Muñoz Catalán Mª Cinta Didáctica de las [email protected]

Ciencias y
Filosofía
Carrillo Yánez José Didáctica de las [email protected]

Ciencias y
Filosofía
Checa Domínguez Francisco ---- [email protected]
Número de
afectados/as
Matemáticas y su 120 3º Maestro Educación

Didáctica Primaria
Introducción a la 170 1º Grado Maestro

enseñanza y el Educación
aprendizaje de la Primaria
matemática en
educación primaria
Matemáticas y su 50 2º Maestro Educación

Didáctica Física
Los bajos rendimientos de nuestros estudiantes deben afrontarse desde múltiples

perspectivas. Conscientes de la influencia que nuestros modos de enseñanza ejercen
sobre la preparación de dichos estudiantes, problematizamos nuestra práctica y nos
planteamos centrar nuestra atención en la construcción de buenas prácticas al objeto de
mejorar la formación de los futuros maestros.
Para ello, planteamos un proceso de reflexión y rediseño de actividades basado en

observaciones de clase y discusión conjunta, en el que nos servimos de instrumentos y
marcos teóricos de investigación debidamente fundamentados en el panorama
internacional.
INTRODUCCIÓN (Justificación del trabajo, contexto, etc.…):
El aprendizaje de las matemáticas es un proceso complejo en el que interactúan

múltiples factores. Conscientes del impacto que la práctica docente tiene en todo el
proceso, nos planteamos actuar en consecuencia, mejorando el rendimiento académico
en las asignaturas de matemáticas y su didáctica, a través de un proceso de reflexión y
rediseño de actividades, basado en observaciones de clase y discusión conjunta, en el
que nos servimos de instrumentos y marcos teóricos de investigación, debidamente
fundamentados en el panorama internacional.
El carácter innovador de este proyecto proviene de cuestionar nuestras prácticas

docentes, caracterizando las más idóneas (para promover la construcción y significación
del conocimiento implicado en la enseñanza de las matemáticas en Educación Primaria)
y diseñando actividades de enseñanza con un alto potencial de aprendizaje y nivel de
flexibilidad para su adaptación a las características del alumnado, desde un enfoque
interpretativo y cualitativo.
El proyecto incluye la observación y grabación de clases de los cuatro profesores

participantes y la reflexión previa y posterior de ellas inmersas en un “entorno
colaborativo” del que emerge una caracterización de esas “buenas prácticas” que
mejoran los aprendizajes.
OBJETIVOS:
Objetivo General: Mejorar el rendimiento académico del alumnado.
Objetivos específicos:
1.- Caracterizar prácticas idóneas para promover la construcción y significación

del conocimiento relacionado con la enseñanza de las matemáticas en Educación
Primaria.
2.- Diseñar tareas y actividades de enseñanza con un alto potencial de

aprendizaje y un nivel elevado de flexibilidad para su adaptación a las características del
alumnado.
GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS (Exponer en función

de los indicadores propuestos para el proyecto):
El trabajo colaborativo nos ha supuesto profundizar en el análisis didáctico de

las propuestas de enseñanza. Particularmente, hemos profundizado en aspectos
cognitivos (aprendizaje y dificultades de los estudiantes), conceptuales (buscando
relaciones entre conceptos), metodológicos (ampliando el elenco de actividades).
Asimismo, hemos cristalizado una herramienta de desarrollo profesional a través del
trabajo colaborativo.
Cumplimiento de los Objetivos específicos:
1.- Se ha cumplido completamente, siendo el Instrumento de Análisis de Buenas

Prácticas Docentes contenido en el apartado 12 (Resultados obtenidos) la respuesta a
este objetivo.
2.- A través de la reflexión y análisis de las sesiones, hemos diseñado actividades

compatibles con los planteamientos iniciales y que, por tanto, cumplen con el objetivo
propuesto. Las planificaciones de actividades aparecen reflejadas en el contexto de la
investigación, como parte de las sesiones de análisis en las que se propusieron y
modificaron, en el punto 10 del proyecto (Descripción de la Experiencia).
METODOLOGÍA SEGUIDA:
El carácter innovador de este proyecto proviene, básicamente, del hecho de

poner en cuestión nuestra propia práctica como formadores. La pretensión de
profundizar en estos aspectos, para obtener indicios que permitan una mejora en nuestro
desempeño profesional que redunde en un mejor rendimiento de nuestros alumnos, nos
llevó a plantearnos un proyecto desde un enfoque interpretativo y cualitativo.
El proyecto incluye la observación y grabación de clases de los cuatro profesores

participantes, siguiendo la reflexión conjunta e informe sobre dichas clases. Una
componente esencial del proyecto es el visionado conjunto de las grabaciones.
Seguiremos las pautas de los Japanese Lesson Studies. De este modo, estas sesiones
comenzaron con el mencionado visionado, seguido de un análisis exhaustivo de
idoneidad de la actividad desarrollada en función de los objetivos planteados,
examinando en qué medida se han conseguido los objetivos de aprendizaje propuestos.
Este análisis, que es realizado conjuntamente sobre la base del visionado y del
documento de planificación de la lección, conduce a una nueva planificación del mismo
contenido, que es llevada a la práctica por otro profesor, y así sucesivamente.
Nos guiaron en el análisis y reflexión sobre la puesta en práctica de las

actividades diseñadas, además de los artículos relacionados con los Japanese Lesson
Studies1, otros documentos sobre buena práctica como el de Brophy para la
International Academy of Education (UNESCO) y los desarrollados por nosotros
mismos en el proyecto europeo METE2.
Es de destacar también que hicimos uso de la perspectiva que mostramos en

Carrillo y Climent (2008). En este capítulo ponemos en evidencia los beneficios del uso
de tareas de la formación continua en la formación inicial. Este capítulo ha sido
presentado en varios eventos nacionales e internacionales con excelente acogida.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA:
El trabajo que se ha desarrollado a lo largo del proyecto implica la necesidad de

establecer un clima de comunicación y respeto (un “contexto formativo”) en el que la
pluralidad de ideas y concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la didáctica
de las matemáticas puedan aflorar y nutrirse de los implicados en el proceso.
Es necesario, asimismo, desarrollar un análisis profundo de las distintas sesiones

de aula de forma previa a su ejecución (que permitirá modificar el planteamiento y
planificación inicial de la sesión) y de forma posterior (del que extraeremos una imagen
de los puntos débiles y fuertes de la ejecución con relación a la planificación previa y
realizaremos propuestas de mejora que afecten a futuras sesiones).
Para obtener mayores elementos de juicio planteamos la realización de dos

sesiones de aula a cargo de distintos docentes, basadas en cada una de las
planificaciones propuestas, de forma que podamos obtener informaciones sobre dicha
ejecución implicando diferentes estilos de enseñanza, características personales, etc.
En particular se han realizado las sesiones que se detallan a continuación:
− 1. Sesión de planificación de la primera sesión de aula sobre fracciones (10

de Noviembre de 2010).
− 2. Grabación de las sesiones de aula sobre fracciones basada en la
planificación anterior (19 y 22 de Noviembre de 2010).
− 3. Sesión de visionado y análisis de las sesiones de aula previas sobre
fracciones y planificación de la sesión de aula siguiente centrada en
Geometría (16 de Enero de 2011).
− 4. Grabación de las sesiones de aula sobre Geometría basada en la
planificación anterior (16 y 22 de Marzo de 2011).
− 5. Sesión de visionado y análisis de las sesiones previas sobre Geometría (30
de Marzo de 2011).
− 6. Sesión de elaboración del instrumento de observación de buenas prácticas
en el aula. Primera propuesta (18 de Mayo de 2011).
− 7. Sesión de elaboración del instrumento de observación de buenas práctica
en el aula. Redacción final (8 de Junio de 2011).
− 8. Sesión final del proyecto y elaboración de la memoria final (29 de Junio
de 2011).
De todas ellas se han recogido en formato vídeo las sesiones de aula

(correspondientes a los puntos 2 y 4) y en formato de audio las tres sesiones de análisis
de la práctica (puntos 1, 3 y 5).
A lo largo de las sesiones de análisis (1, 3 y 5) se han tratado tres tipos de temas
principales. El primero es en referencia al contenido específico relacionado con las
sesiones objeto de análisis (aspectos puramente relativos al proyecto de innovación),
pero paralelamente a dicho análisis se ha incitado una discusión tremendamente rica y
fructífera sobre aspectos más generales de la educación y sobre la matemática en sí.
Mencionaremos someramente algunos de estos temas y las posturas o conclusiones más
importantes que se obtuvieron, entendiendo que la preocupación por estas temáticas y
su discusión pueden suponer una vía de desarrollo profesional importante que conlleve
una mejora en la práctica de aula. Asimismo es importante destacar cómo ha afectado a
la planificación la influencia del “entorno colaborativo” de trabajo.
1. Sesión de planificación de la primera sesión de aula sobre fracciones (10 de

Noviembre de 2010).
Planificación propuesta
A lo largo de la sesión se comenzó justificando la temática elegida; en este caso

el estudio del los distintos tipos y significados de fracción frente a una idea inicial de
porcentajes. Se comenzó detallando las actividades propuestas y el objetivo que se
pretendía con cada una además de indicar posibles situaciones de aprendizaje que
podrían darse en base a dichas actividades. Así mismo se mencionaron aspectos como la
viabilidad de realizar una actividad a título individual en un aula que no facilita la
cercanía del profesor con muchos de los estudiantes (por tener las mesas atornilladas al
suelo).
Concretamente se discutieron la dificultad de plantear un problema
inequívocamente asociado a un sentido de fracción y qué planteamiento de las
actividades podían desembocar en una mera aplicación de los tipos de fracciones
previamente descritos.
Cuestiones generales sobre la matemática
Surgió una discusión centrada en definir cada uno de los distintos significados de
fracción tratando de proponer un ejemplo claro de cada uno; así como una discusión
sobre la conveniencia o no de proporcionar datos numéricos específicos a la hora de
proponer al alumnado la redacción de un problema propio.
Cuestiones generales sobre la educación (gestión de aula, proceso E-A, papel del
alumno, etc.)
Hubo un tiempo muy significativo de la sesión que se dedicó a plantear distintas

visiones sobre la capacidad, implicación y papel que debía tomar el alumno
universitario. La temática surgió a través de la problemática de utilizar un texto como
apoyo, cuya lectura se realizaría fuera del aula, enfrentándose la visión del alumno que
debe ser responsable de su aprendizaje y la seguridad de que la mayoría del alumnado
no llegaría a realizar la tarea.
En cuanto al papel del profesor se valoraron posibles estrategias que permitieran

o aseguraran un mayor seguimiento de la lectura, como plantear preguntas que guíen la
lectura, la entrega adicional de preguntas sobre el texto o dedicar un tiempo específico
de la sesión a realizar la lectura en el aula.
Conclusiones y cambios promovidos en la sesión
En general la propuesta inicial de programación sufrió un cambio de

planteamiento importante en cuanto al objetivo y sentido de la primera actividad,
apartado a); pasando de ser un ejercicio sobre recoger el sentido de fracción de cada
dibujo, a plantear qué fracción podía representar cada situación (potenciando varias
interpretaciones de forma simultánea), validando la respuesta apropiada en función del
“sentido natural” o interpretación más coherente con la situación.
3. Sesión de visionado y análisis de las sesiones de aula previas sobre fracciones y

planificación de la siguiente sesión de aula centrada en Geometría (16 de Enero de
2011).
Análisis de la sesión anterior
Las dos sesiones analizadas coinciden el los focos matemáticos utilizados y en

las estrategias didácticas.
-Foco matemático: el foco fundamental de la sesión es conceptual (la comprensión de

los múltiples significados de fracción). Aunque en este episodio no se trata toda su
taxonomía, deben tomar conciencia de esa diversidad e ir construyendo ese concepto. Se
trata de una actividad para la que no se tiene una única respuesta inmediata, sino que
requiere de un análisis bastante intenso (foco de razonamiento) teniendo que argumentar
y justificar sus criterios.
-Foco didáctico: se revisa el conocimiento previo de los alumnos, movilizándolo y

haciéndolo accesible. Los docentes, principalmente mediante la formulación de
preguntas, ofrecen indicios que facilitan la comprensión del alumno y los motiva hacia
participación activa de su aprendizaje. Las preguntas promueven que el alumnado
comparta en gran grupo sus ideas y se orientan hacia la explicitación de ideas previas y
concepciones. La motivación e implicación del alumno se favorece mediante el clima
participativo y abierto que se crea en el aula, y por el respeto de sus ideas.
En general podemos añadir que:
- El trato con los estudiantes ha sido correcto y apropiado y se ha propiciado un clima

de participación colectiva muy constructivo. Todas las actividades se han mantenido
dentro del ámbito matemático sin derivar excesivamente hacia otros temas.
- Se ha respondido satisfactoriamente a las demandas y necesidades del alumnado

durante la sesión, incluso aunque éstas no fueran explicitadas abiertamente (retomar
temas que “por sus caras” tienen visos de no haber comprendido bien, por ejemplo),
profundizando en los conceptos utilizados y en su sentido matemático.
- Se han utilizado estrategias variadas para replantear los contenidos siempre con ayuda
gráfica constante, apoyándose en dibujos y esquemas.
En el contexto de esta sesión surgieron discusiones en torno al concepto de

número mixto y en particular a su aparición natural o no, al realizar un reparto en base a
una fracción impropia, planteándose que un reparto de fracción propia e impropia no
son iguales y deben ser tratados teniendo esto en cuenta. En particular se destacó que en
las pruebas de contenidos mínimos los errores entorno a las fracciones impropias son
generalizados, y que por tanto, debe dedicarse mayor tiempo en el aula su explicación.
También se valoró la particularidad de que en las situaciones de reparto

solamente se represente la porción que corresponde a cada individuo al final,
perdiéndose de vista el total inicial y uniendo en una fracción elementos que
inicialmente podían corresponder a unidades diferentes (dos pizzas diferentes entre
cinco personas se representa con un diagraman circular dividido en cinco partes, con
dos coloreadas; dando a entender que las dos partes son de la misma pizza, cuando lo
natural puede ser partir las dos pizzas en cinco pedazos y repartir uno de cada pizza a
cada uno, siendo los pedazos de pizzas diferentes).
Asimismo se discutió la identificación de la igualdad 2/5 de 5 = 2 con su

algoritmo, ya que la única explicación encontrada en el aula a la igualdad fue que
matemáticamente 2/5*5=2; concluyéndose que tener el algoritmo parece hacer
innecesario profundizar en el significado, y que para afrontar esta pérdida de sentido
trabajar con materiales manipulativos, a nivel de primaria, es apropiado.
Hallamos dificultades intuitivas en el hecho de que muchas partes pequeñas

puedan suponer más que la unidad y en la ejemplificación de magnitudes continuas; en
las que realizar una medición discretiza necesariamente los resultados en función de la
precisión del instrumento de medida.
alumno, etc.)
A lo largo de la sesión se destacó la imposibilidad de poder dedicar el tiempo

suficiente a los contenidos requeridos, concluyéndose que deberíamos centrarnos más
en lo primordial y que el alumno de forma autónoma debe completar sus aprendizajes
(este punto continúa la discusión de la sesión anterior sobre la forma en que se debe
tratar o no al alumnado).
Se discutió la conveniencia de promover que en un ejercicio inicial surgiera la

mayor cantidad posible de conceptos, enfrentándose la idea de que cuanto más aparezca
mejor (al poner más cuestiones encima de la mesa) frente a la visión de Rowland, que
argumenta que eso puede generar confusión y comprometer un correcto aprendizaje.
Por último comentamos las “faltas de conocimientos” del profesorado como

base de las imprecisiones en el uso de lenguaje técnico matemático, concluyendo que a
veces responde a no contar con una interpretación contextualizada del concepto (por lo
que al improvisar aparecen dichas imprecisiones) y otras a aspectos puntuales no
básicos, que pueden quedar fuera de nuestro alcance en un momento dado (nombre del
polígono de trece lados).
En cuanto a la sesión previa de fracciones el planteamiento ha dado buenos

resultados aunque la representación “h” debe ser eliminada por la confusión que genera
en cuanto a las posibles fracciones que representa. Apareció una interpretación no
prevista en el “g”, que consideraba la posibilidad de una representación “en
movimiento” con situación inicial y final, y que por tanto podía interpretarse como
operador.
Planificación propuesta para la siguiente sesión
Conocimiento geomé
geométrico para la
enseñ
enseñanza de la geometrí
geometría en
educació
educación primaria:
• Conocimiento geomé
geométrico comú
común
GEOMETRÍA • Conocimiento geomé
geométrico especializado
• Conocimiento propedé
propedéutico y de
conexiones de los contenidos
geomé
geométricos
• Conocimiento de geometrí
geometría y de la
enseñ
enseñanza
¿Qué
Qué os sugiere? • Conocimiento de geometrí
geometría y de los
alumnos
¿Qué
Qué estudiaremos? ¿Qué
Qué no estudiaremos?
¿Cómo introducir el concepto y el cácálculo del área
en EP?
¿Qué
Qué recursos son adecuados para trabajar los ¿En qué
qué puntos del plano se cortan la
polí
polígonos? recta x+y=4 y la circunferencia
¿Por qué
qué sólo hay 5 poliedros regulares? x2+y2=25?
¿A qué
qué punto de la banda tengo que orientar el
golpe de la bola blanca en el billar? ¿Cuá
Cuáles son las singularidades de la
¿Qué
Qué dificultades tienen los niñ
niños a la hora de superficie xy+
xy+xz+
xz+yz-
yz-xyz=0?
xyz=0?
clasificar los triá
triángulos?
¿Cuá
Cuántas diagonales tiene un polí
polígono? …
¿Cómo se calcula el área y el volumen de los
cuerpos geomé
geométricos compuestos?
Actividad inicial
¿En qué
qué se parecen? ¿En qué
qué se
diferencian?
Dibujar una figura que no se parezca
a estas
Planteamos también la posibilidad de realizar dicha sesión con el geoplano y la

potencialidad didáctica de la actividad propuesta para presentar toda la geometría plana.
5. Sesión de visionado y análisis de las sesiones previas sobre Geometría (30 de Marzo
de 2011).
Análisis de la sesión anterior
Las sesiones han resultado ser diferentes dados los distintos estilos de los
docentes, aunque la cantidad de puntos en común es también muy abundante.
En cuanto al foco matemático coinciden en cuanto al estructural (enfatizar las

conexiones entre contenidos matemáticos) y de razonamiento (desarrollo del alumno y
la capacidad de justificación y argumentación); ya que siendo una sesión de
introducción al tema con el objetivo de conocer las ideas previas del alumnado, ambos
focos son necesarios.
Las diferencias estriban, no obstante, en la aparición en una de las sesiones de

los focos conceptual y de eficiencia, coherente con una sesión más dirigida a cuestionar
las ideas y promover una reflexión temprana sobre los errores conceptuales.
En los aspectos didácticos las sesiones comparten gran parte de las estrategias y
enfoques. En concreto activar conocimientos previos (evidentemente), “reparto” (en
cuanto a explicitar las ideas en gran grupo y su discusión), entrenamiento (facilitando la
comprensión de los conceptos) y motivando (haciendo emerger las ideas y sentimientos
del alumnado sobre la matemática). Sin embargo el carácter más guiado (más dirigida)
de la sesión antes comentada se ve reflejado en el carácter evaluador del docente (que
valida las respuestas que va recibiendo) y al cuestionar llevando a cabo un diálogo
dirigido, a través de preguntas, con el objetivo de aclarar las ideas existentes.
Asimismo consideramos que la sesión analizada estaba incompleta sin la

siguiente que se llevó a cabo en el aula, en la que se confrontaron los conocimientos que
se explicitaron en la anterior y que incluiría una mayor cantidad de focos y aspectos
didácticos importantes.
En general han sido unas sesiones muy ricas, en las que se han podido observar
claramente las concepciones que los docentes tienen de la enseñanza y la conveniencia
de plantear actividades abiertas que permitan libertad al estudiante en su resolución.
Al tratarse de una sesión básicamente exploratoria partimos de que aparecen

muchos conceptos, pero ninguno a priori, que implique una discusión matemática
profunda. Las cuestiones principalmente se centraron en aspectos educativos.
alumno, etc.)
En esta sesión coexisten dos formas distintas de enfocar la actividad inicial. En

una de ellas el docente elige un planteamiento exploratorio en el que acepta cualquier
respuesta que se le va proporcionando, mientras por la otra parte se propone un modelo
más “provocativo” en el que se cuestionan y discuten las respuestas, siendo el docente
el encargado de validar el conocimiento. Ante esta diferencia de planteamiento se
concluyó que la metodología más abierta correspondía al docente que había estado más
implicado en la elaboración inicial de la sesión, pero que una no era necesariamente
mejor que la otra; planteándonos puntos a favor y en contra de ambos métodos. En
particular ha sido significativo el tratamiento del error, como muestra de esta dicotomía,
estando por una parte un “miedo” a que el alumnado anote e interiorice errores o
considerando que no es un problema, siempre que luego se vuelva sobre ello.
Surgieron, asimismo, visiones diferentes sobre cómo tratar al alumnado. De una

parte, uno planteaba una visión de “perro ovejero” en la que intenta que nadie se quede
atrás, ralentizando el ritmo de la clase; y por el otro se observa a un alumno más maduro
y responsable de ponerse al día cuando detecta una falta de conocimientos que debería
haber adquirido con anterioridad.
Por último entramos a considerar los resultados que se estaban cosechando en el

área de matemáticas, constatando un problema de infantilización de la Universidad y
partiendo de que se nos valora en función de las notas/aprobados que ponemos.
La sesión ha sido muy fructífera en cuanto a que se ha valorado positivamente la

flexibilidad manifestada en la programación. También ha aportado un conocimiento
profundo del instrumento de análisis M.E.T.E. (descrito a continuación), ya que fuimos
ítem a ítem valorando la interpretación propuesta y profundizando en su significado.
INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS
Ó METE Project (Mathematics Education Traditions of Europe)
El proyecto METE proporciona un completo instrumento de análisis de sesiones

de matemáticas en tres vertientes principales:
El foco matemático:
The mathematical focus relates to the underlying objectives of a teacher’s actions and
Mathematical
decision making. There may be more than one such focus addressed within each episode
Focus
of a lesson or, in fact, there may be no such focus for a particular episode.
The teacher is seen to emphasise or encourage the conceptual development

Conceptual
of his or her students.
The teacher is seen to emphasise or encourage the process of developing

Derivational
new mathematical entities from existing knowledge
The teacher is seen to emphasise or encourage the links or connections

Structural
between different mathematical entities; concepts, properties etc.
The teacher is seen to emphasise or encourage the acquisition of skills,

Procedural
procedures, techniques or algorithms.
The teacher is seen to emphasise or encourage learners’ understanding or
Efficiency acquisition of processes or techniques that develop flexibility, elegance or
critical comparison of working.
Problem The teacher is seen to emphasise or encourage learners’ engagement with
solving the solution of non-trivial or non-routine tasks.
The teacher is seen to emphasise or encourage learners’ development and

Reasoning
articulation of justification and argumentation.
Estrategias didácticas:
Different teachers use different didactic strategies in varying proportions and in different contexts. With
Didactics the exception of sharing, which is an explicit public act, all strategies could be seen in both public
(whole class) and private (seatwork) contexts.
The teacher explicitly focuses learners’ attention on mathematical content
Activating prior
covered earlier in their careers in the form of a period of revision as preparation
knowledge
for activities to follow.
The teacher explicitly focuses learners’ attention on mathematical content
Exercising prior
covered earlier in their careers in the form of a period of revision unrelated to
knowledge
any activities that follow.
The teacher explicitly explains an idea or solution. This may include
demonstration, explicit telling or the pedagogic modelling of higher level
Explaining
thinking. In such instances the teacher is the informer with little or no student
input.
The teacher explicitly engages learners in a process of public sharing of ideas,
Sharing solutions or answers. This may include whole-class discussions in which the
teacher’s role is one of manager rather than explicit informer.
The teacher explicitly engages learners in an activity, which is not teacher
directed, from which a new mathematical idea is explicitly intended to emerge.
Exploring
Typically this activity could be an investigation or a sequence of structured
problems, but in all cases learners are expected to articulate their findings.
The teacher explicitly offers hints, prompts or feedback to facilitate their
Coaching understanding of or abilities to undertake tasks or to correct errors or
misunderstandings.
Assessing or The teacher explicitly assesses or evaluates learners’ responses to determine the
evaluating overall attainment of the class.
The teacher, through actions beyond those of mere personality, explicitly
Motivating addresses learners’ attitudes, beliefs or emotional responses towards
mathematics.
The teacher explicitly uses a sequence of questions, perhaps Socratic, which lead
Questioning
pupils to build up new mathematical ideas or clarify or refine existing ones.
The teacher explicitly attempts to treat students differently in terms of the kind
of tasks or activities, the kind of materials provided, and/or the kind of expected
Differentiation
outcome in order to make instruction optimally adapted to the learners’
characteristics and needs.
Contexto matemático:
The mathematical context relates to the conception of mathematics underlying the tasks
posed in a mathematics lesson and is located on a two dimensional grid. One axis
considers whether or not the task is related explicitly to the real world or a plausible
Mathematical representation of it. The second axis relates to the genuineness or otherwise of the data or
context entities on which the task is based. In respect of the real world the issue to address is
whether or not a task not only draws from the real world but feeds back into it. The data
or entities on which the task is based should be considered as genuine if they are true, or
derived from students’ own actions.
The task is
An example of such a task might be the cost of decorating a
explicitly related to
hypothetical room. The task is related to the real-world but is
the real-world and
located in a fantasy of data – the dimensions of the room, the costs
based on data or
of paper and so on. Another example could be the revised cost of a
entities invented by
hypothetical pair of trousers after a reduction in a sale.
the teacher.
The task is
An invitation to solve the equation x2–3x+1=0 would fall into this
explicitly not
category. It is not based in the real world and the data or entity -
related to the real-
the equation itself – is not the result of students’ own activity. Most
world and based on
text-based questions or exercises would fall into this category.
data or entities
invented by the
teacher.
An example of this might be the testing of statistical hypotheses
The task is
derived from real data collected by students. Another example
explicitly related to
might concern the measurement of desks and the cost of their
the real-world and
manufacture. In this latter case the act of measurement, which
based on genuine
creates genuine data, feeds back into the real world as it addresses
data or entities.
the cost of making the desks.
A task in which students explore, say, the minimum value of a
quadratic expression of their choice would fall into this category.
The task is
The task has no explicit relation to the real world, but the data, the
explicitly not
choice of the individual child, is genuine. Another example would
related to the real-
an invitation to learners to measure the length of their desks for no
world and based on
other purpose than to practice the skills of measurement. The task
genuine data or
is not explicitly related to the real world – because it does not feed
entities.
back into it – but is located in genuine data. In such cases, the real
world provides a background context for the task.
Se trata de un instrumento que requiere de la organización de la sesión en

unidades con significado propio (un foco matemático claramente dominante, una
estrategia didáctica definida o un objetivo claramente diferenciado) llamadas episodios.
Permite obtener una idea muy clara sobre el tipo de sesión que se ha llevado a
cabo e identificar estilos de enseñanza muy diferentes.
Ó Docencia efectiva (BROPHY)
El decálogo de una docencia efectiva que Brophy (1999) propone nos permite
obtener una primera aproximación a la idea de buenas prácticas, a la vez que nos
proporciona justificación para abordar una cuestión educativa a nivel general a pesar de
las evidentes diferencias ligadas al contexto.
En particular (Brophy, J. 1999) destaca los siguientes indicadores de un maestro

efectivo:
− 1.) El profesor muestra interés y afecto por sus estudiantes, está atento
a sus necesidades y emociones y socializa en el aula para que ellos
adopten esas características entre sí mismos. El maestro debe procurar
hacer conexiones y construir sobre el conocimiento y las experiencias
previas de los estudiantes y tomar en cuenta sus rasgos culturales, a la
vez que colabora con sus padres. Los maestros promueven una actitud de
aprendizaje al desarrollar actividades en las que destacan lo que los
alumnos deben aprender, consideran los errores como parte natural del
proceso de aprendizaje y alientan a los muchachos a trabajar colaborando
y ayudándose mutuamente.
− 2.) Los maestros eficientes ocupan la mayor parte del tiempo en

actividades orientadas a alcanzar los objetivos educativos. Los
buenos maestros no dedican mucho tiempo a resolver problemas de
conducta porque utilizan técnicas de organización que promueven la
colaboración entre los alumnos y mantienen su compromiso con
dichas actividades. Los buenos maestros transmiten la noción de que la
escuela vale la pena y la importancia de aprovechar al máximo el tiempo
disponible. Comienzan y concluyen las lecciones a tiempo, hacen breves
los periodos de transición y enseñan a sus alumnos a iniciar las lecciones
rápidamente y a mantenerse concentrados en sus tareas.
− 3.) Antes de comenzar cualquier lección o actividad, el maestro debe

asegurarse de que los alumnos sepan qué aprenderán y por qué ese
aprendizaje es importante para ellos.
− 4.) Los buenos maestros muestran entusiasmo por el contenido, y lo

organizan y jerarquizan de manera que se alcance la mayor claridad
y coherencia. El maestro presenta nueva información relacionándola
con lo que los estudiantes ya conocen del tema; avanza gradualmente
para que puedan seguirlo; hace pausas en el momento preciso y
utiliza todos los recursos y habilidades de comunicación a su alcance
para apoyar la comprensión; evita el lenguaje vago o ambiguo y las
digresiones; provoca respuestas de los estudiantes con regularidad
para estimular el aprendizaje activo y cerciorarse de que cada punto
está dominado antes de continuar con el siguiente; termina con una
revisión de los aspectos principales, recalca conceptos integradores y
profundiza con preguntas o tareas que requieren que los estudiantes
expliquen el material en sus propias palabras y lo apliquen o
extiendan a nuevos contextos. Los maestros necesitan: a) dejar de lado
la idea de amplitud de cobertura para disponer de tiempo para desarrollar
con mayor profundidad el contenido relevante; b) representar este
contenido como redes de información interconectada, organizadas en
torno de ideas integradoras; c) desarrollar los contenidos enfocándose
en la explicación de las ideas importantes y en su relación entre ellas, y
d) profundizar con auténticas tareas de aprendizaje y medidas de
evaluación que ofrezcan a los estudiantes las oportunidades de
desarrollar y desplegar aprendizajes que reflejen los resultados
esperados.
− 5.) El maestro planea secuencias de preguntas diseñadas para

desarrollar los contenidos sistemáticamente y ayudar a los estudiantes a
construir –mediante el diálogo– la comprensión del nuevo conocimiento
relacionándolo con su conocimiento previo. Las preguntas son abiertas a
la clase. El maestro apremia a los estudiantes a esclarecer o justificar
sus aseveraciones, en vez de aceptarlas a priori. Además de brindar
retroalimentación, el maestro alienta a los alumnos a explicar sus
respuestas, o bien a comentar las de sus compañeros.
− 6.) Debe prestar una asistencia limitada que disminuya conforme el

alumno va siendo capaz de completar la tarea sin ser demasiado directa o
extensa, con la que terminaría llevando a cabo la actividad en lugar de
los estudiantes, en vez de ayudarlos a aprender a realizar la tarea por sí
mismos.
− 7.) Las actividades no serán totalmente efectivas a menos que sean
seguidas por reflexiones o labores de repaso mediante las cuales el
maestro revise la actividad con los alumnos, provea de
retroalimentación general acerca del desempeño y refuerce las ideas
integradoras relacionadas con los propósitos generales de la actividad.
− 8.) Los maestros pueden hacer demostraciones e instruir a los

estudiantes en habilidades de estudio y en estrategias de aprendizaje
generales (como heurísticos), en áreas de contenidos o en tipos de
actividades particulares.
− 9.) El maestro utiliza una variedad de métodos de evaluación formales

e informales para encauzar los avances hacia el cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje. Los buenos maestros supervisan regularmente
el progreso de sus estudiantes usando pruebas formales o evaluaciones
de desempeño y evaluaciones informales de las aportaciones de los
alumnos en las lecciones y las tareas.
− 10.) Los buenos maestros confían en que sus estudiantes son capaces de
aprender y que ellos (los maestros) son capaces de proporcionarles una
enseñanza exitosa y son responsables de ello. Si los estudiantes no
aprenden algo la primera vez, les enseñan nuevamente, y si el material
del plan de trabajo no cumple su cometido, desarrollan otro que pueda
hacerlo. En general el éxito del profesor aumenta cuando piensa que
puede ampliar el alcance de sus estudiantes mediante la estimulación y el
aliento para lograr tanto como puedan, en lugar de intentar «protegerlos»
de la sensación de vergüenza o fracaso.
RESULTADOS OBTENIDOS (CARACTERIZACIÓN DE BUENAS

PRÁCTICAS):
La consideración de lo que es ser un “buen docente” está teñida por las creencias
y las visiones que se han tenido de la enseñanza a lo largo de la historia. Actualmente
existe una cierta tendencia a valorar al profesorado en función de los resultados de los
alumnos, es decir, un buen profesor es aquel que propicia el mayor aprendizaje en sus
alumnos.
Ante esta visión no podemos olvidar dos aspectos importantes. El primero es

considerar el significado de “mayor aprendizaje” que habrá que concretar (¿mayor
implica más?, ¿más conceptos, procedimientos, actitudes, etc.?, ¿un conocimiento que
se mantenga en el tiempo?, ¿más o menos aplicable al entorno?, ¿que responda punto
por punto al currículo?, etc.). En segundo lugar, ¿un docente puede asegurarse
completamente de obtener los resultados que busca o está ligado al contexto concreto
del aula y la sesión?
La cuestión resulta compleja a tenor de lo expuesto, pero si sólo analizamos

factores tan mediados por la situación y el contexto de enseñanza, la formación de
maestros, de buenos maestros, sería imposible. A efecto de nuestro estudio tendremos
que dar un paso más allá y tratar de aproximarnos a unas ideas generales y
generalizables que definan a un buen docente de matemáticas.
Existen estudios en este sentido que proponen principios que podemos

desarrollar para un aprendizaje “efectivo” de las matemáticas, detallados en el punto
anterior (Brophy, 1999) así como una visión de lo que es ser un buen docente de dicha
materia (Lavy y Shriki, 2008). En este sentido también nos resultó útil el análisis de
sesiones específicas a través del instrumento del M.E.T.E. para la observación de
sesiones grabadas entorno al foco matemático y didáctico mayoritario en cada episodio.
Características del buen docente, extraídas de Lavy, I. y Shriki, A. (2008):
- (a) Crea un buen ambiente en las clases de matemáticas.

- (b) Inspira a los estudiantes a llegar a una comprensión profunda y no sólo al
éxito en la resolución de las tareas.
- (c) Enseña de forma atractiva.
- (d) Desarrolla un pensamiento creativo.
- (e) Anima a sus estudiantes a hacer preguntas.
- (f) Motiva a sus estudiantes a experimentar los procesos que sigue un
matemático cuando busca una regularidad matemática.
- (g) Dedica mucha reflexión para el diseño de las sesiones.
- (h) Provee a sus estudiantes con la posibilidad de explorar matemáticas y no les
ofrece la solución inmediatamente.
- (i) Permite a los estudiantes pensar primero y entonces trabaja el contenido.
- (j) Explica cada tema con claridad y sencillez.
- (k) Usa muchos ejemplos en clase para clarificar.
- (l) Integra actividades interesantes en su enseñanza.
-(m) Permite a todos los estudiantes tomar parte activa en las clases de
matemáticas.
- (n) Usa mucha discusión/debate en el aula.
Coherencia
Trabaja un contenido coherente con los objetivos
con los
propuestos.
objetivos
Uso de las
Utiliza las ideas y concepciones de los alumnos tanto en la
ideas y
planificación como en el desarrollo de las distintas
concepciones
actividades (Brophy 4.)
del alumnado
Análisis del Planifica analizando en profundidad (conceptos y
Planificación contenido relaciones) el contenido que se va a trabajar.
previa
Anticipación
de respuestas Planifica anticipando y valorando las interpretaciones/
y dificultades dificultades que los estudiantes puedan encontrar en el
de los desarrollo de la lección.
estudiantes
Actividades
coherentes Coherencia entre el tipo de actividad (inicial, desarrollo y
con el síntesis) su planteamiento.
“momento de
la lección”
El maestro planea secuencias de preguntas diseñadas para
desarrollar y discutir los contenidos sistemáticamente y
Diálogo
Vías de ayudar a los estudiantes a construir conocimientos
comunicación (Brophy 5.) (Lavy y Shriki (n))
Pregunta con regularidad a los estudiantes propiciando un
Regularidad
aprendizaje activo (Brophy 4.)
Crea un buen clima en clase de matemáticas que permite la
participación e implicación de todos utilizando técnicas de
Clima organización que promueven la colaboración entre los
Comunicación alumnos y mantienen su compromiso con las actividades
Actitudes
(matemática) propuestas. (Brophy 2.) (Lavy y Shriki (a))
Demuestra entusiasmo por el contenido que está tratando.
Entusiasmo
(Brophy 4.)
Utiliza un lenguaje matemático apropiado y evita
Lenguaje
ambigüedades e imprecisiones en sus actuaciones y en las
Contenido matemático
de los alumnos. (Brophy 4.) (Lavy y Shriki (j))
sintáctico y
sustantivo Justificación y
Exige la justificación y argumentaciones de las afirmaciones
argumentació
e ideas expresadas por los alumnos. (Brophy 5.)
n matemática
Dispone y utiliza fuentes variadas (formales e informales)
Variedad
Gestión de la para obtener información sobre el desarrollo de sus alumnos.
evaluativa
información (Brophy 9.)
durante el Retroalimenta Utiliza y da valor a la información obtenida de las
proceso ción discusiones, preguntas, actividades y tareas.
(feedback) (Brophy 5. y 7.)
Analiza, discute y aprovecha la potencialidad didáctica de los
errores en las distintas informaciones y actividades tratadas,
Papel del error
entendiéndolos como parte integral del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Conoce y utiliza representaciones y ejemplos adecuados y
Uso de ejemplos oportunos para evidenciar las relaciones y características
y correctas de los contenidos tratados, facilitando su
representaciones adquisición. Evita presentaciones ostensivas (desarrollo).
(Inspirado por Brophy 4.)
Hace demostraciones e instruye a los estudiantes en
Contenidos Estrategias y habilidades de estudio y en estrategias de aprendizaje
(matemáticas) heurísticos generales (como heurísticos), en áreas de contenidos o en
tipos de actividades particulares (Brophy 8.)
Profundiza en el contenido que trabaja facilitando la
Profundización comprensión de los “objetos matemáticos” y las relaciones
entre ellos. (Brophy 4.) (Lavy y Shriki (b))
Manipulación y Provee a sus estudiantes con la posibilidad, tiempo,
exploración materiales, etc. de explorar/manipular los contenidos
matemática matemáticos. (Lavy y Shriki (h))
Antes de comenzar cualquier lección o actividad, el maestro
Contextualización
se asegura de que los alumnos sepan qué aprenderán y por
e importancia
qué ese aprendizaje es importante para ellos. (Brophy 3.)
En sí mismo Si los estudiantes no aprenden algo la primera vez, les
En la capacidad enseñan nuevamente, y si el material del plan de trabajo no
Confianza
de aprender que cumple su cometido, desarrolla otro que pueda hacerlo.
tiene su alumnado (Brophy 10.)
EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA PRÁCTICA

El proyecto demuestra principalmente la viabilidad de enfrentar la mejora

docente a partir del trabajo colaborativo y el uso de instrumentos procedentes de la
investigación y del que se ha desarrollado.
Esta forma de trabajo es realmente rica ya que ha permitido una discusión

profunda de contenido especializado de enseñanza de las matemáticas, ahondando en el
sentido más profundo de los contenidos tratados. A su vez la caracterización sobre los
planteamientos didácticos del aula, la profundización sobre el papel del docente y del
alumnado y sus características, etc. han permitido contrastar y reflexionar la práctica
docente auspiciando el desarrollo profesional de los implicados.
Ese desarrollo puede observarse en la evolución propia de las actividades que
hemos llevado al aula, analizando sus características: posibilidad de varias respuestas
correctas, flexibilidad de trayectoria de enseñanza, etc. que suponen un planteamiento
de aula innovador.
OBSERVACIONES Y COMENTARIOS:
FUENTES DOCUMENTALES (Libros, páginas web, etc.):
Andrews, P., Carrillo, J. & Climent, N. (2005). Proyecto “METE” (mathematics

education traditions of Europe): el foco matemático. En A. Maz, B. Gómez & M.
Torralbo (eds) Investigación en Educación Matemática. IX Simposio de la SEIEM (7 al
10 de septiembre). Córdoba: Publicaciones de la Universidad de Córdoba. (p. 131-137).
Andrews, P. et al. (2005). The mathematics education traditions of Europe (METE)

project: principles and outcomes. Simposio coordinado por P. Andrews en la 11ª
Conferencia de la EARLI (European Association for Research on Learning and
Instruction). Chipre, agosto. En C.P. Constantinou et al (eds) 11th European Conference
for Research on Learning and Instruction. Multiple Perspectives on Effective Learning
Environments (22 al 27 de agosto). Nicosia, Chipre: University of Cyprus. (p. 43-47).
Brophy, J. (1999). Teaching. Lausanne, Suiza: Unesco.
Carrillo, J. & Climent, N. (2005). The mathematics education traditions of Europe

(METE) project: The Teaching of Polygons in Primary School. Comunicación en la 11ª
Conferencia de la EARLI (European Association for Research on Learning and
Instruction) dentro del simposio organizado por Andrews et al. bajo el título The
mathematics education traditions of Europe (METE) Project: principles and outcomes.
Chipre, agosto. En C.P. Constantinou et al (eds) 11th European Conference for
Research on Learning and Instruction. Multiple Perspectives on Effective Learning
Environments (22 al 27 de agosto). Nicosia, Chipre: University of Cyprus. (p. 46).
Carrillo, J. y Climent, N. (2008). From professional tasks in collaborative environments

to educational tasks in mathematics teacher education. En R. Millman, B. Grevholm y
B. Clarke (eds) Tasks in Primary Mathematics Teacher Education. Purpose, Use and
Exemplars (pp. 215-234). New York: Springer.
Climent, N. & Carrillo, J. (2005). Proyecto “METE” (mathematics education traditions

of Europe): polígonos en primaria. En A. Maz, B. Gómez & M. Torralbo (eds)
Investigación en Educación Matemática. IX Simposio de la SEIEM (7 al 10 de
septiembre). Córdoba: Publicaciones de la Universidad de Córdoba.
Fernández, C. (2002). Learning form Japanese approaches to professional development.

The case of Lesson Study. Journal of Teacher Education, 53(5), 393-405.
Lavy, I. & Shriki, A. (2008). Investigating changes in prospective teachers views of a
good teacher while engaging in computerized project-based learning. Journal of
Mathematics Teacher Education, 11(4), 259-284.
Docente

(2010-2011)
Creación de material docente para las prácticas de informática de la

asignatura “Introducción a la Econometría” de la Diplomatura en Ciencias
Empresariales.
Apellidos y nombre: Cordón Lagares, Encarnación DNI: 44.219.908-Q
Categoría profesional: Profesor colaborador LOU a tiempo completo
Departamento: Departamento de Métodos Cuantitativos para la Economía y

la Empresa, Estadística e Investigación Operativa
Centro: Facultad de Ciencias Empresariales

Correo
electrónico
Cordón Lagares Encarnación Dpto. de Métodos [email protected]

Cuantitativo para
la Economía y la
Empresa,
Estadística e
Investigación
Operativa
García Ordaz Félix Dpto. de Métodos [email protected]

Cuantitativo para
la Economía y la
Empresa,
Estadística e
Investigación
Operativa
Jiménez Toribio Ramón Dpto. de Métodos [email protected]

Cuantitativo para
la Economía y la
Empresa,
Estadística e
Investigación
Operativa
Número de
afectados/as
Introducción a la 20 3º Diplomatura en
Econometría Ciencias
Empresariales
Econometría 185 3º Licenciatura en

Administración y
Dirección de
Empresas
Dado que el desarrollo de recursos virtuales de autoaprendizaje se

encuentra entre las necesidades más acuciantes entre nuestro alumnado
desde la perspectiva de nuestra adaptación al Espacio Europeo de
Educación Superior, el objetivo del presente proyecto es la creación de
material docente virtual para las prácticas de informática de la asignatura
“Introducción a la Econometría”, de tal forma que todas las prácticas sean
muy didácticas y estén desarrolladas paso a paso.
Se trata de una iniciativa para mejorar la docencia y adaptar el proceso de

enseñanza-aprendizaje a las directivas impuestas por el Espacio Europeo de
Educación Superior, ya que mediante la aplicación de las tecnologías de la
información y comunicación se genera un material para liberar al alumno de
los imperativos de tiempo y del espacio, dado que los mismos pueden
aprender según su ritmo de trabajo sin tener que estar presentes en un
espacio físico universitario.
8. OBJETIVOS:
Entre los objetivos del presente Proyecto de Innovación Docente se

encuentran los siguientes:
- Optimizar el aprendizaje de los alumnos matriculados en la asignatura en

un contexto virtual con el propósito de ofrecerles la mejor formación
posible.
- Crear recursos educativos que contribuyan a mejorar la calidad docente y

el rendimiento académico de los estudiantes.
- Favorecer la motivación de los alumnos.

- Mejorar la planificación y organización de las prácticas de laboratorio de la
asignatura Introducción a la Econometría de tercer curso de la Diplomatura
en Ciencias Empresariales.
- Mejorar los contenidos de la asignatura Introducción a la Econometría

mediante el empleo de nuevas tecnologías.
- Contribuir a una mejora de las tasas de éxito, en un principio, de los

alumnos de la asignatura Introducción a la Econometría de tercero de la
Diplomatura en Ciencias Empresariales, y con posterioridad, de los alumnos
de Econometría de tercero de la Licenciatura de Administración y Dirección
de Empresas, así como de los alumnos de segundo curso de los grados de
Finanzas y Contabilidad y Administración y Dirección de Empresas.
- Alcanzar un mayor grado de coordinación entre los profesores que

impartan las asignaturas.

En general todos los objetivos establecidos se han cumplido de forma

satisfactoria dado que el proyecto ha permitido una mejora en la
planificación y organización de las prácticas de laboratorio de la asignatura,
un mayor grado de coordinación entre los profesores que la imparten, así
como una mejora de los contenidos de la misma mediante el empleo de
nuevas tecnologías.
También se han creado recursos educativos que contribuirán a la mejora de

la calidad docente.
En definitiva, esperamos que el proyecto contribuya favorablemente en la

mejora de la motivación del alumno y por supuesto, en el rendimiento
académico y las tasas de éxito.
La experiencia ha sido muy positiva para todos los profesores participantes

en el proyecto.
En relación con el alumnado implicado, se espera que la realización de este
proyecto contribuya a un aumento de la motivación respecto a la
asignatura, así como una mejora en los índices de éxitos en cuanto a la
superación de la asignatura.
La metodología utilizada seguida ha consistido básicamente en:
- La realización de reuniones periódicas de todos los profesores

intervinientes en el proyecto para tratar cuestiones relativas a la
planificación, organización y recursos más apropiados para el desarrollo
paso a paso de las prácticas de laboratorio de la asignatura.
- La utilización de software apropiado (Paquete Office, programa Wink y

Econometric Views) y los dispositivos de hardware para el desarrollo de los
contenidos virtuales de la asignatura Introducción a la Econometría.
- Elaboración de presentaciones de cada una de las prácticas de laboratorio

comentadas paso a paso con el programa PowerPoint siguiendo las pautas
comunes de formato y estructura acordadas por los participantes.
- Grabación de videos muy educativos del manejo del programa

Econometric Views, utilizado en las prácticas de laboratorio de la asignatura
Introducción a la Econometría, mediante el programa Wink.

disponibilidad):
El resultado fundamental del proyecto ha sido la elaboración de un material

de apoyo a la docencia para la asignatura de Introducción a la Econometría
de la Diplomatura en Ciencias Empresariales con el propósito de adaptar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a las directivas impuestas por el Espacio
Europeo de Educación Superior.
FUTURAS:
La innovación ha sido muy positiva y ha conseguido una mejora de la

práctica docente, por lo que los participantes del proyecto se plantean en
próximas convocatorias de Proyectos de Innovación Docente de la
Universidad de Huelva continuar participando en la mejora de las
asignaturas que imparten.
Los participantes en el presente proyecto agradecen la ayuda financiera de

la Universidad de Huelva que ha financiado este trabajo por medio de la “XV
Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente e Investigación Educativa
para la Mejora en Docencia Universitaria”.
Libros:
Carrascal, U. et al., (2001), ANÁLISIS ECONOMÉTRICO CON EVIEWS, 1ª
edición, Madrid: Editorial Rama, 350 págs.
González Betancor, S. M. et al., (2007), EJERCICIOS RESUELTOS DE

ECONOMETRÍA, Madrid: Delta Publicaciones, 282 págs.
Greene, W. H., (1999), ANÁLISIS ECONOMÉTRICO, 3ª edición, Madrid:

Prentice-Hall, 913 págs. (traducción de la 3ª edición inglesa de 1998).
Pena Trapero, B. et al.,(1999), CIEN EJERCICIOS DE ECONOMETRÍA, 1ª

edición, Madrid: Ediciones Pirámide, 674 págs.
Pérez López, C., (2006), PROBLEMAS RESUELTOS DE ECONOMETRÍA,

Madrid: Ediciones Paraninfo, 360 págs.
Pulido, A. y J. Pérez, (2001), MODELOS ECONOMÉTRICOS, 1ª edición,

Madrid: Ediciones Pirámide, 813 págs.
Páginas web:
http://www.ine.es
http://www.fao.org
Docente
XVI Convocatoria de Proyectos de Innovación e

(2011-2012)
"LOS FOROS VIRTUALES COMO ESPACIO EDUCATIVO DE

ENCUENTRO: SU USO COMO HERRAMIENTA DE
COLABORACIÓN Y DE TRABAJO INTERDISCIPLINAR"
Apellidos y nombre: Cruz Torres, Carmen DNI: 44.354.841- P
Categoría profesional: Ayudante LOU (nivel II)
Departamento: Psicología Evolutiva y de la Educación

Apellidos Nombre Departamento Correo electrónico Universidad
Reyes
Manuel Educación [email protected] Huelva
Santana
Pozuelos
Fco. José Educación [email protected] Huelva
Estrada
Rodríguez Fco. de
Educación [email protected] Huelva
Miranda Paula
García Fco.
Educación Huelva
Prieto Javier
Morcillo
Virginia Educación Huelva
Loro
Psicología
Cruz Torres Carmen Evolutiva y de la [email protected] Huelva
Educación
Psicología Clínica,
Zych Izabella Experimental y [email protected] Huelva
Social
Psicología Clínica,
Cayetano
Mª José Experimental y [email protected] Huelva
Menéndez
Social
Número de
Denominación Alumnos/as Curso Titulación Universidad
afectados/as
Psicología de la 90 aprox. 1º Psicopedagogía Huelva

Instrucción
Diseño, Desarrollo e 90 aprox. 1º Psicopedagogía Huelva
Innovación del
Curriculum
Formación permanente y 90 aprox. 1º Psicopedagogía Huelva
desarrollo profesional
Psicopatología 90 aprox. 1º Psicopedagogía Huelva
Con este proyecto de innovación se ha pretendido diseñar una propuesta

educativa basada en el uso de los foros de las plataformas virtuales de la universidad,
para el primer curso de la titulación de psicopedagogía. Concretamente, trabajamos en
torno a un diseño instruccional que prioriza las siguientes formas de uso de las TIC: 1)
como apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de los estudiantes; 2) como
soporte al seguimiento, el apoyo y la tutorización por parte del profesor, 3) como apoyo
a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su propio proceso de trabajo y
aprendizaje y 4) como herramienta que aumenta el tiempo de contacto formativo entre
docentes, estudiantes y de estos entre sí. Además, nos permite articular espacios de
trabajo y propuestas interdisciplinares.
Estas formas de uso extienden y amplifican la actividad presencial de profesor

y estudiantes, y dan lugar a un contexto híbrido (presencial y virtual) de enseñanza y
aprendizaje.
7. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL VIDEOGRÁFICO ADJUNTADO.
La disposición de las universidades a la integración de las TIC en sus procesos

de formación responde a una serie de factores de corte educativo, social, económico y
legislativo que hacen necesaria la implementación de estas tecnologías para que las
instituciones académicas puedan enfrentarse a los retos que se les presentan y
abordarlos de un modo más efectivo.
El aumento de la oferta formativa y el descenso de la natalidad, que hacen

inevitable la reducción en el número de estudiantes que acceden a las distintas
titulaciones, son, entre otros, factores que representan una fuerte presión para
encontrar fórmulas que nos permitan reestructurar la oferta formativa de modo que
llegue a un número mayor de población.
La necesidad de ajustar la educación superior a nuevas poblaciones cuyos

perfiles se diferencian de los habituales estudiantes de ciclo inicial, como es el caso de
adultos que deben compaginar trabajo y formación y que encuentran dificultades para
desplazarse a los centros docentes en los horarios convencionales, nos lleva a intentar
superar las limitaciones espacio-temporales de la docencia presencial.
No debemos olvidar, además, que la masiva presencia y profunda implantación

de las TIC en nuestra sociedad nos obliga a que como instituciones educativas no
debamos quedarnos al margen del proceso de integración en la formación de estas
nuevas herramientas de comunicación.
Las potencialidades de las TIC encajan, además, con las nuevas orientaciones
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), entre las que algunos elementos
definitorios y coincidentes con respecto al planteamiento educativo son que:
• Se centra en el estudiante, favoreciendo su protagonismo en el proceso de
• Se fomenta la implicación del alumnado en su propia construcción del

conocimiento
• Se fomenta el desarrollo de competencias.
• Se promueve el acceso a la información por múltiples vías (profesor, Internet,

bibliotecas, etc.)
El que resulte necesario, e incluso inevitable, incorporar las TIC a los procesos
de formación no implica que siempre sepamos cómo hacerlo y, en muchos casos, que
se realice con criterios de calidad suficiente. No nos encontramos pues con un asunto
trivial que se pueda reducir a la simple inclusión de las tecnologías electrónicas a las
aulas.
Aunque no podemos decir que implique una nueva concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje, sí que configura nuevos escenarios de formación y presenta
la potencialidad de transformar las relaciones de los elementos del triángulo interactivo
(estudiante, profesor y contenido) con las consiguientes implicaciones en los procesos
de construcción del conocimiento (Coll y Martí, 2001; Stephenson y Sangrà, 2003). Por
ello, decidir cómo debe llevarse a cabo la implementación de TIC, vendrá modulado
por la interacción de múltiples factores no siempre fáciles de conciliar y que resulta
necesario analizar: ventajas y desventajas que aportan, número de estudiantes
adecuado, cambios en la organización, pérdida del contacto directo entre las
personas, ampliación y cambio en los contactos interpersonales, costes de
funcionamiento, inversiones necesarias, respuesta a las limitaciones espacio-
temporales, etc. Abogamos pues por una progresiva incorporación de los recursos
tecnológicos siempre en función de los objetivos educativos.
En este sentido, como equipo docente de Psicopedagogía, tenemos ya

recorrido un camino en común jalonado por un conjunto de propuestas que se han ido
desarrollando paulatinamente en el marco de las convocatorias de innovación
educativa y de los proyectos de experimentación ECTS. Una de las características a
destacar es que el equipo docente por sus propia configuración, profesores y
profesoras, todos ellos a tiempo completo, de las asignaturas troncales y obligatorias
de 1º curso de la titulación de Psicopedagogía, adscritas a los dos Departamentos de
Psicología y al de Educación con carga lectiva en la misma, se conforma como un
equipo de carácter interdepartamental e interdisciplinar que incluye asignaturas
correspondientes a distintas Áreas de Conocimiento.
Contamos con un modelo teórico común que obedece a ciertos principios

teóricos fundamentales (enfoque socio-constructivista basado en el aprendizaje por
investigación), con programas compartidos en los que se consideran ciertos
contenidos, propósitos y competencias que conectan y afectan a todas las materias,
actividades transversales (conferencias. mesas redondas, visitas..), así como
experiencias interdisciplinares entre diversas materias que profundizan en esa visión
compartida de la titulación de psicopedagogía.
Siguiendo una dinámica de Proyectos de Trabajo, y con el Portafolio, como

instrumento de sistematización de las producciones, hemos desarrollado “Guías de
Trabajo” como un documento que presenta y explicita el proyecto a desarrollar por los
estudiantes además de los recursos básicos necesarios para su realización. Estos
recursos se encuentran disponibles tanto en formato papel, en soporte magnético
(CD/DVD), como en la versión web de las diversas materias para que los estudiantes
puedan acceder a los mismos en línea. Además contamos con un primer avance de
una biblioteca virtual de Psicopedagogía. En ella se ordenan, por asignatura, artículos
en PDF que pueden ser consultados “on-line”. Todo ello supone un fondo documental
suficientemente diverso ajustados a las necesidades de los diversos estudiantes y
asignaturas. La titulación también cuenta con un entorno de trabajo en la plataforma
virtual de la universidad, en el que, además de los propios de cada asignatura, existen
una serie de espacios comunes tales como la “Cafetería” para el alumnado, la “Sala de
profesores” y el tablón de anuncios.
De este modo, y como continuación de este progresivo proceso de integración

de las TIC en nuestra titulación, en este nuevo proyecto de innovación nos planteamos
dar un paso más en el uso de las nuevas tecnologías centrándonos especialmente en
la utilización de algunas herramientas específicas de la plataforma virtual de la que ya
disponemos, concretamente los foros y otras herramientas de intercambio y de
seguimiento del proceso.
Trabajamos en torno a un diseño instruccional que prioriza las siguientes

formas de uso de las TIC: 1) como apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de
los estudiantes; 2) como soporte al seguimiento, el apoyo y la tutorización por parte del
profesor, 3) como apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su propio
proceso de trabajo y aprendizaje y 4) como herramienta que aumenta el tiempo de
contacto formativo entre docentes, estudiantes y de estos entre sí, mediante el
incremento de las posibilidades de interacción que posibilita el uso de la plataforma
virtual de la universidad: espacios de debate, de resolución de dificultades y de trabajo
en un entorno común. Además esta experiencia nos permite articular espacios de
trabajo no circunscritos exclusivamente a una asignatura o área de conocimiento, sino
que se establecerán marcos de intercambio entre diferentes grupos y propuestas
interdisciplinares de varias asignaturas. Conviene resaltar que ya teníamos en marcha
una experiencia presencial en la que el alumnado trabaja en un único proyecto las
asignaturas “Diseño, desarrollo e innovación del currículo”, “Formación permanente y
desarrollo profesional” y “Psicología de la instrucción”; y que éste podría pasar a
desarrollarse en formato virtual.
Estas formas de uso extienden y amplifican la actividad presencial de profesor

y estudiantes, y dan lugar a un contexto híbrido (presencial y virtual) de enseñanza y
aprendizaje. La valoración global de experiencias similares en otras universidades es
muy positiva, tanto desde el punto de vista del rendimiento académico de los
estudiantes como desde el de la satisfacción de éstos y de las profesoras y
profesores. Con todo, se identifican también algunos aspectos susceptibles de revisión
y mejora; en particular, se señala la dificultad que supone integrar herramientas y
espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje en una "cultura institucional" y de los
estudiantes centrada en la presencialidad, y se destaca la necesidad de ayudar y
enseñar explícitamente a los alumnos habilidades específicas para el trabajo y el
aprendizaje en entornos virtuales (Coll, Mauri y Onrubia, 2006).
9. OBJETIVOS:
El proyecto consta de dos partes diferenciadas pero a su vez interrelacionadas,

que se retroalimentan continuamente y que se concretan en dos objetivos:
1. Diseñar propuestas educativas apoyadas el uso de los foros de la plataforma virtual

ya existente para las asignaturas correspondientes al 1º curso de la Titulación de
psicopedagogía en el contexto de experimentación en el que las TIC cumplan las
siguientes funciones:
1.1. Apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de los estudiantes.

1.2. Soporte al seguimiento, el apoyo y la tutorización por parte del profesor
1.3. Apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su propio
proceso de trabajo y aprendizaje
1.4. Aumento del tiempo de contacto formativo entre docentes, estudiantes y de
estos entre sí
1.5. Espacio de encuentro para el trabajo de una propuesta interdisplinar en el
que profesores de diferentes asignaturas puedan orientar y asesorar
simultáneamente (desde la plataforma virtual) en una actividad globalizada.
2. Reflexionar en torno a y analizar las implicaciones que supone para la planificación

docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje el uso de herramientas virtuales como
el foro y realizar propuestas con el objeto de mejorar la integración de las TIC en la
docencia presencial.
10. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS (Exponer

en función de los indicadores propuestos para el proyecto):
En general, podemos afirmar que los objetivos propuestos se han cumplido.
El primer objetivo se ha cumplido satisfactoriamente, y para su consecución se

ha creado una asignatura en la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de
Huelva.
En cuanto a la reflexión y análisis de las analizar las implicaciones que supone

para la planificación docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje el uso de
herramientas virtuales como el foro y realizar propuestas con el objeto de mejorar la
integración de las TIC en la docencia presencial, queremos destacar que se ha
cumplido sobradamente, generando en el equipo debates e inquietudes muy “intensos”
entorno a este tema.
La experiencia se ha llevado a cabo en la titulación psicopedagogía,

concretamente en el primer curso. Han participado todas las asignaturas del primer
cuatrimestre, implicándose para ello todos los profesores responsables.
Todas estas asignaturas tienen una metodología de enseñanza-aprendizaje

basada en trabajo por proyectos y en portafolios. Gracias al esfuerzo del equipo de
profesores, se ha conseguido diseñar un proyecto interdisciplinar en el que se trabajan
conjuntamente contenidos de las diferentes materias. La puntuación obtenida por el
alumno en este proyecto se toma en consideración para todas las materias. La forma
concreta en que se desarrolla este trabajo consiste en dividir los equipos de trabajo del
alumnado, asignándolos a uno de los profesores implicados en el proyecto. De este
modo, aunque todo el alumnado tiene acceso a la totalidad del profesorado, cada
grupo tiene un profesor concreto que le acompaña más directamente en el proceso de
aprendizaje y que se responsabiliza de su evaluación.
Con este trabajo de innovación docente, hemos pretendido integrar el uso de la

plataforma de enseñanza virtual de la uhu en todo el proceso anteriormente descrito,
de manera que se abrió un espacio común en moodle dónde, además de acceder a
información de diferentes cuestiones organizativas, los alumnos podrían comunicarse
tanto con el profesorado como con los otros compañeros.
De este modo, el foro ha constituido una herramienta clave en todo el proceso,

dándosele fundamentalmente dos tipos de uso:
- Resolución de dudas por parte de los profesores, tanto de los directamente

asignados a cada grupo como del resto.
- Punto de encuentro dónde debatir, por parte del alumnado y con la

animación del profesorado, diferentes cuestiones que fueron surgiendo
durante el trabajo de los contenidos de la asignatura, sugerir fuentes de
información, lecturas, etc.
Finalmente, y en consonancia con el estilo en que se ha desarrollado el

proceso, la entrega de portafolios de los grupos de trabajo se hizo de forma “digital” a
través de la plataforma. Este nuevo formato de entrega ha favorecido enormemente la
creatividad de los alumnos, que han usado diferentes recursos para presentar la
información tales como webquests y páginas web.
Tal y como hemos introducido en el epígrafe anterior la metodología del

proyecto consiste en la planificación e implementación de la acción formativa y al
tiempo, la reflexión sobre el propio proceso de modo que se pueda derivar de ello
algunas orientaciones sobre la mejora de la herramienta pedagógica a desarrollar.
Para el desarrollo de este proyecto, como en el caso de la ejecución de otros

proyectos de innovación anteriores, nuestra metodología de trabajo responde a un
enfoque deliberativo, experimental y de evolución en espiral.
Deliberativo: En el sentido de que el proceso de trabajo seguido se basa

en el debate, el análisis compartido y la reflexión conjunta de todos las personas que
componen el equipo docente.
Experimental: Las aportaciones y propuestas trabajadas por el equipo

se traducen en actividades concretas para la acción docente.
De evolución en espiral: En el que la tarea se mejora progresivamente a

partir de los resultados parciales y las experiencias anteriores.
Las actividades se desarrollaran a partir de la propia actividad docente en una

retroalimentación y dialéctica constante entre teoría y práctica. Para ello utilizaremos
un espacio de trabajo y reflexión conjunta de todo el equipo: las reuniones de trabajo
quincenal. En la puesta en marcha de las experiencias piloto de ECTS encontramos
necesidades de organización y planificación docente que dieron como resultado la
reserva de espacio y tiempo para la coordinación entre profesores/as y que ya en el
curso 2006-07 incluimos en el calendario lectivo. Además se utilizará el foro de la
plataforma virtual.
Teniendo en cuenta los principios anteriormente expuestos podemos identificar

una serie de fases que articulan la experiencia y cuyo desarrollo supone una estrecha
relación y una mutua interacción entre los distintos elementos que componen el
proceso:
1. Diseño y Planificación: En esta fase, se planifica el proceso de desarrollo de

la acción formativa en función de los objetivos planteados y el marco general asumido
por los distintos miembros del grupo.
2. Desarrollo de las experiencias. A partir de los planteamientos generales y
comunes se lleva a cabo la elaboración y adaptación de las experiencias concretas a
las singularidades personales y de las materias concretas.
3. Experiencia piloto: Se llevan a cabo algunas acciones preliminares

necesarias para el futuro desarrollo de la acción formativa y una breve experiencia
piloto en función de algunos elementos de la acción formativa planificada.
4. Implementación y experimentación: Se realiza la implementación de la

propuesta de la acción formativa en diversas materias de la titulación
5. Seguimiento y Revisión: Análisis de las distintas fases del proceso de

planificación de la acción formativa y una reflexión sobre los mismos para determinar
en qué grado se han cumplido los objetivos, los aspectos fuertes y débiles, para
identificar qué fases deben modificarse y cuáles fortalecerse.
6. Conclusiones y propuestas de mejora: Como resultado del análisis y las

revisiones se de introducción de las TIC como apoyo a la docencia presencial y
algunas líneas futuras de actuación para poder generalizarlo a otras materias de la
misma titulación.
7. Determinación de las implicaciones para la planificación docente: Reflexionar

sobre las distintas fases del proceso para derivar de ellas las implicaciones para la
planificación docente de incluir TIC que permitan ser generalizadas a otras materias.
8. Redacción final de la memoria del proyecto. Como fase final recopilamos

toda la información seguida en las diversas fases del proceso de realización del
proyecto y redactamos la memoria final.

disponibilidad):
Tal y como nos habíamos propuesto, se ha diseñado una propuesta educativa

apoyada el uso de los foros de la plataforma virtual que cumple las siguientes
funciones:
- Apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de los estudiantes.
- Soporte al seguimiento, el apoyo y la tutorización por parte del profesor

- Apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su propio
proceso de trabajo y aprendizaje
- Aumento del tiempo de contacto formativo entre docentes, estudiantes y de

estos entre sí
- Espacio de encuentro para el trabajo de una propuesta interdisciplinar en el

que profesores de diferentes asignaturas puedan orientar y asesorar
simultáneamente (desde la plataforma virtual) en una actividad globalizada.
Así mismo, y aunque este equipo de profesores ya tiene una larga trayectoria de
trabajo colaborativo, se ha incrementado el conocimiento del “saber hacer” de cada
profesional, al tener todos acceso a sus aportaciones y orientaciones para con el
alumnado en el foro virtual. Además este proceso ha propiciado una serie de
reflexiones y debates sobre los diferentes tipos de uso de las TIC en docencia
universitaria.

FUTURAS:
Valoramos muy positivamente la experiencia de innovación.
En nuestra opinión, y así nos lo han hecho saber los alumnos participantes,
se ha incrementado la calidad de la docencia puesto que se ha favorecido un contacto
más estrecho del profesor con el alumno y de los alumnos entre sí. Al facilitar nuevos
canales de comunicación, esta se ha hecho más fluida y con una distribución más
“horizontal” aumentando notablemente la colaboración entre compañeros de equipo y
con otros equipos.
Así mismo, el nuevo formato digital de entrega de los portafolios ha

favorecido enormemente la creatividad de los alumnos, que han usado diferentes
recursos para presentar la información tales como webquests y páginas web.
Por otra parte, se ha favorecido un incremento del uso reflexivo de las

herramientas de enseñanza virtual por parte del equipo de profesores. Además, al ser
un equipo heterogéneo en cuanto a experiencia docente, el estrecho contacto,
presencial y virtual, ha facilitado el aprendizaje mutuo entre los docentes.
Asignatura de la plataforma virtual de la UHU cuyo nombre es “Proyecto

interdisciplinar primero de psicopedagogía”.
Así mismo, se pueden consultar las asignaturas de la plataforma virual de

cada una de las materias que participan en el proyecto además de las páginas web
alojadas en el servidor de la UHU.
Docente

(2010-2011)
Material didáctico para la asignatura “MAQUINARIA AGRÍCOLA”. Edición en soporte

electrónico
Apellidos y nombre: …María Luisa de la Torre Sánchez……DNI:…19902857Z
Categoría profesional: ……Profesora Titular de Universidad……………………..
Departamento: …Ingeniería Minera, Mecánica y Energética…………
Centro: ……Escuela Técnica Superior de Ingeniería…………………………
Extensión telefónica: …87345…..Correo electrónico: …[email protected]………

Correo
electrónico
Grande Gil José Antonio Ingeniería Minera [email protected]
Fortes Garrido Juan Carlos Ingeniería Minera [email protected]
Salguero Andújar Francisco Ingeniería Minera [email protected]
Número de
afectados/as
Maquinaria Agrícola 35 2 I.T. Agrícola
Motores y 60 2 Grado en I.
Maquinaria Agrícola Agrícola
El proyecto consiste en la edición en soporte electrónico de material didáctico para la

O
asignatura “MAQUINARIA AGRÍCOLA” de 2 de Ingeniero Técnico Agrícola (Esp.
Hortofruticultura y Jardinería y Explotaciones Agropecuarias).
De cada tema de la programación de las asignaturas, el alumno dispondrá de los contenidos

teóricos desarrollados, así como de una colección de problemas representativos resueltos.
Además, se facilitarán pruebas que permitan al alumno autoevaluarse de los conceptos teórico-
prácticos trabajados.
Se utilizará Microsoft Frontpage (o similar), para estructurar y presentar todo este material en
un entorno visual cómodo para el alumno.
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones posibilitan la creación

de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este nuevo entorno,
se está desarrollando en el área de educación, porque posibilita nuevos procesos de
aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de
comunicaciones.
Este entorno cada día adquiere más importancia, porque para ser activo en el nuevo
espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser
aprendidos en los procesos educativos. Además adaptar la universidad y la formación al
nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de instrumentos y métodos para los
procesos educativos. Todo ello nos invita a apoyarnos en los principios de la educación
hipertextual, el aprendizaje autónomo junto al colectivo y cooperativo.
Para adecuarse a la declaración de Bolonia, al resto de declaraciones y comunicados

europeos sobre educación superior y, concretamente a la LOU, se hace necesaria, no sólo
la adecuación del sistema educativo español a las exigencias de una formación continua a
lo largo de toda la vida; sino también, y como una consecuencia de esto, a la remodelación
de las metodologías docentes en el sentido de motivar al alumno a un aprendizaje
personalizado que, guiado por el profesor, le conduzca a la obtención de unas aptitudes y
competencias imprescindibles para su incorporación al mercado laboral europeo.
Por otro lado, además del cambio de la metodología docente, es necesario un cambio de
la mentalidad del profesorado para adaptarse a este nuevo sistema, ya que adquieren más
importancia las consultas de recursos fuera del aula, la formación virtual, etc. que
actualmente están relegados a un segundo plano.
8. OBJETIVOS:
-Recopilación de los contenidos teóricos y prácticos de la asignatura.
-Desarrollo y actualización de un conjunto de actividades para la asimilación de los

contenidos. Incorporación de ejercicios de autoevaluación.
-Integración de todos los contenidos en un documento html con los suficientes vínculos
para la navegación del alumno por toda la asignatura.
-Proporcionar programas interactivos que faciliten la comprensión de conceptos.
-Incorporar enlaces a páginas web de interés que permitan la ampliación de los contenidos
de la asignatura.
-Familiarizar al alumnado con el aprendizaje

Se han cumplido todos los objetivos del proyecto.
Se ha llevado a cabo la redacción de un documento en el que se recogen los

contenidos de la asignatura con vínculos de navegación para los alumnos.
Se han elaborado los contenidos teórico-prácticos de la asignatura. Se ha

aprovechado la docencia en ésta, para ir recopilando, actualizando y desarrollando
todo el material. En este sentido, se ha de comentar que se ha tenido en cuenta la
opinión del alumnado para elegir la forma más adecuada de presentación de
contenidos. Esta tarea se ha realizado en equipo, para lo cual, se ha establecido
reuniones periódicas entre los profesores del proyecto.
En una segunda etapa se han elaborado las pruebas de autoevaluación. Estas

pruebas están basadas en gran medida en exámenes recientes de dichas
asignaturas. Se han diseñado con un nivel de exigencia similar al que se pedirá en
las distintas convocatorias de exámenes, con lo que el alumno puede conocer y
subsanar con antelación las principales dificultades que ha tenido en su asimilación
de contenidos.
En una tercera etapa, cada uno de los profesores que componen este proyecto, ha
hecho una búsqueda bibliográfica y de enlaces WEB relevantes y adecuados para
propiciar una ampliación de contenidos de forma autónoma por parte del alumno.
Cada profesor ha llevado a cabo una búsqueda individual, después de la cual, todos
los enlaces se analizarán conjuntamente para decidir cuáles se incluyen como
referencias.
Una vez elaborado y disponible todo el material didáctico, se ha programado un

entorno de navegación con el que el alumno pueda acceder de una forma fácil a los
contenidos desarrollados.

disponibilidad):
Tal y como se ha explicado en los apartados anteriores se han conseguido todos los
objetivos propuestos con la redacción de un documento que se pondrá a disposición de
los alumnos en el que vienen recogidos todos los aspectos de la a signatura.
FUTURAS:


Investigación
para la mejora en Docencia Universitaria
(2010-2011)

1 TÍTULO DEL PROYECTO:

Uso de técnicas metodológicas para la implementación de un entorno de desarrollo
de software iterativo, incremental y colaborativo.
2 ÁMBITO DE ACTUACIÓN DE LA ACCIÓN

Titulación x Centro
3 COORDINADOR/A DEL PROYECTO

Apellidos y nombre: Manuel de la Villa Cordero………………DNI: 29802835X….
Categoría profesional: Profesor Colaborador…………………………………………………..
Departamento: Tecnologías de la Información…………………………………………………
Centro: Escuela Técnica Superior de

Ingeniería…………………………………………………………………………………………………………
Extensión telefónica: 7639..Correo electrónico: [email protected]……

4 EQUIPO DE PROFESORES/AS Y PERSONAL QUE HA
De la Villa Cordero Manuel Tec. Inform. [email protected]
Suárez Fábrega, Antonio J. Tec. Inform. [email protected]
Maña López Manuel J. Tec. Inform. [email protected]
5 ASIGNATURAS IMPLICADAS
Número de
afectados/as
Ingeniería del Software de

60 3º ITIG
Gestión II
Ingeniería del Software de

50 2º ITIG
Gestión I
Ingeniería del Software 25 4º II
6 RESUMEN DEL PROYECTO (Máximo 100 palabras)

Entre los objetivos de las asignaturas de ingeniería del software se encuentra familiarizar y
sumergir al alumno en el ambiente de los procesos de desarrollo de software. Los paradigmas
de desarrollo más actuales hacen hincapié en la importancia de un desarrollo iterativo,
incremental y colaborativa. El objetivo de este proyecto ha sido estudiar las posibilidades
metodológicas y las herramientas informáticas que puedan dar soporte a la creación de un
laboratorio de software iterativo, incremental y colaborativo. Se presenta un estudio
exhaustivo de las herramientas más adecuadas, según nuestra experiencia, en la puesta en
marcha de un laboratorio de Ingeniería del Software.
DATOS
ESPECÍFICOS EN LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO:
7 INTRODUCCIÓN (Justificación del trabajo, contexto, etc.…):

La asignatura “Ingeniería del Software de Gestión II”, incluida en el 3er. curso de la Ingeniería
Técnica en Informática de Gestión es una continuación de la asignatura homónima del 2º
curso. La asignatura de 2º se centra en los principios de la ingeniería del software, centrándose
en la importancia de la elicitación de requisitos, el análisis y el modelado abstracto de
soluciones. El papel de la asignatura de 3º, con 1.8 créditos teóricos y 3.6 en laboratorio, es
eminentemente práctico, consolidando los conocimientos de análisis y modelado del curso
anterior como base para unas fases de elaboración, construcción y despliegue de un producto
software, usando para ello un caso práctico, la resolución de un proyecto de desarrollo de
software real.
Todo proceso de desarrollo de software se asienta sobre las bases de metodologías y
estándares de reconocido prestigio que garanticen y aseguren la calidad del producto. Las
metodologías tradicionales, que no eran más que evoluciones y modificaciones de modelos de
fabricación de otras disciplinas, se centraban en un desarrollo secuencial y estratificado. Este
tipo de metodologías ha sido ampliamente criticados por la escasa participación del cliente y la
tardía entrega de software lo que propiciaba altas tasa de defectos y la insatisfacción del
cliente. Para poner remedio a estos problemas, en la última década han aparecido y tenido
bastante difusión metodologías que buscaban la entrega pronta se software operativo de
modo que el cliente pudiera rápidamente validar los resultados intermedios. Entre ellas
destacaremos el Proceso Unificado (Jacobson, Booch y Rumbaugh, 2000) y todo el catálogo de
Metodologías Ágiles (eXtreme Programing, SCRUM, FDD, TDD, Crystal…).
La docencia universitaria debe recoger esta realidad en sus temarios y adecuar sus métodos
docentes para proporcionar un aprendizaje lo más cercano posible al mundo profesional.
8 OBJETIVOS:
Entre los objetivos del proyecto nos planteamos los siguientes:
• el estudio de la adecuación pedagógica de una docencia dividida en temas y sesiones
para un aprendizaje práctico basado en un caso práctico con metodología iterativa,
incremental y colaborativa.
• el estudio y puesta en marcha de un marco de trabajo que favorezca el trabajo en
equipo y la colaboración en el desarrollo de entregables.
• la definición de una metodología que permita evaluar individualmente el esfuerzo y
capacidad del alumno.
• la creación de un ambiente en el laboratorio que haga sentirse al alumno parte de un
equipo, propiciando actitudes y destrezas de responsabilidad, comunicación, respeto y
liderazgo.
• evaluar el grado de satisfacción de alumno y profesor al usar esta metodología.
9 GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS (Exponer en

Dada la naturaleza cualitativa de la mayoría de los objetivos, la principal herramienta para
medir el cumplimiento de los objetivos pasa por analizar por un lado su influncia en las
calificaciones, mediante comparación con los resultados del año inmediatamente anterior, y
por otro, el grado de satisfacción de los alumnos, cosa que hemos hecho mediante una
encuesta.
10 METODOLOGÍA SEGUIDA:
Para alcanzar los objetivos propuestos en el proyecto se propone la división y secuenciación
del proyecto en tres fases:
• Fase I. Elaboración de Estudio previo:
1.-‐ Recogida de información de experiencias previas
2.-‐ Estudio de posibles técnicas pedagógicas a usar que favorezcan los objetivos marcados.
3.-‐ Definición del marco teórico de trabajo
4.-‐ Estudio y selección de las herramientas de soporte al desarrollo de software más adecuadas
para el marco de trabajo definido
5.-‐ Planificación de la docencia/desarrollo del proyecto
En esta fase, se realizará un laborioso trabajo de recolección de información, documentación,
opiniones influyentes y artículos científicos y técnicos que sirvan de base para la elaboración
de un estudio centrado en las capacidades probadas, posibilidades de crecimiento, ámbito de
implantación, recursos necesarios, etc…
• Fase II: Desarrollo de la experiencia
1.-‐ Instalación de las herramientas seleccionadas
2.-‐ Realización de la docencia en el marco pedagógico definido, con la planificación
previamente marcada
• Fase III: Evaluación de la experiencia
1.-‐ Valoración de la satisfacción del alumnado
2.-‐ Evaluación y elaboración de conclusiones

11 DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA:

Existen multitud de trabajos publicados recopilando experiencias en la docencia de la
Ingeniería del Software. La gran mayoría de ellas comparten la necesidad de un aprendizaje
aptitudinal basado en laboratorio, dirigido por un caso práctico.
Las consideraciones curriculares de instituciones importantes son unánimes a la hora de
recomendar la inclusión de un proyecto de desarrollo a gran escala en la formación de todo
informático [10], dado que el desarrollo de software es, con diferencia, la primera de las tareas
profesionales de un ingeniero informático. En (ACM) se recoge explícitamente: “todos los
estudiantes deben desarrollar una aplicación significativa en algún momento de su programa
de estudios”.
En (Gervas, 2002) se identifican los problemas más importantes a resolver a la hora de
plantear una experiencia de este tipo:
• Convencimiento al alumno de la necesidad de documentar
• Desarrollo a pequeña o gran escala (¿Todos hacen de todo o especializamos?)
• Restricciones temporales. Es difícil desarrollar un proyecto a gran escala dentro del
marco temporal que impone una asignatura concreta dentro de un plan de estudios.
• Disponibilidad de especificaciones. Difícil encontrar material de partida sobre el que
los alumnos puedan desarrollar una especificación sobre la que basar ejercicios de
diseño. Disponer de clientes (dificil por disponibilidad durante curso), papel realizado
por profesor (problema, el profesor dirige la especificación y no puede atender
debidamente a cdada grupo)
En el trabajo también se recoge una manera específica de coordinar la teoría y la práctica y un
planteamiento de la parte práctica de la asignatura orientado a dar respuesta a los problemas
que se han reseñado.
En (Letelier et al., 2002) se recoge una experiencia de asignatura cuya parte central es la
realización de un caso de estudio correspondiente al desarrollo de un proyecto siguiendo una
metodología ágil. Dividen el trabajo en 3 iteraciones (1 de elaboración y dos de construcción),
de 3 semanas que finalizan con una presentación de resultados, más un hito inicial de
introducción a la metodología y establecimiento de las historias de usuario. La valoración del
alumnado es alta.
En (Rossi et al, 2008), se presenta una experiencia cuyo objetivo era implantar una docencia lo
más cercana posible a un desarrollo profesional de software. Para ello usan empresas
colaboradoras, que facilitan material de soporte y asisten presencialmente a dos sesiones de
análisis de requisitos (que se graban en video). Así mismo, los alumnos se dividen en grupos
que formarán empresas virtuales (con imagen corporativa y página web), que desarrollan el
proyecto de manera iterativa e incremental, con fechas de entrega intermedias predefinidas.
La posterior evaluación corrobora la motivación e interés de los alumnos por la experiencia.
Otra métrica importante es el incremento de sobresalientes y la disminución de los suspensos.
En (Glez. Morales et al, 2008) se recoge otra experiencia que involucra a dos asignaturas
secuencialmente relacionadas, de modo que en la primera se elabora el PGP (Plan de Gestión
del proyecto) de un proyecto real con un cliente real, que tendrán que ejecutar durante la
segunda.
11.1 Elección de la metodología de desarrollo a seguir:

Existen diversas guías y estándares de buenas prácticas tanto en la Administración de
Proyectos (como el PMBOK -‐ Project Management Body of Knowledge) como de Procesos de
Ingeniería del Software, entre los que destacaríamos a ISO/IEC 12207 (Information Technology
/ Software Life Cycle Processes), ISO/IEC 15504 (Information Technology / Process Assessment).
Una de las de mayor prestigio y equivalente en el mundo de la Ingeniería del Software al
PMBOK es el SWEBOK. SWEBOK(IEEE Computer Society, 2004), Software Engineering Body of
Knowledge, es un documento creado por la Software Engineering Coordinating Committee,
promovido por la IEEE Computer Society, que se define como una guía al conocimiento
presente en el área de la Ingeniería del Software. Supone un paso esencial hacia el desarrollo
de la profesión porque representa un amplio consenso respecto a los contenidos de la
disciplina.
La finalidad de SWEBOK es describir que parte del conocimiento de la Ingeniería del Software
es aceptado de manera general y se estableció con el fin de cumplir una serie de objetivos, de
entre los que destacaremos:
• Promover una vista general y consistente de la ingeniería del software a nivel mundial.
• Dar claridad del contexto en el que se aplica la ingeniería del software con respecto a
otras disciplinas, como la ingeniería de sistemas, la ciencia de los computadores, la
administración de proyectos y las matemáticas.
• Caracterizar los contenidos de esta disciplina.
Está estructurada en 12 capítulos completamente divididos en subcapítulos, que explican
todos los componentes del cuerpo de conocimiento de la ingeniería del software, basados en
áreas del conocimiento.
En el capítulo 8 se recogen las actividades de Gestión de un Proyecto Informático.
“GESTION DE LA INGENIERIA DEL SOFTWARE: Puede ser definida como las
actividades de gestión de la aplicación, planeación, coordinación, medición,
monitorización, control y reportes para asegurar el desarrollo y mantenimiento del
software como sistemático, disciplinado y cuantificable.”

La gestión en la ingeniería del software se descompone en seis subáreas principales, a
continuación se da un espacio detallado de cada una:
1. Iniciación y definición del alcance. Se centra en la determinación eficaz de los requisitos del
software por medio de varios métodos de inducción y la valoración de la viabilidad del
proyecto desde distintos puntos de vista, una vez establecida la viabilidad, la tarea pendiente
es la especificación de la validación de requisitos y del cambio de procedimientos.
Ilustración 1. Descomposición de los tópicos del área clave de Gestión de Ingeniería del Software en SWEBOK
2. Planificación de un Proyecto de Software. Esta regulado por los alcances y los requisitos y
por la viabilidad del proyecto, se evalúan los procesos de ciclo de vida y se selecciona el más
apropiado. Se debe realizar una descomposición jerárquica de tareas, y la realización de un
calendario y una estimación de costos. Más adelante se le da un presupuesto a las tareas y la
imposición de horarios y uso de materiales, se debe llegar a la determinación de procesos y
responsabilidades para asegurar la calidad del software, verificación, validación y revisiones de
auditorías.
3. Promulgación del proyecto de Software. Se ejecutan los planes y se divulgan los procesos
incluidos en los planes, en este proceso hay total expectativa de la adhesión plena de los
requisitos del contratista y el logro de los objetivos del proyecto, son actividades
fundamentales para la promulgación la gestión, medición, supervisión, control e información
del proyecto.
4 Revisión y Evaluación. Se evalúa el proceso global hacia el logro de los objetivos y
satisfacción de los requisitos del contratista y se llevan a cabo valoraciones sobre la efectividad
del proceso global hasta la fecha, del personal involucrado y de las herramientas y métodos
utilizados.
5. Cierre. El proyecto llega a su fin cuando todos los planes y procesos implicados se han
promulgado y completado, en esta fase se repasan ciertos criterios para el éxito del proyecto.
Se han entregado los procesos tal como se habían especificado y todos los productos
planificados han sido entregados con características aceptables.
6. Medidas de la ingeniería del software. Aquí abordamos el tema de la medición en la
ingeniería del software y su importancia para esto se sigue unas métricas y normas
establecidas por entidades como la ISO y la IEEE.
Debemos de seleccionar una metodología que respete este marco de referencia.
11.2 Justificación de la metodología de desarrollo

Como ya adelantamos en la introducción, todo proceso de desarrollo de software se asienta
sobre las bases de metodologías y estándares de reconocido prestigio que garanticen y
aseguren la calidad del producto.
Las metodologías tradicionales se centraban en un desarrollo secuencial y estratificado. Este
tipo de metodologías propiciaba altas tasa de defectos y la insatisfacción del cliente. Para
poner remedio a estos problemas, en la última década han aparecido y tenido bastante
difusión metodologías que buscaban la entrega pronta de software operativo de modo que el
cliente pudiera rápidamente validar los resultados intermedios. Entre ellas destacaremos el
Proceso Unificado (I. Jacobson, 1999), las basadas en madurez del proceso (CMMi, SPICE, etc.)
y todo el catálogo de Metodologías Ágiles1 (eXtreme Programing, SCRUM, FDD, TDD, Crystal).
Para la realización del proyecto informático que dé soporte a la asignatura había que tomar la
decisión de adoptar una metodología. Un criterio a seguir era que fuera real, de amplia
adopción y que incluyera la mayor parte de las técnicas habituales en el Análisis y Diseño
Orientado a Objetos y del Lenguaje de Modelado Unificado (UML). Un valor añadido sería que
incluyera técnicas Ágiles.
Dada la espcial limitación temporal de esta asignatura cuatrimestral y teniendo en cuenta
experiencias anteriores propias y de las estudiadas en el apartado anterior, se decide no optar
por el Proceso Unificado, dado el importante número de entregables que han de dar soporte al
proceso. Pero tampoco se quiere optar exclusivamente por una metodología ágil, que podría
dar una visión demasiado específica del proceso de desarrollo. Es por esto que la elección
adoptada finalmente fue Agile Unified Process2, una versión simplificada del Proceso Unificado
de Rational (RUP) que adopta técnicas ágiles, como el Desarrollo Guiado por Pruebas (Test-‐
Driven Development) o Refactoring. Agile UP divide el proceso de desarrollo en fases
secuenciales, fases que se estructuran en la realización iterativa de un conjunto de disciplinas.
Cada disciplina, por tanto, en cada fase albergará la realización de una serie de actividades.
1 http://agilemanifesto.org/
2 http://www.ambysoft.com/unifiedprocess/agileUP.html

IIlustración 2. El ciclo de vida de Agile UP
11.3 El desarrollo del proyecto informático en Agile UP

Dentro de la metodología adoptada, a grandes rasgos y sin entrar en detalles, centrémonos en
los objetivos que Agile UP recomienda cumplir en cada fase:
Identificación del ámbito inicial del proyecto, de una arquitectura potencial para el
Inicio (Inception) sistema y para obtener fondos iniciales del proyecto y la aprobación de los
participantes
Elaboration
(Elaboration) Probar la arquitectura del sistema.
Construccion Construcción de software funcional sobre una base regular, incremental que satisfaga
(Construction)
las necesidades más prioritarias de los participantes del proyecto.
Despliegue
(Transition) Validar y distribuir el sistema en un entorno de producción
Tabla 1. Objetivos de alto nivel en cada fase según Agile UP.
11.4 Desarrollo del proyecto en el laboratorio de la asignatura
Vamos a describir en este apartado la secuenciación de tareas en el laboratorio y las
actividades de la metodología involucradas, con especial atención a las relacionadas con la
disciplina de gestión del proyecto.
En las primeras sesiones, se realizan una serie de tutoriales para que los alumnos se
familiaricen con el entorno de desarrollo (NetBeans J2EE), con Java y la librería de interfaces
Swing. Es entonces el momento en que se presenta el supuesto práctico a resolver.
Normalmente consiste en el desarrollo de una típica aplicación de gestión apoyada en BB.DD.;
así en los últimos años se han realizado aplicaciones que gestionen una cadena de
supermercados, una entidad bancaria o la organización de un congreso.
En la definición del supuesto práctico vienen recogidos tanto los hitos como los entregables. Y
los hitos coincidirán siempre bien con el final de una iteración, y casi siempre con un final de
fase. Inicialmente se planifican 5 hitos, 5 entregas de versiones funcionales, con la siguiente
selección de entregables:
Hito Fase Entregables

Iteración I1 Inicio Formación del equipo de trabajo
Modelado requisitos a alto nivel
Modelado arquitectura a alto nivel
Prototipado básico inicial de la Interfaz de Usuario
Planificación inicial del proyecto a alto nivel
Planificación detallada de la siguiente iteración
Iteración E1 Elaboración Prueba de la arquitectura del sistema
Establecimiento y actualización del gestor de la
configuración.
Iteración C1 Construcción Análisis, diseño e implementación de un subsistema, el más
prioritario
… … …
Iteración Ci Construcción Análisis, diseño e implementación del subsistema i-‐esimo
Iteración D1 Despliegue Implementación del mecanismo de Persistencia.
Documentación
Pruebas a fondo
Preparar distribución e instalación
Tabla 2. Hitos y entregables del supuesto práctico del laboratorio
Veamos en detalle algunas de las tareas y su adecuación al escenario del laboratorio docente.
11.4.1 Formación del equipo de trabajo

A lo largo de los últimos cursos se han realizado diversas experiencias en cuanto a la formación
de los equipos:
Los alumnos, de manera autónoma, forman equipos que habrán de resolver el supuesto. La
principal ventaja de esta propuesta es que el equipo se autogestiona y organiza, los alumnos
se reparten el trabajo en función de las habilidades propias de cada uno. De manera natural,
uno o dos alumnos asumen el rol de jefe de proyecto. Como inconveniente, alumnos que
ayudan a otros, tapando sus limitaciones, lo que obliga a un examen individual de
modificación.
Los alumnos, de manera aleatoria, forman equipos que habrán de resolver el supuesto. Podía
considerarse que este método evita el inconveniente del caso anterior, que los amigos se
arropen, se ayuden en sus tareas y que un buen alumno ayude ‘excesivamente’ a otro. La
principal ventaja es que es la propuesta que más se asemeja al mundo real, donde tus
compañeros de proyecto vienen impuestos. En la práctica es problemático, ya que suelen
existir problemas de disponibilidad.
Se forma un solo equipo en clase y las tareas se asignan individualmente. Este método
requiere un sobre-‐esfuerzo por parte del profesor, tanto en la definición del supuesto, que ha
de ser mucho más amplio, con un mayor número de requisitos iniciales, como en la asignación
de tareas y seguimiento individual del trabajo. Los problemas de gestión de versiones se
multiplican. Sin embargo, el alumno se siente satisfecho de esta manera de trabajar dado su
realismo y la clara separación del trabajo a realizar.
Sobre los Roles. En un proyecto informático real, las metodologías recomiendan la asignación
de actividades a determinados roles; por otro lado, los participantes suelen ser expertos en
determinadas técnicas y herramientas (Admon. Sistemas, Admon BB.DD, Testers, Analistas,
Diseñadores Interfaz, etc.). Dado que la asignatura pretende dar al alumno una formación
integral, se obliga a que todos hagan de todo, en vez de favorecer la especialización.
11.4.2 Planificación inicial del proyecto a alto nivel

En la primera iteración los alumnos han de entregar una planificación a alto nivel de todo el
proyecto. Si bien, la Estructura de Descomposición del Trabajo se conforma con las
actividades de la metodología y el número de iteraciones en función del número de
subsistemas identificados, son los alumnos los que han de secuenciar las tareas y definir las
dependencias de las tareas y su duración, teniendo siempre que respetar los hitos
predefinidos.
Para ello se realiza un tutorial sobre la realización de Diagramas de Gannt. A lo largo de los
años se ha pasado de usar Microsoft Project3, a apostar por software de código abierto como,
primero GanntProject4 y después OpenProject5.
11.4.3 Plan de iteración detallado para la siguiente iteración

En este apartado, una vez que el grupo tiene claras las tareas a desarrollar en la siguiente
iteración se produce la asignación detallada a miembros del equipo, de modo que se pueda
hacer un seguimiento de las tareas y una evaluación del trabajo individual de cada alumnos.
Principalmente dos herramientas se han usado para esta labor:
• Gestión de tareas en GFORGE.
GFORGE6 es una plataforma extensible y avanzada gestión colaborativa de proyectos de
software creada originalmente para SourceForge7, que engloba herramientas que van desde la
gestión de versiones (Software Configuration Management o SCM), gestión de tareas, gestión
de documentos, control de fallos, foros, listas de correo, etc., todos controlados por un
sistema de autorización centralizado y mantenido automáticamente.
3 http://www.microsoft.com/project/en/us/default.aspx
4 http://www.ganttproject.biz/
5 http://openproj.org/openproj
6 http://gforge.org/gf/
7 http://sourceforge.net/

Ilustración 3. La Forja de RedIris basada en GFORGE usándose como repositorio de un proceso de desarrollo de
software colaborativo
La Forja8 de Conocimiento Libre de la Comunidad RedIRIS es un proyecto llevado a cabo por
IRIS-‐Libre, uno de los grupos de trabajo de RedIRIS y tiene como objetivo principal fomentar
los desarrollos de software libre en la comunidad RedIRIS así como servir de soporte a
iniciativas de interés en el entorno académico-‐científico relacionadas con el conocimiento
libre. Para ello pone a disposición de la comunidad andaluza una forja, un repositorio de
proyectos basado en GFORGE, que ha venido usándose año tras año para dar soporte a la
gestión de versiones de los proyectos de la asignatura.
Inicialmente, también las gestión de tareas se hacía desde dentro de la plataforma.

Ilustración 4. El modulo de Gestión de Tareas de la forja incluye un diagrama de Gantt
Es de destacar en este apartado la necesidad de realizar una planificación Just-‐in-‐Time (JIT),
esquematizada en la Ilustración 5, dado la agilidad y tolerancia a cambios que se pretende que
tenga el proceso. Al comienzo de cada iteración se realiza una reunión de lanzamiento, donde
se definen los objetivos de la iteración. Tras esto, se realizan las actividades de modelado del
requisito seleccionado (por importancia y orden de prioridad) y se pasa a la codificación y
8 http://forja.rediris.es/
pruebas. Destacar que a mitad de la iteración se vuelven a revisar los objetivos y su grado de
alcance, pudiendo el grupo decidir reubicar tareas en la siguiente iteración si se hace difícil
su cumplimiento en ésta. Termina la iteración con una reunión de planificación de la siguiente
iteración

Ilustración 5. Esquema genérico de iteración en metodologías ágiles
• Gestión de tareas usando TeamBox
Teambox9 es una plataforma que ofrece la posibilidad de formar un proyecto y administrarlo
de forma colaborativa en la nube. La colaboración entre los miembros del equipo de trabajo es
por medio de una interfaz que se asemeja a Twitter y Facebook, herramientas de
comuinicación 2.0 en tiempo real. Con sólo los elementos necesarios, Teambox es una
herramienta para aumentar la productividad y la gestión de proyectos.
9 https://teambox.com/

Ilustración 6. Asignación de tareas en TeamBox
Las funciones generales que ofrece Teambox son gestionar tareas, tener una mensajería
interna tipo Twitter, time-‐tracking, fácil compartición de documentos y/o archivos, gestión
documental mediante creación de páginas y wikis por proyecto.

Ilustración 7. Documentación colaborativa de un proyecto con TeamBox

Ilustración 8. Gestión de tareas en una metodología Agil usando notas adhesivas
A pesar de la aparente facilidad de uso y agradabilidad de la propuesta, los alumnos en
encuestas posteriores de satisfacción no han considerado importante el valor añadido del uso
de esta herramienta, por lo que probablemente en posteriores cursos se vuelva a usar GFORGE
o otras propuestas minimalistas e integradoras como trac10.
Por último reflexionar sobre la dependencia tecnológica. Las metodologías ágiles fomentan la
creación de un entorno de trabajo agradable, cercano y el uso de técnicas informales y
sencillas, no siempre informáticas. Por ello, se recomienda el uso de pizarras para modelado y
tableros con cronogramas a base de notas adhesivas o post-‐it, siempre visibles y fácilmente
editables.
11.5 Planificación temporal teoría – prácticas
Nos planteabamos como objetivo la adecuación pedagógica de una docencia dividida en temas
y sesiones para un aprendizaje práctico basado en un caso práctico con metodología iterativa,
incremental y colaborativa.
Para ello es importante la planificación adecuada y sincronizada de las sesiones de teoría y
práctica. Como se puede apreciar en el gráfico anterior, la docencia comienza introduciendo
una gran parte de teoría que dé soporte al contenido práctico. En paralelo, en laboratorio, se
realizan una serie de tutoriales y se proponen ejercicos, para adquirir cierta destreza con las
herramientas antes de empezar el caso práctico.
10 http://trac.edgewall.org/
Llegado un momento, se comienza a trabajar en el caso práctico, de modo que la fase
abordada en el proyecto ya ha sido estudiada debidamente en la sesión de teoría. Los alumnos
trabajan presencialmente, por grupos, en cada una de las iteraciones que han sido definidas.
12 Resultados obtenidos (Concretar y discutir los resultados


Vamos a exponer a continuación los resultados de la encuesta realizada al alumnado, a través
de la plataforma Moodle, en el periodo entre el fin de las clases y la realización del examen. Se
considera que en esa fecha el alumno tiene una visión global, sosegada y crítica de la
asignatura, aún no influenciada por sus resultados personales.
Preguntas Posibles respuestas (porcentaje de respuestas)

Preguntemos sobre el trabajo Me ha permitido conocer los problemas y ventajas
colaborativo, ¿qué te ha parecido el del trabajo colaborativo (88%)
uso de Subversion? Facilita el trabajo colaborativo (38%)
Puedes seleccionar varias respuestas Herramienta fundamental, me ha gustado conocerla
(38%)
Herramienta interesante, pero nada más (5%)
Herramienta prescindible, deberíamos haber usado
otra (0%)
Dificulta el trabajo colaborativo (0%)
¿Qué te ha parecido el uso de Considero muy util su uso para la administración de
Teambox para la planificación del un proyecto (27%)
proyecto? Se permiten varias Considero util su uso para la administración de un
respuestas proyecto (66%)
Considero poco util su uso para la administración de
un proyecto (11%)
Considero inutil su uso para la administración de un
proyecto (0%)
Me gusta su orientación 2.0 (11%)
No me gusta su orientación 2.0 (0%)
¿Qué te ha parecido el uso de Me ha parecido muy util conocerla (16%)
GanttProject para la planificación del Me ha parecido util conocerla (50%)
proyecto? Me ha parecido poco util conocerla (33%)
Me ha parecido inutil conocerla (0%)
¿Qué te ha parecido el uso de Prefiero otra como herram. de análisis (ArgoUML, ...)
Netbeans para el análisis, diseño y (11%)
codificación? Prefiero otra como herram. de codificación (Eclipse,
Se permiten varias respuestas ...) (11%)
Me ha parecido muy adecuada (83%)
Creo que los aprendizaje de esta Muy adecuada (55%)
materia serán aplicables en el futuro Adecuada (44%)
Regular (0%)
Poco adecuada (0%)
Nada adecuada (0%)
La asignatura ha mejorado mi 3,72
capacidad para trabajar de manera
iterativa e incremental.

Valora de 0 (Muy en desacuerdo) a 5
(totalmente de acuerdo).
La asignatura ha mejorado mi 3,83
capacidad para trabajar en equipo.
Valora de 0 (Muy en desacuerdo) a 5
(totalmente de acuerdo).
En general considero adecuada la 4,056
metodología usada para
implementar un entorno de
desarrollo iterativo, incremental y
colaborativo

A continuación también presentamos algunos resultados del alumnado en la asignatura en los
últimos 4 cursos.
Curso 10-‐11 Curso 09-‐10 Curso 08-‐09 Curso 07-‐08

Aprobados en febrero (todo) 15 20 27 25
Aprobados en febrero (teoria) 19 18 20 24

Suspensos en febrero (teoria)
presentados 13 10 17 35
Aprobados en febrero (practica) 15 19 31 35
Suspensos en febrero (practica)
presentados 5 0 2 4
Prácticas defendidas en febrero 20 19 33 39
Matriculados 37 45 59 85
% aprobados / matriculados 0,41 0,44 0,46 0,29
% aprobados practicas / matric 0,41 0,42 0,53 0,41
% aprobados / presentados 0,59 0,64 0,54 0,41
% aprobados practicas / presentados 0,75 1,00 0,94 0,90
% presentados 0,86 0,62 0,63 0,69
% presentados practicas 0,54 0,42 0,56 0,46
%aprobados teoria / aprobados
practicas 1,27 0,95 0,65 0,69

13 EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA

FUTURAS:

Con respecto a los resultados mostrados en la tabla anterior, decir que el objetivo del proyecto
en ningún momento iba centrado en la mejora académica. Tampoco era un problema
identificado ni se habían planteado soluciones.
A la vista de los resultados, es difícil generalizar una influencia de la innovación docente en la
asignatura. Si acaso destacar que el ratio aprobados teoria/aprobados práctica, ha ido
aumentando con el paso de los cursos. Eso puede indicar que la docencia y las sesiones de
prácticas, así como la metodología seguida han permitido conocer en mayor profundidad el
contenido teórico de la asignatura.
El ratio aprobados/presentados también ha dio mejorando con el paso de los cursos (salvo el
caso puntual de este curso). Eso podría corroborar el anterior aserto. También que la docencia
iterativa e incremental disminuye los abandonos y aumenta el grado de aprendizaje de los que
siguen adecuadamente la asignatura sin abandonarla.
Los resultados más alentadores de la experiencia se han obtenido en las encuestas a los
alumnos. Así podemos destacar que el 100% de los alumnos consideran adecuada o muy
adecuada que el aprendizaje de esta materia les será aplicable en el futuro.
También merece ser resaltado que tanto la capacidad de trabajar de manera iterativa e
incremental como la capacidad para trabajar en equipo han mejorado gracias a la asignatura. Y
según los alumnos, podemos considerar adecuada la metodología usada.
En el apartado menos positivo, las herramientas usadas en planificación y gestión del proyecto
no han alcanzado la excelencia en cuanto a satisfacción, por lo que consideramos oportuno
seguir investigando y buscando mejores herramientas.
14 FUENTES DOCUMENTALES (Libros, páginas web, etc.):

Gervas P. Integración de Teoría y Práctica/Gestión y Desarrollo en la Docencia de la Ingeniería
del Software. Actas de las VIII Jornadas de Enseñanza universitaria de la Informática (Jenui
2002)
González Morales D., Moreno de Antonio, L.M., Roda J.L. Aprendizaje de habilidades mediante
proyectos reales de Ingeniería del Software. Actas de las XIV Jornadas de Enseñanza
universitaria de la Informática (JENUI2008)
Jacobson, Ivar; Booch, Grady; Rumbaugh, James. El Proceso Unificado de Desarrollo de
Software. Pearson Addisson-‐Wesley. Año 2000.
Letelier P., Canós J.H. Incorporando Extreme Programming como metodología de desarrollo en
un laboratorio de Sistemas de Información. Actas de las IX Jornadas de Enseñanza universitaria
de la Informática (Jenui 2003).
Project Management Institute. A Guide to the Project Management Body of Knowledge
(PMBOK® Guide) -‐ Fourth Edition.
Rossi C., Guzman E., Enciso M., Durán F. Desarrollos cuasi-‐profesionales: la empresa en el aula.
Actas de las XIV Jornadas de Enseñanza universitaria de la Informática (JENUI2008)
Software Engineering Coordinating Committee (SWECC). Guide to teh Software Engineering
Body of Knowledge. http://www.swebok.org

Docente

(2010-2011)
EL USO DE TALLERES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA

EXPERIMENTAL DE LAS CIENCIAS EN LA FORMACIÓN
INICIAL DE MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Apellidos y nombre: DE LAS HERAS PÉREZ, Mª ÁNGELES DNI:30523316Q
Categoría profesional: CONTRATADA AYUDANTE DOCTOR
Departamento: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y FILOSOFÍA
Centro: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Extensión telefónica: 89255

Jiménez Pérez Roque Didáctica de las [email protected]

Ciencias y Fil.
Wamba Aguado Ana Mª Didáctica de las [email protected]

Ciencias y Fil.
Vázquez Bernal Bartolomé Didáctica de las [email protected]

Ciencias y F.
Lorca Marín Antonio Didáctica de las [email protected]

Ciencias y Fil.
Morón Monge Hortensia Didáctica de las [email protected]

Ciencias y Fil.
Número de
afectados/as
CIENCIAS DE LA 160 2º MAESTRO

NATURALEZA Y DU EDUCACIÓN
DIDÁCTICA PRIMARIA
Con la finalidad de mejorar y complementar la formación inicial de Maestros de Educación

Primaria y debido a la queja continuada del profesorado en activo de la falta de
experimentación en las aulas de este nivel educativo, se pretende poner en prácticas un ciclo
de “talleres didácticos” con los alumnos de 2º de Educación Primaria, con el fin de conseguir la
formación en la enseñanza experimental de las ciencias. Durante los mismos, se llevaran a
cabo experiencias prácticas básicas y cotidianas sobre fenómenos científicos que les permitan
a los futuros maestros por un lado despertad la curiosidad hacia la Ciencia y, por otro,
demostrarles que es posible experimentar en el aula sin la necesidad de grandes recursos, sino
tan sólo, con materiales cotidianos.
Los resultados de investigaciones propias del campo de la Didáctica de las Ciencias ponen de
manifiesto el distanciamiento cada vez mayor que los alumnos tienen hacia las asignaturas de
Ciencias. Las causas hay que buscarlas, por un lado en la poca idoneidad que poseen los
contenidos establecidos en el curriculo, generalmente muy alejados del interés del alumno y
muy cercanos al conocimiento científico y, por otro, en el tipo de metodologías que se emplean
para su enseñanza.
En base a esto, nos proponemos llevar a cabo durante la asignatura de Ciencias de la

Naturaleza y su Didáctica, lo que hemos denominado “talleres didácticos”. Durante los mismos
se pretende que los alumnos puedan experimentar los procesos científicos que hacen
referencia a los contenidos básicos que incluye el Decreto de enseñanzas mínimas para la
Educación Primaria.
8. OBJETIVOS:
Los principales objetivos propuestos son:
1. Conseguir que los maestros en formación adquieran o actualicen los conceptos

científicos propios de curriculo de Educación Primaria.
2. Conocer la aplicación de la enseñanza experimental en las escuelas.
3. Desarrollar en los maestros la aplicación del lenguaje y los conceptos propios de la
enseñanza experimental de las ciencias.
4. Desarrollar diferentes competencias en los alumnos.
5. Contribuir a la formación de un maestro más constructivista y reflexivo.

En función de los objetivos propuestos, el grado de cumplimiento de los mismos se detalla

a continuación:
1. Se ha trabajado con conceptos científicos recogidos como contenidos mínimos

en el Real Decreto de Educación Primaria, lo que ha conllevado el uso de
estos contenidos y su actualización en los alumnos.
2. Se ha reflexionado con los alumnos, que acababan de llegar de su período de

prácticas en los centros educativos, sobre la experimentación que se hace de
la ciencia actualmente en los mismos, llegando a la conclusión de que es
prácticamente ausente y, por tanto, la necesidad de cambio en este aspecto.
3. Se ha conseguido que los alumnos experimenten la ciencia en el aula,

haciéndoles partícipes de la importancia de este hecho y, de la necesidad de
un uso del lenguaje científico y de los conceptos necesarios para llevar a cabo
esta experimentación.
4. con la realización de esta experiencia se ha conseguido desarrollar en los

alumnos algunas de las ocho competencias básicas que dispone la ley. En
concreto se ha trabajado la competencia lingüística, la competencia
matemática, la competencia científica, la competencia social y por último, y
como base de una metodología investigativa, la competencias de aprender a
aprender.
5. El último objetivo propuesto y su consecución, está íntimamente relacionada

con la anterior, debido a que el uso de una metodología investigativa, partiendo
de problemas de investigación a los que los alumnos deben dar solución
mediante su trabajo indagativo y de búsqueda de información, contribuye a la
formación de un maestro constructivista y reflexivo sobre su propia acción.
La experiencia se llevó a cabo durante una de las sesiones prácticas de las 10 previstas en la
asignatura de Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica. La experiencia se repitió con cada uno
de los pequeños grupos de alumnos, tanto en el turno de mañana como en el de tarde, siendo
en total 5 las veces que se llevó a cabo.
Centrándonos en la experiencia concreta, se comenzó por una presentación por parte del
docente primeramente de la justificación de la práctica y después, del desarrollo de la misma.
En concreto, cada grupo de alumnos tenía que pasar por cada uno de los 5 puestos diseñados.
En cada uno de ellos se detallaba la experiencia en un cuadernillo de prácticas y se encontraba
todo el material necesario para realizarla.
El cuadernillo de prácticas estaba estructurado según tres grandes apartados. En el primer

apartado o “¿Qué vamos a investigar?” consistía en una serie de preguntas de detección de
ideas previas o concepciones del alumnado. Una vez estas eran contestadas y puestas en
común por el grupo de trabajo, se presentaba una pequeña fundamentación sobre el fenómeno
a experimentar. El segundo apartado o “Vamos a investigar”, consistía en la presentación de
los materiales a utilizar y el procedimiento para la experimentación. En el tercer apartado o
“Vamos a ver qué hemos aprendido”, se formulaban una serie de preguntas para poner de
manifiesto los resultados alcanzados y el aprendizaje obtenido desde la experimentación.
Una vez que los todos los alumnos habían pasado por todos los puestos de trabajo, se llevaba
a cabo una reflexión con todo el grupo aula sobre la idoneidad del proceso, los principales
resultados obtenidos y, por último, la viabilidad de la experimentación en el aula sin la
necesidad de contar para ello con un laboratorio específico.
La metodología seguida durante esta actividad en una metodología investigativa, descrita por
algunos autores como básica en la enseñanza de las ciencias. Esto es debido a que se parte
de una serie de problemas a investigar por los alumnos, en este caso mediante la
experimentación y, a los que deben dar respuesta. En general, los problemas seleccionados
son cotidianos y relacionados con contenidos contemplados en el Real Decreto de Educación
Primaria.
Además, se trabajará en el aula y con materiales cotidianos para conseguir trabajar con ellos la
obviedad de que no son necesarios ni un laboratorio, ni sofisticados aparatos para poder
experimentar la ciencia a nivel de la Educación Primaria.
Se fomenta el trabajo colaborativo entre todos los integrantes del grupo, que deben ayudar a
conseguir la experimentación.

disponibilidad):
A pesar de no haber elaborado un instrumento expresamente para valorar los resultados de la

innovación llevada a cabo y, utilizando como alternativas los comentarios de los alumnos en la
reflexión final de la práctica, se puede decir que los alumnos valoran la experiencia como muy
positiva principalmente por el planteamiento de una actividad que les permite manipular, por
ser una actividad que les permite unir la teoría con la prácticas y, por despertar en ellos una
gran motivación.

FUTURAS:
Con este proyecto se inicia una actividad con cierta relevancia en la formación inicial de
maestros, que tendrá su continuación en las nuevas titulaciones de grado, donde aún más se
pide el desarrollo en los alumnos de nuevas competencias.
La evaluación de la innovación es positiva, lo que no quita que sea mejorable. Mejorable en el

sentido de que en vez de partir de experimentos cerrados, exista la posibilidad de que sea el
alumnado el que los proponga, partiendo así de sus propios intereses y consiguiendo por ello la
máxima motivación.
En cualquier caso, tener la posibilidad de experimentar y por tanto, “demostrar” lo que se está
estudiando de forma teórica, permite un mayor acercamiento del alumno a los contenidos
tratados y una mejora de la prática docente, al permitir ejemplificar lo tratado.
La puesta en marcha de un proceso como este da pie a su continuidad, intentando mejorar lo

ya realizado y ampliarlo con nuevas experiencias.

De Pablo, M.P. (2004). Qué ciencia enseñar y cómo hacerlo. Cuaderno de Pedagogía 340: 64-
67.
Dos Santos, L.B. (2006). El cambio de las concepciones didácticas sobre las prácticas, en la
enseñanza de la Biología. Alambique, 47.
Escobero Rodríguez, J.M., (2008). La ciencia en el aula y su impacto en la formación de los

niños y niñas. Caleidoscopio, 1: 80-83.
García Díaz, J.E. (2006). La interacción de la teoría con la práctica en la formación inicial de
profesorado. Alambique, 47.
Gil Pérez, D. y Martínez, J. (1999). ¿Cómo evaluar si se hace ciencia en el aula?. Almbique, 20:
17-28.
Guisasola, J. y Moretín, M. (2007). Comprenden la naturaleza de la ciencia los futuros

maestros y maestras de Educación Primaria. REEC, 6(2).
Ibarra Murillo, J., Arlegui De, J. y Gil Quílez, M. (2009). La actividad experimental en Educación
Primaria: Restricciones y retos. Enseñanza de las Ciencias, VIII Congreso
Internacional: 1182-1188.
Porlán, R., García, E. y Cañal, P. (1988). Constructivismo y enseñanza de las Ciencias. Díada,
Sevilla.
Vázquez González, C. (2004). Reflexiones y ejemplos de situaciones didácticas para una

adecuada contextualización de los contenidos científicos en el proceso de enseñanza.
Eureka, 1 (3): 213-223.
PÁGINAS WEB:
http://www.aula21.net/primera/paginaspersonales.htm
http://www.madrimasd.org/cienciaysociedad/taller/experimentos/default.asp
http://www.fisicarecreativa.com/sitios_vinculos/ciencia/children.htm
http://www.csicenlaescuela.csic.es/proyectos/proyectosdid.htm
Docente

(2010-2011)
UTILIZACIÓN DE VIDEO-CLASES COMO UNA EXTENSIÓN DE MOODLE PARA LA MEJORA,

BASADA EN METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA ACTIVA, DOCENTE EN INGENIERÍA QUÍMICA
Apellidos y nombre: …Manuel Jesús Díaz Blanco
DNI:52271415M……………Categoría profesional: Profesor Titular de Univ.
Extensión telefónica: …89990……..Correo electrónico: [email protected].
1
Correo
electrónico
RUIZ MONTOYA MERCEDES ING. QUÍM., [email protected]

QUÍM. FÍS. Y
QUÍM ORGÁNICA
Número de
afectados/as
TÉCNICAS DE 20 5º INGENIERO
TRATAMIENTO DE LA QUÍMICO
CONTAMINACIÓN
AMBIENTAL
QUÍMICA 30 3 ITI Esp. Química

INDUSTRIAL II Inds
El proyecto ha implicado un ensayo de adaptación de un esquema de tipo fundamentalmente

presencial, a un nuevo método en el que se abre también la posibilidad de enseñanza bajo un
marco virtual. En este contexto se ofrece la formación presencial, grabándola mediante
pizarra digital, y que posteriormente ha estado disponible para los alumnos en el marco
virtual. Se hace uso de la plata forma virtual MOODLE para subir los ficheros y documentos
utilizados y se recurre a esta plataforma como nexo de unión entre ambas formas de
enseñanza.
2
En el sistema de enseñanza actual en el que se fomenta el desarrollo integral de los

estudiantes, es aconsejable crear un entorno virtual para el autoaprendizaje de tal manera
que se pueda compaginar el estudio con otras obligaciones. Actualmente se está realizando un
gran esfuerzo en este sentido. Por lo que las actuaciones didácticas que fomenten esta labor
donde, los materiales existentes son insuficientes o necesitan ser adaptados a la propia
secuencia de actividades de aprendizaje son siempre bienvenidos por parte de los alumnos.
Aunque, para ser efectivo, el material disponible ha de ser atractivo y con abundantes
ejemplos, dibujos, esquemas, etc. que faciliten una rápida, eficaz y autónoma comprensión.
Se pretende también satisfacer la demanda de nuestros alumnos sobre el uso de las nuevas
tecnologías docentes en el aula y aprovechar al máximo las horas disponibles. El presente
proyecto se justifica al pretender una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante
la creación de material audiovisual, clases en tiempo real, que ayude a un aprendizaje
asincrónico e incorpore el uso de las TIC para los Ingenieros Químicos. Este material, ofrece
asimismo la posibilidad de promover la difusión de estas materias a otros niveles educativos.
Los profesores, por su parte, disponen de una herramienta útil como es la plataforma MOODLE
para la enseñanza que ofrece, además de subir los ficheros y foros, aplicaciones para
maximizar la interactividad profesor-alumno.
8. OBJETIVOS:
El objetivo principal de este proyecto es diseñar materiales virtuales a partir de la grabación

on-line de los videos de clase a tiempo real que favorezcan el aprendizaje autónomo y
asincrónico de las asignaturas implicadas.
Entre los objetivos específicos se pretende satisfacer la demanda de nuestros alumnos sobre
el uso de las nuevas tecnologías docentes en el aula, aprovechar al máximo las horas
disponibles.
Y como objetivo final estar preparado en la integración de la universidad española en el EEES

que conlleva la necesidad de establecer procedimientos de enseñanza/aprendizaje fuera de
las aulas.
Alcanzar este objetivo también implica la adquisición de un micrófono inalámbrico (pizarra

electrónica ya es disponible) y exposición en clase ayudado por este tipo de herramienta,3así
En función de las atribuciones, según los objetivos para cada miembro:
La labor del profesor
a) Facilitar materiales electrónicos propios (documentos interactivos y videos de clase) o

vínculos de la propia red. Realizado 100%.
b) Proponer debates y trabajos específicos sobre algunos de los puntos relevantes del tema
que se está tratando y disponibles, sus resultados, en la plataforma virtual. Realizado
100%.
c) Proponer la posibilidad de debates sobre cuestiones nuevas no tratadas en los temas del
programa, aunque sí relacionadas con ellos y disponibles, sus resultados, en la plataforma
virtual. Realizado 100%.
Labor de los alumnos:
d) Resuelven problemas planteados por el profesor y se expone en clase la resolución.

Realizado 100%.
e) Desarrollan trabajos colaborativos trabajando en pequeños grupos y disponibles, sus

resultados, en la plataforma virtual. Realizado 100%.
El sistema supone, además de las ventajas inherentes, con muy alto grado de
cumplimiento, a la utilización de la pizarra electrónica con calidad de sonido e imagen.
El proyecto ha supuesto una gran innovación, y grata experiencia para los alumnos, en cuanto
a la utilización directa de las tecnologías TIC. Los alumnos, al no estar acostumbrados al
manejo de estos equipos en clase, grabación de su propia voz y mejora de los videos, además
de ser la exposición parte de la nota, han realizado un gran esfuerzo en las presentaciones
tanto teóricas como prácticas. Lográndose un gran clima de trabajo y sana competencia entre
los integrantes del curso.
4
Labor del profesor
a) Facilitar materiales electrónicos propios (documentos interactivos y videos de clase) o

vínculos de la propia red.
b) Proponer debates y trabajos específicos sobre algunos de los puntos relevantes del tema
que se está tratando y disponibles, sus resultados, en la plataforma virtual.
c) Proponer la posibilidad de debates sobre cuestiones nuevas no tratadas en los temas del
programa, aunque sí relacionadas con ellos y disponibles, sus resultados, en la plataforma
virtual.
Labor de los alumnos:
d) Resuelven problemas planteados por el profesor y se expone en clase la resolución.
e) Desarrollan trabajos colaborativos trabajando en pequeños grupos y disponibles, sus

resultados, en la plataforma virtual.
El sistema supone, además de las ventajas inherentes a la utilización de la pizarra electrónica

con calidad de sonido e imagen
(i) la mayor interactividad sobre la presentación,
(ii) la utilización de los distintos programas informáticos directamente sobre la

presentación que ofrecemos sin pérdida de tiempo, y sobre todo sin pérdida de la línea
argumental, y
(iii) la presentación a los alumnos de las últimas posibilidades de interactuación en

docencia, una ventaja adicional presentada, y la más aceptada por los alumnos, es la
posibilidad de grabar la clase (sólo presentación y voz)
5
disponibilidad):
Los alumnos han acogido muy positivamente la experiencia como un cambio de ritmo en las
clases y una nueva manera de evaluación muy acorde con las metodologías interactivas que
tanta aceptación tienen.
Los resultados obtenidos hasta la fecha en el presente curso han sido muy positivos en cuanto
a la mejora en la calidad de las presentaciones, tanto científica como en la exposición de
estas. El hecho de ver sus propios videos, errores, incoherencias, etc. hace que se produzca
una mejora continua en el proceso de exposición y didáctica positivos tanto para el profesor
como los alumnos.
Los alumnos han respondido a las preguntas, con un alto grado de participación voluntaria, in
situ y tras discutir las respuestas señalan un espíritu crítico y de aprendizaje mayor.

FUTURAS:
Como mejora de esta práctica docente en próximos cursos se puede señalar:
• Programación temporal del curso con reserva de tiempo para elaborar las
presentaciones y mayor tiempo para su posterior discusión
• Implicación de los alumnos en la realización y exposición de los problemas en hoja

EXCELL
• Implicación profesor-alumno en la discusión posterior para ofrecer respuestas y

explicaciones a problemas actuales relacionados con los residuos peligrosos.
Experiencia muy positiva aunque exige una alta demanda de tiempo en clase hasta que la
sistemática de poner la pizarra, micrófono, etc., esté plenamente desarrollada en clase y
sea un elemento habitual en la dinámica del curso.
6
• Marcelo, C. (1999) La formación de los formadores como

espacio de trabajo e investigación: dos ejemplos”, XXI Revista
de Educación, 1, pp. 33-57.
• Díaz, F. y Hernández G. (1998) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Cap. 9. McGraw Hill. Madrid.
• Olmedo Torre, P. y Alpiste Peñalba, F. (2006) Definición,

detección, adquisición de competencias y formación de
perfiles profesionales en el sector multimedia de las TIC.
Actas del XVIII Congreso Internacional de Ingeniería.
Barcelona.
La memoria debe contener los apartados señalados. Escriba el texto dentro de los recuadros
correspondientes.
7
Docente

(2010-2011)
TAN CERCA EN CIENCIAS SOCIALES APLICADAS: APRENDIENDO DE LAS

EXPERIENCIAS DOCENTES PORTUGUESAS EN EL CONTEXTO EEES.
Apellidos y nombre: DOMÍNGUEZ GÓMEZ JOSÉ ANDRÉS DNI 24255571R
Departamento: SOCIOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL
Centro: FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

Correo
electrónico
Castillo Algarra Joaquina Sociología y Trabajo [email protected]

Social
Gualda Caballero Estrella Sociología y Trabajo [email protected]

Social
Rodríguez Pascual Iván Sociología y Trabajo [email protected]

Social
Ruiz García Marta Sociología y Trabajo [email protected]

Social
Vázquez Aguado Octavio Sociología y Trabajo [email protected]

Social
Número de
afectados/as
No procede
En sucesivas visitas a la Facultad de Economía de la Universidad del Algarve, el que

suscribe ha podido comprobar las diversas y exitosas iniciativas docentes, de máster
oficial y doctorado, que en dicha Facultad desarrollan los compañeros de diversas
áreas, todas ellas relacionadas con las ciencias sociales aplicadas. También el gran
interés del alumnado portugués por los estudios de posgrado en ciencias sociales
aplicadas. La presente iniciativa pretende coordinar un esfuerzo local por aprender de
estos compañeros y pulsar la posibilidad de futuros proyectos docentes juntos, con el
doble objetivo, en el medio plazo, de construir una oferta docente más completa en un
marco transfronterizo de normativa EEES compartida.
El proyecto pretendía, en términos generales, vincular el profesorado del

Máster Oficial en Estudios e Intervención Social en Inmigración, Desarrollo y
Grupos Vulnerables con el de dos mestrados oficiales de la Universidade do
Algarve (Faro, Portugal), afines en términos académicos: Mestrado en
Sociologia y Mestrado en Educaçao Social. Se trataba de ontribuir al
conocimiento mutuo de los proyectos de investigación y docencia
desarrollados recientemente (o en desarrollo) en ciencias sociales aplicadas
a ambos lados de la frontera sur hispano-lusa.
8. OBJETIVOS:
Inicialmente, los objetivos propuestos fueron los siguientes:
1. Profundizar en el conocimiento mutuo de las líneas de investigación, de los

intereses y posibilidades de colaboración entre los investigadores en desarrollo
y migraciones en el ámbito de las ciencias sociales en su enfoque más
aplicado.
2. Debatir posibles colaboraciones en el ámbito de la docencia de grado, máster y
doctorado en el marco de la EEES.
3. Iniciar contactos previos para el establecimiento de redes estables de
colaboración entre los profesionales implicados en proyectos docentes y de
investigación en los citados ámbitos.
4. Ofrecer al alumnado de grado, máster y doctorado la posibilidad de acceder a
los últimos resultados de las investigaciones realizadas en migraciones y
desarrollo, tomando contacto con la experiencia investigadora en su propio
entorno académico.
5. Difundir entre el alumnado de ambas universidades las opciones formativas de
master y doctorado UHU – UALG, como opciones a considerar tras su
formación de grado.
6. Generar un banco de voluntariado tutorial entre los participantes en el
seminario. Las funciones a desempeñar por los voluntarios sería el
asesoramiento, guía y resolución de dudas generales de los interesados en los
programas e/o iniciativas locales por parte de los participantes extranjeros.
Se solicitaron inicialmente 1000e para financiar el proyecto. La concesión de

tan sólo 250e ha visto mermada la posibilidad de alcance de los objetivos.
Por esta razón han quedado sin cubrir los objetivos 4 y 6, que implicaban la
presencialidad de alumnos y, por tanto, requisitos organizativos y costes
superiores.
El resto de objetivos se consideran cubiertos, aunque con un nivel de

alcance menor del previsto incialmente, por no haber podido movilizar al
profesorado portugés previsto con la disponibilidad presupuestaria existente
No obstante, los contactos que ha posilitado este proyecto facilitan la
continuación de las relaciones científico-académicas.
Las dos reuniones realizadas con los profesores de la UALG han sido muy
constructivas. Como suele ser habitual, en los ratos de relación informal,
tras las reuniones, ya fuera de los despachos, la productividad para ambas
partes fue aumentando.
Se han realizado dos reuniones, una en la UHU y otra en la UALG. A la UHU

se desplazaron dos profesores de los mestrados de la UALG. Semanas
después, quien suscribe se desplazó a la UALG para completar las
conversaciones y terminar de cerrar lo dispuesto en la reunión de la UHU.

disponibilidad):
Se han intercambiado los modos de funcionamiento entre los tres másteres

oficiales, tanto en términos de gestión y administrativos como en términos
docentes, en las áreas de ciencias sociales aplicadas (desarrollo y
migraciones, fundamentalmente).
Se han establecido compromisos de colaboración a nivel de máster y
doctorado: asignaturas reconocibles y convalidables de uno a otros
másteres y propuesta de creación de un doctorado común en las citadas
áreas, quizá sean los resultados más interesantes de estas reuniones.
El intercambio de áreas de estudio e investigación ha conseguido

incrementar el conocimiento mutuo y, por tanto, poder trabajar en la línea
transfronteriza de intercambio de profesionales para diferentes iniciativas
futuras.
Se acordó difundir progresivamente entre el alumnado de los tres másteres

todas estas posibilidades discutidas en las reuniones.

FUTURAS:
La innovación más importante, conseguida con este proyecto, ha sido la

progresiva ruptura de una frontera política, débil en sí misma, pero
extrañamente fuerte en las prácticas. Tanto que nos hemos descubierto
como grandes desconocedores de las iniciativas y especialidades
académicas del otro lado de la frontera, incluso en áreas similares o muy
afines; también en docencia de posgrado (máster y doctorado).

Docente

(2010-2011)
CREACIÓN DE DOCUMENTOS CON LATEX
Titulación √ Centro
Apellidos y nombre: JOSÉ ANTONIO DUEÑAS DÍAZ DNI:29792462X
Categoría profesional: PDI
Departamento: FÍSICA APLICADA
Centro: FCCEE

MARTEL ISMAEL FISICA [email protected]

BRAVO APLICADA
GUTIÉRREZ DE ENRIQUE FÍSICA [email protected]

SAN MIGUEL APLICADA
PÉREZ BERNAL FRANCISCO FÍSICA [email protected]

APLICADA
CARVAJAL MIGUEL FÍSICA [email protected]

ZAERA APLICADA
SÁNCHEZ ÁNGEL FÍSICA [email protected]

BENITEZ APLICADA
GARCÍA SELFA IRENE MATÉMATICAS Irene.garcí[email protected]
Número de
afectados/as
Ingenierías todos todas
El proyecto ha consistido en dar a conocer a los alumnos una herramienta

informática de libre acceso (no necesita licencia) para el procesado de texto
en un formato profesional, que actualmente es un estándar en el mundo
científico. Se han creado a lo largo del curso 2010-11 una serie de “talleres”
donde se enseñó desde la instalación del software LATEX hasta su manejo
detallado. En estos talleres los asistentes acudieron con sus propios
ordenadores portátiles en los cuales ellos mismos fueron siguiendo la
instalación y manejo de la herramienta.
Con la entrada en vigor del grado, nuestros estudiantes han de enfrentarse

a nuevos retos a la hora de superar una materia. Entre ellos está el trabajo
escrito que han de entregar como complemento a sus clases teóricas.
Dentro de cada campo o especialidad de estudio el lenguaje escrito utiliza
una series de estructuras, símbolos, números, diagramas, imágenes, etc
que los diferencia. Es muy importante que el trabajo entregado refleje los
conocimientos del autor de una forma ordenada y fácil de entender, ya que
su evaluación depende de ello.
En asignaturas de alto contenido físico-matemático (cualquier asignatura

técnica), los alumnos se encuentran con la dificultad de insertar fórmulas y
símbolos en sus documentos de textos. También, aquellos que lo logran ven
que el resultado final a la hora de imprimirlo o transformarlo a otros
formatos (presentaciones, documentos pdf, etc) no es satisfactorio,
resultando así mermado su trabajo. Finalmente, también se encuentran con
la necesidad de intercambiar, mandar o leer trabajos de otros compañeros
que posiblemente no compartan el mismo software con el que se generó el
archivo original.
Por todo lo expuesto, el equipo de profesores que firman este proyecto,

considera que existe una necesidad de formación en la edición de
documentos, la cual directamente influye en la evaluación de los
conocimientos del alumno. También consideramos que la herramienta más
apropiada para llevar a cabo esta labor es el procesador de texto LATEX,
que es de libre distribución.
8. OBJETIVOS:
1.- Eneseñar a los alumnos a estructurar trabajos escritos.
2.- Proporcionar un importante recurso informático para ayudar a la

superación de materias.
3.- Transmitir al estudiante seguridad a la hora de presentar

documentación escrita tanto a nivel académico como profesional.
4.- Coordinación de recursos informáticos.

Todos los objetivos han sido alcanzados. En todo momento cada alumno
ha realizado la experiencia en su propio ordenador, adquiriendo las
habilidades necesarias para llevar a cabo el curso.
La experiencia se realizó en el laboratorio número 1 del departamento de

Física Aplicada (FCCEE), donde los alumnos acudieron con sus
ordenadores portátiles. Se han hecho un total de tres talleres, sumando
10 horas de actividad docente.
En todo momento los alumnos han participado activamente en los

talleres realizados. Además de en sus propios ordenadores, los pasos a
seguir en cada actividad estaban reflejados en una pantalla (proyector).
También, los alumnos tenían acceso a Internet, que utilizaron para la
búsqueda de información. Cada ejemplo propuesto fue revisado por el
profesor. Los problemas encontrados fueron discutidos y resueltos en
grupo. Finalmente, cada alumno presentó un pequeño trabajo realizado
en LATEX.

disponibilidad):
Los alumnos participantes han aprendido a instalar el software

necesario para realizar documentos de texto con LATEX. También,
aprendieron la utilización de diferentes herramientas informáticas
orientadas a este fin. La interacción entre alumnos de diferentes grupos
(especialidades) ha sido un factor importante, contribuyendo a reforzar
sus capacidades comunicativas y su confianza.
El número de alumnos no ha sido el esperado, tan sólo 15 alumnos han

participado en la experiencia. De ellos la mayoría pertenecía a cursos
superiores, y pronto tendrán que elaborarar sus trabajos fin de carrera o
Máster.
El material (transparencias y guía) utilizado se ha puesto a disposición
del alumnado mediante la plataforma moodle.

FUTURAS:
Se valora muy positivamente la introdución de una herramienta

informática que mejora notablemente la presentación de documentos de
texto. Ésta, puede facilitar, tanto al docente como al alumno, la
transferencia de conocimientos haciendo, por ejemplo, las clases más
amenas y fáciles de seguir.
El aprendizaje del manejo de este software facilitará de ahora en

adelante la labor del alumno, tanto en su etapa de estudiante en un
futuro inmediato, como en su etapa profesional.
Dentro de todas las posibilidades que ofrece el motor LATEX, sólo se han
explorado las más básicas. Aunque los alumnos han adquirido los
conocimientos mínimos para elaborar un texto, todavía hay una serie de
elementos (presentaciones, animaciones, etc.) que por falta de tiempo
no han podido ser incluídos en este curso.
La principal fuente de información sobre latex se puede encontrar en la siguiente

web: www.latex-project.org
Docente

(2010-2011)
DIGITALIZACIÓN DEL CONTENIDO DE LA ASIGNATURA “CONTABILIDAD DE GESTIÓN”,

DE SEGUNDO DE LADE, MEDIANTE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PARTICIPATIVO
DEL ALUMNO.
Apellidos y nombre: TOMÁS ESCOBAR RODRÍGUEZ…DNI: 29053989K ….
Categoría profesional: PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD……………..
Departamento: ECONOMÍA FINANCIERA, CONTABILIDAD Y D.O.………………
Centro: FACULTAD DE EMPRESARIALES……………………………………………
Extensión telefónica: 87895 Correo electrónico: [email protected] …………

Correo
electrónico
ESCOBAR TOMÁS ECONOMÍA [email protected]

FINANCIERA,
RODRÍGUEZ
CONTABILIDAD Y D.O.
MONGE LOZANO PEDRO ECONOMÍA [email protected]

FINANCIERA,
CONTABILIDAD Y D.O.
Número de
afectados/as
CONTABILIDAD DE 210 SEGUNDO LADE

GESTIÓN
Como ya comentamos en el anexo a la presentación, el proyecto se ha implantado en la

asignatura “Contabilidad de Gestión de 2º curso de LADE”. La idea inicial de preparar los
materiales necesarios (utilización de las nuevas tecnologías, creación de foros y grupos de
trabajo para mejorar la enseñanza, elaboración de material docente digital, etc.) para adaptar la
asignatura a los nuevos planes de estudios, se ha convertido en una realidad. En este proyecto
no sólo hemos participado los profesores sino que la colaboración del alumno ha sido
fundamental. De esta forma, han sido ellos los que han aportado las ideas y han elaborado los
diversos materiales. Con lo cual, el proyecto a fomentado el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje colaborativo,
Con este proyecto hemos podido fomentar en los alumnos el aprendizaje cooperativo y el
colaborativo. Son enfoques similares en su forma, ambos trabajan con grupos de alumnos, no
obstante, características como el objetivo que persiguen, las estructuras o el rol del profesor los
diferencian. El aprendizaje cooperativo tiene fines socio-afectivos, es decir, que los alumnos se
ayuden para lograr una meta. Por su lado, el aprendizaje colaborativo busca desarrollar
habilidades personales y sociales, los aportes de los integrantes para lograr una meta.
Dada la implantación de los nuevos planes de estudios en la Facultad de Ciencias

Empresariales, para su adaptación al Marco Europeo de Educación Superior, se hace muy
necesario que el alumno se conciencie que su aportación es muy importante en su desarrollo
formativo. Por eso, nos ha parecido muy conveniente incluir este proyecto en la asignatura
“Contabilidad de Gestión” para así poder utilizar esta experiencia en el curso académico 2011-
2012 y en los venideros, donde el Plan de Bolonia será una realidad en dicha materia.
8. OBJETIVOS:
Respecto a los alumnos se pretendía:
- Fomentar el trabajo en grupo, muy importante dentro de las empresas sobre todo a la hora de
lograr alcanzar los objetivos planteados.
- Favorecer la puesta en común, el dialogo y el consenso dentro de cada uno de los grupos
para que lleguen a un acuerdo a la hora de presentar los resultados y conclusiones del trabajo.
- Conseguir que el alumno investigue, utilizando cualquier medio a su alcance (Revistas,

Libros, Internet, etc.).
- Que las tutorías sean utilizadas para conducir y apoyar el trabajo del alumno.
Respecto al proyecto:
- Poder utilizar el blog como recurso docente.
- Abordar la utilización de foros y grupos de trabajo para mejorar la enseñanza.
- Desarrollo de material docente digital.

La mayoría de los objetivos se han cumplido. Así, respecto a los alumnos se ha conseguido
que realicen trabajos en grupo y hagan una puesta en común para luego presentar sus
proyectos. Han tenido que investigar y, por supuesto, las tutorías han servido para conducir y
apoyar cada uno de los proyectos.
Respecto al proyecto, se ha conseguido crear y utilizar la plataforma Moodle para la mejora de

la enseñanza aprendizaje así como agilizar la comunicación, también se ha desarrollado
material docente; fundamentalmente supuestos basados en datos reales extraídos de las
empresas.
Para nosotros la experiencia ha sido muy satisfactoria, pues, la participación del alumnado ha
sido excelente, en total 146, formando grupos de 2, y la cifra de los trabajos ha alcanzado los
110 supuestos prácticos, la mayoría de ellos muy buenos. Todo el material lo tenemos en papel
y, además, se están exponiendo en la plataforma Moodle.
Primero: se informó a los alumnos del proyecto que se pretende realizar.
Segundo: cada alumno decidió libremente si quiere participar y los que estuvieron a favor, se
unieron en grupos.
Tercero: cada equipo ha estado formado por dos personas.
Cuarto: cada grupo ha tenido libertad para seleccionar el mecanismo de búsqueda de

información. Nuestra función como profesores, ha sido orientadora.
Quinto: la culminación del trabajo ha sido la presentación de una serie de los materiales
elaborados por ellos, que van a servir como herramientas educativas para los cursos próximos.

disponibilidad):
Como hemos comentado los resultados obtenidos han sido altamente satisfactorios. Se han
cumplido la práctica totalidad de los objetivos planteados y los alumnos han colaborado de
forma mayoritaria. Los trabajos, en su mayoría excelentes, están a disposición de cualquiera
que desee entrar en Moodle. En un futuro estarán, también, en formato papel para todo aquél
que quiera realizar una consulta. Con lo cual, será muy útil para la implantación del Plan de
Bolonia en “Contabilidad de Gestión”

FUTURAS:
Por lo anteriormente expuesto, la evaluación del proyecto es muy positiva ya que los trabajos
realizados van a servir a los alumnos del curso 2011-2012 y, de los siguientes, como
materiales de consulta, que por un lado, agilizará nuestra labor docente y, por otro, mejorará el
proceso de aprendizaje.
Sólo nos queda decir que nos sentimos muy satisfechos tanto con los alumnos y como con el
proyecto en sí.

Docente

(2010-2011)
Aplicación de las TIC’s a la enseñanza de las lenguas clásica: latín
Apellidos y nombre: Juan A. Estévez Sola DNI 34.031.635
Categoría profesional: T.U
Departamento: Filologías Integradas
Centro: Facultad de Humanidades

Díez Reboso Samuel F. Integradas [email protected]
Ramírez de Antonio F. Integradas [email protected]

Verger
Rivero García Luis F. Integradas [email protected]
Suárez del Río Ángela F. Integradas [email protected]
Número de
afectados/as
Curso Intensivo de 6 1º Lic. Filología

Lengua Latina Inglesa
Latín I 87 1º Grado de Fil.

Hispánica y Est.
Ingleses
Latín II 48 1º Grado de Fil.

Hispánica y Est.
Ingleses
Latín III 10 2º Lic. Fil. Hispánica
Latín Vulgar 17 2º Lic. Fil. Hispánica
Literatura Latina 12 2º Lic. Fil. Hispánica
Textos literarios 7 2º Lic. Filología

latinos y sus fuentes Inglesa
griegas
Principios de crítica Máster

textual y edición de
textos
Literatura, crítica y Máster
recepción del amor
de la Antigüedad al
Siglo de Oro
Los géneros de la Máster

poesía: constantes y
evolución
Códigos e imágenes Máster

del amor en la
tradición literaria
Internet y las Nuevas Tecnologías han cambiado profundamente la forma

tradicional de enseñar y transmitir conocimientos. En los estudios latinos
han surgido en los últimos años iniciativas como Perseus Project, VRoma,
AgoraClass y Lacus Curtius, que tratan de aprovechar las ventajas del
hipertexto para integrar en una misma plataforma textos, comentarios,
léxicos y gramáticas on-line, bibliografías, etc. de gran valor para el
latinista. Se trata pues de poner en práctica en el aula unos recursos por los
que el docente pueda abordar la enseñanza del latín desde una nueva
perspectiva, de modo que ésta no se limite la relación del alumno con una
gramática y un diccionario.
7. INTRODUCCIÓN (Justificación del trabajo, contexto, etc.…)
Dado que el rápido desarrollo de las nuevas tecnologías en el ámbito

educativo ha transformado, se quiera o no, el modelo pedagógico
tradicional debido a la cantidad de recursos informáticos que actualmente
están a disposición del docente y del alumno, la nueva situación abre
nuevos caminos y posibilidades a la reflexión didáctica y, en definitiva, a la
transformación de la relación alumno/profesor.
8. OBJETIVOS:
El objetivo principal es introducir al alumnado en la aplicación de las

nuevas tecnologías de la información y de la comunicación a la enseñanza
de las lenguas clásicas.
- Mejora en la capacidad del profesor de transmitir conocimiento para

que el rendimiento docente de sus enseñanzas aumente, esto es, aplicación
de estrategias encaminadas a la mejora del rendimiento académico del
alumnado.
- Renovación metodológica en la enseñanza del Latín en el nivel

universitario.
- Creación de materiales para el desarrollo de asignaturas virtuales

Los objetivos se han cumplido en todos los aspectos expuestos.
La experiencia, creo, ha sido altamente productiva. Los alumnos han

podido comprobar que los recursos que están disponibles en Internet, tanto
en abierto como por medio de la Biblioteca, son altamente recomendables
para una asimilación más rápida de los conceptos, desde los más
elementales, como puede ser el aprendizaje de elementos gramaticales,
hasta otros más complejos como los que se ven en las asignaturas del
Máster, donde los alumnos pueden acceder a la aplicación más compleja de
bases de datos bien textuales, bien de recursos de investigación avanzada.
La metodología seguida en este proyecto puede concretarse en estos

puntos:
Realización de reuniones del equipo docente del proyecto para
identificar:
o las necesidades formativas de los alumnos.
o fijar criterios y líneas de actuación concretas.
Poner en común los materiales formativos de carácter virtual.
Aplicación: la mostración directa del recurso y su manejo, adecuando
tanto éste como aquélla al nivel de estudios del alumnado

disponibilidad):
Los resultados obtenidos son esperanzadores en tanto en cuanto los

alumnos han podido comprobar la utilidad real de las herramientas
enseñadas en su aplicación práctica. A los alumnos se les ha enseñado
primero a detectar la necesidad que tienen dentro de su proceso de
aprendizaje y luego se les muestra el recurso disponible:
1. El uso de herramientas informáticas: la plataforma virtual
2. La búsqueda de fuentes documentales:
a. El uso de la Biblioteca de la Universidad de Huelva
(incluyendo la Biblioteca Electrónica)
b. El uso de Internet.

FUTURAS:
Como quiera que un proyecto semejante es la primera vez que se

lleva a cabo en la Universidad de Huelva, realizar una evaluación precisa de
la innovación es un tanto difícil y sólo la extensión en algunos años más
daría una perspectiva más adecuada de su aplicación y, lo que es más, de
sus resultados.
El proceso de uso de las TIC’ s aplicadas a las lenguas clásica, en

concreto al latín, ha supuesto un cambio en la visión del proceso
docencia/aprendizaje en el profesorado, pero sobre todo en el alumnado,
dado que éste está habituado a observar a la lengua latina en un nivel muy
estático, es decir, libros y gramáticas cuya única posibilidad es la del
aprendizaje memorístico alcanzado a base de horas de estudio. Aunque sea
en un nivel muy inicial hemos intentado que los alumnos se impliquen en su
aprendizaje de una manera más dinámica que les permita alcanzar el
mismo nivel de conocimientos pero de una manera más productiva, en la
que la relación objetivo/esfuerzo implique un menor gasto
docente/discente.
http://www.educar.org/articulos/LatinyTIC.asp
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec23/jcabero/jcabero.html
Memoria descriptiva de
Proyectos de Innovación Docente

(2011-2012)
TÍTULO DEL PROYECTO: CREACIÓN DEL MUSEO VIRTUAL

DE MINERALOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA
Titulación Centro Universidad X
2. COORDINADOR DEL PROYECTO
Apellidos y nombre: Fernández Caliani, Juan Carlos DNI: 29772719R
Departamento: Geología

Fernández Juan Geología [email protected] Huelva

Caliani Carlos
De la Rosa Jesús Geología [email protected] Huelva

Díaz
Requena Ana Ingeniería Minera [email protected] Huelva

Abujeta Ángeles
Romero Emilio Ingeniería Minera [email protected] Huelva

Macías
Ponce Daniel Servicio de [email protected] Huelva

Guardiola Enseñanza
Virtual
Galán Emilio Cristalografía y [email protected] Sevilla

Huertos Mineralogía
Delgado Aquilino Museo Minero de [email protected]

Domínguez Riotinto
Lozano Rafael Museo [email protected]

Fernández Geominero
(IGME, Madrid)
Sánchez de Ana Estación [email protected]

la Campa Experimental del
Zaidín (Granada)
Rodríguez Rafael Alumno [email protected] Huelva

Durán colaborador
Casalvázquez Miguel Geología [email protected] Huelva

Jaramillo Ángel
El alumnado de la Universidad de Huelva (UHU) directamente afectado

por el Proyecto se encuentra en la Facultad de Ciencias Experimentales,
donde se imparten asignaturas relacionadas con la Mineralogía en los
Grados de Geología, Química y Ambientales, así como en la Escuela
Técnica Superior de Ingeniería, en el Grado de Ingeniería en Explotación
de Minas y Recursos Energéticos.
No obstante, el museo virtual tiene la ventaja de permitir el acceso

remoto a cualquier cibernauta interesado en sus contenidos digitales, a
cualquier hora y desde cualquier lugar del mundo, por lo que su radio de
acción puede considerarse ilimitado.
Se ha creado un centro o museo virtual de Mineralogía con el objetivo de

valorizar y proyectar el patrimonio mineralógico de la UHU a través de un
espacio web (www.uhu.es/museovirtualdemineralogia) organizado
mediante una estructura hipertextual. Este nuevo recurso didáctico
servirá como complemento y potenciación del aprendizaje de la Ciencia
de los Minerales en un entorno virtual, añadiendo a la conservación y
presentación del patrimonio mineralógico una decidida voluntad
pedagógica y educativa. En definitiva, la creación del museo virtual de
Mineralogía de la UHU es un paso más en el proceso de adaptación a las
nuevas tecnologías de información y comunicación, para afrontar los retos
que plantea el nuevo modelo educativo de enseñanza-aprendizaje.
No procede
El Vicerrectorado de Investigación de la UHU ha habilitado en el edificio

Marie Curie un espacio expositivo donde se exhibe una colección de
minerales mediante el sistema tradicional de museo-vitrina. La
exposición tiene un indudable interés científico y educativo para la
formación de muchos graduados (geólogos, ingenieros de minas,
químicos, etc.), y contribuye a la divulgación de estos pequeños tesoros
de la naturaleza entre la comunidad universitaria y visitantes en general.
Las muestras de la exposición forman parte del patrimonio mineralógico

de la UHU, junto con otras piezas almacenadas en las litotecas de los
Departamentos de Geología y de Ingeniería Minera, que habitualmente
se utilizan en las clases de reconocimiento visual de minerales y, por
consiguiente, tienen un uso limitado al alumnado durante las sesiones de
prácticas.
El advenimiento de los sistemas de comunicación digitales a través de

redes de ordenador, y más concretamente Internet, están creando un
nuevo modelo de presentación y accesibilidad para museos y centros de
divulgación científica, redefiniendo su papel como instituciones dedicadas
a aumentar el grado de percepción pública de la ciencia y de la
tecnología. Surge, por tanto, la posibilidad de utilizar el entorno virtual
como medio educacional, superando las limitaciones impuestas por el
método tradicional de organizar y presentar la información, y al mismo
tiempo como una opción ideal para poner en valor el patrimonio
mineralógico que atesora la UHU.
8. OBJETIVOS:
1. Proyectar de una forma novedosa e interactiva el patrimonio

mineralógico de la UHU, a través de un espacio web corporativo
organizado mediante una estructura hipertextual que permita reunir
textos, imágenes e interactividad.
2. Proporcionar un recurso didáctico que sirva como complemento y

potenciación del aprendizaje de la Ciencia de los Minerales en un
entorno virtual, añadiendo a la conservación y presentación del
patrimonio mineralógico una decidida voluntad pedagógica y
educativa.
Los objetivos propuestos se han cumplido de forma satisfactoria en

su totalidad con la creación de la página web, aunque el grado de
proyección y de mejora de la práctica docente deberán ser analizados
en el futuro.
10. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Y DE LA METODOLOGÍA:
Se ha seguido el plan metodológico previsto en el Proyecto, que

comprende las siguientes actuaciones:
1.- Selección y catalogación de piezas. Se revisaron todas las

muestras de los minerales inventariados en los departamentos de
Geología e Ingeniería Minera de la UHU, así como en el
Vicerrectorado de Investigación, y se hizo una selección de aquellos
ejemplares que se consideraban notables por su belleza, rareza o
interés mineralógico. Al mismo tiempo se realizó un catálogo
informatizado con las fichas mineralógicas de cada muestra, donde
constan sus datos identificativos más relevantes (especie, variedad,
hábito, dimensiones, localidad de procedencia, etc.).
2.- Digitalización y edición fotográfica. Las piezas seleccionadas

fueron digitalizadas con un tamaño de archivo adecuado para su
almacenamiento en una galería de imágenes digitales, una vez
editadas de forma conveniente para ofrecer una buena imagen y un
acceso ágil en la web.
3.- Estructuración de los contenidos digitales. Por su facilidad de

aplicación, se han utilizado las tecnologías web como herramientas
principales para el diseño y estructuración de los contenidos digitales.
A la hora de configurar la información, se tuvieron en cuenta los
requerimientos y características de los usuarios potenciales,
procurando un acceso organizado y sistemático a los contenidos
digitales, con la inclusión de textos hipervinculados a bases de datos
multimedia (e.g. webmineral.com).
4. Diseño e implementación de la página web. La web es la

interfaz para visualizar los contenidos digitales del museo virtual. Su
diseño e implementación se realizó atendiendo a criterios tales como
navegabilidad, interactividad y arquitectura de la información.
disponibilidad):
El resultado final del Proyecto es la creación de un portal de internet

(www.uhu.es/museovirtualdemineralogia), donde se ofrece a
los estudiantes y cibernautas en general la posibilidad de contemplar
una parte de la colección de minerales de la UHU (más de 200
especies minerales), y obtener información específica sobre los
ejemplares expuestos.
Con la creación de este nuevo entorno didáctico virtual, la UHU ofrece

un acceso universal a las piezas y a la información mineralógica de
un modo ágil, dinámico e interactivo, facilitando un aprendizaje más
autónomo y una mayor participación en las actividades grupales, lo
cual suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes, e
incentivar la participación en las clases prácticas de Mineralogía.

FUTURAS:
Los estudiantes y usuarios del museo virtual pueden hacer, mediante sus
comentarios y sugerencias, una evaluación integral de los siguientes
aspectos: 1) acceso y funcionalidad; 2) contenidos digitales; y 3) diseño
de interfaz y grado de interactividad.
El museo virtual no pretende suplantar a las exposiciones y colecciones

reales de la UHU, ni el contacto físico de los estudiantes con los
minerales, se trata de un recurso complementario para incentivar la
visita presencial y el trabajo en las sesiones de prácticas.
La creación del museo virtual de Mineralogía de la UHU es un Proyecto

abierto y flexible, con posibilidades de incrementar sus fondos y ampliar
sus contenidos a otros elementos geológicos de interés museográfico,
como las rocas y los fósiles. Por consiguiente, la idea se proyecta hacia
el futuro con la intención de crear un centro virtual de divulgación de las
Ciencias Geológicas.
Docente

(2010-2011)
Gestores documentales en la enseñanza de las ingenierías en el EEES
Apellidos y nombre: Fernández de Viana y González, Iñaki DNI: 44287933-F
Categoría profesional: Profesor Colaborador…………………………………………………..
Departamento: Tecnologías de la Información……………………
Centro: Escuela Politécnica Superior……………………………………
Extensión telefónica: 7378 Correo electrónico: [email protected].....………

Abad Herrera Pedro Tecnologías de la [email protected]

Información
García Arenas Maribel Arquitectura de [email protected]

Computadores
de Vega Alcántara Miguel Ángel Servicios de

Informática y
Telecomunicaciones
Juan Manuel Bardallo González Servicios de

Informática y
Telecomunicaciones
Número de
afectados/as
Sistemas 30 Ingeniería
Multiprocesador Electrónica
Arquitectura de 55 Ingeniería
Computadores II Informática
Fundamentos de 129 Ingeniería en

Informática Telecomunicaciones
Ampliación de 20 I.T. Informática

Sistemas Operativo
Sistemas Operativos 100 I.T. Informática
Minería de Datos 15 Máster TIA
Diseño de 15 Máster TIA

Aplicaciones
Distribuidas
Actualmente la Universidad de Huelva no proporciona ningún servicio que

permita crear y compartir trabajo online. En este proyecto se pretende crear
un portal que facilite al alumno, y al resto de la comunidad universitaria, la
subida de cualquier tipo de fichero, acceder a dichos documentos desde
cualquier sitio y en cualquier momento para poder consultarlos y editarlos.
Además, este portal facilitará que se puedan compartir documentos entre
distintos usuarios y permitirá guardar un histórico de los cambios realizados
durante la vida del documento.
Actualmente la universidad de Huelva no proporciona ningún servicio que

permita crear y compartir trabajo online. En este proyecto se pretende crear
un portal que facilite al alumno, y al resto de la comunidad universitaria, la
subida de cualquier tipo de fichero, acceder a dichos documentos desde
cualquier sitio y en cualquier momento para poder consultarlos y editarlos.
Además este portal facilitará que se puedan compartir documentos entre
distintos usuarios y permitirá guardar un histórico de los cambios realizados
durante la vida del documento.
En los últimos años, los servicios de informática de la universidad de Huelva

están experimentando distintos problemas con el servicio de cuentas de
usuario que se le proporciona a los profesores y a los alumnos. Los
principales problemas con que se enfrentan son:
- Acceso sólo dentro de las aulas. Las aulas de informática de la

universidad de Huelva se distribuyen entre 4 campus que distan
entre sí unos 11 kilómetros. Actualmente los alumnos se ven
obligados a llevar sus prácticas en dispositivos de almacenamiento
externos ya que no es posible acceder remotamente a sus
cuentas.
- Problemas en la clonación y vinculación de los equipos al dominio.
- Creación de cuentas manual, no hay ningún tipo de integración

con los servicios de identidad corporativos.
- No hay cuentas personales sino por asignatura, un alumno tiene

tantas cuentas (y claves) como asignaturas.
- No permite colaborar a los alumnos entre sí.

Como alternativa a este sistema se pretende incentivar el uso de los
gestores documentales entre toda la comunidad universitaria.
Un sistema de gestión documental son todos aquellos programas de

ordenador creados para la gestión de grandes cantidades de documentos,
suele rastrear y almacenar documentos electrónicos o imágenes de
documentos en papel. Estos documentos no tienen una organización clara
de sus contenidos, al contrario de lo que suele suceder con la información
almacenada en una base de datos. La combinación de este tipo de
bibliotecas de documentos con índices almacenados en una base de datos
permite el acceso rápido mediante diversos métodos a la información
contenida en los documentos. Estos generalmente se encuentran
comprimidos y además de texto pueden contener cualquier otro tipo de
documentos multimedia como imágenes o vídeos.
Los sistemas de gestión de documentos comúnmente proporcionan

almacenaje, seguridad, así como capacidades de recuperación e indexación.
El término tiene algún traslapo con los conceptos de Content Management
Systems y a menudo es visto como un componente de Sistemas de Gestión
de Contenido de Empresa y relacionado con la Gestión de Activo Digital.
Podemos clasificar el software de gestión documental en función de su

complejidad. Los administradores de archivos, como el explorador de
windows, son software de gestión documental, aunque muy rudimentarios.
Permiten las operaciones básicas de la gestión documental: el acceso al
recurso y la capacidad de compartir la información. Sin embargo, no son
capaces de relacionar la información ni de proveerla de un contexto.
Una aplicación de gestión documental permite relacionar los documentos

entre sí y darles una semántica común. Ha de posibilitar la búsqueda de
información dentro de toda la base y ser capaz de ofrecer documentos
relacionados. En síntesis, provee una base operativa de colaboración. Esto
quiere decir que una aplicación de gestión documental está orientada a un
contexto operacional que tenga relevancia para cualquier organización, por
ejemplo la gestión documental es un elemento de un sistema CRM, ERP o
una visión mixta de ambos.
Existen distintas aplicaciones en el mercado que se pueden usar para este

propósito. Entre ellas podemos destacar:
- Semántica DMS, Sistema de Gestión Documental
- DocShare Gestión Documental, Sistema de Gestión Documental
- Bitcubo, Software de Gestión Documental y del conocimiento
- Innova Systems, Líder en Gestión Documental
- Docunet, Software de Gestión Documental
- OrfeoGPL, Software de Gestión Documental libre bajo licencia

GPL
- Yerbabuena Software, Gestión Documental Inteligente y Open

Source
- SharePoint
- Alfresco
De todas estas aplicaciones la Universidad de Huelva apuesta por Alfresco.

Alfresco es la principal alternativa de código abierto para la gestión de
contenidos empresariales (ECM). El modelo de código abierto permite a
Alfresco utilizar la mejor clase de tecnologías de código abierto y las
contribuciones de la comunidad de código abierto con el fin de obtener un
software de alta calidad, producido con mayor rapidez y con un coste
mucho menor. Alguno de los hitos que ha alcanzado Alfresco en estos
últimos años son:
- Superó la marca de dos millones de descargas de software
- Lanzó la primera implementación de Servicios de Interoperabilidad

de Gestión de Contenidos (Content Management Interoperability
Services, CMIS)
- Ha participado en Spring Surf, la mayor extensión de Spring hasta

la fecha dirigida a la comunidad Spring
- Primer software de gestión de registros de código abierto en

obtener la certificación DoD 5015.02
- Primera implementación de SharePoint Protocol

La plataforma de contenidos de Alfresco utiliza una arquitectura flexible de
estándares abiertos para proporcionar gestión documental, gestión de
contenidos Web, gestión de registros y software colaborativo a 1.100
clientes empresariales de 40 países. Existen integraciones disponibles para
SAP, IBM Lotus, Microsoft Office, SharePoint y Google Docs. Alfresco está
construida mediante los últimos componentes de infraestructuras de código
abierto, que incluyen: Spring, Hibernate, Lucene y MyFaces, y se basa en
Programación Orientada a Aspectos (Aspect Oriented Programming).
Así pues, con la puesta en marcha de esta aplicación, la universidad de

Huelva proporcionar a la comunidad universitaria un almacenamiento en la
“nube” con las siguientes características:
- Cuenta para almacenamiento de datos para toda la comunidad

universitaria.
- Múltiples mecanismos para poder acceder a los datos

almacenados: CIFS, webDAV, etc.
- Permite almacenar cualquier tipo de documento digital.
- Permite guardar un histórico de las modificaciones realizados (esto

es especialmente útil para que los alumnos vayan guardando sus
memorias de prácticas)
- Permite que distintos usuarios colaboren en la creación de

documentos con distintos permisos (colaborador, editor….)
8. OBJETIVOS:
1. Crear un sistema de almacenamiento en la nube al que se

pueda acceder usando distintos protocolos tales como CIFS,
WebDAV, NFS, etc.
2. Facilitar un espacio donde la comunidad universitaria pueda

almacenar su trabajo de forma permanente, segura y fácil.
3. Facilitar la colaboración y compartición de documentos.
4. Control de versiones de los documentos.

El grado de cumplimiento de los objetivos preestablecidos ha sido parcial.

Se ha realizado la implantación y la personalización de la plataforma
Alfresco adaptándola a las necesidades universitarias (como se verá en el
apartado 10). Sin embargo, se han tenido una serie de problemas técnicos
derivados de las deficiencias del módulo de autorización desarrollado para
poder integrarlo con el IDP de la UHU.
Este problema ha hecho que el uso de la plataforma no se haya podido

extender a toda la comunidad ya que se experimentaban muchos problemas
de acceso que la hacían inusable. La detección de este problema fue en las
últimas fases del proyecto, cuando se comprobó que el acceso a la
aplicación era totalmente automático. A día de hoy se sigue trabajando para
solucionar estos problemas que afectan a parte de los usuarios de esta
plataforma.
Se ha implantado una solución basada en Alfresco que permita a toda la

comunidad universitaria onubense tener un gestor documental en la nube
gracias al cual podrán acceder y gestionar todos sus documentos
independientemente de la ubicación física en la que se encuentren.
La experiencia no ha sido del todo satisfactoria debido a la complejidad de

la herramienta tecnológica utilizada y a la poco experiencia que, sobre ella,
tenían los miembros de este proyecto.
En una primera fase, se realizará un estudio pormenorizado de la aplicación

Alfresco, es necesario conocer todas las posibilidades de este software.
En la segunda fase discutiremos cuáles de las características que ofrece

este software son de nuestro interés.
Una vez seleccionadas, pasamos a la fase tercera en la que haremos una

instalación piloto del software.
En la cuarta fase solicitaremos la ayuda de los alumnos de las asignaturas

implicadas en este proyecto para que usen la aplicación y nos den una
valoración objetiva de su uso.
La fecha de finalización estimada de cada una de las fases es:
- La primera fase deberá finalizar sobre el mes de Diciembre.
- En Enero debería finalizar la segunda fase.
- La tercera fase se estima que se prolongue hasta Febrero.
- Coincidiendo con el segundo cuatrimestre debería de empezar la

cuarta y última fase del proyecto.

disponibilidad):
El presente proyecto ha implicado a diferentes miembros de la comunidad

universitaria tanto onubense como granadina. Dentro de la Universidad de
Huelva también se ha visto afectado los servicios de Informática y
Telecomunicaciones, dos de sus miembros han colaborado activamente en
el proyecto.
En una primera fase, se realizaron una serie de reuniones (una cada dos
semanas) para concretar los objetivos que se querían conseguir y en qué
condiciones. Además se fueron estableciendo objetivos parciales así como
un calendario de hitos.
Como resultado de estas reuniones se llegó a las siguientes conclusiones:
• Alfresco es una aplicación lo suficientemente compleja como para

reducir sus funcionalidades. Esto nos llevó a desestimar el uso de
CIFS para la transferencia de ficheros así como parte de sus
herramientas colaborativas.
• La complejidad de Alfresco hace necesario tener un número de

personas suficientemente cualificadas en dicha herramienta para que
puedan dar un soporte adecuado a la comunidad.
• La integración con el IDP de la UHU es un objetivo prioritario y se

desestima cualquier otro mecanismo de autentificación.
• Se ha realizado una implementación parcial del mecanismo de

autentificación de Alfresco adaptado a un IDP basado en SAML2
• Se ha creado un tema corporativo pero es necesario mejorarlo.
• En general, hay que automatizar la creación de espacios para

asignaturas y la creación de flujos de trabajo personalizados, así
como la creación de más roles.
A continuación, y a modo de manual de usuario, describimos el resultado

final de la experiencia.
¿Qué es Cloudman?
Es el gestor documental impulsado por los servicios de informática y la
oficina de software libre de la Universidad de Huelva con el fin de
proporcionar un entorno amigable para que toda la comunidad universitaria
onubense pueda albergar sus documentos de una forma sencilla,
centralizada y segura.
Login
Para poder acceder al sistema el usuario debe abrir un navegador web
(Internet Explorer, Firefox, Opera, etc.) e introducir la dirección web que
corresponda al gestor documental:
http://cloudman.uhu.es
La primera pantalla que le aparecerá al usuario será similar a la siguiente:

Si se pulsa sobre el enlace denominado 'Entrar' se le solicitará al usuario
que introduzca tanto su identificador como clave corporativa.
Una vez rellenados los datos el usuario ya puede acceder al sistema

pulsando el botón 'Login'.
En el caso de que los datos introducidos no sean correctos el sistema

mostrará de nuevo la página del login para que se vuelvan a introducir los
datos nuevamente.
Interfaz de usuario
Una vez introducidos los datos del login correctamente, se accederá al
espacio de trabajo del usuario dentro del sistema.
Cuando se entre por primera vez al navegador de Alfresco el usuario se

encontrará en la sección “Mi Cloudman”.
Habrá 3 áreas principales dentro de la interfaz del sistema:

• La barra de tareas
• La barra lateral
• El área de trabajo
Barra de tareas
La barra de tareas contiene botones de navegación que permiten
cambiar entre los distintos espacios a los que el usuario tiene acceso.
Hay un icono para abrir las opciones del usuario ( ), que permite
cambiar la password y configurar una serie de ajustes del perfil del
usuario.
El icono , permite mostrar/ocultar la barra lateral. También hay
una zona para realizar búsquedas, la cual se comentará
detalladamente en otro punto de la guía.
Cuando el usuario termine su trabajo dentro del sistema puede
desconectarse pulsando el icono Desconectar (“nombre de usuario”).
Si tenemos algún tipo de duda sobre el funcionamiento de
cloudman podemos consulta la ayuda pulsando sobre el icono .
Barra lateral
La barra lateral contiene una serie de funciones que ayudarán al
usuario a navegar, encontrar y trabajar con los contenidos, tales como
el Navegador, Portapapeles, Atajos, OpenSearch y espacios recientes.
Áreas de trabajo
El área de trabajo cambiará dependiendo de la información que se
esté buscando o la tarea que se esté realizando.
La parte superior del área de trabajo mostrará siempre una ruta de
navegación que permite ir a cualquier parte de la ruta dentro del
espacio de trabajo. Para obtener información sobre las vistas existe
una zona resumen que incluye también las actividades y vistas
alternativas del espacio actual.
Los detalles y las opciones cambiarán en función de lo que se esté

viendo y haciendo en cada momento.
Si se quiere crear o añadir contenido hay habilitados dos iconos
para estas funciones, de los que se hablará con detalle más adelante.
Estructura de espacios
La estructura de carpetas de Alfresco, al igual que la que usa el
Sistema Operativo, permite organizar los elementos del sistema de
manera jerárquica, consiguiendo una organización de los documentos
y espacios adecuada a los requisitos del sistema. A continuación se
describen las principales características de los espacios de trabajo que
encontrarán los usuarios al entrar al sistema.
Espacio 'Universidad'
En el espacio 'Universidad' el usuario podrá ver toda la estructura
de espacios y contenidos de la UHU, con todos los espacios de trabajo
que lo componen, pero tendrá restringido el acceso a los espacios que
no corresponden a su área de trabajo.
Los espacios de trabajo pueden tener subespacios, y para poder
verlos hay que pulsar sobre la flecha que tienen a la izquierda del
nombre.
Espacio 'Mi Espacio'

En el espacio 'Mi Espacio' el usuario podrá ver su propio espacio
que podrá modificar y organizar a su gusto.
Si accediera al sistema un usuario cuyo trabajo estuviese ligado a
los 'Sistemas Operativos', su vista de espacio personal podría ser
similar a la siguiente:
Esta vista es personal para cada usuario, y los contenidos y

espacios que se creen no estarán compartidos con ningún otro usuario
siempre y cuando de desactive la opción 'Heredar permisos del espacio
padre'.
Espacio de 'Invitado'
Todos aquellos usuarios del sistema que no tengan una cuenta
asignada, podrán acceder a Alfresco a través de una cuenta de
invitado, y podrán añadir documentos y crear espacios sólo en este
espacio.
El resto de usuarios del sistema podrán ver el contenido de este
espacio así como añadir nuevos documentos y espacios para que los
invitados puedan trabajar con ellos. El espacio de 'Invitado' estará
inicialmente sin ningún documento ni estructura de espacios.
Espacio 'Mi Cloudman'

Este es el espacio personalizable de cada usuario, y que no
compartirá con el resto de usuarios del sistema. 'Mi Cludman' permite
crear una vista personalizada si pulsamos sobre el icono Configurar.
Entre otras cosas podemos cambiar es esquema de visualización

de una sola columna a tres columnas:
Además de poder añadir nuevos componentes a nuestro 'Mi

cloudman':
Área de Trabajo
El área de trabajo permite al usuario realizar una serie de
modificaciones y acciones sobre los contenidos y las vistas. Esta área
está dividida en 3 secciones:
1. La cabecera
2. El examinador de espacios
3. El contenido del espacio de trabajo.
Vistas
El usuario puede modificar la vista que tiene en su área de trabajo.
Para ello debe seleccionar el tipo de vista en el menú desplegable a la
derecha en la cabecera.
Se puede seleccionar entre:
Vista de destalles
En esta vista el usuario puede cambiar los criterios de ordenación
que se muestran en la cabecera.
Vista de iconos
Es esta vista se presta especial atención a identificar los contenidos
por su icono.
Vista de navegación
Es una mezcla de las vistas anteriores orientada a facilitar la
navegación entre los contenidos.
Todos los contenidos y espacios están acompañados del icono

que abre una ventana emergente con información del contenido o
espacio (autor, fecha de creación, descripción, título, etc).
Acciones
Tanto el menú “Más acciones” de la cabecera del área de trabajo
como los iconos que tiene asociados cada contenido o espacio,

permiten al usuario realizar una serie de acciones sobre estos
elementos. Si el usuario selecciona una acción de las disponibles en la
cabecera, éstas afectarán al espacio en el que se esté en ese
momento; y si se quieren aplicar acciones a algún contenido del
espacio, el usuario debe seleccionar las que el contenido tiene
asociadas.
Tableta
Esta opción se encuentra en la barra lateral, seleccionando en el
menú desplegable “Tableta”.
Dentro de la 'Tableta' el usuario puede ver su portapapeles, es

decir, los contenidos o espacios que ha copiado/cortado para ser
trasladados a otro espacio pero que aún no han sido
copiados/movidos; también puede ir directamente a los espacios en los
que ha estado recientemente sin tener que hacerlo desde el
navegador, y si el usuario tiene accesos directos a algún contenido o
espacio, tendrá acceso a ellos desde este panel.
Añadir contenidos
El usuario puede elegir varias maneras de añadir contenido a los
espacios, y deberá elegir una u otra según sus criterios y la rapidez
que le proporcionen cada uno de los métodos. Antes de añadir
contenidos el usuario debe conocer también la manera de crear
espacios de trabajo, que luego le servirán para almacenar y organizar
los contenidos que añada al sistema.
Crear Espacio
En Cloudman se usan los espacios para almacenar y organizar
contenidos y otros espacios, de manera que se puedan encontrar con
mayor rapidez en un futuro. Para crear un espacio el usuario debe ir al
menú “Crear”, situado en el área de trabajo, y seleccionar “Crear
espacio”.
El sistema nos pedirá una serie de datos, de los cuales sólo son
obligatorios el nombre del espacio y el icono.
Cuando el usuario haya terminado de rellenar los datos debe pulsar

sobre el botón “Crear espacio” para terminar.
Una vez creado, el nuevo espacio no aparecerá todavía en la barra

lateral. Para sincronizar la barra lateral con los nuevos cambios el
usuario debe pulsar sobre el icono “refrescar” situado en la parte
superior derecha de la barra lateral.
Este nuevo espacio estará a disposición de todos los usuarios que

tengan acceso al espacio donde fue creado, sin embargo, el usuario
puede estar interesado en que a este nuevo espacio sólo tengan
acceso un número limitado de personas, o solamente él.
Para ello el usuario debe situarse dentro del nuevo espacio y
seleccionar “Gestionar usuarios del espacio”, dentro del menú de “Más
acciones” del área de trabajo.
En la nueva página que aparece, el usuario debe desmarcar la

opción “Heredar permisos de Espacio Padre” para que solo él pueda
verlo.
Si desea que otros usuarios lo puedan ver también puede

seleccionar la opción “invitar”.
Esta abrirá un menú en el que el usuario puede escoger a otros

grupos/usuarios para darles permisos sobre el nuevo espacio.
Crear contenido vía web
Existen varias posibilidades para añadir contenidos, y una de ellas
es crearlo mediante Cloudman.
Para crear un nuevo contenido el usuario debe seleccionar “Crear
contenido” en el menú “Crear”.
Aparecerá entonces el asistente de creación de contenido, y el

usuario deberá introducir el “nombre”, “tipo” y “tipo de contenido” del
nuevo contenido.
Cuando el usuario haya definido los datos anteriores puede

continuar con la edición del contenido pulsando “Siguiente”.
Dependiendo del tipo de contenido que se seleccione aparecerá un
entorno de edición distinto. Para este caso se elige un documento
HTML, por que es el que más opciones de edición da al usuario.
Cuando el usuario termine de editar el nuevo contenido, puede
pulsar “Siguiente” para ir a una nueva pantalla con un resumen del
contenido que acaba de crear, o pulsar directamente “Finalizar” para
saltarse la vista resumen.
Si en el paso uno dejamos marcada la opción “Modificar todas las

propiedades cuando este asistente se cierre”, al pulsar “Finalizar”
aparecerá una ventana desde la que el usuario podrá cambiar las
propiedades del nuevo contenido. Estas propiedades pueden variar
dependiendo del espacio en el que se cree el contenido, pero como
mínimo pedirá las siguientes:
Añadir contenido vía web

Otra de las posibilidades para crear contenido en el sistema es
añadirlo vía web, es decir, usar un archivo creado anteriormente y
agregarlo a nuestro sistema. Para hacer esto el usuario debe pulsar en
Añadir contenido dentro del área de trabajo. El sistema abrirá un
asistente para añadir contenido que guiará al usuario durante el
proceso.
El usuario debe seleccionar el contenido que desea agregar al
sistema.
Pulsando sobre “Examinar...” se abrirá una ventana que nos
permitirá seleccionar un documento del PC.
Una vez seleccionado el contenido que se desea agregar, el usuario
debe pulsar en “Enviar” para que el contenido se agregue al sistema.
Ahora el sistema pedirá que el usuario introduzca el nombre del
contenido (si quiere cambiar el que tenía), tipo, codificación y tipo de
contenido.
Al igual que ocurre al crear contenido, si dejamos marcada la

casilla “Modificar todas las propiedades cuando este asistente se
cierre”, cuando el usuario termine de editar las propiedades generales
y pulse “Aceptar” para terminar, el sistema mostrará una nueva
interfaz para editar las propiedades del contenido idéntica a la que
aparece al crear nuevo contenido.
Edición de detalles
Los contenidos que se agregan a los espacios de trabajo pueden
tener asociados una serie de metadatos, necesarios para el correcto
funcionamiento del sistema. Para editar estos detalles, el usuario debe
pulsar sobre el icono de Ver detalles ( ). Le aparecerá una pantalla
con las siguientes secciones:
• Vista personalizada
• Enlaces
• Propiedades
• Información sobre contenidos multilingües
• Flujos de trabajo
• Categorías
• Histórico de versiones
Edición de propiedades
Vaya a la pestaña de propiedades y pulse sobre el botón . Le
aparecerá la siguiente pantalla para que modifique las propiedades que
considere.
Si todas las propiedades introducidas son correctas el usuario

puede pulsar “Aceptar” para confirmar los cambios y volver al espacio
de trabajo.
Asignar categorías
A los contenidos que se creen en un espacio se les puede asignar
una categoría para, por ejemplo, agilizar futuras búsquedas. Para
asignarle una categoría a un contenido el usuario debe acceder a “Ver
detalles” del contenido, y en la barra de categoría seleccionar la opción
“Categoría”. Si el documento no ha sido nunca categorizado,
tendremos que pulsar en Permitir categorización:
Luego pulsaremos sobre el icono
El usuario puede seleccionar una o varias categorías y añadirlas a

la lista. Cuando haya terminado debe pulsar “Aceptar” para terminar el
proceso y volver a la vista de detalles del contenido.
Buscar contenidos
El usuario tiene 4 maneras de realizar búsquedas en el sistema:
• Mediante el panel de búsqueda en la barra de tareas.
• Realizando búsquedas jerárquicas.
• Usando el OpenSearch de la barra lateral.
• Realizando una búsqueda avanzada.
Búsqueda en la barra de tareas

La barra de tareas tiene una zona asignada para realizar
búsquedas, situada en la parte derecha de la barra.
Esta barra contiene un menú desplegable para realizar filtrados

simples en las búsquedas, y también nos permite seleccionar la
búsqueda avanzada.
Si el usuario realiza búsquedas similares muchas veces, existe la

opción de guardar la búsqueda. Esto es útil para ahorrar tiempo a la
hora de especificar las características de la búsqueda. Esta opción está
disponible en el menú “Mas acciones” cuando se realiza la búsqueda.
En este ejemplo se ha buscado la palabra “Sistemas”, y el sistema
no solo ha hecho una búsqueda por nombre del contenido, sino
también por el texto que hay dentro.
Búsqueda Jerárquica
Este es un tipo de búsqueda manual, es decir, el usuario navega a
través de los espacios para buscar manualmente los contenidos que
desee. Para ello el usuario puede usar el navegador de la barra lateral
y el área de trabajo.
Si un usuario quiere buscar un documento con datos de clientes y

conoce su ubicación dentro de los espacios de trabajo puede ir
directamente al espacio donde se encuentra el documento y abrirlo.
OpenSearch
La búsqueda mediante OpenSearch está situada en la barra lateral,
y para seleccionarla el usuario debe desplegar el menú del navegador
y elegir “OpenSearch”.
Este tipo de búsqueda permite al usuario navegar por los espacios

en su área de trabajo y realizar búsquedas al mismo tiempo, sin
perder la visión de su área de trabajo. Los resultados de las búsquedas
se muestran justo debajo de donde se inserta la búsqueda.
7.4 Búsqueda avanzada

Para realizar este tipo de búsquedas el usuario debe seleccionar
“Búsqueda avanzada” en el menú desplegable de búsquedas, en la
barra de tareas.
Aparecerá entonces en el área de trabajo la zona de búsqueda con

todas las posibilidades, filtros, etc. de las que dispone la búsqueda
avanzada.
Opciones de la búsqueda avanzada:

• Mostrar resultado para: El usuario puede hacer una
selección de los contenidos que quiere buscar, si no desea
buscar cualquier contenido.
• Buscar en: Se puede especificar a partir de que espacio o
en que espacio se quiere realizar la búsqueda. Si el usuario
no marca la casilla “Incluir espacios hijo” la búsqueda solo
se realizará en el espacio seleccionado.
• Buscar también:
o “Tipo de Carpeta” permite seleccionar entre buscar en
Carpetas o Espacios de Foros.
o “Tipo de Contenido” contiene una lista de tipos de
contenidos que puede haber en los espacios (facturas,
contratos, acuerdos, etc).
o En “Formato del Contenido” el usuario puede
seleccionar el formato que tiene el contenido que está
buscando (documento PDF, documento Microsoft
Word, etc). Asociado al formato también se pueden
especificar el título, descripción y autor del contenido
que se desea buscar.
o El usuario también puede especificar la fechas entre
las que se modificó o creó el contenido.
• Opciones adicionales: Las opciones adicionales varían en
función del tipo de contenido que seleccionemos en el panel
“Buscar también”. Estas opciones permiten hacer búsquedas
especificando los metadatos según el tipo de contenido.
• Mostrarme resultados en las categorías: El usuario puede
filtrar su búsqueda según una serie de categorías de las que
dispone el sistema. Por ejemplo, un usuario podría realizar
una búsqueda de contenidos cuyo lenguaje utilizado sea el
español.
Actualización de Contenidos
El usuario dispone de varios métodos para actualizar los
contenidos. El sistema permite editar los datos de un contenido, y
también los metadatos asociados a un contenido.
Para actualizar los datos de un contenido el usuario puede elegir
entre:
• Bloqueo de documentos
• Actualización sencilla
Bloqueo de documentos
El usuario puede actualizar un contenido creando una copia del
documento, y más adelante, cuando termine la actualización,
sobreescribir el antiguo contenido con el nuevo que acaba de
actualizar. Para bloquear el contenido y crear una copia para su
edición, el usuario debe acceder a la vista de detalles del contenido ( )
y seleccionar en el panel de acciones la opción “Bloquear”.
Al seleccionar la opción “bloquear”, el sistema preguntará en qué

espacio se desea crear la copia del contenido, pudiendo seleccionar
entre el espacio actual u otro distinto, a elección del usuario.
El usuario debe seleccionar un espacio y pulsar en “Bloquear” para

que se cree la copia del contenido.
Cuando el contenido esté bloqueado, el usuario tendrá la opción de
descargar en su PC la copia del documento y editarlo, o pulsar
directamente “Aceptar” para editarlo más tarde.
Una vez que el contenido esté desprotegido, el usuario ya puede

editar la copia que se ha creado, y el contenido original estará
bloqueado para la edición hasta que el usuario termine la actualización
y vuelva a proteger el documento.
Si el usuario descargó en su PC la copia del contenido, cuando
termine la actualización deberá volver a proteger el documento para
que otros usuarios puedan modificarlo si lo necesitan. Para ello el
usuario debe ir a la vista de detalles de la copia de trabajo del
contenido y seleccionar en el panel de acciones la opción “Proteger” si
desea modificar el contenido original con el que acaba de crear,
o seleccionar “Deshacer bloqueo” si desea cancelar la actualización
y dejar el contenido accesible nuevamente.
Para proteger el documento el usuario dispone de dos opciones:

• Actualizar el contenido con los datos que tiene la copia de
trabajo (en el caso de que el contenido se haya actualizado
desde Alfresco con el editor que incorpora).
• Seleccionar el documento que el usuario se descargó en el
PC y sobreescribir el original con la copia local.
Actualización sencilla
Otra forma de actualizar contenidos es usando un documento
creado en el PC y substituirlo directamente por el contenido que se
quiere actualizar. Para hacer una actualización sencilla el usuario debe
seleccionar “Actualizar” en el menú de acciones de la vista de detalles
del contenido:
y seleccionar la ubicación del documento que va a sustituir al

contenido antiguo.

FUTURAS:
El portal Cloudman pretende convertirse en el gestor documental

de la Universidad de Huelva, un lugar centralizado donde se pueda
consultar toda la documentación generada por estudiantes, PAS y
profesores en todos los ambientes: lúdico, administrativo, docente e
investigador.
El uso de este tipo de herramientas colaborativas tiene una gran
implicación futura. Si nos centramos en la docencia, parece claro qu el
uso de esta herramienta persigue un aprendizaje colectivo donde los
alumnos aprenden los conocimientos de forma dinámica y conjunta
obteniendo información no solo del profesor sino de sus propios
compañeros y, en general, de cualquier miembro de la comunidad
universitaria onubense. Esto requiere que el profesorado adapte sus
métodos de evaluación ya que debe ser consciente, y tomarlo con
naturalidad, que los alumnos compartan toda la información que
generen a lo largo de su carrera formativa.
Así pues, el profesorado deberá tener un control más personal de
los alumnos para asegurar que el grupo se comporta como tal y todos
colaboran en el conocimiento colectivo de la misma forma y no hay
elementos del mismo que sólo se dedican a consultar y hacer suyos los
documentos contenidos en este repositorio.
La creación de un gestor documental dentro de una organización, y

en particular en una Universidad, es, a nuestro entender, un objetivo
muy importante ya que permite compartir y gestionar toda la
información de la organización de forma centralizada facilitando la
localización de cualquier tipo de información.
La complejidad de los elementos que conforman una aplicación de
este tipo, hace necesario tener un equipo humano especializado y
dedicado del cual, actualmente, se carece.
Para finalizar, desde el propio servicio de innovación docente se
podría potenciar el uso de los estándares abiertos, tanto para la
entrega de la solicitud como de la presente memoria. Un buen
comienzo puede ser ofertar las plantillas en formato 'odt' que es un
estándar abierto, que puede ser manejado por OpenOffice, una de las
alternativas libres a Microsoft Office
• http://es.wikipedia.org/wiki/Software_de_gesti%C3%B3n_d
ocumental
• http://www.alfresco.com/
• http://es.wikipedia.org/wiki/OpenID
• http://en.wikipedia.org/wiki/SAML_2.0
• http://simplesamlphp.org/
• http://www.josso.org/confluence/display/JOSSO1/JOSS
O+-+Java+Open+Single+Sign-On+Project+Home
• http://digitaliser.dk/group/42063/resources
Docente

(2010-2011)
Nuevos recursos didácticos para la enseñanza de las lenguas clásicas
Apellidos y nombre: Galán Vioque, Guillermo……DNI:…28590172e……….
Categoría profesional: ……Profesor Titular de Universidad
Departamento: …Filologías Integradas……………………………………………………………
Centro: …Humanidades…………………………………………………………………………
Extensión telefónica: 9067..Correo electrónico: [email protected]……………………

Correo
electrónico
Mendoza Ponce José Didáctica de la [email protected]

Expresión Musical y
Plástica (Univ.
Sevilla)
Navarro Antolín Fernando Filologías Integradas antolí[email protected]
Número de
afectados/as
Géneros literarios 20 2 Filología Inglesa

griegos
Con este proyecto se pretendía crear un grupo de trabajo que
busque nuevos recursos didácticos para la enseñanza de las lenguas y
literaturas clásicas. Se catalogarán las diferentes posibilidades de
innovar en la enseñanza de las lenguas clásicas, aportando los medios
bibliográficos y audiovisuales necesarios.

Se prestará especial atención al uso de: (1) las nuevas tecnologías
en el aula mediante el rastreo de páginas web de contenidos
pedagógicos útiles para una enseñanza dinámica de las mal llamadas
lenguas muertas; (2) composiciones musicales de tema clásico como vía
de aprendizaje de la literatura clásica que las inspiró.
Durante el siglo XVI todas las artes vuelven sus ojos al

modelo clásico de Grecia y Roma para seguir sus cánones de
belleza y saborear su espíritu y sus ideales. El Humanismo
descubre al hombre mismo a la belleza que le rodea. En
literatura podían utilizar obras que habían ido traduciéndose
desde la Edad Media. Lo mismo ocurría con el pensamiento y las
artes plásticas. En arquitectura quedaban vestigios suficientes
para observar las grandes obras de la antigüedad y estudiar el
ideal de belleza y las ideas de proporción, elegancia y
equilibrio que habían de servir también en el siglo XVII.
No ocurría lo mismo con la música. Los griegos no escribían

la música porque no había necesidad de ello aunque se
descubren algunos fragmentos que podrían ser música, lo cierto
es que no se sabe cómo pudo sonar ni qué afinación podría
haberse usado para su interpretación. Sí hubo ciertos intentos
literario-musicales para imitar al resto de las artes: la
Academia de Poesía y Música en el grupo Baïf fue creada con el
propósito de adaptar la prosodia latina a la francesa (La
Pléiade). Quisieron restablecer los metros antiguos sobre Odas de
Homero y otros autores con la división latina de sílabas largas y
breves. Algunos intentos alemanes (Reuchlin, Tritonius) ponen
música a los poemas latinos partiendo de la métrica grecolatina
tal como fue cantada en sus orígenes (los coros cantados al final
de la tragedia griega, por ejemplo).
Buenos resultados se obtienen a finales del siglo XVI con la

Academia Florentina del Conde Bardi, estudiosos literatos y
músicos que parten también de la restauración de la tragedia
griega. Aunque no sería ésta la que resucitase, sí nacería un
nuevo género, de importancia capital para la historia de la
música, la ópera. Los frutos de estos trabajos se verían ya a
principios del siglo XVII, en el incipiente Barroco artístico.
La temática mitológica es común a todas las artes. Los temas

de Orfeo y Eurídice, Dafne, etc. Serán comunes tanto para
pintores y escultores como para músicos. La música polifónica
profana utilizada para los madrigales (poesía pastoril y leyenda
mitológica) no sirve para expresar los sentimientos individuales
e íntimos. Se da paso a una música de melodía única, monodia,
y el resto de la polifonía pasa a ser interpretada por
instrumentos para que pueda entenderse bien el texto. La música
debe servir para embellecer el texto y realzar el significado del
mismo: es la esclava de la palabra a la que debe servir a base de
imágenes musicales descriptivas que ilustren de la mejor forma
posible el significado de las palabras (estilo representativo-
recitativo).
Compositores hoy bastante olvidados como Jacopo Peri,

Giulio Caccinio Barbara Strozzi intentan resucitar el drama
musical griego. La primera ópera será Euridice, de Peri. En el
mismo año (1600) Caccini estrena su Euridice. Poco a poco se
extiende de Florencia a Roma, Nápoles y Venecia. Todos los
temas serán mitológicos y empiezan a surgir grandes nombres
que van a dar un gran impulso a la ópera, como Claudio
Monteverdi. Escribe Arianna (hoy perdida), Orfeo, El retorno de
Ulises y, finalmente, la Coronación de Poppea.
De Italia, pasa a Francia donde los temas mitológicos se

mezclaran con otros alegóricos, satíricos y políticos. Se crea un
nuevo estilo que será llamado tragédie lyrique y parten de los
textos de Corneille y Racine. Se pone música a Cadmo, Alceste o
Armida.
De aquí pasa a Alemania donde compositores como

Heinrich Schütz (Dafne) o G. Kerl (LÓronte) representarán sus
óperas en Hamburgo, Dresde o Munich. Para entonces, mitad del
siglo XVII, el género está ya perfectamente insertado en la música
culta europea y triunfa también plenamente en Inglaterra con
John Blow (Venus y Adonis) y Henri Purcell (Dido y Eneas).
El siglo XVIII servirá para afianzar aún más esta tendencia

con las óperas de Georg F. Händel que escribe dramas musicales
como Giulio Cesare, Hercule, Arianna, Alessandro o Lucio Silla.
Antonio Vivaldi escribe, por su parte, Orlando Furioso, Tito
Manlio, La Fida Ninfa o Armida.
A finales de siglo será ya Mozart quien siga esta tradición

con Idomeneo, Mitridate, re di Ponto o Luicio Silla.
8. OBJETIVOS:
Tal como se indicaba en la solicitud inicial, el objetivo
fundamental era “formar un grupo de trabajo que busque, seleccione y
elabore recursos didácticos que permitan enseñar las lenguas y

literaturas clásicas de forma amena y atractiva”. Ese objetivo se ha
cumplido al 100%.
Se perseguía además buscar “nuevas fórmulas para que el
aprendizaje sea lo más agradable posible mediante la elaboración de
unidades didácticas que relacionen composiciones musicales y/o
plásticas con las obras literarias objeto de estudio”, objetivo que
también se ha cumplido.

El cumplimiento de los objetivos propuestos ha sido del 100%

teniendo en cuenta que nos hemos centrado sólo en uno de los
objetivos: el uso de la música como recurso didáctico en la
enseñanza de la literaturas clásicas.
Aprovechando la relación entre la música y el mundo

clásico hemos desarrollado una actividad para el estudio de la
mitología griega y su interpretación en el Barroco a través de los
libretos de la ópera. Para ello nos hemos centrado en el Orfeo de
Claudio Monteverdi y el mismo Orfeo de Christoph Willibald
Glück. El mismo tema con dos tratamientos diferentes del mismo
tema.
Monteverdi es el iniciador de un género que va significar

un estilo muy cercano a la declamación que parece que era el
recurso musical más utilizado en la tragedia griega. El uso de
pocos personajes individuales y uno colectivo (el coro) va ser el
distintivo del género en buena parte del Barroco.
Glück, ya en 1762 estrena su Orfeo y Euridice que va

significar la reforma del género, trabaja con el poeta Calzabigi,
traductor de las obras de Metastasio e impulsor de un texto de
fuerte presencia. Glück pretendía poner la música al servicio de
la poesía, expresando musicalmente las situaciones dramáticas
que no debían verse interrumpidas por el ornamento del canto o
por recursos orquestales: se abandona el recitativo simple por
una textura orquestal más continua y se despliegan amplias
secciones dramático-musicales en las que los distintos tipos de
canto solista, la danza y la música coral quedan plenamente
integrados.
Los alumnos han conocido los temas de la mitología griega

a través de la música operística de los mejores músicos del
Barroco y Clasicismo pues, a partir de ese momento, los temas
empiezan a ser más realistas y las historias cotidianas cada vez
gustan más al público desde finales del siglo XVIII para triunfar
plenamente con las obras de Verdi y los belcantistas italianos
del Romanticismo.
Hemos presentado a los alumnos óperas inspiradas en temas

clásicos y con posterioridad les hemos explicado las obras que les
sirvieron de inspiración.

disponibilidad):
Disponemos de una amplia selección de óperas inspiradas
en temas clásicos memorizadas en dvds. Hemos recopilado
además una importante bibliografía sobre la presencia de temas
literarios clásicos en la música de todos los tiempos.
La experiencia ha sido positiva porque hemos conseguido

presentar la literatura griega desde otra perspectiva y los
alumnos se han interesado por la experiencia.

FUTURAS:
Se trata de una experiencia que debe continuarse en el

tiempo y llevarse a cabo varios años más para poder evaluar su
validez metodológica. El grado de satisfacción de los alumnos ha
sido elevado.
Nos ha parecido una experiencia novedosa y muy

provechosa para abordar la docencia universitaria desde otra
perspectiva.
Hemos visto las ventajas de la coordinación docente entre

especialistas de diferentes áreas y hemos elaborado unidades
didácticas mixtas útiles tanto para la enseñanza de las
literaturas clásicas como de la música.
Andraschke, P., “La música de Prometeo”, Revista de

Musicología 16, 1993, 1351-1356.
Barce, R., “Sobre mi utilización de la mitología griega en
Oleada y sobre algunos contradictorios precedentes”,
Revista de Musicología 24, 2001, 283-295.
Barjau, E., “Letra y leyenda para una melodía”, Quodlibet 3,
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Docente

(2010-2011)
Soporte digital para la enseñanza de Química en el Grado en

Ingeniería Agrícola.
Apellidos y nombre: …Garbayo Nores, Inés……DNI:29789009-F
Categoría profesional: …Profesora Contratado Doctor………………..
Departamento: …Química y CCMM “Prof. J.C. Vílchez Martín”
Centro: ……………………………………………………………………………………………
1
Garbayo Nores Inés Quimica y CCMM [email protected]
Vílchez Lobato Carlos Quimica y CCMM [email protected]
Domínguez Mª José UNED Huelva [email protected]

Vargas
Forján Lozano Eduardo Quimica y CCMM [email protected]
Número de
afectados/as
Quimica Analítica y 50 alumnos 1er curso Grado en

Bioquímica Ingeniería Agrícola
2
Los profesores de la asignatura “Química Analítica y Bioquímica” del

segundo cuatrimestre del primer curso del Grado en Ingenieria Agrícola han
desarrollado este proyecto de innovación docente, consistente en la
elaboración y aplicación de un soporte digital en forma de CD que ha
incluido todos los documentos docentes y técnicos (apuntes, actividades
académicas dirigidas, monografías, videos docentes) de interés para el
desarrollo del trabajo personal autónomo del alumnado. Con esta actuación
docente hemos querido motivar a nuestro alumnado en Ingeniería a la
asistencia a las distintas actividades de aprendizaje y así reducir las tasas
de fracaso y abandono que son muy elevadas en los primeros cursos de las
carreras de Ingeniería.
3
La Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Huelva ha estado

inmersa en este curso académico 2010/11 en la implantación definitiva de
los nuevos grados en Ingeniería. Prueba de ello es la participación del
primer curso de la titulación del Grado en Ingeniería Agrícola.
Los recursos que demandan los alumnos/as son variados pero todos ellos
consumen importantes recursos materiales y humanos, los cuales necesitan
de una actualización constante, por lo que es difícil garantizar que los
alumnos puedan disponer de la documentación donde o cuando la
necesiten. Desde hace varios años, el equipo de profesores del área de
Bioquimica, viene realizando actuaciones docentes que favorezcan la
motivación del alumnado de Ingeniería y reduzcan las tasas de fracaso y
abandono. Para ello trabajamos en el uso de nuevas herramientas que nos
permitan suministrar a nuestros alumnos/as los documentos docentes y
técnicos (apuntes, actividades académicas dirigidas, monografías) de
interés para su trabajo personal. Año tras año, nos enfrentamos al desafío
de encontrar formas innovadoras de atraer y mantener a los/las
estudiantes, de mejorar la calidad y la flexibilidad de los cursos e
incrementar actuaciones docentes que reduzcan las tasas de abandono y el
fracaso.
Este proyecto llamado “Soporte digital para la enseñanza de Química en el

Grado en Ingeniería Agrícola” hemos querido ofrecer la libre disponibilidad
para cada alumno/a, en su casa o en los lugares disponibles en el campus,
de los documentos docentes y técnicos (apuntes, presentaciones,
actividades académicas dirigidas, transparencias, monografías, videos
docentes) de todo el material de interés para la realización de su trabajo
personal autónomo y que hasta ahora sólo eran accesibles a través del
servicio de copistería de la Escuela o previa conexión a la página web de
cada asignatura.
4
8. OBJETIVOS:
1 - Facilitar a nuestros alumnos el libre acceso a la información necesaria

para la comprensión de su trabajo individual supervisado por los docentes
(estudio, lecturas, prácticas...)
2 - Incrementar actuaciones docentes que favorezcan la motivación del

alumnado de Ingeniería a la asistencia a las distintas actividades de
aprendizaje y así reducir las tasas de fracaso y abandono.
2 – Optimizar y estimular el proceso enseñanza-aprendizaje, con materiales

didácticos en soporte informático, que incrementen la motivación personal
del estudiante, a la vez que completen su formación, en base a una
enseñanza más activa y personal.
3- Utilizar las nuevas tecnologías para facilitar los procesos de intercambio

de información, comunicación de experiencias, expresión de la creatividad
individual y grupal y como medio para acercar profesorado y estudiantes.
5
Los objetivos propuestos en este proyecto se han cumplido en su totalidad.

Los resultados de las encuestas de opinión pasadas a los alumnos, nos
indican que su motivación ha sido alta y que ha aumentado el rendimiento
académico. Además los profesores que han participado en este proyecto
han incluido un material mas completo y mejor.
La experiencia del proyecto “Soporte digital para la enseñanza de

Química en el Grado en Ingeniería Agrícola” consistió en la elaboración
de un CD interactivo que incluía los materiales didácticos de la asignatura
“Quimica Analítica y Bioquímica” del primer curso del Grado en Ingeniería
Agrícola en la Escuela Politécnica de la Rábida. Una de las primeras etapas
fue la elaboración de un calendario de actuaciones y la selección de los
contenidos sobre los que se iba a elaborar el CD interactivo. Cada
componente se hizo responsable de la selección del material de su parte.
Tras el plazo inicial fijado, se procedió a recopilar el material elaborado y
convertirlo a soporte digital listo para ser ensamblado en el CD.
Posteriormente se construyó el soporte en forma de página web a la que se
le ensamblaron todos los archivos generados por los profesores. Tras editar
y grabar el material, éste fue entregado a los alumnos para que lo
utilizaran. Antes de finalizar el cuatrimestre se pasó un cuestionario para
que de forma anónima los estudiantes evaluaran el material. Tras analizar
los resultados de las encuestas, se procedió a elaborar un informe final con
conclusiones y posibles mejoras de cara a un futuro.
6
La metodología y trabajos a realizar en el presente proyecto se

pueden explicar considerando las siguientes fases:
1. Delimitación del ámbito del proyecto

• Selección del nivel de aplicación:
1º Grado en Ingeniería Agrícola
• Selección de contenidos sobre los que se va a elaborar el CD interactivo
• Elaboración del calendario de actuaciones y reuniones.
2. Reparto de tareas y previsión de recursos necesarios

• Cada componente del grupo se responsabilizará de la selección y
elaboración de la parte concreta del CD interactivo, y participará aportando
archivos en word, pdf, imágenes, enlaces a otras páginas web, programas
informáticos específicos y otros materiales.
3. Búsqueda y recogida de información

• Recopilación individual del material docente (apuntes, actividades
dirigidas, ejercicios, cuadernillos de prácticas, monografías...).
• Búsqueda opcional de referencias web para cada contenido seleccionado.
4. Conversión del material recopilado a soporte digital

• Escaneado, ajustes de tamaño y clasificación en carpetas.
• Organización de ficheros: selección de fondos, imágenes, enlaces, mapas
conceptuales, animaciones, videos, etc.
• Introducción de enlaces a referencias web.
• Ensamblado de los distintos archivos generados.
5. Edición del CD
• Construcción de una interfaz (haciendo uso de páginas HTML, que pueden
ser ejecutadas desde navegador web), que permita el acceso a toda la
información y materiales didácticos de cada asignatura de una forma clara e
intuitiva.
7
• La visualización de los contenidos permitirá acceder a links de interés en
donde el alumno podrá acceder a más información si dispone de conexión a
internet.
• Grabado en un CD con autoarranque.
• La edición del CD (grabado de las 125 copias y montaje de carátulas en
las cajas) será realizada en la universidad sin contratar servicio externo.
6. Experimentación en el aula y desarrollo práctico
7. Evaluación del material (por el equipo docente y los propios

alumnos)
• Cuestionario de evaluación pasado a los alumnos.
• Reunión final con todos los profesores implicados en el proyecto para
evaluar la validez del material creado.
8. Informe de resultados
• Elaboración de un informe final con conclusiones a partir de las
experiencias y trabajos realizados, comparando los objetivos alcanzados con
los que se habían propuesto y analizando si los materiales elaborados han
facilitado el proceso enseñanza-aprendizaje del alumno.
8
disponibilidad):
El resultado fundamental de este proyecto de investigación ha sido la elaboración

del CD “Soporte digital para la enseñanza de Química en el Grado en Ingeniería
Agrícola.” que se ha repartido a los alumnos de forma gratuita. Estos CDs tienen
carácter autoejecutable, por lo que al introducirlos en el ordenador se ejecutan
automáticamente sin que se requiera de instalación, mostrando la portada desde la
cual se accede al menú principal.
Estructura del CD
A continuación se muestran y explican algunas de las distintas secciones del

“soporte digital”, ilustrando con capturas de pantalla las diversas secciones. En las
Figura 1 se muestra el aspecto exterior del CD.
Fig 1. Aspecto exterior del CD
9
Fig 2. Ventana de entrada del CD
Desde la ventana principal (Figura 2) se accede al menú donde se muestran la

totalidad de las secciones en forma de botones; al pulsar sobre ellos se abren
nuevas ventanas en las que se encuentran los distintos documentos docentes y
técnicos de la asignatura.
10
Fig 3. Ventana practicas y fotos del Laboratorio portátil
En la ventana de acceso de la asignatura (Figura 2) encontramos varios botones

desde los que se accede al contenido. La asignatura tienen como contenidos la ficha
ECTS, apuntes en formato word o pdf, actividades dirigidas, practicas y fotos,
11
bibliografia recomendada y una sección de contacto con datos de contacto del
profesor y horarios de tutoría.
Figura 4. Acceso a los apuntes de la asignatura
Existe una “Zona de Descargas” donde se han incluido diversos programas de libre
distribución o en versión demostración que pueden ser de utilidad a los alumnos
(Figura 5). Entre ellos una calculadora con la que es mas fácil efectuar las
operaciones matemáticas, un sencillo conversor de unidades de medida y un
formulario de química. También hay animaciones flash como una tabla periódica de
elementos interactiva muy sencilla de usar.
12
Fig 5. Zona descargas programas libre distribución y animaciones flash

FUTURAS:
Se ha seguido un modelo de evaluación procesual a lo largo de todo el

proyecto, no limitándonos únicamente a los cuestionarios de evaluación de
los alumnos ni a las impresiones intercambiadas entre los profesores.
1. Evaluación inicial: Espacio de diálogo común para determinar el nivel de

partida del proyecto. La coordinación entre los profesores ha resultado
satisfactoria.
2. Evaluación durante el proceso: Tomas de contacto entre profesores y

alumnos que han ayudado a conocer el estado del proyecto y su evolución.
Los alumnos dan una valoración alta y los profesores también se han
mostrado satisfechos con el resultado final del CD.
13
3. Evaluación de resultados: Elaboración de un informe final con todas las
conclusiones obtenidas tras analizar los resultados de la encuesta.
Sin comentarios
• Proyectos de Innovación Docente 2007. Servicio de Publicaciones

Universidad de Huelva. ISBN: 978-84-96826-74-8
• La Universidad de Huelva y el EEES. Vicerrectorado de Posgrado y

Convergencia Europea. Dirección de Convergencia Europea.
ISBN: 978-84-691-4560-9
• Mujal R. “Las técnicas multimedia en las enseñanzas a distancia.” VIII

Congreso de Ingeniería de Organización. Leganes, septiembre
de 2004.
14
Docente

(2010-2011)
TÍTULO DEL PROYECTO:
Desarrollo de juegos interactivos en Internet

relacionados con la Química Analítica
Apellidos y nombre: TAMARA GARCÍA BARRERA
DNI: 47001207-V
Categoría profesional: Profesora Titular de Universidad, tiempo completo

Departamento: Química y Ciencia de los Materiales

Correo
electrónico
García Barrera Tamara Química y CC.MM. [email protected]
Gómez Ariza José Luis Química y CC.MM. [email protected]
Arias Borrego Ana Química y CC.MM. [email protected]
Número de
afectados/as
Fundamentos de 52 1º Grado en Química

Química
Técnicas Analíticas 22 2º Grado en Ciencias

Instrumentales Ambientales
El proyecto ha consistido en el desarrollo de juegos interactivos basados

para la autoevaluación del alumno en las asignaturas “Fundamentos de
Química” de primero de Grado en Química y “Técnicas Analíticas
Instrumentales” de segundo de Grado en Ciencias Ambientales. Los juegos
desarrollados se basan en ejercicios de elección múltiple interactivos,
ejercicios de fuga de letras, crucigramas, ejercicios de emparejamiento u
ordenación y ejercicios de reconstrucción de frases o párrafos a partir de
palabras desordenadas. El uso de la herramienta desarrollada se ha
aplicado en el aula y ha servido como herramienta de autoevalución del
alumno.
Los métodos de enseñanza basados en juegos, sobre todo si se desarrollan

de forma interactiva, constituyen una buena herramienta para el
aprendizaje del alumno. Facilita el mejor entendimiento de conceptos,
aportando entornos estimulantes donde poder cometer errores y aprender
haciendo, y mediante los juegos multijugador, se desarrollan capacidades
como la competitividad y la colaboración.
En el caso de las materias relacionadas con las ciencias experimentales

existen pocos antecedentes de este tipo de herramientas interactivas, por lo
que consideramos importante el desarrollo de proyectos de este tipo.
7. OBJETIVOS:
El objetivo general de este proyecto ha sido facilitar y amenizar el

aprendizaje del alumno. Los objetivos específicos del proyecto han sido los
siguientes:
• Diseño de herramientas basadas en el uso del programa informático

“easy java simulations” para mostrar al alumno la resolución de problemas
concretos de Química Analítica:
- Un simulador de equilibrios ácido-base y de formación de complejos
- Un simulador de curvas de valoración ácido-bas y de formación de

complejos
• Programación de herramientas didácticas a través de juegos:
Rompecabezas, puzle, sopa de letras y crucigramas. Con el objetivo de
desarrollar habilidades y destrezas en la ejecución de problemas en el área
de Química Analítica
• Aplicación práctica de la herramienta en las asignaturas

“Fundamentos de Química” de primero de Grado en Química y “Técnicas
Analíticas Instrumentales” de segundo de Grado en Ciencias Ambientales
• Evaluación del recurso

Durante el primer cuatrimestre del presente curso académico se ha

ejecutado el 80% de las actividades necesarias para el desarrollo de los
juegos interactivos. La aplicación del recurso en el aula y su evaluación se
ha llevado a cabo durante el segundo cuatrimestre.
Describiendo con mayor detalle el grado de cumplimiento de los objetivos,

hemos conseguido:
1. Establecer los objetivos específicos
2. Planificar las actividades
3. Describir el contenido de los ejemplos prácticos y juegos interactivos
4. Aplicación práctica en el aula de la asignatura “Fundamentos de

Química Analítica” de primero de Grado en Química. El proyecto solo
se ha aplicado finalmente a esta asignatura.
Descripción de la experiencia “prueba piloto” desarrollada en la asignatura

de “Fundamentos de Química” de primero de Grado en Química.
Se han desarrollado cuatro simulaciones java para la resolución de

problemas de equilibrios ácido-base y de formación de complejos.
Asimismo, se han programado dos sopas de letras y un crucigrama,
relacionados con aspectos fundamentales de la asignatura (preparación de
la muestra, métodos químicos de análisis y evaluación de los datos
analíticos y calibración).
Respuesta del alumnado:

Los alumnos mostraron una gran participación, motivación y entusiasmo por
repetir la experiencia.
Se logra incrementar una estrategia lúdica que incide en la formación

académica y la relación enseñanza.
Para el desarrollo de los juegos interactivos se ha utilizado el programa

informático “Hotpotatoes” y para las simulaciones “easy java simulations”.
La evaluación del recurso didáctico por los alumnos se realizó mediante un
cuestionario, escala tipo lickert, con unas 20 preguntas. En cada pregunta
del cuestionario se ha presentado como respuesta posible, más de acuerdo
o menos. Los ítems se han agrupado en cuatro regiones: metodología
docente, perspectiva social, motivación del usuario y calidad instructiva en
general.

disponibilidad):
En lo referente a los resultados obtenidos por parte del proyecto desde un

punto de vista “auto-evaluativo”, ha sido una experiencia muy provechosa
para los alumnos.
Respecto a los juegos interactivos los alumnos han podido consolidar

fundamentos analíticos de una forma divertida e innovadora. Es una
enseñanza “lúdica” dónde los alumnos “aprenden jugando”, objetivo
principal del proyecto. Desarrollan competencias como el trabajo en equipo,
el respeto a la opinión de los otros, la autocrítica, la autodeterminación, y
consolidación de conceptos y fundamentos críticos en el área específico. El
grado de satisfacción expresado por los alumnos ha sido alto.

FUTURAS:
Quizás el progreso logrado al implementar este método no pueda ser

evaluado en términos cuantitativos, sin embargo cuando lo comparemos
con los logros obtenidos con grupos de cursos posteriores, sí nos indicará
en que términos cualitativos la posible mejora en la comprensión de la
materia. De igual forma nos reflejará la aplicabilidad y la conveniencia de
las experiencias desarrolladas.
Las herramientas desarrolladas, sobre todo en primer curso de Grado en

Química, motivan al alumno en el aprendizaje y permiten reforzar
determinadas materias relacionadas con la Química Analítica que
generalmente, resultan abstractos y complejos.
[1]. Douglas A. Skoog, Donald M. West. (2002). “Introducción a la

química analítica”. Reverté, Barcelona [etc.]
[2]. Daniel C. Harris (2001). “Análisis químico cuantitativo”. Reverté,

Barcelona: - (2ª ed.)
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145-157. Red Alyc.
[6]. Paoloni P.; Rinaudo, M.C; Donolo, D. Chiecher, A. (2006);

"Motivación. Aportes para su estudio en contextos académicos".
EFUNARC. Editorial de la Fundación de la Universidad Nacional de Río
Cuarto. Rio Cuarto,Córdoba, Argentina, pp. 27-51.
Docente

(2010-2011)
AIDÓS. Creación de una revista interuniversitaria on line como fuente de

recursos y de contenidos para la docencia de la música.
Apellidos y nombre: GARCÍA GALLARDO, FRANCISCO JOSÉ
DNI: 29768661Z
Categoría profesional: T.U.
Departamento: Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas

Exp. Musical, P.C.D.

GARCÍA GALLARDO FRANCISCO J. Univ. de HUELVA
[email protected]
Exp. Musical, P.C.D.

ARREDONDO PÉREZ HERMINIA [email protected]
Univ. de HUELVA
MARTÍN Exp. Musical, P.C.D.

LUIS CARLOS [email protected]
RODRÍGUEZ Univ. de HUELVA
Exp. Plást., Musical y

VICENTE NICOLÁS GREGORIO Dinámica UNIV. de [email protected]
MURCIA
Dpto. de Musicología
GARCÍA GALLARDO CRISTÓBAL Conservatorio Superior [email protected]
Mús. Málaga
Dpto. de Musicología
MARTÍNEZ
FRANCISCO Conservatorio Superior [email protected]
GONZÁLEZ Mús. Málaga
Did. Exp. Musical y Pl.

MENDOZA PONCE JOSÉ [email protected]
Univ. de SEVILLA
Número de
afectados/as
Didáctica de la Maestro Ed.

15 3º
Expresión Musical Musical
Maestro Ed.
Prácticas II 15 3º
Musical
Maestro Ed.
Prácticas I 45 2º
Musical
Músicas populares y Maestro Ed.

45 2º
tradicionales Musical
Historia de la Maestro Ed.

15 3º
música y folklore Musical
Aclaración: Las asignaturas implicadas en las Universidades de Sevilla y de Murcia,

con una participación distinta a la planteada para nuestros estudiantes de la uhu
han sido:
- Didáctica de la Música en Ed. Secundaria (Master Ed. Sec.), Expresión musical en

Ed. Secundaria (Master Ed. Sec.), Practicum III (Maestro Ed. Musical), en
Universidad de Murcia.
- Metodologías activas en Educación Musical (Maestro Ed. Infantil), en Universidad

de Sevilla.
Con el proyecto AIDÓS hemos pretendido diseñar, crear y ofrecer en internet una
revista interuniversitaria un espacio en formato de blog (por lo abierto y por las
posibilidades de interacción del mismo), como fuente de recursos y contenidos para
la docencia de la música. Hemos orientado este recurso educativo inicial y
principalmente a nuestros estudiantes en las Facultades de Ciencias de la Educación
de las universidades de Huelva, Sevilla y Murcia. En esta convocatoria nos hemos
ocupado principalmente de las músicas tradicionales y populares.
AIDÓS es un proyecto coordinado por un profesor de la uhu en equipo y

complicidad con otros dos profesores del área de música de la Universidad de
Huelva, dos profesores del área de Didáctica de Expresión Musical de las
Universidades de Sevilla y de Murcia, y otros dos del departamento de Musicología
del Conservatorio Superior de Música de Málaga.
AIDÓS pretende constituirse en un espacio on line, construido con la participación

de estudiantes, que haremos extensiva a graduados en música, promovido por
docentes e investigadores de las distintas disciplinas musicales (musicología,
etnomusicología, educación musical, composición e interpretación, etc.) y dirigido a
esta rica y variada comunidad educativa.
Para ello hemos creado, y estamos dando contenido, en internet un blog que sigue
el formato de revista interuniversitaria: un espacio de fácil acceso, fuente de
recursos y contenidos para la docencia de la música en diferentes niveles y etapas
educativas.
Hemos considerado diseñar este recurso educativo inicial y principalmente dirigido

a los estudiantes universitarios en las Facultades de Ciencias de la Educación de
nuestras universidades (Huelva, Sevilla y Murcia) y en nuevas ediciones
extenderemos a estudiantes del título superior/licenciatura de música en el
Conservatorio Superior de Música de Málaga y a los estudiantes del Bachillerato
Artístico. Asimismo, el proyecto se desea hacer extensivo no sólo a los estudiantes
de música, sino a los graduados en música, en especial, a los docentes en
Educación Primaria, Secundaria y Conservatorios.
Se trata de un recurso elaborado por nuestros estudiantes y los profesores que

presentaron este proyecto, para un uso abierto y ofrecido en Internet.
En esta primera fase nos hemos ocupado principalmente de las músicas

tradicionales y populares, silenciadas en el curriculum y sin embargo, de gran
relevancia en la vida cotidiana de nuestros estudiantes, con las que contribuyen a
forjar sus identidades, tanto colectivas como personales, y una manera de estar y
conocer el mundo.
En las materias de los estudios que ofrecemos en la Universidad de Huelva estas

músicas sí han sido recogidas y tratadas. Sin embargo, a todos (profesores,
investigadores, estudiantes) nos resulta difícil y problemático el acceso a fuentes,
bases de datos, manuales,… tanto escritas como sonoras y/o audiovisuales en las
que basar nuestro trabajo cotidiano en el aula, sobre todo, si se trata de tradiciones
musicales de nuestro entorno (Huelva y Andalucía). Por ello, la búsqueda es
constante y en ella participan nuestros estudiantes.
8. OBJETIVOS:
Estos fueron los objetivos planteados en el Proyecto:
- Diseñar, crear y ofrecer en internet un espacio, con forma de revista, de

fácil acceso y uso, como fuente de recursos y contenidos para la docencia
de la música en diferentes niveles y etapas educativas.
- Buscar, diseñar y hacer posible un formato de artículo o entrada en el que

tenga cabida no sólo el texto escrito, sino imágenes, grabaciones sonoras
y/o audiovisuales.
- Impulsar el trabajo colaborativo en la producción de este espacio, tanto

entre el profesorado de música de diversas universidades, especializado en
varias disciplinas musicales, como entre el alumnado de las materias
seleccionadas de nuestra titulación de Maestro Educación Musical.
- Hacer visibles las músicas de tradición oral y las músicas populares

urbanas en el currículum, músicas de gran relevancia en la propia vida de
los estudiantes, a través de un acercamiento real, contextualizado,
profesional y científico a las mismas.
- Brindar la posibilidad a los estudiantes de que vean legitimadas su cultura

y su cultura musical, de teorizar sobre sus propias experiencias culturales y
musicales, de desarrollar un marco teórico en el que ordenar sus
experiencias y percepciones, de integrar la investigación como un proceso
útil y posible en la creación y organización del conocimiento en el aula
universitaria.

Si tenemos en cuenta los objetivos antes reseñados así como nuestra

propuesta de “Evaluación” que dejamos plasmada en el Proyecto
presentado, podemos concluir en relación a la marcha del Proyecto y los
resultados obtenidos:
- Consideraremos que ha merecido la pena la experiencia y el trabajo ha

sido fructuoso, aunque aún quedan muchísimas cosas por hacer y
pensamos que podemos y debemos continuar con el proyecto.
- Hemos conseguido diseñar y comenzar a dar contenido en internet a

nuestro espacio con entradas/voces/artículos de música.
- Los artículos han sido elaborados por profesores del proyecto así como por
nuestros estudiantes con el asesoramiento y guía del profesorado
participante.
- Hemos creado un formato de artículo o entrada que contiene texto escrito,
imágenes, grabaciones sonoras y/o audiovisuales.
Aunque aparentemente sencillas, como habíamos previsto, han sido metas

difíciles de conseguir. Para poder abordarlas hemos realizado varios cursos
de formación y tras bastantes horas y sesiones de debate, trabajo personal
y colaborativo para llegar a ellas. No obstante, este fue nuestro deseo.
La puesta en marcha efectiva del proyecto comenzó nada más ser presentado y
tuvimos la aprobación del Vicerrectorado.
Esta primera fase, curso 2010/11 ha concluido con la publicación en Internet de

nuestro espacio “Postmusicas”, al que se le añaden otras dos secciones:
“Postmusicas Educación” y “Postmusicas Experiencias”.
Durante todo el curso académico el continuo contacto de los profesores

participantes ha permitido orientar el trabajo hacia el diseño del blog, el formato de
las entradas y las normas de edición. En el momento actual (junio 2011), contamos
con varias voces que sirven de modelo para los estudiantes y con documentos
elaborados por estos para ser colgados en algunas de las tres secciones en cuanto
sean revisados por el profesorado. Algunas de estas entradas están en proceso de
revisión y en unos días serán finalmente introducidas y visibles en el blog.
Los trabajos presentados en clase en las asignaturas seleccionadas para el

proyecto, han sido elaborados siguiendo por primera vez, en la medida de lo
posible las indicaciones y el formato que hemos acordado para el blog. Esta tarea
ha sido ardua y complicada por su novedad, aunque ha sido enormemente
motivadora tanto para profesores como para estudiantes.
Los trabajos están siendo actualmente revisados de manera que aquellos que sean
seleccionados teniendo en cuenta su contenido, presentación, calidad de las fuentes
manejadas, etc. serán finalmente publicados, ya bajo el formato establecido y
visible en el blog.
A medida que se vaya seleccionando el material, el profesor coordinador del

proyecto con la colaboración del resto de profesores irá introduciendo en este
espacio los documentos y la información elaborada.
Durante todo el proceso los profesores participantes hemos mantenido contacto

telefónico y virtual a través del correo electrónico. La distancia y las múltiples
responsabilidades (académicas, docentes, investigadoras, de gestión) no nos han
permitido realizar una reunión presencial en Huelva, aunque la pertenencia de
varios profesores a un mismo Proyecto de Excelencia nos ha facilitado el
encontrarnos en varios momentos y lugares de Andalucía a lo largo del curso, lo
que posibilitó asimismo el compartir y debatir aspectos y puntos de nuestro
Proyecto de Innovación.
Con nuestra propuesta nos planteamos facilitar a nuestros estudiantes y a quienes

manejen nuestro espacio on line, el acceso a la música como campo de acción
social y cultural, a las culturas musicales del mundo en la nueva era de la
comunicación, y a una educación musical comprometida con el medio, con el
individuo, con nuestros alumnos, con las niñas y niños de nuestras escuelas que
serán formados por los graduados salidos de nuestras universidades.
A través de este proyecto mostramos un modo de acceso a nuestras asignaturas

como campos de enseñanza, aprendizaje y experiencia musical, desde una mirada
transdisciplinar, mediando para crear las condiciones que favorezcan y posibiliten la
construcción del conocimiento a partir de un enfoque investigador de la propia
cultura de los estudiantes, por ellos mismos y bajo la mirada siempre atenta de su
profesorado.
Para ello, los profesores impulsores del proyecto hemos mantenido un contacto
constante virtual y telefónico como ya hemos comentado, incluso presencial en
algunos casos.
Los profesores del Conservatorio de Málaga han participado como asesores y

revisores en esta primera fase, sin vincular por ahora sus asignaturas, quedando
abierta la puerta en próximas ediciones a las posibles propuestas de participación
de ellos mismos y de sus alumnos produciendo entradas para el blog.
La participación de la Universidad de Murcia, nos ha ofrecido la posibilidad de

contar con aportaciones de los estudiantes tanto del título de Maestro como del
Máster de Secundaria, en su especialidad de Música en ambos casos, a partir de
materias que imparte el profesor Gregorio Vicente, como así ha ocurrido con el
papel desarrollado por José Mendoza en la Universidad de Sevilla.
Y en la Universidad de Huelva, en las asignaturas Didáctica de la Expresión Musical,

Músicas populares y tradicionales, Historia de la música y folklore, Prácticas I y II
hemos adaptado nuestro plan de trabajo y en cierta medida el formato de los
mismos a nuestra propuesta. La coordinación de las materias Prácticas I y Prácticas
II abre enormes posibilidades para mostrar el trabajo real y en los centros de
Primaria de nuestros estudiantes a la comunidad educativa. Ha sido sobre todo en
MÚSICAS POPULARES Y TRADICIONALES, materia en la que siguiendo el plan
habitual los alumnos participan activamente en un trabajo de investigación de su
propia cultura musical (ocupándose de prácticas musicales como el fandango de
Huelva, la música de Carnaval, agrupaciones musicales de Semana Santa, las
sevillanas, las bandas de música, el pasodoble, los benedictos, la música de la
romería del Rocío, de la feria de Sevilla, percusión latina, etc.). También ha sido
muy productivo el trabajo realizado en la materia DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN
MUSICAL con la elaboración de unidades didácticas, llevadas al aula de primaria en
la asignatura Prácticas II, y que podremos mostrar en el blog, en “Postmusicas
Educación” una vez sean revisados y corregidos.
Estos trabajos realizados en nuestras materias, presentados en clase y

seleccionados por su calidad e interés, se están adaptando al formato que diseñado
para el blog.
El artículo/entrada de cada tema/voz en el blog sigue las “normas de edición” que
elaboradas al inicio del proyecto, aunque abiertas a las modificaciones necesarias
fueron variando a lo largo del proceso. Consideramos que no fueran de demasiada
extensión en el texto. Cuenta con varios bloques: encabezamiento/título, cuerpo
del texto, imágenes/ilustraciones/fotos, grabación sonora y/o audiovisual, recursos
online sobre el tema, bibliografía y otras fuentes, autor/es.
Cualquier material/propuesta para ser seleccionada ha debido aportar información

relevante, tomada directamente del trabajo de campo y de las posibles fuentes
encontradas (sobre todo en el caso de nuestras músicas tradicionales, poco
conocidas fuera de su entorno) y/o ser tratada de algún modo original (sobre todo
en el caso de las experiencias de educación musical seleccionadas), propuestas
presentadas bajo una mirada novedosa y de interés para la enseñanza de la
música.

disponibilidad):
Aunque ya lo hemos comentado y descrito en apartados anteriores,

podemos concluir que ha merecido la pena la experiencia y el trabajo ha
sido fructuoso, aunque aún quedan muchísimas cosas por hacer y
pensamos que podemos y debemos continuar con el proyecto. Hemos
conseguido diseñar y comenzar a dar contenido en internet a nuestro
espacio con entradas/voces/artículos de música. Los artículos han sido
elaborados por profesores del proyecto así como por nuestros estudiantes
con el asesoramiento y guía del profesorado participante. Hemos creado un
formato de artículo o entrada que contiene texto escrito, imágenes,
grabaciones sonoras y/o audiovisuales. El blog creado, nuestro espacio
puede verse en:
http://postmusicas-e.blogspot.com/
Está aún en proceso de elaboración, aunque ya bastante avanzado. Tendrá

estas tres secciones:
- Postmusicas. Una mirada transdisciplinar a las tradiciones musicales del

mundo. La revista universitaria para las tradiciones musicales de nuestro
mundo.
- Postmusicas Educación. Recursos, ingredientes, sugerencias, condimentos

para una sabrosa educación musical.
- Postmusicas Experiencias. (Dará cabida a las experiencias musicales de

nuestros estudiantes, sus vivencias y sus músicas, con el mismo formato
que las voces de Postmusicas).
Avanzado e proyecto se solicitará ISSN y licencia Creative Commons.
Estamos sorprendidos, quizás por lo novedoso que esta experiencia resulta

para estos profesores, que aún estando en elaboración, hayamos recibido la
visita de público procedente de países como Estados Unidos, Croacia,
Argentina, México, Países Bajos, Venezuela, Uruguay, Bélgica, Alemania y
lógicamente España.
Entendemos que es un recurso enormemente útil para nuestros

estudiantes, nuestras materias, para nosotros mismos pero incluso para la
sociedad, para el mundo virtual al que ya acudimos constantemente
buscando información y formación.

FUTURAS:
Siempre hemos intentado orientar la elaboración de las entradas, tanto las nuestras
como las de los estudiantes, desde el acceso y la investigación de las fuentes
originales, pretendiendo producir un material creado ex profeso. presentado con el
formato que concretemos a lo largo del desarrollo del proyecto, con varias
secciones, configurado como espacio para estas músicas y para recursos básicos
para la música y la educación musical.
Con ello pretendemos llenar el vacío de contenidos fiables/rigurosos sobre estas

músicas, asimismo bien patente en los libros de texto de prácticamente todas las
editoriales utilizadas en nuestros centros educativos, y elaborado desde una
postura activa, colaborativa, por nuestros estudiantes con la revisión, la guía y el
asesoramiento de relevantes docentes e investigadores en estas materias (los
promotores del proyecto inicialmente).
Como pilar básico que sustenta todo este entramado subyace el intento de evitar
reducir el concepto de pedagogía a la práctica de la transmisión de conocimientos y
destrezas, lo que ha ampliado y condicionado nuestra mirada al considerar la
pedagogía como forma de producción cultural y como práctica cultural. Esta
perspectiva entronca con nuestras propuestas de investigación y docencia de la
música y, a través de este proyecto, de la música popular y tradicional. Se trata de
una perspectiva lógicamente musical, pero a la vez interdisciplinaria, abierta al
diálogo entre la musicología, etnomusicología, sociología, antropología de la
música, psicología social, historia cultural y a sus implicaciones educativas.
Esta postura nos posibilita acercarnos a nuevas perspectivas de trabajo como la

que proponemos, nuevos enfoques de análisis y comprensión de la realidad,
favoreciendo el intercambio, enriqueciendo e incrementando la calidad de nuestra
práctica docente e investigación.
Esta iniciativa nos posibilita acercarnos e incluso partir de las propias experiencias
musicales, sociales, culturales… de nuestros estudiantes (experiencias que
indudablemente se relacionan e intervienen en el proceso de aprendizaje), un
ámbito que se nos muestra enormemente fértil dadas las cotidianas vivencias de
nuestros alumnos en el campo de las músicas tradicionales (al menos en Andalucía
Occidental y Murcia) y populares urbanas (de flujo global). La voz peculiar que
nuestros estudiantes tienen, y su experiencia personal y grupal, podrán ser
asumidas en nuestras materias musicales de manera crítica para ir más allá de ella
utilizando para ello las músicas del entorno (músicas de semana santa, coplas de
carnaval, sevillanas, fandangos, verdiales, danzas de espadas, …, pop, rock,
clásica, música de cine, etc.).
Porque enseñar, como nos recuerda Giroux, es algo mucho más complejo que
dominar un cuerpo de conocimientos, constituyendo la especificad del contexto una
dimensión fundamental en el proceso educativo.
Porque con esta propuesta brindamos la posibilidad de que los estudiantes vean
legitimadas su cultura y su cultura musical, de teorizar sobre sus propias
experiencias culturales y musicales, de crear conocimiento y de desarrollar un
marco teórico en el que ordenar sus experiencias y percepciones, de integrar la
investigación como un proceso útil y posible en la organización del conocimiento en
el aula universitaria.
Consideramos que las posibilidades y ámbitos de generalización son inmensos.
Partiendo de las músicas tradicionales y populares de nuestro entorno más

inmediato, deseamos ampliar el proyecto a otras tradiciones musicales del mundo.
En cuanto al contenido, aunque en esta primera fase se centre en prácticas y

culturas musicales, hemos dejado abierta la posibilidad a incluir asimismo
experiencias y propuestas didácticas novedosas que puedan surgir en las
asignaturas incluidas en el proyecto, como suele ser habitual en los trabajos que
realizamos en las mismas: diseño de unidades didácticas, elaboración de mapas
conceptuales, crítica de artículos y ediciones musicales, intervención real y guiada
en el aula de primaria y secundaria en la realización del practicum, etc. Si en esta
ocasión esto no fuera posible, este tipo de contenidos y propuestas para este
espacio on line, podrá ser recogido y convertirse en un banco de recursos para la
docencia de la música. Pero este es nuestro deseo y para ello hemos creado
“Postmusicas Educación” y ya tenemos varios trabajos de estudiantes seleccionados
para ser ahí publicados.
Aunque la iniciativa se ha centrado en el diseño del blog y en darle contenido, en

otro momento y convocatoria, se podrá diseñar una propuesta específica de uso de
este espacio en la red tan lleno de posibilidades, por nuestros estudiantes
universitarios, por los docentes de Primaria, por estudiantes de conservatorio, por
graduados en música, etc.
La inicial participación de profesores de tres universidades y un centro superior de

formación musical, podrá extenderse a otros centros e instituciones de formación
musical y a otros profesores e investigadores, así como graduados en música, que
puedan y deseen ofrecer iniciativas y colaborar como autores de artículos y
entradas en la revista.
Hemos utilizado una gran cantidad de fuentes consultadas en la web para tener
modelos de referencia para diseñar nuestro propio espacio. Sería interminable
colocar aquí el listado, aunque como referencia podemos citar varias, en algunas de
las cuales también participamos como docentes o invesitgadores:
http://mar.ugr.es/
http://www.sibetrans.com/
http://www.sibetrans.com/trans/
http://observatorio-musica.blogspot.com/
http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/index.html
https://letterpress.uchicago.edu/index.php/voicexchange
http://www.ub.edu/geocrit/sn-pres.htm
Asimismo, nuestra participación en cursos de formación de la propia Universidad de

Huelva en espacios virtuales para la docencia como "Formar en Red: Claves y
propuestas didácticas en el contexto universitario", nos ha posibilitado un mejor y
productivo acercamiento a estas herramientas tan útiles hoy en día, y el contacto
con variadas fuentes y recursos.
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: La participación del Alumno en la elaboración

de las pruebas de evaluación y autoevaluación en Dirección de Operaciones:
análisis de la motivación y mejora del aprendizaje.
Apellidos y nombre: ……..García González, Santiago…… …DNI: 29746316W
Categoría profesional: CU……………………………………………………………………………….
Departamento: Economía Financiera, Contabilidad y Dirección de Operaciones…..
Centro: Facultad de Ciencias Empresariales………………………………………………….
Extensión telefónica: 87806……. ……… Correo electrónico: [email protected]

EN EL PROYECTO
Correo
electrónico
Econ. Financ., Contabili. y Direcc.

García González, Santiago [email protected]
de Operaciones

Gessa Perera, Ana [email protected]
de Operaciones

Rabadán Martín, Inmaculada [email protected]
de Operaciones
Jiménez Jiménez, Mª del Econ. Financ., Contabili. y Direcc.

[email protected]
Amor de Operaciones

Jurado Martín, José Antonio [email protected]
de Operaciones

Roca Pulido, Juan Carlos [email protected]
de Operaciones
Número de
afectados/as
Dirección de Operaciones 260 3º LADE
Calidad Total 40 3º LADE
Gestión y Control de la Calidad 30 3º DCE
El proyecto pretendía que los alumnos participasen en la confección de una amplia

base de datos de preguntas sobre los diferentes temas de la asignatura de Dirección
de Operaciones. De ella, por un lado, se extraerá el 50% de las preguntas de los
exámenes teóricos del Curso y, por otro, se elaborará un Cuestionario en la
plataforma Moodle para la autoevaluación del alumno en el Curso 2011/12. Si además,
la experiencia es exitosa, dicho Cuestionario sería empleado para la evaluación
continua del Alumno de los nuevos grados en el Curso 2012/13 (comienzan a
impartirse las asignaturas implicadas).
Hay un alto porcentaje de asignaturas impartidas en la facultad de Ciencias

Empresariales de la universidad de Huelva, en las que la evaluación de los conceptos
teóricos se realiza mediante el uso de preguntas tipo test. (cuestionarios); entre ellas,
las de Dirección de Operaciones (3º de LADE), Calidad Total (3º de LADE) y Gestión y
Control de la Calidad (3º DCE). Atendiendo a las calificaciones obtenidas durante los
tres últimos cursos en la asignatura de “Dirección de Operaciones”, una media del
29% de los alumnos no supera el 3 sobre 10 en este tipo de pruebas, siendo menos
del 40% los que logran una puntuación superior al 5. Los porcentajes no son
demasiado mejores en las otras disciplinas citadas.
Entre las principales causas de este fracaso, entendemos que están tres
fundamentales:
- Hay una clara discrepancia entre el nivel de dificultad de la prueba que espera el
alumno y el que aprecia el Profesorado que la elabora.
- El alumno centra su estudio en los días previos a la realización de los exámenes (lo
que se pone de manifiesto por su asistencia a las Tutorías), lo que imposibilita que
pueda asumir todos los conceptos en tan pocas fechas.
- El alumno no dispone de muchas preguntas ejemplo que le ayuden a prepararse la
asignatura y conocer cómo serán las cuestiones que le serán formuladas para
determinar sus conocimientos.
8. OBJETIVOS:
1. Determinar la incidencia en el aprendizaje del alumno, de su participación en la

confección de cuestionarios para la evaluación y autoevaluación.
2. Motivar al alumno para lograr que trabaje los temas poco a poco, a medida que se
vayan explicando, con objeto de evitar que centren su estudio exclusivamente, en los
días previos a los exámenes.
3. Ajustar la dificultad de los exámenes a realizar por los alumnos, al grado de

transmisión del conocimiento logrado, que pondremos de manifiesto a partir de la
profundidad de las preguntas que hayan elaborado y de los análisis estadísticos
posteriores.
4. Confeccionar cuestionarios para la evaluación continua de los alumnos de las

asignaturas de Dirección de Operaciones de los nuevos grados en Administración de
Empresas y Finanzas y Contabilidad.
9. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS:
1. Determinar la incidencia en el aprendizaje del alumno, de su participación en

la confección de cuestionarios para la evaluación y autoevaluación.
2. Motivar al alumno para lograr que trabaje los temas poco a poco, a medida
que se vayan explicando, con objeto de evitar que centren su estudio
exclusivamente, en los días previos a los exámenes.
Se constata (ver Apartado 12.4), que ha habido una incidencia positiva en el

aprendizaje del alumno, derivada de la realización de su trabajo participando en la
confección de cuestionarios para la evaluación y autoevaluación; incidencia que
aumenta (y provoca mejores resultados en los exámenes realizados), a medida que su
participación ha sido mayor (ha entregado mayor número de trabajos) y de mayor
calidad (ha obtenido mejor calificación en los trabajos entregados). Es obvio además,
que también se ha logrado el segundo objetivo, puesto que cuantos más trabajos y
mejores ha entregado, se ha visto obligado para hacerlo, a ver los temas al ritmo
marcado, a lo largo del correspondiente cuatrimestre, lo cual ha incidido en la
obtención de unos mejores resultados.
Por todo ello se puede considerar, que los dos primeros objetivos han sido
logrados.
3. Ajustar la dificultad de los exámenes a realizar por los alumnos, al grado de

transmisión del conocimiento logrado, que pondremos de manifiesto a partir de
la profundidad de las preguntas que hayan elaborado y de los análisis
estadísticos posteriores.
Tal como se detalla en el Apartado 12.3., los resultados muestran que aunque
los alumnos han sido capaces de proponer preguntas de una dificultad similar a la de
las propuestas por los profesores, el nivel de dificultad es excesivo en las preguntas
propuestas por los profesores y también por los alumnos, en comparación con el nivel
medio de conocimientos del alumnado.
Con ello se pone de manifiesto la necesidad de ajustar el nivel de dificultad,

con objeto de lograr este tercer objetivo
4. Confeccionar cuestionarios para la evaluación continua de los alumnos de las

asignaturas de Dirección de Operaciones de los nuevos grados en
Administración de Empresas y Finanzas y Contabilidad.
Tal y como se detalla en el Apartado 12.2., los alumnos plantearon 1825

preguntas tipo test, de las que 215 fueron aceptadas sin modificaciones y 557 con
modificaciones, con lo que el número de preguntas logradas es suficiente para la
configuración de los cuestionarios, lo que implica el logro de este objetivo.
Se propuso desde el principio de Curso a los alumnos que así lo deseasen, la

posibilidad de entregar hasta 4 pequeños trabajos en cada cuatrimestre. Cada uno de
ellos consistía en proponer 5 preguntas tipo test de los temas que se detallan en la
tabla adjunta:
Período de entrega
Parcial Trabajo nº: Temas
Comienzo Fin
1 1y2 - 2/12/2010
2 3y4 - 2/12/2010
1º
3 5y6 3/12/2010 19/12/2010
4 7y8 21/1/2011 7/2/2011
5 9 (Agregada) 1/3/2011 1/4/2011
6 9 (Maestra) 1/4/2011 15/4/2011

2º
7 10, 11, 12 y 13 29/4/2011 20/5/2011
8 14, 15 y 16 27/5/2011 17/6/2011
Tabla 1
Los trabajos debían estar terminados dentro de las fechas señaladas, en la

tabla Access individualizada y con acceso codificado, creada para cada alumno que
participó en la experiencia en el portátil empleado, integrada con la base de datos
general desarrollada.
De entre las cinco preguntas remitidas en cada trabajo, se evaluaron

positivamente sólo aquéllas que:
• No hayan sido remitidas con anterioridad por otro alumno, con un contenido
idéntico o muy similar.
• No son textuales de los libros que constituyen los manuales de la asignatura, o
de cualquier otro manual.
• No son idénticas a alguna de las que ya son conocidas por las fotocopias que
“circulan” por la Facultad, o que las que ya se hayan publicado en el Aula
Virtual.
• Contienen entre 5 y 9 opciones, de entre las que al menos dos, han de ser del
tipo “Todas las respuestas anteriores son correctas” y “Todas las respuestas
anteriores son falsas”.
• No ofrecen ninguna duda de que más de una respuesta podría ser considerada
correcta.
Se creó una apartado para estos trabajos en el Aula Virtual de la asignatura,
donde se incluyeron, entre otras cosas, las normas de los trabajos, las calificaciones
que iban obteniendo los alumnos a medida que los trabajos se corregían, las fechas
de fin de entrega de los trabajos, el formato de introducción de los trabajos y una serie
de preguntas de ejemplo.
Los Profesores que explicaban cada tema, analizaron las preguntas que fueron
introducidas por cada alumno, determinando cuáles se aceptaban y cuáles no, con un
máximo de 2 por tema por alumno, de manera que las que se aceptaban se volcaban
en la base de datos general, donde queda constancia del alumno que la ha elaborado
y del tema a que corresponde.
Cada pregunta que fue evaluada positivamente se puntuó al alumno con 0’1
puntos, y con 0’05 aquellas que requerían correcciones. Periódicamente se publicaban
en el Aula Virtual las puntuaciones que se iban asignando a cada alumno/a, a medida
que los trabajos se iban corrigiendo. Una vez concluido cada cuatrimestre, se
publicaba la calificación obtenida por los alumnos en los cuatro trabajos de dicho
cuatrimestre, y se le asignaba una puntuación final por los trabajos para el parcial
correspondiente igual a la suma de las puntuaciones obtenidas en los cuatro trabajos.
Para motivar a los alumnos a participar en la experiencia, se les comunicó que a

la puntuación obtenida en el examen de teoría del parcial correspondiente, se le
sumaría el valor de la puntuación final de los trabajos del parcial para obtener así, la
nota total de teoría del parcial. De igual forma, para las convocatorias de septiembre,
noviembre y diciembre de 2011, se tendrían en cuenta también la media de las
puntuaciones finales de los trabajos obtenidas en cada parcial, contando dicha media
de la misma forma anteriormente descrita, para obtener la calificación total de teoría
de cada convocatoria.
Además, se les comunicó que todas las preguntas evaluadas positivamente, se

utilizarían para componer cuestionarios en el Aula Virtual de la Asignatura para los
cursos próximos, con objeto de que los alumnos de la misma puedan resolverlos de
cara a comprobar el nivel de conocimientos que han adquirido y/o a practicar para los
exámenes teóricos.
Lo que no se les comunicó por motivos obvios, es que parte de esas preguntas se
emplearían para componer los exámenes del primer parcial, segundo parcial y final de
junio. De esta forma, en cada examen se sorteaban de entre las preguntas
presentadas por los alumnos, la mitad de las que componían el examen.
Posteriormente, se realizó el estudio estadístico de los resultados obtenidos.
1. Diseño de una base de datos integrada con Microsoft Access.

2. Elaboración de una tabla individualizada y con acceso codificado, para cada alumno
que participaba en la experiencia, integrada con la base de datos general desarrollada.
Tras la terminación de la explicación de cada grupo de temas, en el alumno podía
presentar su trabajo en el plazo y con las condiciones anteriormente descritas, para
ser corregidos por los Profesores con los criterios detallados en el Apartado anterior.
3. En el primer y segundo parcial, en el examen teórico se incluyeron 20 preguntas, de

las cuales, 10 fueron elaboradas por el Profesorado y otras 10 elegidas aleatoriamente
de entre las elaboradas por los alumnos. De la misa forma, en el examen final de junio,
se incluyeron 10 preguntas de la materia de cada parcial, de las cuales 5 del primer
parcial y 5 del segundo, fueron elaboradas por los Profesores y el resto fueron
seleccionadas aleatoriamente de entre las elaboradas por los alumnos.
4. A partir de los resultados obtenidos se analizó estadísticamente:
a) La correlación entre la puntuación obtenida por cada alumno en las preguntas

elaboradas por el Profesorado y la obtenida en las preguntas extraídas de la base de
datos confeccionada con las preguntas elaboradas por los alumnos, con objeto de
comparar el nivel de dificultad de las preguntas que el Profesorado percibe al elaborar
el examen o al aceptar las preguntas de los alumnos, con el que estos tienen de las
mismas.
b) La correlación entre las calificaciones de los alumnos obtenidas en el trabajo

realizado de elaboración de preguntas y las calificaciones obtenidas en el examen
teórico en su conjunto. Con ello se pretende determinar el efecto sobre su aprendizaje,
que realmente ha tenido la experiencia realizada, como consecuencia, por un lado, de
verse obligado a realizar un estudio tema a tema a lo largo del Curso (y no de golpe al
final del cuatrimestre) y, por otro, de verse obligado a reflexionar sobre los mismos
(dado que no se permitirán preguntas literales), para relacionar los conceptos y
construir las preguntas.

disponibilidad):
12.1. Participación del alumnado.
Tal y como se describió anteriormente, se propuso a los alumnos la realización

de 4 trabajos en cada uno de los exámenes parciales; es decir, un total de ocho
trabajos con 5 preguntas cada uno, correspondientes a los temas y en las fechas,
descritas en la Tabla 1.
De los 260 alumnos matriculados en la asignatura tras los exámenes de

noviembre y diciembre, participaron en la experiencia un total de 83 alumnos. De ellos,
el número que entregó cada uno de los trabajos fue el que se detalla en la Tabla 2.
Número de alumnos que realizaron los trabajos:
1 2 3 4 1a4 5 6 7 8 5a8 1a8
50 44 38 37 24 56 52 49 39 29 13
Porcentaje de alumnos que realizaron los trabajos, sobre el total de alumnos

matriculados (260):
19,23% 16,92% 14,62% 14,23% 9,23% 21,54% 20,00% 18,85% 15,00% 11,15% 5,00%
Porcentaje de alumnos que realizaron los trabajos, sobre el total de alumnos que
se presentaron a algún examen (170):
29,41% 25,88% 22,35% 21,76% 14,12% 32,94% 30,59% 28,82% 22,94% 17,06% 7,65%
Tabla 2
Como se puede apreciar en ella, los porcentajes de participación sobre el total

de alumnos que permanecían matriculados tras las convocatorias de noviembre y
diciembre, resultó bastante baja. Considerando los trabajos por separado, varió entre
el 14,23 % que entregó el cuarto trabajo y el 21,54% que entregó el quinto, siendo la
media del 17,55 %. No obstante, solo el 9’23 % de los alumnos entregaron los 4
trabajos del primer parcial, y el 11’15 % los cuatro del segundo parcial. Sólo el 5% de
los alumnos entregaron los 8 trabajos (13 de 260).
Dado que la asignatura presenta un alto número de alumnos que la abandona

nada más comenzar el Curso, consideramos interesante calcular los mismos
porcentajes sobre el número de alumnos que sigue la asignatura, tomando como
referencia el total de alumnos que se presentaron a algún examen de la misma, ya sea
el del primer parcial, segundo parcial o junio. Ese número fue de 170 alumnos, 90
menos que el de alumnos matriculados. Los porcentajes resultantes son los que se
detallan en la última fila de la Tabla 2. Como se puede apreciar, los porcentajes de
participación entre los alumnos que siguieron la asignatura suben de manera
importante, oscilando entre el 21,76 % que entregó el cuarto trabajo y el 32’94 % que
entregó el quinto. No obstante, el 14,12 % de los alumnos entregaron los 4 trabajos del
primer parcial, y el 17,06 % los cuatro del segundo parcial. Sólo el 7’65 % de los
alumnos entregaron los 8 trabajos (13 de 170).
Se puede observar como en ambos cuatrimestres, el número de alumnos que

participó en la experiencia fue decreciendo a medida que el cuatrimestre avanzaba, de
manera que el número de alumnos que entregó el Trabajo 4 fue un 26 % menor que el
que entregó el Trabajo 1, y el número de alumnos que entregó el trabajo 8 fue un
30.36% menor que el que entregó el trabajo 5. Esto es lógico, pues a medida que se
acercan las fechas de examen, los alumnos tienden más a centrarse en su
preparación.
No obstante, consideramos que, dados los resultados de participación, podrían

considerarse una limitación de alcance a la hora de interpretar los resultados, no ya
por los porcentajes de participación en sí (que podrían constituir una muestra
suficiente), sino por su elección que, obviamente no es aleatoria. Al participar los
alumnos de forma voluntaria, se puede interpretar que han participado los alumnos
más motivados en seguir y aprobar la asignatura, por lo que siempre quedará la duda
de si el haber realizado los trabajos les ha motivado para seguir la asignatura poco a
poco (uno de los objetivos del presente trabajo) o, por el contrario, al estar
previamente motivados a seguir la asignatura poco a poco, han realizado los trabajos.
12.2. Contenido y calidad de los trabajos.
En total, como se desprende de la Tabla 2, los alumnos desarrollaron 365

trabajos (169 en el primer cuatrimestre y 196 en el segundo), lo que implica que, en
total, plantearon 1825 preguntas tipo test.
De ellas, 215 fueron aceptadas sin modificaciones (136 en los trabajos del
primer cuatrimestre y 79 en los del segundo), y 557 con modificaciones (318 en los
trabajos del primer cuatrimestre y 239 en los del segundo). En total, por tanto, se
aceptaron el 42’3 % de las preguntas propuestas por los alumnos, de ellas casi el 12
% sin modificaciones.
El banco de preguntas test logrado fue pues, de 772 preguntas, de las cuales
454 corresponden a los temas del primer parcial y 318 a los del segundo parcial.
Dado el nivel de exigencia con los que los trabajos fueron corregidos, se puede
afirmar que la calidad de los mismos por término medio, fue bastante aceptable. La
calificación media de los 24 alumnos que entregaron los 4 trabajos del primer parcial
fue de 1,41875 sobre 2, lo que supone un 7.09 sobre 10. En el caso de los trabajos del
segundo parcial, la media fue de 1.55 sobre 2 para los 29 alumnos que entregaron los
4 trabajos, es decir, un 7.75 sobre 10.
De otro lado, el número de preguntas recabadas consideramos que es

suficiente para componer una base de datos suficientes para la autoevaluación de los
alumnos, lo que implica que se ha logrado el cuarto de los objetivos planteados. Solo
resta confeccionar los cuestionarios en Moodle en el Aula Virtual de la asignatura.
12.3. Análisis de la dificultad de las preguntas realizadas por los alumnos y los
Profesores.
De acuerdo con el tercero de los objetivos perseguidos, se estudió la relación

entre la puntuación obtenida por los alumnos en las preguntas elaboradas por el
profesorado y la obtenida en las preguntas extraídas de la base de datos
confeccionada con las preguntas elaboradas por los alumnos, con objeto de comparar
el nivel de dificultad de las preguntas que el profesorado propone al elaborar el
examen con el de las preguntas propuestas por los alumnos.
A este respecto, en las Tablas 3 y 4, se recoge el porcentaje medio de

preguntas bien contestadas, mal contestadas y no contestadas, tanto de los diferentes
parciales como del conjunto de la asignatura, para las preguntas propuestas por los
profesores y por los alumnos. Como se puede apreciar, no existen diferencias
significativas entre los resultados obtenidos (porcentajes de preguntas bien
contestadas, mal contestadas y no contestadas) para las preguntas elaboradas por el
profesorado, en relación con las propuestas por el alumnado. Las desviaciones entre
los porcentajes oscilan entre el -4.13% y el 5% (diferencia entre el porcentaje obtenido
en las preguntas del profesorado y el obtenido en las preguntas propuestas por los
alumnos), por lo que son escasamente representativos. En conjunto, el porcentaje de
preguntas propuestas por el profesorado que fueron bien contestadas por los alumnos,
es solamente un 1.68% inferior, al que fue bien contestado de las propuestas por
estos.
De otro lado, como se puede apreciar, los valores medios obtenidos para la
muestra son altamente significativos, dado que las varianzas de los porcentajes de
acierto, fallo o no contestación, obtenidas para el conjunto de todas las preguntas
analizadas, oscila entre 0.44 y 2.3, valor muy bajo considerando que los valores de las
variables pueden oscilar entre 0 y 100.
Visto todo ello, es obvio que hay escasísima incidencia en el resultado obtenido
por los alumnos, de la procedencia de la pregunta. O lo que es igual, el resultado que
obtuvieron los alumnos al contestar las preguntas que ellos propusieron, es
prácticamente el mismo que al contestar las preguntas propuestas por el profesorado.
No obstante, recordemos que el tercero de nuestros objetivos, era ajustar la

dificultad de los exámenes a realizar por los alumnos, al grado de transmisión del
conocimiento logrado. En principio, dado que la dificultad de las preguntas propuestas
por los alumnos es muy similar a las de las propuestas por los profesores, se podría
deducir que la dificultad de los exámenes tradicionalmente propuestos por los
profesores se ajusta al grado de transmisión del conocimiento de la asignatura.
En nuestra opinión, sin embargo, nada más lejos de la realidad. Siendo cierto
que los alumnos han sido capaces de proponer preguntas de una dificultad similar a la
de las propuestas por los profesores, ello puede deberse a su interés por obtener
buenas calificaciones en los trabajos, o al hecho del nivel de dificultad exigida en los
trabajos por los profesores que los corrigieron al seleccionar las preguntas a aceptar
de entre las que propusieron. De otro lado además, es obvio que el número de los
alumnos que realizaron todos los trabajos y propusieron las preguntas, no sobrepasa
el 8% de los que se presentaron a algún examen, y los que las propusieron eran,
obviamente, los más motivados y no tienen porque representar el nivel medio del
alumnado.
Existe además, otra información que nos induce a pensar que el nivel de
dificultad de las preguntas es demasiado alto. Si observamos en las Tablas 3 y 4, el
porcentaje de respuestas que los alumnos han contestado bien por término medio en
el conjunto de los diferentes exámenes, es del 30.23% para las preguntas elaboradas
por el profesorado y del 31.91 % para las preguntas elaboradas por los alumnos. Son
casi iguales, pero ello no indica que la dificultad de las preguntas es la adecuada a los
conocimientos adquiridos por los alumnos, sino que los alumnos han elevado el nivel
de las preguntas que proponían, obviamente buscando una mejor calificación, o que
Primer Parcial Segundo parcial
% Respuestas Preguntas Profesores Preguntas Alumnos Desviación de Preguntas Profesores Preguntas Alumnos Desviación de
Media Varianza Media Varianza las medias Media Varianza Media Varianza las medias
Bien 32,70% 1.65 32,06% 5.43 0,63% 27,94% 0.85 31,76% 1.93 -3,82%
Mal 33,02% 0.87 29,52% 0.59 3,49% 34,41% 0.21 29,41% 0.44 5,00%
No Contestadas 34,29% 1.62 38,41% 3.85 -4,13% 37,65% 1.25 38,82% 1.27 -1,18%
Total 100,00% 100,00% 0,00% 100,00% 100,00% 0,00 0,00%
Tabla 3. Resultados obtenidos por término medio por los alumnos en las preguntas del primer y segundo parcial en todos los exámenes
realizados, tanto en las preguntas propuestas por los alumnos como en las propuestas por el profesorado
Asignatura
% Respuestas Preguntas Profesores Preguntas Alumnos
Desviación
Media Varianza Media Varianza
Bien 30,23% 1,17 31,91% 2,10 -1,68%
Mal 33,74% 0,49 29,47% 0,44 4,27%
No Contestadas 36,03% 1,31 38,63% 1,82 -2,60%
Total 100,00% 0,00 100,00% 0,00 0,00%
Tabla 4. Resultados obtenidos por término medio por los en todos los exámenes realizados, tanto en las preguntas propuestas por los alumnos
como en las propuestas por el profesorado
las preguntas seleccionadas por los profesores se adecuaron al estándar de dificultad
al que acostumbran a formular ellos mismos las preguntas tipo test de los exámenes.
Es obvio que en casi el 70% de los casos por término medio, los alumnos no
fueron capaces de responder correctamente a las preguntas, lo que indica que,
obviamente, el nivel de dificultad es excesivo en las preguntas propuestas por los
profesores y también por los alumnos, en comparación con el nivel medio de
conocimientos del alumnado.
12.4. Correlación entre las calificaciones de los alumnos obtenidas en el trabajo

realizado de elaboración de preguntas y las calificaciones obtenidas en el
examen teórico en su conjunto.
Como ya se expuso, los objetivos 1 y 2 del presente trabajo, se centraban en:
1. Determinar la incidencia en el aprendizaje del alumno, de su participación en la

confección de cuestionarios para la evaluación y autoevaluación.
2. Motivar al alumno para lograr que trabaje los temas poco a poco, a medida que se
vayan explicando, con objeto de evitar que centren su estudio exclusivamente, en los
días previos a los exámenes.
Para llegar hasta ahí, se ha estudiado la correlación entre las calificaciones de

los alumnos obtenidas en el trabajo realizado de elaboración de preguntas y las
calificaciones obtenidas en el examen teórico en su conjunto. Con ello se pretende
determinar el efecto sobre su aprendizaje que realmente ha tenido la experiencia
realizada, como consecuencia, por un lado, de verse obligado a realizar un estudio
tema a tema a lo largo del Curso (y no de golpe al final del cuatrimestre) y, por otro, de
verse obligado a reflexionar sobre los mismos (dado que no se permitían preguntas
literales), para relacionar los conceptos y construir las preguntas.
La Tabla 5 muestra los resultados obtenidos por los alumnos en los diferentes
exámenes de teoría de las diferentes convocatorias, clasificados según el número de
trabajos que realizaron en cada parcial. Como se puede apreciar, la nota media que
obtienen se incrementa en general, a medida que aumenta el número de trabajos que
han entregado.
Así, en lo que a los exámenes de la materia teórica del primer parcial se refiere,
para el examen parcial, la nota media más baja la obtienen los alumnos que no han
presentado trabajos (3.608) y va creciendo a medida que es mayor el número de
trabajos que han entregado, hasta llegar a 3.99 en el caso de los alumnos que han
entregado los 4 trabajos del cuatrimestre. Algo parecido ocurre con las calificaciones
del examen de la materia del primer parcial, realizado en el examen final de junio.
En el caso de los exámenes de la materia teórica del segundo parcial, para el

examen parcial, la nota media más baja la obtienen los alumnos que no han
presentado trabajos (3.395) y va creciendo a medida que es mayor el número de
trabajos que han entregado, hasta llegar a 3.877 en el caso de los alumnos que han
Exámenes parciales Examen Final
Número de trabajos presentados por
Examen Teórico Segundo
los alumnos en el parcial Examen Teórico Primer Parcial Examen Teórico Segundo Parcial Examen Teórico Primer Parcial
Parcial
correspondiente
Nº Nº Pres Media Var % Nº Nº Pres Media Var % Nº Nº Pres Media Var % Nº Nº Pres Media Var %
Alumnos que no hicieron trabajos 109 108 3,608 100 49 3,395 109 38 3,760 100 43 3,604
Alumnos que hicieron 1 o más trabajos 61 53 3,742 3,71% 70 45 3,511 3,40% 61 25 4,046 7,60% 70 25 3,840 6,55%
Alumnos que hicieron 4 trabajos 24 21 3,939 9,17% 29 20 3,654 7,64% 24 12 4,291 14,12% 29 14 4,563 26,60%
Tabla 5. Resultados obtenidos por los alumnos en los diferentes exámenes de teoría de las diferentes convocatorias, clasificados según el número de
trabajos que realizaron en cada parcial. Las calificaciones medias son las obtenidas en el examen, no incluyendo la puntuación obtenida en los
trabajos
Exámenes parciales Examen Final
Calificaciones obtenidas por los
Examen Teórico Segundo Examen Teórico Segundo
alumnos en los trabajos (0 si no hicieron Examen Teórico Primer Parcial Examen Teórico Primer Parcial
Parcial Parcial
ninguno)
Nº Nº Pres Media Var % Nº Nº Pres Media Var % Nº Nº Pres Media Var % Nº Nº Pres Media Var %
Calificación =0 109 108 3,608 103 49 3,395 109 38 3,760 103 43 3,604
Entre 0,01 y 0,5 17 16 3,859 6,96% 40 24 4,060 19,59% 17 6 3,893 3,53% 40 12 4,225 17,23%
Entre 0,51 y 1 22 19 3,800 5,31% 30 21 3,870 13,99% 22 13 3,922 4,30% 30 13 4,789 32,88%
Entre 1,01 y 1,5 17 15 4,134 14,59% 0 0 17 6 4,463 18,68% 0 0
Entre 1,51 y 2 1 1 7,900 118,96% 0 0 1 0 0 0
Tabla 6. Resultados obtenidos por los alumnos en los diferentes exámenes de teoría de las diferentes convocatorias, clasificados según la calificación
obtenida en los trabajos que realizaron. Las calificaciones medias son las obtenidas en el examen, no incluyendo la puntuación obtenida en los
trabajos
entregado 2 trabajos en el cuatrimestre, para descender hasta el 3.454 en el caso de
los alumnos que han entregado los 4 trabajos del cuatrimestre. Esta situación no se
reproduce en los resultados del examen de la materia del segundo parcial, realizado
en el examen final de junio, donde la nota media más baja la obtienen los alumnos que
no han presentado trabajos (3.604) y va creciendo a medida que es mayor el número
de trabajos que han entregado, hasta llegar a 4.563 en el caso de los alumnos que
han entregado los 4 trabajos del cuatrimestre.
Si se realiza el mismo análisis, pero relacionando esta vez las calificaciones

obtenidas por los alumnos en los trabajos realizados para el cuatrimestre
correspondiente, en vez del número de trabajos realizados, se puede apreciar (Tabla
6), que la calificación media obtenida en los exámenes teóricos crece todavía más
claramente que en el caso anterior, con la calificación obtenida en los trabajos del
parcial correspondiente.
Aprobaron Primer Parcial Aprobaron Segundo Parcial
Nº Nº Apr % Nº Nº Apr %
Alumnos que no hicieron trabajos 109 42 38,53% 100 37 37,00%
Alumnos que hicieron 1 o más trabajos 61 30 49,18% 70 33 47,14%
Alumnos que hicieron 4 trabajos 24 14 58,33% 29 12 41,38%
Tabla 7. Resultados obtenidos por los alumnos en los diferentes exámenes parciales
(incluyendo teoría y práctica) de las diferentes convocatorias, clasificados según el
número de trabajos que realizaron en cada parcial de un lado
Calificaciones obtenidas por los alumnos en Aprobaron Primer Parcial Aprobaron Segundo Parcial

los trabajos (0 si no hicieron ninguno) Nº Nº Apr % Nº Nº Apr %
Calificación =0 109 47 43,12% 103 41 39,81%
Entre 0,01 y 0,5 17 9 52,94% 40 18 45,00%
Entre 0,51 y 1 22 11 50,00% 30 15 50,00%
Entre 1,01 y 1,5 17 10 58,82% 0 0
Entre 1,51 y 2 1 1 100,00% 0 0
Tabla 8. Resultados obtenidos por los alumnos en los diferentes exámenes parciales
(incluyendo teoría y práctica) de las diferentes convocatorias, clasificados según las
calificaciones obtenidas en los trabajos realizados para el cuatrimestre
correspondiente
Desde el punto de vista de los objetivos perseguidos 1 y 2, ello pone de
manifiesto que ha habido una incidencia positiva en el aprendizaje del alumno,
derivada de la realización de su trabajo participando en la confección de cuestionarios
para la evaluación y autoevaluación; incidencia que aumenta (y provoca mejores
resultados en los exámenes realizados), a medida que su participación ha sido mayor
(ha entregado mayor número de trabajos) y de mayor calidad (ha obtenido mejor
calificación en los trabajos entregados). Es obvio además, que también se ha logrado
el segundo objetivo, puesto que cuantos más trabajos y mejores ha entregado, se ha
visto obligado para hacerlo, a ver los temas al ritmo marcado, a lo largo del
correspondiente cuatrimestre, lo cual ha incidido en la obtención de unos mejores
resultados.
Y esos resultados se aprecian también en las Tablas 7 a 10. En las dos

primeras se detallan los resultados obtenidos por los alumnos en los diferentes
exámenes parciales (incluyendo teoría y práctica) de las diferentes convocatorias,
clasificados según el número de trabajos que realizaron en cada parcial de un lado, y
de otro clasificado según las calificaciones obtenidas en los trabajos realizados para el
cuatrimestre correspondiente. Las Tablas 9 y 10 realizan el mismo análisis para el
conjunto de la asignatura (hasta la convocatoria de junio).
Como se puede apreciar, tanto los resultados obtenidos por los alumnos en los
exámenes parciales (Tablas 7 y 8), como los obtenidos en el conjunto de la asignatura
(Tablas 9 y 10), son mejores a medida que han realizado mayor número de trabajos y
también a medida que es mayor la calificación obtenida en ello, todo lo cual refuerza
nuestra afirmación de que se han logrado los objetivos 1 y 2 inicialmente marcados.
Aprobaron Asignatura
Nº Nº Apr %
Alumnos que no hicieron trabajos 87 36 41,38%
Alumnos que hicieron 1 o más trabajos 83 30 36,14%
Alumnos que hicieron 8 trabajos 13 7 53,85%
Tabla 9. Resultados obtenidos por los alumnos en el conjunto de la asignatura,

clasificados según el número de trabajos que realizaron
Calificaciones obtenidas por los alumnos en los Aprobaron Asignatura
trabajos (cero si no hicieron ninguno) Nº Nº Apr %
Calificación = 0 93 36 38,71%
Entre 0,01 y 0,6 31 11 35,48%
Entre 0,61 y 1,2 20 7 35,00%
Entre 1,21 y 1,8 16 7 43,75%
Entre 1,81 y 4 10 5 50,00%
Totales 170 66 38,82%
Tabla 10. Resultados obtenidos por los alumnos en el conjunto de la asignatura,

clasificados según las calificaciones obtenidas en los trabajos realizados para el
cuatrimestre correspondiente

FUTURAS:
El uso de las preguntas elaboradas por los alumnos para confeccionar los
exámenes, así como la posibilidad de obtener con su elaboración una nota adicional a
la obtenida en aquéllos, ha motivado al alumno que ha participado a trabajar los temas
poco a poco, a medida que se iban explicando, con objeto de evitar que centren su
estudio exclusivamente, en los días previos a los exámenes.
El Proyecto ha puesto de manifiesto que el nivel de dificultad es excesivo en las

preguntas propuestas por los profesores y también por los alumnos, en comparación
con el nivel medio de conocimientos del alumnado. Con ello se constata la necesidad
de ajustar el nivel de dificultad.
De los trabajos que desarrollaron los alumnos se obtuvieron 772 preguntas tipo
test, que servirán para la configuración de cuestionarios en la Plataforma Moodle, para
la autoevaluación y la evaluación continua de los alumnos de las asignaturas de
Dirección de Operaciones de los nuevos grados en Administración de Empresas y
Finanzas y Contabilidad.
L
as calificaciones medias son las obtenidas en el examen, no incluyendo la puntuación
obtenida en los trabajos

Docente

(2010-2011)
PID10039
“Uso del video digital para la elaboración de contenidos multimedia

para la docencia presencial y virtual”
Apellidos y nombre: GARCÍA MARTÍNEZ, Antonio ClaretDNI:28.576.302k.
Categoría profesional: ……Profesor Titular de Universidad…………………………..
Departamento: …………………Historia II……………………………………………………………
Centro: ………………………………Facultad de Humanidades…………………………………
Extensión telefónica: …9164…..
Correo electrónico: …[email protected]

García Martínez Antonio Claret Historia II [email protected]
García Martínez Manuel Jesús Enfermería (Univ. [email protected]

de Sevilla)
Ruiz García Antonio J. Informático
Número de
afectados/as
Historia del Libro 25 Ciclo 1º Historia
Fuentes para la 15 Libre Historia

Historia de la Configuración
Enfermería Específica
Historia de la 13 Máster Historia

Escritura Iberoamericano
Las TICs aplicadas a 13 Máster Historia

las Ciencias Iberoamericano
Históricas
Historia de la 90 Universidad de Enfermería

Enfermería Sevilla
Historia de la 25 Universidad de Enfermería

Matrona Sevilla
Filosofía y Modelos 12 Universidad de Enfermería

de Enfermería Sevilla
El desarrollo de este Proyecto de Innovación ha tenido como objetivos

fundamentales la elaboración de un conjunto de vídeos que sirvieran de
apoyo a la docencia en nuestras asignaturas y nos permitiera explorar las
posibilidades que ofrece esta tecnología para la mejora de nuestra docencia.
A su vez, hemos pretendido profundizar en el manejo tanto del software
como del hardware necesario para llevar a cabo esto contenidos multimedia
y aumentar la cantidad y variedad de los materiales de contenido histórico
almacenados y a nuestra disposición, que nos va a permitir continuar las
tareas de composición de vídeos en un futuro inmediato.
La puesta en marcha de este proyecto responde a las necesidades que la

docencia universitaria actual tiene planteadas con el gran desarrollo
alcanzado por las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones. Las posibilidades que se están abriendo en el campo de la
enseñanza nos hace plantear la búsqueda de nuevas formas de transmitir el
conocimiento y la herramienta “vídeo” se presenta muy interesante.
Viviendo como estamos fenómenos como You Tube y otros similares, a lo
que debemos añadir la disponibilidad creciente de espacios para la difusión
de estos contenidos (las mismas universidades están abriendo canales de
vídeo para difundir sus contenidos) creímos que no podíamos dejar de
adentrarnos en el mundo de la edición digital de contenidos multimedia,
máxime cuando llevamos más de 15 años practicando la grabación de
vídeo; más ahora si cabe, con las extraordinarias posibilidades que ofrecen
las nuevas cámaras digitales y los programas de edición.
8. OBJETIVOS:
Mejorar la docencia universitaria (tanto presencial como virtual)

utilizando las herramientas de grabación y edición de vídeo. Para ello hemos
elaborado una serie de documentales cortos de contenido histórico que han
sido expuestos en distintos foros.
A ello debemos unir la adquisición de una formación en esta parcela

de las nuevas tecnologías que está llamada a ocupar un lugar creciente en
la práctica docente universitaria.
Consideramos que se han alcanzado los objetivos planteados en la

propuesta del Proyecto. Ha aumentado nuestra formación en la materia; se
han recogido abundantes materiales filmados para seguir con los trabajos
futuros de elaboración de vídeos y se han elaborado los vídeos propuestos,
proyectándose no solamente en las clases, sino también en foros científicos,
como congresos internacionales.
Tal y como propusimos en la definición de nuestro proyecto en su

momento, hemos seguido las etapas necesarias para llevar a cabo la
elaboración de 5 vídeos de contenido histórico y el proceso de difusión de
los mismos a través de diversas vías.
Han sido tres los procesos simultáneos que hemos seguido: formación
en materia de software relacionado con la edición de vídeo (Magix Video
Deluxe 17 es la aplicación básica que utilizamos); recogida de materiales
digitales en archivos, bibliotecas, museos y otros lugares de interés para
nosotros; elaboración de guiones para desarrollar los materiales
multimedia. Destacamos en este sentido la digitalización completa de los
fondos del Museo de Historia de los Cuidados de Herrera (Sevilla), con más
de 1.000 fotografías, y filmación de 80 minutos de vídeo, materiales
dirigidos a un proyecto de creación de un Museo Virtual de Historia de la
Enfermería.
Con todo este material y el aprendizaje adquirido, procedimos a la

composición de los vídeos. Han sido meses de experimentación y trabajo,
pero que nos han proporcionado una experiencia muy interesante y la
satisfacción de estar incluyendo nuevas técnicas de enseñanza en mi
práctica docente.
Finalmente, desarrollamos estrategias de difusión de los materiales

elaborados.
La aplicación de una metodología es fundamental en toda práctica

científica, y por supuesto para todo proceso formativo y de creación.
Básicamente, hemos expuesto en las líneas precedentes las secuencias
seguidas en el desarrollo de nuestro proyecto de innovación, estructurado
en tres primeras fases de a) recogida de materiales digitales, b) estudio de
programas de edición de vídeo y c) elaboración de los vídeos. Finalmente,
hemos procedido a la difusión de los vídeos elaborados a través de distintas
vías.

disponibilidad):
Los meses de trabajo han dado como resultado la elaboración de

cinco vídeos y el inicio de otros tantos con los materiales almacenados en
los trabajos de filmación, parte de los cuales han sido expuestos en clase y
otra parte en reuniones científicas. Mencionamos con respecto a esto último
nuestra participación con una Comunicación en formato vídeo en el I
Congreso Virtual Internacional de Matronas, celebrado entre los días 5 y 15
de junio de 2011; o la participación en la XXIX International Conference o
Nursing, celebrada en Malta entre los días 6 y 8 de mayo de 2011.
Igualmente debemos decir que hemos abierto en YOU TUBE un canal

propio de vídeo, en el que tenemos alojados algunos de ellos y que pronto
recibirá otros más (http://www.youtube.com/user/hdeenfermeria).
Hemos evaluado de forma orientativa el aprendizaje de los alumnos a

través de las proyecciones en clase con observaciones y hemos observado
el aumento de la fijación e interés del alumno durante estas sesiones, con lo
que consideramos una mayor eficacia en la práctica docente.
Sin lugar a dudas, seguiré incluyendo contenidos de vídeo en mi

docencia en Historia y para ello estoy adquiriendo material especializado.
Espero seguir profundizando en los próximos años en estas técnicas
docentes.

FUTURAS:
Desde el año 1983 dedico una parta de mi formación a materias

relacionadas con las nuevas tecnologías. Desde entonces exploro
continuamente los distintos campos que se han ido abriendo en la
informática y su aplicación a mis materias de letras por lo que me considero
(permítaseme la expresión) y asiduo usuario de estas herramientas.
Las experiencias en torno al uso del vídeo no son nuevas para mí,
pero plantearme de manera metódica y con objetivos concretos el
desarrollo de la convocatoria a la que presenté el proyecto me ha permitido
mejorar la forma de entender la creación de vídeo con fines didácticos,
mejorar las técnicas de preparación de los contenidos, los guiones, la
medición de los tiempos, la selección de los materiales y todo un conjunto
de técnicas que han redundado en los resultados.
Por todo ello, valoro muy positivamente el desarrollo de este

proyecto y los resultados obtenidos han repercutido ya no sólo en la
docencia directa en el aula y fuera de ella, sino también en mi participación
en reuniones científicas en las que cuento ya de manera sistemática con
grabaciones de vídeo para enriquecer la comunicación de mis
investigaciones.
Las experiencias alcanzadas vienen a sumarse a todas aquellas

logradas en Convocatorias anteriores y en cursos seguidos en nuestra
Universidad, que están ampliando nuestra formación en nuevas tecnologías
y su aplicación a la docencia y la investigación universitaria.
Sin lugar a dudas, el camino es largo y solamente con una

formación continuada podremos seguir avanzando en el desarrollo de
nuevas metodologías docentes e investigadoras.
Relación de sitios y proyectos web que dirijo y mantengo personalmente:
http://www.portalhiades.com/index.html
Portal dedicado a la Historia de la Enfermería Española e Iberoamericana.
http://www.cartulario.es/
Portal oficial de la Sociedad Española de Ciencias y Técnicas Historiográficas.
http://www.doctoradoiberoamericano.es/
Portal oficial del Máster Iberoamericano de Historia Comparada de la Universidad de

Huelva.
http://www.uhu.es/dhis2/
Portal oficial del Departamento de Historia II de la Universidad de Huelva.
http://www.youtube.com/user/hdeenfermeria
Canal de Vídeo dedicado a la Historia de la Enfermería.

Docente

(2010-2011)
Nueva propuesta metodológica en los laboratorios de

Ingeniería Química: el alumno asume el rol del
profesor en el diseño de la práctica experimental.
Apellidos y nombre: García Morales, Moisés DNI: 44.231.247-Q
Categoría profesional: Prof. Contratado Dr.
Departamento: Ingeniería Química, Química Física y Química Orgánica (IQ,

QF y QO)

García Moisés IQ, QF y QO [email protected] UHU

Morales
Navarro Francisco IQ, QF y QO [email protected] UHU

Domínguez Javier
Valencia Concepción IQ, QF y QO [email protected] UHU

Barragán
Número de
afectados/as
Laboratorio de 4 5º Ingeniería UHU

Ingeniería Química Química
V
La presente memoria describe una experiencia docente desarrollada en la

asignatura “Laboratorio de Ingeniería Química V”, de 5º curso de Ingeniería
Química. Por una parte, se propuso un cambio importante en la metodología
docente aplicada. El contenido de la práctica fue elaborado por cada grupo de
alumnos participante, tras haberles planteado el problema a resolver y dado a
conocer las herramientas a su alcance. Por otra parte, y a diferencia de lo que viene
siendo habitual en otras asignaturas prácticas, los resultados obtenidos en el
laboratorio se presentaron en forma de póster, como los que se utiliza en los
congresos de divulgación científica.
El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se

percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe
quedarse en una mera reconversión de la estructura y contenidos de los estudios,
sino que debe fomentar la interacción profesores-estudiantes para la generación de
aprendizaje (MEC, 2006). El alumno, una vez finalizados sus estudios, debe haber
adquirido unas capacidades, habilidades y actitudes que le permitan seguir
avanzando de manera autónoma, manteniendo la capacidad de aprendizaje a lo
largo de toda su vida (“long-life learning”) (Lara, 2005).
En el fondo, el núcleo que impulsa todos esos cambios no es otro que el deseo de
promover competencias en los alumnos, es decir, añadir un paso cualitativo a su
formación académica que les permita complementar el dominio del “saber” con el
dominio de “saber hacer” con responsabilidad. Según Lasnier (2000), competencia
es un saber complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de
capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que
tengan un carácter común. En este sentido, una "renovación metodológica",
orientada a reforzar las enseñanzas de tipo práctico, constituye uno de los pilares
fundamentales del proceso de convergencia (De Miguel, 2004).
No obstante, se ha mencionado en numerosas ocasiones que el universitario

español ha sido tradicionalmente un alumno con la cabeza bien poblada de ideas,
aunque muy poco trabajadas. Sus conocimientos a menudo carecen de relación
lógica, y están muy lejos de ser la base para la consecución del desarrollo personal
(el llamado “deep approach”). (Morgan, 1993)
Por ello, se planteó una experiencia de innovación docente en la asignatura

“Laboratorio de Ingeniería Química V”, de 5º curso de la titulación de Ingeniería
Química. Los alumnos de 5º curso han adquirido una visión global de la Ingeniería
Química y, por tanto, disponen de herramientas suficientes que permiten un giro
significativo con respecto a la manera como han venido realizando este tipo de
trabajo. Así, en cursos anteriores, el diseño de la forma de proceder es realizado
íntegramente por el profesor e impuesto al alumno desde el primer día. Por tanto,
la clave de la innovación ha sido dejar que el propio alumno (en grupo), bajo la
supervisión continua del profesor, realice su propia propuesta, encaminada a
alcanzar una solución eficaz y eficiente del problema planteado. Por otra parte,
incidimos en la necesidad de dar a conocer nuevas formas de presentación de
resultados y transmisión de la información. Para ello, y con vista a prepararles para
un futuro profesional, hemos hecho uso de una herramienta como es el póster.
8. OBJETIVOS:
De acuerdo con las premisas planteadas, tiene sentido impulsar una metodología de
trabajo orientada a la consecución de los siguientes objetivos:
1. Garantizar la formación de futuros ingenieros químicos con un perfil de

conocimientos, habilidades y actitudes que los haga competentes y
competitivos en el entorno que los ocupa, y les permita una más fácil
integración en el mercado de trabajo (es decir, potenciar la dimensión
práctica de la enseñanza).
2. Motivar en la realización de trabajo experimental de laboratorio.
3. Dar a conocer procedimientos de trabajo e instrumentos de presentación de

resultados propios de la investigación científica de posgrado.

En relación al grado de cumplimiento de los objetivos cabe destacar que:
1. La metodología docente desarrollada en la experiencia propuesta ha

permitido potenciar la dimensión práctica de la enseñanza. Para un futuro
ingeniero químico resulta muy conveniente enfocar las prácticas de
laboratorio como problemas abiertos. Así, haciendo uso de sus
conocimientos y guiados por los profesores, han tenido que valorar distintas
opciones y elegir la más conveniente para llegar a la solución. En realidad es
así como van a desarrollar su carrera profesional y, por tanto, no resulta tan
enriquecedora la aplicación de una metodología tradicional donde desde el
principio se les marca los pasos a seguir.
2. De cara al alumno, ha resultado mucho más motivante el reto de tener que

investigar por sí mismo la manera de resolver el problema planteado, que
algo que puede resultar tan aburrido como seguir una receta de laboratorio.
3. Los resultados se han presentado en pósters del tipo que se utilizan en los
congresos de divulgación científica. Por tanto, también se ha cumplido el
último objetivo de dar a conocer nuevos instrumentos de presentación de
resultados.
Como ya se ha comentado, la experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura

“Laboratorio de Ingeniería Química V”, de 5º curso de la titulación de Ingeniería
Química, perteneciente a la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de la
Universidad de Huelva. Esta asignatura, con carácter troncal, consta (según BOE,
25-06-1999) de 4,5 créditos prácticos L.R.U. y está relacionada con la Ingeniería de
Reactores Químicos. Por tanto, las prácticas consisten en llevar a cabo reacciones
químicas sencillas en reactores parecidos a los que se utilizan industrialmente, pero
de tamaños mucho más pequeños.
Así, independientemente de la reacción concreta a realizar, el objetivo principal

consiste en conocer cómo afectan los diferentes parámetros de operación del
reactor al valor de conversión alcanzada, e investigar cuál es la forma más correcta
de realizar una estimación teórica de dicho parámetro.
La experiencia se ha desarrollado en el 2º cuatrimestre del curso académico 2010-

11, en concreto del 21 al 31 de marzo, lo que hacen un total de 9 días lectivos. El
horario de prácticas fue entre las 16.00 y las 21.00 horas, lo que hacen 5 horas al
día, dando un total de 45 horas lectivas (ó 4,5 créditos L.R.U.).
A diferencia de cursos anteriores, el número de alumnos matriculados en el

presente curso 2010-11 en la asignatura ha sido de 4. Por tanto, únicamente
hemos tenido 4 participantes en la experiencia que formaron 2 parejas.
Una semana antes del inicio de los laboratorios los alumnos fueron convocados por
los dos profesores que impartimos la asignatura a una reunión en la que se trataron
los siguientes aspectos:
o Se formaron los grupos participantes.
o Se asignó a cada uno la práctica a realizar.
o Se les indicó la bibliografía básica que iban a necesitar.
o Se plantearon los objetivos a alcanzar, y los pasos lógicos a seguir para su

consecución. En este sentido, y teniendo en cuenta los conceptos teóricos
correspondientes a la Ingeniería de Reactores Químicos (Fogler, 2001;
Levenspiel, 1990), el correcto desarrollo de la práctica implicaba trabajar los
aspectos que se detallan a continuación, y en el mismo orden:
1. Estudio cinético de la reacción.

2. Estudio del comportamiento no ideal del reactor químico.
3. Estudio del grado en que los distintos parámetros operacionales

(caudales, temperaturas, concentraciones, relaciones de
recirculación, etc.) afectan a la conversión.
El primer día de prácticas cada grupo entregó una propuesta de diseño de la

experimentación a llevar a cabo. Las 2 propuestas fueron supervisadas por los
profesores de la asignatura y, tras comprobar que eran perfectamente aceptables,
ambas parejas comenzaron a trabajar.
Una vez comenzadas las prácticas, y para alcanzar los objetivos de la asignatura, el
procedimiento de trabajo fue continuamente revisado estableciéndose así un
esquema lógico de “feed-back” que permitió al estudiante comenzar con un
conocimiento básico para, a partir de él, ir asimilando otros conocimientos más
complejos:
Planteamiento general
Selección de
material de Diseño de
laboratorio experiencias
no
¿correcto? ¿correcto?
sí sí
Experiencias
en laboratorio
Resultados
no no
¿correcto?
sí
conclusiones
no no
¿correcto?
sí
Resumen resultados
Complementariamente, durante las prácticas tuvo lugar un seminario en el que los

profesores dimos a conocer el programa informático Origin 7.0, un software muy
adecuado para el tratamiento de los datos obtenidos en el laboratorio y para la
elaboración de las gráficas que tenían que ser incluidas en los pósters. Así, se
explicaron los comandos básicos para iniciarse en el manejo de este programa, y a
modo de ejemplo se aplicaron sobre un conjunto de datos concretos.
Por último, para ilustrar cómo debía ser el póster que tenían que preparar, los
profesores presentamos algunos de los que tenemos en el departamento.
disponibilidad):
En primer lugar, es importante decir que para que los resultados de un estudio
sean concluyentes es necesario que la muestra sobre la que se realiza sea
representativa. En este caso, que el número de alumnos participantes en la
experiencia sea lo suficientemente grande como para afirmar que la metodología
docente propuesta resulta conveniente para alumnos de diferentes características.
Sin embargo, el número de alumnos matriculados en la asignatura en el presente
curso 2010-11 ha sido excesivamente pequeño en comparación con cursos
anteriores. En realidad, sólo hemos tenido 4 alumnos, y se formaron 2 parejas. No
obstante, intentaremos al menos describir los resultados observados para nuestra
experiencia, aunque sin tratar de generalizar.
La experiencia consistió en el desarrollo de una metodología docente para la

asignatura “Laboratorio de Ingeniería Química V”, de 5º curso de Ingeniería
Química que fuera capaz de fomentar la adquisición de ciertas competencias,
transversales y específicas, descritas en el Libro Blanco del Título de Grado en
Ingeniería Química (ANECA, 2005), ámbito de conocimiento en que se realiza el
presente proyecto (ver Tabla 1).
Tabla 1. Competencias recogidas en el Libro Blanco del Título de Grado en

Ingeniería Química.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
INSTRUMENTALES
7. Resolución de problemas
PERSONALES
12. Habilidades en las relaciones interpersonales
SISTÉMICAS
17. Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES (Saber hacer)
31. Operar
Con el propósito de conocer si la nueva metodología podía conducir a la
consecución de un aprendizaje significativo, se le pidió a cada una de las parejas
participantes que emitieran una valoración sobre la adquisición de competencias y
el grado de motivación y cumplimiento de expectativas:
o En cuanto a las competencias transversales, los encuestados mostraron

satisfacción sobre la validez de la experiencia a la hora de proporcionarles
capacidad para la resolución de problemas diversos (versatilidad
profesional). Por otra parte, en opinión del alumnado, la experiencia
favoreció la relación de los alumnos entre sí y con el profesor.
o En relación al desarrollo de las competencias específicas los participantes

opinaron que la experiencia les dio a conocer la manera de operar de un
ingeniero químico, poniendo en práctica su capacidad para buscar, analizar y
sintetizar información. Además, aumentó el grado de adquisición de
conocimientos con respecto a la práctica docente tradicional en otras
asignaturas de laboratorio.
o Por último, la experiencia ayudó a aumentar el grado de motivación y, sobre

todo, a satisfacer lo que en principio esperaban de la asignatura.

FUTURAS:
La experiencia de innovación docente llevada a cabo en la asignatura “Laboratorio

de Ingeniería Química V” ha supuesto mejoras con respecto a la práctica docente
tradicional de las asignaturas experimentales:
o Ha supuesto la consecución de un aprendizaje significativo.
o Se ha potenciado la dimensión práctica de la enseñanza, lo que resulta clave

en la formación de futuros ingenieros químicos.
o Ha motivado al alumno en el desarrollo de la asignatura y ha fomentado su

participación e iniciativa.
o Se ha llevado a cabo un aprendizaje centrado en la adquisición de

competencias.
Se adjunta CD con los 2 pósters elaborados por los participantes.

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Ed.) (2005). Libro

Blanco del Título de Grado en Ingeniería Química. Madrid: Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación.
De Miguel, M. (2004). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de

competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo.
Fogler, H. S. (2001). Elementos de ingeniería de las reacciones químicas. México:

Prentice Hall.
Lara, T. (2005). Blogs para educar. Uso de los blogs en una pedagogía
constructivista. Cuadernos de Comunicación e Innovación, número 65. Consultado
en http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=65.
(15-09-08)
Lasnier, F. (2000). Reussir la formation par competentes. Montreal: Guerin.
Levenspiel, O. (1990). Ingeniería de las reacciones químicas. Barcelona: Reverté.
Ministerio de Educación y Ciencia (Ed.) (2006). Propuesta para la Renovación de las

Metodologías Educativas en la Universidad. Madrid: Ministerio de Educación y
Ciencia.
Morgan, A. (1993). Improving Your Students' Learning. London and Philadelphia:

Kogan Page.
Docente

(2011-2012)
“Elaboración de un manual sobre violencia de género con recursos teóricos

y propuestas prácticas de intervención para el alumnado de la Titulación de
Psicología y Educación Social”
Titulación Centro X
Apellidos y nombre: García Rojas, Antonio Daniel DNI:30.543.991-Z
Categoría profesional: Asociado LOU (TP)
Departamento: Educación
Extensión telefónica:88220 Correo electrónico: [email protected]

García Antonio
Rojas Daniel
Correa Ramón
García Ignacio
Psicología
Hernando
Angel Evolutiva y de la [email protected] Huelva
Gómez
Educación
Psicología
Montilla
Cecilia Evolutiva y de la [email protected] Huelva
Coronado
Educación
Psicología
Torrico
Esperanza Clínica, Social y [email protected] Huelva
Linares
Experimental
Psicología
Santín
Carmen Clínica, Social y [email protected] Huelva
Vilariño
Experimental
Santos
José Diego Sociología [email protected] Complutense
Vega
Psicología
Martín
Ariadna Evolutiva y de la [email protected] Huelva
Montilla
Educación
Número de
afectados/as
El manual elaborado es potencialmente para todo el alumnado de Psicología
y Educación Social, por lo que es un manual para trabajarlo
transversalmente bien como actividades dentro de las distintas asignaturas
y para la transversalidad desde los Equipos Docentes. Por lo que están
implicadas todas las asignaturas de las titulaciones anteriormente
mencionadas.
El presente proyecto tiene como objetivo el elaborar un manual en

formato CD que contenga aspectos teóricos, propuestas de intervención con
distintos colectivos y recursos sobre violencia de género. Encaminado a la
formación y concienciación del alumnado de Psicología y Educación Social; y
que siente las bases y sirva de recurso en sus futuras intervenciones en el
ámbito de lo social.
El material será elaborado por profesorado de cuatro Departamentos

(Educación; Psicología Clínica, Experimental y Social; Psicología Evolutiva y
Sociología) pertenecientes a la Facultad de Educación y que están
estrechamente relacionados con la temática objeto de trabajo así como con
las titulaciones destinatarias.
El artículo 1 de la “Declaración sobre la Eliminación de la Violencia

contra la Mujer” de las Naciones Unidas en 1993, considera que la violencia
contra las mujeres es: “todo acto de violencia basado en la pertenencia al
sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o
sufrimiento físico, sexual o psicológico para las mujeres, inclusive las
amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de libertad,
tanto si se producen en la vida pública o privada”.
En la sociedad actual está muy presente la preocupación por la
eliminación de todo tipo de actos de violencia contra las mujeres, que
vulneran el más elemental de los Derechos Humanos: el derecho de todos a
la vida y a la integridad física y moral, recogido por nuestra Constitución en
el artículo 15.
Hoy tenemos en España una mayor conciencia que en épocas

anteriores con respecto a las agresiones contra las mujeres, existiendo una
gran preocupación de toda la sociedad. Ya no son delitos de la sección de
sucesos que pasen desapercibidos, sino que producen un gran rechazo
colectivo y alarma social. Los medios de comunicación hacen llegar con
persistencia, día a día las noticias que surgen sobre esta problemática,
ocupando también un lugar preferente en éstos las actuaciones de tipo
preventivo, las medidas asistenciales que se adoptan con las víctimas, las
actuaciones judiciales y legislativas… La sociedad está esperando con
atención la disminución de los datos que ofrecen las estadísticas de la
violencia y la erradicación completa de este sufrimiento inaceptable.
La Ley Orgánica para prevenir la Violencia de Género, aprobada en

2004, otorga al Sistema Educativo la transmisión de valores de respeto a la
dignidad de las mujeres y a la igualdad entre hombres y mujeres, debiendo
llegar más allá de la educación obligatoria.
Ante ésta necesidad en el ámbito universitario, planteamos la elaboración

de un manual para el alumnado de Psicología y Educación Social. En dichas
titulaciones venimos impartiendo clase desde el inicio de ellas, por lo que
hemos observado que existe un vacío formativo e informativo en la
temática, dado el elevado número de demandas que nos transmite el
alumnado sobre cómo poder abordar la misma en su próximo futuro
profesional.
9. OBJETIVOS:
Los objetivos que se pretenden alcanzar con este proyecto son:
1.- Coordinación entre el profesorado de distintos departamentos en la

elaboración de un manual sobre violencia de género para el alumnado de
Psicología y Educación Social.
2.- Favorecer en el alumnado conocimientos, actitudes contrarias a los

estereotipos y prejuicios sexistas.
3.- Concienciar al alumnado de la necesidad de intervenir en sus diferentes

ámbitos laborales sobre la prevención de la violencia de género.
4.- Ejemplificar modelos de programas de intervención con colectivos

diversos.
Los objetivos se han cumplido todos quedando plasmados en el manual

elaborado por el equipo.
La experiencia ha sido bastante positiva, dado que el grupo de profesorado

pertenecía ha distintos departamentos, de ahí que el manual recoja
aportaciones de ámbito educativo, clínico y evolutivo de la violencia de
género (ver anexo).
El proyecto constará de 5 fases:
1.-Búsqueda, análisis y elaboración del marco teórico: desde las diferentes

áreas de conocimiento del profesorado participante se elaborará un marco
teórico para conceptualizar la violencia de género y sus diferentes
dimensiones.
2.-Búsqueda, análisis y elaboración de propuestas prácticas de

intervención: se expondrá un modelo de intervención integral para cualquier
perfil de usuarios, para posteriormente exponer propuestas ejemplificadoras
de actuación-intervención.
3.-Diseño del formato de edición: una vez finalizadas la fase 1 y 2 se

procederá a compilar todo el material elaborado con la finalidad de darle un
formato de edición.
4.-Evaluación por juicio de expertos/as del manual: elaborado el formato de

edición, se someterá a una valoración por juicios de seis expertos/as a nivel
nacional para evaluar el mismo.
5.-Introducción de las posibles modificaciones producto de la evaluación:

recibidas las evaluaciones de los expertos se procederá a introducir las
posibles correcciones propuestas por los mismos/as. Una vez realizadas se
enviará el manual al Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva.

disponibilidad):
El material elaborado “manual” está terminado a falta de cerrar con dos

editoriales la publicación del mismo en soporte papel. En el mes de
septiembre dispondremos del mismo, enviando una copia al Servicio de
Innovación.

FUTURAS:
El manual se utilizará como bibliografía básica para las distintas actividades

que planteamos el curso próximo sobre género y violencia de género tanto
a nivel de Facultad, Departamento, Equipos Docentes y Coordinación de
Igualdad.
17. ANEXO (INDICE DEL MANUAL):
TÍTULO
“Violencia de género: guía teórica y de recursos para alumnado de la

Facultad de Educación”
CAPÍTULOS
1.-Teórico: “Construcción social del género” (Antonio Daniel García Rojas)

2.-Recursos sobre género, coeducación y educación sexual (Antonio Daniel
García Rojas)
3.-Teórico: “La violencia de género en adolescentes y jóvenes” (Angel

Hernando Gómez y Cecilia Coronado Montilla)
4.-Recursos sobre violencia de género en adolescentes y jóvenes (Angel

Hernando Gómez y Cecilia Coronado Montilla)
5.-Teórico: “La violencia de género en la adultez y vejez” (Carmen Santín

Vilariño)
6.-Recursos sobre violencia de género en la adultez y vejez (Carmen Santín
Vilariño)
7.-Teórico: “Género, violencia de género y medios de comunicación social”

(Ramón Ignacio Correa García)
8.-Recursos sobre género, violencia de género y medios de comunicación

social” (Ramón Ignacio Correa García)
Editorial: Servicio de Publicaciones de la UHU o Mergablum
Formato: papel
Docente

(2010-2011)
Diseño e implantación de guías interactivas para la resolución de ejercicios de

Dirección de Operaciones
Apellidos y nombre: Gessa Perera, Ana…………………DNI: 29786892Y
Categoría profesional: Profesora Titular de Universidad
Departamento: Economía Financiera, Contabilidad y D. de Operaciones
Centro: Facultad de Empresariales
Extensión telefónica: 7876. Correo electrónico: [email protected]


Gessa Perera Ana E. Financ., Contabili. y [email protected]
D. de Operaciones
García González Santiago E. Financ., Contabili. y [email protected]

D. de Operaciones
Rabadán Martín Inmaculada E. Financ., Contabili. y rabadá[email protected]

D. de Operaciones
Jiménez Jiménez Mª del Amor E. Financ., Contabili. y [email protected]

D. de Operaciones
Sancha Dionisio Mª del Pilar E. Financ., Contabili. y [email protected]

D. de Operaciones
González Expósito Mª Isabel E. Financ., Contabili. y [email protected]

D. de Operaciones
Número de
afectados/as
Dirección de 240 alumnos Tercero Licenciatura de

Operaciones Administración y
Dirección de
Empresas
Con el propósito de seguir favoreciendo el autoprendizaje de nuestros estudiantes

en el Espacio Europeo de Educación Superior, el grupo de profesores que
participamos en este proyecto pretendemos poner a disposición de nuestros
alumnos una herramienta -guía tutorizada en soporte digital - para la resolución de
los ejercicios correspondientes al contenido práctico de la asignatura de Dirección
de Operaciones, donde se muestra de manera secuencial y estructurada todo el
proceso a desarrollar. Ello facilitará la comprensión de los contenidos teóricos de la
asignatura, facilitando la organización de la información, la relación de los modelos,
teorías y conceptos aplicables, la separación de lo que es el propio planteamiento
de lo que sería la resolución y la interpretación de los resultados obtenidos.
Nuestra experiencia docente nos ha permitido constatar que la práctica más

generalizada cuando el alumno se enfrenta a la resolución de un ejercicio es
rellenar el espacio disponible para ello (aprendizaje por repetición), sin establecer
una secuencia de pasos de manera ordenada y estructurada, lo que dificulta
posteriormente la interpretación, tanto para el profesor que lo revisa (en un
examen o en una práctica de clase) como para el propio alumno (cuando lo utiliza
después para repasar para el examen), obstaculizando así su aprendizaje. Por ello,
y teniendo en cuenta el elevado contenido práctico de la asignatura de Dirección de
Operaciones de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas, creemos
que el proyecto que presentamos se adecua a las necesidades de aprendizaje que
se desean cubrir en esta materia de Organización de Empresas, favoreciendo tanto
el autoaprendizaje del alumno, tan demandado en el nuevo modelo educativo de
Enseñanza Superior, como el seguimiento y orientación de su aprendizaje de
manera continuada por parte del docente.
De esta manera, para alcanzar los objetivos fijados en el siguiente apartado,

entendemos que la puesta en marcha de esta propuesta puede mejorar el proceso
enseñanza-aprendizaje, y así mejorar la calidad de la enseñanza universitaria.
Por todo lo expuesto, entendemos que el proyecto se ajusta a los objetivos y a la

temática propuesta en la convocatoria 2010/11 de Proyectos de Innovación
Docente de la Universidad de Huelva.
8. OBJETIVOS:
En un contexto en el que cada vez más el alumno es más responsable y

protagonista de su formación, el objetivo de este proyecto es la elaboración de
recursos interactivos que favorezcan el aprendizaje autónomo, referido
prioritariamente al aprendizaje del “cómo hacer correctamente una determinada
actividad” (guiar el aprendizaje). Concretamente, guías para la resolución de
prácticas de Dirección de Operaciones, asignatura impartida en tercero de la
Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas y con un elevado contenido
práctico.
Así pues, con el uso por parte de los alumnos de las guías diseñadas se pretende:
a) Facilitar al alumno el estudio y la comprensión de los contenidos teóricos que

previamente han sido explicados en el aula, para poder asimilar adecuadamente la
materia.
b) Adquirir otras competencias (transversales y específicas), también recogidas

explícitamente en los nuevos planes de estudios de los Grados de Administración de
Empresas y de Finanzas y de Contabilidad, donde también se imparte docencia en
Dirección de Operaciones:
• Fomentar el hábito de orden y la buena organización de la información.

• Propiciar el uso adecuado de los conceptos y la terminología específica de la
materia.
• Desarrollar habilidades de tecnología de la información y manejo de software

específico de cada materia.
• Facilitar la concreción y exactitud de las repuestas.
• Estructurar su metaconocimiento y no improvisar la resolución.
• Incrementar la motivación del estudiante al permitir la toma de conciencia

sobre el propio aprendizaje, ya que el recurso facilita la detección de los
errores, favoreciendo la autocorrección.
• Incentivar la motivación del alumnado para la asistencia a las distintas

actividades de aprendizaje.
• Favorecer el estudio de forma continuada a lo largo del curso académico.

El objetivo principal de nuestro proyecto se ha cumplido con la elaboración y el uso

del material didáctico diseñado, cubriendo el 100% del contenido práctico del
programa docente de la asignatura implicada y cumpliéndose en el 90% de los
casos la simultaneidad programada de los contenidos teóricos de la asignatura con
el desarrollo de las prácticas de laboratorio, para las cuales se ha diseñado las
guías interactivas. Asimismo, la disponibilidad del recurso en la plataforma Moodle,
salvo en algunos casos, ha sido la planificada por el equipo docente.
Teniendo en cuenta el carácter obligatorio de las prácticas de laboratorio de

Dirección de Operaciones y la evaluación continua propuesta (con posibilidad de no
asistir a un número de prácticas a lo largo del curso, límite cuya superación
implicará la presentación del alumno al examen correspondiente a las prácticas de
laboratorio en las diferentes convocatorias del curso académico), el uso del material
elaborado ha sido utilizado en clase por un porcentaje muy elevado de alumnos
matriculados (8 grupos de prácticas de aproximadamente una media de 20
alumnos), donde los profesores que compartimos la docencia en Dirección de
Operaciones hemos podido comprobar en el propio aula (con los recursos
disponibles para su desarrollo) la utilización del recurso por parte de los alumnos. El
número total de alumnos que han superado las prácticas de laboratorio de la
asignatura (y que por tanto no han tenido que presentarse al examen
correspondiente a las prácticas) representa el 74% del total de los alumnos
matriculados en el curso académico. Ello nos ha permitido realizar el seguimiento y
orientación del aprendizaje de manera continuada de los alumnos, los cuales
también han valorado positivamente el uso del material elaborado, confirmándose
(a diferentes niveles) el desarrollo de determinadas competencias, cuya evaluación
recogemos en el apartado correspondiente a los resultados del proyecto docente.
El contenido práctico de la asignatura implicada en el proyecto (Dirección de

Operaciones de tercero de la Licenciatura de Administración y Dirección de
Empresas) ha condicionado básicamente el formato y el contenido del recurso
didáctico diseñado para la consecución de los objetivos apuntados anteriormente.
El trabajo desarrollado por los docentes participantes en el proyecto se ha vinculado
a nuestra formación y experiencia como docentes y a las actividades de innovación
y mejora de nuestra práctica profesional con el objeto de adecuarlas al nuevo
marco de la Enseñanza Superior.
Estos nuevos materiales didácticos consisten en un grupo de guías interactivas, que

se han diseñado para cubrir el contenido práctico de la asignatura implicada. Estas
permiten al alumno la resolución (en el aula y en casa) de manera guiada (paso a
paso) de las prácticas propuestas, desagregando cada ejercicio en una serie de
ejercicios más elementales e interconectados entre ellos.
Así pues, se han elaborado tantas guías como prácticas de laboratorio se han
realizado en el curso académico 2010_2011, un total de 20, agrupadas por temas
del programa de la asignatura y disponibles con suficiente antelación en la
Plataforma Moodle (ver Ilustración 1).
Ilustración 1. Guías para las prácticas de D. de Operaciones en Moodle
Su desarrollo e implantación se ha realizado mediante un proceso diseñado bajo el

análisis compartido de los profesores, considerando todos aquellos aspectos que
puedan contribuir al desarrollo del proyecto, destacando las oportunidades que las
nuevas tecnologías ofrecen para mejorar los procesos formativos en las aulas
universitarias. Concretamente, el proyecto se ha desarrollado siguiendo el proceso,
cuyas fases describimos en el siguiente apartado: análisis de todos los aspectos
necesarios para el desarrollo de la actividad propuesta, diseño del material
didáctico, implantación del mismo y por último, y de cara a cumplir los objetivos
que nos propusimos inicialmente, la evaluación del uso de las guías tutorizadas.
La fase de análisis constituye el punto de partida de nuestro proyecto, donde

consideramos todos aquellos aspectos contextuales vinculados a la docencia de la
asignatura, que nos ha llevado durante largos periodos de tiempo a reflexionar
sobre la idoneidad de las estrategias docentes utilizadas. Es primordial el análisis
pormenorizado del programa de la asignatura, identificando aquellos temas con
contenido práctico, para los cuales va destinado fundamentalmente el recurso
didáctico diseñado a tal efecto. Asimismo es imprescindible la planificación y
programación de la asignatura, comprobando que la simultaneidad de los
contenidos teóricos y prácticos es posible. De la misma manera, es necesario
verificar la disponibilidad de los recursos necesarios (aulas, recursos informáticos,
tiempo, etc.) para el desarrollo de la experiencia.
Todo ello se ha tratado en las sucesivas reuniones que hemos mantenido los
docentes, donde se ha abordado además el reparto de tareas a desarrollar por cada
uno de los participantes y se decidió el número de guías a elaborar, dependiendo de
los diferentes tipos de problemas que tiene cada tema del programa docente de la
asignatura.
Finalizada la primera fase, pasamos a realizar el diseño del recurso didáctico

seleccionado (guías tutorizadas), teniendo en cuenta su propósito pedagógico
(asegurar un aprendizaje satisfactorio) y aspectos, tales como: el formato en el que
se va a diseñar (fácil de manejar y de actualizar y revisar y accesible a todos los
alumnos), la estructura, el contenido teórico necesario a incorporar en cada una de
las guías, el software a utilizar para ejercicios de determinados temas, etc.
A. Determinación de los Pedidos Planificados para A A. Determinación de los Pedidos Planificados para A
1.- Determinación de las Necesidades Brutas a partir de los lanzamientos de pedidos
planificados de los ítems de nivel superior. 2.- Completar la información con los datos del registro de inventarios facilitados en la Tabla 1
Del componente A son necesarias 3 unidades por cada unidad del producto X, único
producto que elabora la empresa, por lo que:
NBi (A) = 3 x LPPLi (X):
: Item SS Dimen.del Lote Ts C. Posesión Ce Aprovech
Meses Enero Febrero EOQ = 400 lote a
A 50 2 ? ? 0.93
SEMANAS 1 2 3 4 5 6 7 8 obtener
Lanz. ped. planificados Producto X 0 150 0 100 50 100 200 0 Ítem Nivel SS Conceptos 1 2 3 4 5 6 7 8
Necesidades Brutas 0 450 0 300 150 300 600 0
Disponibilidades 300
3x█
Recep. Programadas 400
A 1 50
Necesidades Netas
Ítem Nivel SS Conceptos 1 2 3 4 5 6 7 8 Recepción Ped. Planif.
Necesidades Brutas 0 450 0 300 150 300 600 0 Lanzamiento Ped. Pla.
Disponibilidades
Recep. Programadas Recepciones Disponi- NN por Lanzamiento
A 1 Item
Necesidades Programadas ble in. período de P. Planif.
A. Netas
Determinación de los Pedidos Planificados para A
Recepción Ped. Planif. A 400 en 2 300 ? ?
3.- Cálculo de las Necesidades Netas y Disponibilidades de cada período
Lanzamiento Ped. Pla.
NNi = NBi - RPi - (Di - SS)
Necesidades Netas (NNi) = Necesidades Brutas (NBi) - Recepciones Programadas (RPi) -
[Disponibilidades (Di) - Stock de Seguridad (SSi)]
A. Determinación de los Pedidos Planificados para A
SI las NNi calculadas son >= 0, las NNi se harán igual las NN calculadas
Si las NNi calculadas son <0, las NNi se harán igual a cero 3.- Cálculo de las Necesidades Netas y Disponibilidades de cada período
En todo caso, las disponibilidades del período siguiente: Di+1 = Di + RPi - NBi + NNi
NNi = NBi - RPi - (Di - SS)
Ítem Nivel SS Conceptos 1 2 3 4 5 6 7 8 SI las NNi calculadas son >= 0, las NNi se harán igual las NN calculadas
Necesidades Brutas 0 450 0 300 150 300 600 0 Si las NNi calculadas son <0, las NNi se harán igual a cero
Disponibilidades 300 300 Di+1 = Di + RPi - NBi + NNi
Recep. Programadas 0 400 0 0 0 0 0 0 Ítem Nivel SS Conceptos 1 2 3 4 5 6 7 8
A 1 50
Necesidades Netas 0 Necesidades Brutas 0 450 0 300 150 300 600 0
Recepción Ped. Planif. Disponibilidades 300 300 250
Lanzamiento Ped. Pla. Recep. Programadas 0 400 0 0 0 0 0 0
A 1 50
NN1 = NB1 - RP1 - (D1 - SS) = 0 - 0 - (300 - 50) = - 250 Necesidades Netas 0 0
Recepción Ped. Planif.
NN1 calculadas < 0 , por lo que: Lanzamiento Ped. Pla.
- NN1 = 0
NN2 = NB2 - RP2 - (D2 - SS) = 450 - 400 - (300 - 50) = -200
- D2 = D1 + RP1 - NB1 + NN1 = 300 + 0 - 0 +0 =300
NN2 calculadas < 0 , por lo que:
- NN2 = 0
- D3 = D2 + RP2 - NB2 + NN2 =300 + 400 - 450 + 0 = 250
Ilustración 2. Diseño de una presentación guiada para una práctica de D. de

Operaciones
Para el desarrollo e implantación del recurso diseñamos un protocolo, en el
que se recoge los diferentes pasos a seguir:
1) Dar a conocer a los estudiantes la nueva herramienta y su aplicabilidad para

el desarrollo de las prácticas de laboratorio (correspondiente al 37,5% de la
docencia recibida), cuyo seguimiento está detallado en el programa docente de
la asignatura.
2) Publicación de las guías tutorizadas en el campus virtual (Plataforma

Moodle), en la medida que se vayan explicando los contenidos teóricos y
desarrollando las correspondientes prácticas de laboratorio.
3) Utilización de las mismas para la resolución de los ejercicios propuestos en

las prácticas de laboratorio.
4) Revisión por los docentes de las prácticas realizadas por los estudiantes para
su evaluación.
Por último y de cara a cumplir los objetivos que fijamos al principio, procedimos
a la evaluación del uso de las guías tutorizadas para el desarrollo de las
prácticas de Dirección de Operaciones, tanto por parte del profesor, como por
los propios alumnos que supuestamente se han beneficiado de la experiencia
desarrollada. Evaluación que se realiza de manera procesual y continuada, en
cada una de las fases anteriores, no limitándose exclusivamente al fin del
proceso.
Para conocer la opinión sobre la utilidad y la satisfacción del material didáctico

diseñado se pasó en clase (en la última práctica de cada cuatrimestre) a los
estudiantes un cuestionario anónimo interactivo (Programa Educlick)
estructurado en tres bloques: uno primero con los datos de identificación, uno
segundo con la valoración de la utilización del material didáctico y un tercero
que recoge en que medida el uso de las presentaciones guiadas han ayudado a
adquirir o mejorar determinadas competencias y habilidades.

disponibilidad):
La buena acogida de las presentaciones guiadas en soporte digital diseñadas

para el desarrollo de los contenidos prácticos de Dirección de Operaciones, tanto
por los docentes como por los estudiantes involucrados en el proyecto, muestra
la idoneidad y adecuación del recurso didáctico empleado.
Tal y como se recoge en la Tabla 1, los alumnos han valorado positivamente la

disponibilidad y el uso del material para el aprendizaje de la asignatura de
Dirección de Operaciones, aumentando su satisfacción en la medida que el
curso avanzaba y los contenidos prácticos de la materia aumentan.
Efectivamente, en el segundo cuatrimestre mejora ligeramente la valoración
respecto al primer cuatrimestre, donde el contenido práctico es más reducido.
1er cuatrimestre 2º cuatrimestre

Media
Media* Dv. Tp Media Dv. Tp Total
Nivel general de satisfacción 3,917 0,3 4,39 0,6 4,154
Idoneidad y adecuación al
3,711 0,3 4,19 0,8 3,95
contenido de la asignatura
Utilidad para el aprendizaje

3,675 0,4 4,19 0,8 3,93
de los contenidos teóricos
Idoneidad de los recursos

disponibles (aula, equipos
informáticos, plataforma 3,64 0,4 3,41 0,9 3,53
virtual, etc.) para el uso de
las guías
Tabla 1. Valoración de los estudiantes de las presentaciones guiadas en

Dirección de Operaciones
*Escala de Likert, de 1 a 5, donde 1 es totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo
Las puntuaciones más altas de los estudiantes en la valoración de las

competencias y habilidades corresponden a la capacidad a trabajar de forma
continuada, autónoma y responsable, que a su vez favorecen el desarrollo de
otras habilidades también fuertemente valoradas (capacidad de análisis y
síntesis y de detectar y resolver problemas) (ver Tabla 2).
1er cuatrimestre 2º cuatrimestre

Media
Media* Dv. Tp Media Dv. Tp Total
Autonomía y responsabilidad 3,758 0,3 4,41 0,7 4,1
Capacidad de aprendizaje 3,233 0,3 3,53 0,9 3,4
Estudio de forma continuada 3,554 0,4 3,80 0,8 3,7
Habilidad de comunicación 3,149 0,3 3,71 0,9 3,4
Capacidad de análisis y
3,5 0,3 3,72 0,9 3,6
síntesis
Capacidad de crítica y
3,27 0,3 3,63 0,8 3,45
evaluación
Capacidad para detectar

3,78 0,3 3,5 0,7 3,64
problemas
Tabla 2. Valoración de las competencias adquiridas con el uso de las guías en

D. de Operaciones
*Escala de Likert, de 1 a 5, donde 1 es totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo
Asimismo, los estudiantes reconocen la importancia de las tecnologías de la
información en el desarrollo de sus aprendizajes, no encontrando grandes
dificultades para aplicarlas en el desarrollo de las prácticas propuestas, ni
tampoco en el software específico utilizado (hojas de cálculo, programas de
optimización, etc) para el desarrollo de las prácticas propuestas.
En términos generales, los estudiantes manifiestan que las presentaciones

guiadas le han ayudado a comprender mejor los contenidos de la asignatura
(4,22 sobre 5), facilitándole, por tanto, su estudio (4,10 sobre 5), e
implicándoles más en el aprendizaje de la misma (3,8 sobre 5). También han
reconocido la repercusión positiva que la utilización de las presentaciones
guiadas puede tener sobre su rendimiento académico (3,6 sobre 5).
Todo lo expuesto anteriormente justifica que un porcentaje muy elevado de los

estudiantes consideran muy conveniente extender el uso de las guías
interactivas a otras asignaturas de la titulación.
Por nuestra parte, los docentes, hemos visto recompensado nuestro esfuerzo
por la buena acogida por los estudiantes de nuestro proyecto, que nos ha
facilitado el seguimiento y orientación del aprendizaje de los alumnos de
manera continuada de la materia. No obstante, teniendo en cuenta que el curso
académico no ha finalizado al cierre de la Convocatoria de los Proyectos de
Innovación Docente 2010-11, nos queda por analizar la repercusión del uso del
recurso en el rendimiento académico de los estudiantes, así como profundizar
en el análisis de la influencia que determinadas variables (el uso de otros
recursos didácticos, la composición y el tamaño de los grupos, metodologías de
evaluación, obligatoriedad de la asistencia, etc.) han podido influir en los
resultados presentados. De esta manera confirmaremos si podemos utilizar o no
la satisfacción expresada por los alumnos en los cuestionarios como un
indicador del aprendizaje del alumno que nos permita evaluar, no sólo los
conocimientos adquiridos, sino otras competencias procedimentales y
actitudinales.

FUTURAS:
A pesar del gran esfuerzo que viene desarrollando el equipo docente

participante del proyecto en los últimos años, los resultados obtenidos nos
animan a continuar utilizando en nuestras clases el material instructivo
diseñado, de cara a afrontar los nuevos retos del Espacio Europeo de Educación
Superior, aprovechando las oportunidades que las tecnologías de la información
despliegan para la interacción entre los agentes educativos que intervienen en
el proceso de enseñanza aprendizaje (García del Dujo y Suárez, 2011). Nos ha
permitido reflexionar, de manera individual y conjunta, sobre nuestro estilo
docente, de cara a mejorar y favorecer de manera continua el aprendizaje de
nuestros estudiantes, adaptándose a las necesidades del entorno laboral actual,
necesitado de profesionales no sólo con conocimientos suficientes sino con
capacidad para aplicarlos adecuadamente, mediante el desarrollo de habilidades
y destrezas, que creemos que el recurso utilizado ha podido contribuir a ello.
Todo ello nos hacen reafirmarnos en la ya de sobra conocida y necesaria

revisión de los procesos educativos tradicionales, buscando alternativas que
combinen el uso de nuevos recursos y herramientas con los que
tradicionalmente se han venido utilizando, para desarrollar nuevas actividades
de aprendizaje, adaptadas al nuevo entorno educativo, donde la coordinación
entre todos los agentes implicados se hace imprescindible.
Por ello, a partir de nuestra experiencia y con el objetivo final de encontrar la

combinación óptima de recursos y métodos didácticos a aplicar en la enseñanza
de Dirección de Operaciones en entornos semipresenciales, ahora nuestra tarea
se centra en elaborar un plan con objetivos de mejora y medidas concretas, a
realizar en los cursos académicos siguientes. Ello nos ayudará a desarrollar
estrategias útiles para aprender a aprender, animando a los alumnos a explorar,
analizar y procesar de otro modo diferente al tradicional (básicamente centrado
en escuchar al profesor sin participación alguna) la información que reciben.
Los resultados obtenidos en esta experiencia han sido decisivos para

plantearnos repetirla en cursos posteriores y ampliar su ámbito de aplicación a
otras disciplinas de las titulaciones que se imparten en el centro, tal y como
desearían y han expresado los alumnos.
Por otro lado, analizaremos las similitudes y diferencias con proyectos similares
en materia de D. de Operaciones de otros compañeros de otras universidades
españolas, con los que ya hemos tenido ocasión de contactar en varias
ocasiones para intercambiar experiencias.
Asimismo, y para finalizar resaltar las posibilidades que nos brinda la plataforma
virtual de nuestra institución, que sirve de soporte y actúa como instrumento de
mediación para acceder al material elaborado.
Comisión de las Comunidades Europeas (2003). El papel de las universidades en

la Europa del conocimiento, COM (2003) 58.
Fernández, A. (2003). Formación pedagógica y desarrollo profesional de los

profesores de universidad: análisis de las diferentes estrategias. Revista de
Educación, 331, 171-199.
García del Dujo, A. y Suárez, C. (2011). Interacción virtual y aprendizaje

cooperativo. Un estudio cualitativo. Revista de Educación, 354, 473-498.
Gros, B.; Lara, P.; García, Y.; Mas, X.; López, J.; Maniega, D.; Martínez, T.
(2009). El modelo educativo de la UOC. Evolución y perspectivas, Universitat
Oberta de Catalunya, Barcelona.
Honebein, P. (1996). Seven goals for the design of constructivist learning

environments. En Brent, G. W. (Ed.), Constructivist Learning Environments:
Case Studies in Instructional Design (pp. 11-24) Ed. Engelwood Cliffs:
Educational Tecnology Publications.
Libro Blanco Título de Grado en Economía y Empresa. Agencia Nacional de

Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), 2005.
Martín, Mª; Díaz, E.; Castillo, B. y del Barrio, L. (2011). Estudio comparativo de
cambios metodológicos y percepción del alumno en materia de Dirección de
producción y operaciones para la adquisición de competencias en el proceso de
adaptación al EEES. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria,
vol. 4, nº 2, 126-144.
Martínez, P. y Echevarría, B. (2009). Formación basada en competencias,

Revista de Investigación Educativa, 1(27), 125-147.
Monereo, C. y Pozo, J. L. (2003). La universidad ante la nueva cultura

educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Barcelona: Editorial Síntesis.
Rodríguez, A. y Vieira, M. J. (2009). La formación en competencias en la

Universidad. Un estudio empírico sobre su tipología. Revista de Investigación
Educativa, 1 (27), 27-47.
Rodríguez, R. M. (2009). El reto de la convergencia europea: necesidades y

cambios. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2 (1), 20-
30. En http://webs.uvigo.es/refiedu/
Wiley, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory:

A definition, a metaphor, and a taxonomy. En D. A. Wiley (Ed.), The
Instructional Use of Learning Objects. En
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.
Docente

(2010-2011)
TÍTULO DEL PROYECTO:
Desarrollo de un Scattergories Analítico

(Analisttergories)
Apellidos y nombre: JOSÉ LUIS GÓMEZ ARIZA
DNI: 28390314-B
Categoría profesional: Catedrático de Universidad, tiempo completo
Departamento: Química y Ciencia de los Materiales


Correo
electrónico
Gómez Ariza José Luis Química y CC.MM. [email protected]
García Barrera Tamara Química y CC.MM. [email protected]
Arias Borrego Ana Química y CC.MM. [email protected]
Número de
afectados/as
Química Analítica 15 2º Grado en Química

Instrumental
El proyecto realizado consiste en la adaptación de un juego comercial, el

Scattergoeries, a la Química Analítica. El Scattergories es un juego de mesa
comercial que viene de un juego clásico bastante conocido en el que un
jugador dice una letra y el resto propone palabras de distintas categorías
que comienzan por esa letra. El juego requiere cierta imaginación y pensar
rápidamente. La adaptación a la Química Analítica ha consistido en sustituir
las categorías del juego comercial por otras relacionadas con dicha área de
conocimiento. El juego se ha utilizado en una sesión de clase con los
alumnos de segundo curso de la asignatura “Química Analítica
Instrumental” del Grado en Química.
Los métodos de enseñanza basados en juegos, sobre todo si se desarrollan

de forma interactiva, constituyen una buena herramienta para el
aprendizaje del alumno. Facilita el mejor entendimiento de conceptos,
aportando entornos estimulantes donde poder cometer errores y aprender
haciendo, y mediante los juegos multijugador, se desarrollan capacidades
como la competitividad y la colaboración.
En el caso de las materias relacionadas con las ciencias experimentales

existen pocos antecedentes de este tipo de herramientas, por lo que
consideramos importante la presente propuesta.
7. OBJETIVOS:
El objetivo general de este proyecto es facilitar y amenizar el aprendizaje

del alumno. Los objetivos específicos del proyecto son los siguientes:
• Diseñar las categorías del juego
• Aplicarlo en el aula
• Evaluación del recurso
• Aplicación práctica de la herramienta en la asignatura “Química

Analítica Instrumental” de segundo de Grado en Química.

Durante el primer cuatrimestre del presente curso académico se ha

desarrollado la herramienta didáctica y se ha aplicado el recurso en el aula.
Se han cumplido todos los objetivos inicialmente planteados. La experiencia
sólo se ha realizado en un curso, pero es aplicable a otras asignaturas y
Titulaciones relacionadas con las Ciencias Experimentales.
Describiendo con mayor detalle el grado de cumplimiento de los objetivos,

hemos conseguido:
1. Establecer los objetivos específicos
2. Planificar las actividades
3. Describir el contenido didáctico que se definirá en las tarjetas.

Cuestiones que serán expuestas en el trascurso del juego
4. Describir y redactar las reglas del juego
5. Realizar el diseño gráfico en cartulinas
6. Aplicación práctica en el aula de la asignatura “Química Analítica

Instrumental” de segundo de Grado en Química
Descripción de la experiencia “prueba piloto” desarrollada en la asignatura

de “Química Analítica Instrumental” de segundo de Grado en Química
Para la aplicación de este juego con título “Analisttergories”, ha sido preciso

confeccionar un tarjetero que contiene 300 tarjetas (con cinco cuestiones
cada una) sobre las que los alumnos responderán.
El contenido didáctico incluido en las tarjetas está relacionado con los

contenidos de la asignatura “Química Analítica Instrumental” de segundo de
Grado en Química.
Ejemplos de contenido permitido:
1. material de laboratorio ( bureta, pipeta..etc)
2. Componentes de un espectrofotómetro
3. Componentes de instrumentos de espectroscopia atómica ( Ej: fuente

de luz, monocromador, detector, amplificador, llamas, nebulizador,
hornos…etc)
4. Aspectos fundamentales e instrumentación en cromatografía (Ej:

loop, volumen muerto, columna, poliestireno…etc)
5. Voltametría (ej: electrodo, polarógrafo, corriente ,amperometría…)

No se permitió la aprobación de las palabras escritas en plural. Un miembro
del grupo actuaba como moderador del juego y se utilizó un temporizador
para controlar el tiempo por persona o por grupos.
En el juego gana el equipo que logre conseguir mayor puntuación. La

puntuación se incrementará conforme mayor número de letras construya la
palabra.
Respuesta del alumnado:
Los alumnos mostraron una gran participación, motivación y entusiasmos

por repetir la experiencia.
Se logra incrementar una estrategia lúdica que incide en la formación

académica y consolidación de conocimientos previamente explicados.
El juego se elaboró a partir de papel y cartulinas impresas con las diferentes

categorías. El recurso se evaluó por los alumnos mediante un cuestionario,
con el objetivo de comprobar el nivel de dificultad de las preguntas y su
utilidad.
Se elaboró un único juego para los 15 alumnos. Cada jugador disponía de

una libreta y una tarjeta con las diferentes categorías. Se hizo un dado de
madera con cada letra del abecedario impreso en cada cara. Finalmente se
utilizó un cronómetro para contabilizar el tiempo.

disponibilidad):
En lo referente a los resultados obtenidos por parte del proyecto desde un

punto de vista “auto-evaluativo”, ha sido muy provechosa para los alumnos.
Con respecto a la respuesta de los alumnos, éstos han podido consolidar
fundamentos analíticos de una forma divertida e innovadora. Impulsan el
trabajo en equipo, el respeto a la opinión de los otros, la autocrítica, la
autodeterminación, y consolidación de conceptos y fundamentos
relacionados con la materia de estudio.
Aunque el número de alumno es muy pequeño para poder mostrar

resultados estadísticos que avalen la bondad del proceso, el grado de
satisfacción expresado por los alumnos ha sido alto.
• Desarrolla la concentración.
• Favorece la actividad social competitiva
• Desarrolla la memoria.

FUTURAS:
Se trata de una herramienta que complementa y que nunca debe sustituir a

las metodologías docentes habituales. Evidentemente, se trata de un
recurso didáctico válido para alumnos de primero de Grado, los cuáles
tienen que adaptarse a la nueva forma de enseñanza-aprendizaje propia de
la Universidad. El recurso claramente ha permitido reforzar aspectos que
previamente se han tratado en clase.
No hay observaciones.
[1]. Douglas A. Skoog, Donald M. West. (2002). “Introducción a la

química analítica”. Reverté, Barcelona [etc.]
[2]. Daniel C. Harris (2001). “Análisis químico cuantitativo”. Reverté,

Barcelona: - (2ª ed.)
[3]. Mª del Pilar Bermejo Barrera y Adela Bermejo Barrera (1991).

“Química analítica general, cuantitativa e instrumental”. Paraninfo,
Madrid.
[4]. Fenstermacher, G. (1989); “Tres aspectos de la filosofía de la

investigación sobre la enseñanza” en Wittrock, Merlin, La investigación
de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona. Editorial Paidós,
pp. 149- 177
[5]. Morales Bueno, P; Landa Fitzgerald, V. (2004); “Aprendizaje basado

en problemas”. Theoria. Vol 13. Universidad de Bio-Bio, Chillan Chile, pp.
145-157. Red Alyc.
[6]. Paoloni P.; Rinaudo, M.C; Donolo, D. Chiecher, A. (2006);

"Motivación. Aportes para su estudio en contextos académicos".
EFUNARC. Editorial de la Fundación de la Universidad Nacional de Río
Cuarto. Rio Cuarto,Córdoba, Argentina, pp. 27-51.
Docente

(2010-2011)
PROYECTO CONJUNTO DE COORDINACIÓN DE ASIGNATURAS EN EL

MÁSTER OFICIAL EN CONTROL, SISTEMAS ELECTRÓNICOS E
INFORMÁTICA INDUSTRIAL
Código: PID10044
Apellidos y nombre: Gómez Galán, Juan Antonio DNI: 44.218.012-Y
Departamento: Ingeniería Electrónica, de Sistemas Informáticos y

Automática (DIESIA)

Gómez Galán Juan Antonio DIESIA [email protected]
Jiménez Naharro Raúl DIESIA [email protected]
Sánchez Raya Manolo DIESIA [email protected]
Bravo Caro José Manuel DIESIA [email protected]
Número de
afectados/as
Master en Ing. de
Sistemas Control, Sist.
9
Empotrados Electrónicos e
Informática Industrial
Master en Ing. de
Microelectrónica Control, Sist.
11
Digital Electrónicos e
Sistemas Master en Ing. de

Microelectrónicos Control, Sist.
8
para Procesamiento Electrónicos e
de Señal
Sistemas Master en Ing. de

Control, Sist.
Microelectrónicos 9
Electrónicos e
Avanzados Informática Industrial
Master en Ing. de
Técnicas de Control Control, Sist.
10
Industrial Electrónicos e
Este proyecto tiene como objetivo principal garantizar la coordinación

entre las asignaturas ofertadas dentro del Máster Oficial de Posgrado en
“Ingeniería de Control, Sistemas Electrónicos e Informática Industrial” a
través del diseño de un sistema electrónico real en cuya implementación se
requieran los conocimientos de las 3 ramas de especialización del Máster:
control, electrónica e informática.
Los alumnos se han enfrentado al sistema electrónico global a través

de conocimientos que se imparten en distintas asignaturas. Para que el
sistema final funcione satisfactoriamente es imprescindible que las
asignaturas (y por tanto sus profesores) se coordinen alrededor de ese
diseño.
Esta coordinación se ha llevado a cabo mediante reuniones periódicas

para decidir qué tipo de trabajos prácticos encargar al alumnado. Estos
trabajos prácticos se han traducido en la implementación de sistemas
electrónicos digitales a través de una placa prototipo de FPGA, junto con la
adquisición a cargo del proyecto de elementos que complementan estas
placas y permiten el desarrollo de diseños prácticos variados con aplicación
directa de las asignaturas implicadas.
El Máster Oficial de Posgrado en “Ingeniería de Control, Sistemas

Electrónicos e Informática Industrial” se imparte desde el curso 2007/08 en
la Universidad de Huelva, recayendo la responsabilidad del mismo en el
Departamento de Ingeniería Electrónica, de Sistemas Informáticos y
Automática (DIESIA) de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería. El Máster
consta de 3 bloques de asignaturas perfectamente definidos: Ingeniería de
Control, Sistemas Electrónicos e Informática Industrial.
Para el diseño e implementación de un sistema global en el ámbito de

este Máster, se requiere de conocimientos relacionados con la electrónica, la
instrumentación, el acondicionamiento y procesamiento analógico y digital
de las señales, el control, y la programación.
Todos estos conocimientos se imparten en diferentes asignaturas, pero

como suele ser habitual en la docencia universitaria, las asignaturas suelen
ser compartimentos estancos con un alto componente teórico donde el
alumno se limita a aprobarlas olvidando rápidamente los contenidos
recibidos. Además, es habitual que los profesores que imparten asignaturas
diferentes suelan estar poco compenetrados, y el alumno termina por no
saber aplicar e interrelacionar los conocimientos recibidos a lo largo de la
titulación.
Teniendo en cuenta que estamos hablando de unos estudios superiores

de Posgrado donde el alumno se va a incorporar de forma inmediata al
mercado laboral, se pretende con este proyecto acabar con la sensación de
vacío e inseguridad que sienten muchos alumnos al finalizar sus estudios de
ingeniería. Para abordar esta problemática, se han coordinado y orientado
los contenidos de varias asignaturas significativas del plan de estudio para
que el alumno diseñe e implemente un sistema electrónico para cuyo
desarrollo vaya necesitando de la aplicación práctica de los conocimientos
recibidos en varias asignaturas del Máster.
El número de alumnos en esta titulación de Máster oscila entre 15 y 20

(en las asignaturas afectadas, la media de este curso 2010/11 ha sido de
unos 10 alumnos). Esto es habitual, teniendo en cuenta que estamos
hablando de una titulación superior, y de que nos encontramos en un
momento de transición de los planes de estudios donde el Máster convive
actualmente en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería con el segundo
ciclo de Ingeniería Industrial, que es una titulación de mayor tradición. No
obstante, en este caso consideramos que el número de alumnos ha sido un
factor positivo para poner en práctica este proyecto de innovación docente.
Además de estos factores, la realización de experiencias prácticas es

una parte fundamental de los métodos didácticos empleados en la
enseñanza de la ingeniería. Por eso resulta también importante ir
adecuando el curriculum práctico del alumno a cada avance en el campo de
la ingeniería, apoyándose en otras asignaturas previas de carácter más
básico. Como hemos comentado, a lo largo de la carrera del alumno, éste
pasa por varias asignaturas cuyo contenido es eminentemente teórico y que
le resultan imprescindibles como base para posteriores asignaturas
aplicadas al campo de la ingeniería.
Por eso hemos decidido coordinar a varios de los profesores que

imparten docencia dentro de la titulación del Máster con el fin de adecuar la
base impartida en las asignaturas previas a la investigación que realizan los
profesores y las aplicaciones prácticas que cada tecnología aporta. Para
materializar esta coordinación, de forma que los alumnos puedan
comprender de manera rápida las implicaciones entre asignaturas, se
cuenta con la ayuda de soporte hardware que se ha adquirido con cargo al
proyecto de innovación y que permite desarrollar aplicaciones de los
conceptos básicos y avanzados de programación de sistemas y de diseño
hardware que han sido adquiridos en varias asignaturas del Máster.
Estos elementos complementan las placas base de diseño

hardware/software de la empresa Digilent: BASYS2 con una serie de
elementos que se programan y aplican varios diseños electrónicos que se
han desarrollado para las asignaturas:
- Módulo LCD: Permite la programación de máquinas de estado

ASM para el control de la pantalla LCD.
- Módulo Encoder: Permite la programación de sensores de

movimiento en robótica móvil y la programación de
interrupciones en sistemas empotrados.
- Módulo de entrada analógico: Permite la adquisición de datos

para su procesado posterior. El alumno diseña tanto la parte
hardware de la adquisición a través de la programación de la
FPGA de la placa base BASYS2, como la parte software a través
de la programación de algún procesador empotrado de tipo SoC
(System on Chip) como por ejemplo, PicoBlaze, en la FPGA.
- Módulo de salida analógico: Permite cerrar el bucle de control

para diseñar prácticas en las disciplinas de control por
computador presentes en el Máster. También resulta útil para la
realización de prácticas avanzadas de Procesado de Señal en la
asignatura Sistemas Microelectrónicos Avanzados del Máster.
Por último, también es necesario precisar que los Trabajos Fin de

Máster, al igual que ocurre tradicionalmente con los Proyectos Fin de
Carrera, terminan siendo trabajos específicos relacionados con el trabajo
personal y concreto del profesor que lo dirige, que suele estar relacionado
con la asignatura que dicho profesor viene impartiendo en el tiempo. Por lo
tanto, este tipo de trabajos no se suelen aprovechar para poner en prácticas
los conocimientos fundamentales de la titulación impartidos en diferentes
asignaturas.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos principales de este proyecto son los siguientes:
1. Aplicar de forma práctica y al mismo tiempo que se van

impartiendo, los contenidos de diferentes asignaturas para la
implementación de un sistema electrónico con aplicación
práctica real.
2. Incentivar la concepción global de la titulación y el carácter

transversal de los diferentes bloques de asignaturas que la
componen.
3. Aumentar la seguridad en sí mismo de los alumnos y la
convicción de que son capaces de desarrollar un sistema real.
4. Incrementar la cooperación entre profesores, entre profesores

y alumnos, para favorecer la convergencia de conocimientos.
5. Mejorar la concepción que los alumnos tienen de la Universidad

al comprobar la aplicación real de los conocimientos recibidos.
Es habitual que en las carreras técnicas los alumnos al finalizar los

estudios tengan la sensación de que en los conocimientos recibidos no han
visto mucha aplicación práctica con en el mercado laboral que se van a
encontrar.

El proyecto ha cumplido casi en su totalidad los objetivos básicos. El

ámbito de aplicación y actuación es algo extenso y de igual modo resulta
muy ambicioso abarcar todas las materias sin que el alumno tuviese los
conocimientos básicos necesarios. Por tanto, se ha decidido concentrar los
recursos en la programación básica de sistemas, dejando no obstante, la
posibilidad que en futuros proyectos o cada profesor de forma
independiente, pueda aprovecharse del material que se ha adquirido con
este proyecto.
Además ha quedado pendiente la confección de diseños detallados para

las demás asignaturas, que aunque resultan muy convenientes, no se
recogían como objetivos primarios del proyecto.
La coordinación e implicación del profesorado por interrelacionar

materias ha permitido aumentar la motivación del alumnado en el desarrollo
de sus trabajos.
A lo largo del proyecto el equipo docente agrupó las actividades por

asignaturas. En este contexto se decidió dar prioridad a las asignaturas de
diseño y programación básica y avanzada, “Sistemas Empotrados”,
“Microelectrónica Digital”, “Sistemas Microelectrónicos Avanzados”, con el
fin de que el alumno pudiese adquirir las herramientas para realizar el
diseño y programación, y posteriormente desarrollarlos como aplicación al
resto de asignaturas.
De esa forma, los alumnos, contando con las instrucciones del
profesor, aplicaron al diseño y programación de “su propio sistema” los
conocimientos de instrumentación electrónica, acondicionamiento y
procesamiento de señales impartidos en las asignaturas “Sistemas
Microelectrónicos para Procesamiento de Señal” y “Microelectrónica Digital”,
los sistemas programables y lenguajes de programación de alto nivel en la
asignatura “Sistemas Empotrados”, los system-on-chip en la primera parte
de “Sistemas Microelectrónicos Avanzados”.
El diseño final ha sido soportado sobre los equipos en la segunda parte

de la asignatura “Sistemas Microelectrónicos Avanzados” del 2º
cuatrimestre del Máster. Para ello, se diseñaron unos trabajos obligatorios
para los alumnos, pero dejando a su elección el tipo de sistema real a
implementar sobre la plataforma hardware disponible (placas BASYS2).
Los alumnos realizaron los trabajos de forma independiente y

procedieron a su entrega y revisión al final del cuatrimestre. En el momento
que escribimos estas líneas todavía no ha terminado el plazo marcado por el
profesorado para la entrega de trabajos y por tanto no se pueden disponer
de todos los resultados; aunque el alumnado manifiesta que está contento
con esta forma de trabajo consistente en la programación e implementación
de un sistema real implicando varias disciplinas y profesores.
La metodología que se ha seguido está directamente relacionada con el

programa de las diferentes asignaturas implicadas en este proyecto. De
esta forma se han realizado las siguientes fases:
1. Se realizó una reunión inicial de los profesores participantes en

el proyecto para poner en común los objetivos del proyecto, y
definir las especificaciones del sistema. Se decidió comenzar
con las asignaturas de diseño electrónico avanzado.
2. La asignatura del primer cuatrimestre: “Sistemas

Microelectrónicos para Procesamiento de Señal” implicada en
este proyecto se tomó como inicio para su puesta en práctica.
A los alumnos se les informó de los objetivos y de la
planificación. De esta forma, en las prácticas de la asignatura
los alumnos aplicaron conocimientos de instrumentación
electrónica y de acondicionamiento y procesamiento de señales
procedentes de sensores, hacia la implementación de un
sistema. Esta implementación se realizó sólo de forma teórica
al no disponer todavía de material.
3. Esta fase comenzó en el segundo cuatrimestre con una reunión
entre los diferentes profesores implicados. En esta reunión se
expuso la experiencia que se tuvo durante el primer
cuatrimestre. Tras una puesta en común, se decidió cuáles de
los conocimientos impartidos en las asignaturas
“Microelectrónica Digital” y “Sistemas Empotrados” sería se
mayor interés para aplicarlos a la implementación del sistema
electrónico final que se llevaría a cabo en la segunda parte del
segundo cuatrimestre con la asignatura “Sistemas
Microelectrónicos Avanzados”. En ésta se realizaría un diseño
digital basado en SoC (System on Chip) para el diseño,
programación e implementación de un sistema real que el
alumno debía de entregar funcionando.
4. Por último, se realizará en el mes de julio una reunión final,

donde se expongan los resultados y conclusiones de la
experiencia y se pueda debatir la línea de actuación para
posibles proyectos de innovación futuros.

disponibilidad):
En las reuniones de coordinación se decidió elegir como plataforma

para realizar los diseños prácticos la placa de desarrollo BASYS2 de la
empresa Digilent.
Nuestro Departamento de Ingeniería Electrónica, de Sistemas
Informáticos y Automática ya dispone de estas placas, y no necesitamos
financiación para usarlas. Sin embargo, estas placas no disponen de
accesorios para la realización de diseños avanzados, por lo que se hace
necesaria la inversión en este tipo de placas adicionales, conocidas como
PMods por el fabricante.
Con estos accesorios financiados por el proyecto de innovación, se han

podido realizar diseños específicos y más avanzados de las asignaturas.
Debido a la gran diversidad entre las distintas materias y a la falta de

información en castellano y ausencia de conocimientos básicos de
programación en el que se basa el desarrollo de aplicaciones en la placa
prototipo, se ha decidido enfocar el trabajo hacia conocimientos básicos y
avanzados de programación.

FUTURAS:
La experiencia realizada permite a los profesores la toma de contacto

con las placas de desarrollo y recursos físicos que se han adquirido a través
del presupuesto del proyecto.
Una vez que los profesores se han familiarizado con el material y han
realizado los tutoriales/prácticas y entendido cómo funciona la
programación básica de aplicaciones, pueden modificar para cursos
sucesivos los diseños realizados y pueden llevar a cabo nuevas prácticas
basadas en sus necesidades docentes.
El sistema final que se ha desarrollado constituye también una

herramienta de aprendizaje de los alumnos que proceden de algunas
asignaturas en titulaciones de Grado, especialmente del Grado en Ingeniería
Electrónica Industrial y del Grado en Ingeniería Informática itinerario
Ingeniería de Computadores.
Esto es posible debido a que el sistema electrónico empleado tiene un

carácter versátil y modular pudiéndose sustituir algunos componentes y
partes por otros nuevos, e incluso incorporar nuevos componentes a los ya
existentes.
Dentro del Máster, se pretende que este proyecto inicial sirva como
base para que en cursos posteriores se desarrollen otros sistemas
electrónicos que incorporen contenidos de otras asignaturas. De esta forma,
puede haber una rotación entre algunas de las asignaturas. Por ejemplo, el
sistema electrónico final puede incorporar conocimientos de electrónica de
potencia (asignatura de “Modelado y Control de Sistemas Electrónicos de
Potencia), de redes neuronales para algoritmos de control (asignatura de
“Redes Neuronales y Lógica Borrosa”), con aplicación a energías renovables
(asignatura “Sistemas de Energía Renovables”) o a comunicaciones
(asignatura “Ingeniería de Redes y Comunicaciones”).
- Pong. P. Chu. “FPGA Prototyping By VHDL Examples”. 2008 Wiley.
- Apuntes de la asignatura “Sistemas Empotrados” del MASTER ICSEII

de la Universidad de Huelva.
- Apuntes de la asignatura “Sistemas Microelectrónicos Avanzados” del

MASTER ICSEII de la Universidad de Huelva.
- Apuntes de la asignatura “Sistemas Microelectrónicos de

Procesamiento de Señal” del MASTER ICSEII de la Universidad de
Huelva.
- PMODS catalog, Digilent Inc.
http://www.digilentinc.com/Products/Catalog.cfm?NavPath=2,401&Cat=9
- Digilent BASYS2 Board Reference Manual

http://www.utdallas.edu/~axm054000/EE3120/Basys2_rm.pdf
- http://www.cs.bilkent.edu.tr/~ozturk/cs223/Labs/lab_guide.htm
Docente

(2011-2012)
Propuesta de nuevo modelo de evaluación transversal del aprendizaje en las asignaturas del
área de Mecánica de Medios Continuos y Teoría de Estructuras.
Apellidos y nombre: Gómez Melgar, Sergio Jesús DNI: 44203312A
Categoría profesional: Asociado
Departamento: Ingeniería Minera, Mecánica y Energética
Centro: ETS Ingeniería

Correo
Apellidos Nombre Departamento Universidad
electrónico
Gómez Melgar Sergio Jesús IMME (UHU) [email protected] UHU
Salguero Andújar Francisco IMME (UHU) [email protected] UHU
Dávila Martín José Miguel IMME (UHU) [email protected] UHU
Leva Ramírez Josefa Andrea Mecánica (UCO) [email protected] UCO
García Gómez Mª Victoria Mecánica (UCO) [email protected] UCO
Número de
afectados/as
Elasticidad y resistencia 80 2 ITI MECÁNICA UHU

de Materiales
Teoría de Mecanismos y 25 - CAV CAV

Estructuras (CAV)
Estructuras 40 2 ITI MECÁNICA UHU
Hormigón y Materiales 20 2 ITI MECÁNICA UHU

compuestos
Teoría de estructuras 40 2 ITI MECÁNICA UHU
Análisis avanzado de 25 5 INGENIERO UHU

estructuras INDUSTRIAL
Teoría de Mecanismos y 40 2 ITI UCO

Estructuras ELECTRICIDAD
Estructuras Metálicas 40 2 ITI MECÁNICA UCO
Estructuras de Hormigón 40 2 ITI MECÁNICA UCO
Estática 40 2 ITI MECÁNICA UCO

Este PID perseguía construir un nuevo modelo de evaluación del aprovechamiento

demostrado por nuestro alumnado en las asignaturas del área de mecánica de medios
continuos.
Este nuevo modelo de evaluación amplía el listado de imputs evaluables más allá de la
–por el momento- inevitable prueba final, incluyendo prácticas de laboratorio,
resolución de cuadernillos de problemas, visitas a obras de estructuras en ejecución y
demás actividades académicamente dirigidas.
Es flexible y adaptable a las características específicas de cada asignatura involucrada

en el proyecto, permitiendo variar el peso relativo de la nota asignada a cada tarea.
Fichas ejemplo resumen de evaluación para tres asignaturas diferentes
A pesar del esfuerzo docente por transmitir con calidad los contenidos fundamentales
de nuestras asignaturas del área de mecánica de medios continuos y teoría de
estructuras, muy habitualmente el resultado del la evaluación de nuestros alumnos no
alcanza los niveles necesarios para obtener el nivel de aprobado.
Los contenidos que se imparten son complejos, y no siempre la madurez de nuestros

alumnos les permiten alcanzar los objetivos marcados en su tiempo de trabajo
disponible. La lejanía del examen al final del cuatrimestre no contribuye a motivarlos
para el aprovechamiento del tiempo de estudio ya desde las primeras semanas de
curso.
Por otra parte, la metodología del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior,
centrada en el trabajo del alumno, deja en evidencia a nuestro entender sistemas de
evaluación que sólo reflejan el resultado de una prueba final, sin considerar la
dedicación continuada a la asignatura durante todo el cuatrimestre.
Para superar la nueva complejidad que supone para el docente un sistema de

evaluación continuada a partir de múltiples ítems hemos confeccionado una
herramienta de seguimiento que recoge y procesa la información individualizada por
alumno, permitiendo de una manera amigable la producción de informes de
seguimiento con los que tutorizar a nuestros alumnos.
9. OBJETIVOS:
Adaptar la metodología de evaluación docente en asignaturas técnicas al nuevo marco

metodológico del Espacio Europeo de Educación Superior.
Mejorar la información que recibe el alumno en relación al aprovechamiento

demostrado en el cumplimiento de los objetivos finales recogidos en la guía docente de
la asignatura.
Proponer un sistema de evaluación continuada durante todo el cuatrimestre que

permita al alumno conocer su progreso y aumentar su dedicación específica a la
asignatura.
Generar motivación y capacidad de respuesta en el alumno, evitando reducir la

evaluación final de la materia impartida a una única prueba final que no siempre resulta
representativa del aprovechamiento.
Propiciar el trabajo colaborativo en nuestros alumnos, su capacidad para afrontar

problemas complejos de solución no trivial y su espíritu investigador.
Creación de material didáctico de soporte digital para su utilización en la virtualización

de las asignaturas implicadas (páginas web y moodle).
Propiciar la coordinación entre equipos docentes pertenecientes a departamentos

homólogos en distintas universidades.
Reflexionar sobre la renovación metodológica en la enseñanza universitaria.

Hemos mejorado la adaptación al EEE de la metodología de evaluación docente

empleada en las asignaturas técnicas implicadas, recogiendo todo el conjunto de
actividades implicadas en la docencia y no sólo la prueba final.
Se ha mejorado considerablemente la información recibida por el alumno en relación al

aprovechamiento demostrado en el cumplimiento de los objetivos finales recogidos en
la guía docente de la asignatura, implementando un sistema de evaluación continuada
durante todo el cuatrimestre que permite al alumno conocer su progreso y aumentar su
dedicación específica a la asignatura.
Creemos que de esta manera se ha generado motivación y capacidad de respuesta en

el alumno, evitando reducir la evaluación final de la materia impartida a una única
prueba final que no siempre resulta representativa del aprovechamiento.
Algunas de las actividades propuestas han propiciado el trabajo colaborativo en

nuestros alumnos, su capacidad para afrontar problemas complejos de solución no
trivial y su espíritu investigador.
Se ha propiciado la coordinación entre equipos docentes pertenecientes a
departamentos homólogos en distintas universidades (Universidades de Huelva y de
Córdoba), compartiendo tanto información como experiencias docente, permitiendo
reflexionar sobre la renovación metodológica en la enseñanza universitaria.
Ha quedado pendiente uno de los objetivos fijados en este PID: la creación de material
didáctico de soporte digital para su utilización en la virtualización de las asignaturas
implicadas (páginas web y moodle). Además de la sobrecarga de trabajo que supone el
desarrollo del PID, hemos encontrado dificultades en el manejo de herramientas
informáticas básicas para este fin: flash y dreamweaver. Se trata por tanto de un punto
que queda pendiente de implementar en una continuación del presente PID que en
términos generales ha resultado altamente satisfactorio para el aprovechamiento en las
asignaturas implicadas.
Inicialmente se planteó un calendario de trabajo para coordinar las agendas de los

muchos profesores implicados en el proyecto, pertenecientes a áreas y departamentos
diversos.
Este plan de trabajo incluía una primera fase de propuestas comunes y ajustes en la
definición de la estrategia exacta de consecución de los objetivos planteados. El grueso
del trabajo relacionado con la fase de elaboración del material docente se desarrolló de
manera individual o por pequeños grupos, en un proceso continuo de contraste y
retroalimentación del material no definitivo con el resto de los docentes.
Para la puesta en común que permitiera seguir avanzado de manera ordenada se

mantuvieron reuniones periódicas para la coordinación del equipo de trabajo
perteneciente al área de Mecánica de los medios continuos y Teoría de estructuras de
la Universidad de Huelva. Las reuniones de coordinación con las dos profesoras
participantes de la Universidad de Córdoba se realizaron a través de videoconferencia
(Skype).
Calendario de trabajo común.
Reuniones de discusión en pequeños grupos presenciales (UHU) y por

videoconferencia (UCO).
Elaboración de herramienta de evaluación adaptativa: hoja de cálculo.
Fase de trabajo individual para la adaptación específica a cada asignatura.
Puesta en común.
disponibilidad):
Coordinación de asignaturas afines pertenecientes a un mismo departamento y

distintas universidades en cuanto a criterios de evaluación.
Desarrollo de una sencilla herramienta de evaluación en formato Excel, que nos

permite evaluar el aprovechamiento de nuestros alumnos en todas las actividades
relacionadas con la docencia de nuestras asignaturas (prácticas, ejercicios, trabajos,
foros, visitas, examen, laboratorio, asistencia, etc.).
Conocimiento y enriquecimiento mutuo por la experiencia compartida entre profesores

afines.
Ha quedado pendiente uno de los objetivos fijados en este PID: la creación de material
didáctico de soporte digital para su utilización en la virtualización de las asignaturas
implicadas (páginas web y moodle).

FUTURAS:
Con toda probabilidad será necesario modificar la herramienta inicial tanto para
introducir mejoras como para adaptarla a las reflexiones metodológicas propiciadas por
el desarrollo de este PID en cada asignatura.
Una posibilidad futura de la herramienta consistiría en utilizarla para evaluar el interés

del alumno en la docencia impartida por su profesor. De este modo podríamos detectar
carencias sobre las que actuar para incrementar la motivación en nuestro alumnado. Y
ya sabemos que la motivación es mejor camino para el aprendizaje significativo que la
zanahoria del aprobado final.
La sensación generalizada entre todos los intervinientes en este PID ha sido de que el
proceso aquí iniciado debe continuar, dado lo ambicioso de los objetivos planteados y
la falta de tiempo y recursos materiales para llevarlos a efecto. Queda pendiente
especialmente todo aquello relacionado con la difusión de los resultados obtenidos –
más allá de los portales virtuales de las asignaturas- y el desarrollo de material
docente.
Finalmente reconocer el trabajo desarrollado por el alumno colaborador en este PID,

que ha sabido dar respuesta a la mayoría de las necesidades planteadas, implicándose
con entusiasmo y diligencia en la consecución de los objetivos

Docente

(2010-2011)
ITINERARIOS GEOLÓGICOS VIRTUALES III: UNA EXPERIENCIA DOCENTE

DESARROLLADA POR ALUMNOS.
Apellidos y nombre: …González Barrionuevo, Felipe………DNI:….…52564962A
Categoría profesional: ……PSI…………………………………………………………………………..
Departamento: ……Geología………………………………………………………………………………
Centro: ………Facultad de Ciencias Experimentales…………………………………….……

Extensión telefónica: …89835…..Correo electrónico: …[email protected]………….

Correo
electrónico
Moreno Garrido Carmen Geología [email protected]
Donaire Romero Teodosio Geología [email protected]
González Barrionuevo Felipe Geología [email protected]
Número de
afectados/as
Principios de Cartografía y 73 1 Grados en Geología

Teledetección y Ciencias
Ambientales
Estratigrafía 19 2 Grado en Geología
Rocas Industriales 4 5 Licenciatura en

Geología
El objetivo final de este proyecto es la complementación y actualización de una página

web, http://www.uhu.es/itigeovir, que contiene una selección de itinerarios y trabajos
geológicos que los alumnos de Geología y Ambientales han realizado durante el
presente curso académico en el marco de las asignaturas indicadas anteriormente.
Esta experiencia docente, desarrollada en su tercera edición, redunda en la
adquisición por parte del alumnado de competencias TICs, didácticas y comunicativas,
al tiempo que promueve la divulgación de uno de los aspectos de las Ciencias
Naturales mas desconocidos por la sociedad.
El proceso de transformación del sistema universitario sufrido tras la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) ha permitido entender la formación como un
mecanismo de transferencia de conocimientos tanto integral, como individual, es decir,
personalizado para cada alumno. Desde esta perspectiva las Tecnologías de Información y
Comunicación (TICs) se manifiestan como herramientas imprescindibles que posibilitan el
acceso inmediato a todo tipo de información, el procesado de datos rápido y fiable y la apertura
de canales de comunicación efectivos. En el marco del EEES, este grupo de herramientas
permiten la reorganización del aprendizaje, a la vez que igualan las oportunidades de los
estudiantes. Sin embargo las TICs llevan consigo un proceso continuo de mantenimiento,
actualización y renovación. Este proceso justifica en si mismo la realización del presente
proyecto.
Tal y como quedó expresado en anteriores convocatorias, proyectos como el que aquí se
solicita benefician a los alumnos de las titulaciones y grados directamente implicados, a otros
posibles usuarios de las TICs, y por ende a las instituciones que lo promueven, en este caso la
propia Universidad de Huelva. La página web de itinerarios geológicos virtuales representa,
además de una herramienta didáctica en si misma, una verdadera ventana, no un mero
escaparate, que la Universidad de Huelva ofrece a sus propios alumnos para la divulgación del
conocimiento en el ámbito extrauniversitario.
La utilización de las TICs en el entorno universitario ha seguido caminos bien distintos en

función del ámbito de aplicación. Adoptadas exitosamente por la gestión administrativa han
seguido sin embargo un proceso de integración en las tareas docentes algo mas convulso. En
la actualidad se sigue haciendo un gran esfuerzo para que los entornos virtuales constituyan el
recurso por excelencia de las nuevas estrategias didácticas. Bajo esta perspectiva, proyectos
como el que aquí se presentan permiten avanzar en esta dirección.
Los estudios de Geología y Ciencias Ambientales de la Universidad de Huelva, cuentan con un

profesorado estable y experimentado y una baja ratio alumno/profesor que ofrecen una
oportunidad excelente para la plena incorporación de las TICs como recurso docente habitual.
El proyecto que se propone pretende dar continuidad, completar y mejorar la línea de proyectos
iniciada en el curso 2006/07 con el proyecto “Itinerarios geológicos virtuales: una experiencia
docente desarrollada por alumnos” (coordinado por Sonia Sierra del Pino) y mas tarde
continuada en el curso 2009/10 con el proyecto “Itinerarios geológicos virtuales: una
experiencia docente desarrollada por alumnos. Ampliación de Itinerarios y optimización de la
pagina web” (coordinado por Carmen Moreno Garrido). Los resultados de estos proyectos
pueden visitarse en la dirección http://www.uhu.es/itigeovir/
Al igual que sus predecesores, el presente proyecto aúna aspectos del aprendizaje en
competencias y la utilización de las TICS, ejes básicos del EEES, con uno de los contenidos
esenciales en las Ciencias de la Naturaleza como es el trabajo de campo. El conocimiento del
Medio Natural, especialmente el geológico, se lleva a cabo fundamentalmente sobre el terreno
en múltiples cursillos de campo desarrollados a lo largo del curso académico y mediante la
aplicación de los conocimientos teóricos, la puesta en práctica de diversas técnicas (de
muestreo, cartográficas, de medida, etc.) y el desarrollo de destrezas (observación, orientación,
construcción tridimensional, entre otras). Estas “clases en el campo” tienen una duración
variable, a veces de un día y otras hasta más de 10 días, y bien forman parte de las prácticas
de algunas asignaturas, junto con otras de laboratorio o gabinete, o bien constituyen una
asignatura por sí misma, de carácter eminentemente aplicado de las titulaciones y grados de
Geología y Ciencias Ambientales.
8. OBJETIVOS:
Además de los objetivos generales de carácter pedagógico y social que representan la base de
esta convocatoria, los objetivos específicos que se vienen persiguiendo con esta línea de
proyectos son los siguientes:
- Familiarizar a los alumnos con el diseño y utilización de entornos virtuales.
- Incentivar la creatividad, la cooperación y el trabajo interdisciplinar en equipo.
- Afianzar los conocimientos metodológicos, teóricos y prácticos de cada asignatura.
- Habituar a los alumnos en la exposición oral de sus trabajos y conocimientos iniciándolos de

esta forma en el marketing profesional.
- Divulgar las Ciencias de la Naturaleza más desconocidas por la sociedad, al tiempo que se
publicitan vía web los Grados en Geología y Ambientales de la Universidad de Huelva.

A nivel de objetivos nos sentimos plenamente satisfechos con el desarrollo del proyecto una
vez creemos han sido alcanzados la totalidad de los planteados inicialmente. A nivel
participativo el grado de cumplimiento del proyecto también ha sido elevado. En conjunto han
participado 96 alumnos de tres asignaturas de diferentes cursos y titulaciones. Estos datos
poseen especial relevancia dado el carácter voluntario de la experiencia docente y el bajo
número de alumnos que cursan las titulaciones implicadas.
Tal y como viene ocurriendo en todas las ediciones de este proyecto, el resultado de la
experiencia es claramente positivo. Esto se debe fundamentalmente al grado de interés
mostrado por los alumnos participantes y a la experiencia que paulatinamente viene
adquiriendo el profesorado con este formato. A nivel estrictamente docente, la adquisición por
parte del alumnado de competencias transversales en los estudios de Geología y Ciencias
Ambientales (ver apartado 13) justifica este proyecto.
La metodología seguida a lo largo del desarrollo de este proyecto se ajusta a la planteada en

la memoria inicial. De forma resumida dicha metodología puede definirse por las siguientes
cuatro etapas:
Fase 1: Exposición del Proyecto a los alumnos.
Fase 2: Realización de los itinerarios geológicos y evaluación de los mismos.
Fase 3: Integración de los nuevos itinerarios geológicos en la página web existente.
Fase 4. Publicitación.
disponibilidad):
Los resultados obtenidos en este proyecto, junto a resultados de ediciones anteriores, serán
incluidos (ver apartado 14 de observaciones y comentarios) en la web
http://www.uhu.es/itigeovir/. Un extracto de las nuevas páginas creadas en la presente edición
pueden verse a continuación.
Portada de la web “Itinerarios Geológicos Virtuales”
Esta página incluye la presentación del proyecto y enlaces tanto a los principales
contenidos de la web como a páginas de interés dentro de la Universidad de
Huelva.
Primera página de la presentación seleccionada para la asignatura PRINCIPIOS
DE CARTOGRAFÍA Y TELEDETECCIÓN del primer curso del GRADO EN
GEOLOGÍA Y AMBIENTALES que ha sido realizada por los alumnos Rubén
Mariscal Gallego, Adrián Vaz Encinas y Ricardo Millan Becerro
Primera página de la presentación seleccionada para la asignatura
ESTRATIGRAFÍA del segundo curso del GRADO EN GEOLOGÍA que ha sido
realizada por los alumnos Ana Romero Sanchón, Rocío Lago Garrido,
Almudena Redondo Fernández y Juan Manuel Peña Acevedo
Página introductoria de la presentación seleccionada para la asignatura Rocas
Industriales de quinto curso de la LICENCIATURA DE GEOLOGÍA que ha sido
realizada por los alumnos Juan Belmonte Bonilla, Juan Montes de Oca
Zapatero, Alejandro Toscazo Garrido y María José Varela Antoñete
Una página web elaborada a partir de datos de campo obtenidos por los alumnos es en si
mismo un proceso de innovación. Sin embargo el potencial innovador de este proyecto radica
en la propia elaboración de los itinerarios propuestos. Los alumnos participantes, familiarizados
con la elaboración de informes de campo de corte clásico, han de presentar la información
obtenida bajo una perspectiva mucho más didáctica, a modo de presentación. Se constata que
el esfuerzo a realizar redunda en la adquisición de competencias TICs, didácticas y
comunicativas.
De cara al futuro la evolución natural de una guía de itinerarios virtuales como la desarrollada
desde la primera edición de este proyecto ha de pasar necesariamente por la ampliación
continua de itinerarios y consiguientemente por la implicación de otros profesores que
supervisen a otros alumnos. En la presente edición ambas premisas se han cumplido tanto por
la inclusión de dos itinerarios inéditos como por la incorporación de un profesor perteneciente a
un área de conocimiento no contemplada en pasadas ediciones.
El desarrollo del proyecto ha sido satisfactorio en cuanto a consecución de objetivos y

participación del alumnado. En relación con la temporalidad manifestar que, tal y como ha
venido ocurriendo en pasadas ediciones, la proximidad en fechas entre el periodo de prácticas
de campo de las titulaciones implicadas y el plazo de presentación de esta memoria ha
obligado a posponer la última etapa de actualización de la pagina web hasta el mes de julio. En
otro orden de observaciones, cabe destacar que la drástica disminución presupuestaria sufrida
ha dado lugar a la disminución del número de asignaturas implicadas con respecto a las
inicialmente incluidas en la memoria de la solicitud.
Docente

(2010-2011)
Consolidación y explotación didáctica de un laboratorio virtual para la

teleformación del profesorado
(PID 10047)
Apellidos y nombre: González Falcón, Inmaculada DNI:28933948V
Categoría profesional: Ayudante Doctor
Extensión telefónica: 89231 Correo electrónico:

[email protected]
1
González Falcón Inmaculada Educación [email protected]
Romero Muñoz Antonio Educación [email protected]
Duarte Hueros Ana [email protected]
Rodríguez Francisco de Educación [email protected]

Miranda Paula
Gómez Hurtado Inmaculada Educación [email protected]
Álvarez Carpio Blanca Filologías Integradas [email protected]
Dusi Paola Scienze [email protected]

dell’educazione
Número de
afectados/as
Didáctica, 100 1º (T1 y T2) Graduado/a en

Curriculum y Educación Infantil
Trabajo Cooperativo
Didáctica y 150 3º (Mañana y Diplomatura en

Orientación en Tarde) Educación Infantil
Educación Infantil
Nuevas Tecnologías 150 3º (Mañana y Diplomatura en

aplicadas la Tarde) Educación Infantil
Educación Infantil
Pedagogia Generale. 70 1º (Tarde) Laurea breve in

Universidad de Sienze della
Verona Formazione
Diseño, desarrollo e 50 1º (Tarde) Licenciado/a en

innovación del Psicopedagogía
curriculum
2
Organización del 65 1º (T3) Tarde Graduado/a en
Centro Escolar Educación
Primaria
La finalidad fundamental de este proyecto de innovación era mejorar la formación

de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación en la aplicación y uso
de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo. Para ello se les ofreció un nuevo
recurso interactivo a través del que podían analizar (junto a otros compañeros,
profesores y maestros en activo) distintas temáticas educativas y hacer un
seguimiento más personalizado de la parte práctica de las asignaturas vinculadas al
proyecto “La Ciudad del Arco Iris”. Igualmente, otro de los objetivos era que el
alumnado pudiera compartir sus experiencias con otros estudiantes de la
Universidad de Verona.
Durante el pasado curso académico 2010/2011, gracias al apoyo del

Vicerrectorado de Formación del Profesorado e Innovación de esta Universidad,
iniciamos la creación de un laboratorio virtual de formación en Educación Infantil
(www.uhu.es/arcoiris). Dicho laboratorio se creó para mejorar los canales de
comunicación y difusión del proyecto de innovación docente La Ciudad del Arco
Iris y para permitir que el alumnado de Magisterio pudiera disponer de un espacio
en el que compartir las prácticas y experiencias vividas. Estos objetivos se
alcanzaron satisfactoriamente, realizándose diferentes prácticas (creación de una
wiki, elaboración de dípticos informativos web sobre cada rincón de la Ciudad
Arco Iris, presentaciones en power point sobre el trabajo en la esta ciudad...) que
permitieron que los estudiantes de Educación Infantil conectaran los contenidos
teóricos y prácticos de diferentes materias y fueran protagonistas activos de su
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en la evaluación del proyecto (
tal y como quedó reflejado en la memoria del mismo) se detectó la necesidad de
mejorar el uso del laboratorio por parte del profesorado de los centros de
educación infantil y primaria que cada año vistian la Ciudad del Arco Iris y del
resto del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación.
3
En ese sentido, el principal objetivo que nos planteamos fue fomentar el uso del
laboratorio virtual por parte de los maestros/as de las distintas escuelas y del
alumnado y profesorado universitario que cada año participan en el proyecto “La
Ciudad del Arco Iris”. Para ello, se realizaron acciones específicas dirigidas a cada
uno de estos protagonistas, entre las que la elaboración de una guía didáctica para
orientar sobre el uso del laboratorio virtual de formación pedagógica. Asimismo,
otro de los objetivos propuestos era difundir las prácticas ya realizadas, y para ello
se activó un foro en el que los estudiantes de Magisterio pudieran compartir y
analizar el proyecto con otros estudiantes universitarios. Concretamente, con los
estudiantes de la Facoltá di Scienze della Formazione dell’Universitá di Verona
(Italia).
8. OBJETIVOS:
En relación con lo anterior, los objetivos específicos eran:
1. Consolidar el uso crítico y explotación didáctica del laboratorio virtual de

formación pedagógica por parte del alumnado universitario que participan en La
Ciudad del Arco Iris.
2. Orientar al profesorado universitario y, especialmente, a los maestros y maestras

en activo sobre el uso y aplicaciones didácticas del laboratorio virtual de formación
pedagógica
3. Fomentar el análisis interactivo de las experiencias prácticas y la conexión de los

contenidos teóricos y prácticos de las asignaturas vinculadas al proyecto.
4. Dar a conocer y difundir el proyecto de la “Ciudad Arco Iris” en diferentes

contextos a través de la actualización de sus contenidos y prácticas en el laboratorio
virtual de formación pedagógica.
4
Objetivo 1. Este objetivo se ha conseguido muy satisfactoriamente y ello ha sido posible

gracias a la coordinación del profesorado de las materias didácticas vinculadas al proyecto
La Ciudad del Arco Iris y a los profesores de las materias relacionadas con las Nuevas
Tecnologías y el Diseño del Currículum. En este sentido, hay que destacar que los
estudiantes de 3º curso de la diplomatura de Educación Infantil hicieron las prácticas de
la materia Nuevas Tecnologías en Educación Infantil sobre el laboratorio virtual de la
Ciudad Arco Iris, lo que facilitó enormemente la actualización de la página y el uso del
laboratorio por el resto del alumnado universitario. Igualmente, los estudiantes de Diseño
y desarrollo del Currículo y de Organización del Centro Escolar, aportaron ideas al evaluar
el laboratorio y utilizarlo en una de las prácticas vinculadas a estas materias.
Objetivo 2. En general, este objetivo se ha alcanzado satisfactoriamente aunque el uso

que han realizado los maestros y maestras en activo del laboratorio virtual ha sido menor
que el que ha protagonizado el profesorado universitario. No obstante, la finalidad
principal era orientarles sobre las posibilidades del laboratorio virtual y ello se ha
conseguido al confeccionarse una guía didáctica sobre ello y reunirlos en una sesión de
trabajo para explicarles las posibilidades didácticas del proyecto. La respuesta,
obviamente, no ha sido igual por parte de todos los centros y de las 10 escuelas que este
año han participado en el proyecto La Ciudad del Arco Iris, 4 de ellas utilizaron el
laboratorio para planificar la salida pedagógica con sus escolares y realizar actividades de
seguimiento pero tan sólo dos escuelas utilizaron el laboratorio como medio para evaluar
la experiencia.
Objetivo 3. Este objetivo también se ha logrado alcanzar, ya que tanto los estudiantes
de tercer curso de Educación Infantil, como los estudiantes de primer curso del Grado de
Primaria y de primer curso de Psicopedagogía han realizado prácticas en las que
vinculaban sus contenidos teóricos al uso o evaluación del laboratorio virtual. Una de las
áreas que mejor ha permitido conectar estos contenidos ha sido la wiki que se incluye en
el laboratorio virtual, en la que las estudiantes también han podido expresar sus
comentarios y publicar sus opiniones y valoraciones. Los estudiantes de 3º curso de
Educación Infantil han conseguido además vincular conocimientos teórico-prácticos de dos
materias que se daban en el mismo cuatrimestre: Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación Infantil y Didáctica y Orientación en Educación Infantil, realizando un pequeña
guía en formato Publisher en la que orientaban a los maestros/as en activo sobre cómo
usar el laboratorio virtual y qué tipo de actividades y recursos educativos podían
encontrar en otros portales webs.
Objetivo 4. Gracias a la actualización del laboratorio virtual se ha conseguido difundir los

resultados del proyecto la Ciudad Arco Iris y dar a conocer las prácticas virtuales
realizadas con los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación que están
vinculadas a este proyecto. Durante este curso, a través del laboratorio virtual, se han
recibido más solicitudes de participación en el proyecto que el curso académico anterior e
igualmente distintos visitantes han dejado comentarios y consejos. Sin embargo, la
5
práctica virtual que se tenía programada con los estudiantes de la Universidad de Verona,
no ha podido realizarse por problemas técnicos y falta de tiempo en la formación de estos
alumnos/as sobre el proyecto la Ciudad del Arco Iris. No obstante, con la ayuda del
asistente de apoyo lingüístico (programa específico de la Facultad de Ciencias de la
Educación) se ha comenzado a traducir la página web en italiano y en inglés como paso
previo para la formación del alumnado italiano sobre el proyecto “La Ciudad del Arco Iris”.
Durante este curso académico se ha trabajado principalmente en dos direcciones:
A) La elaboración de una guía didáctica sobre el uso del laboratorio virtual de formación
pedagógica (material que se ha presentado en papel como prueba de lo realizado durante
este curso y en el que se incluye un CD con las presentaciones en power point). Lo que se
pretendía con ello era que los participantes en el proyecto “La ciudad Arco Iris” pudieran
conocer las aplicaciones educativas del laboratorio y lo incorporasen a su listado de
recursos y herramientas didácticas. El objetivo no era únicamente informar sobre la Ciudad
del Arco Iris, sino ofrecer una serie de materiales que apoyasen las labores docentes con
los escolares de Educación Infantil y Primaria. Como se ha comentado anteriormente, el
objetivo se ha conseguido con éxito aunque se ha variado el procedimiento planificado para
su consecución. En este sentido, si en un principio se preveía que fueran los profesores
universitarios los que se encargaran de este cometido, finalmente han sido éstos junto con
los estudiantes de 3º curso de Educación Infantil los que han realizado esta labor. Se ha de
destacar, por tanto, el importante esfuerzo y coordinación que han realizado los profesores
de las dos materias implicadas principalmente en esta acción (Nuevas Tecnologías y
Didáctica y Orientación en Educación Infantil) ya que gracias a esta labor los estudiantes
han podido unir teoría y práctica y ofrecer un recurso didáctico a los maestros y maestras
de Educación Infantil que han visitado la Ciudad del Arco Iris.
B) Actualización de contenidos y realización de prácticas virtuales. Fundamentalmente estas

actividades han sido realizadas por los estudiantes vinculados al proyecto. No obstante,
cada grupo ha tenido una responsabilidad específica. Los estudiantes del primer curso,
tanto del Grado de Educación Infantil como del Grado de Educación Primaria, han visitado
el laboratorio, utilizado alguno de sus recursos y evaluado la página web. Sus opiniones y
valoraciones han servido para retocar algunos apartados. Los estudiantes de la materia
“Diseño y Desarrollo del Currículo” han sugerido cambios en la organización del material
didáctico y presentación de los contenidos de trabajo y los estudiantes de 3º de Educación
Infantil, de las materias Nuevas Tecnologías y Didáctica y Orientación en Educación Infantil,
han realizado el resto de prácticas: selección de las fotos de la Ciudad del Arco Iris que
consideraban más interesantes para la formación de los estudiantes de Magisterio y análisis
crítico de las mismas; selección de páginas de recursos educativos de interés para el
profesorado en activo y los niñas y niñas de Educación Infantil y Primaria, y elaboración de
díptico informativo sobre el laboratorio virtual La Ciudad del Arco Iris.
6
Dentro de esta línea de trabajo también se preveía la realización de una práctica
telemática. Concretamente, se había previsto que los estudiantes de nuestra Facultad
participasen en un Chat con los estudiantes de la Universidad de Verona en el que poder
intercambiar sus impresiones acerca del proyecto. Sin embargo, esta práctica finalmente no
ha podido realizarse por varias razones: la falta de tiempo para que los estudiantes de
Verona pudieran conocer el proyecto previamente en sus clases y la dificultad añadida de
contar con poca información sobre el mismo traducida en inglés o italiano. Par salvar este
último obstáculo, se comenzó con la traducción al inglés e italiano de los contenidos del
laboratorio virtual, aunque todavía no se ha conseguido finalizar este proceso. Queda
pendiente, por tanto, la realización de esta última actividad. La profesora Blanca Álvarez,
ha iniciado a su vez la traducción al francés de los principales contenidos del laboratorio
virtual.
Tal y como se desprende del apartado anterior, se ha seguido una metodología activa y
participativa en la que los distintos protagonistas se ha involucrado se han involucrado
en la ejecución del proyecto. Los profesores universitarios se han encargado,
principalmente, de coordinar la actualización de contenidos del laboratorio virtual y de
diseñar la guía didáctica sobre el uso del laboratorio virtual de formación pedagógica
junto a los estudiantes de 3º curso de Educación Infantil. Éstos y el resto de los
estudiantes universitarios implicados actualizaron las distintas secciones del laboratorio
virtual, analizaron de manera crítica el uso de las nuevas tecnologías en el ámbito
educativo y seleccionaron los recursos visuales más significativos para la formación de
otros estudiantes. En cuanto a los maestros y maestras en activo, su participación ha
sido menor a la esperada, ya que la mayor parte de los mismos no ha hecho un uso
continuado del laboratorio virtual de Educación Infantil ni ha entregado recursos
didácticos para su difusión virtual.
Los buenos resultados obtenidos en general también han sido fruto del seguimiento
continuo que el equipo del proyecto ha realizado, organizándose un total de tres
sesiones de trabajo en las que se han valorado los resultados alcanzados en cada fase
7
disponibilidad):
A continuación se describen los resultados obtenidos según los objetivos propuestos

y lo explicitado en el apartado 9:
Objetivos 1 y 3. Consolidación del uso del laboratorio virtual por parte de los
estudiantes universitarios y vinculación de contenidos teóricos y prácticos.
- Sin duda, los resultados obtenidos en relación a estos dos objetivos han sido muy
satisfactorios, ya que el alumnado ha podido utilizar el laboratorio virtual como un
recurso educativo más y ha participado activamente en su actualización, evaluación y
mejora. Además, los estudiantes de tercer curso de Educación Infantil se encargaron
de realizar la guía sobre el laboratorio virtual, orientados a los maestros y maestras
sobre su uso y aplicaciones.
Objetivos 2 y 4. Orientación sobre el uso y aplicaciones didácticas del laboratorio

virtual de formación pedagógica, y realización de actividades telemáticas.
- Los resultados relacionados con el segundo objetivo han sido muy positivos, ya que
se consiguió crear la guía de orientación sobre la ciudad arco iris y el laboratorio
virtual. (Este material se ha presentado en papel como prueba de lo realizado
durante este curso, incluyéndose un CD con una de las presentaciones en power
point realizada sobre las visitas de los centros). Estas guías se entregaron en mano a
los coordinadores de Educación Infantil y maestros/a en activo que acudieron a la
reunión inicial de coordinación del proyecto. En esa reunión se les asesoró sobre las
acciones a realizar y el uso de la plataforma, aunque quizás no se dedicó
suficientemente tiempo a esto último. En este sentido, el próximo curso se prevé
mejorar esta acción: invitando únicamente al profesorado vinculado a la experiencia
a una reunión específica sobre el laboratorio virtual.
- Los resultados menos satisfactorios se han obtenido con respecto a la realización

de las actividades telemáticas ya que, como se ha explicado anteriormente,
finalmente no pudo realizarse la sesión de chat programada con los estudiantes de la
Universidad de Verona y los estudiantes de nuestra Facultad para valorar el proyecto
de la Ciudad Arco Iris y el laboratorio virtual. No obstante, sí se han emprendido
acciones que tienen por objeto facilitar la realización de la actividad citada
anteriormente, comenzándose este año con la traducción del laboratorio virtual en
inglés e italiano. Estamos convencidos de que ello posibilitará que la página del
laboratorio virtual de Educación Infantil pueda ser visitado por un mayor número de
personas, pudiéndose facilitar tanto la difusión como el intercambio de experiencias
en el mismo ámbito.
8
FUTURAS:
- Por lo que hemos comentado hasta el momento, los miembros de este proyecto de
innovación estamos muy satisfechos con los resultados obtenidos y para el próximo curso
académico tenemos la intención de continuar con la línea de trabajo emprendida. En este
sentido, nos gustaría retomar las actividades de teleformación. Para ello, nos plantemos
tres acciones principales:
* La traducción de los contenidos del laboratorio al portugués y alemán, y la finalización

de la traducción comenzada al inglés, italiano y francés.
* La formación específica de los maestros/as que nos visitan a la Ciudad del Arco Iris
sobre el uso y las aplicaciones didácticas del laboratorio virtual. Para lo que se podría
realizar un curso sobre nuevas tecnologías aplicadas a la educación infantil en
colaboración con los centros de profesores.
*Continuar vinculando y coordinando la materia de Nuevas Tecnologías aplicadas a la

Educación Infantil con la asignatura de Didáctica y Orientación Infantil puesto que los
mejores resultados del proyecto se han alcanzado gracias a esta colaboración y ello ha
tenido consecuencias muy positivas tanto para la formación del alumnado de Magisterio
como del profesorado universitario implicado.
La traducción del laboratorio virtual en distintos idiomas puede facilitar tanto una mayor
difusión del trabajo realizado como el uso de este recurso educativo en las clases y
grupos plurilingües que se contemplan en los grados de la Facultad de Ciencias de la
Educación. En este sentido, esta Facultad ha comenzado ya con un grupo plurilingüe en
primer y segundo curso del Grado de Educación Primaria (T3 en inglés) y el próximo
curso inciará el T2 del Grado de Educación Infantil (en inglés e italiano). La traducción,
por tanto, de este laboratorio virtual para la formación en Educación infantil se plantea
como un objetivo a terminar de lograr el próximo curso, dado que de esta manera se
podrá facilitar que los estudiantes del Grado puedan alcanzar las competencias
requeridas en idiomas extranjeros al final de su carrera universitaria.
9
Libros y artículos en los que hemos basado el proyecto:
- DUARTE HUEROS, A. (COORD). (2004) Tutorías Virtuales y Asignaturas

telemáticas. Fase Experimental. En: Fonseca Mora, M.C., Rodríguez López,
J.M. y Tirado Morueta, R. Innovar en la Universidad. Experiencias de la
Universidad de Huelva. Universidad de Huelva Publicaciones. ISBN: 84-
96373-04-5.
- DUSI, P (2004): “Thinking practice as a professional growing path in

training future teachers: from the imaginary to the professional plan”, in B.
Clarke, P. Chambers (eds.), The Development of Creative Reflective
Practices in Education, Worcester Paper in Education, 4, 2004, pp. 77-82,
ISBN 0903607 04 2.
- GONZÁLEZ FALCÓN, I.; ROMERO MUÑOZ, A. (2007): “Innovación

educativa e investigación-acción: posibilidades para la formación inicial del
profesorado”. En RODRIGUEZ ROJO, M. y TORREGO EGIDO, L.. (Coord.):
Investigación acción participativa. Reflexiones y experiencias. Valladolid.
Libro electrónico. ISBN: 84-95532-23-9, pp. 1-14.
- POZUELOS, Fco. J.; ALONSO, P.; CONDE. A.; MONESCILLO, M.; REYES,
M.; RODRIGUEZ, J. Mª; RODRÍGUEZ, Fco. DE PAULA; TORRICO, Mª E.
(2007) Dispositivos digitales para el desarrollo de las guías ECTS en el
ámbito de la experimentación de los estudios de psicopedagogía: una
propuesta interdepartamental. En FONSECA, Mª C. y AGUADED, J. I.
(coord.): Proyectos de Innovación Docente 2006. Huelva, Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Huelva. ISBN: 978-84-96826-16-8.
- ROMERO MUÑOZ, A.; GONZÁLEZ FALCÓN, I.; GORDO SÁNCHEZ, J.;

SÁNCHEZ VILLALVA, A.; (2007): “Un escenario alternativo para la
formación de los estudiantes de Educación Infantil”. En FONSECA, M.C;
AGUADED, I. (Dr.): Enseñar en la Universidad. Experiencias y propuestas
para la docencia universitaria. Netbiblo. La Coruña. ISBN: 978-84-9745-
081-2, pp. 245-257.
- DUSI, P. (2006): “Cura educativa e responsabilità sociale: la scuola”, in L.

Pati (a cura di), Infanzia violata e responsabilità sociale. Elementi per
un’interpretazione pedagogica (a cura di), ISU, Milano, 2006, pp. 227-246,
Isbn: 88-8311-414-0.
- GONZÁLEZ FALCÓN, I.; ROMERO MUÑOZ, A.; SÁNCHEZ VILLALVA, A.;

VIDAL LÓPEZ, M.A (2005): “La ciudad del arco iris. Proyecto de innovación
en educación infantil”. En UCUA: Proyectos de innovación docente en las
universidades andaluzas. UCUA, Unidad para la Calidad de las Universidades
Andaluzas. Córdoba. ISBN: CO-84-606-3742-7, pp. 333 - 349.
10
- POZUELOS, Fco. J.; RODRÍGUEZ, Fco. DE PAULA; GONZÁLEZ, I.; PAVÓN,
I.; TOSCANO, Mª O (2005) Elaboración de materiales y recursos virtuales
para el desarrollo de actividades académicas orientadas por el profesorado.
En AGUADED, J. I. y FONSECA, Mª C.: Proyectos de Innovación Docente
2005. Huelva, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva. ISBN:
84-608-0506-9.
Recursos y pagínas web consultadas:
Laboratorio virtual La Ciudad del Arco Iris: www.uhu.es/arcoirs
http://recursostic.educacion.es/infantil/fantasmin/web/
Recurso educativo elaborado a través del Convenio Internet en el

Aula, entre el MEC y las comunidades autónomas.
En esta página podremos ver secciones diferentes, destinadas al

profesorado, al alumnado y al público en general interesado en
conocer recursos e información sobre los mismos, así como
materiales destinados al trabajo pedagógico en el ámbito de la
educación Infantil.
http://www.apfrato.com/Inicio.html
Se trata de una web de un grupo de personas a las que importa la

infancia, su educación en la actualidad y sus posibilidades en el
futuro.
Son docentes, madres, padres, profesionales de cualquier ámbito que

directamente o indirectamente encuentra en la infancia la mayor de
las urgencias pedagógicas.
Son un “equipo” que piensa que los “sueños” y las “utopías son
posibles” y que se plantea los siguientes fines.
En esta web encontrarán enlaces de interés, recursos didácticos e

información relevante para personas interesadas en la ecuación en la
infancia.
http://www.lacittadeibambini.org/rete/roma.htm
11
Esta página se basa en el proyecto "Ciudad de los Niños" nace en
Fano, en mayo de 1991.
Rechazando una interpretación de apoyo educativo a los niños o

simplemente, el proyecto se da desde el principio una razón política:
trabajar por una nueva filosofía de gobierno de llevar a los niños de
la ciudad como los parámetros y la manera de garantizar las
necesidades de todos los ciudadanos. No es por tanto, un mayor
compromiso para aumentar los recursos y servicios para apoyar a los
niños, pero, para una ciudad diferente y mejor para todos, así que
los niños pueden experimentar como ciudadanos, las personas y los
participantes.
http://www.ciudadesamigas.org/
Con el programa Ciudades Amigas de la Infancia pretendemos

impulsar y promover la aplicación de la Convención sobre los
Derechos del Niño en el ámbito de las Entidades Locales. Asimismo,
creemos que es necesario impulsar el trabajo en red entre y con las
Entidades Locales españolas con el fin de fomentar la aplicación de la
CDN
Y además:
http://www.pequejuegos.com/
http://www.pekegifs.com/zonaprint/manualidades.htm
http://www.lastresmellizas.com/
http://pacomova.eresmas.net/
12
correspondientes.
Docente

(2010-2011)
Desarrollo de la coordinación docente en los módulos genéricos del

Máster Oficial en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Apellidos y nombre: GONZÁLEZ FARACO, Juan Carlos DNI: 29737489F
Extensión telefónica: 89238 / 85095 Correo electrónico: [email protected]

González Juan Carlos Educación [email protected]

Faraco
Pérez Moreno Heliodoro Educación [email protected]

Manuel
García Barneto Agustín Ingeniería [email protected]

Química
Jiménez Vicioso Juan Ramón Educación [email protected]
Soto Rosales Antonio Psicología [email protected]

Evolutiva y de la
Educación
Juidías Barroso Jerónimo Psicología [email protected]

Evolutiva y de la
Educación
Número de
afectados/as
Procesos y Contextos 85 Módulo común Máster en

Educativos Profesorado de
ESO, Bachillerato,
FP y Enseñanza de
Idiomas
Sociedad, Familia y 85 Módulo común Máster en

Educación Profesorado de
ESO, Bachillerato,
FP y Enseñanza de
Idiomas
Aprendizaje y Desarrollo 85 Módulo común Máster en
de la Personalidad Profesorado de
ESO, Bachillerato,
FP y Enseñanza de
Idiomas
Este proyecto tiene un carácter fundamentalmente curricular. Su

objetivo general es promover y desarrollar procesos de colaboración y
coordinación entre los docentes de los tres módulos genéricos
comunes del Máster en Profesorado de Educación Secundaria, a fin de
mejorar su calidad. Es decir, su adecuación al perfil competencial del
Máster, su coherencia curricular interna y su carácter innovador.
Para ello pretende observar, seleccionar y describir las buenas
prácticas del profesorado adscrito a estos módulos, a través de un
proceso de análisis, seguimiento y evaluación que llevan a cabo el
equipo de dirección académica del Máster y los coordinadores-
responsables de esos módulos en un marco de trabajo en equipo.
El Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

es un programa de nuevo cuño en la tradición de la formación de
profesores en España. En su segundo año de implantación, parecía
muy aconsejable iniciar un proceso de evaluación y seguimiento
exhaustivo para su mejora. En el primer año, se habían detectado
debilidades que era urgente abordar, especialmente las carencias
relacionadas con la coordinación docente y la adecuación de los
programas al perfil competencial del Máster. Este proyecto, que se
centra sólo en los Módulos comunes del Máster (12 de sus 60
ECTS), viene a contribuir, como un primer paso, a ese proceso de
seguimiento y mejora antes citado.
8. OBJETIVOS:
1. Analizar y evaluar la calidad de los programas de los tres módulos

objeto de este proyecto.
2. Proponer pautas de mejora mediante procesos de colaboración

docente.
3. Potenciar buenas prácticas y diseñar procesos e instrumentos de

seguimiento y evaluación.
4. Establecer un nuevo marco didáctico de carácter integrado para esta

fase formativa del Máster

Se puede considerar que el grado de cumplimiento del conjunto de

objetivos ha sido alto y muy positivo. El objetivo número 4, que viene a ser
una decantación de los anteriores, ha sido también abordado, de modo que
ya disponemos de un esquema básico didáctico común para estos módulos,
compartido por el profesorado. Este esquema o marco básico habrá de ser,
no obstante, desarrollado en el curso próximo.
El equipo del Proyecto ha afrontado los objetivos y tareas que se propuso

de manera escalonada a lo largo del año académico, y ha ido proponiendo
pautas de mejora al profesorado de los módulos afectados, a través de sus
coordinadores, creando de este modo una red docente fluida y activa. El
nivel de cooperación del profesorado puede considerarse satisfactorio.
Primero, se estudiaron, en grupos de discusión, las fichas docentes de cada
módulo. A continuación se estableció un sistema de registro de la actividad
en las aulas, recopilando información de profesorado y alumnado. De
manera sistemática y periódica el equipo de dirección del Máster y los
coordinadores de los módulos fueron analizando estos materiales. Y de este
modo, se fueron estableciendo, acordando y proponiendo la aplicación de
varias pautas e instrumentos de coordinación, en cuanto a contenidos,
organización de las clases, sistema de evaluación, etc.
El modelo metodológico seguido, de investigación acción, se ha desarrollado

siguiendo estas fases y realizando estas tareas:
1. Recopilación de información docente relevante de los módulos a través de

reuniones parciales periódicas de cada coordinador con su equipo docente y
cumplimentación de hojas de registro de observaciones.
2. Análisis de esta información en grupos de discusión del equipo del Proyecto,

a fin de establecer las debilidades y fortalezas de la docencia en los tres
módulos.
4. Establecimiento de conclusiones didácticas aplicables a la mejora de la

docencia en los módulos.
5. Difusión de los resultados y propuestas entre los equipos docentes, a través

de los coordinadores.

disponibilidad):
1. Se ha logrado conformar una red de coordinación docente, compuesta

por la dirección académica del Máster, los coordinadores de los módulos
comunes y los equipos docentes.
2. Se han ensayado sistemas de registro, comunicación y análisis del

programa docente de los módulos y de su desarrollo en las aulas.
3. Se han identificado un conjunto de fortalezas/debilidades en cada una de

las dimensiones curriculares de los módulos comunes del Máster.
4. Se ha seleccionado un conjunto de buenas prácticas a través de los

informes de los coordinadores y la opinión del alumnado.
5. Se han establecido las bases para un marco didáctico renovado, que no

se ha logrado aún concretar por completo. Esperamos poder hacerlo en la
próxima edición del Máster, pues ya se dispone de la información y el
trabajo en equipo es fluido y eficiente.
6. Se han definido y acordado unas orientaciones para la producción de

materiales docentes destinados a los módulos comunes. El objetivo es su
redacción y publicación el año académico próximo.
FUTURAS:
Este Proyecto representa un primer estadio en la mejora del

Máster en profesorado de Educación Secundaria, un programa
extremadamente complejo en su organización docente,
pluridisciplinar en sus contenidos y aún con un recorrido muy breve.
La coordinación, a todas las escalas, se revela como una cuestión
central en el buen desarrollo de este Máster. Con este Proyecto se
han puesto las bases para potenciar una coordinación eficaz entre los
equipos docentes de los módulos psicopedagógicos comunes del
Máster, su bases formativa. Ahora disponemos de información
valiosa, de una red de trabajo en equipo y de unos acuerdos
curriculares extremadamente útiles. El modelo de trabajo seguido
será aplicado sucesivamente a las demás materias del Máster, de
modo que la vertebración docente y curricular del Programa y su
capacidad de innovación y mejora queden potenciadas.
Dado que, por un lado, la asignación económica al Proyecto

fue relativamente exigua, y no hacía posible la adquisición del
material previsto; y, por otro, algunas las tareas a realizar más
costosas no han sido totalmente concluidas (publicación de
materiales), el equipo no ha gastado la cantidad asignada. En
cualquier caso, los miembros del equipo han utilizado recursos
propios o de sus respectivos Departamentos para el desarrollo del
Proyecto.
Como ya se ha comentado, el equipo del Proyecto tiene ya

definido un programa de publicación de materiales para la docencia.
Como quiera que este Proyecto es un primer estado en el proceso de
innovación y mejora del Máster, está prevista la producción sucesiva
de otros materiales en formato posiblemente electrónico.
El uso extraordinariamente eficaz de la plataforma Moodle por el
profesorado ha favorecido la composición de materiales didácticos
que merecerían un difusión mayor en un formato de mayor calidad.
En cuanto a una primera difusión del Proyecto mismo, parte de su

equipo ha preparado un texto que, en forma de artículo, va a ser
publicado próximamente en la Revista Fuentes de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Éstos son los
datos bibliográficos:
GONZÁLEZ FARACO, J. C., JIMÉNEZ VICIOSO, J. R. y PÉREZ

MORENO, H. M. (2011) El nuevo modelo formativo del profesorado de
educación secundaria y su proceso de implantación en las
universidades andaluzas. Revista Fuentes, Universidad de Sevilla (en
prensa)
Docente

(2010-2011)
VIRTUALIZACIÓN DE YACIMIENTOS FOSILÍFEROS DEL PLIOCENO DE LA

PROVINCIA DE HUELVA: HACIA UNA PUESTA EN VALOR DEL PATRIMONIO
PALEONTOLÓGICO EN ENTORNOS EDUCATIVOS DIFERENCIADOS
Apellidos y nombre: GONZÁLEZ-REGALADO MONTERO
DNI:…26185985
Categoría profesional: TITULAR DE UNIVERSIDAD
Departamento: GEODINÁMICA Y PALEONTOLOGÍA
Centro: FACULTAD DE CIENCIAS EXPERIMENTALES

TOSQUELLA JOSEP GEODINÁMICA Y [email protected]

ANGRILL PALEONTOLOGÍA
RUIZ MUÑOZ FRANCISCO GEODINÁMICA Y [email protected]

PALEONTOLOGÍA
ABAD DE LOS MANUEL GEODINÁMICA Y [email protected]

SANTOS PALEONTOLOGÍA
TOSCANO ANTONIO GEODINÁMICA Y [email protected]

GRANDE PALEONTOLOGÍA
Número de
afectados/as
PALEOECOLOGÍA 10 5 LIC.
GEOLOGÍA
MICROPALEONTOLOGÍA 6 5 LIC.
GEOLOGÍA
PALEONTOLOGÍA DE 5 4 LIC.
VERTEBRADOS GEOLOGÍA
12 GRADO
PALEONTOLOGÍA DE 5 4 LIC.
VERTEBRADOS GEOLOGÍA
PALEONTOLOGÍA I 35 2 GEOLOGÍA
PALEONTOLOGÍA II 35 2 GRADO
GEOLOGÍA
MASTER OFICIAL EN 10
PATRIMONIO HISTÓRICO
Y NATURAL
Realización de un DVD interactivo sobre el patrimonio paleontológico

pliocénico de la provincia de Huelva. En este DVD, se incluiría una visión
de conjunto de los principales yacimientos fósiles, así como recursos
didácticos y problemas de aplicación de gran utilidad en el trabajo de
campo de varios Grados y Posgrados de la Universidad de Huelva y de
fácil uso como material didáctico en diversas asignaturas de E.S.O. y
Bachillerato.
El patrimonio paleontológico de la provincia de Huelva es uno de los

más importantes de España y referente europeo de moluscos del
Plioceno. Sin embargo, no existe un inventario de catalogación de estos
yacimientos ni de los principales grupos fósiles presentes.
En este proyecto se pretende rellenar este vacío con una proyección

hacia materias universitarias, preuniversitarias y de master.
8. OBJETIVOS
Reconocimiento de diversos grupos fósiles mediante la observación y

documentación de ejemplares en los principales yacimientos
paleontológicos del Plioceno de la provincia de Huelva.
Ofrecer visitas virtuales y galería de imágenes multimedia de estos

con posibilidades de aplicación a distintos niveles educativos.
Incluir el material didáctico realizado dentro de los Recursos

Educativos de la Universidad de Huelva accesible mediante plataformas
virtuales y/o redes sociales.

función de los indicadores propuestos para el proyecto)
El material didáctico elaborado permite la observación, comparación y

documentación de ejemplares fósiles en yacimientos del Plioceno de la
provincia de Huelva.
Este material didáctico puede ser aplicado a cualquier materia,

Grado o Posgrado que incluya prácticas y/o trabajos de campo
interdisciplinares, con especial atención a aquellas del ámbito
científico-tecnológico.
Se incluirá para el próximo curso dentro de la plataforma virtual y

enlaces web de la Universidad de Huelva.
Se ha realizado la grabación de las imágenes de los yacimientos

fosilíferos seleccionados y tras la incorporación de los textos se procedió
a la edición de un DVD para su presentación.
Selección de los yacimientos de la provincia de Huelva de interés

paleontológico para la docencia de las asignaturas.
Grabación de las imágenes para la detallada observación de los

yacimientos y de los restos fósiles presentes en ellos.
Montaje de las imágenes en estudio y almacenamiento digital.
Edición de un DVD para su presentación.
12. RESULTADOS OBTENIDOS
Se ha llevado a cabo la elaboración de un DVD didáctico en el cual

se pueden observar en detalle diferentes grupos fósiles del Plioceno en el
contexto geológico natural. Se acompaña de diálogos que aportan
importante información geológica y paleontológica. Este material es
accesible dentro de los Recursos Didácticos de la Universidad de Huelva.

DOCENTE LLEVADA A CABO E IMPLICACIONES FUTURAS
Esta experiencia ofrece la posibilidad de realizar enlaces que

permitan la observación en el campo de ejemplares de diferentes
grupos de fósiles en coordinación con el temario que se imparte en el
aula. Supone un gran avance en la docencia de diferentes materias
relacionadas con las Ciencias y el Patrimonio Natural y Cultural.
Favorece la aplicación de los conocimientos sobre moluscos
a la reconstrucción de paleocomunidades, ambientes y climas, a la
resolución de problemas de datación y correlación cronológica y de
evaluación sobre Patrimonio Natural y Cultural.
Sin embargo este material supone una pequeña parte de los grupos
fósiles que se estudian en las materias relacionadas.
14. OBSERVACIONES Y COMENTARIOS
Este material didáctico se podría ampliar a contextos geológicos del

Neógeno de Huelva de edad Mioceno y a materiales con fauna Paleozoica
al Norte de la provincia. De esta forma se podría completar la
observación de grupos fósiles que se incluyen en temarios de teoría y de
prácticas de materias de Ciencias y Patrimonio Natural.
Andrés, I. (1982): Estudio malacológico (Clase Bivalvia) del Plioceno marino de

Bonares (Huelva). Tesis Doctoral Universidad de Salamanca. 410 p.
Civis, J., Sierro, F. J., González Delgado, J. A., Flores, J. A., Andrés, I., Porta, J.
y Valle, M. F. (1987): El Neógeno marino de la provincia de Huelva, antecedentes y
definición de las unidades litoestratigráficas. En: Paleontología del Neógeno de
Huelva (W Cuenca del Guadalquivir). (J. Civis Ed.). Ediciones Universidad de
Salamanca, 9-27.
Flores, J. A. (1985): Nanoplancton calcáreo en el Neógeno del borde Noroccidental

de la Cuenca del Guadalquivir (SO de España). Tesis Doctoral Universidad de
Salamanca, 714 p.
González Delgado, J. A. (1983): Estudio de los Gasterópodos del Plioceno de

Huelva. Tesis Doctoral Universidad de Salamanca. 474 p.
González-Regalado, M. L. (1986): Las asociaciones de Foraminíferos bentónicos en

las arenas fosilíferas del Plioceno de Huelva. Tesis Doctoral Universidad de Sevilla,
314 p.
Mayoral, E. (1986): Tafonomía y paleoecología del Plioceno de Huelva-Bonares. Tesis

Doctoral Universidad de Sevilla, 599 p.
Mayoral, E. y Abad, M. (2008): Geología de la Cuenca del Guadalquivir. En:

Geología de Huelva. Lugares de Interés Geológico, 20-28. Publ. Universidad de
Huelva.
Ruiz, F. y González-Regalado, M. L. (1996): Les Ostracodes du golfe Mio-Pliocene

du Sud-Ouest de L’Éspagne. Revue de Micropaléontologie, 39, 137-151.
Ruiz, F., González-Regalado, M. L. y Redondo, J. L. (1997): Guía de fósiles del Sur

de la Provincia de Huelva. Servicio Publicaciones Diputación Provincial de Huelva,
202 p.
Ruiz, Muñoz, F., González-Regalado, M.L. y Abad, M. (2006): Derecho y Patrimonio

(II) regulación jurídica y ámbito competencial profesional en Andalucía. Una
propuesta de actuación para el Neógeno de la provincia de Huelva (SO de España).
Studia Geologica Salmanticensia, 42, 129-137.
Sierro, F. J. (1984): Foraminíferos planctónicos y Bioestratigrafía del Mioceno

Superior-Plioceno del borde occidental de la Cuenca del Guadalquivir (S.O. España).
Tesis Doctoral Universidad de Salamanca, 391 p.
Tosquella, J., González-Regalado, M. L., Ruiz, F., Baceta, J. I. (2001): The Genus
Heterostegina (Nunmulitidae, Foraminifera) in the Upper Miocene of Southwestern
Spain. Geobios, 34 (3), 279-290.
Docente

(2010-2011)
APRENDER COMUNICANDO: HERRAMIENTAS DE TRANSFERENCIA

DEL CONOCIMIENTO COMO VEHÍCULOS DOCENTES
Varias titulaciones de la Universidad de Huelva y titulaciones de la U.

de Valencia y de la U. Cayetano Heredia de Perú.
Apellidos y nombre: GONZÁLEZ SANZ, JUAN DIEGO DNI: 75559555R
Categoría profesional: PROFESOR SUSTITUTO INTERINO TIEMPO PARCIAL
Departamento: ENFERMERÍA
Centro: FACULTAD DE ENFERMERÍA

Barquero González Ana Enfermería [email protected]
Feria Lorenzo Diego José Enfermería [email protected]
Fernández Analí Filología Inglesa [email protected]

Corbacho
Fonseca Mora Mª Carmen Filología Inglesa [email protected]
Lastra Meliá Antonio Filosofía (U. [email protected]

Valencia)
León López Rocío Enfermería [email protected]
Ramos Cobano Cristina Historia II [email protected]
Rodríguez Álvarez Estela Educación (U. P. [email protected]

Cayetano Heredia)
Toscano Fuentes Carmen Mª Filología Inglesa [email protected]
Vázquez González Juan Gabriel Filología Inglesa [email protected]
Número de
afectados/as
Administración de 130 3º DIPLOMATURA EN

servicios de ENFERMERÍA
Enfermería
Historia, fundamentos 130 1º GRADO EN

teóricos y bases éticas ENFERMERÍA
de la Enfermería
Seminiario de 30 5º LICENCIATURA EN
Lingüística inglesa FILOLOGÍA INGLESA
aplicada
Historia de la Filosofía 80 1º LICENCIATURA EN

Medieval FILOSOFÍA
(U.VALENCIA)
Métodos y técnicas de 15 5º LICENCIATURA EN
investigación histórica HISTORIA
II
Programa Integrado POSTGRADO EN

de Postgrado en DOCENCIA EN
Docencia en Educación 50 1º EDUCACIÓN
SUPERIOR (U.
Superior
CAYETANO HEREDIA)
Lengua Extranjera I 60 3º DIPLOMATURA EN

MAGISTERIO
Lingüística Inglesa 20 5º LICENCIATURA EN

Teórica FILOLOGÍA INGLESA
Uno de los aspectos clave del esfuerzo docente de la UHU es dotar al

alumnado de conocimientos de calidad y, además, de herramientas que
permitan investigar y difundir los resultados de esta investigación. Este
proyecto ha buscado establecer una sinergia entre la adquisición de
contenidos teóricos y de competencias para la transmisión de los mismos.
Para ello se utilizó como herramienta un simulacro de congreso científico al
que los alumnos presentaron comunicaciones orales, tipo póster y archivos
sonoros divulgativos (podcast). El resultado final conseguido es una mayor
competencia comunicacional de los estudiantes.
Hace ya algunos años que se observa un cambio en la concepción que

tiene la sociedad y la propia Universidad sobre qué debe ser la educación
universitaria. Dejando atrás un modelo basado en la adquisición
individualista y cuantitativa de conocimientos teóricos, ahora se contempla
la educación universitaria como un proceso que, además de formar
profesionales, pretende dotar a los estudiantes, como ciudadanos, de unas
mayores capacidades (conceptuales, técnicas y actitudinales) con las que
realizarse personalmente y contribuir a la consecución del bien común . Por
tanto, si se acepta este nuevo modelo habrá de tenerse necesariamente en
cuenta la dimensión comunicativa del saber. Sobre todo porque en la actual
configuración de nuestra sociedad es incomprensible una concepción del
saber que implique el aislamiento del investigador. Más que nunca estamos
en un tiempo de comunicación, en el que es un criterio de calidad y de éxito
en la tarea profesional e investigadora el que los resultados de las
experiencias y la investigación que se llevan a cabo, en cualquiera de las
disciplinas científicas o humanísticas, estén disponibles para otros
investigadores o profesionales.
Esta prioridad de la comunicación no afecta sólo a los discentes a los

que se ha dedicado este Proyecto de Innovación Docente (en adelante,
PID), sino que es una de las metas esenciales que perseguimos, para
nosotros mismos, los docentes que lo integramos. De ahí la importancia que
atribuimos al trabajo colaborativo en el que se basa el desarrollo de este
PID y al establecimiento de redes de trabajo entre distintas universidades,
como atestigua la presencia entre nosotros de docentes de la Universidad
de Valencia y de la Universidad Cayetano Heredia (Perú).
Comunicar de la mejor forma posible es, por tanto, la meta final de

nuestro proyecto. No obstante, para comunicar hace falta conocer y
dominar una serie de herramientas que se han venido llamando de
transferencia del conocimiento. Hay numerosos instrumentos que ayudan a
la comunicación entre personas en un ámbito científico o profesional: desde
los más clásicos, como el libro, el ensayo, el artículo de investigación o las
comunicaciones a congresos; hasta los más novedosos, como los recursos
on-line en el entorno web 2.0 (websites, blogs, podcast, etc.). Estos
últimos, cada vez más presentes en nuestra sociedad y, por extensión, en
nuestro medio educativo , aportan unas ventajas especiales tanto para el
discente como para el docente (así como también ciertas dificultades
añadidas), por lo que nos parece especialmente importante prestarles
atención.
Alumnos participantes en el PID durante la realización de un archivo de
audio (podcast)
Sea a través de unas herramientas u otras, capacitar al alumnado

para una adecuada construcción y transferencia del conocimiento es un
objetivo presente en la mayoría de las titulaciones de la Universidad de
Huelva, apareciendo, más concretamente, en la descripción de las
competencias que se espera desarrollar en el alumnado. Véanse sólo
algunos ejemplos de estas competencias:
“Desarrollo de una actitud crítica e investigadora que facilite la

colaboración y la participación activa”1.
“Capacidad de transmisión y transferencia de conocimientos”2.
“Capacidad de comunicación y argumentación”3.
“Capacidad de gestión de la información”4.
“Habilidad para trabajar en un contexto internacional”5.
Los integrantes de este PID partimos de la premisa de que la

utilización de estas herramientas como instrumentos de aprendizaje ofrece
un triple beneficio:
1
Competencia tranversal 2 del Grado en Historia, disponible en
http://www.uhu.es/fhum/grado_h.php?gif=446
2
Competencia General 7 del Grado en Estudios Ingleses.
3
Competencia General 17 del Grado en Estudios Ingleses. Esta competencia y la
anterior están disponibles en http://www.uhu.es/fhum/grado_ei.php?gif=446
4
Competencia Genérica Transversal 7 del Grado en Enfermería.
5
Competencia Genérica Transversal 15 del Grado en Enfermería. Esta competencia
y la anterior están disponibles en
http://www.uhu.es/enfe/contenidos/grado/objetivos.html
1. La adquisición por parte del alumnado de las competencias
comunicacionales a las que se ha hecho referencia más arriba.
2. Un refuerzo en la comprensión, retención y desarrollo de los
contenidos de cada asignatura, sobre todo en relación con el
aumento de la motivación del alumnado que se deriva de la
utilización de metodologías docentes participativas e innovadoras.
3. La implantación de un modelo más evolucionado de uso de las
tecnologías de la información y comunicación (TICS), que las utiliza
en función del aprendizaje colaborativo y no del acumulativo6.
Por todo lo expuesto anteriormente, hemos planteado como PID la

utilización de una herramienta de transferencia del conocimiento, el
simulacro de congreso científico (al que los estudiantes han presentado
comunicaciones orales, tipo póster y podcast7), como vehículo de
aprendizaje.
8. OBJETIVOS:
1. Promover en el alumnado la adquisición de competencias relacionadas

con la transferencia de los resultados de la investigación.
2. Ofrecer una metodología innovadora para el aprendizaje en los marcos

disciplinares establecidos en cada una de las asignaturas de los docentes
participantes en este PID.

Ambos objetivos se han cumplido en un alto grado si se presta

atención a los resultados derivados de los dos instrumentos de medida
propuestos en la metodología del PID: las rúbricas y la encuesta de
valoración del alumnado. En la sección 12 se explica detalladamente cómo
los alumnos participantes mejoraron su puntuación en las rúbricas de
6
Véase, por ejemplo, la sugerencia en este sentido de Salinas, J. “Innovación
docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”, Revista Universidad y
Sociedad del Conocimiento, Vol.1-Nº1/Nov. 2004, pp. 1-16; disponible en
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
7
Existen ya experiencias positivas de uso de este recurso periodístico en la
docencia. Véase, por ejemplo, Pastor-Pérez, L. & Xifra-Triadú, J. (2010). “La
dramatización radiofónica de contenidos educativos: Una experiencia
universitaria”. Comunicar 35; 121-129; o Boneu, JM. “Plataformas abiertas de e-
learning para el soporte de contenidos educativos abiertos”, Revista Universidad y
Sociedad del Conocimiento, vol. 4 n.º 1 (2007), pp. 36-47, disponible en
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf
evaluación (lo que indica una clara adquisición de las competencias que se
perseguían) y cómo mostraron en las encuestas su reconocimiento al
esfuerzo innovador realizado por los docentes.
El método que se ha seguido puede dividirse en tres etapas:

investigación (o construcción del conocimiento), preparación de la
transferencia de los resultados de la investigación y comunicación final en el
simulacro.
La primera fase corresponde a la elaboración por parte del

alumnado de un trabajo sobre un tema concreto, tal y como se viene
haciendo de forma habitual en la Universidad de Huelva desde hace mucho
tiempo. Este es un proceso conocido que complementa la impartición de
contenidos teóricos por parte del docente. Es en las dos fases siguientes
donde este PID introduce una novedad significativa, ya que no se pide a los
estudiantes que comuniquen el resultado de su trabajo sólo al docente y por
medio de un texto escrito, sino que se les invita a utilizar un modelo de
comunicación científica para trasladar el resultado de su trabajo a un
conjunto muy amplio de personas (todos los alumnos cuyos docentes
participan de este PID).
La segunda fase tuvo, a su vez, dos partes: presentación del

resultado de la investigación precedente según un modelo de comunicación;
y ensayo de la exposición pública de la presentación. Las herramientas
utilizadas fueron básicamente tres: comunicaciones orales, comunicaciones
tipo póster y archivos audiovisuales (podcast8). Las nociones básicas para la
elaboración de estas comunicaciones fueron explicadas a los estudiantes
con ayuda de tres rúbricas específicas (vér Apéndices 1 a 3). A través de
estas se ofrecieron a los alumnos unas guías de trabajo que, además,
sirvieron para evaluar el resultado obtenido9. En función del número de
alumnos matriculados en las diferentes asignaturas se hizo un uso conjunto
de las tres modalidades o un uso alternativo. En aquellas asignaturas con
un número de alumnos superior a treinta se propusieron todas las
8
Según la definición de Wikipedia “el podcasting consiste en la distribución
de archivos multimedia (normalmente audio o vídeo, que puede incluir texto
como subtítulos y notas) mediante un sistema de redifusión (RSS) que permita
suscribirse y usar un programa que lo descarga para que el usuario lo escuche en el
momento que quiera. No es necesario estar suscrito para descargarlos”.
http://es.wikipedia.org/wiki/Podcasting
9
La rúbrica aumenta la participación del alumnado en la evaluación, lo que
constituye un valor añadido en el desarrollo de la docencia, tal y como han
mostrado Gil Flores, J. y Padilla Carmona, MT. “La participación del alumnado
universitario en la evaluación del aprendizaje”, Educación XX1. 12, 2009, pp. 43-65
herramientas, pero asignando algunos grupos de alumnos a la realización
de los podcast y otros a la de las comunicaciones orales o póster.
Para poder entrenar con los estudiantes la exposición pública de las

comunicaciones en algunas de las asignaturas participantes se fueron
realizando pequeños ensayos en clase y, justo antes del simulacro, un
ensayo general. Para realizar este último se reservó el Salón de Actos de la
Facultad de Enfermería.
Ensayo general de los alumnos de Historia de la Enfermería, enero 2011.
La tercera fase consistió en la celebración de un simulacro de

congreso científico. Se realizaron dos simulacros, en Enero y Mayo de 2011,
para los alumnos del primer cuatrimestre y los del segundo. Se reservó
para cada uno de ellos un espacio adecuado, concretamente, el Aula Magna
del Edificio Antonio Jacobo del Barco (para el primer simulacro) y el Aula de
Grados de la Facultad de Humanidades (para el segundo simulacro). Para
obtener un mejor efecto sobre los estudiantes (al aproximarles más a una
situación real) se consideró importante contar con la mayor parte de los
elementos escénicos propios de un congreso científico, desde la vestimenta
de los participantes hasta la presencia de un alto número de asistentes. En
esta misma línea se decidió emitir un certificado acreditativo de haber
presentado una comunicación a los alumnos que así lo hubieran hecho
(Apéndices 4 y 5).
I Congreso Aprender Comunicando, enero 2011
II Congreso Aprender Comunicando, mayo 2011
De entre todas las comunicaciones realizadas se seleccionaron las

mejores de cada asignatura, y estas fueron las que se defendieron en el
simulacro. Para su almacenamiento y puesta a disposición de la comunidad
internacional a través de internet se creó un blog del PID
(http://aprendercomunicandouhu.es), en el que se colgaron todas las
comunicaciones defendidas.
En el primer simulacro también se contó con la grabación en vídeo de
todo el acto, gracias al Servicio de Enseñanza Virtual de la UHU, que pudo
subirse al blog y que además está disponible en la Videoteca de la UHU
(http://unitv.uhu.es/1/watch/64.aspx).
Cada profesor/a hizo el papel de moderador de una mesa de
comunicaciones y cada alumno o grupo de alumnos presentaron la suya en
el tiempo y forma indicados. En este momento se evaluaron en las
comunicaciones los aspectos de la rúbrica relativos a la exposición en
público, ya que los aspectos formales relativos a la presentación habían sido
evaluados con anterioridad. Como asistentes fueron convocados todos los
alumnos asignados a los docentes participantes en el PID. La convocatoria
también se hizo pública a través de dos avisos que se colocaron en el
Tablón de Anuncios de la web de la Universidad de Huelva en las semanas
anteriores a la realización de los simulacros. Estos avisos redirigían al
internauta hacia el blog del PID.
Para recoger la evaluación sobre el PID de los estudiantes que

participaron en el mismo se diseñó una encuesta (Apéndice 6) que les fue
administrada al final de cada simulacro.
De forma resumida la secuencia de trabajo fue la siguiente:
1. Constitución de los grupos (sólo en caso de asignaturas con alto

número de matriculados).
2. Presentación de la metodología de trabajo y de las rúbricas.
3. Elección de los temas, que fueron propuestos al alumnado por cada
profesor/a.
4. Elección de la modalidad de comunicación: oral, póster o podcast.
5. Preparación de las comunicaciones según el cronograma previsto en
cada asignatura.
6. Ensayo en clase de la exposición pública.
7. Asistencia al simulacro de congreso.
8. Evaluación.
Una vez iniciada el programa de entrenamiento en habilidades

comunicativas el equipo de docentes del PID mantuvo un seguimiento
conjunto para evaluar el desarrollo de las herramientas seleccionadas,
siguiendo la temporalización que puede observarse en el cuadro que
aparece a continuación.
Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio

CRONOGRAMA
Coordinación
Desarrollo
Audición 1 2
Podcast
Simulacro C. 1 2
Evaluación
Memoria
Ver sección anterior.
El primer resultado a destacar es que el PID tuvo una importante

acogida tanto por los estudiantes como por los medios de comunicación
locales de Huelva y por el resto de la Universidad, especialmente en lo
relativo a su actividad más llamativa: el simulacro de congreso. El
coordinador del PID fue entrevistado por diferentes medios de comunicación
como Onda Cero Huelva, Uniradio10 y HuelvaTV11. Además el periódico
Huelva Información incluyó un reportaje sobre el primer simulacro de
congreso en las páginas centrales de su número del día 4 de febrero de
2011.
10
Magazine Campus Activo, 1 de febrero de 2011, disponible en
http://radio1.uhu.es/media/2011-02-01_02_campusactivo02.mp3
11
Magazine Gran Vía (4/4),26 de enero de 2011, disponible en
http://www.huelvatv.tv/tdplayer/
Imágenes del reportaje de Huelva Información, 4/2/2011
En segundo lugar los docentes participantes han valorado como un

gran éxito el hecho de que la metodología docente incorporada a través del
entrenamiento en habilidades comunicativas fue evaluada por el alumnado
como innovadora y motivadora en las encuestas de evaluación (los
resultados pormenorizados serán dados a conocer próximamente en una
publicación). Además, se produjo una mejora notable en las competencias
comunicativas de los participantes, que queda reflejada en la evolución
positiva de la mayoría de ellos en las evaluaciones seriadas realizadas en
clase con la rúbrica.
Entre los aspectos más apreciados tanto por los docentes como por
los alumnos está el compartir el PID (y, sobre todo, el simulacro de
congreso) con docentes y alumnos de otras titulaciones. El alumnado
también destacó como muy positiva la oportunidad de ensayar una
exposición oral en un marco casi idéntico al de un congreso real. En este
sentido la participación en el simulacro presentando una comunicación fue
percibida por los estudiantes como un premio al esfuerzo realizado en las
presentaciones previas, elaboradas y expuestas en clase.
FUTURAS:
Realizar un programa de entrenamiento en habilidades de

comunicación científica como el que se ha desarrollado en este PID aporta
grandes beneficios en el aprendizaje universitario, al ser percibido como un
método docente innovador y motivador, que estimula a profesores y
alumnos. Concretamente, la combinación del uso de rúbricas y de un
simulacro de congreso aparece como una herramienta muy útil para la
consecución de los objetivos propuestos, facilitando un abordaje alternativo
de los contenidos teóricos de las asignaturas y la adquisición de
competencias comunicativas, tan necesarias actualmente para el
desempeño profesional y la transferencia de resultados de investigación.
Como se ha mostrado, el éxito de la actividad es posible a pesar de la

complejidad que puede aparentar en un primer momento. No obstante, una
finalización exitosa depende mucho del compromiso y la implicación de los
docentes en su preparación y ejecución, que debe ser cuidadosa con los
aspectos formales del entrenamiento, poniendo especial atención a la
coordinación entre distintos docentes.
La principal limitación observada en esta metodología es el tiempo

requerido para la elaboración y realización de las exposiciones y la
celebración del congreso, que ha de realizarse en una fecha accesible para
los alumnos.
La propuesta de innovación docente planteada en este trabajo es

fácilmente extrapolable dentro del medio universitario, con unos costes
económicos bajos o nulos y con una enorme proyección tanto para los
docentes como para los estudiantes participantes.
Queda pendiente para futuras investigaciones afinar los instrumentos

de medición de resultados e incorporar nuevas herramientas de evaluación
como, por ejemplo, la grabación en vídeo de los ensayos para que los
estudiantes pueda ver por sí mismos su evolución al comunicar.
Este PID es extrapolable a cualquier otra asignatura impartida en la

UHU (o en cualquier otra Universidad) cuyos docentes quieran incorporarlo.
Además, la explotación de los resultados de nuestra investigación va a dar
lugar a:
- Informe final para el Servicio de Innovación Docente de la UHU.

- Difusión en Congresos:
VIII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria,

Universidad Europea de Madrid, Madrid, julio de 2011.
o Comunicación: “APRENDER COMUNICANDO”, UN PROYECTO

MULTIDISCIPLINAR DE ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIAS
DE COMUNICACIÓN CIENTÍFICA.
XI Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería, Coimbra,

septiembre de 2011.
o Comunicación: EL SIMULACRO DE CONGRESO CIENTÍFICO

COMO HERRAMIENTA DOCENTE EN ENFERMERÍA.
- Publicaciones en revistas (en preparación).
RECURSOS UTILIZADOS:
HUMANOS, MATERIALES (FUNGIBLE E INVENTARIABLE) Y DE

INFRAESTRUCTURA (DEPENDENCIAS E INSTALACIONES):
Se ha tratado de un proyecto multidisciplinar en el que han

participado docentes-investigadores de varias facultades UHU, un docente
de la Universidad de Valencia y una docente de la Universidad Cayo Heredia
(Perú).
Se ha dispuesto de los materiales e infraestructura ordinaria y

general para este tipo de proyecto gracias al uso de las instalaciones de la
Universidad de Huelva.
DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES

(FUNGIBLES Y NO FUNGIBLES E INVENTARIABLE) Y HUMANOS:
El presupuesto recibido de parte del Vicerrectorado de Formación

Permanente e Innovación va a invertirse en la difusión de los resultados de
este PID, concretamente, en dos congresos internacionales:
o VIII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria,

Universidad Europea de Madrid, Madrid, julio de 2011.
Inscripción del Prof. Diego José Feria Lorenzo: 175 euros
(justificante en Apéndice 7)
o XI Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería, Coimbra,
septiembre de 2011.
Inscripción, estancia, transporte y dietas del Prof. Juan Diego
González Sanz: aprox. 800 euros (justificantes en Apéndices 8
y 9)
• http://www.uhu.es/rectorado/cartadelrector.htm
• http://www.uhu.es/fhum/grado_h.php?gif=446
• http://www.uhu.es/enfe/contenidos/grado/objetivos.html
• http://es.wikipedia.org/wiki/Podcasting
• Cebrián-Herreros, M. (2009). “Nuevas formas de comunicación:

cibermedios y medios móviles”. Comunicar 33; 10-13.
• García-Valcarcel Muñoz-Repiso, A. “Herramientas tecnológicas para

mejorar la docencia universitaria. Una reflexión desde la experiencia
y la investigación”, RIED v. 10: 2, 2007, pp 125-148
• Gil Flores, J. y Padilla Carmona, MT. “La participación del alumnado

universitario en la evaluación del aprendizaje”, Educación XX1. 12,
2009, pp. 43-65
• Martínez Martín, M; Viader Junyent, M. “Reflexiones sobre

aprendizaje y docencia en el actual contexto universitario. La
promoción de equipos docentes”, Revista de Educación, número
extraordinario 2008, pp. 213-234.
• Pastor-Pérez, L. & Xifra-Triadú, J. (2010). “La dramatización

radiofónica de contenidos educativos: Una experiencia
universitaria”. Comunicar 35; 121-129; o Boneu, JM. “Plataformas
abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos
abiertos”, Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 4
n.º 1 (2007), pp. 36-47, disponible en
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf
• Salinas, J. “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza

universitaria”, Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento,
Vol.1-Nº1/Nov. 2004, pp. 1-16; disponible en
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
APÉNDICES
APÉNDICE 1
RÚBRICA PARA LA ELABORACIÓN DE UN PÓSTER CIENTÍFICO
RÚBRICA: ELABORACIÓN DE UN PÓSTER CIENTÍFICO

Contenidos y diseño
Categoría 4 3 2 1
Contenido Todas las Casi todas las La mayoría de las Menos del 3/4 de
afirmaciones se afirmaciones se afirmaciones se las afirmaciones se
basan en basan en basan en basan en
información información información información
fidedigna, fidedigna, fidedigna, fidedigna,
actualizada y de actualizada y de actualizada y de actualizada y de
alta calidad. alta calidad. alta calidad. alta calidad.
Interés El autor ha hecho El autor trató de El autor ha puesto El autor ha
un esfuerzo hacer el contenido mucha proporcionado
excepcional por de este póster información en el sólo la cantidad
hacer el contenido interesante para póster, pero hay mínima de
de este póster las personas a muy poca información y no
interesante para quiénes está evidencia de que la ha
las personas a dirigido. la persona trató de transformado para
quiénes está presentar la hacerla más
dirigido. información en interesante para la
una manera audiencia
interesante.
Elección de Color Los colores de Los colores de Los colores de Los colores de
fondo, el tipo de fondo, el tipo de fondo, el tipo de fondo, el tipo de
letra y las letra y las letra y las letra y las
imágenes forman imágenes no imágenes no imágenes hacen el
una mezcla de distraen del distraen del contenido difícil
colores agradables contenido contenido. de leer o distraen
y no restan valor al al lector.
contenido
Ortografía y No hay errores de Hay 1-3 errores de Hay 4-5 errores de Hay más de 5
Gramática ortografía, ortografía, ortografía, errores de
puntuación o puntuación o puntuación o ortografía,
gramática en el gramática en el gramática en el puntuación o
póster. póster póster gramática en el
póster
Gráficas Las gráficas están Las gráficas están Las gráficas están Las gráficas
relacionadas al relacionadas al relacionadas al parecen haber
tema/propósito del tema/propósito tema/propósito sido escogidas al
póster, su tamaño del póster, son de del póster y son de azar, son de baja
está
buena calidad y buena calidad. calidad o distraen
cuidadosamente
seleccionado, son de
aumentan el al lector.
alta calidad y interés o el
aumentan el interés entendimiento del
o el entendimiento lector.
del lector.
Exposición oral
Categoría 4 3 2 1
Postura del Tiene buena Tiene buena Algunas veces Tiene mala
Cuerpo y Contacto postura, se ve postura y tiene buena postura y/o no
Visual relajado y seguro establece contacto postura y mira a las
de sí mismo. visual con todos establece contacto personas durante
Establece contacto en el salón visual. la presentación.
visual con todos durante la
en el salón presentación.
durante la
presentación.
Habla Claramente Habla claramente Habla claramente Habla claramente A menudo habla
y distintivamente y distintivamente y distintivamente entre dientes o no
todo (100-95%) el todo (100-95%) el la mayor parte se le puede
tiempo y no tiene tiempo, pero con (94-85%) del entender o tiene
mala una mala tiempo. No tiene mala
pronunciación. pronunciación. mala pronunciación.
pronunciación.
Límite-Tiempo La duración de la La duración de la La duración de la La duración de la
presentación es de presentación es de presentación es de presentación es de
5-6 minutos. 4 minutos. 3 minutos. menos de 3
minutos o más de
6.
Entusiasmo Expresiones Expresiones Expresiones Muy poco uso de

faciales y lenguaje faciales y lenguaje faciales y lenguaje expresiones
corporal generan corporal algunas corporal son faciales o lenguaje
un fuerte interés y veces generan un usados para tratar corporal. No
entusiasmo sobre fuerte interés y de generar genera mucho
el tema en otros. entusiasmo sobre entusiasmo, pero interés en la forma
el tema en otros. parecen ser de presentar el
fingidos. tema.
Contenido Demuestra un Demuestra un Demuestra un No parece
completo buen buen entender muy
entendimiento del entendimiento del entendimiento de bien el tema.
tema. tema. partes del tema.
APÉNDICE 2
RÚBRICA PARA LA ELABORACIÓN DE UNA COMUNICACIÓN ORAL
RÚBRICA: ELABORACIÓN DE UNA COMUNICACIÓN CIENTÍFICA ORAL

Contenidos y diseño del soporte audiovisual (Presentación)
Categoría 4 3 2 1
actualizada y de actualizada y de actualizada y de actualizada y de
alta calidad. alta calidad. alta calidad. alta calidad.
Interés El autor ha hecho El autor trató de El autor ha puesto El autor ha
un esfuerzo hacer el contenido mucha proporcionado
excepcional por de esta información en la sólo la cantidad
hacer el contenido presentación presentación, pero mínima de
de esta interesante para hay muy poca información y no
presentación las personas a evidencia de que la ha
interesante para quiénes está la persona trató de transformado para
las personas a dirigida. presentar la hacerla más
quiénes está información en interesante para la
dirigida. una manera audiencia
interesante.
Elección de Color Los colores de Los colores de Los colores de Los colores de
fondo, el tipo de fondo, el tipo de fondo, el tipo de fondo, el tipo de
letra y las letra y las letra y las letra y las
imágenes forman imágenes no imágenes no imágenes hacen el
una mezcla de distraen del distraen del contenido difícil
colores agradables contenido contenido. de leer o distraen
y no restan valor al al lector.
contenido
Ortografía y No hay errores de Hay 1-3 errores de Hay 4-5 errores de Hay más de 5
Gramática ortografía, ortografía, ortografía, errores de
puntuación o puntuación o puntuación o ortografía,
gramática en la gramática en la gramática en la puntuación o
presentación. presentación presentación gramática en la
presentación
Gráficas Las gráficas están Las gráficas están Las gráficas están Las gráficas
relacionadas al relacionadas al relacionadas al parecen haber
tema/propósito del tema/propósito de tema/propósito de sido escogidas al
póster, su tamaño la presentación, la presentación y azar, son de baja
está
son de buena son de buena calidad o distraen
cuidadosamente
seleccionado, son de
calidad y calidad. al lector.
alta calidad y aumentan el
aumentan el interés interés o el
o el entendimiento entendimiento del
del lector. lector.
Exposición oral
Categoría 4 3 2 1
Postura del Tiene buena Tiene buena Algunas veces Tiene mala
Cuerpo y Contacto postura, se ve postura y tiene buena postura y/o no
Visual relajado y seguro establece contacto postura y mira a las
de sí mismo. visual con todos establece contacto personas durante
Establece contacto en el salón visual. la presentación.
visual con todos durante la
en el salón presentación.
durante la
presentación.
Habla Claramente Habla claramente Habla claramente Habla claramente A menudo habla
y distintivamente y distintivamente y distintivamente entre dientes o no
todo (100-95%) el todo (100-95%) el la mayor parte se le puede
tiempo y no tiene tiempo, pero con (94-85%) del entender o tiene
mala una mala tiempo. No tiene mala
pronunciación. pronunciación. mala pronunciación.
pronunciación.
Límite-Tiempo La duración de la La duración de la La duración de la La duración de la
presentación es de presentación es de presentación es de presentación es de
6-7 minutos. 5 minutos. 4 minutos. menos de 4
minutos o más de
7.
Entusiasmo Expresiones Expresiones Expresiones Muy poco uso de

faciales y lenguaje faciales y lenguaje faciales y lenguaje expresiones
corporal generan corporal algunas corporal son faciales o lenguaje
un fuerte interés y veces generan un usados para tratar corporal. No
entusiasmo sobre fuerte interés y de generar genera mucho
el tema en otros. entusiasmo sobre entusiasmo, pero interés en la forma
el tema en otros. parecen ser de presentar el
fingidos. tema.
Contenido Demuestra un Demuestra un Demuestra un No parece
completo buen buen entender muy
entendimiento del entendimiento del entendimiento de bien el tema.
tema. tema. partes del tema.
APÉNDICE 3
RÚBRICA PARA LA ELABORACIÓN DE UN ARCHIVO AUDIOVISUAL
(PODCAST)
RÚBRICA: ELABORACIÓN DE UN ARCHIVO SONORO DIVULGATIVO

Contenidos y diseño
Categoría 4 3 2 1
actualizada y de alta actualizada y de alta actualizada y de alta actualizada y de alta
calidad. calidad. calidad. calidad.
Interés El autor ha hecho un El autor trató de El autor ha puesto El autor ha
esfuerzo excepcional hacer el contenido mucha información proporcionado sólo
por hacer el de esta presentación en la presentación, la cantidad mínima
contenido de esta interesante para las pero hay muy poca de información y no
presentación personas a quiénes evidencia de que la la ha transformado
interesante para las está dirigida. persona trató de para hacerla más
personas a quiénes presentar la interesante para la
está dirigida. información en una audiencia
manera interesante.
Vocalización y Las voces Las voces Las voces Las voces
música participantes y la participantes y la participantes y la participantes y la
música elegida música elegida no música elegida no música elegida
forman una mezcla distraen del distraen del hacen el contenido
de sonidos contenido contenido. difícil de entender o
agradables y no distraen al oyente.
restan valor al
contenido
Expresión y No hay errores de Hay 1-3 errores de Hay 4-5 errores de Hay más de 5
gramática expresión o expresión o expresión o errores de expresión
gramática en la gramática en la gramática en la o gramática en la
presentación. presentación presentación presentación
Aportaciones Las aportaciones Las aportaciones Las aportaciones Las aportaciones

externas están relacionadas al están relacionadas están relacionadas parecen haber sido
(entrevista, tema/propósito del al tema/propósito al tema/propósito escogidas al azar,
lecturas, etc.) archivo, su tamaño del archivo, son de del archivo y son de son de baja calidad
está buena calidad y buena calidad. o distraen al oyente.
cuidadosamente aumentan el interés
seleccionado, son de o el entendimiento
alta calidad y del oyente.
aumentan el interés
o el entendimiento
del oyente.
APÉNDICE 4
CERTIFICADO DE COMUNICACIÓN I
I CONGRESO “APRENDER
COMUNICANDO”
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE
“APRENDER COMUNICANDO”
D/Dª. ______________________________ ha participado en el I

Congreso “Aprender comunicando”, celebrado en Huelva el día 28 de
enero de 2011, con la comunicación:
“_________________________________________________________
___________”.
Para que conste, y a efectos de acreditar su asistencia y la defensa de

su comunicación, se expide el presente certificado.
En Huelva, a veintiocho de enero de 2011.
D. Juan Diego González Sanz

Presidente del Congreso
Coordinador del Proyecto de Innovación Docente “Aprender comunicando”
APÉNDICE 5
CERTIFICADO DE COMUNICACIÓN II
II CONGRESO “APRENDER
COMUNICANDO”
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE
“APRENDER COMUNICANDO”
D/Dª. ______________________________ ha participado en el II

Congreso “Aprender comunicando”, celebrado en Huelva el día 16 de
mayo de 2011, con la comunicación:
“_________________________________________________________
___________”.
Para que conste, y a efectos de acreditar su asistencia y la defensa de

su comunicación, se expide el presente certificado.
En Huelva, a dieciséis de mayo de 2011.
D. Juan Diego González Sanz

Presidente del Congreso
Coordinador del Proyecto de Innovación Docente “Aprender comunicando”
APÉNDICE 6
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN
APÉNDICE 7
JUSTIFICANTE DE GASTO I
APÉNDICE 8
JUSTIFICANTE DE GASTO II
Comprobante del pago de su reserva, válido únicamente para el cliente.
NÚMERO DE RESERVA: 287782
NOMBRE DEL CLIENTE: JUAN DIEGO GONZÁLEZ SANZ

PRECIO TOTAL: 228,78€
FECHA DE COBRO: 11 Mayo 2011 - 21:24:34
CANCELACIONES SIN GASTOS HASTA: 15 Septiembre 2011 (Incluido)
A PARTIR DE ESTA FECHA LOS GASTOS SON DE: 228,78€
QuieroHotel.com - C/Trinidad Grund, 33-35 2ºD (29001 - Málaga). Tfno 951 004 014 - CIF:B.92814219
APÉNDICE 9
JUSTIFICANTE DE GASTO III
Docente

(2010-2011)
TÍTULO DEL PROYECTO: Recursos para el apoyo de la puesta en marcha de la

asignatura Geología en el nuevo Grado en Explotación de Minas y Recursos
Energéticos.
Apellidos y nombre: José Antonio Grande Gil…DNI: 06952724
Categoría profesional: CATEDRATICO DE UNIVERSIDAD
Departamento: INGENIERÍA MINERA, M. E.
Centro: ETS INGENIERIA

de la Rosa Díaz Jesús Damián Geología [email protected]
Valente Teresa CICGR [email protected]
Grande Gil José Antonio DIMME [email protected]
Número de
afectados/as
Geologia 40 1 Grado Ingenieria

Minas
El objetivo del proyecto es proporcionar al alumno aspectos profesionales relacionados con la

materia tratada en la asignatura Geología, (2º cuatrimestre, 1º curso del Grado en Explotación
de Minas y Recursos Energéticos. En este sentido se pretende posibilitar al alumno su
participación en foros en los que se contará con profesionales de diversos entornos
empresariales y de investigación, intentando con ello mejorar la motivación del alumno en la
asignatura, mostrándole sus aplicaciones directas en el mundo profesional. Además, se
pretende impulsar la coordinación del equipo docente, en torno al diseño de estas
actividades y al nuevo enfoque docente propiciado por la experiencia piloto de implantación de
los créditos ECTS.
El motivo principal en el que nos hemos apoyado para solicitar este proyecto es el
nuevo contexto marcado por el EEES, en el que se hace necesaria la introducción de
nuevas técnicas y recursos docentes que apoyen a las tradicionales clases magistral y
de laboratorio.
A parte de las actividades de apoyo a la docencia que se pueden proponer como
recursos en los títulos de grado, como pueden ser: trabajos en grupo, exposiciones en
clase, tutorías colectivas, etc., pensamos que, en una asignatura troncal como
Geología, y dentro de una titulación técnica como Grado en Explotación de Minas y
Recursos Energéticos, se hace del todo necesario un acercamiento de los conceptos
teórico-prácticos analizados en clase, al mundo profesional y de la investigación. En
este sentido, pensamos, que la celebración de dos seminarios técnicos en los que
participen profesionales e investigadores que trabajen en áreas relacionadas con la
temática de la asignatura, puede servir para mejorar la motivación del alumno en la
asignatura, mostrándole algunas de las aplicaciones en el mundo profesional de los
conceptos que está estudiando
7. OBJETIVOS:
1. Proporcionar al alumno aspectos profesionales relacionados con la materia tratada

en la asignatura
Geología.
2. Posibilitar al alumno la participación en un foro en el que se contará con
profesionales de diversos
entornos empresariales y de investigación.
3. Mejorar la motivación del alumno en la asignatura mostrándole sus aplicaciones
directas en el
mundo profesional.
4. Impulsar la coordinación del equipo docente, en torno al diseño de esta actividad y al
nuevo
enfoque docente propiciado por la implantación de los títulos de grado.
5. Conseguir una mejora de la tasa de aprobados y una reducción de la tasa de
abandonos, como consecuencia de una práctica docente más adecuada al nuevo
contexto marcado por el EEES.
Se han impartido las conferencias previstas
Se han impartido las conferencias previstas por la Dra. Teresa Valente
Clases magistrales con apoyo de tecnologías

disponibilidad):
Se han alcanzado los objetivos previstos

FUTURAS:
Los alumnos han recibido las enseñanzas contempladas en la

memoria de Proyecto

Docente

(2010-2011)
El Plioceno de Huelva como recurso didáctico: Propuesta de

Actividades (PID 10052)
Apellidos y nombre: Guerreiro dos Santos, Ana

Alexandra……………………………………………………DNI: Y0255503X…………………….
Categoría profesional: Prof. Contratada Juan de la Cierva- T.C
Departamento: Geodinámica y Paleontología
Extensión telefónica: 89856 Correo electrónico: [email protected]………

Correo
electrónico
Mayoral Alfaro Eduardo Jesús Geodinámica y [email protected]

Paleontología
Número de
afectados/as
Paleontología I, 20-30 2º Curso del Grado Grado de Geología

Paleontología II, de Geología
Trabajo de Campo I
Trabajo de Campo II 20-30 3er. Curso del Grado Grado de Geología

de Geología
Este Proyecto se ha basado en proponer una serie de Actividades encaminadas a los

alumnos de la Enseñanza Secundaria (Bachillerato) relacionadas con el aprendizaje
de la Geología y de la Paleontología, que más tarde se impartirán en el Grado
universitario correspondiente.
El objetivo esencial ha sido suplir la carencia actual que existe en este nivel educativo.
A lo largo de los últimos años se ha comprobado que los alumnos que acceden a los
primeros cursos universitarios, tienen una enorme dificultad para comprender estas
materias, siendo en muchos casos, un factor decisivo en el alto número de fracasos
y/o abandonos de estos estudios.
Después de sucesivas reformas de la Educación en España, la materia de Geología (y

en particular la Paleontología) ha ido perdiendo importancia y peso en la formación
general del alumno de Secundaria y por lo tanto de la Sociedad, lo que implica que los
estudiantes españoles durante la Educación Secundaria sufren un alarmante
descenso de la formación científica en este campo.
Los medios de comunicación tratan a diario multitud de temas de carácter geológico y

paleontológico, como el cambio climático, los riesgos naturales (terremotos,
inundaciones, etc.), la extinción de los dinosaurios, el hallazgo de fósiles humanos
(Atapuerca), la aparición de fósiles de animales y/o plantas extintos, y otros de los que
muchos ciudadanos han oído hablar, y que no pueden comprender por carecer del
conocimiento científico básico.
La Paleontología es una disciplina científica básica de la Geología, tanto como las

Matemáticas, la Física y la Química, y contribuye a la formación cultural de los
ciudadanos, tanto como las Humanidades. Sin duda el sistema educativo, en particular
la Enseñanza Secundaria (alumnos de 12 a 18 años), es la vía más adecuada para
conseguir que los ciudadanos tengan una mejor formación en estos temas de carácter
paleontológico (y geológico), que les ayude a comprender mejor el mundo en el que
viven. Sin embargo la situación de la enseñanza de las Ciencias Naturales en España
dista mucho de ser la más apropiada para cumplir el objetivo antes señalado y, más
aún, se empeora con los cambios surgidos al poner en práctica determinadas leyes
(como la Ley de Calidad).
En la actualidad los planes de estudio en la E.S.O., en lo que se refiere a la materia de

Geología (incluyendo la Paleontología), concede a esta disciplina un menor peso
específico en comparación con otras materias.
La situación en el Bachillerato es aún peor, ya que de todas las horas dedicadas a la

formación común (el 65 % de su tiempo lectivo) ni una sola es de contenido científico.
Además, con la distribución actual de las asignaturas optativas en este nivel (La
asignatura de Geología –Paleontología- está en franca regresión por su competencia
con otras materias). Un alumno puede obtener el título de Bachiller de Ciencias sin
apenas llegar a tener ningún conocimiento sobre las llamadas Ciencias Naturales (y
por supuesto, de la disciplina paleontológica).
Esta situación está influyendo en la calidad y nivel de conocimientos de los alumnos

universitarios que actualmente llegan al Grado de Geología y repercutirá
decisivamente en la investigación futura de nuestro país.
En este sentido, la Universidad de Huelva, tal y como recogen algunos de los objetivos
básicos de la presente Convocatoria, puede ser una de las instituciones andaluzas que
lideren este tipo de iniciativas a nivel nacional (la Universidad de Granada ha llevado
acabo Proyectos de Innovación Docente dirigidos a la Enseñanza Secundaria).
De este modo, el presente Proyecto cumpliría uno de los objetivos antes mencionados,
centrado en la línea de mejorar el nivel de formación de los futuros estudiantes
universitarios, y en consecuencia, ser una baza esencial para mejorar el rendimiento
académico en las titulaciones, que es otro de los objetivos prioritarios contemplados.
8. OBJETIVOS:
Los materiales (rocas y fósiles) depositados en la provincia de Huelva en un medio

marino somero hace entre 5 y 2 millones de años y que los geólogos identifican como
Plioceno, son un recurso didáctico de gran interés para la enseñanza/aprendizaje de
una gran cantidad de conceptos geológicos y éste es precisamente, uno de los
principales objetivos. Otros objetivos igualmente importantes serán:
1) La creación de un Fichero de Actividades donde se contemplen aquellas que

han de realizarse en el aula/laboratorio antes de un contacto real de los
alumnos con el campo y otras que deben ser realizadas después y que se
sugieren para diferentes niveles educativos (diferentes edades).
2) Que el profesorado inculque que el objetivo de la geología y de la
Paleontología no es el coleccionismo de rocas, minerales o fósiles, y menos
aún de la destrucción de los yacimientos. El objetivo fundamental de una salida
al campo deberá tener por objeto la confirmación de algunos conceptos
trabajados en el aula, la verificación de hipótesis, el planteamiento de
problemas y la recogida de información geológica que luego será discutida en
el aula.
3) Que la salida de campo sea considerada un lugar de trabajo activo y de
discusión por grupos, siempre con la ayuda del profesor.
4) Que los alumnos alcancen la capacidad para manejar sistemas de
representación (mapas, cortes geológicos, bloques diagrama, ).
5) Que los alumnos desarrollen la capacidad para plantear preguntas, cuestiones
y problemas en todas sus dimensiones: saber definir con exactitud los
problemas, saber sistematizar observaciones, capacidad para representar
gráficamente lo que se observa…
6) Que lleguen a tener la capacidad para saber manejar los conceptos de espacio
y tiempo de una manera adulta, superando la visión antropomórfica estrecha.
7) Que posean la capacidad para plantear hipótesis sobre los fenómenos que se
observan, poniendo en acción el pensamiento divergente y la creatividad.
8) Que desarrollen la capacidad para expresarse oral y por escrito, mediante la
lengua castellana y los esquemas representativos del propio pensamiento.

El plan de evaluación de la marcha Proyecto no se ha podido estimar directamente

sobre el alumnado universitario actual, ya que va dirigido a la formación y preparación
de los alumnos de Enseñanza Secundaria.
No obstante, se ha contactado con el profesorado de Bachillerato del I.E.S. Alto
Conquero, (colaboradores habituales con los profesores del Departamento de
Geodinámica y Paleontología, en la realización de Jornadas y Prácticas con motivo de
acercar la enseñanza de la Geología a los Institutos), para que propongan alguna de
las actividades que se presentan como experiencia piloto y poder evaluar de este
modo la utilidad de esta iniciativa.
Razones de calendario a lo largo de este Curso han impedido llevar a cabo dicha
experiencia, pero ésta se pretende poner en marcha a lo largo del Curso 2011-12.
Desde un punto de vista metodológico, el uso didáctico de un entorno geológico (como

es el entorno del Plioceno de Huelva) implica que los alumnos deben haber trabajado
determinados conceptos en el aula.
El método de trabajo ha de consistir en una serie de Actividades a realizar antes,

durante y después de una salida de campo.
Actividades Antes de una Salida de Campo
1) Actividades con mapas, tanto para la etapa de 12-14 años como para la de 14-16
años. En líneas generales se pueden plantear algunas cuestiones y problemas
relacionados con la lectura e interpretación de los mapas y que los alumnos deben
tratar de solucionar mediante la emisión de hipótesis.
2) Actividades con rocas. Para alumnos de 12-14 años, buscar criterios para la
identificación y clasificación de las rocas más sencillas. Los alumnos de 14-16 años
pueden avanzar más (sucesión en el tiempo de los diferentes tipos de rocas, etc.).
3) Actividades con fósiles. Hay una serie de actividades que pueden ser trabajadas por
los alumnos como resolución de problemas. Así para alumnos de 12-14 años, se
pueden plantear hipótesis sobre el origen y formación de los fósiles. Con los alumnos
de 14-16 años (que ya deben poseer la información anterior), se puede hacer hincapié
en que los fósiles, además de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida
diferentes a las actuales, son una fuente de información insustituible para la Historia
de la Tierra.
En ambos casos, se puede incidir en cómo se origina el proceso de la fosilización e

incluso se puede hacer una práctica donde se proceda a “fabricar un fósil”.
También se puede realizar una actividad que tenga como objetivo que los alumnos
estén familiarizados con algunos grupos de organismos actuales que tienen
semejanza (tanto en la forma como en el modo de vida, alimentación, medio de vida,
etc.) con los fósiles que pueden encontrar en el Plioceno de Huelva. En este contexto
se puede realizar una:
3.1.- Visita a una Marisquería, que tendría por objeto la recogida de conchas de
moluscos que pueden ser reconocidas por los alumnos.
3.2.- Reconocimiento de fósiles, El profesor lleva al aula una serie de formas fósiles
que pueden encontrarse en el Plioceno de Huelva y plantea su identificación con la
ayuda de unas claves (que pueden elaborar los propios alumnos).
Esta actividad finalizaría planteando hipótesis acerca de cómo podrían haber vivido
estos animales y/o plantas.
Actividades Durante una Salida de Campo
La metodología de trabajo en el campo y los objetivos que se desean conseguir en

cada salida con los alumnos deben estar muy bien diseñados. En cuanto a la
metodología es necesario huir de planteamientos meramente “explicativos” por parte
del profesor. No se trata de que “vean” muchas cosas, sino que trabajen sobre
problemas concretos, diseñados de antemano y con una metodología investigativa.
Se sugieren cuatro puntos interesantes de observación del Plioceno de Huelva: el

Arroyo de Valleforero-Cabezo del Tío Parra, en Lepe; el Cabezo de la Plaza de Toros
en Huelva capital, el Yacimiento de “La Cruz” en Bonares y los alrededores de Lucena
del Puerto.
Los objetivos a cubrir en estas salidas serían en líneas generales los siguientes:
1) Distinguir los distintos tipos de litologías (limos, arcillas, arenas, gravas,

conglomerados…
2) Disposición de los materiales, desde los más antiguos a los más modernos.
3) Observar cómo, dónde y en qué estado aparecen los fósiles y las posibles
evidencias de la actividad orgánica de los animales y/o plantas del pasado
(icnofósiles).
4) Observar las estructuras sedimentarias que aparecen y aventurar hipótesis sobre

cómo se pudieron formar.
5) Elaborar un pequeño esquema con la evolución del antiguo ecosistema.
Actividades Después de una Salida de Campo
A la vuelta al aula será el momento de trabajar varios conceptos muy importantes:
- los conceptos de depósito, roca, sedimentación

- el concepto de superposición de los estratos
- el concepto de tiempo geológico y
- los fósiles como documentos de la evolución de la vida
-
Las actividades son comunes para los alumnos de 12-14 y 14-16 años. Los profesores
podrán seleccionar el nivel de complejidad de los conceptos.

disponibilidad):
Los resultados obtenidos han consistido en la elaboración de un documento

explicativo, con un CD-ROM, donde se desarrollan todos los conceptos, ideas y
métodos que constituyen el objetivo principal del presente Proyecto.

FUTURAS:
Tal y como se comentó anteriormente, el Proyecto está previsto que pueda ponerse en
funcionamiento en el próximo Curso, mediante su implantación en un Centro de
Bachillerato (I.E.S. Alto Conquero de Huelva), que servirá como centro piloto para
experimentar esta iniciativa.
La experiencia aportada por este Proyecto se puede hacer fácilmente extensible a

cualquiera de las disciplinas de la Geología que requieran de un desarrollo importante
de los conceptos que se manejan en el ámbito de la Paleontología, básicamente los
relativos a la evolución, el tiempo y el espacio.
En este sentido, cualquier asignatura de la Licenciatura y/o del Grado de Geología

puede beneficiarse de este planteamiento, ya que constituye la base para la
comprensión de muchas de las materias implicadas en el estudio de la Geología. Así,
asignaturas como la Estratigrafía, la Sedimentología, la Petrología, la Geodinámica
Externa y todas aquellas disciplinas relacionadas, podrían beneficiarse notablemente,
si el alumnado que accede a ellas ha tenido la oportunidad de experimentar un
proceso lógico y deductivo como el que aquí se presenta.
La participación en este tipo de propuestas presupone que se comprende el valor

fundamental de la Geodiversidad. El desarrollo de estas actividades implica respetar la
Naturaleza, cuidar y proteger los lugares a visitar. Implica, conscientemente, evitar
comportamientos que puedan dañar los lugares elegidos y no recoger fósiles u otros
materiales geológicos que puedan llevar a la destrucción y/o al empobrecimiento de
los yacimientos.
Asensio, M., Carretero, M. y Pozo, J. L. 1989. La comprensión del tiempo histórico.

In: La enseñanza de las Ciencias Sociales, M. Carretero, J. L. Pozo y M. Asensio,
Eds. Visor. Madrid.
Carrillo, L. Introducción al concepto del “Tiempo” en Geología y Biología.

Investigación en la Escuela, 11, 93-94.
Gallegos, J. A. 1992. La percepción del tiempo geológico. VII Simposio sobre

Enseñanza de la Geología, Santiago de Compostela, 185-202.
Granda, A. 1988. Esquemas conceptuales previos de los alumnos en Geología.

Enseñanza de las Ciencias, 6, 3, 239-243.
Jiménez Aleixandre, M. P. 1989. Los esquemas conceptuales sobre la selección

natural: análisis y propuestas para un cambio conceptual. Tesis Doctoral.
Universidad Complutense. Madrid.
Pedrinaci, E. 1987. Representaciones de los alumnos sobre los cambios

geológicos. Investigación en la Escuela, 2, 65-74.
Pedrinaci, E. 1992. las rocas tienen una historia que contamos. Aula de Innovación
Educativa, 4-5, 33-36.
Pedrinaci, E. 1993 a. Concepciones acerca del origen de las rocas: una

perspectiva histórica. Investigación en la Escuela, 19, 83-103.
Pedrinaci, E. 1993 b. La construcción histórica del concepto del Tiempo Geológico.

Satiel, E. y Viento, L. 1985. ¿Qué aprendemos de las semejanzas entre las ideas
históricas y el razonamiento espontáneo de los estudiantes?. Enseñanza de las
Ciencias, 3, 137-144.
Sequeiros, L. y Pedrinaci, E. 1992. Una propuesta de contenidos de Geología para

la E.S.O. III Congreso Geológico de España,1, 471-480. Salamanca.
Docente

(2010-2011)


Alexandra……………………………………………………DNI: Y0255503X…………………….

Correo
electrónico

Paleontología
Número de
afectados/as

Trabajo de Campo I

de Geología







8. OBJETIVOS:


el aula.




de la Tierra.



del Puerto.

conglomerados…
(icnofósiles).


-

disponibilidad):


FUTURAS:



los yacimientos.

Eds. Visor. Madrid.







Ciencias, 3, 137-144.

Docente

(2010-2011)


Alexandra……………………………………………………DNI: Y0255503X…………………….

Correo
electrónico

Paleontología
Número de
afectados/as

Trabajo de Campo I

de Geología







8. OBJETIVOS:


el aula.




de la Tierra.



del Puerto.

conglomerados…
(icnofósiles).


-

disponibilidad):


FUTURAS:



los yacimientos.

Eds. Visor. Madrid.







Ciencias, 3, 137-144.

Docente

(2010-2011)


Alexandra……………………………………………………DNI: Y0255503X…………………….

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electrónico

Paleontología
Número de
afectados/as

Trabajo de Campo I

de Geología







8. OBJETIVOS:


el aula.




de la Tierra.



del Puerto.

conglomerados…
(icnofósiles).


-

disponibilidad):


FUTURAS:



los yacimientos.

Eds. Visor. Madrid.







Ciencias, 3, 137-144.

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(2010-2011)


Alexandra……………………………………………………DNI: Y0255503X…………………….

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Paleontología
Número de
afectados/as

Trabajo de Campo I

de Geología







8. OBJETIVOS:


el aula.




de la Tierra.



del Puerto.

conglomerados…
(icnofósiles).


-

disponibilidad):


FUTURAS:



los yacimientos.

Eds. Visor. Madrid.







Ciencias, 3, 137-144.

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Número de
afectados/as

Trabajo de Campo I

de Geología







8. OBJETIVOS:


el aula.




de la Tierra.



del Puerto.

conglomerados…
(icnofósiles).


-

disponibilidad):


FUTURAS:



los yacimientos.

Eds. Visor. Madrid.







Ciencias, 3, 137-144.

Docente

(2010-2011)


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Paleontología
Número de
afectados/as

Trabajo de Campo I

de Geología







8. OBJETIVOS:


el aula.




de la Tierra.



del Puerto.

conglomerados…
(icnofósiles).


-

disponibilidad):


FUTURAS:



los yacimientos.

Eds. Visor. Madrid.







Ciencias, 3, 137-144.

Docente

(2010-2011)


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Paleontología
Número de
afectados/as

Trabajo de Campo I

de Geología







8. OBJETIVOS:


el aula.




de la Tierra.



del Puerto.

conglomerados…
(icnofósiles).


-

disponibilidad):


FUTURAS:



los yacimientos.

Eds. Visor. Madrid.







Ciencias, 3, 137-144.

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Paleontología
Número de
afectados/as

Trabajo de Campo I

de Geología







8. OBJETIVOS:


el aula.




de la Tierra.



del Puerto.

conglomerados…
(icnofósiles).


-

disponibilidad):


FUTURAS:



los yacimientos.

Eds. Visor. Madrid.







Ciencias, 3, 137-144.

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(2010-2011)


Alexandra……………………………………………………DNI: Y0255503X…………………….

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Paleontología
Número de
afectados/as

Trabajo de Campo I

de Geología







8. OBJETIVOS:


el aula.




de la Tierra.



del Puerto.

conglomerados…
(icnofósiles).


-

disponibilidad):


FUTURAS:



los yacimientos.

Eds. Visor. Madrid.







Ciencias, 3, 137-144.

Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: INTERNET EN EL AULA: AUTORREGULACIÓN

EN EL APRENDIZAJE DE LENGUA ESPAÑOLA A TRAVÉS DE LAS TICS
Apellidos y nombre: FERNANDO GUZMÁN SIMÓN…DNI: 28925600H
Categoría profesional: PROFESOR SUSTITUTO INTERINO
Departamento: FILOLOGÍA ESPAÑOLA Y SUS DIDÁCTICAS
1
GUZMÁN FERNANDO FILOLOGÍA [email protected]

SIMÓN ESPAÑOLA Y
SUS
DIDÁCTICAS
PACHECO ALEJANDRA DIDÁCTICA DE [email protected]

COSTA LA EXPRESIÓN
MUSICAL Y
PLÁSTICA
Número de
afectados/as
LENGUA ESPAÑOLA 350 aprox. 1º GRADO DE E.P.
El proyecto realizado, dirigido a los alumnos de “Lengua Española” del

curso primero de Grado de Maestro en Educación Primaria, se basa en la
creación de un soporte web que permita “colgar” materiales de apoyo de
diversa índole, crear foros de discusión sobre temas de la materia, y sirva
de plataforma para los problemas con la materia de alumnos egresados que
estén desarrollando una actividad profesional relacionada con la docencia
de Lengua española. A través de ella se fomentará el autoaprendizaje, el
contacto con los profesionales, la participación del alumnado en su
formación y su autorregulación en sus estudios y su vida profesional.
2
El proyecto se desarrolla dentro de la asignatura “Lengua española”,

perteneciente a la titulación de Grado de Maestro en Educación Primaria.
Las características de esta materia hacen que requiera una atención
especial por parte de sus docentes. En primer lugar, se trata de una
asignatura que se imparte en el primer parcial del primer curso de la
titulación, con los alumnos todavía poco centrados en sus estudios
universitarios. Estos alumnos acceden a la asignatura con niveles previos
de formación en la materia muy dispares. La terminología, los métodos de
trabajo, los enfoques y la profundidad en la asimilación de los
conocimientos que en este campo se les han impartido en la Educación
Secundaria y en el Bachillerato, pueden variar mucho de un alumno a otro.
Por estos motivos, a menudo es difícil igualar los niveles de los alumnos, y
que al mismo tiempo todos encuentren contenidos significativos. A esto se
añade que, al tratarse de una materia cuatrimestral, los alumnos no poseen
tiempo suficiente para dar cabida a los posibles cambios, y se enfrentan a la
evaluación de la asignatura cuando muchos de ellos todavía no están
preparados. Esta situación tiene como consecuencia que muchos alumnos
falten a clase o abandonen la asignatura, con un alto porcentaje de
desmotivación. Para remediarlo, proponemos una serie de medidas que
ayuden al alumnado a superar las carencias que presenta, y a desarrollar
sus habilidades y competencias relacionadas con la materia y con su
mejora posterior dentro del área de la lengua española.
8. OBJETIVOS:
El proyecto busca cumplir los siguientes objetivos:
a. Proporcionar a los alumnos de la asignatura “Lengua española”

materiales, a través de un soporte web, para completar sus
conocimientos en el área de Lengua española.
b. Desarrollar las competencias del alumnado en el ámbito del

autoaprendizaje y la autorregulación de su proceso de aprendizaje.
c. Ayudar a los alumnos de la asignatura a la que se aplica el proyecto

en la aplicación de los contenidos de la misma en su entorno
profesional.
3
d. Establecer vías de comunicación con el alumnado de la asignatura a
través de la creación de foros y otras aplicaciones participativas vía
internet, que permitan al mismo tener una parte activa en el diseño
de los materiales pedagógicos.

a. La asignatura de Lengua española se imparte en el primer

cuatrimestre de 1º de Grado de Educación Primaria. Por lo que el
tiempo transcurrido entre la notificación de la concesión del Proyecto
de innovación (fechado el 15/12/2010) hasta el final del primer parcial
no ha permitido que los alumnos pudieran hacer uso de ella antes de
su evaluación. No obstante, aquellos alumnos que tienen esta
asignatura suspensa han podido hacer uso de los materiales
desarrollados con el fin de afianzar y potenciar su aprendizaje.
b. El desarrollo de materiales accesibles en la Web y las características

prácticas de éstos han incentivado el aprendizaje autónomo en áreas
que, tradicionalmente, presentan una gran heterogeneidad en los
conocimientos previos. En este sentido, los logros obtenidos son
todavía pequeños, pues estos materiales no cuentan con la difusión
suficiente ni con la retroalimentación de los propios usuarios que irán
optimizando las herramientas que hemos puesto en marcha durante
este año.
c. Las numerosas peticiones de materiales didácticos de apoyo

accesibles, autoevaluables y gratuitos requeridos por los alumnos
durante el primer cuatrimestre se han solventado gracias al
desarrollo de este proyecto. Por consiguiente, el próximo año estarán
disponibles desde el primer momento.
d. La asignación presupuestaria de este proyecto de innovación no ha

permitido desarrollar todos los objetivos planteados inicialmente. Por
ello, tuvimos que desechar nuestra idea inicial de una página web
más compleja con numerosos elementos que incentivaran la
comunicación vertical (profesor-alumno) y horizontal (alumno-
alumno). Sin embargo, esta circunstancia no ha impedido que la
página web desarrollada tuviera su correspondiente
retroalimentación.
4
Si las pruebas de acceso a la Universidad (PAU) tienen como fin obtener un

alumnado con un desarrollo mínimo común en distintas área (sean éstas
comunes o propias de modalidad), la experiencia nos indica que la
heterogeneidad en el aula de 1º de cualquier titulación es amplia. En el caso
de las titulaciones de Grado de Magisterio, esta diversidad se amplía al
recibir no sólo alumnos procedentes del Bachillerato y la PAU, sino de
Ciclos de Formación Profesional de Grado Superior. Éstos últimos poseen
una escasa formación específica en áreas como Lengua y Literatura
española. Con estos datos, el profesor debe atender a la diversidad de
conocimientos previos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos. Por ello,
durante este curso nos hemos esforzado por concretar las dificultades de
los alumnos de 1º de Grado en el área de Lengua española con el fin de
diseñar una asignatura cuyo fin sea un aprendizaje significativo.
Después de detectar algunas de estas dificultades, comenzamos la

segunda parte de nuestro trabajo, que consistió en desarrollar materiales
didácticos adaptados a las necesidades de algunos alumnos. Por mor de la
agilidad y la rapidez, dichos materiales debían ser accesibles a través de la
Web sin que se confundieran con los materiales propios de la asignatura
curricular de Lengua española de 1º de Grado. Dicha diferenciación nos
obligaba a desarrollar un suporte en la web sencillo, atractivo y ágil que
desarrollara aspectos concretos del currículum a través de ejercicios
breves. El fruto fue el soporte que aparece en la dirección
www.uhu.es/ejerciciodelengua
Los materiales colgados durante este curso son aquellos que, por un motivo
u otro, fueron ofrecidos a determinados alumnos como tareas de apoyo o
refuerzo. Por ello, este proyecto sigue en marcha con continuas
incorporaciones y mejoras.
El proyecto se basa en el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje por

parte de los alumnos a los que va dirigido. El papel del docente es el de un
promotor de actividades y un regulador del trabajo del alumnado, al tiempo
que un coordinador de todos los frentes en los que se desarrolla el
proyecto. Se pretende que, por su parte, los alumnos asuman de manera
progresiva el protagonismo dentro de las propuestas planteadas a través de
la interactividad y participación en numerosas actividades eminentemente
prácticas y cotidianas (con materiales extraídos, en muchos casos, de
5
Internet). La metodología empleada ha sido, por tanto, activa por parte del
alumno, y complementaria de la empleada en el transcurso de las clases
presenciales. El proyecto no las elimina ni sustituye, sino que las
complementa, de modo que la plataforma que se pretende crear sirva como
un recurso privilegiado dentro de la materia, para suplir las carencias que
los alumnos vayan presentando durante el transcurso de sus estudios. En
cierto modo, la elaboración y la difusión de instrumentos de aprendizaje
autónomo son cada vez más demandadas por los alumnos universitarios,
conscientes de las carencias que poseen y las dificultades que han de
superar en la enseñanza superior.

disponibilidad):
El proyecto «Internet en el aula» (disponible en la Web en la dirección

www.uhu.es/ejerciciodelengua) ha contribuido a…
a. sistematizar el desarrollo, la difusión y la accesibilidad de los materiales

de refuerzo a los alumnos con problemas en su aprendizaje;
b. orientar a los alumnos procedentes de los ciclos de F.P. de Grado

Superior con un currículum muy alejado del área de Lengua española;
c. motivar a los alumnos menos receptivos al área de Lengua española a

través de ejercicios atractivos y relacionados con su medio.

FUTURAS:
a. La incorporación de Internet a la práctica diaria en la clase del área de

Lengua española ha supuesto un mayor grado en la autonomía de los
alumnos de 1º de Grado.
b. La autonomía en el aprendizaje de los alumnos universitarios a través de

herramientas en la Web ha encontrado en este proyecto una vía para su
desarrollo tutelado por el profesor.
c. Dicha autonomía que facilita los materiales de nuestra página Web

permitirá gestionar mejor al alumno universitario las dificultades de su
aprendizaje, así como su autoconfianza y disciplina en el trabajo.
6
d. El desarrollo de una página Web de libre acceso dará a los alumnos la
posibilidad de volver a los materiales una vez que los alumnos ya no
cursen la asignatura ayudará a la formación continua de éstos.
Continuidad del proyecto
a. La continuidad del proyecto multiplicará su repercusión, en tanto que los

alumnos podrán acceder a los materiales desde el principio de curso y
su uso incidirá en los alumnos con dificultades de aprendizaje en 1º de
Grado.
b. La incorporación de nuevos materiales y la mejora de los ya disponibles

incentivarán el aprendizaje de los alumnos.
c. La optimización de la herramienta ya disponible hará más ágil y

sistemática la incorporación de los alumnos a las aulas universitarias.
El proyecto «INTERNET EN EL AULA: AUTORREGULACIÓN EN EL APRENDIZAJE

DE LENGUA ESPAÑOLA A TRAVÉS DE LAS TICS» inaugura en el área de la
Lengua española de nuestra Universidad la formación semipresencial de los
alumnos de la Facultad de Magisterio. Por esta razón, se trata de un
importante esfuerzo por responder a las necesidades educativas de los
nuevos alumnos de Grado, acostumbrados a un modelo de aprendizaje
mixto. Dicho modelo incorpora tanto elementos de la enseñanza de carácter
tradicional (apuntes de clase, bibliografía, etc.) como nuevos instrumentos
de aprendizaje (TICS) que potencien su autonomía.
Cabero, Julio (2006) «Bases pedagógicas del e-learning», Revista de

Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3 (1), 1-10 www.uoc.edu/rusc
(26/06/2011)
Cabero, J. et alii (2008) La formación semipresencial a través de redes
telemáticas, Barcelona, DaVinci.
Cabero Almenara, J. y Córdoba Pérez, M. (2009) Formación semipresencial
apoyada en la red (Blended Learning). Diseño de acciones para la
formación, Sevilla, MAD.
García-Valcárcel, A., coord. (2009) La incorporación de las Tics en la
docencia universitaria: Recursos para la formación del profesorado,
Barcelona, DaVinci.
7
Hernández Pina, F. (2002) «Docencia e investigación en educación
superior», Revista de Investigación Educativa, 20(2), 271-301.
http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/98921/94521 (26/06/2011).
Llorente, M.C. (2009) Formación semipresencial apoyada en la red, Sevilla,
Eduforma.
Robertson, Jane (2007) «Beyond the ‘research/teaching nexus’: exploring
the complexity of academic experience», Studies in Higher Education,
32(5), 541-556.
http://www.informaworld.com/10.1080/03075070701476043 (26/06/2011)
8
Docente
XV Convocatoria de Proyectos Innovación Docente

Curso 2010/11
Buenas prácticas como base en las competencias formativas del profesorado para la inclusión de ciegos y
discapacitados visuales: Formación de docentes de las Diplomaturas de Educación Especial, Educación
Física, Psicopedagogía y Master de Educación Especial
Titulación: Magisterio, Psicopedagogía y Master
Centro Facultad de Ciencias de la Educación
Apellidos y nombre: IPLAND GARCÍA, JERÓNIMA DNI: 35066960X
Categoría profesional: TITULAR UNIVERSIDAD
Departamento: EDUCACIÓN

Moya Maya Asunción Educación ( D.O.E.) [email protected]
Aguaded Gómez Mª Cinta Educación M.I.D,E [email protected]
Mora Jaureguialde Begoña Educación ( D.O.E) [email protected]
Tierra Orta José Educación Física [email protected]
Córdoba Pérez Margarita Educación (D.O.E.) [email protected]
Rodríguez Miranda Fco. De Paula Educación ( D.O.E) [email protected]
Parra Cañadas Diego Investigador [email protected]
Casado Martín Antonio Director ONCE [email protected]

Huelva
Redondo Roncero Fco. Luis Jefe de los Servicios [email protected]

Sociales ONCE
Martín Cordero Antonio Responsable Área [email protected]

Educación ONCE
Barea Flores Josefa Prfa. De la ONCE [email protected]
Pérez Sánchez José Luís Prf. ONCE [email protected]
Herrera García Frco. Ramón Técnico [email protected]

Tiflotécnología ONCE
Rodríguez de Molina Mª José Prfa. Técnico [email protected]

Rehabilitación Básica
Número de
afectados/as
“Aspectos evolutivos y 54 2º E. ESPECIAL

educativos de la
deficiencia visual”
“ Didáctica General” 65 1º E. ESPECIAL
Aspectos didácticos y 44 3º E. ESPECIAL

organizativos de la
Educación Especial
Intervención Educativa 118 1º E. SOCIAL
con problemas
fundamentales de
desadaptación social
Asignatura de Educación 60 2º PSICOPEDAGOGÍA
Especial
Bases Psicopedagógicas 75 3º MAESTRO DE

de la E.E PRIMARIA
Educación Fisica para 60 3º EDUCACIÓN FÍSICA

niños con N.E,E. y
Juegos y
Deportes adaptados. 60 3º EDUCACIÓN FÍSICA
Discapacidad Visual 61 MASTER EN

EDUCACIÓN
ESPECIAL
El Espacio Europeo de Educación Superior sitúa las competencias profesionales en un lugar

muy importante. Este proceso de adaptación y convergencia se refleja en la formación de
los docentes así como en los cambios metodológicos de los sistemas de enseñanza y
aprendizaje, como consecuencia de los mismos, hemos diseñado este Proyecto de
Innovación desde esta perspectiva. (Clases en la Facultad, prácticas en el Aula y Asistencia
a la Once, información a través de conferencias de otros países (Alemania)
etc.,interrelación entre especialidades, es decir una Formación real y completa
Consideramos que a través de este Proyecto el alumnado ha adquirido una

profesionalización, capacitación y cualificación lo más real posible ante la educación de
ciegos y deficientes visuales desde la perspectiva de actividades en clase que permitan el
entendimiento de los temas por parte de todos, con especial atención a la discapacidad
visual.
La formación inicial de los futuros docentes requiere un conocimiento amplio
sobre necesidades educativas especiales que puedan tener su alumnado. Una de
éstas, puede ser la carencia sensorial visual y la discapacidad visual. Consideramos
que los futuros profesionales relacionados con la docencia deben tener un amplio
conocimientos en este ámbito, pero dado que los presentes planes de estudio no
han considerado suficientemente esta formación, o bien se recibe una forma muy
parcial, a través de este Proyecto se ha considerado la posibilidad de realizar una
formación más específica en la que los estudiantes DE TODAS LAS
ESPECIALIDADES INVOLUCRADAS en el mismo, podrán adquirir un conocimiento
teórico/práctico, facilitando el conocimiento y la creación de materiales con el que
van a dar una respuesta adecuada a la diversidad de su alumnado desde la
perspectiva de su propia especialidad, es por ello que el Proyecto abarca una
formación básica desde la propia especialidad y obtener desde un enfoque
teórico/práctico conocimientos sobre las necesidades educativas de la ceguera y
deficiencia visual.
Consideramos que los alumnos/as de Magisterio, Educación Social,

Psicopedagogía, y Master en Educación Especial además de adquirir un
8. OBJETIVOS:
amplio conocimiento teórico sobre la evolución y desarrollo de este déficit
sensorial, sepan planificar el proceso educativo de sus alumnos/as y estén a su vez
facultados para conocer y para proporcionar criterios que faciliten una intervención
didáctica adecuada a nivel de praxis.
A través del Proyecto las asignaturas implicadas en el mismo han podido

beneficiarse de realizar una renovación metodológica así como una formación
específica en estrategias, conocimientos en recursos y creación de materiales y la
realización de buenas prácticas. Partiendo de estas premisas se ha llevado a cabo
este Proyecto de prácticas que interrelacionadas con la base teórica de las
asignaturas implicadas en el Proyecto completan los objetivos propuestos.
Se ha realizado en la Facultad de Ciencias de la Educación y en la Once.

Realizándose prácticas en:
-Aulas respectivas de la Universidad
- Aula de Educación de ciegos y Deficientes Visuales
- En la ONCE.
9. OBJETIVOS
1.- COMPETENCIAS GENÉRICAS COMUNES
-Sensibilizar al futuro maestro, educador social, psicopedagogo, magisters sobre las necesidades educativas
que pueden derivarse del déficit sensorial visual.
- Conocer los aspectos psicoevolutivos y de desarrollo del niño/a con deficiencia visual.
-Conocer las nuevas tecnologías tiflotecnológicas y su utilización
-Planificar el proceso de acción educativa que debe llevarse a término en los/as alumnos/as con deficiencia
visual en la escuela: Buenas Prácticas
2.-COMPETENCIAS DE CONOCIMIENTO
-Sensibilizar al futuro maestro, educador social, psicopedagogo sobre las necesidades educativas
que pueden derivarse del déficit sensorial visual.
- Conocer los aspectos psicoevolutivos y de desarrollo del niño/a con deficiencia visual.
-Conocer las nuevas tecnologías tiflotecnológicas y su utilización dentro de las prácticas

realizadas
-Planificar el proceso de acción educativa que debe llevarse a término en los/as alumnos/as con
deficiencia visual en la escuela.
3.-COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES O METODOLÓGICAS:
- Proporcionar criterios para priorizar las intervenciones didácticas y organizadoras en este

ámbito educativo
- Adquirir un dominio básico de los recursos educativos y tiflotecnológicos más importantes con
el fin realizar buenas prácticas estimulando el aprendizaje y el desarrollo personal de estos
alumnos.
- Conocer las bases y fundamentos teóricos de los principales modelos y programas de

intervención en la escuela integradora.
- Saber elaborar y adaptar propuestas curriculares para alumnos/as con problemas visuales.
4.-COMPETENCIAS RELACIONALES O SOCIALES:
-Fomentar actitudes positivas hacia la inclusión de alumnos con n.e.e. de carácter visual dentro
del currículum ordinario.
-Estimular actitudes positivas ante los profesores, alumnos, materiales de la clase.
-Propiciar disposiciones para compartir e intercambiar experiencias
-Fomentar el trabajo cooperativo

Todos los objetivos se han cumplido temporal y a nivel de conocimientos en todas

las Asignaturas propuestas. Se ha puesto de manifiesto lo beneficioso del contacto
con los recursos y materiales.
La experiencia ha sido activa y participativa en general
-Se ha trabajado en grupo e individualmente.
- -Los trabajos han sido prácticos en función de la formación teórica adquirida.
-Se ha intentado fomentar la creatividad y la adaptación de material
-El alumnado en cada asignatura participante ha realizado las prácticas en el Aula de

Educación de Ciegos y Deficientes Visual, posteriormente se han realizado actividades y
cumplimentado un cuestionario y actividades en sus respectivas clases
Este Proyecto ha proporcionado al alumnado de las diferentes especialidades

participantes, la posibilidad de conocer y contactar con los recursos materiales básicos y
tiflotecnológicos existentes, completándose con adaptaciones y realizando propuestas
curriculares para estas necesidades educativas especiales.
Se ha realizado una actividad grupal en la que un profesor de la Universidad de

Hamburg (Alemania) ha impartido una conferencia dentro de Master en Educación
Especial, al cual fueron invitados los alumnos/as de diferentes especialidades sobre la
Atención Educativa a la diversidad visual en este país, adaptación de materiales y
eliminación de Barreras arquitectónicas y buenas prácticas.
DISEÑO: METODOLOGÍA: TEÓRICO-PRÁCTICA
1º-EQUIPO DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA
Objetivos:
Impartir formación sobre Discapacidad visual según el programa establecido

Conocer los recurso educativos y tiflotecnológicos utilizados en la especialidad
Elaborar un programa de prácticas a realizar en: Universidad / ONCE según el programa
establecido adaptado a las competencias de las diferentes especialidades participantes
2º- PROFESOR DE CADA ASIGNATURA
Objetivos
-Asesorar al alumnado en su visita al Aula de Educación para Ciegos y Deficientes Visuales
3º- EQUIPO DE LA ONCE:
Objetivos - Informar sobre:
-Recursos educativos
-Tiflotecnología
-Voluntariado
-Braille
Partiendo de los objetivos expuestos y el diseño presentado se han programado las

siguientes prácticas: BLOQUE I:
MARCO CONCEPTUAL:
BASES CONCEPTUALES DE LA DEFICIENCIA VISUAL

1.- El conocimiento de la ceguera: necesidades, barreras, sensaciones
2.-Búsqueda bibliográfica y otros recursos sobre: Deficiencia Visual desde una
perspectiva pedagógica.
BLOQUE II
CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DEL DEFICIENTE VISUAL

3.- Asistencia al “Aula Laboratorio e Investigación para la Educación de la
Deficiencia Visual”
-Conocimiento de todos los recursos que ofrece y su utilidad práctica.

4- Conocimientos básicos de la escritura y lectura braille
BLOQUE III
LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DEFICIENCIA VISUAL DESDE EL CURRÍCULUM5.-
Diseño de programas de aprendizaje basados en los Recursos Educativos,
Adaptaciones Curriculares y Solución de Supuestos pedagógicos y habilidades de
la vida diaria para un ciego. Conocimiento de la ONCE
disponibilidad):
En función de los objetivos propuestos en los Bloques:
• Conocimiento sobre aspectos evolutivos y educativos de la

Discapacidad Visual: ADQUIRIDOS
• Adaptación de material: Realizados
• Información sobre material tiflotecnológicos Adquiridos a

través de visita a la ONCE y Aula para educación de
Discapacitados visuales.
• Información sobre Barreras Arquitectónicas y otras barreras:

Informados a través de conferencias y estudios.
• Realización de buenas prácticas en este ámbito

FUTURAS:
La innovación principal que confiere importancia a este Proyecto es la aplicación práctica de

todos sus objetivos y contenidos.
La evaluación ha sido en general positiva en todos los aspectos y en todas las asignaturas
implicadas
Entre las propuestas de mejoras dado el número amplio de Asignaturas implicadas la

necesidad de tener una persona que permanezca en aula durante las visitas de los alumnos
para realizar trabajos.
Durante el presente curso se ha utilizado al profesional investigador y de este Proyecto

para realizar funciones de mantenimiento y orden en el Aula así como de ayuda al alumnado
visitante.
Se han realizado visitas al Aula por numerosos grupos de alumnos para informarse sobre la
educación de Ciegos y Discapacidad Visual. Algunos de estos grupos investigaban en este
En general los resultados obtenidos han sido positivos.
Debido a que la asignación económica recibida no alcanzaba para poder

responder a los objetivos propuestos, se han tenido que anular parte de este
proyecto y cambiarlo para poder realizarlo.
Destacamos los aspectos que se han podido realizar:
1º La O.N.C.E ha participado como entidad principal en la atención a la ceguera

y deficiencia visual, ha sido un garante para la calidad de las especialidades
implicadas y para el aprendizaje de los alumnos/as que reciben una docencia real y
práctica que les pone en contacto con recursos que han facilitado posteriormente
una respuesta educativa adecuada a las necesidades de la deficiencia visual y
ceguera. Los alumnos que han asistido a la misma han valorado muy
positivamente su asistencia. La posibilidad de conocer el material tiflotecnológico
nos la ha ofrecido la ONCE en alto grado
2º La existencia del Aula para la Educación de la Deficiencia Visual en la Facultad

ha facilitado al alumnado todo el trabajo práctico y pone en conocimiento del
mismo materiales adecuados a las necesidades educativas de la Deficiencia Visual
y Ceguera facilitando la asimilación de los contenidos teóricos de las asignaturas
implicadas. Todo el alumnado implicado en este Proyecto ha pasado por el Aula,
valorándose muy positivamente su asistencia así como la información recibida.
3º. Desde otra perspectiva la interrelación de este Proyecto con otras disciplinas
enriquece al alumnado tanto en la teoría como en la práctica ante la atención a la
diversidad en sus necesidades educativas especiales. No encontramos mejor
manera de invitar al alumnado a la comprensión de que las necesidades educativas
constituyen una situación a resolver y dar respuestas por parte de los tutores.
4º No hemos podido traer a profesionales del extranjero (Universidades de

haHamburg y de la Universidad Humboldt de Berín por falta de subvención
económica. Hemos aprovechado la asistencia del Profesor Sven Degenhardt al
Master en Educación Especial para que el alumnado que lo deseara acudiera a la
conferencia.
Este Proyecto está basado en especial en la práctica y para su realización se

ha utilizado todo el material existente en Aula de Visual y se ha trabajo los
libros que sobre esta materia se encuentran en la Biblioteca de la
Como páginas webs se han utilizado por los alumnos/as las

correspondientes a la ONCE.
www.once.es
Huelva, 30 de Junio de 2011
Fdo. Jerónima Ipland
Coordinadora del Proyecto

Docente

(2010-2011)
Aprendiendo ‘Historia y Tecnología de la Fórmula 1’ a
través de Uniradio, internet y presencialidad
Apellidos y nombre: Jiménez Blas, Felipe DNI: 29481367J
Departamento: Departamento de Física Aplicada

4. EQUIPO DE PROFESORES/AS Y PERSONAL
QUE HA INTERVENIDO EN EL PROYECTO
Jiménez Blas Felipe Física Aplicada [email protected]
Rodríguez José Física Aplicada [email protected]

Quintero
Carvajal Zaera Miguel Física Aplicada [email protected]
García Ramos José Enrique Física Aplicada [email protected]
Contreras Pulido Paloma Uniradio direcció[email protected]
González Mairena Manuel Uniradio programació[email protected]
Jiménez Palacios Rocío Uniradio [email protected]
Espino Narvaéz Cinta Uniradio [email protected]
González Juan Ignacio Uniradio [email protected]
Número de
afectados/as
Historia y tecnología 25 Varios Varias

de la Fórmula 1
En este proyecto de innovación docente se pretender combinar de un modo innovador las

técnicas docentes tradicionales empleadas en las clases presenciales con el uso de
internet y la radio para enseñar aspectos tecnológicos e históricos de la Fórmula 1. La
Fórmula 1, categoría reina del automovilismo, es considerada sin lugar a dudas como la
cúspide de la tecnología, llegándose a comparar con la industria aeroespacial. Llegar a
entender o incluso conocer los principios fundamentales que rigen el comportamiento de
un monoplaza de competición es sumamente complicado, resultando además
extremadamente difícil acceder a cualquier estudiante universitario en nuestro país a esta
información, al menos a nivel de grado, tanto en ingenierías como en cualquier otra
disciplina. El coordinador del proyecto puso en marcha el curso académico anterior un
programa de radio, Safety Car, dentro de la programación de Uniradio, la radio de la
Universidad de Huelva, dedicado exclusivamente al mundo de la Fórmula 1. Uno de los
pilares de dicho programa fue la difusión y explicación de los diferentes aspectos
tecnológicos empleados en la Fórmula 1. En el presente curso académico, el coordinador
ha ofertado el curso de libre configuración ‘Historia y Tecnología de la Fórmula 1’. Haciendo
uso combinado de clases presenciales, información multimedia contenida en internet y en
diferentes videos y el uso de la radio como medio de difusión del conocimiento, se
pretende desarrollar un proyecto docente en el que los alumnos matriculados en el citado
curso puedan aprender, enseñar y transmitir conocimientos relativos al selectivo mundo de
la Fórmula 1 que difícilmente es accesible en las universidades españolas en la actualidad.
2003 fue el mejor año en la historia del automovilismo español. El 22 de marzo de ese año, un
joven asturiano salía a la pista de Sepang durante el GP de Malasia para disputar su vuelta de
calificación obteniendo la pole position. Fue el piloto más joven en conseguirla en un
campeonato del mundo de Fórmula 1. Cinco meses y dos días después, el 24 de agosto de
2003, se convirtió en el piloto más joven de la historia en ganar un Gran Premio de Fórmula 1.
Ese joven asturiano era Fernando Alonso, que se convertiría poco más de dos años después
de su primera victoria en el primer campeón del mundo de Fórmula 1 de la historia del
automovilismo español, y el piloto más joven de la historia en conseguirlo. Fernando Alonso
volvió a ganar su segundo campeonato de Fórmula 1 en el año 2006, convirtiéndose en el
bicampeón de Fórmula 1 más joven de todos los tiempos. Había nacido la Alonsomanía.
El nacimiento de la Alonsomanía, a nivel deportivo, también ha supuesto un creciente interés

por entender, a un nivel más allá de lo meramente anecdótico, el complejo mundo de la
Fórmula 1, y en particular, de la tecnología que subyace bajo el diseño, construcción, puesta a
punto y utilización de un monoplaza de competición. Hay que tener en cuenta que la
comprensión completa de esta categoría del automovilismo deportivo pasa necesariamente por
entender, a un nivel no trivial, los principios tecnológicos básicos en los que se basan los
monoplazas y los diferentes dispositivos empleados en las carreras. Esta disciplina deportiva
del mundo del motor, considerada la cúspide de la tecnología a nivel industrial, es obviamente
compleja de entender, ya que se asienta en principios fundamentales de la Física, la Química,
el uso de modelos matemáticos, etc., que son precisamente las asignaturas en las que el
fracaso académico es más elevado.
La formación en este campo, incluso a nivel divulgativo, en las distintas universidades

españolas brilla por su ausencia. La única posibilidad real existente en nuestro país son, bajo
nuestro conocimiento, dos másters que existen en la Universidad del País Vasco y la
Universidad Politécnica de Valencia. Estos másters están destinados únicamente a un
extremadamente selecto grupo de ingenieros titulados, quedando prácticamente vetado para la
gran mayoría de alumnos, que sin pretender ser ingenieros de competición, podrían aprender y
aplicar sus conocimientos básicos de Física, Química y Matemáticas para comprender el
apasionante mundo de las carreras de alta competición.
El coordinador del proyecto, Licenciado en Física y Doctor en Ingeniería Química, es un

apasionado del mundo que se ha venido formando por cuenta propia en los diferentes aspectos
de la tecnología asociada a la Fórmula 1. En particular, colabora en aspectos técnicos con la
revista especialidad de Fórmula 1, de tirada nacional, Grand Prix Actual
(http://www.grandprixactual.com). Desde el año pasado es presentador y director del programa
de radio, Safety Car (http://safetycar-uniradio.blogspot.com), programa de radio universitario
único en nuestro país dedicado íntegramente a la Fórmula 1 y uno de cuyos objetivos
primordiales es la explicación de los principios fundamentales científicos y tecnológicos que
rigen y determinan el comportamiento de un monoplaza de competición.
La experiencia radiofónica del pasado curso, que continuará durante el presente, junto con la
experiencia propia ha permitido ofertar este año, por primera vez, un curso de libre
configuración titulado ‘Historia y Tecnología de la Fórmula 1’, según nuestro conocimiento,
único en el ámbito universitario español, y que pretende explicar los principios fundamentales
de los monoplazas empleados en la Fórmula 1 (ver programa de la asignatura en la sección
METODOLOGÍA).
Además de tecnología, en el curso de libre configuración se impartirán contenidos relacionados

con la historia de la Fórmula 1. ¿Por qué historia, además de tecnología? Existen dos razones
fundamentales: (1) La Fórmula 1 es una disciplina deportiva del mundo de motor con una gran
tradición e historia. Entender el por qué de la tecnología empleada, en muchas ocasiones,
requiere conocer la historia del deporte desde sus inicios. (2) Impartir un curso dedicado
íntegramente a la tecnología y la ciencia, aunque esté relacionado con el atractivo y mediático
mundo de la Fórmula 1, podría ser demasiado arduo para los alumnos, pese a que el nivel al
cual se explicaran los conceptos no fuera demasiado elevado. La combinación de historia y
tecnología permitirá disfrutar a nuestros alumnos de clases no tan densas, aunque siempre
rigurosas, que ayudarán a una mejor asimilación de los conceptos impartidos.
El uso combinado de las clases presenciales que se emplearán para impartir del curso de
libre configuración, internet, mediante el uso de la plataforma moodle, la información
multimedia contenida en internet o videos a disposición del coordinador del proyecto, y la
radio, como medio de difusión de la información y también de aprendizaje para la
exposición de ideas, constituye una plataforma con grandes beneficios para nuestros
alumnos. Por un lado, permitirá que aprendan conocimientos complejos, relacionados con
las ciencias experimentales y la ingeniería, de difícil asimilación cuando se emplean
métodos tradicionales. La temática, aunque ardua y compleja, queda inmersa en la gran
afición y pasión que despierta en últimos años la Fórmula 1. Por otro, quizá más
importante, va a permitir a aquellos alumnos que van a cursar la asignatura de libre
configuración disfrutar de una forma de aprendizaje, sin duda alguna, alternativa e
innovadora: iniciarán la asimilación de conceptos combinando clases presenciales
participativas, con el uso de medios audivisuales (proyector, videos, internet, etc.), para
continuar aprendiendo a través de la combinación de la radio e internet, para finalmente a
pasar a ser ellos mismos los que expliquen directamente a los oyentes del programa Safety
Car lo que hayan aprendido durante su formación como alumnos de la asignatura de libre
configuración.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos concretos de este proyecto de innovación docente se enumeran a continuación.

Las técnicas y metodología que se emplearán en cada una de las facetas se explica en detalle
en la sección METODOLOGÍA.
1) Acercar a los alumnos al complejo mundo de la tecnología empleada en Fórmula 1.

Eso implica conocer los principios físicos, químicos y matemáticos que rigen el
comportamiento de los monoplazas de alta competición, así como de los dispositivos
allí empleados.
2) Para aquellos alumnos de ciencias, y especialmente los estudiantes de ingeniería,

poner a su disposición nuevos conocimientos, bibliografía y explicaciones más
especializadas que permitan enriquecer su formación como científicos e ingenieros.
3) Hacer uso de diferentes metodologías de enseñanza, diferentes de las clases

presenciales, como medios audioviduales, internet y especialmente la radio y la
combinación de éstos dos últimos medios de difusión, para acercar al alumno al
complejo mundo de la ciencia y la tecnología.
4) Utilización de un medio de comunicación como la radio por parte de los alumnos para
que divulguen ellos mismos los conocimientos que han adquirido durante el curso de
libre configuración que han cursado, esto es, aprender enseñando ellos mismos.

1) Se ha acercado a los alumnos matriculados en el curso de libre configuración ‘Historia y

Tecnología de la Fórmula 1’ al complejo mundo de la competición reina del automovilismo,
incluyendo diferentes disciplinas técnicas y científicas, como el estudio de comportamiento de
neumáticos de competición, Aerodinámica, Dinámica vehicular, etc.
2) Se ha proporcionado bibliografía adecuada a aquellos alumnos de ingeniería que estaban

interesados en aumentar sus conocimientos específicos en esta materia.
3) Se ha hecho uso de diferentes metodologías, algunas de ellas innovadores, para potenciar

lo que los alumnos aprenden en las clases magistrales tradicionales, incluyendo medios
audiovisuales y tecnologías web, información suministrada a través de páginas webs
interactivas, y por supuesto, el uso de la radio, combinado con internet, como medio para
difundir conocimientos complejos.
4) Aunque la radio ha sido un elemento esencial para la comunicación profesor-alumno, no ha

sido posible que los alumnos participaran activamente en los programas de radio que se han
realizado a lo largo de todo el curso. Pese a ello, existe una importante colección de material
en audio (grabaciones de los programas de radio) que pone a disposición de los alumnos de un
importante bagaje de conocimientos de la asignatura.
Siguiendo los objetivos planteados en la sección 8, se impartió la asignatura ‘Historia y

Tecnología de la Fórmula 1’ haciendo uso de los medios tradicionales de enseñanza: clases
magistrales acompañadas del uso de medios audiovisuales para complementar y potenciar la
asimilación de conocimientos.
Dada la especial temática de la asignatura, el uso de información depositada en internet, tanto

en el web del programa de radio de Uniradio Safety Car (http://safetycar-uniradio.blogspot.com)
como del Blog ‘personal’ del coordinador del proyecto (http://felipejblas.wordpress.com), así
como la explicación y ampliación de diferentes conceptos, temas y tópicos sobre Fórmula 1, se
fueron discutiendo y comentando en el programa de radio que dirige el coordinador de este
proyecto (http://www.uhu.es/uniradio).
En este momento existe un importante embrión de temas, anotaciones y conocimientos sobre

los principios básicos físicos del funcionamiento de diferentes aspectos del funcionamiento,
diseño y mejora de un monoplaza de competición. Dichos materiales se encuentran distribuidos
en las webs del programa de radio, en el blog personal del coordinador y en un servidor de la
Universidad de Huelva. En estos momentos se está organizando toda la información para que
futuros alumnos de nuestra Universidad tan un acceso sencillo y rápido a través de una única
web.
El presente proyecto de innovación docente se basa en el uso combinado de diferentes

técnicas docentes, alguna de las cuales son completamente experimentales y novedosas para
el coordinador y los participantes del mismo. El núcleo central de esta experiencia emana
directamente de la asignatura de libre configuración que el coordinador impartirá durante el
segundo cuatrimestre del presente curso académico 2010-2011. Los otros participantes
ayudarán a elaborar diferentes materiales docentes que se colgarán en la web, tanto en la
plataforma moodle como en el blog del programa de radio Safety Car de Uniradio, así como en
podcast de los programas radio en lo relativo a las explicaciones sobre tecnología e historia de
la Fórmula 1, que estarán directamente relacionados con los contenidos del curso de libre
configuración.
Una parte importante (prácticamente la mitad) del material docente que se creará a lo largo de
la duración de este proyecto de innovación docente se elaborará durante el primer
cuatrimestre, debido a que le emisión del programa Safety Car de Uniradio ha comenzado su
segunda temporada durante la primera semana de octubre. En concreto, los podcasts
dedicados a tecnología, así como el material publicado en el blog del programa, ya estará
disponible para los alumnos de la asignatura de libre configuración (ver blog del programa:
http://safetycar-uniradio.blogspot.com).
Se impartirán clases presenciales de dos horas de duración, dos veces por semana. En ella se
analizarán con proyecciones tipo Power Point los principales conceptos de cada tema.
Se desarrollará material docente adicional audiovisual que se colgará tanto en la plataforma

moodle como en el blog del programa de Uniradio Safety Car. Esto permitirá que los alumnos
dispongan, no sólo de la información asimilada durante las clases presenciales, sino también
de material adicional: documentales sobre tecnología, apuntes adicionales sobre los temas
más ásperos, enlaces a webs especializadas, etc.
Se pondrá a disposición de los alumnos todo el material de audio generado en los programas
de radio, tanto del curso académico anterior como del presente. Ello se hará en forma de
podcasts que se colgarán tanto en la plataforma moodle como en el blog del programa Safety
Car.
A lo largo del curso, los alumnos tendrán la oportunidad de participar activamente en el

programa de radio Safety Car de Uniradio, la radio de la Universidad de Huelva. Esto se podrá
llevar a cabo de diferentes maneras: realizando trabajos bibliográficos sobre un determinado
tema que puede ser tratado en la radio, tanto por lo que profesores y colaboradores que
realizamos el programa o por ellos mismos, participando normalmente en el programa, etc.
Todo ello supondrá una formación más integral de los alumnos que participen en el curso de
libre configuración. Para ello, se cuenta con el apoyo de Paloma Contreras, directora de
Uniradio, así como con el de todo su equipo.
A continuación se incluye el programa detallado de la asignatura de libre configuración.
Tema 1. Introducción a la Fórmula 1. El automovilismo de competición. Tecnología e historia:

dos ingredientes para entender la Fórmula 1 actual. Características especiales de la Fórmula 1.
La tecnología punta como ingrediente único. La publicidad y los derechos de imagen.
Tema 2. Los neumáticos. Introducción. Distribución de fuerzas laterales. Ángulo de deriva (slip
angle). Momento alineante. Distribución de fuerzas longitudinales. Fuerzas de tracción y
frenado. Slip ratio. Efectos de caída (camber). Efecto de la presión y la temperatura. Círculo de
fricción. Sistemas de ejes de los neumáticos. Fuerzas y momentos sobre los neumáticos.
Tema 3. Sistemas de coordenadas de un vehículo. Introducción. Sistemas de coordenadas.

Movimiento del vehículo. Parámetros geométricos. Fuerzas y momentos sobre un vehículo.
Tema 4. Introducción a la estabilidad y control vehicular. Introducción. Modelo elemental de

automóvil (Bicycle model). Geometría del giro. Vehículo neutro. Vehículo subvirador. Vehículo
sobrevirador. Ecuaciones de movimiento. Fuerzas y momentos sobre un vehículo. Simuladores
para la estabilidad y el control.
Tema 5. Geometrías de suspensión. Introducción. El chasis de un F1. Grados de libertad.

Centro y eje instantáneos. Suspensiones independientes. Elementos de la suspensión:
muelles, amortiguadores, barras de suspensión y barras antitorsión.
Tema 6. Aerodinámica. Introducción histórica. Propiedades del aire. La ecuación de Bernouilli.

Distribución de presiones. Fluidos reales. Spoilers. Alerones. Efecto suelo. Faldones. El fondo
plano. Difusores. Resistencia aerodinámica (drag). Dispositivos para el control de flujo.
Tema 7. Motores. Introducción. El motor de combustión interna. La combustión, el combustible

y la mezcla. Balance y vibraciones del motor. Materiales de construcción. Diseño del motor:
número de cilindros, tamaño y disposición. Válvulas. Motores en línea y en V. Motores turbo.
Ejemplos de motores míticos en Fórmula 1.
Tema 8. Transmisiones. Introducción. El cambio secuencial. El embrague. Tipos de

transmisión. La caja de cambios transversal. La caja de cambios longitudinal. El diferencial.
Tema 9. Frenos. Introducción. Tipos de frenos. Estructura y componentes de un freno de disco

de competición. Hidráulica, ventilación y distribución de frenada. Tecnología de materiales en
los frenos.
Tema 10. Introducción histórica a la Fórmula 1. Las carreras antes de la F1. El campeonato de
pilotos y el campeonato de constructores. La primera década. Los garagistas. Los grandes
constructores. La época actual.
Tema 11. FIA, FOG y FOTA. Introducción. FISA. FOCA. Bernie Ecclestone. FOG (Formula One
Group). La guerra FISA-FOCA. El Pacto de la Concordia. FOTA. La guerra FIA-FOTA.
Tema 12. Reglamentos deportivo y técnico. Introducción. Reglamento deportivo. Normas

técnicas. Grandes evoluciones de la F1. El motor trasero. El chasis monocasco. Los alerones.
El efecto suelo. Los motores turbocargados. El chasis monocasco de fibra de carbono. La
electrónica. La seguridad.
Tema 13. Mitos y leyendas de la Fórmula 1. Pilotos campeones del mundo. Escuderías
campeonas del mundo. Circuitos míticos. Los ingenieros: Colin Chapman, Peter Wright,
Gordon Murray, Rory Byrne, John Barnard, Adrian Newey y Ross Brawn.
PROGRAMA DE VIDEOS
Video 1. Los secretos de la Fórmula 1. Parte I.
Video 2. Los secretos de la Fórmula 1. Parte II.
Video 3. Los secretos de la Fórmula 1. Parte III.
Video 4. La muerte de Senna.
Video 5. Pilotos de leyenda: Juan Manuel Fangio.
Video 6. Pilotos de leyenda: Stirling Moss.
Video 7. Pilotos de leyenda: Graham Hill.
Video 8. Pilotos de leyenda: Jim Clark.
Video 9. Pilotos de leyenda: Jack Stewart.
Video 10. Pilotos de leyenda: Emmerson Fittipaldi.
Video 11. Pilotos de leyenda: James Hunt.
Video 12. Pilotos de leyenda: Niki Lauda.
Video 13. Momentos inolvidables en F1: carreras míticas (1950-1970).
BIBLIOGRAFÍA
- The Science of Formula 1 design. David Tremayne (2010).
- Formula 1 Technology. Peter Wright (2001).
- Race car aerodynamics: Designing for speed. Joseph Katz (1995).
- Tune to win. Carroll Smith (1978).
- Engineer to win. Caroll Smith (1985).

- Drive to win. Carroll Smith (1996).
- Competition car aerodynamics: A practical handbook. Simon McBeath (2006).
- Competition car composites: A practical guide. Simon McBeath (2000).
- Competition car suspension. Allan Stainforth (2006).
- Competition car data logging: A practical guide. Simon McBeath (2009).
- Low-speed aerodynamics. Joseph Katz y Allen Plotkin (2001).
- Theory of wing sections: Including a summary of airfoil data. Ira H. Abbott y Albert E. von
Doenhoff (1959).
- Race car vehicule dynamics. William F. Milliken y Douglas F. Milliken (1997).
- Race car vehicule dynamics: Problems, answers and experiments. Douglas F. Milliken (2003).
- Introduction to internal combustion engines. Richard Stone (1999).
- Internal Combustion Engine Fundamentals. John Heywood (1989).
- Internal combustion engine in theory and practice, Vol. 1. Thermodynamics, fluid flow,
performance. Charles Fayette Taylor (1999).
- Internal combustion engine in theory and practice, Vol. 2. Combustion, fuels, materials,
design. Charles Fayette Taylor (1998).
- Motori ad alta potenza specifica. Giacomo Augusto Pignone y Ugo Romolo Vercelli.
- The Ford Cosworth DFV: The inside story of F1's greatest engine. Andrew Noakes (2007).
- The V12 engine: The untold story of technology, evolution, performance, and impact of all.
Karl Ludvigsen (2005).
- Mercedes Grand Prix W196. Spectacular Silver Arrows 1954-1955. Karl Ludvigsen (2009).
- Cosworth: The search of power. Graham Robson (2003).
15 RESULTADOS OBTENIDOS (Concretar y discutir los

disponibilidad):
Como se ha mencionado anteriormente, los resultados obtenidos se encuentran disponibles en

las web descritas con anterioridad, en formato escrito, y también en la web de Uniradio en
formato de audio.
La información escrita y de audio, previamente descrita, es complementaria y está disponible

para todos aquellos que deseen profundizar en el complejo mundo de la Fórmula 1. De hecho,
en los próximos años se continuará incrementando la información contenida en las webs
citadas, para que los alumnos de nuestra Universidad puedan consultarlos inmediatamente.
15 EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA
FUTURAS:
El material multimedia obtenido durante la puesta en marcha de este proyecto docente permitirá
disponer a los alumnos de importante información sobre aspectos científicos en general, y
técnicos en particular, relacionados con el mundo de la Fórmula 1. Hemos de tener en cuenta
que la asignatura ‘Historia y Tecnología de la Fórmula 1’, en su formato de asignatura de libre
configuración, sea posiblemente la única que se imparte en la actualidad en las universidad de
nuestro país, de ahí la importancia de este proyecto.
Toda esta información se encuentra, como se ha comentado, en las webs previamente

referenciadas. Esto supone un excelente complemento a la información que reciben los alumnos
en las clases más tradicionales y a la hora de estudiar. No cabe duda de que este material
adicional obtenido recientemente permitirá una mejora de asimilación de conocimientos por
parte de los alumnos, lo que permitirá un aprendizaje más eficaz de los principios básicos.
Añadido a todo lo demás, la información multimedia obtenida tras las puesta en marcha de este
proyecto, y la que se irá obteniendo en sucesivos cursos aplicando las mismas técnicas aquí
expuestas, permitirá disponer con el paso de los cursos de una cantidad de material similar para
nuestro futuros alumnos.
15 OBSERVACIONES Y COMENTARIOS:
La experiencia ha sido bastante enriquecedora en diferentes aspectos. Por un lado, la emisión y

grabación de los diferentes programas de radio ha sido todo un reto. Aunque los profesores
involucrados en este proyecto tienen sobrada experiencia como docentes, llevar a cabo un
programa de radio cada semana, de manera ininterrumpida durante dos cursos académicos, es
todo un reto. Por otro lado, esta experiencia permite que los profesores tengan un punto de vista
muy diferente al llevado a cabo como profesor, que en muchas ocasiones, a simplemente
transmitir sus conocimientos y experiencias en un campo concreto. La realización de un
proyecto de este calibre resulta extremadamente enriquecedor y ayuda, sin lugar a dudas, a
mejorar nuestra práctica docente, y redunda, sin lugar a dudas, independientemente del material
obtenido, en una mejora en la calidad de nuestra docencia.
15 FUENTES DOCUMENTALES (Libros, páginas web, etc.):
Como se ha mencionado previamente, las fuentes documentales se encuentran en los

siguientes enlaces de internet:
Blog del programa de radio Safety Car, de Uniradio: http://safetycar-uniradio.blogspot.com
Blog de Felipe J. Blas (coordinador del proyecto): http://felipejblas.wordpress.com
Página web de Uniradio, la radio de la Universidad de Huelva: http://www.uhu.es/uniradio

Docente

(2010-2011)
Elaboración y utilización de recursos visuales para la

docencia de las Actividades Académicas Dirigidas en
grupos reducidos del Grado en Ciencias Ambientales
Apellidos y nombre: JIMÉNEZ NIEVA, F. JAVIER DNI:76775823y
Categoría profesional: PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD
Departamento: BIOLOGÍA AMBIENTAL Y SALUD PÚBLICA
Extensión telefónica: 9885 Correo electrónico: Jimé[email protected]

MUÑOZ ADOLFO Biologia [email protected]

RODRÍGUEZ Ambiental Y
Salud Pública
CALZADA JAVIER Biologia [email protected]

SAMPERIO Ambiental Y
Salud Pública
RODRÍGUEZ PILAR Química y [email protected]

RUBIO Ciencia de los
Materiales
Número de
afectados/as
Ecología 40 2º Ciencias
Ambientales
Ecosistemas 9 4º Ciencias
Continentales de la Ambientales
Península Ibérica
Botánica 25 1º Ciencias
Ambientales
Geobotánica y 15 3º Ciencias
Fitosociología Ambientales
Especies Animales 20 4º Ciencias

Protegidas Ambientales
RESUMEN DEL PROYECTO (Máximo 100 palabras)
El proyecto realizado ha consistido en el diseño y aplicación de

actividades docentes para grupos reducidos de alumnos del Grado en
Ciencias Ambientales. Se han generado presentaciones informáticas usando
material fotográfico (obtenido por los profesores implicados en el proyecto
durante su actividad investigadora y cotidiana), así como material científico
y divulgativo de publicación reciente. Con ello hemos conseguido ampliar la
formación de los alumnos con contenidos poco desarrollados en los planes
de estudios, desde una perspectiva enfocada hacia la gestión e
interpretación práctica de la realidad que nos rodea, mejorando así su
preparación ante su futuro profesional.
La docencia de los contenidos de las diferentes asignaturas del Grado en

Ciencias Ambientales de la Universidad de Huelva (UHU en lo sucesivo)
contempla la organización de los alumnos en grupos grandes y grupos
pequeños. La labor a realizar con los grupos reducidos debe suponer una
actividad que implique la adquisición por parte del alumnado de una serie
de habilidades y competencias, específicas de cada asignatura, mediante
actividades que fomenten la participación e interacción de los alumnos,
donde la labor del docente debería ser fundamentalmente orientadora y
facilitadora, es lo que conocemos como Actividades Académicas Dirigidas
(AAD en lo sucesivo).
Las asignaturas de las áreas de Biología incluyen tanto contenidos

teóricos como prácticos, encontrándose agrupados estos últimos en las
tradicionales prácticas de laboratorio y/o prácticas de campo, donde los
alumnos ya son organizados en forma de grupos reducidos. Por ello, resulta
a veces complicado diseñar actividades específicas para llevar a cabo en las
sesiones de AAD, que no resulten redundantes con los contenidos de la
asignatura ya previstos en las clases tradicionales (tanto teóricas en
grandes grupos, como prácticas en grupos reducidos). De esta forma,
muchas veces las AAD se convierten en una suerte de clases de repaso, o
de apoyo a los conocimientos más complicados, cuando no en meras clases
teóricas, más o menos tradicionales, pero impartidas a grupos reducidos de
alumnos. Nuestra experiencia a lo largo de los últimos cursos con las AAD
de la Licenciatura en Ciencias Ambientales (motivada por la implantación
como experiencia piloto de los créditos ECTS), es que resulta complicado
para los profesores generar nuevas actividades docentes que permitan al
alumno adquirir competencias y habilidades, incluidos en los objetivos de
las diferentes asignaturas, pero bien diferenciadas conceptual y
metodológicamente de las realizadas en las clases con grupos grandes de
teoría y grupos reducidos de prácticas.
Si somos realmente ambiciosos en nuestros objetivos de formación del

alumnado, los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas por los
alumnos en las clases teóricas y prácticas (tanto de campo como de
laboratorio) siempre serán insuficientes, por una mera cuestión de
disponibilidad temporal (nunca hay tiempo suficiente para enseñarlo todo ya
que los créditos disponibles son limitados). Por ello, el diseño de las AAD
supone una buena oportunidad para reforzar la formación del alumnado,
pero también una dificultad adicional para el docente, que deberá generar
actividades novedosas que eviten caer en la redundancia metodológica y de
contenidos.
Por otro lado, los procesos biológicos se manifiestan muchas veces de

forma impredecible, o con una periodicidad que no permite su observación
directa en las prácticas de campo, o simplemente, son imposibles de
reproducir en condiciones de laboratorio. En definitiva, resulta imposible
visualizar en una salida de campo, o reproducir en una práctica de
laboratorio la enorme diversidad de procesos biológicos que ofrece la
naturaleza: fenología de las especies, interacciones intraespecíficas e
interespecíficas, afecciones medioambientales, gestión de recursos y
espacios naturales, manejo de especies silvestres, etc. Sin embargo, los
profesores, al desarrollar su actividad investigadora y cotidiana, tienen
oportunidad de entrar en contacto, visualizar y fotografiar una gran
variedad de estos procesos, muchos de los cuales resultan interesantes
para ser analizados y discutidos con grupos reducidos de alumnos.
Otro aspecto que justifica el diseño de este tipo de actividad es la

continua aparición en nuestro entorno (inmediato o global) de eventos de
actualidad, que son interesantes para una formación más completa de
nuestros alumnos y que, por su carácter imprevisible y/o novedoso, no se
encuentran recogidos en los temarios y objetivos de las diferentes
asignaturas del Grado en Ciencias Ambientales de la UHU. Nos referimos
aquí a temas tales como catástrofes ambientales (inundaciones, grandes
incendios, accidentes en industrias peligrosas…), gestión de espacios
naturales (repoblaciones forestales, desbroces de matorral, cortafuegos,
talas y podas…), estrategias de las prácticas agrícolas (trangénicos,
biocombustibles, políticas de regadío…), gestión de espacios verdes urbanos
(prácticas de riego, mantenimiento de jardines y arbolado, medidas para
incrementar la biodiversidad urbana…), etc.
En resumen, consideramos que la correcta utilización del material

docente generado, y la discusión en grupos reducidos de alumnos de los
procesos biológicos seleccionados y los casos prácticos diseñados por el
profesor, supondrá una innovación en relación con la metodología
tradicional dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, que debe traducirse
en una mejor formación del alumnado que curse el Grado en Ciencias
Ambientales de la UHU.
7. OBJETIVOS:
Los principales objetivos de este proyecto de innovación docente son los

siguientes:
Diseño de una serie de AAD que supongan una mejora en la

formación del alumnado, incorporando contenidos novedosos y/o de
carácter netamente aplicado, utilizando una metodología diferenciada de las
tradicionales sesiones teóricas y prácticas, y dotadas de un carácter muy
dinámico, que permita su actualización y rediseño permanente por parte del
docente en función de diferentes variables: evolución de las exigencias
profesionales de los futuros ambientólogos, adecuación a los intereses
mostrados por los alumnos, observaciones novedosas del profesor
promovidas por su labor investigadora, o experiencias de su vida cotidiana
habitual susceptibles de ser incorporadas a estas AAD por su valor
formativo, etc.
Fomento de la capacidad analítica y crítica del alumnado, ya que

las sesiones en el aula se plantean como discusiones entre los alumnos
donde el profesor ejerce una labor meramente orientadora y moderadora.
Mejora de la formación del alumnado de cara a su futuro

profesional, ya que la temática de muchas de las AAD propuestas versan
preferentemente sobre aspectos aplicados de las asignaturas implicadas.
Enriquecimiento de la formación básica del alumnado, ya que

varias de estas AAD se refieren a grupos biológicos poco estudiados en los
contenidos de las diferentes asignaturas biológicas del Grado en Ciencias
Ambientales de la UHU.

Los objetivos perseguidos con este proyecto se han cumplido según lo

previsto en la memoria de petición, he incluso hemos ido más allá, ya que
la aplicación de estas actividades académicas no sólo se ha llevado a cabo
en las clases con grupos reducidos de alumnos en el aula (AAD), sino que
además se han generado actividades docentes para desarrollar en el
laboratorio (clases prácticas).
En concreto, se han elaborado diversas presentaciones en Power Point,
basadas en información visual obtenida por los profesores según los
criterios y metodología expuestos en el Punto 11 de esta memoria. Estas
presentaciones han servido de base para orientar la discusión y análisis de
temas muy diferentes con grupos reducidos de alumnos.
La experiencia de la elaboración y utilización de estos materiales

docentes basados en recursos visuales específicos generados por los
profesores ha resultado muy fructífera. Hemos comprobado su utilidad
como herramienta de apoyo a la docencia de diferentes asignaturas, que ha
facilitado el aprendizaje y la formación de los alumnos de las asignaturas de
la Licenciatura y el Grado en Ciencias Ambientales en las que se han
aplicado: Ecología, Ecosistemas Continentales de la Península Ibérica,
Botánica, Geobotánica y Fitosociología y Especies Animales Protegidas.
La aplicación de estas actividades docentes ha tenido como consecuencia

una mejora en el rendimiento académico de los alumnos, tal y como que
recogido en el Punto 12 de esta memoria.
Se ha utilizado material fotográfico obtenido por los profesores a lo largo

de su labor investigadora y cotidiana. Asimismo se ha usado material de
reciente publicación en los diferentes medios de comunicación y divulgación
científica. Internet ha sido otra fuente continua de inspiración y obtención
de información. Este material se ha utilizado para generar presentaciones
informáticas (Power Point) que han servido de base para orientar las
discusiones con los alumnos en el aula durante las AAD.
La obtención del material gráfico e impreso para la ejecución de estas

actividades se ha realizado de forma continua, no estando sujeto a la
rigidez horaria que impone la labor docente. Es decir, los profesores pueden
encontrarse en cualquier momento (días laborables o festivos, en horario de
trabajo o fuera de él) y lugar (zonas de investigación, de actividad cotidiana
o de ocio) con ejemplos susceptibles de ser incorporados a estas AAD. Estos
ejemplos se han ilustrado con fotos tomadas in situ, usadas más tarde para
la elaboración de las presentaciones propiamente dichas.
Posteriormente se ha dado forma concreta a las presentaciones

informáticas, incorporando el material fotográfico y/o publicado en los
diferentes medios, para generar el material definitivo que servirá de base
para orientar cada actividad concreta con los alumnos en clase. Finalmente,
las AAD diseñadas son llevadas a la práctica en el aula en el horario de
trabajo con grupos reducidos de alumnos, recogido en los horarios
diseñados por la Facultad de Ciencias Experimentales de la UHU.
Estas sesiones con los alumnos se inician con una breve presentación
por parte del profesor del tema a tratar. En ella se introducen y se ponen en
el contexto de la asignatura los casos y ejemplos que serán objeto de
análisis y discusión. Posteriormente se van mostrando las diferentes
imágenes, cuya secuencia temporal va orientando la discusión, de forma
que los alumnos consigan finalmente extraer sus propias conclusiones,
basadas en un proceso deductivo que incluye el análisis, comprensión y
maduración de los temas propuestos por el profesor.
Los temas abordados en estas actividades tienen en común el no

aparecer desarrollados en los manuales habituales de las diferentes
asignaturas, por lo que suponen una mejora significativa en la formación
global del alumnado, promoviendo su capacidad crítica, e incrementando
sus aptitudes para enfrentarse a futuribles casos profesionales reales y
complejos, proporcionándole información y competencias adicionales, no
suficientemente bien desarrolladas en los actuales planes de estudio.
Uno de los ejes conductores de los temas tratados en este proyecto ha

sido la discusión y resolución de casos prácticos reales, similares a los que
se enfrentarán los graduados en Ciencias Ambientales una vez que accedan
al mercado laboral (restauración de ecosistemas, valoración de la calidad
ambiental, identificación de riesgos ambientales, prospección de
ecosistemas, gestión de ecológica de espacios naturales, gestión de
especies silvestres, etc.). De esta forma conseguimos introducir una
perspectiva muy aplicada de los conocimientos y habilidades adquiridos en
las clases de teoría y prácticas ordinarias del Grado, donde muchas veces
resulta complicado incluir estas habilidades y destrezas puramente
profesionales debido a falta de tiempo. Con ello pretendemos, además de
mejorar la formación de nuestros alumnos, aumentar de forma muy
significativa el interés y motivación que muestran, lo que redundará en una
mejor eficacia y rendimiento en el proceso educativo.
También se han introducido en las diferentes sesiones aspectos

relacionados con la función de diferentes grupos biológicos (hongos, algas,
líquenes, musgos, invertebrados) que no son tratados en profundidad en las
asignaturas del Grado en Ciencias Ambientales de la UHU, aunque son de
gran relevancia en el funcionamiento de los ecosistemass y la Biosfera. De
esta forma hemos conseguido despertar la curiosidad del alumnado, ya que
descubren como grupos biológicos que pasan muy desapercibidos a lo largo
de su formación universitaria (los mismos citados más arriba), y que
permanecen en un estado de desconocimiento para la ciencia muy inferior a
plantas superiores y vertebrados, ejercen funciones trascendentales para
entender el funcionamiento de los procesos ambientales.
disponibilidad):
Se han generado diferentes sesiones de discusión con los alumnos,

hasta un total de 21 han culminado con su análisis y discusión con los
grupos reducidos de alumnos de las asignaturas implicadas. La duración de
estas sesiones fue de 1 hora en el caso de los grupos reducidos de teoría
(AAD) y 2,5 a 3 horas para los grupos reducidos de prácticas. Se incluye en
un fichero adjunto (ejemplo.pdf) un ejemplo de una de las presentaciones
generadas. Además, hemos acumulado mucho más material visual que irá
siendo incorporado a la actividad docente a lo largo del próximo curso
académico.
Los temas que han sido tratados desde esta perspectiva metodológica
abarcan un amplio abanico temático. Exponemos a continuación los temas y
principales contenidos abordados en estas sesiones.
El Cambio Global en la Biosfera. Elementos identificadores. Características.

Evolución previsible.
Consecuencias del Cambio Global desde una perspectiva ecológica.

Afecciones sobre la fenología de las especies, producción vegetal, dinámica
poblacional, biodiversidad, suelo…
Ecología del Paisaje. Redes y Mosaicos. Paisajes rurales. Fragmentación del

territorio. Restauración paisajística.
Los incendios forestales. Causas y consecuencias. La gestión del fuego

desde una perspectiva ecológica.
Restauración de montes mediterráneos. Diversificación de matorrales.

Gestión de montes bajos. Repoblaciones forestales.
Los pastizales ibéricos. Organización espacial. Factores ambientales.

Biodiversidad. Relaciones funcionales. Gestión y Conservación.
Los bosques ibéricos: Bosques vs. plantaciones forestales. Organización

espacial. Factores ambientales. Biodiversidad. Relaciones funcionales.
Gestión y Conservación.
Sotobosque I. Elementos constitutivos. Biodiversidad. Función de los

invertebrados del sotobosque. Interacciones con la vegetación.
Mutualismos. Agallas. Huellas y rastros.
Sotobosque II. Musgos y Líquenes. Importancia funcional. Hongos: Tipos y
funciones.
Lagunas y humedales. Tipología. Los embalses. Comunidades acuáticas.

Vegetación ribereña: organización y función. Inundaciones y humedales.
Gestión y Conservación. Invasiones biológicas.
Marismas y playas. Factores ambientales. Organización espacial. Dinámica

funcional. Gestión y conservación. Marisqueo. Explotación turística.
Praderas de fanerógamas marinas y bosques de algas. Factores

ambientales. Organización espacial. Dinámica funcional. Gestión y
conservación. Explotación pesquera.
Sistemas agrícolas. Características diferenciadoras. Agroecosistemas vs.

Ecosistemas forestales. Agricultura tradicional vs. Agricultura intensiva. Los
olivares. Agricultura del siglo XXI. Trangénicos. Biocombustibles.

FUTURAS:
La respuesta de los alumnos ante esta oferta de una actividad docente

nueva y diferente ha sido muy positiva. El dinamismo, la actualidad y rareza
(entendida como dificultad para ser observada) de los procesos analizados y
discutidos en estas sesiones, son características muy bien valoradas por los
alumnos, que se implican mucho en las discusiones, favoreciendo la fijación
de conocimientos aplicados que complementan su formación.
Desde la perspectiva de los profesores, esta herramienta ha resultado

muy interesante como complemento a las clases prácticas y el diseño de
AAD en grupos reducidos, uno de los aspectos más novedosos y complejos
de ejecutar de los Planes de Estudio de los nuevos Grados.
El carácter dinámico, cambiante curso tras curso en función de la

realidad y nuevas aportaciones basadas en la actividad cotidiana de los
profesores, con la continua incorporación de experiencias profesionales y
ejemplos de gestión de recursos naturales, especies y ecosistemas, supone
una motivación adicional para el alumno, que percibe con nitidez como su
periodo formativo en nuestra Universidad entra en contacto, e interacciona
íntimamente, con la realidad que le rodea. De esta forma favorecemos la
motivación y el interés del alumnado en Ciencias Ambientales, que muchas
veces se siente frustrado por la rigidez y el hermetismo de los contenidos y
metodologías de las diferentes asignaturas.
En resumen, uno de los aspectos más destacables de esta experiencia es

que con la metodología usada hemos conseguido elevar el grado de
motivación de los alumnos, despertando su curiosidad más allá de los temas
tratados en las actividades a que se refiere este proyecto docente, ya que
esta visión diferente de los contenidos de las asignaturas ha hecho que
mejore también el interés del alumnado durante las clases teóricas en
grupos grandes, lo que ha redundado a su vez en una sensible mejora de su
rendimiento académico.
Aunque las actividades docentes que hemos diseñado con este proyecto
están concebidas para las asignaturas concretas que se recogen en el
Apartado 5 de esta memoria, pueden ser perfectamente aplicables a otras
asignaturas del Grado en Ciencias Ambientales.
Otro aspecto de este proyecto que consideramos importante es el

mantenimiento y consolidación de un equipo docente multidisciplinar. Los
profesores solicitantes pertenecemos a tres áreas de conocimiento
diferentes del Departamento de Biología Ambiental y Salud Pública
(Ecología, Botánica y Zoología), lo que permite un enfoque desde
perspectivas diferentes, además de una adecuada coordinación (ya
acreditada en dos proyectos de innovación docente desarrollados con
anterioridad por estos mismos profesores en los Cursos 2008/09 y
2009/10) en lo referente a los contenidos de las AAD, lo que sin duda
redundará en una mejora de calidad docente y el grado de formación
alcanzados por los alumnos de Ciencias Ambientales de la UHU.
En el listado bibliográfico que sigue se recogen algunas de las principales

obras consultadas durante la ejecución del proyecto.
ARTOLACHIPI, A. y CALVO, J. (2006) El litoral de la provincia de Cádiz.

Manual para el profesor. Consejería de Medio Ambiente. Junta de Andalucía.
Sevilla. 219 pp.
BOBO MASSO, A. (1998) Huelva desde el océano. Editorial Rueda. Madrid.

160 pp.
BROWN, R.; FERGUSON, J.; LAWRENCE, M. y LEES, D. (2003) Huellas y

señales de las aves de España y de Europa. Omega. Barcelona. 334 pp.
BRAILOVSKY, A.E. (2006) Historia ecológica de Iberoamérica. De los Mayas

al Quijote. Ediciones Kaicron. Buenos Aires. 231 pp.
CALVÍN, J.C. (2000) El ecosistema marino mediterráneo. Ed. Juan Carlos
Calvín. Murcia. 797 pp.
CAPDEVILA, L.; IGLESIAS, A.; ORUETA, J.F. y ZILLETI, B. (2006) Especies

exóticas invasoras: Diagnóstico y bases para la prevención y el manejo.
Dirección General para la Biodiversidad. Ministerio de Medio Ambiente.
Madrid. 287 pp.
COSTA, J.C. (2003) Manual de diversificación del paisaje agrario. Consejería

de Medio Ambiente. Junta de Andalucía. Sevilla. 143 pp.
DUARTE, C.M. (Coord.) (2009) Cambio Global. Impacto de la actividad

humana sobre el sistema Tierra. CSIC. Madrid. 251 pp.
GONZÁLEZ, L.M. y SAN MIGUEL, A. (Coords.) (2005) Manual de buenas

prácticas de gestión en fincas de monte mediterráneo de la Red Natura
2000. Dirección General para la Biodiversidad. Ministerio de Medio
Ambiente. Madrid. 327 pp.
GROVE, A.T. y RACKHAM, O. (2001) The nature of the Mediterranean

Europe. An ecological history. Yale University Press. New Haven. 384 pp.
HERRERA, C.M. (Coord.) (2004) El monte mediterráneo en Andalucía.

Consejería de Medio Ambiente. Junta de Andalucía. Sevilla. 206 pp.
KINGSOLVER, R. (2006) Ecology on Campus. Benjamin Cummings Publish.

New York. 436 pp.
LUDEVID, M. (1996) El cambio global en el medio ambiente. Introducción a

sus causas humanas. Boixareu Editores. Barcelona. 332 pp.
LUQUE, A.A. y TEMPLADO, J. (Coords.) (2004) Praderas y bosques marinos

de Andalucía. Consejería de Medio Ambiente. Junta de Andalucía. Sevilla.
336 pp.
MOREIRA, J.M. y GARCÍA, M. (Coords.) (2010) Atlas de organismos

planctónicos en los humedales de Andalucía. Consejería de Medio Ambiente.
Junta de Andalucía. Sevilla. 251 pp.
MUELLER, G.M.; BILLS, G.F. y FOSTER, M.S. (Eds.) (2004) Biodiversity of

fungi. Inventory and monitoring methods. Elsevier. Burlington. 777 pp.
REDFERN, M. y SHIRLEY, P. (2002) British plant galls. Identification of galls

on plants and fungi. Field Studies, 10: 207-531.
REY BENAYAS, J.M.; ESPIGARES, T. y NICOLAU, J.M. (2003) Restauración

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RICHARZ, K. (2007) Huellas de animales. Reconocimiento e identificación.

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de Restauración y Medio Ambiente. León. 715 pp.
SOUSA, A.; GARCÍA BARRÓN, L. Y JURADO, V. (2007) El cambio climático

en Andalucía: evolución y consecuencias medioambientales. Consejería de
Medio Ambiente. Junta de Andalucía. Sevilla. 328 pp.
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TELLERÍA, J.L. (Ed.) (2005) El impacto del hombre sobre el planeta.

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VARIOS AUTORES (1989-2011) Revista Quercus (mensual).
VARIOS AUTORES (2005) Evaluación preliminar de los impactos en España

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WILLIAMS Jr, E.H. (2005) The nature handbook. A guide to observing the
great outdoors. Oxford University Press. New York. 263 pp.
Docente

(2010-2011)
UTILIZACIÓN DE LAS TIC’s COMO RRECURSO EN EL DISEÑO DE

ITINERARIOS FUERA DEL AULA (PID10057)
Apellidos y nombre: ROQUE JIMÉNEZ PÉREZ…………DNI:…29699909D………….
Categoría profesional: CATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD…………………………..…..
Departamento: ……DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y FILOSOFÍA
Centro: …FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN …………………………………
Extensión telefónica: …89259 correo electrónico: [email protected]....………

Wamba Ana Mª Didáctica de las [email protected]

Aguado Ciencias y
Filosofía
Vázquez Bartolomé Didáctica de las [email protected]

Bernal Ciencias y
Filosofía
De las Heras Mª Ángeles Didáctica de las [email protected]

Pérez Ciencias y
Filosofía
Martín Myriam Didáctica de las [email protected]

Cáceres Ciencias y
Filosofía
Lorca Marín Antonio A. Didáctica de las [email protected]

Ciencias y
Filosofía
Morón Monge Hortensia Didáctica de las [email protected]

Ciencias y
Filosofía
Quintero Carmen Didáctica de las [email protected]

Macías Ciencias y
Filosofía
Romero Raquel Didáctica de las [email protected]

Fernández Ciencias y
Filosofía
Denominación Número de Curso Titulación

Alumnos/as
afectados/as
Ciencias de la 90 2º MEP turno de

Naturaleza y su mañana
Didáctica/ Ciencias
Sociales y su
Didáctica
Ciencias de la 50 2º MEP turno de

Naturaleza y su tarde
Didáctica/ Ciencias
Sociales y su
Didáctica
Dentro de la formación inicial de Maestros de Educación Primaria, se

pretende que desde la materia de Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica
conozcan y utilicen los recursos existentes fuera del aula, que justifican un
conocimiento integrado de la naturaleza y su implicación social, capacitando
en competencias propias del pensamiento científico y en la autonomía del
aprendizaje. Este proyecto es continuación de otro anterior destinado a los
alumnos de 2º de Educación Primaria, con la mirada hacia el EEES. La
novedad de este nuevo proyecto significa el uso de las TIC’s en la búsqueda
de información a través de bases de datos, del trabajo colaborativo entre
alumnos y alumno-profesor mediante plataformas así como para la difusión
de resultados.
La Convergencia Europea en la Educación Superior está provocando una

serie de cambios en la enseñanza universitaria. Uno de los aspectos
docentes que más se están fomentando es la innovación. Innovar significa
introducir alguna novedad productiva en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, basándonos en el proyecto de innovación del
curso 2009/10 pasado que consistía en desarrollar un itinerario por el Río
Tinto consistente, principalmente, en la utilización del entorno próximo
como recurso para la integración de contenidos, nos proponemos en esta
edición la virtualización de este itinerario. Pero además de fomentar la
innovación, la formación debemos centrarla en la adquisición de
competencias y destrezas, por lo que a las actividades académicas
tradicionales, orientadas en torno a los conocimientos disciplinares, es
preciso añadir espacios que permitan la búsqueda de información, el
análisis crítico de la misma, la discusión, la elaboración de informes, así
como otras actividades complementarias.
A pesar de que el proyecto que proponemos parte de la asignatura

Ciencias de la Naturaleza y su didáctica, no se realiza únicamente desde
esta disciplina sino que se desarrolla de forma conjunta y coordinada con
Ciencias Sociales y su didáctica. Por tanto, la coordinación entre el
profesorado de las distintas materias será una cuestión esencial para el
buen desarrollo del mismo.
8. OBJETIVOS:
En función de la justificación expuesta, nos planteamos los siguientes

objetivos generales:
1.- Fomentar el conocimiento del medio “in situ” de forma integrada, como
recurso educativo en las Ciencias de la Naturaleza.
2.- Valorar el patrimonio natural y cultural de la provincia de Huelva,

concretándose en el entorno del Río Tinto.
3.- Fomentar una metodología de carácter investigativo en los alumnos de

formación inicial para maestros de educación Primaria
4.- Capacitar en la adquisición de competencias del pensamiento científico y

autonomía del aprendizaje.
5.- Fomentar en los estudiantes la integración de las nuevas tecnologías

como herramientas didácticas.
Además, se proponen los siguientes objetivos específicos:
1.- Elaborar un itinerario a través del Río Tinto, caracterizando distintas

estaciones desde diferentes perspectivas naturales y sociales.
2.- Virtualizar el itinerario con el fin de poderlo utilizar en distintas

actividades posteriores

Se han cumplido prácticamente todos los objetivos con mayor o
menor intensidad, condicionado por el tiempo de que disponíamos. Como se
dice al final de la descripción de la experiencia, no se ha llegado a una
virtualización total como deseábamos pero sí hay que decir que estamos a
las puertas de conseguirlo con los alumnos. Sólo ha faltado una formación
previa en un grupo de alumnos para la realización, que tendremos en
cuenta en el próximo curso.
Para el desarrollo de este trabajo, el aula ha utilizado cinco sesiones

prácticas, que tuvieron lugar los martes desde el 05/04 al 03/05 desde las 15
horas a las 17 horas. Además de tener que emplear un horario no lectivo para
completar el mismo.
El primer día, se trabajó en qué consistía la visita al río, decidimos los

grupos, elegimos a los grupos coordinadores y por último se sortearon las
temáticas de estudios. El conjunto de las actividades las podemos dividir en:
1.- Actividades para conocimiento del lugar e importancia en el entorno
2.- Actividades físico-naturales del entorno
3.- Actividades socio-naturales del entorno
En el turno de mañana se formaron tres grupos coordinadores de 5

miembros cada uno y 17 grupos con el mismo número de miembros. En el
turno de tarde se formaron dos grupos coordinadores de 4 miembros y 16
grupos de entre 3 y 4 miembros cada uno
En cuanto a los grupos, los ordenamos por temáticas:

Fauna del entorno del río, con 8 grupos
Flora de las riveras del río, con 6 grupos
Paisaje y suelo del río, 7 grupos

Contexto histórico, con 6 grupos
El Agua del río Tinto, con 6 grupos
En la segunda sesión los grupos tuvieron que elaborar preguntas acerca

de su temática, y los grupos coordinadores hicieron la síntesis de todas.
En la tercera sesión se contrastaron las preguntas del grupo coordinador
con la de cada grupo, eligiendo éstos las más acordes para desarrollar un buen
trabajo. Los grupos a su vez fueron buscando información en diferentes medios
de su temática.
En la cuarta sesión, realizamos la visita al río. Todos los alumnos

recogieron información de todo tipo, como pueden ser: muestras, fotografías,
tomaron notas,…
En la quinta sesión, trabajamos en el aula toda la información recogida

en los días anteriores para la elaboración del informe final. Este informe final se
lo pasaran a los grupos coordinadores y al profesor para la realización del
trabajo completo.
En la sexta sesión, los grupos coordinadores exponen el trabajo

completo al grupo clase.
Posteriormente, se ha realizado un CD, que se pretendía interactivo,

aunque las posibilidades de conocimiento de los alumnos realizadores no era
suficiente en tecnología como para desarrollarlo, quedándose en una
presentación útil para los próximos cursos. La intención es mejorar esta
presentación y convertirla en base de información con interactividad en las
direcciones que ya conocemos para terminar cumpliendo la posibilidad de un
itinerario virtual.
Partiendo de un problema y una hipótesis, desarrollamos un esquema

que conjuga la base de nuestro itinerario
Problema: ¿Los Itinerarios Didácticos cubren las expectativas de los

profesores y de los alumnos que los realizan?
Hipótesis: es necesario un cambio metodológico en el diseño y en los

objetivos de la propuesta de un Itinerario Didáctico
Propuesta de diseño:
Diseño de un itinerario
didáctico.
Implica considerar
Motivación: Observación: Actividades: Diseño: Participaci Cuaderno de

participación de los capacidad a participación de como ón: Como campo/cuade
alumnos en el desarrollar los alumnos en proyecto de hábito a rno personal
planteamiento de los su diseño investigación desarrollar del alumno:
problemas a resolver de alumnos como algo
y profesor habitual
1ª fase: descripción 1º. Selección y

global reformulación
2ª fase: análisis de las Necesita de de problemas y
partes cuestiones
3ª fase: síntesis
2º. Agrupar
5º. Contrastación
problemas y
de informes de
cuestiones
grupos,
conclusiones y
síntesis general 4º. Realización de 3º. Diseñar
informes que actividades para
recojan todo el buscar y obtener
proceso y los información que se
nuevos problemas respuesta a los
surgidos problemas
El diseño de un itinerario didáctico conlleva una serie de

consideraciones a tener en cuenta; tales como la motivación, entendida
como la participación de los alumnos en el planteamiento de los problemas
a resolver, las actividades entendida como la participación de los alumnos
en el diseño, la participación como el hábito a desarrollar, la observación
como la capacidad a desarrollar, el diseño como el proyecto de investigación
de alumnos y profesor y el cuaderno personal del alumno.
De la observación como consideración a la hora del diseño de un
itinerario didáctico podemos decir que tiene tres fases: la primera sería una
descripción global, la segunda un análisis de las partes y la tercera la
síntesis de todo lo anterior.
En cuanto al diseño, como consideración, a la hora de un itinerario

didáctico podemos decir que se desarrolla a través de cinco etapas. La
primera es la selección y reformulación de problemas y cuestiones, la
segunda consiste en agrupar estos problemas y cuestiones, la tercera en
diseñar actividades para buscar y obtener información que de respuestas a
los problemas, la cuarta es realizar informes que recojan todo el proceso y
los nuevos problemas surgidos y en la quinta y última etapa se contrastan
los informes de grupos, conclusiones y síntesis generales.
Todo ello, ha sido desarrollado con un modelo grupal de alumnos

intentando trabajar la competencia de aprender a aprender, buscando un
trabajo autónomo y siempre el profesor ejerciendo de coordinador en el
proceso. Los grupos constituidos se explicitan en el desarrollo de la
experiencia, siendo de novedad la participación de los grupos coordinadores
como directores de la experiencia.
Otra novedad que incluimos con respecto a otros años ha sido el uso
de las TIC’s y las posibilidades para construir un CD con todo el proceso y
que será útil para futuros alumnos y también para los profesores.

disponibilidad):
Se establecen los resultados finales del trabajo realizado como una

actividad fuera del aula: “La experiencia del Itinerarios por el río Tinto”.
Este apartado se desarrolla con unas estimaciones generales de la
actividad, posteriormente unas puntualizaciones metodológicas y finalmente
aquellas derivadas del propio contenido de la actividad.
En cuanto a los aspectos generales, podemos decir que la realización

ha satisfecho los presupuestos iniciales establecidos en cuanto a las tareas
antes, durante y después, cuestiones básicas en el desarrollo de este tipo
de actividad fuera del aula. Por tanto la distribución de trabajos en las
distintas fases ha sido idónea, aunque ha faltado una mayor información
previa de los grupos de trabajo, lo que nos hubiera llevado a una
observación más profunda.
No obstante ha supuesto un ejemplo idóneo de qué se puede

observar en un paisaje cuyos elementos tienen una organización, como
consecuencia de la interacción entre los mismos para constituir el medio
como un sistema en evolución. Todo ello derivado de las parcelas
estudiadas: localización, ambiente sonoro, olor ambiantal, el río, el suelo,
los molinos, así como la flora y fauna del lugar.
La metodología de trabajo utilizada ha dado resultados positivos

según la estructura planteada (ver solicitud), partiendo del supuesto
paradigmático de aprendizaje constructivista y tratando de llevar a cabo la
idea de participación profesor alumnos, tanto en las actividades y tareas
iniciales como en las de desarrollo y síntesis. Hubiera sido conveniente
aumentar el recorrido a pie de 2Km a 4Km para observar mayor diversidad,
por ejemplo, hasta la confluencia con el arroyo Corumbel o con el Jarrama
a efectos, sobre todo, de fauna y flora por la cercanía de agua dulce.
Respecto a los contenidos, establecidos como interrogantes a

solucionar por los distintos grupos de trabajo, se derivan conclusiones
como: en cuanto a la localización han faltado recursos para ser exactos en
la misma.
Por otra parte, al ser un ambiente más bien inhóspito se oía más el
causado por el aire atribuyéndolo a diferentes causas derivadas del propio
estado de ánimo de las personas. Los olores recordaban a azufre y hierro
oxidado, que posteriormente y a través de información conocimos que
podrían ser derivados de los Xantatos utilizados en la flotación del cobre.
También, en función de la dirección del aire, se apreciaban olores de la
propia flora del lugar.
Los molinos como elementos tecnológicos, que existen a lo largo del

río, tienen diferentes estructuras aunque todos cumplen con los elementos
básicos y funcionales y son construcciones que se vinculan con los aspectos
sociales del río. Tienen un carácter de construcción útil de trabajo con
tabiquería ancha utilizando vigas de madera. Los diques son huecos en
forma de bóveda para hacerlo más resistente a la corriente de agua.
El suelo que predomina es la pizarra, concordante con la situación en

la que estuvimos. Existen otros tipos de rocas que no deben ser autóctonas
sino llevadas de otro lugar justificado por el tratamiento secundario que
detectamos, dado también la existencia antiguamente de una vía que
transportaba mineral. La pizarra existente, tiene en determinadas zonas
una alteración alta como consecuencia de la influencia ambiental del río.
El agua del río es particular con un color tinto, del que deriva su
nombre y diferentes tonalidades, el las riveras y el centro, pero continuo a
todo lo largo del río, que puede deberse a la quimiolitotrofía, esto es un
proceso metabólico que usan algunos microorganismos para procurarse
energía a partir de moléculas inorgánicas. En el caso del río Tinto, las
bacterias “comedoras de rocas” como Leptospirillum ferrooxidans y
Acidithiobacillus ferrooxidans consiguen su energía oxidando los iones de
hierro ferroso (Fe2+) de la pirita, convirtiendolos en iones férricos (Fe3+).
Estos iones férricos en el centro del río forman compuestos que a pH 2,2 es
rojo tinto y a menor pH existente en las orillas es amarillo. La existencia de
compuestos de azufre hace que sus aguas puedan utilizarse
dermatológicamente como curativas.
En cuanto a la flora y fauna existente en el río y en sus aledaños, hay

que decir de su escasa cantidad, en relación a la flora se han clasificado
algunas especies características mediterráneas y otras con posibilidades de
vivir en un agua ácida, como juncos en la orilla y algas en el interior del río.
Como perspectivas futuras para otro itinerario, debería buscarse un

lugar que cumpliese con los condicionantes del que hemos usado pero
agregándole otros elementos que nos sirvan de contraste y reflexión en las
justificaciones a los problemas planteados.
Se ha elaborado un material apropiado para su utilización en

próximos cursos (CD con toda la información a modo de página Web),
siempre desde los alumnos, por tanto con algunas deficiencias o, al menos,
no logra el fin perfectamente deseado, pero es un producto de los alumnos
y como tal es considerado

FUTURAS:

ha satisfecho los presupuestos iniciales establecidos en cuanto a las tareas
antes, durante y después, cuestiones básicas en el desarrollo de este tipo
de actividad fuera del aula. Por tanto la distribución de trabajos en las
distintas fases ha sido idónea, aunque ha faltado una mayor información
previa de los grupos de trabajo, lo que nos hubiera llevado a una
observación más profunda.
No obstante ha supuesto un ejemplo idóneo de qué se puede

observar en un paisaje, en cuanto a los elementos, la organización de los
mismos, como consecuencia de la interacción entre ellos para constituir el
medio como un sistema en evolución. Todo ello derivado de las parcelas
estudiadas.
según la estructura planteada, partiendo del supuesto paradigmático de
aprendizaje constructivista y tratando de llevar a cabo la idea de
participación profesor alumnos, tanto en las actividades y tareas iniciales
como en las de desarrollo y síntesis. Ha sido conveniente, como ya se
propuso en el curso anterior, aumentar el recorrido de 2Km a 4Km para
observar mayor diversidad, hasta la confluencia con el arroyo Corumbel a
efectos, sobre todo, de fauna y flora por la cercanía de agua dulce.
Respecto a los contenidos, establecidos como interrogantes a

solucionar por los distintos grupos de trabajo, se derivan actuaciones de
pensamiento científico propio de la adquisición de esta competencia
La colaboración de los alumnos debido a la motivación estimada ha

sido crucial para la culminación de esta actividad y, por último, hay que
decir que la falta de una financiación adecuada ha supuesto un recorte en
los logros que se podrían haber alcanzado. Los mismos alumnos aducían la
necesidad de haber realizado un segundo itinerario a las riveras de un río de
agua dulce y haber comparado los distintos elementos del medio.
Este proyecto parte de experiencias recogidas en proyectos anteriores

y en este sentido se ha pretendido:
- Hacerlo extensible a la puesta en práctica en otros espacios.
- Hacer partícipes a otras titulaciones en el empleo de esta metodología.
- Utilizar este proyecto de innovación como base del futuro Proyecto de

Investigación en el que se profundizará en la potencialidad del desarrollo
curricular en obstáculos de aprendizaje y obstáculos en la adquisición del
pensamiento científico en los alumnos de la Titulación.
- La participación de otros profesores noveles como colaboradores, hace

aún más interesante el proceso, por sus aportaciones frescas y
BALLENILLA, F. (1989). Los juegos de simulación de sistemas. Investigación

en la Escuela, 8, 63-71
CAÑAL, P. (2000). Las actividades de enseñanza: un esquema de
clasificación. Investigación en la Escuela, 40, 5-21.
CAÑAL, P.; LÓPEZ, J.I.; VENERO, C. y WAMBA, A.M. (1993). El lugar de las
actividades en el diseño y desarrollo de la enseñanza: ¿Cómo definirlas y
clasificarlas? Investigación en la Escuela, 19, 7-13.
FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, J.; ELORTEGUI, N.; RODRÍGUEZ GARCÍA, J.F. y

MORENO JIMÉNEZ, T. (1999). ¿Cómo hacer unidades didácticas
innovadoras? Sevilla: Díada.
GARCÍA DÍAZ, J.E.; DÍAZ LUNA, J.L. y LUNA PÉREZ, M. (1997). Materiales
didácticos . Geología y Biología. Sevilla: ICE, Universidad de Sevilla.
GARCÍA DÍAZ, J.E. y GARCÍA PÉREZ, F.F. (1989). Aprender investigando.

Sevilla: Díada.
LUNA, M. (1989). El cuaderno de trabajo del alumno en ciencias

experimentales. Fichero didáctico. Investigación en la Escuela 8, 81-82.
PERALES, F.J. y CAÑAL, P. (Dir.). (2000). Didáctica de las Ciencias

Experimentales. Colección Ciencias de la Educación. Alcoy (Alicante):
Marfil.
POZO, J.I.; PÉREZ ECHEVARRÍA, M.P; DOMÍNGUEZ, J.; GÓMEZ, M.A. y

POSTIGO, Y. (1994). La solución de problemas. Madrid: Santillana-Aula XXI.
(Especialmente los capítulos 1.“Aprender a resolver problemas y resolver
problemas para aprender” de Pérez Echevarría, M.P. y Pozo, J.I.; capítulo 3.
“La solución de problemas en Ciencias de la Naturaleza” de Pozo, J.I. y
Gómez, M.A.).
PUJOL, R.M. (2003). Didáctica de las Ciencias en Educación Primaria. Madrid:

Síntesis-Educación.
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las cienci BALLENILLA, F. (1989). Los

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Colección Ciencias de la Educación. Alcoy (Alicante): Marfil.
POZO, J.I.; PÉREZ ECHEVARRÍA, M.P; DOMÍNGUEZ, J.; GÓMEZ, M.A. y POSTIGO, Y.
(1994). La solución de problemas. Madrid: Santillana-Aula XXI. (Especialmente los
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de la Naturaleza” de Pozo, J.I. y Gómez, M.A.).
PUJOL, R.M. (2003). Didáctica de las Ciencias en Educación Primaria. Madrid: Síntesis-
Educación.
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la enseñanza secundaria obligatoria.

Madrid: Síntesis Educación.
ZABALA, A. (1998). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

(Primera edición, 1995)
as en la enseñanza secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis Educación.
ZABALA, A. (1998). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

(Primera edición, 1995)
Páginas Webs
- http://www.redescepalcala.org/ciencias1/arquitectura_rural/molinos/molinos_
huelva/arq_rural_huelva_molinos_r.tinto_index.htm
- http://www.villarrasa.es/index.php?id=1237
http://ibdigital.uib.es/gsdl/collect/mayurqa/index/assoc/HASH0143/51eeeaee.dir/
doc.pdf
- http://www.ugr.es/~pwlac/G16_21JoseMiguel_Reyes_Mesa.html
Docente

(2010-2011)
Elaboración de un manual de problemas, ejercicios y actividades en el que

se detalle el grado de consecución de las competencias propuestas en las
guías didácticas de la asignatura “Matemáticas” de los grados de ADE
(Administración y Dirección de Empreas)y FICO (Finanzas y Contabilidad).
Grados de Administración y Dirección de Empresas (Ade) y Finanzas y

Contabilidad (FICO)
Apellidos y nombre: Limón Limón, Laura DNI: 48917348-M
Categoría profesional y dedicación: Becaria FPDI, 2º año con docencia.

Tiempo completo.
Departamento: Economía
Centro: Facultad de Empresariales. Campus de la Merced.

Correo
electrónico
Economía
Vílchez Lobato Mª Luisa [email protected]
UHU.
Economía Aplicada I.
Chamizo Guerra Cristóbal US [email protected]
Economía Aplicada I.
Velasco Morente Francisco US [email protected]
Número de
afectados/as
Grado de
Administración y
Dirección de
Matemáticas 350 1º
Empresas y Grado
de Finanzas y
Contabilidad. UHU
Observación: Alumnos de la asignatura “Matemáticas” de la Universidad de Sevilla

de los grados de ADE, FICO, Economía y de Marketing e Investigación de Mercados.
El proyecto ha consistido en el diseño y la elaboración de un documento en

el que se incluyen problemas, ejercicios y actividades destinadas a
conseguir que el alumno adquiera las competencias genéricas y específicas
que se detallan en las guías docentes de la asignatura de “Matemáticas” de
los grados de ADE y FICO de la Universidad de Huelva.
El resultado ha sido un manual, al que hemos titulado “Ejercicios y

problemas de Matemáticas Básicas para la Empresa, las Finanzas y la
Contabilidad. Evaluando en Competencias”. Y en él, hemos querido que
tengan cabida tanto ejercicios y problemas resueltos, como otros
propuestos sin solución, para abordar y alcanzar los objetivos y
competencias en cada uno de los capítulos diseñados.
Justificación del trabajo
En la convocatoria del curso 2009-2010 de Proyectos de Innovación

Docente, en la modalidad de Investigación en Innovación Docente, los
profesores Limón, Vílchez, Chamizo y Velasco, trabajamos junto con otros
compañeros en el proyecto “Identificación de las habilidades y competencias
en matemáticas de los estudiantes de los nuevos grados de empresa.
Diseño de una propuesta de contenidos para las materias de matemáticas”.
Como continuación a dicho proyecto, una vez han comenzado los nuevos
grados de Administración de Empresas (ADE), y Finanzas y Contabilidad,
(FICO), en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, nos
proponemos ver qué elementos son necesarios para poder llevar a cabo la
evaluación de dichas competencias.
Las matemáticas constituyen una herramienta imprescindible para

conformar el perfil de un Graduado en ADE o FICO, ya que permiten
analizar y resolver problemas, a la vez que formular modelos,
convirtiéndose así en un instrumento muy útil para la toma de decisiones en
la economía y la empresa.
Las competencias han supuesto un nuevo enfoque de las relaciones

enseñanza-aprendizaje y esto es así, en la medida en que su incorporación
al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado
a la aplicación de los saberes adquiridos.
Las que nos ocupan principalmente en la asignatura “Matemáticas”, entre

otras, son:
COMPETENCIAS TRANSVERSALES/GENÉRICAS
CT-1 Conocer los medios educativos que la Universidad de Huelva pone a

su alcance y saberlos usar de forma adecuada
CT-2 Conocer y aplicar las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) en los distintos ámbitos empresariales
CT-3 Desarrollar habilidades de iniciación a la investigación y conocer la

importancia de la investigación en la empresa y ser capaz de convertir un
problema empírico en un objeto de investigación y elaborar conclusiones
CT-4 Desarrollar la capacidad de expresarse de forma correcta, oral y

escrita en idioma nativo
CT-5 Desarrollar la creatividad y la capacidad de generar nuevas ideas
CT-6 Estar capacitado para tomar decisiones, evaluando las consecuencias

de distintas alternativas de acción y seleccionar las mejores dados los
objetivos
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
CE-1 Aplicar técnicas instrumentales en el análisis y solución de problemas

empresariales y en la toma de decisiones
CE-2 Conocer los métodos cuantitativos y cualitativos aplicados a la

empresa
CE-3 Conocer y aplicar diversos instrumentos técnicos de análisis

económico para el estudio de la empresa y su entorno
CE-4 Conocer y aplicar los conceptos básicos de Matemáticas
CE-5 Dominar las herramientas informáticas y el lenguaje matemático y

estadístico
CE-6 Saber realizar análisis matemático.
De acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los profesores
y profesoras evaluarán los aprendizajes del alumnado en relación al logro
de las competencias.
Los criterios de evaluación serán el referente fundamental para valorar

tanto el grado de adquisición de las competencias como la consecución de
los objetivos propuestos. Por ello nos planteamos:
¿Cómo evaluar estas competencias? ¿Qué metodología se debe seguir para
dicha evaluación de competencias? Estas preguntas llevan al planteamiento
de otros muchos interrogantes: ¿Cómo se determina el grado de dominio de
las competencias? ¿Qué procedimientos utilizar para la calificación?, ¿Qué
instrumentos de obtención de datos pueden dar una mayor validez,
fiabilidad y sensibilidad para la identificación de los aprendizajes adquiridos
en la resolución de una tarea?
La respuesta a estas cuestiones constituye el objetivo principal de este

proyecto.
Contexto
Es importante destacar, que este curso 2010 / 2011 ha sido el inicio de la

andadura de los grados de Administración y Dirección de Empresas y
también el de Finanzas y Contabilidad. Por ello, en este proyecto hemos
tenido muy presente el trabajo realizado con los alumnos y alumnas
durante el primer semestre.
8. OBJETIVOS:
Para la realización del proyecto nos propusimos los siguientes objetivos.
• Objetivo principal:
Elaborar y publicar un manual con materiales y recursos, que sirva tanto a

docentes como a alumnos y alumnas, para trabajar en competencias en la
asignatura de Matemáticas de los grados de ADE y FICO.
• Objetivos específicos
1. Enumerar elementos que nos permitan reconocer el grado de adquisición

de las competencias que deben alcanzar los alumnos y alumnas de las
titulaciones de economía y empresa en la asignatura de matemáticas.
2. Diseñar nuevos materiales y recursos, y adaptar los existentes, para

permitir realizar al profesorado la evaluación en competencias.
3. Transferir a la comunidad universitaria, docentes y alumnado, esta

innovación educativa para facilitar el conocimiento de esta nueva forma
de evaluar.
El objetivo principal de elaborar y publicar un manual con materiales y

recursos, que sirva tanto a docentes como a alumnos y alumnas, para
trabajar en competencias en la asignatura “Matemáticas” de los grados de
ADE y FICO, ha sido alcanzado. Prueba de ellos es que anexamos a esta
memoria, la solicitud de publicación al Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Huelva. En estos momentos se encuentra en fase de
Referee.
El objetivo anterior ha sido alcanzado, gracias a la consecución de los otros

tres específicos que nos marcamos para el proyecto. Tras enumerar los
elementos que nos permitieron reconocer el grado de adquisición de las
competencias que deben alcanzar los alumnos y alumnas de las titulaciones
de economía y empresa en la asignatura “Matemáticas”, nos propusimos
diseñar nuevos materiales y recursos, y adaptar los existentes, pudiendo así
realizar la evaluación en competencias. Con la publicación del manual
transferimos a la comunidad universitaria, docentes y alumnado, esto que
consideramos una innovación educativa.
Para los participantes en este proyecto ha supuesto un reto el hecho de

enfrentarnos a implementar, de manera escrita, parte del trabajo diario que
desarrollado tanto por nosotros como por nuestros alumnos en las clases.
Así se deja constancia en este manual, resultado del proyecto de

innovación docente, de cómo se han ido adaptando las nuevas metodologías
que los títulos de grado iban demandando. El hecho de pasar de una
asignatura de 12 créditos en los antiguos planes de estudios, a una de 6
créditos en estos nuevos grados, ha supuesto la aplicación de nuevas
metodologías docentes para desarrollar los contenidos de la nueva
asignatura, así como para evaluar las competencias propuestas.
El trabajo se ha desarrollado en las siguientes fases:
• Elaboración de un borrador de propuesta por parte de la coordinadora

del proyecto sobre los contenidos y recursos básicos de cada tema
del documento final.
• Reuniones para reflexionar sobre dicho borrador y concretar los
contenidos del manual propuesto.
• Redacción de los borradores de los documentos y propuestas de

recursos a incluir por parte de los participantes en el proyecto.
• Revisión de los borradores y redacción definitiva del documento.

Selección y diseño de recursos a incluir.
• Implementación de los materiales y recursos, según las normas del

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva, incluyendo una
“Introducción justificativa” del manual.
• Presentación de la memoria final del proyecto y justificación

económica.

disponibilidad):
Resultados obtenidos
• Elaboración de un borrador de propuesta por parte de la coordinadora

del proyecto sobre los contenidos y recursos básicos de cada tema del
documento final.
Una vez nos fue notificado el 15 de Diciembre la aprobación del

proyecto, comenzamos a elaborar un borrador del manual. Para ello
tuvimos muy en cuenta la experiencia docente diaria, que ya durante
el primer cuatrimestre se estaba realizando.
• Reuniones para reflexionar sobre dicho borrador y concretar los

contenidos del manual propuesto.
En el mes de Febrero, una vez finalizado el periodo de exámenes, nos

reunimos todos los componentes del proyecto para evaluar la
actividad desarrollada en el cuatrimestre y reflejarla en el manual a
elaborar.
• Redacción de los borradores de los documentos y propuestas de recursos

a incluir por parte de los participantes en el proyecto.
Durante los meses de Marzo, Abril y Mayo se estuvieron manteniendo

reuniones virtuales, en las que por la profesora Laura Limón en las
que se fijaron los apartados para cada capítulo y los ítems de éstos.
En estos meses nos reunimos con el director técnico del Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Huelva al que presentamos el
proyecto.
• Revisión de los borradores y redacción definitiva del documento,

Selección y diseño de recursos a incluir e Implementación de los
materiales y recursos, según las normas del Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Huelva, incluyendo una “Introducción justificativa” del
manual.
Durante el mes de junio estamos revisando los contenidos tras

realizar un primer borrador que se ha mandado al Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Huelva. Estamos a la espera de su
resolución.
• Presentación de la memoria final del proyecto y justificación económica.
Finalmente el día 30 de Junio presentamos la memoria en el registro

de la Universidad de Huelva, dirigida al Servicio de Innovación
Docente de la misma.
Futuro trabajo
Los objetivos se han cumplido en su mayor parte. Una futura ampliación de

este manual, podría ser el diseño de actividades en una versión digital,
como complemento a los ejercicios y problemas que ofrecemos en el
manual elaborado.
Material elaborado y disponibilidad
El material elaborado, consiste en una serie de ejercicios y problemas

resueltos, así como otros propuestos, conforme al programa de la
asignatura Matemáticas del módulo básico del grado de Administración y
Dirección de Empresas y del grado de Finanzas y Contabilidad.

FUTURAS:
Son pocos los manuales de ejercicios y problemas de matemáticas aplicadas

a los estudios de Empresa y Finanzas y Contabilidad, que hasta ahora,
abordan el tema de las competencias.
El objetivo de este proyecto no era otro que el de ofertar, tanto al
alumnado como al profesorado de la asignatura “Matemáticas” de ADE,
FICO y otras titulaciones como Economía o Marketing, una nueva
herramienta, para abordar de una manera más eficaz y eficiente, tanto los
objetivos, como las competencias y contenidos que se proponen en las
guías didácticas de dicha materia.
Esto supone, una mejor organización tanto temporal como de contenidos.

De modo que, nuestros alumnos tienen a su alcance una batería de
ejercicios y problemas, completamente adaptados al programa de la
asignatura.
Por último, quisiéramos señalar algo en lo que ya anteriormente hemos

hecho hincapié. El resultado de este proyecto, es un manual en el que a
través de ejercicios y problemas resueltos, como otros propuestos,
evaluamos la adquisición de parte de las competencias necesarias para
superar la materia “Matemáticas” de ADE y FICO. Para el resto de estas
competencias, se podría pensar en una futura ampliación de este manual,
en el que poder incluir actividades en una versión digital, como
complemento a los ejercicios y problemas que ofrecemos en el manual
elaborado.
1. Acta de la reunión del 11 de Septiembre de 2008.Consejería de

Innovación Ciencia y Empresa, Comisión Andaluza de Rama de Ciencias
Económicas y Empresariales. (2008). Sevilla, España.
2. Acta de la reunión del 1 de Septiembre de 2008. Consejería de

Innovación Ciencia y Empresa, Comisión Andaluza del Título de
grado de Economía y Empresa. (2008). Sevilla, España.
3. ALBADALEJO, I.P. et al (2001), “Problemas de cálculo para la economía

y la empresa. Ed: Tébar, Madrid.
4. ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación)

(2005). Libro Blanco del Título de Grado en Economía y Empresa.
5. ARYA, J. Y LARDNER, R. (2002), “Matemáticas aplicadas a la

Administración y a la Economía”. Alambra mexicana, S. A.
6. BARBOLLA, R., SANZ P. (1998), ” Álgebra Lineal y Teoría de matrices”.

Ed. Prentice- Hall.
7. BARBOLLA, R. ET AL (2001), “Optimización. Cuestiones, ejercicios y
aplicaciones a la Economía”. Prentice-Hall.
8. BOAL, N., BUENO, C., LERÍS, M. D. & SEIN-ECHALUCE, M. L. (2008). Las

habilidades matemáticas evaluadas en las Pruebas de Acceso a la
Universidad. Un estudio en varias universidades públicas españolas.
Revista de Investigación Educativa, 26 (1), 11-23.
9. BRADLEY, G., SMITH, K.J. (2000), “Cálculo de una variable”. Volumen I.

Ed. Prentice-Hall.
10.BRADLEY, G., SMITH, K.J. (2000), “Cálculo de varias variables”.

Volumen II. Ed. Prentice-Hall.
11.CABALLERO, R. E. (2000), “Matemáticas aplicadas a la Economía y la

Empresa”. Pirámide.
12.CABALLERO, R. E., ET AL (1992), “MÉTODOS MATEMÁTICOS PARA LA

ECONOMÍA”. Mac Graw Hill.
13.CALVO, M. ET AL (2003), “Problemas resueltos de matemáticas aplicadas

a la economía de la empresa”. Thomson-AC.
14.CEMBRANOS, P., MENDOZA, J. (2003), “Cálculo integral”. Ed: Anaya.
15.COQUILLAT, F. (1997), " Cálculo Integral". Ed. Tebar Flores.
16.FRANCO, J.R. (2006), “Introducción al Cálculo: problemas y ejercicios

resueltos”. Ed: Prentice-Hall.
17.GARCÍA, J.V., RODRÍGUEZ, J. (1999), “Matemáticas para la Economía

(curso práctico): Álgebra y Cálculo”. Ed: Ramón Areces.
18.GRANERO, F. (2001), "Cálculo integral y apliaciones". Ed.: Prentice-Hall.
19.GUTIERREZ S., ET AL, (2001) “Matemáticas aplicadas a la Economía y la

Empresa”. Ed. AC.
20. LAURA LIMÓN., ET AL (2011) Propuesta de programa de contenidos

para la asignatura “matemáticas” de los nuevos grados de ADE y FICO.
Revista de Educación Educativa (RIE). Vol 29, No 2, 363-386.
21.MARTÍNEZ, P. & ECHEVARRÍA, B. (2009). Formación basada en

competencias. Revista de Investigación Educativa, 27 (1), 125-147.
22.Memoria de verificación de los grados de ADE y FICO (2009). Facultad
de Ciencias Empresariales. Universidad de Huelva. Extraído el 11 de
Enero de 2010 de
http://www.uhu.es/empresariales/grados/ade/ade_memoria.pdf
23.JARNE, G. ET AL (1997), “Matemáticas para la Economía”. Mc Graw Hill.
24.RODRÍGUEZ, J. et al (2003), “Matemáticas para la Economía y la

Empresa”. Ediciones académicas, Madrid.
25.SARMIENTO, A. & SEIJAS, J. A. (2008). Aportaciones al Currículo de

Matemáticas para la Economía y la Empresa. XVII Jornadas ASEPUMA- V
Encuentro Internacional. Rect@ Vol. Actas_17 Issue 1: 602.
26.SYDSAETER, K. Y HAMMOND, P. J. (2002), “Principios de Matemáticas

para el Análisis Económico”. Prentice- Hall.
27.TÉBAR, E. (1990), “909 problemas de Cálculo Integral”. Tébar-Flores,

Madrid.
28.ZABALA, A. & ARNAU, L. (2007). La enseñanza de las competencias.

Aula de Innovación Educativa, 161, 40-46.
Docente

(2010-2011)
SEGURIDAD EN LA INDUSTRIA QUÍMICA. ADAPTACIÓN DE MATERIALES

E INTEGRACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERCAMBIO DE PROFESORADO
Y DIRECTIVOS DE EMPRESAS
Titulación Ingeniería Química
Centro Escuela Politécnica Superior
Apellidos y nombre: López Baldovín, Francisco……………DNI: 26207007….
Categoría profesional: CATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD……………………………………
Departamento: INGENIERÍA QUÍMICA, QUÍMICA FÍSICA Y QUÍMICA ORGÁNICA……
Centro: ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIERÍA………………………………………
Extensión telefónica: 9988 correo electrónico: [email protected]………………

López Baldovin Francisco Ingeniería Química [email protected]
Feria Infante Manuel Javier Ingeniería Química [email protected]
Pérez Múñoz Antonio Ingeniería Química [email protected]
García Domínguez Juan Carlos Ingeniería Química [email protected]
Número de
afectados/as
Seguridad en la 10 4º Ingeniería Química

Industria Química
Se pretende conjuntar, coordinar y progresar en la elaboración de materiales

de apoyo al aprendizaje con la temática de una asignatura del actual título de
Ingeniero Químico ("Seguridad en la Industria Química"), pero que se
corresponde ya con una equivalente en la correspondiente especialidad del
título de graduado en Ingeniería Industrial ("Seguridad de las instalaciones
industriales"). Se pretende la concreción de los documentos de texto y las
presentaciones visuales interactivas de los contenidos de las asignaturas, con
la idea de hacer especial incidencia en el proceso de aprendizaje y
comprensión de las posibilidades tecnológicas de explotación integrada y
relacionada de las tecnologías industriales. Además la participación de
profesionales externos, con el beneficio para el alumno de una visión y
aportación “realista” del campo de trabajo. Es parte importante de este
Proyecto el apoyo y sinergia mutua con el "Plan de Intercambio entre Directivos
de Empresas y Profesorado de la UHU" del que se participa.
El marco metodológico que en el proceso de aprendizaje supone el Nuevo

Espacio Europeo de Educación Superior y las sucesivas convocatorias para la
Innovación Docente en los distintos niveles de Facultades o Escuelas,
Universidades o Inter-Universidades pretenden un objetivo básico cual es la
mejora de la labor docente. Para ello, la interactividad en el aula y a distancia,
materiales visuales de apoyo a la docencia y al aprendizaje, herramientas
informáticas para el aprendizaje y de forma muy relevante, la interacción con
Directivos de Empresas cuya labor está íntimamente relacionada con las
materias, tienen un innegable valor de enriquecimiento del alumno.
Estamos en una situación en la que cobran progresiva importancia espacios de

trabajo y estudio adicionales al aula donde los modelos semipresenciales y el
trabajo autónomo del alumno, tutorizados por el profesor, estarán cada vez
más presentes. Ello necesita de la disposición de nuevos materiales
adicionales a los apuntes tradicionales que exploten las posibilidades visuales y
de interactividad de los sistemas informáticos.
El tipo de materiales que se pretenden desarrollar en este proyecto se han

demostrado útiles en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje pues
estimulan el aprendizaje al incorporar aspectos visuales y esquematizadores en
el caso de las presentaciones gráficas y de una interesante (y hasta atractiva)
interactividad en el caso de herramientas informáticas de simulación que
“acompañen” dicho proceso.
8. OBJETIVOS:
Objetivo general de este Proyecto de Innovación docente sería facilitar el

proceso de aprendizaje de los contenidos de la asignatura: “Seguridad en la
Industria Química” del actual título de Ingeniero Químico en el 4º curso, o de
"Seguridad de las instalaciones industriales" del título de grado en Ingeniería
Industrial, mediante la disposición y utilización de documentos de texto,
presentaciones gráficas y de herramientas informáticas relacionales en el
ámbito de los contenidos de las asignaturas. Y además, el valor de la
participación del técnico externo se define en su campo de experiencia, sin
duda útil, por lo que desde el punto de vista del Profesorado de la Asignatura la
inclusión de sus temáticas en la programación primaria es más que
enriquecedora.
De forma general se considera alto el grado de cumplimiento de los objetivos

marcados en el proyecto de innovación docente. Por una parte, el cumplimiento
del objetivo fundamental de proyecto, realización de un material de
presentaciones gráficas para el seguimiento de la asignatura por parte del
alumnado y la participación del personal externo a la universidad se ha
realizado respecto a lo previsto, solo con algún cambio en cuanto a este último
punto.
Y por otra parte, también se ha cumplido de difusión e internacionalización de

la actividad. Se ha publicado un artículo y presentado una comunicación en el
congreso internacional “Future of Education”, en este mes de junio, en
Florencia (Italia) donde se mostraron los resultados del Proyecto.
Se trata de una experiencia enriquecedora para el alumno con la participación

de personal ajeno a la universidad que le ofrece una perspectiva totalmente
diferente a la tradicional académica recibida, y por otro lado, aporta al
alumnado un innovador material docente necesario para la compresión y
asimilación de la asignatura.
En efecto, este material diseñado y puesto al alcance del alumno hace que
tenga una mayor facilidad al proceso de aprendizaje de los contenidos de las
asignaturas.
Para el desarrollo del proyecto, y coincidiendo con los objetivos, se realizó:
a) Adaptación, coordinación y elaboración de documentos de textos que son el

soporte básico de contenidos de las asignaturas. Se utilizó el material ya previo
y disponible del profesorado, además de incorporaciones bibliográficas y de
internet, etc.
b) Presentaciones en la que se incluyeron esquemas, fotografías y videos

donde desarrollan los contenidos de las asignaturas. Se utilizó el material ya
previo y disponible del profesorado, además de incorporaciones bibliográficas y
de internet, etc.
c) La realización de una serie de aportaciones académicas del personal externo

de la universidad, con el beneficio que tiene para el alumno en cuanto supone
una visión y aportación “realista” del campo de trabajo.
d) Se ha elaborado un artículo para publicación y presentado una comunicación

al congreso internacional “Future of Education” (Florencia, Italia), con el título
“Innovation Methods for Learning the Best Knowledge of the Subject of Safety
in the Chemical Industry”. Se adjunta la documentación acreditativa.

disponibilidad):
Entre los materiales didácticos realizados como presentaciones en power point,

texto y videos, lo más innovador y aceptado por los alumnos fue la creación de
las presentaciones para el seguimiento más correcto de la docencia de la
asignatura.
Estos materiales didácticos se presentaron a los alumnos de la asignatura en

clase, con el objetivo de la comprensión de los conceptos básicos y
fundamentales de la asignatura.
El material informático está a disposición del alumnado en diversos soportes

como copias en CD´s o por copia en USB.
Varios ejemplos de algunas de las transparencias son:
Se realizaron diapositivas para la presentación para 11 temas, aunque aquí

solo mostramos algunas transparencias de las cerca de 300 diapositivas
realizadas.
FUTURAS:
Las innovaciones desarrolladas desde el año actual se utilizarán para

realización de las clases de docencia para los próximos años y se ha creado
un lazo de relación entre la universidad y el personal externo que ha asistido
a las clases.
1. Casal, J., Montiel, H., Planas, E., Rodriguez, S. y Vílchez, J.A. “Anàlisi del risc
en instalacions industrials”. Ed. UPC. Barcelona (1996).
2. CCPS (Center for Chemical Process Safety). "Safety, Health and Loss
Prevention in Chemical Processes. Problems for Undergraduate
Engineering Curricula". AIChE. Nueva York (1990).
3. CCPS. "Guidelines for Hazard Evalution Procedures". 2ª ed. AIChE. Nueva
York (1992).
4. CCPS. "Guidelines for Engineering Design for Process Safety". AIChE. Nueva
York (1993).
5. CCPS. "Guidelines for Evaluating the Characteristics of Vapor Cloud
Explosions, Flash Fires, and Bleves". AIChE. Nueva York (1994).
6. CCPS. "Tools for making Acute Risk Decissions with Chemical Process
Applications". AIChE. Nueva York (1995).
7. CCPS. "Guideline for Evaluating Process Plant Buildings for External
Explosion and Fires". AIChE. Nueva York (1996).
8. Dirección General de Protección Civil. "Guía Técnica. Metodologías para el
Análisis de Riesgos. Visión General". Madrid, (1994).
9. Dirección General de Protección Civil. "Guía Técnica. Métodos cualitativos
para el Análisis de Riesgos". Madrid, (1994).
10. Dirección General de Protección Civil. "Guía Técnica. Métodos cuantitativos
para el Análisis de Riesgos ". Madrid, (1994).
11. Fundación MAPFRE. “Manual de Seguridad contra Incendios”. Ed. MAPFRE
(1997).
12. National Fire Protection Association (NFPA), “Fire Protection Handbook". 16ª
ed. Quincy (1986). Traducido MAPFRE, Madrid (1997).
13. Perry,R.H.,Green,D.W., "Perry's Chemical Engineer's Handbook", 7ªed.
McGraw-Hill, New York (1997)
14. Puente, J.J., "Planes de Emergencia Industrial". Ed. Gobierno Vasco (1989).
15. www.youtube.com

(2010-2011)
AMPLIACIÓN EN LA VIRTUALIZACIÓN DEL LABORATORIO DE REDES PARA LA HABILITACIÓN DE

PRÁCTICAS TELEMÁTICAS
(PID 10060)
Apellidos y nombre: LÓPEZ GARCÍA, DIEGO A.

DNI: 28739017B
Categoría profesional y dedicación: COLABORADOR (TC)
Departamento: DIESIA
Centro: ESCUELA POLITÉCNICA SUPERIOR (LA RÁBIDA)
Extensión telefónica: (8)7668 Correo electrónico: [email protected]
EN EL PROYECTO
CORTÉS ANCOS ESTEFANÍA DIESIA [email protected]
MATEO SANGUINO TOMÁS DIESIA [email protected]
MARÍN SANTOS DIEGO DIESIA [email protected]
LOPEZ GARCIA DIEGO A. DIESIA [email protected]
Número de
afectados/as
REDES 25 3º I.T.INF. SISTEMAS
REDES 25 3º I.T.INF. GESTION

TECNOLOGÍA DE
30 3º I.T.INF. (AMBAS)
REDES
REDES 20 4º I. INF.
Con respecto al proyecto homónimo anterior, éste pretende ampliar las prestaciones del
laboratorio en cuanto a prácticas telemáticas. Continúa la labor del precedente subsanando carencias
técnicas y mejorando las posibilidades educativas a raíz de la experiencia. Mantiene el objetivo de
habilitar e incrementar los recursos del laboratorio de redes para su programación y ensayo desde
cualquier PC doméstico, posibilitando prácticas optativas (incentivadas con aumentos de las
calificaciones), prácticas de larga duración (divididas en trabajo remoto y supervisión en clases
presenciales), trabajos en grupo, etc. Además, dada la envergadura de sendos proyectos, se estima que
constituyan la base de futuras publicaciones.
Los equipos de telecomunicaciones son un recurso crítico en la docencia de las asignaturas

relacionadas. Su elevado coste impide la disponibilidad de una maqueta con una determinada
topología de red para cada alumno, lo cual sería la situación ideal. En cambio, los equipos han de ser
configurados por parejas (a veces incluso tríos) de alumnos, de modo que no existen garantías de que
individualmente sean capaces de enfrentar todos los problemas prácticos propuestos. Además, los
alumnos no pueden desarrollar estas habilidades fuera del aula. Toda su experiencia queda limitada a
las escasas sesiones (una decena en todo el cuatrimestre) a las que tienen acceso.
Existen simuladores, es decir, aplicaciones que emulan el comportamiento de los equipos de
red. Éstos pueden satisfacer la necesidad planteada en parte, sobre todo al inicio del aprendizaje. Sin
embargo, más adelante, resulta imprescindible el enfrentamiento con sistemas reales.
Por otra parte la naturaleza de las prácticas favorece una implementación telemática, dado que
no se precisa la manipulación de elementos físicos. Es decir, se puede fijar una topología determinada
y a partir de ésta proponer innumerables retos en cuanto a conectividad, habilitación de protocolos,
seguridad, etc. Tareas, todas ellas, factibles con el único requisito de un ordenador personal.
Todas estas circunstancias impulsan a buscar la virtualización del laboratorio de redes para
lograr una mayor flexibilidad en la docencia de las prácticas. Si bien esto se logró en parte en el
proyecto anterior, han quedado dos carencias importantes a subsanar. La primera consiste en la
incapacidad de que un PC controlado de forma remota, pueda participar en la maqueta, debido a que
sólo dispone de una tarjeta de red. Esto limita considerablemente la capacidad de realizar prácticas
dado que en definitiva todo se reduce al control telemático de un único equipo, siendo imposible la
subsanación de errores de configuración en los demás. La segunda deviene del uso de aplicaciones
comerciales con limitados periodos de prueba. Es necesario utilizar software libre y adaptarlo a las
singulares circunstancias del laboratorio.
Con estas dos mejoras se lograría aprovechar todo el potencial de la infraestructura instalada
en el proyecto anterior, y se configuraría un modelo plenamente exportable a otras universidades y con
relevancia suficiente para merecer su publicación.
8. OBJETIVOS:
Se desea subsanar las carencias del proyecto anterior e impulsar la oferta de prácticas
telemáticas. Estos objetivos globales quedan especificados en los siguientes:
1. Ampliación de las prestaciones técnicas del laboratorio
Se desea aumentar las prestaciones de las maquetas en su uso telemático con objeto de lograr
una mayor diversidad de prácticas. Para ello basta con añadir una tarjeta de red a cada PC del
laboratorio (un total de 10), y cableado adicional (5 nuevas conexiones). De este modo cada ordenador
podrá ser manipulado de forma remota al tiempo que participa de la conexión de red a la maqueta.
Así, exceptuando la posibilidad de alterar las conexiones físicas de los cables, será como si el
alumno estuviera presente en el laboratorio, pudiendo realizar cualquier operación de configuración y
comprobación que la práctica le exija.
También se adaptará software libre en la aplicación de terminal remoto para eliminar las
restricciones temporales de uso actuales.
2. Adaptación del contenido práctico de las asignaturas para el uso del nuevo recurso.
La capacidad de trabajar a distancia permite prácticas más ambiciosas, abarcando nuevas

habilidades y afianzando mejor las previstas en el currículum. En este contexto los profesores
integrantes del proyecto tienen como objetivo la creación de prácticas de redes que aprovechen la
nueva infraestructura disponible. Se agregarán por tanto propuestas de carácter optativo que motiven
al alumno para mejorar sus calificaciones y adquirir conocimientos de valor añadido. También se
remodelarán las prácticas actuales de modo que puedan ejercitarse desde casa.
Al posibilitar el trabajo remoto, las prácticas podrán desarrollarse en grupo, dejando al alumnado
su organización y por tanto potenciando el liderazgo y la capacidad de iniciativa.
3. Incremento en eficacia y en amplitud de la formación en competencias.
Al disponer de más tiempo practicando, los alumnos adquieren mayor experiencia con los
equipos y por tanto desarrollarán con más seguridad y dominio sus habilidades. Por otro lado, tareas
imposibles de realizar debido a su elevada duración en las escasas sesiones de laboratorio disponibles
(enrutamiento dinámico multiprotocolo, listas de acceso con directivas encontradas, NAT, etc.), se
tornan viables con este nuevo recurso. Ello permite el acceso a nuevas destrezas en la configuración
de equipos de red. Este objetivo se concretará con el diseño de prácticas optativas para las nuevas
habilidades y el acceso remoto a los equipos para realizar las obligatorias. Con esto último, los
alumnos podrán acudir a las sesiones presenciales con la mayor parte del trabajo realizado, pudiendo
presentar al profesor varias seguidas. Esto podrá premiarse al alumno con la reducción de la asistencia
obligatoria, el uso libre de los equipos durante las sesiones excedentarias o directamente con las
calificaciones.
4. Aumento de la coordinación entre asignaturas.
Las topologías de red habilitadas serán las mismas para su uso compartido por todas las
asignaturas relacionadas con las telecomunicaciones. Ello conlleva una adecuada coordinación entre
los profesores implicados en el diseño de las prácticas, elección de las topologías, y escalonamiento
suave y progresivo de los contenidos prácticos de las asignaturas entre los distintos cursos y
cuatrimestres.
5. Estimulación del uso de las tutorías
Cualquier asistencia consultiva a las prácticas optativas será derivada a la acción tutorial. Se
incita de este modo al alumnado a acudir al despacho del profesor y romper esa barrera de timidez
propia de la primera presentación, abriendo este recurso docente al uso cotidiano.
6. Mejora de la motivación
Se explicará al alumnado la oportunidad que significa poder utilizar equipos de redes de elevada
calidad y prestaciones, y las implicaciones que su habilidad personal en dichos equipos puede tener en
el mercado profesional. Se permitirá al alumnado la conclusión anticipada de las prácticas mediante el
nuevo laboratorio virtual. Por último, la valoración de las prácticas optativas en las calificaciones finales
supondrá un tercer estímulo por el uso de esta nueva herramienta que implica una mejora de la calidad
del aprendizaje.
7. Inducción al trabajo en grupo
Dado el carácter colectivo de las prácticas optativas se fomenta la capacidad de iniciativa y

liderazgo para crear grupos y alcanzar las recompensas ofrecidas. Al no existir las limitaciones de
tiempo y espacio propias del laboratorio, se permite una mayor flexibilidad para el trabajo colaborativo,
delegando tareas entre los miembros del equipo y pudiendo efectuarlas según sus disponibilidades.
8. Investigación del impacto en el alumnado
Con objeto de servir de base a futuras publicaciones en revistas especializadas, resulta

interesante recabar información en cuanto al uso de este nuevo sistema por parte del alumnado. Para
ello se elaborarán cuestionarios diseñados al efecto.
A continuación se procede a enunciar cada uno de los objetivos y el grado de cumplimiento

para cada uno de ellos.
1. Ampliación de las prestaciones técnicas del laboratorio

Este objetivo se ha alcanzado satisfactoriamente. Gracias a la aportación económica del
proyecto ahora se dispone de todos los dispositivos electrónicos necesarios para el acceso
telemático a los equipos. En primer lugar se han subsanado los problemas de los picos de
intensidad en el arranque de las maquetas mediante el uso de relés de mayor potencia
además de la desvinculación del circuito de control con respecto al de suministro eléctrico. El
juego de tarjetas de red adicionales permite que cada CPU pueda ejecutarse de forma remota a
la vez que forma parte de la topología de la práctica con la otra tarjeta. Por último, se ha
incorporado una cámara wifi que podrá ser utilizada en próximos cursos para monitorizar
visualmente el estado de los dispositivos del aula (cableado, enrutadores, conmutadores, PCs,
etc.).
2. Adaptación del contenido práctico de las asignaturas para el uso del nuevo recurso.
Con este PID se ha progresado en la oferta de prácticas telemáticas. La nueva capacidad
de conexión que ofrecen las tarjetas de red adicionales ha permitido un control telemático total
de los elementos de la maqueta por parte del alumnado. De este modo cualquier práctica que
admita una interconexión física permanente se puede realizar de forma remota.
3. Incremento en eficacia y en amplitud de la formación en competencias.

A tenor de la encuesta realizada por al alumnado (ver tabla I), es evidente que perciben
una mejoría en la eficacia docente y en su formación en competencias. En general es fácil
observar que toda iniciativa encaminada a aumentar el tiempo de prácticas redundará en una
mayor experiencia y por tanto en una mejora de las habilidades.
4. Aumento de la coordinación entre asignaturas.

En lo tocante al laboratorio de redes se ha mejorado la coordinación debido a la necesidad
de dejar las maquetas con el mismo conexionado al abandonar el laboratorio. Esta necesidad
aportada por las prácticas telemáticas ha incurrido en una mejor organización del laboratorio,
una disciplina de uso por parte del alumnado, y una mayor eficiencia en el montaje de
diferentes topologías.
5. Estimulación del uso de las tutorías

Este objetivo no se ha logrado. O bien los alumnos no sienten ninguna necesidad de
usarlas, o bien prefieren acudir a otras fuentes de información para resolver dudas.
6. Mejora de la motivación
A raíz de los resultados del cuestionario, se percibe interés por parte del alumnado en la
disposición de esta nueva herramienta. Por tanto, existe un aumento de la motivación.
7. Inducción al trabajo en grupo

Las cuestiones de la tabla I permiten afirmar que los alumnos están bastante de acuerdo
con que las prácticas telemáticas fomentan el trabajo en grupo.
8. Investigación del impacto en el alumnado

La realización del cuestionario de la tabla I valida la consecución de este punto.
Este proyecto junto al anterior han resultado bastante laboriosos debido a las múltiples
eventualidades técnicas que han surgido. El encendido telemático de los equipos, tan
problemático en el proyecto de innovación docente previo, ha sido al fin resuelto
satisfactoriamente; si bien siempre existen opciones de mejora.
La electrónica ha sido implementada de forma robusta y funciona adecuadamente. La
aplicación informática que traslada las peticiones de encendido y apagado, es eficaz, no obstante
presenta deficiencias en cuanto a la seguridad que podrán mejorarse en los próximos años. El
nuevo obstáculo a salvar en este proyecto ha sido el acceso remoto a los equipos.
En el proyecto anterior esta cuestión quedó resuelta con una aplicación de libre
distribución disponible en el mercado (LogMeIn), pero comprometida en términos de seguridad
del laboratorio.
Con este proyecto se pretendió dotar de mayor seguridad al sistema disponiendo de un
software cuyo control dependiera exclusivamente del profesorado. Para ello fue necesario alterar
la configuración del enrutador de entrada al laboratorio, la instalación y configuración de la
aplicación pertinente y la disposición de un protocolo de seguridad que permitiera el acceso a los
equipos únicamente a los alumnos implicados.
Todos estos cambios auspiciaron diversos problemas técnicos que junto a otros
imprevistos (cortes de luz, fallo del servidor, etc.) dificultaron la realización de las prácticas, y por
tanto han generado su reflejo en las encuestas.
Salvando estos problemas técnicos, ahora se dispone de una infraestructura mejor, que
podrá ser aprovechada en próximos cursos en todas las asignaturas de redes. Las tareas
realizadas has sido:
1-Mejora del sistema de encendido electrónico:

El sistema de partida constaba de una tarjeta con una serie de relés de relativa potencia
(10A a 220V) que se comunicaba con el PC a través del puerto paralelo con conector tipo
Centronics (ver fig. 1).
Fig. 1: Dispositivo de encendido

Se instalaron sobre la placa de la figura 1 unos circuitos de amortiguación en previsión de
la corriente de pico de encendido. Desde estos relés partía un cable hacia cada maqueta. Así la
maqueta se encendía bien de forma manual, pulsando sobre el interruptor de cada regleta, bien
de forma remota alimentándola a través de estos cables (el retorno era común).
Debido al problema de las altísimas corrientes de activación, se procedió a añadir unas
cajas con relés independientes para cada maqueta. Se tendió un nuevo cableado con la corriente
de retorno, de forma que el circuito de control queda aislado eléctricamente del circuito de
potencia que activa las maquetas. Es decir, un fallo en cualquiera de las maquetas no inutiliza el
resto. Se eliminaron los circuitos de amortiguamiento, y se instalaron relés de 30A en todas las
maquetas. Con esta medida los problemas activación electrónica quedan resueltos.
La figura 2 esboza un esquema de la topología correspondiente a cada maqueta. Éstas
constan de dos PCs, dos enrutadores y un conmutador, todos ellos conectados a una misma
regleta. Dicha regleta dispone de un interruptor manual, utilizado en las prácticas presenciales, y
un interruptor paralelo gobernado por un relé. La activación de este relé queda a cargo del
servidor de encendido remoto. El cableado de red proviene de un mismo conmutador que da
servicio a toda el aula. Cada PC dispone de una conexión permanente a través de la cual se
encenderán los equipos con las ráfagas de paquetes WOL, y posteriormente serán monitorizados
con el protocolo VNC. Un tercer conector servirá a los fines de cada práctica particular,
disponiendo de un enlace con internet a través del conmutador de la maqueta. Cada práctica
requerirá una topología diferente; en la figura 2 se muestra una de ellas. En este caso los PCs
controlan un enrutador cada uno a través de un cable de consola (RS232--CON). Al mismo tiempo
cada uno forma una LAN individual con la conexión Fast-Ethernet (FE) hacia el enrutador
correspondiente. Esto es posible gracias a la segunda tarjeta de red instalada en cada PC. Así,
éstos sirven tanto para configurar los enrutadores como para ser protagonistas de la práctica
pertinente (como servidores web, clientes FTP; monitorizando la red con herramientas de
diagnóstico, etc.).
Figura 2: Esquema de conexión de cada maqueta

En la figura 3 se muestra el esquema del servidor encargado de las labores de encendido.
El proceso es el siguiente:
a) El alumno conecta con el servidor a través de la IP pública utilizando una aplicación
cliente específica, desarrollada en JAVA.
b) El servidor autentifica al usuario, comprueba la clave y habilita las funciones
correspondientes: la activación de una única maqueta si es un alumno, la de cualquiera si es
profesor.
c) Cuando el alumno ordena la activación de una maqueta, el servidor realiza dos acciones:
c.1) En primer lugar activa el relé correspondiente, con esto arrancan los equipos (los
dos enrutadores y el conmutador de la maqueta) y se alimentan las dos CPUs. Éstas no se
encienden inmediatamente, sino que quedan a la espera de que el usuario pulse sobre el botón
de encendido.
c.2) En segundo lugar la aplicación envía ráfagas de paquetes “Wake On Lan” (WOL).
Los equipos han de tener esta característica habilitada, de lo contrario ignoran tal funcionalidad.
Dependiendo de cada equipo, tiene lugar un periodo más o menos largo de encendido, durante
el cual la aplicación debe monitorizar el estado del mismo. Cuando las CPUs están listas para su
uso remoto, el servidor lo notifica al usuario.
d) El usuario ejecuta la aplicación VNC cliente que inicia la conexión VNC remota.
e) A partir de aquí el alumno puede utilizar los PCs de la maqueta como si estuviera
presente en el laboratorio, y realizar la práctica
Figura 3: Esquema de encendido telemático

2-Aplicación residente en el servidor.
La aplicación en el servidor ha sido mejorada, aunque básicamente sigue realizando la
misma labor. La aplicación cliente ha sido dividida en programas de acceso específico a una
única maqueta del laboratorio para aumentar la seguridad. Futuras mejoras serán la vinculación
de este software con la plataforma Moodle de forma que no haya ninguna clave que suministrar,
sino que sea el sistema quien identifique al usuario y conceda así los permisos oportunos.
3-Adaptación del software para el control telemático de los PCs

Como se ha comentado, se eliminó el software “LogMeIn” y se sustituyó por la tecnología
“VNC”, basada en software libre. Con este sistema no se precisa de una aplicación gestionada
por una empresa privada, como ocurría hasta ahora, sino que dicha gestión recae en el propio
profesorado, ganando en seguridad. Este objetivo, insinuado en el proyecto de innovación
docente previo, se ha logrado satisfactoriamente.
VNC son las siglas en inglés de Virtual Network Computing (Computación Virtual en Red),
también llamado software de escritorio remoto. Se trata de un programa de software libre basado
en una estructura cliente/servidor que permite tomar el control de forma remota de un
ordenador servidor a través de un ordenador cliente.
Para acceder a los equipos que constituyen cada maqueta, se ha instalado un servidor VNC
en cada PC del laboratorio. Cada uno de estos equipos, escuchará peticiones de conexión remota
en un puerto diferente
A todos los PCs se les ha instalado una tarjeta de red adicional (Broadcom) que estará
siempre conectada a la red del aula y al exterior a través del enrutador de acceso a Internet.
Estas tarjetas de red tendrán una dirección privada fija, mientras que la segunda tarjeta de red
(DLink) podrá ser utilizada por los alumnos en la construcción y configuración de la maqueta
básica para la realización de las prácticas (ver figura 2)
Además, ha sido necesario configurar NATP (Network Address Traslation Port) estático en el
enrutador de acceso a Internet para que dicho enrutador reenvíe, en función de la dirección y
puerto asociado al PC, las peticiones de conexión remota que le llegan desde el exterior. Así, para
acceder de forma remota a los PCs, tan sólo han de abrir el navegador web y acceder al enlace:
http://IP_PÚBLICA_ENRUTADOR:puerto, donde “puerto” será el asignado a cada maqueta (ver
fig. 4).
Figura 4: Esquema de protocolos y aplicaciones

Por motivos de seguridad, cada equipo tiene configurado una clave diferente, de modo que
sólo el personal autorizado podrá acceder a ellos. Una vez conectados de forma remota a los PCs
es posible trabajar con ellos igual que si se estuviese delante de los mismos el laboratorio.
Para la realización de las prácticas se configuran las tarjetas de red DLink conectadas a las
maquetas según se indique en cada práctica. Se puede acceder mediante el programa
hyperterminal a los enrutadores cuyos puertos de consola estén conectados a los puertos serie
de los PCs y se procede a su configuración. Al terminar la configuración de la maqueta en cada
práctica, se comprueba la conectividad desde los PCs remotos hacia el exterior realizando un
“tracert” a alguna página externa para comprobar el camino seguido hasta alcanzar el destino.
4-Elaboración de nuevas prácticas

La versatilidad del nuevo sistema ha hecho posible realizar algunas de las prácticas
ordinarias de forma telemática sin apenas cambios. La nueva infraestructura permite esta
traslación de forma natural. El único requisito es que el cableado se mantenga fijo a lo largo de la
práctica.
El reto ahora para el profesorado se sitúa en la verificación de que las prácticas se han
realizado y no copiado. Desde el laboratorio esta labor era sencilla, pues se disponían pruebas
fáciles de realizar en cada ordenador. Sin embargo, en la ejecución remota, cualquier
información que se solicite al alumno en relación a la práctica puede ser copiada de otros
compañeros sin mayor problema. Por tanto resultan necesarias medidas adicionales para
verificar este aspecto.
5-Distribución de un cuestionario al alumnado y de un informe final.

Se elaboró un cuestionario con la finalidad de evaluar los objetivos del proyecto,
atendiendo al criterio de la concisión para facilitar la participación del alumnado. Sus resultados
se muestran en la tabla I.
En la figura 5 se representa un esquema del laboratorio, donde las líneas azules

simbolizan el mazo de cables de control que conectan las regletas de alimentación de cada
maqueta con el dispositivo de encendido del armario 1. Éste a su vez se encuentra conectado
con un cable paralelo al servidor donde se ejecutan la aplicación. Cada armario dispone de una
caja para el encendido bien manual, bien telecontrolado por el dispositivo de encendido.
La metodología aplicada en las prácticas se ha pretendido respetar el esquema

docente impartido por cada profesor, limitando los cambios a las necesidades del control
telemático. Queda como labor de los docentes ampliar y adaptar la oferta de prácticas
telemáticas en futuros cursos.
.
Fig. 5: Esquema del laboratorio de redes.
obtenidos y aquellos no logrados, incluyendo si procede el material
elaborado y diseñado y su grado de disponibilidad):
Para medir cada uno de los objetivos del proyecto se ha utilizado un cuestionario,
respondido con un valor entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo), que se ha
trasladado al alumnado. Los resultados del mismo pueden observarse en la siguiente tabla:
TABLA I. CUESTIONARIO ENTREGADO A LOS ALUMNOS
Cuestión Media Desv. Est.

El uso de una herramienta telemática promueve la motivación y el interés
por la asignatura 3,82 0,81
El uso del sistema presenta una forma de acceso clara e intuitiva 3,65 0,79
El sistema no ha presentado problemas técnicos durante el desarrollo de
las sesiones 2,76 1,48
La aplicación telemática es viable para su puesta en práctica en el contexto
universitario 3,53 0,94
La práctica telemática permite adquirir nuevos conceptos teóricos 3,88 0,99
La práctica telemática permite consolidar los conceptos teóricos 4,06 0,83
Los conceptos teóricos se aprenden estudiando, sin necesidad de prácticas
telemáticas 3,06 0,97
Considera la práctica telemática una ventaja sobre las sesiones
presenciales 3,41 1,42
La utilización telemática de equipos reales con respecto a simuladores
incrementa la capacitación profesional del alumno 4,12 0,7
El uso de las maquetas de forma continuada, sin la limitación del tiempo en
el aula, permite acabar antes las prácticas largas, mejorando la eficiencia 4,29 0,69
del aprendizaje.
El acceso a equipos del laboratorio de forma telemática proporciona una
mayor disponibilidad y por tanto una mayor experiencia en su manejo. 4,4 0,51
La disponibilidad telemática de prácticas optativas incrementaría la
predisposición a realizarlas por parte del alumno/a interesado/a en mejorar 4 0,35
su calificación o su formación
Si las prácticas telemáticas optativas pueden realizarse en grupo se
facilitaría su resolución 4,18 0,81
Si las prácticas telemáticas optativas pudieran realizarse en grupo incentiva
el interés del alumno/a por realizarlas 3,71 0,69
El trabajo en grupo puede ser incentivado gracias a esta nueva herramienta 3,47 0,87
Estaría más interesado/a en prácticas optativas realizables desde casa que
teniendo que acudir al laboratorio 2,83 1,42
En general, este proyecto de prácticas desde casa es beneficioso para su
formación 3,35 1,22
Como se puede ver, en general el proyecto de prácticas telemáticas suscita el interés del alumno,
que lo considera beneficioso para su formación.
Otro resultado derivado de este proyecto es el ahorro de energía al no necesitar el encendido

continuo de los equipos.
La aportación de este proyecto en la docencia de redes resulta prometedora. Las

encuestas demuestran su aceptación por parte del alumnado. En años futuros esta nueva
herramienta se podrá ir extendiendo a un elenco de prácticas mayor y más variado.
Es deseo de este grupo docente continuar además con la labor investigadora,

mejorando aspectos del proyecto, aprovechando las oportunidades que ofrece, y publicando
sus resultados en próximos artículos.

Para la realización de este proyecto no se han requerido fuentes documentales de apoyo.

Futuras contribuciones basadas en este proyecto acompañarán la bibliografía relacionada que
pueda ser de interés.

(2010-2011)
Coordinación de contenidos y metodología

docente para la creación de laboratorios
integrados de química avanzada.
Titulación cX Centro
Apellidos y nombre: Manuel López López ………DNI: 28900289F …………………….
Categoría profesional: ……………… Contratado doctor
Departamento: ………………… D. Ing. Quím, Q. Física y Q. Org
Centro: ………………… Ciencias Experimentales

4. EQUIPO DE PROFESORES/AS Y PERSONAL QUE HA INTERVENIDO EN
EL PROYECTO
Prieto Cárdenas Mª Auxiliadora D. Ing. Quím, Q. [email protected]

Física y Q. Org.
Fernández Arteaga Jesus D. Ing. Quím, Q. [email protected]

Física y Q. Org.
López López Manuel D. Ing. Quím, Q. [email protected]

Física y Q. Org.
Mozo Llamazares Juan Daniel D. Ing. Quím, Q. [email protected]

Física y Q. Org.
Caballero Bevia Ana R. D. Quím, y CCMM [email protected]
Romero Fructos- Manuel D. Quím, y CCMM [email protected]

Vazquez
Número de
afectados/as
Laboratorio químico 22 4º Química

avanzado en Química
Física

avanzado Química
Inorgánica

avanzado Química
Orgánica
Mediante el proyecto presentado se persigue la coordinación, tanto en contenidos como en

metodología docente, de tres asignaturas de laboratorio químico avanzado de cuarto y quinto
cursos de la Licenciatura en Química.
Esta actividad implica la creación de un equipo docente inter-área e inter-departamental que

debe promover en sus alumnos el desarrollo integral de competencias relacionadas con la
investigación y facilitar su percepción de la química como un cuerpo único e interrelacionado en
lugar de como un conjunto de disciplinas inconexas.
Finalmente, el desarrollo del trabajo en equipos y la exposición pública de los resultados

permitirán al alumno conocer el ambiente típico de las reuniones científicas donde se exige la
elaboración, exposición y defensa de los resultados obtenidos.
La planificación y desarrollo del currículo de una materia o varias materias, cuando se hace de
modo coordinado con los demás compañeros, potencia la enseñanza de los profesores y el
aprendizaje de los alumnos.
La colaboración con colegas emerge, desde mediados de los ochenta, con la finalidad de
contrarrestar el habitual aislamiento, mejorar la práctica docente y el aprendizaje de los
estudiantes, construir una visión común del currículo, unido, además, a la propia satisfacción
personal en el trabajo que genera. La mejora de la docencia universitaria, como se ha repetido
en los últimos años, comienza por promover unas relaciones comunitarias y una colaboración
entre docentes en los centros y en los departamentos (Little, 1990). El desarrollo de un trabajo
en común, con un sistema de valores compartidos, un liderazgo moral, una agenda común de
actividades y unas relaciones colegiadas, se convierte en uno de los prerrequisitos esenciales
de la innovación. Trabajar juntos para mejorar es, pues, una vía privilegiada para el desarrollo
profesional (McLaughlin y Talbert, 2001). De este modo, los docentes que imparten materias
relacionadas se coordinan en los contenidos curriculares y en su didáctica, tanto para dar una
formación común a los alumnos como un medio para su propio aprendizaje profesional mutuo.
El trabajo docente universitario, heredero de una larga tradición liberal, se caracteriza por un
acusado individualismo, que entiende la profesionalidad como autonomía e impide, por tanto el
trabajo conjunto. De modo que, no existe, a nivel universitario, una cultura generalizada de
colaboración. Más bien, en mayor grado incluso que en los restantes niveles de enseñanza, es
la cultura del individualismo profesional lo que domina, donde los individuos interactúan con
otros sin compartir espacios y ámbitos comunes de trabajo (Bolívar, 2004). El individualismo ha
de ser cambiado, por tanto, por una cultura profesional colaborativa, donde las creencias y
propósitos en el trabajo son compartidos.
Así, Louis y Kruse (1995) han destacado cinco caracteres que suponen la creación de
comunidades profesionales (professional learning communities): normas y valores compartidos,
diálogo reflexivo, desprivatización de la práctica docente, poner el énfasis de la preocupación
colectiva en el aprendizaje y trabajo en colaboración. A su vez, como condiciones organizativas
para que se puedan dar, exige tiempo para reunirse, hablar y planificar, espacios de trabajo
conjunto y estructuras y procesos de comunicación. Por su parte, Dufour y Eaker (1998)
destacan: misión, visión y valores compartidos, investigación colectiva, equipos cooperativos,
orientación y experimentación orientada a la acción, prioridad a los resultados. De todas ella, la
práctica profesional compartida (Morrisey, 2000) es la más relevante.
La colaboración entre colegas, el escuchar y compartir logros, experiencias y problemas puede

constituir una forma privilegiada para ir perfeccionándose, para ir descubriendo la mejora de la
educación. La coordinación en equipo es, por tanto, una buena vía para el aprendizaje
profesional, al tiempo que contribuye a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
los estudiantes.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos marcados son:
► Favorecer la coordinación inter-área e inter-departamental de los profesores implicados, en

un proyecto de enseñanza integral que abarca a asignaturas experimentales de diferentes
áreas de la Química.
► Aplicar en las asignaturas implicadas una metodología de aprendizaje común, basada en la

resolución de problemas, el trabajo en grupo y el diseño y resolución de proyectos.
Metodología diseñada específicamente para cubrir la enseñanza experimental de la Química
de una forma armónica e interrelacionada.
► Desarrollar en el alumnado competencias relacionadas con la investigación científica como
son el trabajo en equipo, la presentación y exposición de resultados, la búsqueda de
información autónoma, el uso de fuentes bibliográficas, …
► Diseñar una actuación docente que, de un lado, implique al alumnado en su propio

aprendizaje y, de otro, le estimule en sus intervenciones en las discusiones en clase,
favoreciendo su creatividad.
►Evaluar cómo repercute la metodología empleada en el desarrollo de las mencionadas

competencias y en rendimiento académico del alumnado.
9. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS (Exponer en función de

los indicadores propuestos para el proyecto):
En lo referente al grado de cumplimiento de los objetivos marcados podemos decir;
Que se ha iniciado con éxito en este curso académico la coordinación inter-área e inter-
departamental entre los profesores implicados en el proyecto. Se ha conseguido llevar a cabo
un proyecto de enseñanza integral de los laboratorios avanzados de Química Física, Química
Orgánica y Química Inorgánica y se ha realizado la III Jornada de Introducción a la
Investigación para alumnos de Química incorporando en esta edición al área de Química
Inorgánica.
En este curso académico, hemos continuado la aplicación de una metodología de aprendizaje

común, basada en la resolución de proyectos y el trabajo en equipo en las asignaturas del
Laboratorio Avanzado en Q. Física y Q. Orgánica y por primera vez se ha aplicado en la
asignatura de Laboratorio Avanzado en Q. Inorgánica con gran éxito, como lo demuestran las
encuestas realizadas y las calificaciones de los alumnos. Por lo tanto, hemos conseguido
desarrollar en el alumnado competencias relacionadas con la investigación científica, hemos
logrado que los alumnos se impliquen en su propio aprendizaje promoviendo la participación,
favoreciendo su creatividad y animándolos en la presentación de resultados y además hemos
logrado un alto grado de motivación entre los alumnos.
Por último comentar, que el grado de participación del alumnado tanto en las clases prácticas
de laboratorio como en la jornada antes mencionada has sido muy alto lo que ha permitido el
desarrollo de las competencias antes citadas y mejora del rendimiento académico.
La experiencia llevada a cabo en este Proyecto de Innovación Docente implicó organizar a los
alumnos de las diferentes asignaturas por parejas y se les asignó a cada una un tema de
investigación que debían desarrollar en el laboratorio de prácticas. Dirigidos y coordinados por
los profesores de la asignatura, los alumnos comenzaron con un estudio bibliográfico
exhaustivo del tema de investigación y propusieron una guía para llevar a cabo las
experiencias en el laboratorio. A continuación se llevó a cabo el trabajo experimental
propiamente dicho en el laboratorio de prácticas. Finalmente los alumnos presentaron sus
resultados en formato de resumen de un congreso científico así como de presentación de
póster o comunicación oral según la pareja de estudiantes. Los trabajos, bien en formato póster
o de comunicación oral, fueron defendidos por ellos mismos en una jornada científica que se
llevó a cabo en la Facultad de Ciencias Experimentales.
Refiriéndonos a la realización de las prácticas de laboratorio, la dinámica de la actividad se

completó con éxito en la totalidad de los grupos de alumnos, indicando este hecho la
adecuación de las propuestas de trabajo seleccionadas al nivel teórico/práctico del alumnado al
que se dirige la actividad. Respecto de la actividad de presentación de resultados, se ha
simulado, de la manera más cercana posible a la realidad, de lo que en las ciencias
experimentales se entiende como un congreso científico especializado. Esto cristalizó, por
tercer año consecutivo, en la realización de la “III Jornada de Introducción a la Investigación
para Alumnos de Química” lo que incluyó la confección de un libro de resúmenes de actas,
cartelería informativa, página web (www.uhu.es/JAQ), invitación de conferenciantes,
preparación de posters y presentaciones orales, …
Este proyecto de innovación docente se ha realizado con alumnos de cuarto y quinto cursos
de la Licenciatura en Química que cursaron las asignaturas Laboratorios Avanzados en
Química Física, Química Inorgánica y Química Orgánica impartidas por distintas áreas de
Química adscritas al Departamentos de Ingeniería Química, Química Física y Química
Orgánica y al Departamento de Química y Ciencia de los Materiales "Profesor José Carlos
Vílchez Martín". En el presente proyecto participo un equipo docente interdepartamental con
objeto de coordinar los contenidos y la metodología para la creación de Laboratorios Integrados
de Química Avanzada. Estos laboratorios integrados estaban orientados a formar a los
alumnos en competencias relacionadas con la investigación científica.
El método educativo que se utilizo en las asignaturas se basa en la enseñanza basada en

proyectos y en problemas. El aprendizaje basado en proyectos es un método de aprendizaje
que introduce al estudiante en el aprendizaje del conocimiento y la adquisición de
competencias a través de un proceso estructurado y complejo, con cuestiones reales y
cuidadosamente diseñadas. (Markham y colaboradores 2003). Los estudiantes se enfrentaron
problemas auténticos, los cuales tuvieron que resolver, basados en el proyecto curricular y
normalmente interdisciplinares (Solomon 2003). La naturaleza de estas cuestiones
normalmente requiere la colaboración entre estudiantes. Un factor que motiva a los estudiantes
es el hecho de tener la oportunidad de mostrar los resultados obtenidos en la investigación al
resto de estudiantes (The George Lucas Educational Foundation 2004). Un estudio publicado
por Moursund y colaboradores (1997) relaciona el aprendizaje basado en proyectos con el
incremento de la motivación del alumnado, la habilidad para resolver problemas, la
colaboración, mejora de las competencias relacionadas con el liderazgo y la búsqueda
bibliográfica. Por otra parte el aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza-
aprendizaje aplicado, especialmente, en el ámbito universitario-aunque no de manera
exclusiva- y que se fundamenta en una perspectiva socio-constructiva del aprendizaje (Álvarez
y col., 2005). Este método parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo más
adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar o, sencillamente, indagar la
naturaleza de fenómenos y actividades cotidianas. Así, los problemas que son la base del
modelo se basan en situaciones complejas. También el ABP asume que los problemas difíciles
se resuelven mejor en colaboración con otras personas. Se trata, pues, de un método activo,
centrado en el estudiante, en el que el profesor es sobre todo un facilitador.
Por lo tanto, los aprendizajes basados en proyectos y en problemas parecen ser efectivo como
herramienta para promover el aprendizaje de los estudiantes.
La aplicación de la coordinación docente se llevó a cabo mediante reuniones periódicas del

equipo docente para el establecimiento de los contenidos de las asignaturas y de la
metodología a utilizar. Esta planificación se hizo atendiendo tanto a la estructura interna de las
asignaturas como a las demandas formativas en investigación que propugna el Espacio
Europeo de Educación Superior. La coordinación docente potenciono tanto la enseñanza de
los profesores como el aprendizaje de los estudiantes (Bolívar 2004).
La aplicación de los Aprendizajes Basados en Proyectos y en Problemas se realizo en tres

etapas:
1) Se establecieron las condiciones de trabajo y se organizaron los alumnos en parejas. El

profesor presento al alumnado una actividad una o varias prácticas de laboratorio por pareja,
dependiendo de la asignatura, previamente seleccionada o elaborada para favorecer la
adquisición de competencias de los estudiantes.
2) Los estudiantes realizaron la investigación científica, recogiendo información, diseñando y

realizando el experimento en cuestión o resolviendo la actividad propuesta. Así mismo
realizaron el análisis y la interpretación de los resultados.
3) La tercera etapa consistió en la presentación de los resultados de las investigaciones. Para

ello los alumnos entregaron al profesor sus resultados en formato de aportación a congreso
para su presentación en un pequeño congreso que se organizo en la Facultad de Ciencias
Experimentales donde los alumnos dieron a conocer el trabajo realizado en formato póster o
comunicación oral al resto de la comunidad científica. Este congreso se organizo a finales del
próximo curso académico y conto como invitados con científicos de reconocido prestigio de las
diferentes áreas de la Química. De esta manera los alumnos pudieron exponer los resultados
de sus investigaciones no solo a sus compañeros y profesores de la asignatura sino al resto de
estudiantes y profesores de la Universidad de Huelva y a investigadores externos a la misma.
12. RESULTADOS OBTENIDOS (Concretar y discutir los resultados obtenidos
y aquellos no logrados, incluyendo si procede el material elaborado y
diseñado y su grado de disponibilidad):
Entre los resultados más relevantes de este proyecto de innovación se pueden destacar:
► La coordinación conseguida entre el profesorado participante, responsable de una serie de

asignaturas que presentan contenidos relacionados y que pertenece a áreas y departamentos
diferentes.
► La consecución del primer objetivo ha permitido establecer criterios unificados para la

metodología docente empleada, los criterios de evaluación, la distribución de contenidos entre
asignaturas y la temporalización e intensidad de las actividades programadas en todas estas
asignaturas.
► La aplicación de una metodología basada en la resolución de problemas, el trabajo en grupo

y el diseño y resolución de proyectos ha potenciado la adquisición, por parte del alumnado
implicado, de competencias ligadas a la investigación como son: el trabajo en equipo, la
presentación y exposición de resultados, la búsqueda autónoma de información, el uso de
fuentes bibliográficas, etc.
► Todas estas competencias se han evaluado en una macro-actividad final que ha consistido
en el simulacro de un congreso de investigación diseñado ex profeso por el equipo docente.
Para ello ha sido necesaria la creación de cierto material impreso (carteles, posters, libro de
resúmenes), gráfico (galería fotográfica, vídeos) y web que se ha recopilado en la dirección
http://www.uhu.es/JAQ o que está disponible a demanda a través de los profesores
participantes. Además ha supuesto la invitación de un par de conferenciantes procedentes de
Universidades distintas a la de Huelva.
13.
► Con el fin de conocer el impacto que esta metodología ha tenido en el aprendizaje del
alumnado se ha realizado una encuesta de satisfacción/valoración cuyos resultados se
comentan y resumen en el siguiente apartado.

La evaluación del proyecto de innovación docente se llevó a cabo mediante una encuesta que
realizaron 21 de un total de 31 estudiantes matriculados en las asignaturas Laboratorio
Avanzado en Química Física, Laboratorio Avanzado en Química Orgánica y Laboratorio
Avanzado en Química Inorgánica. A continuación se detallan los resultados de la encuesta. Los
resultados están expresados en porcentaje
1. En tu opinión, respecto a la capacidad para buscar información, analizarla y sintetizarla, ¿Cómo

ha resultado esta actividad respecto a la mejora de tus capacidades?
Bastant
Nada útil Poco útil Útil Muy útil
e útil
Búsqueda de información 0 5 38 19 38
Análisis de la información 0 5 33 33 29
Síntesis de la información 0 9 24 43 24
2. ¿Ha potenciado o desarrollado esta metodología docente algunas habilidades que puedan
ayudarte a mejorar tu forma de aprender?
Nada Poco Bastante Mucho
He desarrollado una mayor capacidad 0 33 57 10

de comunicación verbal y/o escrita
utilizando correctamente terminología
de la asignatura
He mejorado mi capacidad para 5 14 76 5

extraer lo fundamental de un tema
He ampliado mi capacidad para 0 24 62 14

pensar, repasar, reflexionar y madurar
una idea antes de tomar una decisión
He sido capaz de aportar sugerencias 0 33 38 29

e ideas en la realización de la
actividad, comprometiéndome a su
desarrollo

presentar los resultados
He resuelto actividades utilizando 0 19 52 29

recursos propios sin recurrir al profesor
He ayudado a alguno de mis 5 24 57 14

compañeros en su parte del trabajo
He mejorado la gestión que hago de mi 5 43 43 9

tiempo
He aprendido a compartir material de 5 9 52 34

estudio y tareas con mis compañeros
3. ¿Qué opinión tienes acerca del tiempo designado para la realización de la actividad en relación
con el realmente necesario?
Poco Suficiente Excesivo
Tiempo empleado en la búsqueda

9 71 20
de información
Tiempo empleado en el trabajo

9 48 43
escrito
Tiempo empleado en la realización 5 82 13

del trabajo experimental
Tiempo empleado en la
preparación de la presentación de 5 43 52
resultados
4. Cuál es tu opinión acerca de las siguientes afirmaciones
Nada No sé Bastante
Poco de Totalmente
de qué de
acuerdo de acuerdo
acuerdo decir acuerdo
Esta manera de llevar a cabo las 5 0 9 57 29

prácticas es útil para mi formación
La metodología utilizada me ayuda a 5 0 9 52 34

entender mejor el proceso investigador
en la ciencia
Sé que mis profesores tienen un Proyecto 5 9 19 24 43

de Innovación Docente en esta asignatura
Al comenzar la asignatura he tenido 0 14 14 52 20
información suficiente sobre la nueva
forma de trabajo que los profesores iban
a emplear durante su desarrollo
Mis necesidades formativas como alumno 0 5 38 38 19
pueden cubrirse mejor gracias a los nuevos
métodos utilizados por estos profesores
Gracias a la labor innovadora del trabajo 0 9 14 52 25
propuesto por los profesores (trabajo en
equipo, empleo de herramientas de
búsqueda, tutoría personalizada para
desarrollar el trabajo, etc.), mi interacción
con ellos puede mejorar
Las actividades propuestas por los 0 5 9 66 20
profesores pueden hacer posible que
aprenda mejor los aspectos teóricos y
prácticos de la asignatura
Considero imprescindible una adecuada 0 0 24 43 33
acción tutorial, entendida como
acompañamiento de los alumnos como
vía complementaria de la formación,
para el desarrollo de las actividades
propuestas
Pienso que la interacción con alumnos de 5 14 14 52 15
otros cursos de tu titulación a través de
las Jornadas de Alumnos de Química
pueden favorecer mi aprendizaje
Considero útil la evaluación de forma 0 14 33 48 5
Compartida del trabajo realizado, junto
con compañeros de otros cursos de mi
titulación, ya que puede aportarme una
visión más completa del mismo
En esta asignatura se han utilizado nuevos 5 5 19 57 14
recursos y herramientas que ayudan a
mejorar el desarrollo de la misma
Acepto con agrado las innovaciones que 0 5 19 48 28
los profesores han introducido en la
asignatura
Creo que estas innovaciones han 33 9 29 14 15
dificultado mi adaptación al desarrollo de
esta asignatura
Estoy satisfecho/a con la propuesta de 0 5 5 67 23
trabajo que se ha llevado a cabo en esta
asignatura y con los nuevos métodos
empleados por los profesores
La Jornada organizada como actividad 5 0 5 67 23
final tiene un gran interés docente
Como puede deducirse de los resultados de la encuesta:
-Tanto los profesores implicados como la gran mayoría de los alumnos encuestados (86%)
consideran que la aplicación de esta metodología es muy útil para mejorar la formación de los
mismos sobre la experimentación en química.
-Entre el 67-95% de los alumnos piensa que esta metodología les ha ayudado a extraer lo
fundamental de un tema, a desarrollar una mayor capacidad de comunicación (tanto oral como
escrita), a resolver actividades sin la necesidad de recurrir al profesor, a pensar, repasar,
mejorar y madurar una idea antes de ponerla en práctica, … indicadores todos ellos de una
gran madurez profesional.
-Se considera muy conveniente continuar con la aplicación de esta metodología, dentro de las
posibilidades presupuestarias futuras, dados los grandes beneficios obtenidos.
-Es posible ampliar la aplicación de este método docente a las asignaturas Laboratorio
Avanzado en Química Analítica (5º), dependientes del Departamento de Química y Ciencia de
los Materiales, con el objetivo de hacerlo extensible a todas las áreas de la Química.
Otro año más, este proyecto de innovación ha tenido muy buena acogida por parte de todos:
con una gran participación por parte de los alumnos y con una buena organización por parte de
los profesores, realizándose las actividades planteadas sin ningún problema. Creemos que
este buen resultado refleja la necesidad de este tipo de actividades en esta Universidad.
-Bolivar, A. (2004). Establezca una coordinación curricular con colegas en el departamento.

Programa para la Mejora de Docencia Universitaria. Pearson, Prentice Hall.
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(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: UNA APROXIMACIÓN DOCENTE A LA

ENSEÑANZA ATRAVÉS DE LA WEB 2.0 Y ENTORNOS
VIRTUALES DE FORMACION, EN LA FORMACIÓN INICIAL DE
PROFESORADO DE SECUNDARIA. (PID10062)
Titulación Centro
Apellidos y nombre: Lorca Marín Antonio Alejandro DNI: 75549768N
Categoría profesional: Profesor Asociado
Departamento: Dpto. Didáctica de las Ciencias y Filosofía

Lorca Marín Antonio Didáctica de las [email protected]

Alejandro Ciencias y Filosofía
Ferreras Listán Mario Didáctica de las [email protected]

Ciencias y Filosofía
Vázquez Bernal Bartolomé Didáctica de las bartolome.vazquez ddcc.uhu.es

Wamba Aguado Ana Didáctica de las [email protected]

De las Heras Mª Ángeles Didáctica de las [email protected]

Pérez Ciencias y Filosofía
Jiménez Pérez Roque Didáctica de las [email protected]

Número de
afectados/as
Enseñanza y 30 2010/11 Máster Oficial

Aprendizaje de la
Biología y Geología
El proyecto ha estado dirigido a realizar una serie de actuaciones con

los alumnos del Máster en Formación de Profesores de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas, usando los entornos virtuales y los recursos Web 2.0 como
herramienta, no sólo de formación, sino también como instrumento de
desarrollo docente, cumpliéndose así una formación no integrada en los
planes de estudios actuales y que será de importancia para la labor docente
en su futuro laboral.
El proyecto ha consistido en la elaboración de un programa en el

que estos alumnos, han podido conocer presencialmente las características
de los entornos virtuales educativos y desarrollarán una Unidad Didáctica
individual en la misma, posteriormente llevado a su trabajo docente y
repercutiendo sobre la calidad de sus clases.
El proyecto ha estado dirigido a realizar una serie de actuaciones con

los alumnos del Máster en Formación de Profesores de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas, usando los entornos virtuales y los recursos Web 2.0 como
herramienta, no sólo de formación, sino también como instrumento de
desarrollo docente, cumpliéndose así una formación no integrada en los
planes de estudios actuales y que será de importancia para la labor docente
en su futuro laboral.
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) lleva

aparejados cambios diversos y profundos. Algunas titulaciones han
avanzado en los diseños por competencias y han estimulado cambios
metodológicos. Sin embargo, no todas han previsto un sistema de
evaluación para estas. Entre ellas los actuales planes de estudios para el
Máster en Formación de Profesores de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas por la
Universidad de Huelva. Esto nos lleva a trabajar sobre la necesidad de
revisar los sistemas de evaluación para que el cambio propuesto sea real y
efectivo.
En los últimos años ha surgido un fenómeno, que se ha venido a

denominar web 2.0, que ha supuesto una nueva concepción del uso y de la
forma de pensar en la web y que un profesional de la educación no puede
dejar de platearse y preguntarse sobre su uso en el aula.
La idea principal de este proyecto, ha sido tratar de realizar un

programa de prácticas en el que el alumnado de las asignaturas pueda
conocer, analizar y evaluar los entornos virtuales educativos (Edu 2.0,
Synergeia, Eduslide, etc.), así como los recursos Web 2.0, Blog, Wiki, etc. y
de uso obligatorio en un futuro próximo, debido a los planes de estudios
que se van imponiendo, así como de la necesidad del conocimiento de las
limitaciones y ventajas de la misma frente a otros entornos virtuales para
un buen desarrollo en su labor docente próxima.
Así pues, el alumnado ha tenido la ocasión de enfrentarse a procesos

evaluativos con los entornos virtuales educativos y poder acceder al
conocimiento empírico de las peculiaridades de estos entornos, desde las
aportaciones de varias de sus asignaturas formativas, Módulo de Innovación
Docente e Investigación Educativa y Enseñanza y Aprendizaje de la
Especialidad de Biología y Geología.
Los aspectos comunes y derivados que han de confluir en estas

sesiones prácticas programadas han permitido al alumnado enriquecer, no
sólo sus conocimientos teóricos, sino también sus destrezas y competencias
de cara a su futura labor docente.
Específicamente, el proyecto ha perseguido elaborar una serie de

sesiones prácticas de estudio, en las que los/las alumnos/as han podido
conocer presencialmente las características de estos entornos. Se ha
elaborado un programa en el que estos alumnos, han podido conocer las
características de entornos virtuales educativos y han desarrollado una
Unidad Didáctica individual en la misma, lo que posteriormente podrán
llevar a su trabajo docente y repercutiendo sobre la calidad de sus clases.
Se han planificado sesiones en las que han participado de la puesta
en marcha de las distintas actividades de manera presencial, así como de
manera no presencial sobre las mismas.
La asistencia a las sesiones presenciales, grabaciones de aula, el

entorno virtual, los informes finales, etc., han sido evaluados y han servido
para el análisis del proyecto.
Las sesiones comenzaron en octubre y se han prolongado hasta finales

de curso académico, el mes de Mayo.
Con el propósito de completar el trabajo, el conjunto del proyecto se

ha analizado posteriormente por el alumnado junto al profesorado, en un
intento de extraer información adicional, analizarla y elaborarla a partir de
los contenidos teóricos.
Finalmente, la asistencia a la sesiones, la creación de un entorno y la

discusión final por parte de los/las alumnos/as, serán evaluadas mediante
informes escritos que deberán ser entregados al final de curso.
Se han mantenido varias reuniones finales para contrastar los

resultados de la experiencia, y para evaluar en conjunto la adquisición de
competencias transversales útiles para cada una de las asignaturas que
intervienen en el proyecto y en definitiva, para el máster de secundaria.
8. OBJETIVOS:
Hemos tratado diversos aspectos relacionados con lo que podríamos

llamar una nueva modalidad de formación, basada en los entornos virtuales
de formación y la Web 2.0
Los Objetivos generales que nos planteamos fueron:
Cualificar a los futuros profesores en los conocimientos, habilidades y

actitudes específicas para el desarrollo y acciones web 2.0.
1) Elaborar un programa conjunto de prácticas reales y tenga un carácter

innovador de cara al alumnado.
2) Conocer la realidad actual de nuestra sociedad, como contextualización

fundamental de los contenidos a estudiar.
3) Fomentar en el alumnado la motivación necesaria hacia asignaturas que
requieren una aproximación teórica-empírica por medio de sesiones
prácticas en las que se podrá trabajar con la Web 2.0
4) Motivar la participación de los/as alumnos/as en la planificación y el

desarrollo de actividades académicas dirigidas, y orientadas a su formación
profesional
5) Favorecer un aprendizaje teórico-práctico holístico, y promover la idea de

que el conocimiento útil para su formación integral pasa por integrar los
conocimientos y las capacidades
6) Conocer las nuevas competencias que tanto los docentes como alumnos
deben adquirir para poder aplicar las Tics en su práctica diaria
7) Incentivar la asistencia a tutorías, por cuanto suponen un trabajo

complementario y adicional a su formación.
Para ello, los objetivos específicos planteados fueron:
- Identificar las principales características del aprendizaje a distancia, y sus

peculiaridades sobre el aprendizaje presencial.
- Analizar las principales diferencias con la enseñanza tradicional.
- Valorar y enjuiciar para cada contexto y momento las posibilidades y
limitaciones de cada modalidad formativa (formación presencial, e‐Learning
y Blended Learning)
- Conocer y saber utilizar las principales herramientas de comunicación y

trabajo colaborativo.
- Identificar el perfil idóneo de un profesor ante este sistema.
- Conocer y saber utilizar las principales herramientas disponibles en un

sistema de e-Learning para la evaluación, seguimiento y monitorización
de los alumnos.
- Conocer, analizar y comparar las principales formas de establecer los
contenidos en un sistema de e-Learning, así como las herramientas
disponibles en la web 2.0 para su establecimiento.
-Aprender a crear de forma grupal un curso de e-Learning en un entorno

virtual.
Todos han sido superados con éxito, como avalan los informes finales
presentados.

La finalidad de este proyecto ha conjugado con la de otros proyectos

afines en el mismo Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía.
Por el contenido y los propósitos, pues, el proyecto solicitado ha

sugerido una gran proyección, especialmente en los ámbitos de la Didáctica
de las Ciencias Experimentales sobre la educación de los futuros profesores
de secundaria y su desarrollo docente, de cara a una calidad en su futura
docencia y de implicación directa sobre la sociedad. Además, y desde el
punto de vista del alumnado, el trabajo realizado en las asignaturas
implicadas en este proyecto se han podido generalizar con facilidad a un
gran número de materias de las distintas funciones como futuro docente y
en los diferentes ámbitos de trabajo. Por tanto, el proyecto pretende
orientarse en última instancia hacia las perspectivas profesionales de los
futuros profesores, mediante el sentido transversal de las competencias que
se pretenden desarrollar.
Para la descripción de este apartado describiremos la metodología

seguida, así como la temporalización y recursos que hemos necesitado.
METODOLOGÍA SEGUIDA:
La metodología se ha basado en estrategias propias de una

enseñanza activa y participativa por parte del alumno, centrada en la figura
del alumno como elemento clave del sistema de formación y con una
participación del profesor como dinamizador y facilitador del proceso de
aprendizaje, con carácter de tutor, encargado de ayudarte, resolver dudas,
promover debates, así como de evaluar sus actividades.
Desde el primer momento se ha intentado familiarizar al alumno con

las herramientas y medios didácticos utilizados a lo largo del proyecto,
tratando de crear el ambiente propio de un aula
Las principales herramientas de comunicación y de trabajo que

hemos usado a lo largo del curso, han sido:
Foros: Los foros de debate han sido de uso frecuente y en ellos se

han debatido diversos temas de forma conjunta a lo largo de todo el curso.
Se han planteado temas de interés general.
Chat: Mediante el chat hemos tenido la posibilidad de comunicarnos

en tiempo real con todo el conjunto de participantes del curso.
Mensajes: Esta herramienta ha sido muy adecuada para realizar

consultas de forma privada.
Se han identificado los diferentes recursos (páginas web, un simple

documento de texto, documentos más elaborados tipo PDF, DOC, PPT,
imágenes, etc.). Se han creado directorios donde alojar una gran cantidad
de ficheros, a los que el alumno puede acceder y descargar a su disco duro.
Mediante las consultas, el profesor ha realizado preguntas a modo de

encuestas rápidas para conocer la opinión o respuestas de los alumnos.
Mediante los cuestionarios se han establecido preguntas (de

autoevaluación o de tipo examen) de diversos tipos: verdadero/falso,
opción múltiple, respuesta corta, respuesta numérica, calculadas,
emparejamiento, etc.
Se han realizado tareas o actividades que el alumno ha realizado en

su ordenador y enviado al profesor para su corrección.
Se ha aprendido a realizar talleres, WIKIS, Blog, etc.
El eje vertebral del proyecto se ha fundamentado en la correcta

planificación y organización de las sesiones prácticas. La experiencia de los
profesores que participado en el proyecto ha sido un elemento fundamental
en esta elaboración. Una vez planificadas las sesiones, se convocaron varias
reuniones para organizar el calendario más apropiado para implementar
éstas durante el curso.
El último aspecto metodológico se refiere a la elaboración de los

informes escritos. Éstos consistirán en la redacción de una memoria de las
prácticas, así como de las aportaciones teóricas y conceptuales discutidas
en relación.
La evaluación final se ha hecho, teniendo en cuenta tanto las

sesiones de evaluación como aquellas otras de análisis, así como la calidad
del informe escrito, grabaciones, asistencia y participación.
Tras los resultados de los informes y de las prácticas en su conjunto,

el profesorado, así como los alumnos participantes en el proyecto ha
evaluado el proyecto de exitoso y de necesario en sucesivos años y,
consecuentemente, idóneo para poder mejorar la calidad de la docencia de
estos alumnos.
TEMPORALIZACIÓN (fases)
1º.- Reunión entre el profesor y el alumnado participante para entrega de

material (ver anexo I), dilucidar la interacción entre las diversas
asignaturas, la naturaleza de las programaciones y el cronograma de las
mismas.
2º.- Formación de los grupos, instrucción acerca de las evaluaciones, las

discusiones y el informe final.
3º.- Realización por grupos de las sesiones de las prácticas de acuerdo al

cronograma establecido.
4º.- Análisis y discusión de las sesiones, asistencia a las acciones

tutoriales y de seguimiento, y elaboración del informe escrito.
5º.- Análisis acerca de los resultados de los informes y de la experiencia.

Entrega de los materiales.
RECURSOS DISPONIBLES (Humanos, materiales y de

infraestructura)
Para el desarrollo de este proyecto, se ha necesitado la implantación
entornos virtuales docentes, así como el uso de las distintas infraestructuras
de las que dispone nuestra universidad: Aulas, lugares donde los alumnos
podrán llevar a cabo las sesiones prácticas de análisis y estudio. Por otra
parte, el profesorado y los alumnos han necesitado de la participación de
personal de apoyo, personal destinado en los servicios del Campus Virtual e
Informática y Comunicaciones, así como de aquellos para los que se ha
pedido la ayuda en esta convocatoria: ordenador, cañón proyector servicios
determinados.

disponibilidad):

ha satisfecho los objetivos iniciales establecidos así como las cuestiones
básicas en el desarrollo de este tipo de actividad. Por tanto, la distribución
de trabajos en las distintas fases ha sido idónea, aunque ha faltado una
mayor información previa del alumnado, lo que nos hubiera llevado a una
profundización en algunos casos.

según la estructura planteada, partiendo del supuesto paradigmático de
aprendizaje constructivista y tratando de llevar a cabo la idea de
participación profesor-alumnos, tanto en las actividades y tareas iniciales
como en las de desarrollo, síntesis y evaluación.
Algunos de los resultados se han plasmado en trabajos fin de máster,

así como existe la intención de llevarse a futuros congresos relacionados
con el uso de TIC en el aula.

FUTURAS:
El desarrollo del proyecto se ha evaluado continuamente y de
diversas maneras. Una vez elaborado el cronograma y formados los grupos,
se han establecido reuniones periódicas entre el profesor y el alumnado
para analizar el curso de las primeras sesiones. Al finalizar estas
evaluaciones, además, se ha llevado a cabo una sesión monográfica acerca
de los aspectos que, a juicio del alumnado, debían ser mejorados o, en su
caso, cambiados. También se propuso reuniones tras las sesiones, para
contrastar los resultados.
Los informes escritos que habrán de presentar todos los alumnos han
sido un elemento informativo esencial para conocer el curso del proyecto y
considerar si se estaban logrando o no los objetivos propuestos. Estos
informes, su significado, y los datos de las jornadas formativas y de la
experiencia en su conjunto han sido estudiados por los profesores que
integran este proyecto, y ha servido para recoger los aspectos que pueden
ser notablemente mejorados, como aquellos que han resultado efectivos.
Cabe destacar el importante papel motivador para el alumnado que

ha acompañado el desempeño de este proyecto. El uso de las nuevas
tecnologías, ha resultado ser un importante estímulo para motivar al
alumnado en su formación académica, y para adquirir tempranamente
habilidades directamente relacionadas con el uso de las plataformas en la
docencia.
Así, el uso de análisis de grabaciones, ha servido como instrumento

de análisis de desarrollo profesional, muy valorado por todos los miembros
del proyecto.
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http://www.slideshare.net/
http://wwwhatsnew.com/recopilacion/
http://www.shutterstock.com/
http://www.mypodcast.com/
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec31/revelec31.html
http://www.um.es/ead/red/
http://issuu.com/
http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/
http://ruidoweb.com/recursoselearning/?page_id=4
Docente

(2010-2011)
“Creación de un cd interactivo con materiales de derecho fiscal”
El proyecto se aplica a varias asignaturas de diferentes titulaciones y centros, así

como a asignaturas de diferentes universidades.
Apellidos y nombre: Malvárez Pascual, Luis DNI: 29790626z
Departamento: Departamento de Derecho Público
Centro: Derecho
Extensión telefónica: 89626/89451 Correo electrónico: [email protected]
1
Ramírez Gómez Salvador Derecho Público [email protected]
Sánchez Pino Antonio J. Derecho Público [email protected]
Martínez Gálvez Pablo Derecho Público [email protected]
Número de
afectados/as
Derecho Financiero II 150 Quinto Licenciatura en Derecho
150 Tercero Grado en Derecho
Régimen fiscal de la 300 Segundo Grado en Administración y Dirección

empresa de Empresas, Grado en Finanzas y
Contabilidad y Grado en Turismo
Derecho fiscal de la 20 Optativa de Licenciatura de Relaciones Laborales

empresa segundo ciclo
El proyecto ha consistido en la elaboración de un cd-rom interactivo que

contiene material de apoyo para los estudiantes de las distintas asignaturas
que tienen por objeto de estudio el sistema fiscal español. La página de
inicio da acceso a tres secciones. En la primera los estudiantes pueden
encontrar apuntes virtualizados en formato html. En la segunda, pueden
encontrar casos prácticos resueltos de cada uno de los impuestos que
conforman el sistema fiscal español. La tercera se dedica a ejercicios de
autoevaluación, en los que se indica la respuesta correcta y las razones que
justifican dicha respuesta.
2
Desde el año 2008 el Área de Derecho Financiero de la Universidad de

Huelva viene publicando el manual “Lecciones del sistema fiscal español”, a
través de la Colección “Materiales para la Docencia” del Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Huelva. Este manual, conjuntamente con
la legislación tributaria, constituye el material básico para el seguimiento de
las asignaturas que tienen por objeto de estudio el sistema fiscal español.
Ahora bien, este material no es suficiente para que los estudiantes puedan
obtener una formación completa, para lo cual no sólo se deben tener
presente los conocimientos que se pretenden alcanzar, sino también las
competencias que se pretenden desarrollar a través de esta asignatura. El
entendimiento de esta materia requiere que los aspectos teóricos y
conceptuales sean complementados con un conjunto de materiales de
diferente tipo que permitan desarrollar de forma práctica la asignatura. Sólo
mediante el desarrollo de actividades de índole práctica, como sería la
solución de supuestos prácticos reales o el planteamiento de pequeños
supuestos a través de ejercicios de autoevaluación es posible que los
alumnos puedan entender la difícil materia que es objeto de estudio.
Nuestra constante preocupación por ofrecer el máximo apoyo a la docencia
presencial nos ha llevado a trabajar en la elaboración de estos materiales
en diferentes formatos, lo que nos permitirá adaptarnos a las necesidades
individuales de cada estudiante, para que puedan desarrollar su aprendizaje
en cualquier entorno, como medio para el desarrollo adecuado de los
nuevos sistemas de enseñanza y aprendizaje que se tratan de implantar a
través del proceso de Bolonia.
El objeto del presente proyecto de innovación docente consiste en la

elaboración de un cd-rom interactivo con un conjunto de documentos y
actividades complementarias y de apoyo a la docencia presencial. Este
proyecto se inserta en una línea de trabajo iniciada hace varios años con
otros proyectos de innovación docente relacionados con el actual. En este
sentido, en convocatorias anteriores se ha tratado de incidir en la
elaboración de materiales y su virtualización a través de la plataforma
virtual de teleformación, con el objetivo fundamental de coordinar los
esfuerzos de los distintos profesores que impartimos la misma materia. A
través del presente proyecto se trata de incorporar todos los materiales que
se han elaborado, una vez que se han adaptado a la nueva normativa
tributaria que ha sido objeto de aprobación durante diciembre de 2010 y
los primeros meses de 2011 a un nuevo soporte –cd interactivo-, para que
los alumnos puedan disponer de dichos materiales sin necesidad de tener
una conexión a internet, demanda que nos han realizado muchos
3
estudiantes en estos últimos años, pues muchos de ellos aún sólo disponen
de dicha conexión cuando se encuentran en el campus universitario.
Además, dado que se ha publicado por una editorial de prestigio a nivel
nacional y que va a tener difusión en todo el territorio español vamos a
permitir que otros estudiantes puedan utilizar los materiales que hemos
elaborado y que hasta ahora sólo estaban a disposición de los estudiantes
de la Universidad de Huelva a través del campus virtual.
8. OBJETIVOS:
Los materiales que actualmente existen en el mercado en relación con la

parte especial de Derecho financiero y tributario no cumplen con las
exigencias que requieren los nuevos planes de estudios o los novedosos
sistemas de estudio basados en competencias. Tan sólo existen diversos
manuales que, por regla general, son demasiado extensos y complejos,
excediendo con mucho de lo que debe exigirse en las licenciaturas y con
mayor motivo aún en los grados que comienzan a implantarse en la
universidad española, en los que se han reducido los créditos asignados
para la impartición de esta materia. Los profesores funcionarios del Área de
Derecho Financiero y Tributario hemos hecho el esfuerzo de elaborar unos
materiales que podamos ofrecer a nuestros alumnos que cumplan con los
fines y objetivos propuestos en nuestras guías docentes. Todos los
profesores que participamos en dicho proyecto somos profesionales con
muchos años de experiencia docente y de coordinación de profesorado, y
muy fundamentalmente, en los últimos años, en el impulso de la
implantación y ejecución de las experiencias pilotos de crédito europeo en la
Facultad de Derecho, así como en la implantación de los nuevos grados y
máster oficiales.
A tales objetivos responde el presente proyecto de innovación docente que,

como se ha dicho, ha consistido en la incorporación a un soporte virtual de
un material complementario de especial importancia en el proceso de
aprendizaje, constituido por las propias lecciones virtualizadas y numerosos
casos prácticos resueltos y ejercicios de autoevaluación, que resultan muy
útiles para facilitar la comprensión de esta materia. La utilización de este
material complementario permitirá una formación más completa y adaptada
a las necesidades individuales de cada estudiante, en el marco del nuevo
paradigma de la enseñanza superior, en el convencimiento de que la
evolución de los métodos docentes sólo es posible si se ponen a disposición
de los estudiantes materiales que se adapten al nivel de exigencia y a las
competencias que se pretenden alcanzar con el estudio de la parte especial
del Derecho Tributario. El objetivo es, pues, ofrecer materiales de calidad a
través del señalado soporte virtual, que unidos a otros materiales que ya se
elaboran en soporte papel permitan al estudiante una mejor comprensión
de la materia objeto de estudio y al profesor la implantación de nuevas
4
estrategias docentes para la mejora del proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

Los objetivos del proyecto se han cumplido sobradamente, pues se ha

elaborado un amplio material en dispositivo cd-rom que ha sido objeto de
publicación por una de las editoriales de mayor prestigio en el ámbito
nacional en el área de manuales universitarios de disciplinas jurídicas, como
es la editorial Tecnos, perteneciente al Grupo Anaya. Ello permitirá a los
alumnos complementar las lecciones de cátedra que se elaboran por los
profesores del Área con un conjunto de materiales que podrán utilizar en
cualquier lugar con sólo disponer de un ordenador y en función de sus
necesidades de formación.
Se ha elaborado un cd-rom con los materiales descritos en apartados

anteriores de la presente memoria. Como hemos indicado, se ha tratado de
incorporar a un soporte virtual un material complementario de especial
importancia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, constituido por
las propias lecciones virtualizadas, así como por numerosos casos prácticos
resueltos y ejercicios de autoevaluación. El cd está destinado a estudiantes
de Derecho, de Grado y Licenciatura, así como a los estudiantes del Grado
en Dirección y Administración de Empresas, Grado en Turismo y Grado en
Contabilidad y Finanzas. En consecuencia, se va a ofrecer un material
complementario de enorme interés para todos los estudiantes de la
Universidad de Huelva que cursen una asignatura de la parte especial de
Derecho Financiero y Tributario
La utilización de un formato diferente al papel no priva de importancia a

estos materiales, sino todo lo contrario, al menos esa es la intención de los
autores. El soporte empleado permite adaptarnos al entorno en el que se
sienten más cómodas las nuevas generaciones de estudiantes
universitarios, proporcionándoles materiales atractivos por su formato y
sencillez. Pero, además de esta ventaja, el formato virtual permite la
incorporación prácticamente ilimitada de casos prácticos, incluso en relación
con contenidos no tratados o analizados de forma breve en el libro al que
dicho cd se ha incorporado. La utilización habitual de estos casos resueltos
por los estudiantes va a permitir una mejor comprensión de las lecciones,
en la medida en que en esta materia la teoría no puede entenderse sin la
práctica, ni viceversa. Los ejercicios de autoevaluación están igualmente
5
orientados a este mismo fin, pues se ponen a disposición de los estudiantes
un importante número de ejercicios de elección múltiple, que más allá de
permitir la valoración del grado de conocimiento del estudiante, han de ser
concebidos como un medio de adquisición del mismo y como una
importante ayuda para la comprensión de la materia.
Cada profesor que participa en el proyecto tiene asignado el desarrollo de

los materiales de una parte de la asignatura. Durante una primera parte se
ha realizado la adaptación de los materiales ya desarrollados a la nueva
normativa aplicable en 2011, como consecuencia de las modificaciones que
han incluido diversas normas aprobadas en los últimos meses. Estas
modificaciones normativas han obligado también a modificar muchos de los
casos prácticos y ejercicios de autoevaluación. En una segunda fase, el
coordinador del proyecto se ha encargado de virtualizar todos los materiales
y de elaborar una maqueta de cd-rom. La editorial Tecnos ha mejorado el
diseño del cd, ha elaborado la matriz y ha editado y publicado los
dispositivos para su incorporación al libro Lecciones del sistema fiscal
español, que también va a ser objeto de publicación en la misma editorial.

disponibilidad):
El proyecto puede afectar a un número importante de alumnos, teniendo en

cuenta que los materiales electrónicos elaborados en soporte cd-rom podrán
ser utilizados en el curso 2011/2012 por los estudiantes de todas las
asignaturas que en las diversas titulaciones de la Universidad de Huelva
tienen como objeto de estudio el sistema fiscal español o, de forma más
particular, el régimen fiscal de la empresa, que se encuentran en todo caso
en el desarrollo de la experiencia piloto de adaptación al EEES en Derecho
(Quinto curso) y Relaciones Laborales o en los grados de Derecho, Finanzas
y Contabilidad, Turismo y Administración y Dirección de Empresa.

FUTURAS:
La elaboración de unos materiales y recursos docentes adaptados a los

nuevos procesos de aprendizaje ha de ser un pilar esencial en la
universidad que va a construirse a través del proceso de Bolonia. En este
6
sentido, desde 2008 los profesores funcionarios del Área de Derecho
Financiero y Tributario venimos trabajando de forma conjunta en la
elaboración de materiales que se adapten a los nuevos planes de estudio y
a los objetivos de los nuevos sistemas de aprendizaje y evaluación que se
derivan de la convergencia europea y que, además, permitan a los
profesores el diseño de nuevas estrategias docentes para hacer efectivos de
este modo los planteamientos del EEES. En este sentido, los materiales
elaborados no deben ser un fin en sí mismo, sino que deben ser un medio
para permitir a los profesores la utilización de otros métodos docentes
alternativos a la clase magistral, al disponer de un material adecuado que
va a permitir a los alumnos la comprensión de la materia, de tal modo que
los profesores puedan señalar otras actividades que permitan al estudiante
ser el protagonista de su propio aprendizaje. De este modo, la clase
práctica debe adquirir una relevancia preponderante para el desarrollo de la
asignatura pues, normalmente, será mediante un estudio práctico de la
materia como se tratará de asimilar la compleja regulación positiva y,
además, se obtendrá un mayor acercamiento a la realidad profesional. En
especial, en esta asignatura resulta de capital importancia el empleo del
“método del caso”, de tal modo que previamente a la explicación teórica el
estudiante deberá resolver un caso práctico y la materia será objeto de
estudio precisamente a través del análisis de los casos propuestos. Para ello
es preciso que previamente los estudiantes dispongan de los materiales que
le permitan resolver por sí mismos las cuestiones planteadas. Todo ello
permitirá una mejor formación no sólo práctica sino también teórica, pues
en nuestra asignatura la teoría y la práctica deben ir de la mano para la
comprensión de la realidad jurídica sobre la que versa la misma, de tal
modo que uno de los objetivos de este modelo de enseñanza sea la
formación de personas que puedan entender la realidad jurídica al margen
de que cambien las leyes que en cada momento puedan regir dicha materia.
Por tanto, el desarrollo de este material va a incidir en un cambio en la
orientación de algunas clases y en los sistemas docentes aplicados en las
mismas más conformes con los nuevos sistemas de enseñanza derivados
del proceso de Bolonia, donde los alumnos asuman una mayor autonomía.
Además, todo este trabajo favorecerá una mayor coordinación entre los
profesores del área de conocimiento para la mejora de la planificación y el
ejercicio de la docencia en relación con las señaladas asignaturas y
provocará una reflexión sobre la renovación metodológica en la enseñanza
de esta materia.
En definitiva, el estudio de las lecciones elaboradas en el manual

conjuntamente con todo este material complementario permitirá una
formación más completa y adaptada a las necesidades individuales de cada
estudiante, en el marco del proceso de reforma de la educación superior, en
el convencimiento de que la evolución de los métodos docentes sólo es
posible si se ponen a disposición de los estudiantes materiales que se
7
adapten al nivel de exigencia y a las competencias que se pretenden
alcanzar con el estudio de la parte especial del Derecho Tributario. Este
material facilitará la planificación y puesta en práctica de nuevas
experiencias y estrategias docentes que sirvan para mejorar el proceso de
aprendizaje y formación de los estudiantes. En este sentido, todo este
material no debe ser considerado como un fin en sí mismo, sino como un
instrumento que permitirá a los profesores centrarse más en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes mediante el desarrollo de una estrategia
docente bien diseñada, si bien no hay que olvidar que el éxito de la
formación universitaria depende en gran medida del esfuerzo y el trabajo
constante de los estudiantes, que deben ser quienes asuman el
protagonismo en la tarea de su propio aprendizaje.
Se ha elaborado un cd-rom interactivo bajo el título “Lecciones del Sistema

Fiscal Español”, que se incluye de forma gratuita en el libro del mismo título
editado por la editorial Tecnos en 2011. En el libro se ofrecen los que son, a
juicio de los autores, los contenidos mínimos que un estudiante de Derecho
debe conocer y, para facilitar su comprensión, se incluye en soporte virtual
un conjunto de materiales complementarios de especial relevancia en el
proceso de aprendizaje del estudiante.
8
Docente

(2010-2011)
Elaboración y Desarrollo de Herramientas Virtuales como Recurso

para el Autoaprendizaje de la Asignatura Matemáticas I del Grado
de Ingeniería Informática.
Apellidos y nombre: Marchena González, Begoña DNI: 29788522
Categoría profesional: PTU
Departamento: Matemáticas
Centro: E.T.S.I La Rábida

4. EQUIPO DE PROFESORES Y PERSONAL QUE HA INTERVENIDO
EN EL PROYECTO
Algaba Durán Antonio Matemáticas [email protected]
Checa Camacho Isabel Matemáticas [email protected]
Marchena González Begoña Matemáticas [email protected]
García García Cristóbal Matemáticas [email protected]
Merino Morlesín Manuel Matemáticas [email protected]
Reyes Columé Manuel Matemáticas [email protected]
Número de
afectados/as
Matemáticas I 97 1º Grado en Ingeniería

Informática
El desarrollo de herramientas virtuales para la asignatura de Matemáticas I

del Grado en Ingeniería Informática ha sido un nuevo recurso para el
autoaprendizaje del alumnado con el objetivo de fomentar el trabajo
autónomo, y de disminuir las deficiencias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En este proyecto hemos elaborado nuevos materiales didácticos para

favorecer el aprendizaje en un contexto virtual a través de la plataforma
moodle, para su posterior utilización por parte del alumnado. De esta forma
se está dando respuesta a aquel alumno que, por diversos motivos, no
puede seguir la asignatura de forma presencial, y se aporta una alternativa
de aprendizaje para el alumno presencial.
La asignatura a la que va dirigida este proyecto nació nueva este curso

como establecimiento de los nuevos grados en nuestra Universidad. La
necesidad de fomentar el aprendizaje autónomo para asignaturas de nueva
implantación, nos llevó a considerar la idea de elaborar y desarrollar nuevos
recursos didácticos virtuales para la enseñanza de la asignatura
Matemáticas I del Grado de Ingeniería Informática.
La implantación de los nuevos grados obliga a un incremento del trabajo

personal por parte del alumno. Este proyecto permite el uso de materiales
didácticos adecuados, que hacen posible la reducción del número de horas
dedicadas a la impartición de clases magistrales y, el aumento del trabajo
personal.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos principales del proyecto fueron los siguientes:
• Disminuir las deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

asignatura implicada en el proyecto.
• Mejorar el material docente disponible y elaborar nuevo material virtual.
• Promover la aplicación de nuevas metodologías, herramientas y recursos

que favorecen el aprendizaje en un contexto virtual y llevan a la reducción
de las tasas de fracaso y abandono.
• Actuar en el ámbito de la acción tutorial virtual y del fomento de las

motivaciones del alumnado para la participación en las distintas actividades
del aprendizaje y la reducción de las deficiencias en el proceso de
aprendizaje.
Los recursos didácticos elaborados pudieron ser utilizados por el alumnado

paralelamente a las explicaciones desarrolladas en clase, complementando
el material docente, de forma que el alumno presencial dispuso de un
material extra, y el alumno no presencial pudo prepararse la asignatura sin
necesidad de otros recursos didácticos. La virtualización de la asignatura se
desarrolló de forma progresiva y paralela a las clases presenciales. De esta
forma cualquier alumno pudo y puede estar en contacto con los
compañeros, acceder a los contenidos explicados en las clases e ir al día en
la temporalización de las mismas.
En su totalidad se ha cumplido la mejora del material docente disponible y

la elaboración de nuevo material virtual, así como la actuación en el ámbito
de la acción tutorial virtual y del fomento de las motivaciones del alumnado
para la participación en las distintas actividades del aprendizaje. Se está
cumpliendo, y con expectativa de que se llegue a cumplir por completo, la
promoción de la aplicación de nuevas metodologías, herramientas y
recursos que favorecen el aprendizaje en un contexto virtual. Lo que nos
llevará a la reducción de las tasas de fracaso y abandono.
Se han mejorado y, en su caso elaborado nuevos materiales didácticos

informatizados:
Problemas de motivación y guiones-resúmenes de cada tema con los que se

les orientó en el estudio de la asignatura. En ellos se explica la idea intuitiva
de los conceptos que manejamos durante el tema.
Desarrollo teórico de cada tema para que dispusieran de todo el material

teórico que se iba exponiendo en las clases presenciales. Esta teoría va
intercalada con ejemplos y problemas tipo resueltos.
Hojas de trabajo específicas para que el alumno trabajara y practicara con

las herramientas de la asignatura. El alumno tuvo que participar activa y
particularmente en este punto, bien de forma personal o colectiva y ser
consciente de que, con las herramientas adquiridas, la superación de la
asignatura está íntimamente ligada con este trabajo personal.
Material didáctico específico para alumnos de nuevo ingreso que ayudó a

paliar las deficiencias de conocimientos básicos, relacionados con las
matemáticas, que habitualmente sufren estos alumnos.
Apuntes del programa Matlab usado en las prácticas en ordenador para que
pudieran seguir y prepararse esta parte de la asignatura.
Estos nuevos materiales se fueron poniendo a disposición de los alumnos de

manera virtual, en el entorno moodle que posee la Universidad de Huelva,
integrándolos en el desarrollo del curso.
La metodología seguida fue:
1ª fase: Recopilación e informatización del material docente existente.
2ª fase: Elaboración de nuevo material docente e informatización del

mismo.
3ª fase: Personalización del entorno moodle para el desarrollo virtual de la

asignatura.
4ª fase: Motivación del alumnado para que hicieran uso de este material
disponible.

disponibilidad):
Se recopiló el material docente existente y, en el caso en que no existía, se

elaboró nuevo material docente e informatizó todo este material. Tenemos
informatizado todos los desarrollos teóricos de esta asignatura tema por
tema. De igual forma tenemos informatizado unas hojas de trabajo
específicas por temas, complementadas con las soluciones, para que el
alumno, a medida que fue haciendo los ejercicios y problemas, podía ir
corrigiéndose.
En el desarrollo de este proyecto pedimos un espacio en el entorno virtual

de la plataforma moodle de la Universidad de Huelva, concediéndonoslo con
las siglas MI-GII, espacio específico para dicha asignatura. En él hemos
puesto, a disposición de los alumnos, el material informatizado que hemos
preparado: los desarrollos teóricos, relación de problemas y ejercicios con
sus correspondientes hojas de soluciones por cada tema, un desarrollo de
las prácticas en el ordenador...
La plataforma cuenta con una agenda donde le hemos puesto los eventos
más significativos relacionados con la asignatura: días de tutorías
colectivas, los días de las prácticas en el ordenador, fechas de entrega de
los trabajos y fechas de exámenes…
En esta plataforma tenemos distintos foros de opinión donde los alumnos

plantearon sus dudas y, en la medida de lo posible se las resolvieron entre
ellos. No obstante estos foros fueron y son continuamente supervisados por
el profesor, cuando ha hecho falta, hemos mandado un mensaje con la
resolución de la duda. Asimismo, desde la plataforma, el alumno puede
mandar mensajes al profesor y viceversa, sin que estos mensajes sean
conocidos por los demás alumnos, garantizándose así la privacidad de los
mismos.
Para alumnos de nuevo ingreso y/o con deficiencias de conocimientos

básicos relacionados con las matemáticas, se han colgado los apuntes de un
curso llamado “curso 0” donde se dan los conocimientos básicos de los
siguientes tópicos matemáticos: operaciones básicas, trigonometría,
geometría del plano y funciones elementales. En estos apuntes se
encuentra una profusión de ejercicios y problemas que el alumno puede
resolver.
También se ha puesto a disposición de los alumnos de manera virtual, una

relación de ejercicios de dificultad similar a los exámenes así como los
exámenes realizados durante el curso con la resolución de los mismos,
material que para ellos es de gran utilidad a la hora de la preparación de la
asignatura.
Para acceder a esta plataforma los alumnos tuvieron que darse de alta la
primera vez y, una vez dados de alta, pueden hacer uso de la misma, en
cualquier momento.

FUTURAS:
Durante este curso 10/11 se está considerando, como parámetros para

evaluar el éxito de este proyecto, el aumento del interés por la asignatura,
teniendo en cuenta la asistencia a clases presenciales, el número de
alumnos que han hecho y están haciendo uso de la plataforma y la
asiduidad con la que lo hacen, el incremento en el número de aprobados y
la reducción de tasa de abandono.
De entre todos los parámetros que se pueden medir hasta la fecha, el más
objetivo puede ser el uso de esta plataforma y la asiduidad con la que lo
hacen, quedando los profesores implicados en el proyecto, muy satisfechos
con este parámetro.
En los próximos meses, y más general en los próximos cursos, se

considerará como principales parámetros para evaluar el éxito del proyecto
el incremento en el número de aprobados y la reducción de tasa de
abandono. Asimismo, se considerará como parámetros evaluables el
aumento del interés por la asignatura, teniendo en cuenta la asistencia a
clases presenciales, el uso de los recursos informáticos disponibles en la
plataforma: descargas de apuntes, de problemas, de exámenes, etc. y la
asiduidad con la que lo hacen.
En este proyecto participan activamente varios profesores del

Departamento de Matemáticas, impartiendo asignaturas de contenidos y
metodologías similares a los que se abordan en el mismo, por lo que su
implementación a dichas asignaturas se podrá realizar de forma natural.
Entre las asignaturas afines a la que va dirigida el proyecto se pueden citar:
• Matemáticas I del Grado de Ingeniería Eléctrica.
• Matemáticas I del Grado de Ingeniería Electrónica Industrial.
• Matemáticas I del Grado de Ingeniería Mecánica.
• Matemáticas I del Grado de Ingeniería Química Industrial.
• Matemáticas I del Grado de Ingeniería de Minas.
• Matemáticas del Grado de Ingeniería Forestal y del Medio Natural.
• Fundamentos de Matemáticas del Grado de Ingeniería Agrícola.
• Cálculo de Gestión (a extinguir).
• Cálculo de Sistemas (a extinguir).
• Cálculo de I. Química.
• Fundamentos Matemáticos de la I.T. Industrial, en todas sus ramas (a

extinguir).
• Fundamentos Matemáticos de la I.T. Forestal (a extinguir).

• Fundamentos Matemáticos de la I.T. Minas (a extinguir).
• Matemáticas de CC. Geológicas (a extinguir).
• Fundamentos Matemáticos de CC. Ambientales.
Cálculo I. Larson, Hostetler and Edwards. Ed. Mc Graw Hill. 2006.
Cálculo Infinitesimal de una variable, Juan de Burgos. Ed. Mc Graw Hill.

1994.
Matlab: an introduction with applications. Amos Gilat. John Wiley & Sons,
2008.
Moodle: desarrollo de cursos e-learning. William H. Rice. Anaya Multimedia,

2010.
Metodología práctica del e-learning en Moodle. Torres Toro, Sebastián.

Conzepto Comunicación Creativa, 2008.
Docente

IV Jornadas-Taller de Coaching para Liderar Tu Futuro
Apellidos y nombre: Marín Ramírez, Eyda Lucía
Categoría profesional: Contratado a tiempo completo
Departamento: Economía Financiera, Contabilidad y Dirección de Operaciones

Correo
electrónico
Marín Ramírez Eyda Lucía Economía Financiera, Contabilidad [email protected]

y Dirección de Operaciones
Nacimento Zulema Dirección de Empresas y Marketing [email protected]

Coronel
Número de
afectados/as
Administración y Economía de la 20 1º Grado en Informática

Empresa
Introducción a la Gestión de 10 3º Ingeniería Técnica en

Empresas Informática de Sistemas
Valoración y Selección de 10 3º Ingeniería Técnica en

Inversiones en Recursos Informática de Gestión
Informáticos
Dirección de Recursos Humanos 20 2º Diplomatura en Ciencias

Empresariales
Gestión de Personal de Empresas 20 2º Diplomatura en Turismo

Turísticas
El presente proyecto pretende contribuir con la actividad formativa denominada “Jornadas-

Taller de Coaching para liderar tu futuro” a la adquisición de competencias transversales
difíciles de trabajar en el aula. Los instrumentos y métodos que se proponen pueden encuadrarse
dentro de la investigación-acción (IA) para la consecución de los objetivos fijados en el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES).
En el desarrollo de la actividad se tratan aspectos como: Técnicas de reconocimiento, distinción

y asimilación de competencias y habilidades sociales, mirada estratégica del campo profesional
de acuerdo a competencias, destrezas psicológicas que estimulan la gestión del cambio de punto
de vista, desarrollo de una pauta eficaz de objetivos.
La incorporación a la nueva economía y la adaptación o inserción a un mercado de trabajo que

se transforma a gran velocidad no se podrá desarrollar por parte de un profesional si sólo se
plantea el objetivo de adquirir un conjunto de conocimientos y destrezas a través de un sistema
de formación reglada de tipo medio o superior y de su formación continua.
Entendemos que la intención es además de incrementar la competitividad y la productividad,

implementar una nueva política de desarrollo sobre el gran activo de las organizaciones -el
capital humano- ya que hasta ahora, los perfiles profesionales se han estado preparando en
materias técnicas que no les exigían entrenamiento en flexibilidad, innovación y desarrollo de
nuevas competencias, más bien estimulaba la rutina.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos específicos de estas jornadas-taller son:
• Cultivar la capacidad de Aprender a aprender.

• Identificar las barreras que limitan mi ambición y descubrir las
posibilidades que realmente tengo.
• Ejercitar la autoconciencia y la auto-responsabilidad.
• Distinguir cuáles son mis competencias y habilidades.
• Identificar mi propósito superior, visión, misión.
• Conectarme con mi pasión y encontrar mi entusiasmo.
• Alinear vocación, profesión, valores.
• Desarrollo de la comprensión global y el Liderazgo de mí mismo.
• Crear un plan estratégico personal y profesional.
Como se puede intuir de la naturaleza de los temas tratados, es difícil definir indicadores
concretos del grado de cumplimento de objetivos. De todas formas, se puede inferir de los
resultados de la encuesta hecha a los participantes, una vez terminadas las jornadas, los
siguientes indicadores:
Cobertura de plazas: 100%
Comprensión por parte de los participantes de los objetivos del curso: 90%
Participación activa y consciente en los talleres realizados: 90%
Asistencia a la totalidad de las actividades llevadas a cabo: 95%
Las Jornadas han tenido lugar, tal como estaba planificado de la siguiente forma:
Primer día: Miércoles 11 de mayo de 2011
Dirigido a alumnos que han asistido a Jornadas anteriores.
Instalaciones: Seminario 2.3 Facultad de C Empresariales. Mañana: 10:00 a 14:00 hs. Tarde:
15:30 a 19:30 hs.
Segundo día: Jueves 12 de mayo de 2011
Instalaciones: CIECEM (Matalascañas)
Mañana: 10:00 a 14:00 hs. Tarde: 15:30 a 19:30 hs.
Tercer día: Viernes 13 de mayo de 2011
Instalaciones: Aula de Grados Facultad de Humanidades. Mañana: 10:00 a 14:00 hs. Tarde:
15:30 a 19:30 hs.
Asistencia: Han asistido un total de 34 alumnos.
Se llevaron a cabo los talleres teniendo en cuenta el dossier adjunto con la colaboración de los
profesionales del la empresa Conexión Natura encargados del diseño y ejecución de talleres
específicos.
El método que hemos empleado está basado en el modelo de desarrollo de competencias

personales, sociales y de aprendizaje creativo que ofrece el Coaching, la Programación
Neurolingüística y el AeM. (Aprendizaje en Movimiento). El taller tiene un formato
eminentemente empírico y de trabajo en equipo, por lo que la realización de las jornadas deberá
adecuarse, para obtener los mejores resultados, a un espacio en la naturaleza.

disponibilidad):
Si tenemos como referencia general de evaluación el sondeo de opinión realizado una vez
terminadas las jornadas encontramos un grado de satisfacción de los participantes por encima
del 90%. También es muy satisfactoria la opinión expresada por una alta mayoría de los
participantes en el sentido de que les hubiese gustado que las Jornadas tuviesen una duración
mayor. Se anexa a esta memoria tríptico de las Jornadas y dossier de los talleres y algunas fotos
tomadas durante las actividades.

FUTURAS:
Esta experiencia nos sugiere la importancia de ampliar la perspectiva tradicional de docencia

hacía la implantación efectiva de competencias transversales y habilidades sociales como
confianza, motivación y asertividad. Los participantes son reiterativos en la expresión de la
necesidad que tienen de que este tipo de actividades sean fomentadas desde un nivel
institucional y estén disponibles para la mayoría de los alumnos.
http://www.conexionnatura.com
FOTOS III Y IV JORNADAS DE COACHING MAYO 2011 CIECEM
En el mundo empresarial el coaching es una Organizan
herramienta cada vez más utilizada para mejorar el
rendimiento de los trabajadores, el trabajo en equipo y
por ende, la eficiencia de la organización. Aunque en
España es relativamente novedosa -tiene menos de
diez años de implantación- es utilizada cada vez más
por grandes empresas y ejecutivos para conseguir obje-
tivos tangibles en la mejora del desempeño personal y
profesional.
El coaching profesional es un proceso dirigido

a ayudar a las personas a lograr sus objetivos, a mejorar
su calidad de vida desarrollando al máximo su poten-
cial tanto en el ámbito profesional como personal. Se
realiza a través del inquirir y reflexionar acerca de las
creencias y conductas que nos limitan.
Tras la realización exitosa de las tres anterio-

res versiones de las “Jornadas de Coaching para
liderar tu futuro”, en la que los alumnos manifesta-
ron el gran interés en participar en la experiencia (por
parte de los que no han podido hacerlo y también de
los que lo han hecho y quieren repetir) y en segundo
lugar, por el gran impacto que puede causar una acción
formativa de esta naturaleza en el presente y –sobre Facultad de Ciencias de la Educación
todo– el futuro nuestros jóvenes alumnos.
Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Es importante subrayar que estas jornadas
formativas de coaching son actividades de las que no
se conocen precedentes en ninguna universidad espa-
ñola (a nivel de grado), por lo que podemos decir que
nuestra universidad ha sido y es pionera.
Colaboran:
Por último, explicar que estas IV Jornadas se
enmarcan dentro del espacio que hemos dado en lla-
mar “Escuela de líderes y emprendedores” que tam- Servicio de Innovación Docente
bién comprende un ciclo de conferencias y talleres en
los cuales nuestros alumnos pueden participar y des- Vicerrectorado de Extensión Universitaria
arrollar competencias transversales.
PONENTES CALENDARIO COMITÉ ORGANIZADOR
Alberto Pérez Buj Primer día –Miércoles 11 de mayo de 2011

Coach Transformacional formado por Cristina Naughton, Dirigido a alumnos que han asistido a Jornadas anteriores-
certificado por el Institut Gestalt y People Tech Solutions, Instalaciones: Seminario 2.3 Facultad de C Empresariales. Escuela Técnica Superior de Ingeniería:
USA. .Formado en A e M (aprendizaje en movimiento), Mañana: 10:00 a 14:00 hs. Tarde: 15:30 a 19:30 hs.
certificado por Rodrigo Pacheco, (Chile). Coach especiali- Eyda Lucía Marín Ramírez
zado en coaching corporal y en coaching para padres y Segundo día –Jueves 12 de mayo de 2011
educadores. Formado como profesional en Vivation [email protected]
Intalaciones:CIECEM (Matalascañas)
(método de integración emocional) por Jim Leonard. Mañana: 10:00 a 14:00 hs. Tarde: 15:30 a 19:30 hs.
Olga Andrés Carrasco
Coach transformacional certificada por el Institut Gestalt Departamento de Dirección de Empresas y
Tercer día– Viernes 13 de mayo de 2011
y People Tech Solutions (USA). Certificada en el Progra- Intalaciones: Aula de Grados Facultad de Humanidades. Marketing:
ma de Coaching Avanzado en Cuerpo y Movimiento por Mañana: 10:00 a 14:00 hs. Tarde: 15:30 a 19:30 hs.
Newfield (Chile).Mentor coach en el Programa de Forma- Zulema Beatriz Nacimiento Coronel
ción en Coaching Transformacional del Institut Gestalt.
Diplomada en Turismo. Especializada en Dirección y [email protected]
gestión hotelera. Postgraduado en Integración Laboral por
la Universidad Abad Oliba. Trabaja como coach personal
especializada en coaching en educación, así como coach INSCRIPCIONES
Facultad de Ciencias de la Educación:
de profesionales de la Administración.
Elena Goicoechea Calderero
ACTIVIDADES Los participantes deberán enviar solicitud de plaza a los [email protected]
siguientes correos: [email protected],
• Técnicas de reconocimiento, distinción y [email protected] o [email protected] incluyendo: nombre y
asimilación de competencias y habilidades apellidos, titulación, teléfono de contacto y correo
sociales (HHSS) electrónico. A los alumnos admitidos se les enviará un
correo electrónico de confirmación. El plazo de inscrip-
• 5 Emociones Básicas: Representación a ción será hasta el día viernes 5 mayo a las 12:00.
través de la música. Plazas limitadas.
• Mirada estratégica del campo profesional
de acuerdo a competencias.
• Destrezas psicológicas que estimulan la TRANSPORTE Y ALIMENTACIÓN
gestión del cambio de punto de vista.
• Escucha activa y técnicas de relajación.. El autobús para el CIECEM (jueves 12) saldrá del Pa-
bellón de Deportes Príncipe de Asturias a las 9:00 de la
• Gimnasia de entrenamiento en la identifi- mañana y regresará a Huelva sobre las 20 horas.
cación y desarrollo de habilidades focali- Los asistentes deberán llevar su almuerzo y ropa cómoda.
zadas en el objetivo. En las instalaciones no hay cafetería, sólo máquinas ex-
pendedoras de refrescos y café.
• Introducción al aprendizaje en movimien-
to (AeM).
“Escuela de Líderes y
Emprendedores”
IV JORNADAS DE COACHING PARA LIDERAR TU FUTURO
Jueves 12 y Viernes 13 de mayo 2011
Lugar: CIECEM (Matalascañas)
Apúntate a unas jornadas-taller diferentes (nada de tomar apuntes todo el
tiempo) y aprende a través de dinámicas de grupo, de una forma amena y
divertida a conocerte mejor, reconocer tus habilidades y aprovecharlas en
el mundo laboral.
Organizan:
Apúntate y al finalizar el taller

obtendrás tu certificado.
Escuela Técnica Superior de Ingeniería

Facultad de Ciencias de la Educación
Colaboran: Vicerectorado de Extensión Universitaria- CIECEM- Servicio de Innovación Docente

Jornadas de Coaching
para
Liderar Tu Futuro
Alberto Pérez Buj

Olga Andrés Carrasco www.conexiónnatura.com
JORNADAS DE COACHING PARA LIDERAR TU FUTURO
La invitación de Oriak Mountain Dreamer – sabio de una tribu norteamericana
No me interesa saber cómo te ganas la vida.

Sí quiero saber qué es lo que más te importa y si te atreves a conquistar lo que más anhelas.
No me interesa saber cuántos años tienes.

Sí quiero saber si no temes aparecer como un tonto cuando amas, cuando sueñas y cuando te dispones a
gozar plenamente la aventura de vivir.
Sí quiero saber si puedes estar con tu dolor o el mío sin apresurarte a ocultarlo, disimularlo o arreglarlo.
Sí quiero saber si puedes estar con la alegría mía o tuya. Si puedes danzar libremente y permitir que el
éxtasis te conmueva totalmente sin preocuparte por ser cuidadoso, realista o estar recordando las
limitaciones de ser humano.
No me interesa saber si la historia que me estas contando es verdadera.

Sí quiero saber si puedes desilusionar a los otros y aún ser leal a ti mismo, si puedes soportar que alguien te
considere traidor y aún así no traicionarte a ti mismo.
Sí quiero saber si puedes ser fiel y al mismo tiempo confiable.

Sí quiero saber si puedes ver la belleza aun cuando no todos los días son bellos. Sí quiero saber si puedes
equivocarte o fracasar y aún así instalarte a la orilla de un lago y gritar a la belleza plateada de la luna: ¡SÍ!
No me interesa saber dónde vives o cuánto dinero ganas.

Sí quiero saber si puedes levantarte en la mañana después de una noche de dolor y desesperación, agotado
y malherido hasta el fondo y aún así hacer todo lo que sea necesario por el bienestar de los demás,
No me interesa quién eres ni cómo llegaste aquí.

Sí quiero saber si permanecerías en el centro de la hoguera conmigo sin fugarte ni huir o flaquear.
No me interesa dónde o qué o con quién has estudiado.

Sí quiero saber qué te sostiene a ti desde adentro cuando todo a tu alrededor falla y se resquebraja. Sí
quiero saber si puedes estar a solas contigo y si verdaderamente disfrutas esa compañía en los momentos
solitarios.
Alberto Pérez Buj

“Hay un minúsculo punto en el Universo que
sólo usted puede mejorar y ese es usted mismo”
Aldous Huxley
¿QUÉ ES COACHING?
Como proceso:
El coaching profesional es un proceso dirigido a ayudar a las personas a lograr sus

objetivos, a mejorar su calidad de vida desarrollando al máximo su potencial
tanto en el ámbito profesional como personal. Es un camino para superar
limitaciones. Permite hacer conscientes acciones, hábitos, valores, creencias,
historias y juicios, a fin de facilitar procesos de cambio que permitan al cliente
tomar acciones que lo lleven a ser una mejor persona, más completa.
<ES EL PROCESO DE DESCUBRIR COMO AVANZAR DE LO QUE UNO

ES HACIA LO QUE QUIERE LLEGAR A SER.>
Se trata de una modalidad de aprendizaje basada en un modelo de observación,
acción y resultado que entiende que las acciones que cada persona realiza y los
resultados que obtiene dependen del tipo de observador que es.
Alberto Pérez Buj

Siendo observadores diferentes logramos ver nuevas oportunidades de acción.
Esas posibilidades que generamos cambiando nuestro modo de observar el
mundo son las que definen nuestros logros, la calidad de nuestra vida y el tipo de
personas que elegimos ser.
Como resultado:
* Facilita el autoconocimiento y la autorresponsabilidad.

* Impulsa al cliente a descubrir lo que quiere en la vida.
* Ayuda a revelar su potencial interno.
* Expande el espacio de lo que es posible.
* Generan nuevas acciones-respuestas.
<CREA UNA PODEROSA MANERA DE VIVIR Y DE SER>

Desde los protagonistas:
Coaching es una relación de cooperación e igualdad entre dos expertos: el coach

es experto en el cambio y el cliente es el experto en su propia vida. Juntos
amplían el abanico de posibilidades y crean nuevas acciones vitales.
El coaching está dirigido a personas que sienten la inquietud de optimizar los

frutos de su vida tanto personal como profesional y muestra:
• DESEO DE CRECER Y DESARROLLARSE.

• CLARIDAD SOBRE DONDE SE ENCUENTRA AHORA Y ADONDE QUIERE LLEGAR.
• COMPROMISO DE TOMAR DECISIONES Y A PONERSE EN ACCIÓN.
Alberto Pérez Buj

EL COACH
Entre los principios y creencias en los que se basa, el coach considera al ser
humano:
• Como una persona con un potencial ilimitado.

• Responsable y capaz.
• Con el talento y potencial para crear su propia vida.
Asimismo sus relaciones están basadas en:
• Respeto por el otro y por la diferencia.

• Confianza y el compromiso.
• Un contexto de apoyo y retroalimentación.
Sus responsabilidades son:
• Cuidar del aprender del cliente para facilitarle el proceso de

autoinvención de si mismo.
• Crear un contexto de confianza y respeto mutuo.
• Descubrir, clarificar y centrarse en lo que el cliente quiere lograr.
• Estimular su autodescubrimiento.
• Valorar las soluciones y estrategias creadas por la persona.
Alberto Pérez Buj

ENEMIGOS DEL APRENDIZAJE
Decimos que hay aprendizaje cuando vemos que somos capaces de ejecutar
acciones que antes no eramos capaces de realizar.
En la actualidad, a menudo se produce una ceguera en la que nos preocupa más

“qué “ aprendemos que “como” lo hacemos.
Las mayores dificultades para aprender, paradojicamente han sido aprendidas. Son
los “enemigos del aprendizaje” que normalmente son invisibles.
Hay muchas áreas de nuestra vida en las que tenemos resistencia a aprender y
cometemos los mismos errores una y otra vez, seguimos las mismas pautas, y
recogemos los mismos resultados.
1.- “ Yo ya lo sé.” Incapacidad de admitir que no sabemos.
2.- “Yo soy así”. “ Eso es demasiado complicado para mí”....Tal y como soy, no puedo aprender.
3.-. “No sé que no sé”. Ceguera cognitiva
4.-“No soporto estar en la confusión”. Querer tenerlo claro todo el tiempo.
5.- “No tengo tiempo.” Mi prioridad no es aprender.
6.-La gravedad. Aburrido y engorroso. Verborrea compleja.
7.- La trivialidad. Confunde la liviandad con la mofa. Reirse de los demás
8.-. ¿Si funcionó bien así antes, por qué no va funcionar bien ahora? La incapacidad de
desaprender.
9. El olvido del cuerpo. El cuerpo crea los circuitos y canales necesarios para realizar el nuevo
aprendizaje.
10. Confundir aprender con adquirir información.
11. Ausencia de contexto emocional adecuado. Un contexto de apoyo y refuerzo facilita el

aprendizaje.
12.- No dar autoridad a otro para que nos enseñe.
13. La desconfianza. En mí mismo o en el otro.
Alberto Pérez Buj

COACHING: UN NUEVO ESTILO DE LIDERAZGO
Durante mucho tiempo el ser humano, cuando se ha enfrentado a situaciones
difíciles, a aquellas en las que no encontraba una respuesta eficaz que ofrecer, se
ha dedicado primeramente a mirar que es aquello que le faltaba, aquello que no
tenia o no era capaz de realizar y porque no lo era.
El coaching nos propone realizar una mirada diferente al ser humano, a la

persona, que nos permita encontrarnos con todo nuestro potencial y nuestras
capacidades, incluyendo como la más importante nuestra capacidad de
aprendizaje. Esta nueva mirada, es un poderoso recurso que se convierte en
esencial para el LÍDER-COACH, que sabe que no se trata de motivar a su equipo,
sino de INSPIRARLO.
Herramientas básicas para desarrollar la nueva mirada
La mirada que tenemos de nosotros se traduce en una definición que refleja

aquello que creemos acerca de nosotros y del mundo.
Las definiciones que tenemos pueden ser :
a) LIMITANTES. Estas definiciones son aquellas que nos coartan la capacidad

de actuar y de ser creativos. Cierran posibilidades, antes incluso de que el
mundo las cierre. Nos predisponen a mantenernos en el mismo circulo y
no probar nuevas soluciones. Nos acercan a sentimientos de frustración,
miedo y resignación. Ej: “Lo he intentado, pero nunca aprenderé bien
inglés”
b) LUMINOSAS. Estas definiciones contienen la semilla para estar abiertos a

todas las posibilidades, incluso a aquellas que jamas imaginamos. Nos
permite ver los obstaculos, errores o fracasos como oportunidades de
aprendizaje. Nos hacen sentir que podemos, que somos capaces, aunque
aun no sepamos como. Nos predisponen a indagar, a buscar con
curiosidad. Ej: Hasta ahora, todas las veces que he intentado aprender
inglés he acabado dejándolo por imposible. Puede que necesite un nuevo
metodo o otro estilo....¿Quien me puede orientar?”
Alberto Pérez Buj
¿Cómo construir una mirada luminosa? Construyendo una definición poderosa.
• El PRIMER RENGLÓN responde a las siguientes preguntas:
¿Cuál es tu pasión? ¿Qué te mueve en la vida? ¿Porqué te la juegas en la

vida?
Es aquello que más nos apasiona, lo que no nos da pereza y esta conectado
profundamente con el sentido de nuestra vida.
• El SEGUNDO RENGLÓN responde a las siguientes preguntas:
¿En qué soy bueno? ¿Cuáles son mis fortalezas, mis habilidades, aquello que
hago bien?
Reflexionar y conocer nuestras fortalezas y en aquello que sabemos que

somos buenos, siendo sinceros acerca de ello nos permite encarar nuestros
retos y desafíos con mayor confianza.
• El TERCER RENGLÓN responde a las siguientes preguntas:
¿Cómo hago para.... (resolver esta situación, etc)
Esta pregunta nos invita a crear una respuesta, no a dar explicaciones.

Sustituye a la habitual: ¿Porque....? Abre a la busqueda de nuevas
posibilidades, sabiendo que quizas necesite desarrollar nuevos recursos,
nuevas fortalezas y explorar nuevas estrategias.
Ejercer el liderazgo personal, es el primer paso para extender su influencia y

acabar ejerciendo un liderazgo de equipo, o un liderazgo estratégico. Se trata
sobre todo de cambiar mi perspectiva y en vez de moverme como VICTIMA,
hacerlo como PROTAGONISTA de mi propia vida, y eso es algo que es
fundamentalmente una ELECCIÓN. Nuestra libertad, crecimiento y bienestar
yacen en el poder elegir la respuesta.
CAPACIDAD PARA DAR RESPUESTA = RESPONSABILIDAD
Alberto Pérez Buj

TIPOS DE LÍDERES SEGÚN SU ELECCIÓN DE NIVEL RESPONSABILIDAD
1.- Reactivo, orientada a los acontecimientos.

2. -Proactivo, orientada a los procesos.
3.- Creativo, orientada a la infraestructura.
La responsabilidad reactiva se orienta a corregir los hechos consumados, actúa ex-

post facto, se busca por ejemplo minimizar y reparar el daño de un accidente, no
buscar culpable. Es una respuesta de emergencia a apagar el incendio.
La proactiva intenta evitar que comience incendio, prevención o minimización una

vez producido, ej. normas de seguridad. Se orienta a los procesos. Utiliza diseño de
procesos e ingenieria de calidad.
La creativa utiliza la visión e ingenio inventivo para hacer que pasen cosas buenas.
Comprometida con su visión, intenta generar condiciones que transformen el
sistema global. Ej. en lugar de trajes antiflama, procesos totalmente automáticos sin
exponer a los trabajadores al riesgo de incendio. Busca disolver problemas más que
resolverlos.
Alberto Pérez Buj

EL OBSERVADOR
<NO SE PUEDE RESOLVER UN PROBLEMA CON LA MISMA MENTE QUE LO HA CREADO>

Albert Einstein
Todos nosotros somos un observador concreto del mundo y de todo lo que nos
rodea. Miramos de determinada manera. Esta mirada se configura en función de
la cultura del lugar donde hemos nacido, nuestro sexo, nuestra familia,
educación, experiencias que hemos tenido en la vida, etc. Como resultado de
nuestra historia personal hemos aprendido y adquiridos unos juicios que
condicionan nuestros estados de ánimo y éstos, hacen posible una manera de
actuar y no otra. Cuando no estamos satisfechos con los resultados que
obtenemos en los distintos ámbitos de nuestra vida, tendemos a revisar que
hemos hecho e inevitablemente, repetimos el tipo de resultados. Para lograr
resultados distintos necesitamos cuestionar al observador que somos para poder
producir nuevas acciones distintas.
Alberto Pérez Buj

AFIRMACIÓN - INTERPRETACIÓN
Usamos el lenguaje para explicarnos la vida. En este proceso inevitablemente, el
observador que somos aparece, tiñendo estas explicaciones con nuestras
interpretaciones y juicios acerca de ella.
Las afirmaciones son hechos, explicaciones consensuadas por un grupo de

personas, y no se entienden fuera del contexto cultural en que son dadas. (Ej.
Hablamos de Kilometros en algunas culturas y en otras de Millas, para ponernos
de acuerdo acerca de como medimos).
Los juicios o interpretaciones son opiniones personales, explicaciones que

damos a los hechos. Es inevitable hacerlos y además son necesarios. Los valores
del bien y del mal que orientan, dan sentido a nuestra vida y hacen posible
nuestra transformación, parten de juicios.
Para poder fundar un juicio, debemos formularnos las 5 preguntas siguientes:
• ¿Cual es mi interés o finalidad al hacer este juicio? ¿Para qué lo estoy

haciendo?
• ¿En qué ámbito de la vida estoy emitiendo el juicio? Personal, familiar,
profesional, amistad, etc. No generalizar al conjunto de la persona.
• ¿Cuales son mis standarts de medición? Tienen que ser iguales a
aquellos de quien estoy juzgando.
• ¿Puedo acompañar mi juicio de afirmaciones verdaderas?
• ¿Si hiciera el juicio contrario al que estoy haciendo, podría fundarlo?
Ejemplo:
Afirmación: La temperatura de hoy es de 5ºC.

Interpretación: Hoy hace mucho frio.
Cuando adoptamos los juicios de otros sin revisarlos, les estamos dando
autoridad para que dirijan nuestra vida (pérdida de autenticidad). Buscamos su
aprobación, sus juicios negativos nos afectan y nos condenan al sufrimiento, pues
nunca podremos contentar a todos.
Alberto Pérez Buj

Vivir un juicio infundado como si fuera una afirmación, coarta nuestra libertad de
elección y nos impide conseguir lo que queremos en nuestra vida, alcanzar
nuestros sueños.
Alberto Pérez Buj

EMOCIONES Y ESTADOS DE ÁNIMO:
Nuestra mirada está teñida también por nuestras emociones y nuestros estados de
ánimo. A pesar de que los estados de ánimo acompañan a la persona durante
mucho más tiempo que las emociones, que duran apenas unos segundos, sabemos
que ambos se pueden gestionar para conseguir un mayor bienestar.
Emoción etimológicamente es: E = energía y motion = moción, movimiento. Esa

energía en movimiento nos aporta información acerca de cómo nos sentimos con lo
que estamos viviendo en ese momento.
Las emociones se producen cuando experimentamos un cambio en el flujo del vivir.

Ej. Vamos en coche, sin pensar ni en que hacemos mientras conducimos, hacía una
reunión y se nos pincha una rueda. Se manifiesta como una ruptura en nuestro
espacio de posibilidades: lo que creíamos que era posible no lo es o lo que
entendíamos que no era posible ahora sí lo es.
Por lo tanto, las emociones emergen debido a ciertos eventos identificables que
alteran lo que se estaba dando (transparencia) hasta el momento. Las emociones
son, por lo tanto, energías específicas que se surgen en reacción a un suceso que las
precede.
Los estados de ánimo, a su vez, son estados emocionales no específicos ni

relacionados con algo particular que nos suceda, sino que viven en el trasfondo.
Desde ese trasfondo nos manifestamos, actuamos e interpretamos. Los estados de
ánimo, se convierten en un fondo emocional permanente y son los que determinan
un particular horizonte de posibilidades y condicionan las acciones que realizamos.
Estamos continuamente inmersos en estados de ánimo. No los elegimos ni

controlamos sino que nos encontramos inmersos en uno u otro al punto de estar
poseídos o convertidos masivamente en él. Algo que empieza como una emoción
puede convertirse en un estado de ánimo cuando permanece el tiempo suficiente
para convertirse en parte de nuestro trasfondo y constituirse como del estado
emocional que nos hace actuar de determinada manera. Pasa con eventos muy
significativos como perder el trabajo, mudarse a un nuevo lugar, etc.
Alberto Pérez Buj
ESTADOS EMOCIONALES
• cada uno tiene su propio repertorio emocional

• condicionan lo que podemos conseguir
• afectan el resultado de nuestras acciones
• contribuyen a definir lo que es posible o no es posible en nuestra
vida
• son parte de nuestra transparencia
• son involuntarios
• siempre nos encontramos en un estado emocional u otro constituyen
áreas del aprender y el cambiar
EMOCIONES ESTADOS DE ÁNIMO

Se puede identificar los eventos que No siempre los podemos relacionar
la provocan con acontecimientos determinados
Tienen una temporalidad corta Tienen una temporalidad extendida
Son reactivos Son más profundos y recurrentes
Se suceden con rapidez Viven en el trasfondo interpretativo
INTERPRETACION/JUICIO OPONERSE ACEPTAR
FACTICIDAD ACEPTACIÓN-PAZ
RESENTIMIENTO
POSIBILIDAD
RESIGNACIÓN AMBICIÓN
Alberto Pérez Buj

LA ESCUCHA
La comunicación humana tiene dos facetas: hablar y escuchar. Tradicionalmente se
le ha dado más importancia al habla que a la escucha, ya que se ha considerado que
el hablar era la parte activa de la conversación y la escucha la parte pasiva.
Sin embargo, nada más lejos de la realidad, cuando escucho uso mi filtro particular,
es decir escucho según el tipo de observador que soy. Elijo lo que quiero escuchar e
interpreto según mis preferencias y mi experiencia personal.
ESCUCHAR: OIR + INTERPRETAR

¿Cómo puedo asegurarme que lo que he escuchado es compartido
por quien me lo dijo?
Habitualmente, en el ejercicio de la escucha existen dos intenciones:
Comprender a la otra persona. (Inquietudes, Acciones que realiza, acciones

que solicita)
Saber que más información necesitas para acabar de hacer tu representación
interna, ya que como las experiencias son tan complejas cuando hablamos
habitualmente se omitimos parte de ella.
En el ejercicio de escuchar es importante que el otro hable, pero también tenemos

que preguntar para:
Alberto Pérez Buj

Recoger información.
Aclarar significados.
Identificar lo que es posible y lo que no.
Mi historia personal me hace un tipo de “escuchador”.
¿Qué escucho más fácilmente?

¿Qué me cuesta más escuchar? ¿Qué emociones me cuesta más escuchar?
Quejas, críticas, cansancio, rabia, reconocimiento, miedo, órdenes, peticiones,

experiencias propias……
¿A quién me cuesta escuchar?

¿Con quién tengo dificultades para hacerme escuchar?
EL FEED-BACK
El feed-back (FB) o retroalimentación es una forma de recibir y ofrecer información.
El coaching utiliza el FB como una herramienta para crear y mejorar tanto aspectos
personales como en la relación con otras personas. La conversación de Feed-back
es una de las más poderosas que existen porque nos permite avanzar, mejorar,
generar confianza con el otro y incrementar mi nivel de intimidad con él. Se trata de
cuidar y cuidarnos en el momento de poner en el espacio del otro nuestros juicios y
afirmaciones.
Ya sea para ofrecer o para recibir FB precisamos realizar un proceso en el que en

primer lugar se hace necesario observar nuestras propias emociones e
interpretaciones y conectarnos con aquella definición de lo valioso e importante de
nuestra vida (1º renglón). Esto forma parte de algo básico para que la conversación
de FB funcione: La creación de un contexto, ya que no es lo mismo que realicemos
este tipo de conversación en un pasillo, enfadados y reaccionando, o buscar un
espacio privado, habiendo respirado primero y teniendo claro ¿Cómo puedo tener
esta conversación cuidando al otro y a mí mismo?
Alberto Pérez Buj

Al acercarnos a nuestro interlocutor, si es conocido lo tendremos más fácil, es
bueno preguntarnos ¿Que sabemos de su lo que es importante para él en la vida, de
las cosas en las que él se vuelca, tienen sentido, le importan (1º Renglón) y que
sabemos de sus capacidades y como las usa (2º renglón)? ¿Cuánto de eso que
sabemos de él nos da más pistas, amplia nuestra perspectiva y posibilidades de
conectar con él?
El tener clara la diferencia entre afirmaciones e interpretaciones es de gran ayuda ya

que proporcionan estabilidad a la conversación para caminar hacia un mejor
entendimiento. Cuando ofrezco feed-back estoy exponiendo mi visión, juicio o
interpretación que mi interlocutor puede o no compartir eso no significa no sea una
información valiosa a tener en cuenta.
Las conversaciones de FB nos permiten además acercarnos a otro tipo de

conversaciones que de otra manera seria más difícil, son las conversaciones para
establecer acuerdos y para coordinar acciones. Estas conversaciones tienen como
característica que abren posibilidades y quizá crean oportunidades que de otra
manera no serian posibles.
CONVERSACIÓN PARA EL DESARROLLO

En la experiencia de numerosos workshops , gracias a los participantes, se
identificaron los aspectos y condicionantes que garantizan el éxito de estas
conversaciones para el desarrollo de las personas.
FASES DE LA CONVERSACIÓN:
FASE 1: Preparación de la conversación:
Para qué quiero tenerla. (Objetivo)
Quien es el interlocutor adecuado.
Cuando y donde quiero tenerla.
Avisar al interlocutor de que quiero conversar y las condiciones.

Alberto Pérez Buj
FASE 2: La conversación
Creación de contexto.
(Yo) Bajo el esquema: Me gusta….., y me gustaría……
(El otro) Con el mismo esquema…. Me gusta… y me gustaría….
Petición, oferta
Compromiso, acuerdo, plan de acción.
Agradecimiento y despedida. (Con fecha para revisar los acuerdos, si se han

dado)
DISPOSICIONES AL MOVIMIENTO
Todas las personas tenemos una forma de movernos única e irrepetible, podemos
imitarla pero nunca igualarla. El ser humano tiene una necesidad instintiva e
inevitable de movimiento.
Las disposiciones al movimiento, son modalidades de energía que nos predisponen a

la acción.
El uso de unas u otras nos posibilitan o nos impiden algunos tipos de acción. En la
vida acabamos prefiriendo algún tipo de disposición que nos mantiene dentro de
nuestro confort, pero que a la vez limita para explorar nuevos territorios.
<¿CÓMO PUEDO MOVERME DESDE DONDE ESTOY HACIA DESEO IR?>

DETERMINACIÓN
“Yo soy la oferta”
• Disposición a avanzar. Hacia adelante.

• Poder y fuerza de voluntad.
• Concentración en la meta. (Hacemos realidad nuestros sueños).
• Decir NO. Establecer límites.
Alberto Pérez Buj
• Estados emocionales: Asertividad, fuerza de voluntad, pasión, convicción.
• Exceso o Expansión: Obsesión por controlar, dominar sin límites, ejercer
poder.
• Defecto o Contracción: Sentimiento : vencido, agotado. Ve obstáculos. Sin
motivación por los desafíos.
• Estados emocionales desde la sombra: Rabía, miedo, ambición,
resentimiento, ansiedad, angustia.
APERTURA
“Bienvenido, Bienvenida”
• Disposición a retroceder.
• Dar y recibir AMOR.
• Escuchar y comprender a uno mismo y los otros.
• Explorar nuevos caminos.
• Estados emocionales:Ternura, Aceptación, Empatía, Paz, Conformidad
• Expansión: Incondicional disponibilidad, deseo de reconocimiento y
aprobación, le cuesta decidir, liderar arriesgar. “Aquí mandas tú”
• Contracción: Miedo, falta de confianza en los demás. “ No, no puedo”
• Estados emocionales desde la sombra: Dependencia, Conformidad,
Resignación, Decepción, Desconcierto.
ESTABILIDAD
“Las normas están claras”
• Disposición a ir hacia abajo.

• Pisar firme en el aquí y ahora.
• Genera vínculos duraderos con la gente, ideas y organizaciones
• Crear terreno seguro para construir nuestra vida.
• Estados emocionales: Paciencia,Perseverancia,Disciplina, Serenidad,
Honestidad
• Expansión: Sentimiento de inseguridad, nostalgia de una vida más fácil.
• Contracción: Posesividad, control, se resiste a avanzar, arrogante, anticuado
• Estados emocionales desde la sombra: Resignación, pesimismo, rigidez.
Alberto Pérez Buj

FLEXIBILIDAD
“Tengo una idea”
• Disposición a ir hacía arriba.

• Navegar en el cambio.
• Autoriza a cometer errores, preguntar en vez de responder.
• Fuente de creatividad.
• Estados emocionales: Alegría, entusiasmo, optimismo, diversión, deleite
• Expansión: Ociosidad, cobardía, No se toma nada seriamente, ensueños. “Qué
más da”
• Contracción: Difícil abrirse a aprender. Solo se valora lo difícil y arduo. “Oe,
oe, oe”
• Estados emocionales desde la sombra: Locura, éxtasis.
QUIETUD DINÁMICA
“Haré lo que haga falta en cada momento”
• Disposición al equilibrio.
• Estado alerta, disponibilidad.
• Liderazgo,visualizar, actuación impecable, orientar, guiar....
• Movimientos seguros, acabados. Ahorro de energía
• Estados emocionales: Conexión, paz, aceptación
• Dificultad: Tendencia a la soledad
Alberto Pérez Buj

LIDERA TU VIDA!!!!!!
Para que tú……
…… ni ninguno de tus hijos te pregunte nunca:
Alberto Pérez Buj

BIBLIOGRAFIA DE INTERÉS:
COOK, M: “Coaching efectivo”. La motivación oculta de su fuerza laboral. Ed. McGraw-Hill.

COVEY, S. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva.
DE LAS CUEVAS, C: “La sucesión del líder”, Un ejemplo de coaching ejecutivo”. Ed. Granica.
DOTLICH, D. & CAIRO, P: “El entrenamiento en acción”. (Action coaching). ED. Paidós.
ECHEVARRIA, RAFAEL. “Ontologia del lenguaje”. Ed. Granica.
FRANKL, V. El hombre en busca de sentido. Ed. Herder
GAUTIER, A & VERVISH, M: “Coaching directivo”. Desarrollo de equipos. Ed Oberon.
GOLEMAN, D. “Inteligencia emocional”
GOLEMAN, D &, BOYATZIS, R & McKEE, A. “El líder resonante crea más”Ed. De Bolsillo.
HUNTER, J. La Paradoja. Un relato sencillo sobre la verdadera esencia del liderazgo. Ed. Empresa
Activa
MAXWELL, J: “Desarrolle los líderes que están alrededor de usted”. Ed. Betania.
McDERMOTT, I & JAGO, W: “The NLP coach”. Ed. Piatkus (London).
MENÉNDEZ, J & WORTH, CH: “Abre el melón”. Ed. Aguliar.
MIEDANER, T: “Coaching para el éxito”. Ed. Urano.
SUGRAÑES, Q & TORNER, T: “Tira y afloja”. La biblia del coaching. Ed Juventud.
TOLLE, E. Un mundo nuevo , ahora. Ed. Random House Mondadori
VILALLONGA, M. Y OTROS: “Coaching”. Directivo: desarrollando el liderazgo. Ed. Ariel.
WHITMORE, J: “Coaching”. Para mejorar el rendimiento en las personas. Ed. Paidós.
ZEUS, P. & SKIFFINGTON, S: “Coaching en el trabajo”. Ed. McGraw-Hill.
Alberto Pérez Buj

Docente

(2010-2011)
PALEONTOLOGÍA AL DOBLAR LA ESQUINA. RECORRIDO URBANO DE

INTERPRETACIÓN PALEONTOLÓGICA (PID 10066)
Apellidos y nombre: MAYORAL ALFARO, EDUARDO JESÚS DNI: 17197066N
Categoría profesional: Titular Universidad- T.C

Correo
electrónico
Guerreiro dos Santos Ana Alexandra Geodinámica y [email protected]

Paleontología
Marques da Silva Carlos Geologia, [email protected]

Universidad de
Lisboa, Portugal
Número de
afectados/as
Paleontología I 18 2º Curso del Grado Grado de Geología

de Geología
Paleontología II 18 2º Curso del Grado Grado de Geología

de Geología
El Proyecto se basa en el desarrollo de una práctica relacionada con la impartición de

las asignaturas de Paleontología I y II del Grado de Geología. Ha consistido en la
creación de un recorrido urbano de interpretación paleontológica y su divulgación
científica, basado en el estudio y observación de fósiles y otras estructuras (orgánicas-
inorgánicas) presentes en los materiales pétreos de construcción de edificios y/o
monumentos del centro urbano de la ciudad Huelva.
Se pretende el reconocimiento e interpretación de los fósiles desde el punto de vista

sistemático y paleoambiental, deduciendo las características de procedencia y las
condiciones de depósito de estos materiales y, también, su integración cultural y
patrimonial en el contexto de la ciudad.
Los recorridos urbanos de observación de los aspectos paleontológicos y

geológicos son un recurso de fácil acceso y pueden fácilmente ser utilizados como
instrumentos para establecer relaciones con la naturaleza, en este caso, con la
naturaleza geológica (paleontológica).
Dentro del ámbito de la enseñanza universitaria, y en concreto, de la

Paleontología en el Grado de Geología, esta opción se convierte en una alternativa
muy válida, ya que sirve para complementar satisfactoriamente gran parte de las
observaciones y conceptos aprendidos en el aula.
Los aspectos geológicos y paleontológicos forman también parte de la historia de

una ciudad y de su integración y conexión con los contextos naturales (en este
caso, geológicos) en los cuales se desarrolló. Se encuentran integrados en los
edificios, en su trama urbana y en algunos casos, constituyendo literalmente, la
base sobre la que fue construida. Todo esto sirve para poner de relieve la
importancia de la geodiversidad y su relación con la Cultura, aspectos éstos que
difícilmente pueden ser mostrados en el ámbito estrictamente teórico de las
materias universitarias (Paleontología I y II).
La observación de diferentes tipos de fósiles, de rocas y/o de estructuras

orgánicas/inorgánicas que se encuentran en las rocas ornamentales y en los
materiales de construcción de los edificios y monumentos de la capital, evidencia
de forma directa, que su carácter está ligado íntimamente a la Geología.
De esta forma, los alumnos pueden, sin tener que desplazarse a largas distancias,
y siempre dentro de su habitat urbano familiar, ver, comprobar e interpretar
aspectos fundamentales de la geodiversidad y lo que es más importante,
comprender su valor fundamental y la necesidad de su conservación, en el
contexto más amplio del respeto por la diversidad en general y por el equilibrio
dinámico y frágil entre la diversidad natural-geológica y biológica (del pasado)-
cultural.
Por otra parte, en la actualidad, ninguna Universidad española está desarrollando

un Proyecto de este tipo, que además puede ser aplicado al conocimiento de otras
disciplinas geológicas que no sean las estrictamente paleontológicas. En cambio,
esta iniciativa se ha realizado en el Departamento de Geología de la Universidad
de Lisboa (Portugal), que ha llevado a cabo estas experiencias educativas
novedosas, con gran éxito, tanto a nivel de participación, como de resultados
obtenidos.
Por otra parte, y recogiendo la filosofía expresada en la presente convocatoria de

proyectos de Innovación Docente, se favorecería la creación de equipos de
innovación interdepartamentales (e internacionales) que gozarían de la posibilidad
de transferir los conocimientos adquiridos sobre esta materia en ambos países y
de sentar las bases para la adaptación de asignaturas comunes para la
globalización e intercambios a nivel internacional.
8. OBJETIVOS:
Uno de los principales objetivos que se plantearon con el desarrollo de este Proyecto
de Innovación era hacer que el alumnado del segundo curso del Grado de Geología
pudiera adquirir de manera sencilla, rápida y práctica, una visión concreta de aspectos
de la geodiversidad urbana (vide Gray, 2004; Larwood & Durham, 2005; Burek &
Stillwell, 2007), expresados principalmente, en el registro de los diferentes tipos de
fósiles, estructuras y rocas que pueden ser observadas fácilmente a partir de los
materiales empleados en la construcción de edificios, calzadas, monumentos, etc., que
se encuentran en diferentes puntos de la capital onubense.
De esta forma, a lo largo de uno o varios recorridos urbanos, los alumnos/as pueden
desarrollar una práctica de identificación, esencialmente, de fósiles, que pueden estar
relacionados con la propia historia geológica de la ciudad y su entorno, o que pueden
corresponder a contextos geológicos más alejados y que también pueden tener su
explicación y/o justificación en ese lugar.
Por otra parte, se pretende complementar la formación de los alumnos/as en un

contexto complementario al del aula, con información paleontológica (también
petrológica y sedimentológica) que sólo puede ser extraída a partir del análisis in situ
de los materiales (sillares, baldosas, lajas, etc.) observados a lo largo del recorrido
urbano donde se habrán seleccionado previamente, los más interesantes para cada
finalidad (reconocimiento de fósiles a partir de sus secciones, interpretación del medio
original de depósito, etc.).
Otro de los objetivos ligados al desarrollo intrínseco de este Proyecto son la

divulgación científica de estos valores naturales y su integración dentro del Patrimonio
Geológico (Paleontológico), Natural y Cultural, ya que el contexto de estudio engloba
también aspectos relacionados con la historia arquitectónica y/o cultural de la ciudad.
Por último, otro objetivo fundamental ha sido el fomento de la cooperación entre

Departamentos interuniversitarios del espacio europeo ibérico (España-Portugal), que
han facilitado el intercambio de experiencias en el ámbito de la docencia de las
Ciencias Geológicas, y más concretamente, de la Paleontología. Esta cooperación ya
se inició en el curso 2008-09, con la aprobación de otro Proyecto de Innovación
Docente común, y que ha supuesto el establecimiento de una importante vía de
comunicación y colaboración entre ambos Departamentos dentro del ámbito de la
enseñanza de la Paleontología.
Los objetivos propuestos se han cumplido en su totalidad, ajustándose a los plazos y

medidas establecidos con anterioridad.
La experiencia ha sido muy positiva, ya que ha permitido al alumnado realizar de una

forma novedosa una serie de prácticas de una asignatura (la Paleontología) dentro de
su propio entorno urbano. Esto les ha permitido descubrir las grandes posibilidades
que este mismo entorno puede ofrecerles, sin tener que desplazarse grandes
distancias para aprender y reconocer diferentes tipos de fósiles y de paleoambientes.
El carácter abierto de la propuesta supone otro gran aliciente, ya que les brinda la
posibilidad de construcción de nuevos y personalizados itinerarios y de este modo, la
oportunidad de valorar adicionalmente la práctica, permitiéndole poner a prueba su
grado de asimilación y/o de reconocimiento.
Para construir el recorrido urbano de interpretación paleontológica se han

seleccionado una serie de puntos distribuidos a lo largo de diferentes trayectos de la
ciudad de Huelva, donde se han observado algunas de las principales características
paleontológicas (y/o geológicas) de los materiales que forman parte de la construcción,
edificio o monumento de que se trate.
De esta forma, se ha construido una página web donde se propone un ejemplo de

itinerario habiéndose seleccionado una de las calles principales del centro urbano
(Calle Rascón), donde se han localizado los materiales pétreos que contienen
secciones de fósiles, estructuras sedimentarias o rocas de especial interés
paleontológico.
Para cada uno de estos puntos se ha facilitado, a través de los enlaces

correspondientes, información relativa a los tipos de fósiles que pueden identificarse a
partir de sus secciones (transversales, axiales, tangenciales), describiendo sus
características morfológicas típicas, junto con una clasificación del tipo de roca, así
como de su probable edad y área fuente.
Tomando como base esta última información los alumnos/as deben deducir todos los
aspectos posibles que están relacionados con el paleoambiente y/o historia del
depósito donde se conservaron estos fósiles. Estas conclusiones han de servir
primero, para poner de manifiesto si las rocas proceden del propio entorno geológico
de la ciudad (información que reciben previamente en el aula a través de diferentes
disciplinas) o si provienen de áreas más lejanas y en cuyo caso, tienen que explicar el
por qué de esta situación.
En segundo lugar, y dentro del contexto geológico anterior, pueden deducir las
condiciones ambientales del depósito a partir del conjunto de fósiles y/o evidencias de
la actividad orgánica registradas en los materiales observados.
Otra alternativa que se propone es la de que sean los alumnos/as los que elaboren su
propio recorrido, eligiendo ellos mismos sus puntos de interés en las calles de Huelva,
tomando como base los mismos criterios generales que se establezcan en la página
principal y suministrando la información complementaria adecuada.
Un último aspecto, también interesante, es que se puede completar satisfactoriamente

la realización de este recorrido trasladando a la plataforma de Google Earth /
Panoramio, imágenes de los lugares donde se encuentran los materiales estudiados,
con fotografías detalladas de los mismos y así de esta forma, tener un registro virtual
del mismo.

disponibilidad):
Los resultados obtenidos se resumen en la elaboración de una página web, cuyos

contenidos pueden encontrarse en las siguientes direcciones:
http://paleoviva.fc.ul.pt/Huelvafosil/
http://paleoviva.fc.ul.pt/Huelvafosil/Rascon01/Rascon01.htm
Donde se desarrollan todos los conceptos, ideas y métodos que constituyen el objetivo
principal del presente Proyecto.

FUTURAS:
La evaluación de este Proyecto se ha llevado a cabo mediante un sistema de encuesta

sencilla y directa a los alumnos (universo de 18 alumnos), donde se pretende recoger
su valoración sobre los aspectos del mismo.
Las preguntas de valoración del Proyecto, valoradas de 0 a 10, según el grado de
acuerdo (0 “totalmente en desacuerdo”, 10 “totalmente de acuerdo”), fueron:
14. Los contenidos y propuestas desarrollados responden a las iniciativas que traía
15. El Proyecto es viable para su puesta en práctica en el contexto universitario
16. El Proyecto permite adquirir nuevas destrezas y capacidades en el
conocimiento de la Paleontología
17. La metodología planteada ha sido la adecuada
18. El desarrollo práctico ha supuesto una mejora notable en el proceso de
aprendizaje
19. El desarrollo del Proyecto se ha ajustado a los contenidos propuestos para el
mismo.
Resultados Encuesta (n: 18 alumnos)

1
3
Ítems
Columna B
4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración
Del análisis de la encuesta se deduce que el interés y viabilidad del Proyecto está
más que justificado, siendo una herramienta excelente para la mejora del
aprendizaje práctico de la enseñanza de la Paleontología, complementando
satisfactoriamente la docencia del Aula y/o del Laboratorio.

cualquiera de las disciplinas de la Geología que requieran de un desarrollo
importante de las prácticas como materia complementaria para su formación.
En este sentido, cualquier asignatura del Grado (Geología, Geología Estructural,

Estratigrafía, Petrografía, Sedimentología, o incluso de la Licenciatura de Geología
(Micropaleontologia, Paleoecología, Medios Sedimentarios Detríticos, Medios
Sedimentarios No Detríticos, Materiales Geológicos en Monumentos, Minerales y
Rocas Insdutriales) puede beneficiarse de esta estructura, permitiendo la
colaboración interdepartamental de una o varias asignaturas de las que se
imparten en la Facultad de Ciencias Experimentales.
De igual modo, la colaboración con el equipo portugués está abierta a extender la
experiencia a cualquiera de los ámbitos de las disciplinas geológicas afectadas e
incluso a proponer la realización de recorridos mixtos en ambos países.
La participación en el Proyecto Paleontología al doblar la esquina. Recorrido urbano

de interpretación paleontológica presupone que se comprende el valor fundamental de
la Geodiversidad. El desarrollo de esta práctica implica respetar la Naturaleza y el
Medio Ambiente, cuidar y proteger los lugares a visitar. Implica, conscientemente,
evitar comportamientos que puedan dañar los lugares elegidos y no intentar la
recogida de fósiles u otros materiales geológicos que puedan llevar a la destrucción
y/o al empobrecimiento de los materiales integrados en los monumentos y/o edificios.
BUREK, C. & STILLWELL, N. 2007 Geodiversity Trail: Walking Through the Past on
the University’s Chester Campus. University of Chester, 29 pp.
GRAY, M. 2004 Geodiversity. Valuing and conserving the abiotic nature. John Wiley &
Sons, Ltd., Chichester, 434 pp.
LARWOOD, J. & DURHAM, E. 2005 Involving people in geodiversity. Earth Heritage,

World Heritage. http://www.geoconservation.com/EHWH/geodiversity.htm, 16 pp.
MARQUES DA SILVA, C. e CACHÃO, M. 1998. “Paleontología urbana”: Percursos

citadinos de interpretação e educação (paleo)ambiental. V Congresso Nacional de
Geologia, Lisboa (Portugal), 18-20 de Novembro. Communicações do Instituto
Geológico e Mineiro, 84 (2): H33-H35.
MARQUES DA SILVA, C. 2009. Fósseis Ao Virar Da Esquina: Um Percurso pela

Paleontologia e pela Geodiversidade Urbana de Lisboa. Paleolusitana, 1, 459-463.
MAYORAL, E., SANTOS, A., SILVA, C.M. and CACHAO, M. (2009). “Satellite
Geology” (Geología por Satélite-GPS): Autonomous field geological and
palaeontological learning activities in Huelva (Southern Spain). Edulearn’09
International Conference on Education and New Learning Technologies, Barcelona
(España).
VENTURA, C., PIRES, A.R.,RIBEIRO, M. e MARQUES DA SILVA, C. 2010.

Paleontologia, Geodiversidade urbana e geoconservação: O exemplo da cidade de
Almada (Portugal). Publicaciones del Seminario de Paleontología de Zaragoza
(SEPAZ). Libro de Resúmenes del III Congresso Ibérico de Paleontologia y XXVI
Jornadas de la Sociedad Española de Paleontología. (Santos, A., Mayoral, E.,
Meléndez, G., Silva, C. M. da. y Cachão, M. Eds). Lisboa (Portugal), 9: 43-46.
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: Aplicación de la metodología del

caso para el aprendizaje en la asignatura “Ecuaciones
Diferenciales y Métodos Numéricos” del Grado en Química.
Creación de material docente y virtualización de la asignatura.
Apellidos y nombre: Merino Morlesín, Manuel………………. DNI: 30193337H
Categoría profesional: Titular de Universidad
Departamento: Matemáticas

Algaba Durán Antonio Matemáticas [email protected]
Checa Camacho Isabel Matemáticas [email protected]
Domínguez Cinta Matemáticas [email protected]

Moreno
Fuentes Díaz Natalia Matemáticas [email protected]
García García Cristóbal Matemáticas [email protected]
Marchena Begoña Matemáticas [email protected]

González
Merino Morlesín Manuel Matemáticas [email protected]
Reyes Columé Manuel Matemáticas [email protected]
Rodríguez García Isabel Matemáticas [email protected]
Romero Sánchez Sixto Matemáticas [email protected]
Número de
afectados/as
Ecuaciones 13 2º Grado en Química

Diferenciales y
Métodos Numéricos
La idea central de este proyecto consiste en la aplicación de una nueva metodología: la

metodología del caso. Se trata de utilizar problemas reales como punto de partida y motivación
para el estudio de cada uno de los temas a desarrollar en la asignatura, y en base a ellos ir
generando los diversos conceptos y métodos que sean necesarios para la resolución del
problema planteado. La metodología se aplicará en una nueva asignatura del Grado en
Química que se imparte por primera vez el curso 2010/11: “Ecuaciones Diferenciales y
Métodos Numéricos”.
El desarrollo de esta idea comporta la creación de nuevo material docente, en la línea

anteriormente indicada, así como la virtualización de la asignatura como herramienta que
facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implicará fomentar las motivaciones del
alumnado para el uso de estos nuevos materiales didácticos, así como de las herramientas
virtuales.
Las asignaturas de matemáticas siempre han supuesto a los alumnos un esfuerzo extra
por la dificultad que conlleva su comprensión y por la cantidad de herramientas de base
necesaria para su explicación. Ello ha repercutido negativamente en la motivación del
alumnado y ha provocado el fracaso y abandono por parte de éste.
Tradicionalmente la enseñanza de estas asignaturas se basa en el esquema: Definición

(nuevo concepto)- Teorema (herramienta a aplicar) – Aplicación (ejemplo a resolver). Esto
implica que los conceptos y teoremas matemáticos son los que adquieren relevancia principal
en el desarrollo de cada uno de los temas, quedando relegado a un último término la aplicación
de los mismos a un ejemplo concreto (siendo este precisamente el que justifica la existencia de
lo anterior). Este proceso implica una dificultad extra para el alumno, anteriormente comentada,
que muchas veces no le permite ver hasta el final del proceso la justificación de los
conocimientos inicialmente recibidos.
Es por ello que nos planteamos dar la vuelta al proceso anterior y plantear en primer lugar
la aplicación. Es decir la motivación principal de cada una de los temas a desarrollar será la
resolución de un problema concreto y real, que el alumno pueda comprender, y que al mismo
tiempo sirva al profesor como justificante de las posteriores definiciones y teoremas que serán
necesarios para abordar la resolución del mismo. La aplicación de esta metodología se llevará
a cabo en la asignatura de 2º curso “Ecuaciones Diferenciales y Métodos Numéricos” del
Grado en Química; asignatura donde pensamos que es factible el desarrollo de la misma.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos principales del proyecto son:
• Disminuir las deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de

Ecuaciones Diferenciales y Métodos Numéricos del Grado en Química.
• Mejora del material docente disponible y elaboración de nuevo material virtual.
• Promover la aplicación de metodologías, herramientas y recursos que favorezcan el

aprendizaje y lleven a la reducción de las tasas de fracaso y abandono.
• Actuar en el ámbito de la acción tutorial y del fomento de las motivaciones del alumnado para
la asistencia a las distintas actividades del aprendizaje y la reducción de las tasas de fracaso y
abandono.

El grado de cumplimiento de los objetivos lo podemos considerar satisfactorio, ya que:
• Hemos detectado algunas de las deficiencias en el proceso aprendizaje de los alumnos- falta
de base en los contenidos matemáticos, poca motivación por las asignaturas de Matemáticas,
poca conexión de esta asignatura con otras asignaturas del Grado, etc …
• Hemos iniciado la creación de material didáctico, elaborando nuevos materiales para la

docencia. Estamos aplicando gradualmente los recursos elaborados usando la plataforma
Moodle, la cual nos permite el uso de nuevas técnicas y metodologías de aprendizaje.
• La nueva metodología, herramientas y recursos han favorecido el aprendizaje, según la

encuesta realizada a los alumnos. Además, la mayoría de los alumnos (un 75%) han asistido
con regularidad a las clases teóricas, prácticas y de laboratorio hasta el final del cuatrimestre.
La experiencia se ha realizado siguiendo las pautas expuestas a los alumnos, es decir:
1) En primer lugar se les explico a los alumnos (el primer día de clase) en que consistía la
metodología que se llevaría a cabo en la asignatura, tanto en su parte teórica-práctica (a
desarrollar en el aula), como en las prácticas de laboratorio (a realizar en las aulas de
informática). También se justificó, de acuerdo a lo expuesto en la introducción, el porqué nos
planteamos realizar esta experiencia en esta asignatura.
2) Cada uno de los temas se comenzó con la exposición de un problema concreto, cercano a
las aplicaciones, que el alumno pudiera comprender tanto en su planteamiento, como en los
resultados que se pretenden obtener.
3) Para poder dar respuesta al problema planteado se definieron, enunciaron y aplicaron
aquellos conceptos y herramientas teóricas que eran necesarios para su resolución. Aquellos
conceptos que tenían una mayor dificultad se practicaron con otros ejemplos, al objeto de que
el alumno dominase tanto el concepto como la aplicación práctica del mismo.
4) Finalmente en las clases de laboratorio se planteaban otros ejemplos prácticos con un doble
objetivo, una mejor asimilación de los conocimientos y poder realizar los cálculos anteriores
con ayuda del paquete matemático Matlab. Esto permitía validar los resultados obtenidos a
mano, y en caso de que ello no fuese posible, dar respuesta a los mismos con el uso del
ordenador.
La metodología seguida en las clases ha sido prácticamente desarrollada en el punto

anterior. Si bien hemos de añadir que, como muestra de la misma, en la página web de la
asignatura se pueden consultar los trabajos:
1) Estudios de reacciones químicas oscilantes: Autocatálisis.
2) Tanques y mezclas.
En ellos se resuelven, siguiendo los pasos marcados en el punto anterior, tanto

analíticamente como numéricamente, una serie de problemas con diversas casuísticas que
previamente son analizados.

disponibilidad):
El principal objetivo que pretendíamos alcanzar con este proyecto era la aplicación de
una nueva metodología que favoreciese el aprendizaje y, al disminuir las deficiencias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, conseguir como una de sus
consecuencias la reducción de las tasas de fracaso y abandono. Al ser una asignatura de
nueva implantación, y el primer año que se imparte, no procede la comparación con los
resultados de cursos anteriores, pero de acuerdo al grado de satisfacción que las encuestas
realizadas a los alumnos al final del cuatrimestre manifiestan (ver punto siguiente) podemos
concluir que el resultado obtenido ha sido satisfactorio. En efecto, hemos podido observar
como los alumnos se muestran más predispuestos a afrontar el estudio de los contenidos de la
asignatura, y el grado de asistencia a las clases teóricas-prácticas y de laboratorio ha sido alto
y muy regular en el tiempo.
Dentro de los objetivos que quedan por mejorar y completar, de cara al próximo curso,
están la elaboración de nuevo material docente para los alumnos, y una mayor-mejor utilización
de los recursos virtuales que la plataforma Moodle permite tanto por parte del profesor como de
los alumnos. Los materiales elaborados (actividades dirigidas totalmente resueltas, hojas de
prácticas, …), así como los trabajos realizados por los alumnos siguiendo la metodología
planteada están disponibles en la plataforma virtual Moodle de la Universidad de Huelva.
Finalmente cabe destacar la buena, y fluida relación, que se ha establecido entre los
profesores de la asignatura y los alumnos del grupo (favorecido quizás por el tamaño del
mismo), lo que ha permitido realizar una adecuada acción tutorial tanto del grupo como a nivel
personal.

FUTURAS:
Hemos considerado como parámetros para evaluar el éxito de este proyecto, el aumento
del interés por la asignatura, teniendo en cuenta la asistencia a las clases presenciales, el
número de alumnos que están haciendo uso de la plataforma y la asiduidad con la que lo
hacen, y la reducción de la tasa de abandono, dado que es el primer año que se imparte esta
nueva asignatura.
El resultado de la medición de estos parámetros se puede considerar satisfactorio, si

tenemos en cuenta las referencias anteriores, y el resultado de la encuesta voluntaria que se
realizó a los alumnos al finalizar el cuatrimestre. En la misma los alumnos manifiestan (87,5%)
que esta nueva metodología les parece atractiva como método a utilizar en el aprendizaje de
la asignatura. Las razones que esgrimen para ello son: se comprende mejor la asignatura y
los conceptos también se asimilan mejor, mayor participación del alumno, ven mejor la
conexión entre la teoría y la práctica, etc…También contestan afirmativamente (75%) a la
pregunta de si se debería aplicar en otras asignaturas relacionadas con las Matemáticas.
En los próximos cursos, se considerará como principales parámetros para evaluar el

éxito del proyecto el incremento en el número de aprobados y la reducción de la tasa de
abandono. Asimismo, consideraremos como parámetros evaluables aumentar el interés por la
asignatura, teniendo en cuenta la regularidad en la asistencia a las clases, el uso de los
recursos informáticos disponibles en la plataforma: descargas de apuntes, de problemas, de
actividades dirigidas y exámenes resueltos, etc., así como la asiduidad con la que lo hacen.
En este proyecto participan activamente varios profesores del Departamento de

Matemáticas, impartiendo asignaturas de contenidos similares a los que se abordan en este
proyecto, por lo que su implementación a dichas asignaturas se podría realizar de forma
natural. Entre otras asignaturas afines se pueden citar:
• Matemáticas IV de 2º curso de los Grados en Ingeniería Eléctrica, Electrónica y Mecánica.
• Ecuaciones Diferenciales y Métodos Numéricos 4º curso de I. Industrial.
• Análisis Numérico I de 3º curso de I. T. Informática de Gestión y Sistemas.

Pensamos que la experiencia es positiva en cuanto a lo que ya se ha hecho, aunque

creemos que una vez finalizada la experiencia es cuando los alumnos nos pueden ayudar a
mejorar el proyecto, de cara al próximo curso, formulando propuestas de cambio, errores que
han detectado, posibles inconvenientes en la aplicación, etc. También los profesores
implicados en las asignaturas afectadas debemos evaluar ahora la necesidad de futuras
reformas, o bien estudiar su posible aplicación en otras asignaturas, analizando en detalle la
utilidad del trabajo realizado.
Un aspecto no contemplado en este proyecto, pero que lo creemos necesario y

pretendemos tenerlo en cuenta de cara al próximo curso, es la vinculación entre los contenidos
de esta asignatura y las de otras asignaturas, de 2º curso ó posteriores. El objetivo es intentar
conseguir una mejor conexión entre los contenidos, así como que el alumno vea la necesidad
del aprendizaje de los mismos por su posterior aplicación en dichas asignaturas (por ejemplo
Termodinámica y Cinética Química, Control de Procesos Químicos, etc..)
ECUACIONES DIFERENCIALES: UNA INTRODUCCIÓN MODERNA. Henry Ricardo. (2008).

Reverté. ISBN 978-84-291-51626.
ECUACIONES DIFERENCIALES. UNA PERSPECTIVA DE MODELACIÓN. Borrelli, R.; Coleman, C.S.

(2002). Oxford University Press. ISBN 970-613-611-8.
ECUACIONES DIFERENCIALES. Edwards, C.H.; Penney, D.(2001). Pearson Educación. ISBN

9789684444386. Tercera edición.
ECUACIONES DIFERENCIALES CON APLICACIONES DE MODELADO. Zill, D.G. (2007). Thomson.

ISBN 9706864873.
ORDINARY DIFFERENTIAL EQUATIONS using Matlab. Polking-

Arnold (2004). ISBN 0-13-145679-2. Pearson. Third edition.
PROBLEMAS RESUELTOS DE METODOS NUMERICOS. Cordero A., Hueso J. L., Martínez E.

y Torregrosa J. R. (2006). Paraninfo. ISBN 8497324099.
http://moodle.uhu.es/contenidos/ Página web de acceso a Moodle.

Docente

(2010-2011)
PARTICIPACIÓN ACTIVA Y EVALUACIÓN DE LA IMPLANTACIÓN DEL NUEVO

ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL ÁREA DE TEORÍA
ECONÓMICA
Apellidos y nombre: MILLÁN TAPIA DNI: 28.625.584-Z
Departamento: ECONOMÍA
Centro: FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES

Congregado Ramírez de
Emilio Economía [email protected]
Aguilera
Golpe Moya Antonio Economía [email protected]
Iglesias Garrido Jesús Economía [email protected]
Millán Tapia José Mª Economía [email protected]
Román Díaz Concepción Economía concepció[email protected]
Dirección de empresas
Carmona Arango Mónica [email protected]
y Marketing
Número de
afectados/as
Microeconomía
315 1º Grados en ADE y FICO
Intermedia
Este proyecto ha pretendido implantar de forma activa el nuevo EEES en la

asignatura de Microeconomía Intermedia y evaluar estas acciones. Así,
durante el desarrollo de las clases, el equipo docente ha ido controlando el
aprendizaje progresivo, a través del uso de cuestionarios específicos, y la
entrega de prácticas. Además, el profesorado ha ido “pulsando” mediante
entrevistas a alumnos específicos las sensaciones generales del alumnado,
lo que ha permitido tanto (i) ir perfilando algunos aspectos de la asignatura
durante el desarrollo de la misma (tales como la organización del trabajo en
grupo, el peso de las clases teóricas sobre las prácticas, o el enfoque de
estas clases) como (ii) recabar información valiosa para el próximo curso
académico.
Pese al riesgo evidente de caer en percepciones personales y subjetivas,

nuestra experiencia como docentes nos ha permitido constatar varios
problemas que impiden unos mejores resultados académicos en nuestro
alumnado. Así, la tasa de fracaso o abandono de la asignatura supera el
50%, cuando en otros países difícilmente llega al 15%. Además, en líneas
generales, no se cumplen los objetivos de aprendizaje planteados, y el
interés mostrado por los alumnos (salvo honrosas excepciones) es bastante
escaso. Partiendo de esta situación inicial, creemos detectar algunas de las
causas que derivan en estos resultados no deseados. La primera es una
más que evidente falta de base matemática, que se hace muy palpable en
materias eminentemente teóricas que requieren un cierto grado de
abstracción (algo inevitable en materias pertenecientes a la rama de la
Teoría Económica como la que impartimos actualmente, en particular, la
Microeconomía). La segunda tiene que ver con el uso de las clases
magistrales como fórmula generalizada en el desarrollo de gran parte de
nuestra docencia, en la que el número de estudiantes oscila entre 80 y 90.
Así, pese a nuestro esfuerzo por invitar a los alumnos a participar en las
discusiones planteadas, o la inclusión de todo tipo de ejemplos más
cercanos al día a día del alumnado que puedan facilitar la comprensión de
los conceptos estudiados, los resultados siguen sin ser del todo
satisfactorios. Sin embargo la implantación del nuevo Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) nos ofrece un nuevo marco de enseñanza, y nos
permite adaptar nuestra docencia a este nuevo formato. Lo sencillo sería
“encorsetar” el formato tradicional en el nuevo, de forma que todo siguiera
igual. Sin embargo, nuestra intención ha sido (y sigue siendo) participar de
forma activa en este cambio, concibiéndolo como una oportunidad, más que
como una carga, y esforzándonos por revertir esta situación.
8. OBJETIVOS:
Con este proyecto, hemos pretendido iniciar la andadura en la implantación

del nuevo EEES con un verdadero propósito de participar activamente en él,
creando un sistema de evaluación del mismo, tanto en términos de
satisfacción del alumnado, como de adquisición progresiva de
conocimientos. Así, esperábamos que esta propuesta favoreciera la
motivación del alumnado, así como la asimilación de conocimientos y sus
calificaciones finales.
En particular, entre los principales objetivos que perseguíamos mediante la

participación en este proyecto se encuentran los siguientes:
− Habituar al estudiante al aprendizaje desde diferentes enfoques,
combinando la clase teórica generalizada, con un aprendizaje
participativo, en grupos reducidos.
− Fomentar la capacidad para aplicar los conocimientos teóricos

adquiridos a la práctica.
− Habituar al estudiante al aprendizaje mediante el uso de nuevas

tecnologías, y software específico (Mathematica 5.0).
− Fomentar el trabajo en equipo mediante el desarrollo de actividades

grupales. Esto permitirá a los alumnos enfrentarse a actitudes tales
como la colaboración, el consenso, la negociación, la resolución de
conflictos o el respeto a las opiniones del resto de los miembros del
equipo.
− Fomentar la adquisición de responsabilidad por parte de los

estudiantes en su propio aprendizaje.
− Reducir las tasas de fracaso y abandono de la asignatura.

El equipo docente se encuentra relativamente satisfecho con el grado de

cumplimiento de los objetivos planteados por este proyecto. Así, en líneas
generales, consideramos que ha incidido positivamente tanto en el
aprendizaje como en la motivación del alumnado.
En particular, del cumplimiento de los objetivos planteados emergen las

siguientes consideraciones:
− Hemos observado una actitud positiva del alumnado hacia el trabajo

en equipo. Así, durante el desarrollo de las clases en grupos
pequeños hemos percibido una notable predisposición del estudiante
a la colaboración, e interacción intra e intergrupal con el resto del
alumnado.
− Establecer patrones estrictos para la entrega de trabajos (fechas

límite, un formato determinado, entrega a través de la plataforma
Moodle, etc.) causó inicialmente un cierto desconcierto en el
alumnado, pero de forma gradual los estudiantes fueron
habituándose al cumplimiento de estas particularidades de forma
responsable.
− La actitud de los estudiantes acerca del uso de recursos virtuales,

software matemático, y diversas herramientas informáticas en el
desarrollo de la asignatura, comenzó siendo titubeante. Sin embargo,
la participación en este proyecto ha permitido familiarizar a los
estudiantes de primer curso con el uso de este instrumental,
contribuyendo a su percepción de estas herramientas como un apoyo
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este proyecto se ha encuadrado dentro de las sesiones tanto teóricas como

prácticas de la asignatura Microeconomía Intermedia, que se ha impartido
durante el segundo semestre del curso académico 2010-11 en los Grados
de FICO y ADE.
Esta asignatura, de carácter eminentemente teórico ha tratado de reforzar

la adquisición y cimentación de estos conocimientos teóricos mediante el
trabajo realizado durante las clases en grupo pequeño. Así, el equipo
docente ha controlado el aprendizaje mediante la preparación de prácticas y
cuestionarios específicos que debían ser resueltos a través de trabajo en
equipo. Este sistema de control ha sido bidireccional, de modo que ha
permitido modificar y mejorar algunos aspectos de la asignatura, tales
como las actividades en grupo, el peso de las clases teóricas sobre las
prácticas, o el enfoque de las mismas. Además, gracias al feedback recibido
a través de los alumnos hemos recabado información muy valiosa que será
considerada a la hora de diseñar esta asignatura para cursos venideros.
El equipo docente ha preparado un material de base para los contenidos

teóricos de la asignatura, que se ha desarrollado durante las clases de
grupo grande, y que ha estado a disposición de los estudiantes a través de
la plataforma Moodle. Ver captura de pantalla nº 1.
Para las sesiones de grupo pequeño, se han preparado prácticas y

cuestionarios específicos que debían ser resueltos a través de trabajo en
equipo. Estas prácticas, y su material correspondiente también han estado
disponibles en la plataforma. Ver captura de pantalla nº 2.
Por último, para “pulsar” las sensaciones del alumnado, hemos fomentado
el uso de las tutorías no solo para la resolución de dudas concretas, sino
para el intercambio de ideas y sugerencias que facilitaran la implantación de
este sistema.
Captura de pantalla nº 1
Captura de pantalla nº 2
disponibilidad):
Los resultados obtenidos pueden resumirse en 3 vertientes.
1.- Se ha elaborado una gran cantidad de material, que ha contribuido al

proceso de enseñanza-aprendizaje, y que podrá ser actualizado y mejorado
en cursos venideros.
2.- Hemos obtenido gran cantidad de información útil, para poder perfilar la
adaptación de esta asignatura a las exigencias del nuevo EEES.
3.- Hemos percibido un razonable nivel de satisfacción por parte del

alumnado, lo que nos motiva a seguir trabajando en esta misma línea.

FUTURAS:
Este proyecto ha permitido al equipo docente reflexionar sobre la mejor

forma de adaptar la docencia al marco del nuevo EEES de forma que
revierta de una forma positiva sobre el alumnado. En particular, hemos
abierto un debate entre los profesores acerca de las exigencias de este
nuevo marco al objeto de confrontar puntos de vista y emprender acciones
conjuntas en el área de la Teoría Económica.
Además, este proyecto permite su generalización ampliando el ámbito de

aplicación de esta experiencia a cualquier asignatura impartida en el marco
del nuevo EEES. Así, un desarrollo de la docencia más cercano al estudiante
a través del uso de grupos más reducidos permite la evaluación, tanto de la
satisfacción del estudiante, como de su progresivo aprendizaje.
Somos conscientes de que la información obtenida a través de este estudio

está limitada o sesgada, por las dificultades existentes para recabar
información procedente de los alumnos menos motivados, siendo este uno
de los aspectos a tener en cuenta para futuras extensiones de este
proyecto.
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
− Congregado, E., Golpe A., & M.T. Leal (2002): Microeconomía.

Cuestiones y problemas resueltos. Ed. Prentice-Hall. Madrid, 2002.
− Nicholson, W. (2006): Microeconomía Intermedia y aplicaciones. Ed.

Paraninfo, Madrid, 2006.
− Pindyck, R.S. & D.L. Rubinfeld (2009): Microeconomía. 7ª Edición.

Ed. Pearson Educación. Madrid, 2009
BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA
– Díaz Giménez, J. (1999): Macroeconomía. Primeros Conceptos.

Antoni Bosch Editor, Barcelona 1999.
– Estrin, S. & D. Laidler (1995): Microeconomía. 4ª Edición. Ed.

Prentice-Hall. Madrid, 1995.
– Stiglitz, J. E. (1998): Microeconomía. Ed. Ariel Economía, Madrid,

1998.
– Varian, H. (1999): Microeconomía Intermedia. Quinta Edición. Antoni

Bosch Editor, Barcelona 1999.
– Cerdá, E., Pérez, J. y Jimeno, J.L. (2003). Teoría de Juegos. Pearson

Prentice Hall.
– Estrin, S. & D. Laidler (1995): Microeconomía. 4ª Edición. Ed.

Prentice-Hall. Madrid, 1995.
– Graue, A.L. (2006): Microeconomía. Enfoque de negocios. Pearson

Prentice-Hall.
– Nicholson, W. (1997): Teoría Microeconómica. Sexta Edición. Ed.

McGraw-Hill, Madrid, 1997.
– Maté J.J. y Domínguez C.P. (2007): Microeconomía avanzada.

Cuestiones y Ejercicios resueltos. Pearson Prentice Hall
– Perloff, J.M. (2004): Microeconomía. Pearson Addison Wesley.
OTRAS FUENTES DE INFORMACIÓN (ON-LINE)
− http://www.microeconomia.org
− http://www.librosite.net/pindyck
Docente

(2011-2012)
PRÁCTICAS DE LABORATORIO DIRIGIDAS A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS EN LA TITULACIÓN DE PSICOLOGÍA: ESTUDIO DEL TEJIDO
CEREBRAL MEDIANTE MICROSCOPÍA ÓPTICA.
Apellidos y nombre: …Molero Chamizo, Andrés…DNI: 30529707J.
Categoría profesional: …Profesor Titular de Universidad
Departamento: …Psicología Clínica, Experimental y Social
Centro: …Facultad de Ciencias de la Educación

Molero Andrés Psicología [email protected] Huelva

Chamizo Clínica,
Experimental y
Social (PCES)
Alameda José PCES [email protected] Huelva

Bailén Ramón
Lorca José PCES [email protected] Huelva

Marín Andrés
Rivera Guadalupe Psicología [email protected] Huelva

Urbina Nathzidy Evolutiva y de
la Educación
Paino Susana G. PCES [email protected] Huelva

Quesada
Romero Modesto PCES [email protected] Huelva

López Jesús
Mun Man Grace Psicología [email protected] Huelva

Shum Evolutiva y de
la Educación
Velo M. Sheila PCES [email protected] Huelva

Ramírez
Número de
afectados/as
Psicología fisiológica 250 2º Psicología Huelva
Psicofarmacología 30 4º Psicología Huelva

Los estudios de Psicología en el nuevo EEES han de lograr una oferta de formación
variada, donde el desarrollo de competencias transversales sea un objetivo importante.
La participación en diversas actividades complementarias puede resultar una forma
eficaz para lograr estos objetivos. Nuestra propuesta consiste en programar diversas
sesiones prácticas de laboratorio para instruir en el uso y manejo de la microscopía
óptica y en la visualización informatizada de imágenes de microscopía. Mediante estas
sesiones el discente tendrá la ocasión de adquirir conocimientos prácticos de
laboratorio que pueden ser relevantes para una formación de calidad en los estudios de
Psicología.

Este proyecto nace a partir de la experiencia acumulada en múltiples actividades docentes que
nuestro grupo ha venido realizando en los últimos años en la Universidad de Huelva. Los
objetivos logrados mediante el desempeño de tales actividades han de ayudarnos a afrontar
nuestro nuevo proyecto como un recurso válido para la adquisición de competencias
transversales en la titulación de Psicología. Este nuevo proyecto puede justificarse por la
búsqueda de una formación universitaria de calidad, que contemple diversas actividades
académicas complementarias, transversales e innovadoras, más allá de la propia programación
docente de la titulación. Esta formación complementaria se contempla, por otro lado, en el
ideario del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) al que aspira adecuarse
nuestra Universidad. Por tanto, con la ejecución de este proyecto se persigue obtener una
mejora en la formación universitaria, desarrollar nuevos procesos de innovación docente y,
finalmente, conseguir de la transmisión de conocimiento un proceso activo, participativo e
integrador
9. OBJETIVOS:
► Motivar al alumnado para que intervenga activamente en su propia formación,

complemente los conocimientos básicos de la programación docente y adquiera destrezas y
competencias en sesiones prácticas
► Establecer una colaboración interdisciplinar que permita construir un espacio de

conocimiento integrador en el proceso de aprendizaje
► Desarrollar nuevas estrategias metodológicas y nuevos recursos docentes que

faciliten la adquisición integradora de conocimiento, así como la asistencia a clase y la
participación académica
► Utilizar software de apoyo a la formación universitaria, de modo que las nuevas

tecnologías sirvan como una herramienta útil para obtener información y para motivar en el
proceso de aprendizaje
► Incentivar el recurso de los programas informáticos y el manejo de técnicas y

herramientas de investigación, como estrategias complementarias válidas en la formación
académica
► Fomentar el análisis de los contenidos y los conceptos de las asignaturas implicadas
en el proyecto, desde el ámbito de estudio de la Neurociencia y la Psicología

Este proyecto de innovación docente contenía múltiples y diversos objetivos, fundamentados

en la experiencia de otros proyectos previos realizados por el mismo equipo docente. En
términos generales, los propósitos propuestos han sido alcanzados satisfactoriamente. El
alumnado ha sido capaz de integrar conocimientos transversales y de implicarse activamente
en la realización de las sesiones prácticas. También ha sido posible la adquisición de diversas
destrezas características del campo de la Neurociencia, y su complementación con otras
asignaturas transversales. Los alumnos han empleado software de laboratorio y han
desarrollado competencias útiles para su formación integral. Por otra parte, el profesorado
participante ha sido capaz de mantener un proyecto interdisciplinar con éxito y eficacia. Los
resultados cuantitativos y cualitativos han sido óptimos, de modo que el profesorado ha
evaluado positivamente la experiencia. Las reuniones finales docentes han permitido delimitar
los logros obtenidos y las limitaciones, para perfeccionar la experiencia docente en el futuro.
Nuestra propuesta docente consistía en organizar varias sesiones prácticas dirigidas a la

adquisición de competencias en laboratorio. Los estudiantes de Psicología cursan a lo largo de
sus estudios varias asignaturas de Psicobiología. El aprendizaje de las herramientas y técnicas
de laboratorio en esta área es, pues, un objetivo importante en la formación de estos
estudiantes. Nuestro objetivo principal fue instruir en la utilización del microscopio óptico y
practicar en la localización y visualización de lesiones cerebrales mediante sistemas
informáticos. Para ello, en un primer momento los alumnos aprendieron a manejar el
microscopio óptico con el fin de visualizar secciones coronales de cerebros de rata teñidas
mediante violeta de cresilo. Una vez adquirida la habilidad de localizar lesiones cerebrales en
estas secciones, los estudiantes aprendieron a visualizar las imágenes de microscopía en el
ordenador mediante programas informáticos. Estas competencias de laboratorio ayudaron al
alumnado a poner en práctica los conocimientos adquiridos en las sesiones teóricas de las
distintas asignaturas relacionadas con la Neurociencia, y sirvieron para enriquecer el contenido
del resto de actividades transversales durante su formación. Así pues, estas actividades han
podido complementar aquellas otras programadas académicamente, y han permitido adecuar
nuestras actuaciones docentes al EEES. Las actividades de laboratorio han hecho posible
poner en práctica los contenidos de varias asignaturas relacionadas con el estudio de la
relación entre el sistema nervioso y la conducta. En definitiva, el alumno ha obtenido de esta
experiencia docente la capacidad para desenvolverse en el trabajo de laboratorio y en el uso
de programas informáticos, por medio de la utilización de nuevas tecnologías y procesos de
auto-aprendizaje.
Se realizaron sesiones prácticas utilizando material de laboratorio, mediante grupos reducidos

de alumnos/as, en un primer momento temporal de la experiencia docente. Se programaron
dos sesiones semanales de práctica para grupos de aproximadamente diez estudiantes, con el
fin de completar la programación docente de las asignaturas del proyecto. Los alumnos
dispusieron de secciones de cerebro teñido, y practicaron en la visualización e identificación de
células y estructuras relevantes del sistema nervioso. A continuación, los alumnos aprendieron
el manejo del microscopio óptico, y utilizaron atlas neuroanatómicos para identificar lesiones
cerebrales y tipos de células. Mensualmente, una vez que todo el alumnado implicado en la
experiencia participó en una o varias de estas sesiones, se evaluaron los contenidos
específicos trabajados en cada periodo. Cada sesión tuvo una duración de hora y media. Estas
actividades se prolongaron hasta aproximadamente el mes de febrero, y complementaron la
docencia teórica y práctica programada académicamente en cada asignatura participante. En
un segundo momento del proyecto, las sesiones consistieron en el uso de la cámara digital y
de programas informáticos para visualizar las secciones de tejido cerebral en el ordenador.
Finalmente se evaluaron todas estas competencias, y se obtuvieron informes de la experiencia
mediante diversas reuniones con el profesorado implicado.

disponibilidad):
Los objetivos centrales del proyecto se han conseguido satisfactoriamente. En particular, el

alumnado ha aprendido el uso del microscopio óptico; mediante su uso, el alumnado ha
aprendido a evaluar diversas secciones cerebrales, así como a localizar lesiones y daño
cerebral en dichas secciones. Por otro lado, el alumno ha adquirido la habilidad de visualizar
las secciones cerebrales ampliadas en el microscopio óptico en el ordenador, mediante
software especializados. Finalmente, ha integrado estas destrezas en la formación teórica y
prácticas de otras asignaturas propias de su formación académica. Las óptimas calificaciones y
el notable rendimiento obtenidos por los/las alumnos/as confirman que la implementación de
esta experiencia docente ha resultado evidentemente positiva. Además, las reuniones finales
mantenidas por el profesorado implicado, han permitido elaborar un listado de competencias
adquiridas y objetivos logrados. El alto número de alumnos participantes, y la complejidad
técnica de las sesiones prácticas, han limitado, no obstante, el objetivo de abarcar un mayor
número de asignaturas a lo largo del proyecto docente. La experiencia obtenida respecto a
estas limitaciones nos servirá para mejorar este y otros objetivos en el futuro.

FUTURAS:
El curso de este proyecto se ha evaluado de manera continua, por medio de múltiples

actuaciones. Las reuniones periódicas del equipo docente han permitido analizar el desarrollo
del proyecto y la consecución de objetivos. Un aspecto importante que merece ser destacado
de la experiencia docente es el alto grado de satisfacción mostrado por el propio alumnado.
Esta autoevaluación positiva de las destrezas, competencias y habilidades adquiridas por el
alumnado nos muestra la naturaleza de la innovación en la práctica docente que ha permitido
este proyecto. Nuestra observación y análisis del desarrollo de este proyecto nos ha mostrado
que el ritmo y el contenido del proyecto han sido óptimos. También nos ha permitido tomar nota
de aquellas cuestiones que deberán ser mejoradas en experiencias futuras. Una reunión final
mantenida con el alumnado hizo posible, asimismo, conocer la buena consecución del
proyecto. La innovación docente, en definitiva, lograda mediante la realización de este proyecto
se ha visto reflejada de manera sobresaliente en la formación adquirida por el alumnado. Dado
que el trabajo práctico de laboratorio ha mostrado ser eficaz en la formación académica de
nuestros estudiantes, la implicación futura inmediata de nuestro proyecto será su
perfeccionamiento y mejora para nuevas implementaciones. Esto permitirá que el alumnado de
la titulación de Psicología se enfrente a materias relacionadas con la Neurociencia con una
disponibilidad de recursos mayor y más enriquecida.
Creemos que la experiencia obtenida mediante este proyecto permitirá mejorar la formación
académica de nuestro alumnado en sucesivos cursos, sobre todo en la medida en que se
provean nuevos espacios y herramientas dedicados a la práctica en laboratorio.
Para conocer el empleo del microscopio óptico y la forma de instruir sobre su uso,
pueden consultarse las siguientes direcciones web:
http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/bolarios/Biologia
CCAA/Guiones/Practica3.htm
http://books.google.es/books?id=yigxY-
itcboC&pg=PA65&lpg=PA65&dq=uso+del+microscopio+%C3
%B3ptico+en+psicobiolog%C3%ADa&source=bl&ots=87XRm
fl1AM&sig=Zd3kpObhg5h1U3MbAO31UVwxAJ0&hl=es&ei=be
EITs6pN9D0-
gb43pCRBQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=9&ve
d=0CGcQ6AEwCA#v=onepage&q=uso%20del%20microscopio
%20%C3%B3ptico%20en%20psicobiolog%C3%ADa&f=false
Docente

(2010-2011)
Foro de Derecho y Economía Ambiental
Apellidos y nombre: Mora Ruiz, Manuela DNI: 44214479
Categoría profesional: Profª Contratada Dra.
Departamento: Derecho Público

Correo
electrónico
Arroyo Alfonso Soledad Theodor [email protected]

Mommsen
Hidalgo Arenas Nuria Derecho Público [email protected]
Conde Naranjo Esteban Anton Mengen [email protected]
Correa Tierra Irene Economía [email protected]
Asensio Coto Mª José Economía [email protected]
Giles Carnero Rosa Derecho Público [email protected]
Número de
afectados/as
Legislación y 25 aprox 2º Ciencias

Administración Ambientales
Ambiental
Protección 5 aprox 4º Ciencias

Internacional y Ambientales
Penal del MA
Instituciones de 30 aprox 2º Derecho

Derecho
Comunitario
Formación de la 30 1º Derecho
Cultura Europea
Economía Aplicada 40 3º Ciencias

al Medio Ambiente Ambientales
Valoración ambiental 20 4 Ciencias

Ambientales
Desarrollo Sostenible, 20 3º Diplomatura
Ocio y Turismo Turismo
Grupos dedicados a 20 2º Lic. Administración y

Medio Ambiente de la Dirección de Empresas
asignatura Economía
Española
El Foro de Derecho y Economía Ambiental es la continuación de un proyecto

que se iniciara el en el curso 2009/2010 con la denominación de Foro de
Derecho Ambiental. En esta ocasión queremos perfeccionar la herramienta
docente que ya se creara en el curso anterior, mediante el trabajo
multidisciplinar de alumnado procedente de las Facultades de Ciencias
Ambientales y Derecho y Empresariales. Su objetivo es servir de encuadre
para entre los Grupos de Trabajo de estas Facultades sobre diferentes
cuestiones socio-jurídicas que la protección del medio ambiente plantea.
Se pretende afianzar las competencias relacionadas con el trabajo

multidisciplinar y en equipo, que ya se plantearon en el curso anterior e
intensificar el manejo de competencias de carácter instrumental mediante la
familiarización con dispositivos telemáticos que ofrece la Universidad (en
especial el recurso a la Plataforma Moodle). A esto debe añadirse una
proyección exterior de los resultados: Mediante la colaboración con
programas de contenido ambiental de Uniradio, se pretende la difusión de
los trabajos realizados y que el alumnado adquiera competencias específicas
de comunicación y debate.
7. INTRODUCCIÓN (Justificación del trabajo, contexto,

etc.…):
La protección del medio ambiente es objeto de diversas titulaciones de

nuestra Universidad, en las que las Ciencias Sociales y Jurídicas son una
parte notable de los estudios que se dedican a lo ambiental. Con este
proyecto, hemos querido seguir avanzando en la construcción de un
entorno verosímil para el alumnado de nuestra Universidad que ha de
afrontar problemas ambientales, a través de una actividad que, con
continuidad en el tiempo, pretende constituir equipos multidisciplinares y
abandonar las rigideces de las Asignaturas de cada Titulación.
Con este proyecto, queremos que los alumnos aprendan a asumir que,
sobre todo en materia de medio ambiente, los problemas reales son
multidisciplinares y que, por tanto, precisan de este tipo de soluciones,
en las que los expertos deben entrar en permanente diálogo. Por tanto,
con el Foro de Derecho y Economía Ambiental hemos procurado articular
un espacio propicio para aportar soluciones a los problemas ambientales
desde la perspectiva de distintas disciplinas de las Áreas sociales y
Jurídicas, a través de una implicación directa de los estudiantes
mediante la constitución de los aludidos equipos multidisciplinares.
8. OBJETIVOS:
1.- Fomentar el trabajo multidisciplinar y el desarrollo de las

correspondientes habilidades de trabajo en equipo, desarrollo de
técnicas de comunicación, liderazgo, etc…
2.- Profundizar en el análisis de las principales cuestiones ambientales

como complemento al conocimiento teórico adquirido en las asignaturas
implicadas. El alumno/a de apoyo recibirá formación complementaria, de
forma que podrá operar como un agente más en el aprendizaje de sus
compañeros/compañeras.
3.- Difundir y debatir las respuestas jurídicas y económicas que se den a

las distintas cuestiones ambientales, a través de la participación en
Uniradio. Con ello, se persigue el desarrollo de habilidades de carácter
social así como de expresión oral y escrita.

en función de los indicadores propuestos para el
proyecto):
En atención a los objetivos propuestos, puede reconocerse un grado de

cumplimiento de un 100%, en la medida en que se ha llevado a cabo la
realización de los diferentes ítems:
a) Por un lado, se ha conseguido la implicación de estudiantes con

distinta formación, a través de la articulación de grupos de trabajos
constituidos a partir de noticias reales seleccionadas como punto de
arranque del trabajo en cuestión.
b) La profundización en el análisis de las principales cuestiones
ambientales como complemento del conocimiento teórico adquirido,
se ha conseguido mediante la creación de un “banco de noticias”,
directamente gestionado por el alumno colaborador, y que se
incorporará a la plataforma de las Asignaturas implicadas. El criterio
seguido para la selección de las noticias es el proporcionado por los
temarios de las Asignaturas implicadas, a fin de que los estudiantes
puedan valorar el índice de cumplimiento de la legislación ambiental
y/o conflictos surgidos en la realidad. En este sentido, se han
articulado fórmulas de comunicación bidireccionales entre el alumno
colaborador y los estudiantes implicados en la actividad, en relación
con la búsqueda de noticias y sistematización de las cuestiones
claves, con supervisión del profesorado relacionado en el Proyecto.
c) La proyección exterior se ha conseguido, además del refuerzo de las

competencias expuestas, mediante la preparación de un programa
monográfico en UNIRADIO, con fecha de 20 de junio.
Siguiendo la temporalización propuesta del Proyecto, ligeramente

modificada por los plazos de resolución de la presente convocatoria, la
primera de las actuaciones llevada a cabo consistió en la creación del
equipo docente integrado por los profesoras implicados, a fin de unificar
criterios y pautas de actuación. En segundo lugar, se propuso al Servicio
de Innovación Docente la designación como alumno colaborador de
Alejandro Polo Ávila, alumno de CCs. Ambientales. En un tercer
momento, se organizaron los grupos en función de los estudiantes
interesados en la actividad, conforme a las coordenadas de
multidisciplinariedad aludidas. A partir de este momento, los grupos
empezaron la búsqueda de noticas que enviaban al alumno colaborador,
para que éste fuera realizando una preselección, que, en un momento
posterior, era objeto de supervisión por el equipo docente. Finalmente,
no ha sido posible la realización de varias intervenciones en Uniradio,
pero sí un programa monográfico, que tuvo lugar el día 20 de junio, en
el Programa Huellas de la Tierra (se puede facilitar archivo con el
Programa), con la participación de algunos de los estudiantes
implicados. Finalmente, se ha procedido a la evaluación de la actividad
por profesorado y estudiantes, con resultado favorable.
1.- Conformación de equipo docente en torno a la docencia del Derecho

Ambiental.
2.- Creación de Grupos de estudiantes reducidos, entre los que
establecer una dinámica de trabajo individual y colectivo, en clave de
cooperación entre iguales.
3.- Apertura de canales de comunicación permanentes con el

profesorado.
4.- Competencias relacionadas con la búsqueda, consulta, tratamiento

de la información, observación y debate. La participación en Uniradio
constituirá la última parte del aprendizaje.
5.- Formación específica del alumno colaborador, a fin de seguir la idea

de que un alumno que enseña a otro se enseña a sí mismo.

resultados obtenidos y aquellos no logrados, incluyendo
si procede el material elaborado y diseñado y su grado de
disponibilidad):
La constitución de un equipo docente pluridisciplinar que, a su vez,

ha tenido proyección en la creación de grupos de trabajo de igual
naturaleza.
En este sentido, se ha conseguido articular vías de trabajo entre el

profesorado y el alumnado implicado, a través de canales de
comunicación en la que es fundamental el papel de la alumna
colaboradora.
Se ha creado un “banco” de noticias que constituyen un material

importante para la realización de prácticas y ejercicios posteriores
en cada Asignatura. No ha sido necesario, en este sentido,
configurar un material docente específico.
Tanto el uso de la plataforma, como el recurso a Uniradio han

puesto de manifiesto la importancia de los medios telemáticos y
audiovisuales para el aprendizaje.

FUTURAS:
Por un lado, el Proyecto realizado ha permitido incorporar el

empleo de medios audiovisuales a la práctica docente, de una
forma activa para los estudiantes, y no como meros receptores de
estos recursos. En este sentido, la experiencia adquirida es muy
positiva y permite pensar en su incorporación como elemento
natural de las Asignaturas implicadas, en conexión con otras
metodologías innovadoras como el estudio de caso, pero sobre la
base de datos reales.
Por otro lado, la formación de equipos docentes plurales, aunque

en este caso vinculados al ámbito jurídico y de la Economía, nos
permite evaluar positivamente la constitución de los mismos, a
efectos de establecer líneas comunes de innovación dentro de las
aulas, pero de manera coordinada. En este sentido, pensamos que
nuestro proyecto puede tener una doble proyección: mediante la
constitución de equipos docentes más amplios, que incluya a
compañeros de ámbitos no jurídicos, relacionados con el medio
ambiente, y mediante la incorporación de alumnado de diferentes
niveles formativos, como el posgrado, en relación con asignaturas
jurídicas de contenido ambiental.
Parece oportuno destacar la idoneidad de este tipo de proyectos en

cuanto a su reconocimiento oficial a través de la correspondiente
convocatoria, porque, por un lado, no exigen una infraestructura
específica para su realización, valiéndose de los medios generales
de los que la Universidad dispone y, de otro, porque la mínima
financiación que recibe se destina a alumnos colaboradores, de
forma que, en cierta medida, ofrecen un aliciente considerable para
los estudiantes, que pueden sentir como suya lo que no es sino
una práctica innovativa desde el punto de vista de la docencia.
Fonoteca del Programa de Uniradio Huellas en la Tierra, que coordina Dª Patricia

Alesso.
Anexo III
Memoria Final de Proyectos de Innovación Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: ESTUDIOS AMBIENTALES DE CAMPO Y

VEGETACIÓN ASOCIADOS AL PROYECTO INTERREG EAE-FER
Apellidos y nombre: Eduardo Moreno Cuesta DNI:07548460k
Categoría profesional: T.E.U
Departamento: Ciencias Agroforestales
Extensión telefónica:651-452560..Correo electrónico: [email protected]

Moreno Eduardo Ciencias [email protected] Huelva

Cuesta Agroforestales
Gónzalez Encarnación Ciencias [email protected] Huelva

Algarra Agroforestales
Butler Isabel Ciencias [email protected] Huelva

Sierra Agroforestales
Monteagudo Francisco Ciencias [email protected] Huelva

Sánchez de Jose Agroforestales
Movellán
Cabello Francisco Becario [email protected] Huelva

Oliva
Número de
afectados/as
GEOBOTÁNICA 6 3 I.T.FORESTAL HUELVA

FORESTAL
EVALUACIÓN DE 4 4 Ciencias Huelva

IMPACTO Ambientales
AMBIENTAL
El Proyecto de Innovación Docente que se expone a continuación, denominado Estudios
Ambientales de Campo y Vegetación asociados al Proyecto INTERREG EAE-FER, ha
pretendido fomentar la participación de los alumnos en dos asignaturas que se imparten en la
Universidad de Huelva, por un lado Botánica Forestal (Ingeniería Técnica Forestal) y
Evaluación de Impacto Ambiental (Ciencias Ambientales). los alumnos participantes en el
proyecto han realizado tareas desde la planificación de los trabajos de campo, las salidas de
campo y toma de muestras, y por último todo el trabajo de gabinete.
Se adjuntan en un Cd-Rom los trabajos realizados por los alumnos en el

marco del proyecto
El departamento de Ciencias Agroforestales de la UHU está realizando un proyecto
INTERREG para el Sudoeste Europeo, con el que se pretende desarrollar una metodología de
Evaluación Ambiental Estratégica para planes y proyectos de infraestructuras ferroviarias, que
permita desarrollar modelos para la evaluación de los efectos ambientales, territoriales y
socioeconómicos de las posibles conexiones ferroviarias Huelva (España) – Algarve (Portugal).

Una vez establecida la zona óptima del territorio que puede albergar la infraestructura
ferroviaria, zona que podemos denominar como el corredor de mínimo impacto, se procede al
estudio del territorio que reúna las características necesarias para albergar el trazado de la
futura vía férrea. Esta tarea se lleva a cabo mediante estudios de campo dentro del corredor
de mínimo impacto con el fin de establecer las zonas donde se afecte lo menos posible la
calidad del medio natural. Mediante la convocatoria de Proyectos de Innovación Docente que
oferta la UHU, los profesores han pretendido crear una herramienta para mejorar los
conocimientos y formación. Se han creado dos equipos de innovación, formados por alumnos
de las dos asignaturas. Estos equipos coordinados por uno de los profesores se han encargado
de planificar y realizar trabajos de campo.
Los profesores de Botánica Forestal (Ingeniería Técnica Forestal) y de Evaluación de Impacto
Ambiental (Ciencias Ambientales), han utilizado este proyecto de innovación como medida
adicional a la formación académica para fomentar la participación de los alumnos en las
distintas asignaturas, y así conseguir una formación complementaria al contenido de estas
mediante actividades que pongan en práctica nuevos métodos de enseñanza; como la
recogida muestras de vegetación en campo para su posterior identificación en gabinete y
favorecer así el aprendizaje.
9. OBJETIVOS:
Los profesores implicados en dicho proyecto, pertenecientes al Departamento de Ciencias
Agroforestales de la UHU, se han encargado de ofrecer al alumnado este proyecto como una
vía complementaria de la formación académica.
Uno de los objetivos que se pretende alcanzar con este proyecto, es fomentar la participación
de los alumnos en las distintas asignaturas que se verán afectadas y motivar al alumnado para
asistir a las distintas actividades de aprendizaje. Los equipos de innovación han sido los
encargados de realizar todas las tareas que se han llevado a cabo; desde la búsqueda de
información, preparar las salidas al campo, toma de muestras, rellenar los estadillos de campo
y posteriormente todo el trabajo de gabinete, además de exponer los trabajos realizados.
Se ha pretendido también promover la aplicación de nuevas herramientas, utilización de los
Sistemas de Información Geográficos y del GPS, además de herramientas en papel como los
estadillos de campo donde se han recogido toda la información durante las salidas de campo.
Durante el curso se han realizado clases prácticas en las asignaturas implicadas en el proyecto.

Se han cumplido todos los objetivos expuestos anteriormente.
La experiencia entendemos que ha sido enriquecedora tanto para los alumnos, al conseguir
una mejora de su formación, como para los profesores participantes que han podido explorar
otras vías de formación no alcanzables en otras situaciones.
Para desarrollar el proyecto se van han establecido varias etapas:

Primero se ha informado al alumnado de ambas asignaturas sobre la posibilidad de
participación en dicho proyecto. Esta información se ha expuesto mediante carteles
informativos.
Una vez los alumnos han expuesto su deseo de participar en la experiencia, los profesores se
han reunido con ellos para explicar su función dentro del proyecto.
Las tareas a desarrollar por cada uno de los equipos de innovación han sido las siguientes:
1- Búsqueda de información sobre la zona, además de la que aportan los profesores.
2- Preparar toda la información y el material necesario para la realización de las salidas
de campo (Herramientas, GPS, Estadillos de Campo).
3- Localización de las zonas de estudio mediante el Sistema de Información Geográfica
ArcGIS 9.3.
4- Salidas de campo.
5- Toma de muestras, fotos, descripción, rellenar estadillos,
6- Toma de muestras de la vegetación existente para su clasificación en gabinete.
7- Exposición de todo lo realizado al resto de alumnos y profesores.
13-RESULTADOS OBTENIDOS (Concretar y discutir los

disponibilidad):
Se adjunta Cd-Rom con los resultados de los trabajos de campo y cartografía asociada
obtenidos por los alumnos.
14-EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA

FUTURAS:
Entendemos que ha sido una experiencia enriquecedora para los alumnos , ya que les ha
permitido aplicar los conocimientos practicos de las asignaturas en un trabajo real.
15-OBSERVACIONES Y COMENTARIOS:
Dada la utilidad de este enfoque, seguiremos tratando de vincular algunos de los trabajos de
los alumnos a proyectos reales.
16-FUENTES DOCUMENTALES (Libros, páginas web, etc.):
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transport infrastructure planning. Environment and Planning A, 30, pp:1337-1350
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instrumento de evaluación de la cohesión económica y social. XII International Simposium of
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Jiliberto H. (2002). New concepts in Strategic Environmental Assessment Towards better

decision making. Simposium on SEA Milan.
NEA/INRETS/IWW (1998). Traffic Forecast on the Ten Pan-European Transport Corridors of

Helsinki. Phare Draft Final Report. Contract Nb. 98-0225.
Odal transport plan 1993-2007. Proceedings of Seminar E, PTRC Summer Annual Meeting,
Manchester, pp: 163-172.
Orellana, H. y Monzón, A. (1996). La Accesibilidad como instrumento de evaluación de

infraestructuras de transporte. Análisis de las actuaciones del P.D.I. Estudios de Transporte y
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Spiekermann,K. y Neubauer, J. (2002). European Accessibility and peripherality: concepts,

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CATEGORÍA Y TIPOS PARA INFORMES Y POLÍTICAS DE GESTIÓN FORESTAL
SOSTENIBLE”. Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino. Madrid.
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PORTUGAL”. Itinera Geobotanica 15: 5-922
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Rivas Martínez, S. 2005. “AVANCES EN GEOBOTÁNICA”. Discurso de apertura del Curso

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Ruiz de la Torre, J. 1990 y sig. Memoria y mapas del "MAPA FORESTAL DE ESPAÑA” E. 1:
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Ruiz de la Torre, J. 2006. "FLORA MAYOR". Organismo Autónomo Parques Nacionales,

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Valdés, B.; Talavera, S. & E. Fernández-Galiano. 1987. "FLORA VASCULAR DE ANDALUCÍA

OCCIDENTAL". Ketres Ed. Barcelona.
Valle Tendero, F.; Navarro Reyes, F.B.; Jiménez Morales, M.N.; Lorite Moreno, J. (coords.
cients.) & J.C. Costa Pérez (dir. facul.). 2004. “MODELOS DE RESTAURACIÓN FORESTAL.
DATOS BOTÁNICOS APLICADOS A LA GESTIÓN DEL MEDIO NATURAL ANDALUZ”. Vol. I-
IV. Consejería de Medio Ambiente. Junta de Andalucía. Sevilla.
ENLACES DE INTERÉS:
PROYECTO ANTHOS
http://www.anthos.es/
CENTRO DE INVESTIGACIONES FITOSOCIOLÓGICAS. UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE

MADRID
http://www.globalbioclimatics.org/
SOCIEDAD ESPAÑOLA DE BIOLOGÍA DE LA CONSERVACIÓN DE PLANTAS
http://www.conservacionvegetal.org/
IALE-IUFRO. International Working Group on Forest Landscape Ecology
http://www.greenspace.it/iale-iufro/
EUROPEAN FORESTRY COMMISSION
http://www.fao.org/forestry/site/31095/en/
FLORA SILVESTRE DEL MEDITERRÁNEO
http://jquiles.webs.upv.es/botanica/silvestres/
INSTITUTO GEOGRÁFICO NACIONAL, IBERPIX SERVIDOR DE IMÁGENES (SATÉLITE Y

AÉREAS) Y MAPAS
http://www.ign.es/iberpix/visoriberpix/visorign.html
INSTITUTO DE CARTOGRAFÍA DE ANDALUCÍA
http://www.juntadeandalucia.es/viviendayordenaciondelterritorio/www/jsp/estatica.jsp?pma
=3&ct=8&e=cartografia/servicios_gratuitos.html&pmsa=11
Euro+Med PLANTBASE
http://www.emplantbase.org/home.html
SIVIM (Sistema de Información de la Vegetación Ibérica y Macaronésica)
http://www.sivim.info/sivi/
Docente

(2010-2011)
Diseño de un compilador avanzado como herramienta docente en

asignaturas de Ingeniería Informática
Apellidos y nombre: … Francisco José Moreno Velo ….. DNI: 29.802.940-T
Categoría profesional: …………… Profesor Contratado Doctor ………..
Departamento: …………… Dpto. Tecnologías de la Información ………………
Centro: ……………… Escuela Técnica Superior de Ingeniería ………………………
Ext. telefónica: 87659 Correo electrónico: [email protected]

Moreno Velo Francisco José Tecnologías de la [email protected]

Información
Carpio Cañada José Tecnologías de la [email protected]

Información
Aranda Corral Gonzalo Tecnologías de la [email protected]

Información
Maestre Manuel Matemáticas [email protected]

Hachero
Número de
afectados/as
Procesadores de 25 4º Ingeniería
lenguajes Informática
Diseño de 4º Grado en
Compiladores Ingeniería
Informática
El proyecto consiste en ampliar las características del lenguaje Tinto y de su

compilador, acercándolo a lenguajes de programación profesionales.
El desarrollo será incremental, planteando las ampliaciones del lenguaje

Tinto por etapas y documentando las modificaciones que dichas
ampliaciones suponen en el código del compilador.
El resultado final será un conjunto de versiones del lenguaje Tinto y de su

compilador (Tinto+1, Tinto+2, etc.) que aproximen la definición del
lenguaje a un lenguaje profesional. Estas versiones incluirán la
documentación correspondiente a las mejoras incluidas en el lenguaje Tinto
y las modificaciones sufridas por el código del compilador.
El diseño de compiladores es una asignatura contemplada en la mayoría de

los planes de estudio de las titulaciones de Informática de todas las
universidades del mundo. A nivel internacional, los contenidos de esta
asignatura están reconocidos en el ACM-IEEE Computer Science curriculum
dentro del área de conocimiento de lenguajes de programación. En nuestro
país, los contenidos de esta asignatura están definidos como materia troncal
en las Directrices Generales del Título de Ingeniero Informático bajo el
nombre de Procesadores de Lenguajes. Los nuevos planes de estudio de
Grado en Ingeniería Informática, surgidos en aplicación del Espacio Europeo
de Enseñanza Superior, incluyen los contenidos de esta materia como
conocimientos obligatorios entre las competencias específicas de la
especialidad de Computación.
El estudio de los compiladores se considera importante en la formación de

los titulados en Informática por varias razones. En primer lugar, el diseño
de compiladores incluye el desarrollo de analizadores léxicos, sintácticos y
semánticos, y estas técnicas de análisis resultan muy útiles en muchos tipos
de programas. En segundo lugar, los compiladores son programas muy
complejos, por lo que su diseño supone un excelente caso de estudio del
uso de técnicas de Ingeniería del Software. En tercer lugar, el desarrollo de
un compilador requiere conocimientos detallados sobre sistemas operativos
y sobre arquitectura de computadores, ya que el código objeto a generar
por un compilador depende sustancialmente del procesador de destino y del
SO que este utilice. Por último, el diseño de un compilador requiere un
conocimiento muy profundo del lenguaje de programación que se pretende
compilar, por lo que su estudio permite a los alumnos afianzar y profundizar
en sus conocimientos sobre programación.
En los cursos de diseño de compiladores es frecuente utilizar el código de

un cierto compilador como material de apoyo a la docencia. Generalmente
se trata de un compilador de algún lenguaje de programación muy básico,
tanto en sus instrucciones y tipos de datos como en el código final
generado, que suele ser código intermedio para alguna máquina virtual. Un
ejemplo muy usado es el lenguaje PL/0, propuesto por Wirth [1]. En
algunas universidades se está optando por lenguajes un poco más
complejos que contengan características de orientación a objetos, como el
lenguaje Cool de la Universidad de Berkeley [2], el lenguaje miniJava de la
Universidad de Cambridge [3] o el lenguaje Oberon-0 de Wirth [4].
En la Universidad de Huelva se han desarrollado dos compiladores para

sendos lenguajes de programación, que se han utilizado como herramientas
de apoyo a la docencia de la asignatura de Procesadores de Lenguajes de
cuarto curso de Ingeniería Informática [5]. El primero de los lenguajes se
denomina Tinto y supone un lenguaje de programación básico, que permite
explicar paso a paso las diferentes etapas en las que se divide el diseño de
un compilador. El segundo lenguaje, denominado Odiel, es mucho más
complejo y cercano a lenguajes profesionales orientados a objetos, como
Java o C#. A medida que se ha ido desarrollando el compilador de Odiel, su
código se ha ido complicando cada vez más hasta llegar a un estado en el
que resulta difícil su comprensión para los alumnos de la asignatura. Esto
ha llevado a abandonar este compilador como herramienta de apoyo de la
asignatura Procesadores de Lenguaje, pasando a ser utilizado como base en
Proyectos Fin de Carrera.
[1] Wirth, N.E., Algorithms + Data Structures = Programs. Ed. Prentice-

Hall, 1975.
[2] Aiken, A. 1996. Cool: a portable project for teaching compiler

construction. SIGPLAN Not. 31, 7 (Jul. 1996), 19-24
[3] Appel, A.W., Modern Compiler Implementa-tion in Java (2º edition).

Cambridge University Press, 2002.
[4] Wirth, N.E., Compiler Construction (the revised third edition), 2005.
Available online.
[5] Moreno Velo, F.J., Tinto y Odiel: plataformas para la enseñanza de

diseño de compiladores, Actas del XI Simposio Nacional de Tecnologías de
la Información y las Comunicaciones en la Educación (SINTICE), pág 107-
114. Simposio integrado en el III Congreso Español de Informática (CEDI
2010).
8. OBJETIVOS:
El objetivo del Proyecto de Innovación es desarrollar un conjunto de

versiones ampliadas del lenguaje Tinto y de su compilador. Se pretende
desarrollar un total de cuatro ampliaciones. Con estas ampliaciones se
desea completar el conjunto de instrucciones y operadores del lenguaje
Tinto, así como incluir nuevos tipos de datos en el lenguaje.
Se han desarrollado tres versiones ampliadas del lenguaje Tinto y se está

trabajando en la cuarta versión. El objetivo del proyecto era alcanzar estas
cuatro ampliaciones (dentro del objetivo más amplio de alcanzar un
lenguaje casi profesional en 12 etapas). El grado de cumplimiento del
proyecto puede considerarse bastante alto.
Partiendo de la versión original del lenguaje Tinto y del código de su

compilador se han planteado cuatro nuevas versiones. Cada una de ellas se
apoya en el código de la versión anterior, siguiendo una estrategia de
desarrollo incremental del proyecto.
Para ello se ha utilizado el entorno de programación Eclipse y la

herramienta JavaCC de ayuda al desarrollo de compiladores. Estas
herramientas son las utilizadas en el proyecto original del compilador de
Tinto.
En cada versión se ha planteado un nuevo proyecto en Eclipse (copiando el

contenido de la versión previa), se ha especificado las mejoras planteadas
en la nueva versión y se han anotado las modificaciones realizadas tanto en
la descripción de la gramática (ficheros fuente de JavaCC) como en el resto
de clases del compilador (ficheros fuente Java utilizados en Eclipse).
Se ha utilizado una metodología de programación sencilla, ya que se trata

de un proyecto desarrollado por un único programador. En cada versión se
ha trabajado en los niveles léxico, sintáctico, semántico y de generación de
código, en los que se divide el desarrollo de un compilador.
A nivel de Proyecto de Innovación, la metodología seguida ha sido

incremental, utilizando como punto de partida de cada versión el código
desarrollado en la versión anterior.

disponibilidad):
Las versiones desarrolladas han sido las siguientes:
• Tinto+1. En esta versión se han añadido las instrucciones de

control que no están incluidas en el lenguaje Tinto y que forman
parte de los lenguajes actuales. Se trata de las instrucciones do-
while, for, switch-case-default, break y continue. Se han
identificado y anotado las modificaciones necesarias a nivel léxico,
sintáctico, semántico y de generación de código intermedio.
• Tinto+2. Esta segunda ampliación ha consistido en la incorporación

de los operadores a nivel de bit, que no se encuentran en la
versión inicial de Tinto. Los operadores considerados han sido el
operador AND (&), el operador OR ( | ), el operador NOT (~), el
operador EXCLUSIVE-OR (^), el operador de desplazamiento a la
izquierda (<<), el operador de desplazamiento a la derecha sin
signo (>>) y el operador de desplazamiento a la derecha con
signo (>>>). Se han identificado y anotado las modificaciones
necesarias a nivel léxico, sintáctico, semántico y de generación de
código (tanto código intermedio como código ensamblador).
• Tinto+3. En esta versión se han completado el conjunto de

operadores del lenguaje hasta hacerlo similar en este aspecto a
los lenguajes C, C++, Java y C#. Los operadores incluidos han
sido los de incremento (++), decremento (--), ternario (?) y las
versiones de operadores con asignación (+=, -=, *=, ...). Se han
identificado y anotado las modificaciones necesarias en los
distintos niveles del compilador.
• Tinto+4. La última versión, aún en desarrollo, consiste en añadir

varios tipos de datos enteros (la versión original de Tinto solo
incluye el tipo int). Los tipos a incluir son long, byte y short. Se ha
completado la versión a nivel léxico y sintáctico, pero faltan por
implementar detalles semánticos y la generación de código
asociado a estos tipos.

FUTURAS:
El proyecto ha servido como fuente para las prácticas de este curso en la

asignatura de Procesadores de lenguajes. En concreto, uno de los trabajos
para la evaluación práctica de la asignatura ha consistido en añadir los
operadores de bit al compilador de Tinto, lo que corresponde a la segunda
versión (Tinto +2) desarrollada en este proyecto.
Este proyecto se enmarca en un trabajo más amplio de desarrollo de

material para la asignatura “Diseño de Compiladores” de cuarto curso de
Grado en Ingeniería Informática.
El desarrollo de este proyecto ha permitido comenzar a escribir un manual

de texto para la asignatura de “Diseño de Compiladores” de cuarto curso de
Grado en Ingeniería Informática. El manual se seguirá desarrollando
conforme vayan realizándose las siguientes versiones del lenguaje Tinto.
Dado que el manual está en desarrollo, su contenido no está disponible en

estos momentos.
Docente

(2010-2011)
Programa piloto de adquisición de experiencias en la gestión del

patrimonio audiovisual y cinematográfico (PID10073)
Apellidos y nombre: MORILLAS ALCÁZAR, JOSÉ MARÍA DNI: 28545180H
Departamento: Historia I
Centro: Facultad de Humanidades
Extensión telefónica: 8177 / 9092.

VERA RODRÍGUEZ JUAN CARLOS HISTORIA I [email protected]
CAMARERO GLORIA HUMANIDADES [email protected]

GÓMEZ (UC3M)
Número de
afectados/as
Curso: seminario en 16 Master Oficial en Master Oficial en

gestión del Patrimonio Patrimonio
patrimonio histórico Histórico y Natural Histórico y Natural
y natural
Este Proyecto se planteó en torno a la adquisición de experiencias en la gestión del

patrimonio audiovisual y cinematográfico por el alumnado del Master Oficial en Patrimonio
Histórico y Natural de la Universidad de Huelva, contando en el equipo docente con la Dra.
Gloria Camarero Gómez, directora del Master en Gestión de la Industria Cinematográfica
de la Universidad Carlos III de Madrid. Las fases del mismo incluyen: exposición de
experiencias UHU-UC3M, participación activa del alumnado, realización de prácticas
curriculares en instituciones y empresas dedicadas a la gestión del patrimonio audiovisual y
cinematográfico, Trabajos Fin de Master sobre esta temática y, en última fase, soporte y
ayuda para que algunos/as de los/as alumnos/as de la UHU, interesados/as en esta
temática, puedan insertarse en el mercado laboral, a través de sus prácticas.
El cine es industria, pero también es cultura y, por ello, tiene la condición de

bien protegido. A partir de ahí, el objetivo de las mismas será presentar y
evaluar las políticas realizadas en el marco normativo nacional e internacional,
que han generado el concepto de “patrimonio cinematográfico” susceptible de
tutela y su excepcionalidad. Igualmente, se insistirá en las actuaciones
concretas llevadas a cabo recientemente, en España y en otros países del
mundo, dentro del rescate, restauración y divulgación de dicho patrimonio, así
como en el futuro de tales intervenciones y su razón de ser. Por lo cual, en
paralelo se expondrán y debatirán las nuevas teorías sobre la custodia de dicho
patrimonio, que arrancan del principio general de que todo filme debe
conservarse y difundirse, no solo por lo que es por sí mismo, sino por la
información histórica que ofrece. El cine es registro y documento. El contenido
de dichas actividades va más allá de la película propiamente dicha y se hace
extensivo a fotografías, guiones, bandas sonoras, carteles, programas de
mano, maquinas filmadoras y proyectoras. Todo ello constituye el “patrimonio
cinematográfico” sujeto a protección, no sólo por lo que son en sí mismos cada
uno de estos elementos, sino por la importancia que adquieren en el ámbito de
la gestión de la industria cinematográfica.
8. OBJETIVOS:
a) transmisión de conocimientos y experiencias
b) creación de grupos de trabajo
c) realización de prácticas curriculares
d) Trabajos Fin de Master (TIFM) sobre esta temática
e) inserción en el tejido laboral de egresados

Se han cumplido parcialmente, ante la falta de recursos. Se han implicado

dos alumnos del Master en Patrimonio Histórico y Natural de la Universidad
de Huelva, uno de ellos procedente de la Universidad de Córdoba
(Argentina) y otro procedente de la Universidad de Sevilla. Igualmente ha
manifestado su interés para participar en una próxima edición, otro profesor
de la Universidad Carlos III de Madrid. La escasa financiación del Proyecto
no nos ha permitido completar la experiencia satisfactoriamente, aunque
pensamos repetirla en el curso 2011-2012.
Ha consistido en una intervención programada de la Profa. Gloria Camarero

en la Universidad de Huelva, en la asignatura antes mencionada en mayo
de 2011. Igualmente se programó una intervención del coordinador UHU del
proyecto en la UC3M los días 28 y 29 de septiembre del presente año
académico 2011. Un alumno del Master PHN de la Universidad de Huelva se
encuentra realizando sus prácticas curriculares en gestión del patrimonio
audiovisual y cinematográfico en Madrid, bajo la tutela de la Profa. Dra.
Gloria Camarero. Además, se están realizando dos trabajos de investigación
fin de master con esta temática.
Transmisión, presentación y exposición de experiencias en el ámbito del

Seminario de Gestión. Coloquio-debate con el alumnado participante,
generación de muestras de interés y creación de grupos de trabajo (con los
dos estudiantes mencionados)

disponibilidad):
-grabación en el repositorio audiovisual de la Universidad de Huelva de la

introducción a esta temática, totalmente disponible a través de internet en
el vínculo: http://video.uhu.es/1/watch/225.aspx
-inclusión en el repositorio audiovisual de la Universidad Carlos III de
Madrid de conclusiones derivadas de investigaciones sobre esta temática,
totalmente disponible en el vínculo:
http://e-archivo.uc3m.es/handle/10016/11295
-inclusión el Instituto de Cultura y Tecnología, Centro de Investigación de la

Universidad Carlos III de Madrid, totalmente disponible en el enlace:
http://www.uc3m.es/portal/page/portal/instituto_cultura_tecnologia_miguel
_unamuno/publicaciones

FUTURAS:
Poner en contacto a alumnos y alumnas de un Master Oficial con el mercado

laboral, al igual que con futuros objetos de investigación a través de sus
Trabajos de Investigación Fines de Master y posteriores Tesis Doctorales en
un campo patrimonial novedoso y con múltiples aplicaciones y posibilidades
de inserción en el mercado laboral.
Previsión de profundizar en esta línea en próximas convocatorias de

Proyectos de Innovación Docente.
AA.VV.: Catalogo exposición La imagen rescatada. (Recuperación, conservación y

restauración del patrimonio cinematográfico). Filmoteca de la Generalitat
Valenciana. Valencia, 1995.
AA.VV.: “Recomendación sobre el patrimonio cinematográfico” en PH: Boletín del

Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico. Año 13. Nª 56 (2005), pp. 122-124.
AMO GARCÍA, Alfonso del: “La conservación cultural del patrimonio cinematográfico y
la investigación científica” en Arbor. Ciencia, Pensamiento y Cultura. Nº 717
(2006), pp. 9-16
CAMARERO GOMEZ, Gloria: “Patrimonio Cinematográfico en España: conservación,
restauración y difusión” en I Congreso Internacional “ El Patrimonio Cultural y
Natural como motor de desarrollo: Investigación e innovación”. CEI (Proyecto
Campus de Excelencia Internacional en Patrimonio Cultural y Natural
PATRIMONIUN10). Jaén enero 2011, pp. 26-28.
CAMARERO, Gloria (Edit.): II Congreso Internacional de Historia y Cine. Universidad

Carlos III de Madrid, 2011
CAMARERO, Gloria (Edit.): Vidas de Cine. El biopic como género cinematográfico.

T&B Editores, Madrid 2011
CIOMPI, Valeria: “La gestión cultural del patrimonio cinematográfico” en Revista

valenciana d’estudis autonómics, 1997, nº 20, pp. 23-38
MORILLAS ALCÁZAR, José María: “Anime y Massmedia: Murakami y Oshii, un nuevo

japonesismo” en Robles Ávila, Sara (Edit): Cine fantástico 100% Asia. Universidad y
Diputación de Málaga, 2010, pp. 239-258.

(2010-2011)
ELABORACIÓN Y ADAPTACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS PARA PERSONAS CON

LIMITACIONES FUNCIONALES DE LA MOVILIDAD
ÁMBITO DE ACTUACIÓN DE LA ACCIÓN
Titulación c Centro x
Apellidos y nombre: Moya Maya Asunción
Categoría profesional: Titular Universidad
Departamento: Educación.
Centro: Facultad CC. De la Educación
3. EQUIPO DE PROFESORES/AS Y PERSONAL QUE HA INTERVENIDO EN EL

PROYECTO
Moya Maya Asunción Educación [email protected]
Ipland García Jerónima Educación [email protected]
García Rodríguez M. Pilar Educación [email protected]
Gil Álvarez Manuel Educación [email protected]
Vela Romero Jose Antonio Educación [email protected]
Número de
afectados/as
55 2º Maestro, Educación
Aspectos evolutivos y educativos de la Deficiencia
Especial
Motórica
55 2º Maestro Educación Especial

Aspectos evolutivos y educativos de la Deficiencia
Visual
60 3º Educación Social
Intervención educativa sobre problemas
fundamentales de desadaptación social
75 3º Maestro, Lengua Primaria

Bases Psicopedagógicas de la Educación
Primaria
60 3º Maestro, Educación Físi

Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial
40
Master Educación Especial

El proyecto que hemos realizado ha sido la continuación de los presentados y aprobados en
las XII, XIII, XIV convocatorias de proyectos de Innovación docente. El presente proyecto ha
sido es el afianzamiento de esta aula taller, su desarrollo y lo más importante, su
funcionalidad en una línea de colaboración centros educativos- Universidad. En este curso
nos hemos centrado en materiales que tienen como objetivo la iniciación y/ desarrollo de un
área considerada básica por la actual legislación educativa para todos los alumnos/as de
Infantil, Primaria y Secundaria, y también para aquellos con discapacidades motóricas: el
razonamiento matemático.
JUSTIFICACIÓN:
El proyecto que presentamos ha sido la continuación de los presentados y aprobados en las

XII, XIII, XIV convocatorias de proyectos de Innovación docente, así como la respuesta a los
resultados obtenidos en la investigación a partir de Orden EDU/2235/2009, de 20 de Julio,
por la que se convocan becas de colaboración de estudiantes en departamentos
universitarios para el curso académico 2009-2010, donde el profesorado que trabaja con el
alumnado con movilidad reducida nos informó que sus necesidades materiales en la atención
a este alumnado se refería principalmente a mobiliario, material informático y recursos
didácticos.
En relación con la necesidad de material didáctico adaptado, creemos y hemos podido

comprobar que uno de los aspectos más deficitarios en cuanto recursos adaptados, es el área
de matemáticas.
El presente proyecto ha sido el afianzamiento de esta aula taller, su desarrollo y lo más

importante, su funcionalidad en una línea de colaboración centros educativos- Universidad.
En este curso nos hemos centrado en materiales que tienen como objetivo la iniciación y/
desarrollo de un área considerada básica por la actual legislación educativa para todos los
alumnos/as de Infantil, Primaria y Secundaria, y lógicamente también para aquellos alumnos y
alumnas con discapacidad motórica: El razonamiento matemático
Gracias a la dotación concedida, se pudo poner en marcha y desarrollar el aula taller con los
objetivos y actividades allí propuestas. El presente proyecto es la continuación y ampliación
de esta aula taller, pero en este curso hemos querido dedicarnos un poco más a una de las
áreas instrumentales necesarias en este tipo de alumnado diversas adaptaciones y recursos
para el desarrollo de competencias básicas
Esta competencia, como se recoge en el R.D 1513 de 2006 consiste en la habilidad para
utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de
expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de
la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo
laboral”
Esta área con una dificultad comprobada en muchos de los alumnos y alumnas, adquiere una
especial limitación en aquellos con discapacidad en su movilidad, lenguaje, por lo que será
indispensable adaptaciones y principios básicos en su educación en sus planteamientos
curriculares en objetivos, contenidos, evaluación, metodología, recursos.
Es en este último aspecto donde nos hemos centrado en el presente proyecto. Se trata de
elaborar y adaptar materiales y recursos didácticos para la enseñanza y aprendizaje
matemático.
Con el alumnado con discapacidad motora debemos tener una prioridad y es el lograr un
desarrollo que les permita moverse lo más autónomamente posible, actúa sobre el entorno y
comunicarse con los demás. Estos objetivos son los que deben determinar las características
de la respuesta educativa y debe proporcionar un desarrollo de sus capacidades y
necesidades educativa lo más acorde posible con las mismas y para ello serán necesarias
medidas de acceso como la eliminación de barreras y la utilización de medios y recursos
escolares, con las adecuadas adaptaciones, que posibilite su plena inclusión en los centros.
El alumnado de Magisterio, no sólo los de Educación Especial, deberán conocer cómo son
estas adaptaciones y saber realizarlas prácticamente, para ello será necesario que puedan
contar con un espacio y unos recursos que deberían encontrar en la Facultad y que servirán
para desarrollar capacidades tanto cognitivas, procedimentales y actitudinales en su
formación como futuros y futuras maestros/as. De acuerdo al Espacio Europeo de Educación
Superior, la formación inicial los maestros y maestras deberá proporcionarles esas
competencias profesionales.
Mediante este proyecto hemos contribuido a lograr un aprendizaje práctico y real que va
incidir de forma directa en su motivación y en la mejora de su rendimiento académico.
Por otro lado, el presente proyecto desarrolla una colaboración real con la Delegación de
Educación, más concretamente con el Equipo Específico de Motóricos en Huelva. Esta
coordinación permite que las adaptaciones sean reales y ajustadas a las diferentes
necesidades de alumnos/as concretos que están en los centros de Primaria y Secundaria de
Huelva y provincia. Una vez finalizada la elaboración del recurso y/o material, como en los
anteriores cursos, se han destinado al alumno/a al que iba destinado cediéndose al centro
donde está escolarizado.
Como indica la propia XV convocatoria de Proyectos de Innovación Docente e investigación

para la mejora en Docencia Universitaria, son necesarios modelos educativos que permitan
involucrar al estudiante, metodologías que motiven y optimicen el aprendizaje. Es importante,
y con este proyecto de desarrolla, la participación del alumnado, hacerles responsables de su
propio aprendizaje, darles competencias (no sólo contenidos) que les permita desarrollar su
futuro profesional, en este caso respecto a los alumnos y alumnas con discapacidad motórica.
Con estos Planteamientos presentamos y hemos desarrollado el presente proyecto, que

además se basa en algunos de los objetivos que propone la presente convocatoria:
• Potenciar proyectos de innovación
• Fomentar el desarrollo de proyectos de innovación presentados colectivamente por grupos

de profesores de uno o varios Departamentos o por un Centro (abordando el desarrollo de
competencias, redefiniendo las implicaciones del profesor y del estudiante, adaptando los
objetivos, la metodología docente y el sistema de evaluación, e incidiendo en las actitudes y la
participación de los estudiantes en el diseño y desarrollo de actividades académicamente
dirigidas).
• Impulsar una mejora en la acción tutorial, entendida como acompañamiento de los alumnos
de nuevo ingreso y como vía complementaria de la formación en una o varias asignaturas.
• Incrementar actuaciones docentes que incidan en la motivación del alumnado para la

asistencia a las distintas actividades de aprendizaje y reducción de las tasas de fracaso y
abandono.
Respecto a la temática, el presente proyecto se centra en:
• La reflexión sobre renovación metodológica en la enseñanza universitaria.
• La coordinación interáreas y/o interdepartamental para la mejora de la planificación y

ejercicio de la docencia en contenidos relacionados.
• La reflexión y coordinación de equipos docentes de curso para la mejora de la planificación y
ejercicio de la docencia.
• Formación específica en estrategias encaminadas a la mejora del rendimiento académico

del alumno.
• Diseño y desarrollo de recursos para la docencia presencial.
• Formación y evaluación de competencias del alumnado universitario.
• Mejora de la docencia de asignaturas mediante recursos de interrelación empresa (centros

educativos)- universidad con el objeto de estimular una mentalidad emprendedor.
7. OBJETIVOS:
• Optimizar el aula taller para la elaboración y adaptación de recursos para la atención

educativa a las personas con discapacidad motora con diversos grados de afectación.
• Realizar créditos prácticos relacionados con las asignaturas implicadas en el proyecto.
• Preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y de comunicación destinados al

alumnado con discapacidad motórica.
• Desarrollar la capacidad para actuar en situaciones reales ante las necesidades de alumnos
alumnas con discapacidad funcionales de la movilidad en distintos grados y afectaciones.
• Poner al alumnado de la Facultad en contacto con materiales ya elaborados y adaptados a

este alumnado.
• Motivar al alumnado de la Facultad en el desarrollo concreto de capacidades necesarias

para su futuro profesional.
• Favorecer la coordinación entre los centros educativos y la Universidad.
• Formar y sensibilizar al alumnado en general de la Universidad respecto a las personas con

discapacidad
8. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS (Exponer en función de los
indicadores propuestos para el proyecto):
Los resultados del presente proyecto, han estado en consonancia de los objetivos propuestos:
- Se ha desarrollado y concretado el funcionamiento un aula taller para la elaboración

y adaptación de recursos para la atención educativa a las personas con discapacidad motora
en el Pabellón 1 Alto de la Facultad de Ciencias de la Educación.
- Se han realizado créditos prácticos relacionados con las asignaturas implicadas en el

proyecto mediante la adaptación o construcción de materiales didácticos y de comunicación
destinado al alumnado con discapacidad motórica. Algunos de los recursos han sido:
• Juguetes adaptados a diferentes tipos de necesidades, con diversidad de pulsadores.
• Materiales de estimulación: puzzles, objetos sonoros, objetos de arrastres, etc.
• Adaptación de materiales didácticos especialmente en las áreas de lectoescritura,

Matemáticas y Conocimiento del Medio para diferentes niveles y cursos.
• Elaboración de sistemas de comunicación alternativos en diferentes soportes: tableros,

archivadores, llaveros, trípticos, etc.
• Materiales imantados
• Pulseras lastradas
• Materiales de estimulación
• Imprentillas diversas
• Adaptación de utensilios de escritura
Este curso en especial se han elaborado diversos recursos de para el alumnado con
discapacidad motora especialmente en el área de matemáticas: material para uso de los
conceptos básicos numéricos, medidas, uso del dinero, realización de operaciones
matemática y problemas sencillos…
- Los alumnos y alumnas han desarrollado la capacidad para actuar en situaciones

reales ante las necesidades de alumnos alumnas con discapacidad funcionales.
- La coordinación entre los centros educativos y la Universidad ha sido real y

satisfactoria puesto que los materiales anteriores han sido fruto de la necesidades detectadas
por los centros y solicitadas al alumnado de la Universidad
- Se ha puesto al alumnado de la Facultad en contacto con materiales ya elaborados

y adaptados a este alumnado.
- Formación y sensibilización al alumnado en general de la Universidad respecto a
Optimizar el aula taller para la elaboración y adaptación de recursos para la atención
educativa a las personas con discapacidad motora con diversos grados de afectación.
- Los alumnos y alumnas se han motivado en el desarrollo concreto de capacidades

necesarias para su futuro profesional.
La experiencia que se ha llevado a cabo mediante el proyecto que estamos recogiendo se ha

desarrollado en una serie de fases con actividades concretas:
FASES:
Fase 1:
Organización de grupos de alumnado de las asignaturas implicadas, donde se les informó de

los objetivos del proyecto, su relación con las asignaturas, criterios de evaluación…
Fase 2.
Se desarrollaron varias sesiones de trabajo en el Aula Taller con el fin de:
- Conocer diversos materiales elaborados por los compañeros/as y profesora.
- A partir de los contenidos y competencias recogidos en los programas de las

asignaturas, los alumnos y alumnas recibieron una formación teórico-práctica inicial sobre la
realización de las adaptaciones más básicas de material (juguetes para la comunicación,
sistemas SPC, adaptaciones para la manipulación, adaptaciones de material escolar,
sistemas de imprentillas, etc.)
Fase 3.
Contacto con los alumnos y alumnas con discapacidad motórica de los centros para analizar
sus necesidades y posibilidades. Esta fase se realiza, como en los anteriores cursos, gracias
a la coordinación con el Equipo Específico de Motóricos de Huelva dependiente de la
Delegación Provincial de Educación. En ella se acordó con el profesorado del centro
(Profesorado de apoyo, tutores…) a qué alumnos/as iba a dirigirse el trabajo, sus
necesidades, la adaptación necesaria al uso que se le dará. Este curso, en lo posible, vamos
a priorizar aquellos recursos relacionados con el aprendizaje matemático.
En el presente curso, las localidades y los centros han sido:

Isla Cristina El Carmen
Isla Cristina El Molino
Lepe La Noria
Cartaya Díaz Hachero
Punta Umbría S. Sebastián
Aljaraque Pura Domínguez
Antonio Guerrero
Huelva IES Estuaria
Huelva XII Octubre
Huelva XII Octubre
Huelva Virgen del Pilar
Huelva José Oliva
Alosno V, Gracia
Villablanca S. Roque
Bollullos del C. Reyes Católicos
La Palma del C. Condado de Huelva
Almonte Los Taranjales
Virgen del Rocío
Palos Hermanos Pinzón
S. Jorge
Moguer Zenobia C.
Cortegana Divino Salvador

Fase 4.
Elaboración en el Aula Taller, situado en el pabellón 1 alto, de la adaptación/es previstas con

la supervisión y tutorización de la profesora usando los recursos con los que cuenta este Aula.
Fase 5.
El material elaborado por el alumnado de Magisterio y Educación Social se ha presentado al

resto de compañeros/as de la clase, así como una ficha elaborada con las características y
uso del material.
Fase 6.
El material elaborado se ha cedido al centro donde se escolarizaba el alumno/a destinatario

de la adaptación.
El centro ha rellenado una ficha con las observaciones, adecuación, uso… del material,
modificando aquellos elementos que el profesor considere necesario
La metodología seguida, está descrita en el anterior apartado, con los pasos y fases
seguidas. Es una metodología que se ha basado en algunos principios:
• Se ha seguido una metodología activa y participativa
• Se trabajó en grupo
• Los trabajos han sido prácticos como base de la formación teórica adquirida
• Se ha partido de las necesidades de alumnos y alumnas concretas de los centros

de Primaria y Secundaria de Huelva capital y provincia.
• Los alumnos y alumnas han acudido en grupos al aula de recursos en primer

lugar para realizar en la misma los trabajos prácticos programados en la asignatura, y en
segundo para ponerse en contacto y tener una formación directa respecto a los materiales y
recursos existentes en la misma.
11. RESULTADOS OBTENIDOS (Concretar y discutir los resultados obtenidos y
aquellos no logrados, incluyendo si procede el material elaborado y diseñado y su
grado de disponibilidad):
Como hemos indicado, los resultados obtenidos han estado en consonancia con
los objetivos propuestos.
Podríamos diferenciar en resultados de orden material y es un resultado altamente

satisfactorio el gran número de recursos elaborados y adaptados, los 31 centros a los que los
alumnos y alumnas han acudido y ofrecido su colaboración para elaborar:
Podríamos analizar los recursos elaborados por este alumnado en estos años, pero de
modo general se han pedido y trabajado:
• Juguetes adaptados a diferentes tipos de necesidades, con diversidad de pulsadores según

las características de su manipulación, tipo de prensión… con la finalidad lúdica, pero también
como estrategias de trabajar los movimientos voluntarios, la intencionalidad y voluntariedad,
captar la atención, trabajar el concepto causa-efecto… etc. (Gallardo y Salvador, 1994)
• Materiales manipulables para aquellos alumnos y alumnas que no pueden usar los útiles de
escritura: arrastres, cubos de tela, piezas…
• Adaptación de juguetes didácticos comercializados en cuanto su modificación de tamaños,

engrosamiento de piezas, colocación de pomos o asideros
• Adaptación de materiales didácticos especialmente en las áreas de lectoescritura,

Matemáticas y Conocimiento del Medio para diferentes niveles y cursos.
• Elaboración de sistemas de comunicación alternativos en diferentes soportes: tableros,

archivadores, llaveros, trípticos, etc.
• Materiales imantados para utilizar sobre pizarras férricas
• Pulseras lastradas para alumnos/as que no podían controlar los movimientos anormales de
sus miembros superiores
• Materiales de estimulación: cajas de estimulación de los diferentes sentidos, móviles de
techo, de suelo, mantas para trabajar el sonido, tacto, vista…
• Imprentillas diversas utilizando diversos materiales (tapones, pomos…) para adaptarse a las
posibilidades manipulativas del aniño o niña
• Adaptación de utensilios de escritura
Estos resultados son importantes, indudablemente, pero no podemos olvidar otros
resultados difíciles de medir, pero quizás más esenciales, por parte de los estudiantes, de los
niños y niñas con limitaciones funcionales, con respecto a los centros y la Universidad
Por parte de los estudiantes, en el desarrollo de este proyecto a lo largo de los cursos, hemos
podido comprobar:
- Los alumnos y alumnas han desarrollado la capacidad para actuar en situaciones

reales ante las necesidades de alumnos alumnas con discapacidad funcionales.
- Formación y sensibilización al alumnado en general de la Universidad respecto a las

personas con discapacidad funcional.
- La valoración de este proyecto es altamente positiva si tomamos como referencia la
alta motivación del alumnado y la gran participación en las actividades propuestas, incluso
cuando en algunos casos, se consideraban optativas.
- No podemos dejar de resaltar la gran motivación e implicación manifestada por los
alumnos y alumnas, olvidándose en muchas ocasiones que eran prácticas de determinadas
asignaturas, proponiendo, creando y planteando recursos de gran valor pedagógico que han
sido muy bien valorados en los centros, como nos han manifestado en numerosas ocasiones:
olvidaban la nota, el cómo se evaluaban y podríamos contar muchas experiencias de
verdadero aprendizaje respecto a este alumnado y sus necesidades
12. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

LLEVADA A CABO E IMPLICACIONES FUTURAS:
Respecto a la evaluación realizada en relación a la Universidad y los centros, es altamente

positiva y fluida. Es una colaboración no institucional y fijada sino real y constatable, con
resultados visibles y evaluables. Resaltamos que esta coordinación ha sido posible estos
años, gracias a la colaboración con la Delegación de Educación, más concretamente con el
Equipo Específico de Motórico de reciente creación en Huelva. Esta colaboración permite que
las adaptaciones sean reales y ajustadas a las diferentes necesidades de alumnos/as a los
que este equipo atiende de forma continua.
Es un proyecto del que estamos altamente satisfechos y sería fácil comprobar y evaluar y que
ha supuesto una gran mejora en el práctica docente y en el proceso de
enseñanza/aprendizaje y que esperemos que continúe, con las necesarias modificaciones, en
las nuevas titulaciones de nuestra Facultad.
Quisiéramos comentar en este espacio, algunos aspectos sobre la marcha del proyecto en
relación de sus aspectos materiales y personales.
Sobre los aspectos materiales, nos gustaría resaltar la importancia de la dotación económica
recibida en el presente proyecto que ha posibilitados ofrecer al alumnado materiales y
recursos para la elaboración de las pertinentes adaptaciones y que en ocasiones anteriores
debían ser adquiridas por los propios alumnos y alumnas.
Por otro lado, no podemos perder de vista la finalidad de este proyecto: Cesión del material
elaborado o adaptado a centros educativos de Huelva capital y provincia donde están
escolarizados alumnos y alumnas con discapacidad funcional de la movilidad, así como al
propios Equipo Específico de Motórico del EOE de Huelva. Ello implica la necesidad de ir
“renovando y reponiendo” cada curso los materiales que se van utilizando para las diferentes
necesidades.
Respecto a los aspectos personales, no podemos dejar de resaltar la gran motivación e

implicación manifestada por los alumnos y alumnas, olvidándose en muchas ocasiones que
eran prácticas de determinadas asignaturas, proponiendo, creando y planteando recursos de
gran valor pedagógico que han sido muy bien valorados en los centros, como nos han
manifestado en numerosas ocasiones.
• ARTÍN BETANZOS, J. (2007). Guía para la evaluación, orientación y atención a los

alumnos discapacitados motóricos en centros ordinarios. Madrid.Editorial EOS
• CARDONA, M. y otros (2001) Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la
discapacidad motórica. Málaga. Aljibe
• CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE NAVARRA (CREENA:

EQUIPO DE MOTÓRICOS) (2000). Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con
Discapacidad Motórica. Pamplona: Gobierno de Navarra.
(http://www.pnte.cfnavarrra.es/publicaciones).
• GALLARDO, M. V. y SALVADOR, M. E. (1994). Discapacidad motórica. Aspectos

psicoevolutivos y educativos. Málaga. Aljibe.
• IMBERNON, F. (2009) Mejorar la enseñanza y el aprendizaje universitario. Barcelona,
ICE, Octaedro
• MARTÍN BETANZOS, J. “(2007). Guía para la evaluación, orientación y atención a los

alumnos discapacitados motóricos en centros ordinarios. Madrid.Editorial EOS
• PÉREZ COBACHO, J., GARCÍA J.M. Y GARRIDO (2000). El discapacitado físico en el

aula. Desarrollo, comunicación e intervención. Murcia, Diego Marín.
• PUYUELO, M., PÓO, P., BASIL, C., LE MÉTAYER, M. (1996). Logopedia en la

parálisis cerebral. Barcelona. Masson.
• SÁNCHEZ MONTOYA, R. (2002). Ordenador y Discapacidad. Guía práctica de apoyo

a las personas con necesidades educativas especiales. Madrid, CEPE.
• SÁNCHEZ, J. (2004). Atención educativa al alumnado con parálisis cerebral. Málaga,
Aljibe.
Docente

(2010-2011)
Coordinación de actividades en el Área de Química Física,

aplicación de la Metodología de Enseñanza Basada en
Problemas y creación de nuevo material docente
Apellidos y nombre: Mozo Llamazares, Juan Daniel ……………..…DNI:52.262.196-D…..
Categoría profesional: Profesor Contratado Doctor ..……………………………………………..
Departamento: Ingeniería Química, Química Física y Química Orgánica…….…………………
Centro: Facultad de Ciencias Experimentales….…………………………………………………………
Extensión telefónica: 89992… Correo electrónico: [email protected]….………

Carbajo Timoteo José de la Coronada DIQ [email protected]
López López Manuel DIQ [email protected]
Maraver Puig José Joaquín DIQ [email protected]
Mozo Llamazares Juan Daniel DIQ [email protected]
Número de
afectados/as
Introducción a la Química Física 20 1º Gr. Química
Introducción al Laboratorio Químico II 20 1º Gr. Química
Termodinámica y Cinética Química 15 2º Gr. Química
Química Física 26 3º Ldo. Química
Química Cuántica 30 3º Ldo. Química
Electroquímica Industrial 3 3º Ldo. Química
Química Física Avanzada 14 4º Ldo. Química
Laboratorio Avanzado de Química Física 25 4º Ldo. Química
Electroquímica 8 5º Ldo. Química
Termodinámica Estadística 3 5º Ldo. Química

Mediante el proyecto presentado, que afecta a un total de nueve asignaturas correspondientes

al primer y segundo cursos de Grado en Química y a tercero, cuarto y quinto cursos de
Licenciatura en Química, se pretenden articular las actividades docentes para potenciar la
capacidad de resolución de problemas de los alumnos y mejorar su aprendizaje.
Este proyecto obliga a la coordinación entre los profesores participantes respecto a los
contenidos de la materia que se propondrá al alumno. Esto tiene dos consecuencias: la primera
es fomentar el debate entre los profesores del área (o áreas) de conocimiento para decidir los
tópicos que se propondrán a los alumnos; la segunda, imprescindible, es la tutorización
coordinada con los alumnos para el desarrollo de las actividades propuestas. Finalmente, el
desarrollo del trabajo en equipo y la exposición de los resultados permitirán al alumno
incorporarse pronto al ambiente típico de las reuniones científicas donde se exige la
elaboración y la exposición de los resultados de la investigación, con la realización y
publicación posterior de material bibliográfico original.
La incorporación de la universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) está exigiendo grandes cambios tanto organizativos como metodológicos. Los cambios
organizativos están relacionados con el sistema nacional de titulaciones y el establecimiento
del sistema europeo de créditos basado en el trabajo del estudiante (crédito ECTS). Los
cambios metodológicos se refieren a la cultura y práctica docente y suponen pasar de una
enseñanza basada en la transmisión del conocimiento acabado –protagonizado por el profesor-
a otra caracterizada por la formación integral más que por la información, adaptada a las
necesidades de cada momento y lugar, centrada sobre todo en el alumno y en el desarrollo de
competencias. Estos últimos cambios son más lentos porque suponen modificar concepciones
muy arraigadas acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje y su práctica (Zabalza,
2002/2003).
En las universidades españolas predomina el método expositivo basado en un discurso

unidireccional desde el docente hacia el alumno, que recibe pasivamente una información que
más tarde le será demandada en exámenes escritos favoreciendo un aprendizaje memorístico
(Pérez, P.; 2003). Este método se explica por un planteamiento conductista; es decir,
admitiendo la existencia de un conocimiento externo al individuo que puede ser transmitido
eficazmente. Sin embargo, desde el punto de vista constructivista, no existe ese conocimiento
externo trasmisible, sino que el aprendizaje es una construcción autónoma del individuo que se
produce por la interacción entre las nuevas informaciones y los conocimientos previos
(Jonassen, D.H.; 1999 y 2006). En consecuencia, los roles del profesor y del alumno deben
cambiar radicalmente y, también, la evaluación del aprendizaje. El profesor, en lugar de
exponer los contenidos de su materia, debe promover oportunidades de aprendizaje en sus
alumnos, enseñándoles a buscar y a analizar la información, motivándoles y estimulando el
trabajo continuado, resaltando las conexiones sociales que tiene, en el caso que nos ocupa, la
Química Física (Zabalza, 2003). Por su parte, los alumnos tienen que implicarse activamente
en la construcción de su propio conocimiento, participando activamente en el aula –exponiendo
sus dudas, planteamientos, ideas, etc.- y fuera de ella, trabajando autónomamente y en
equipo, acudiendo a Bibliotecas, Internet, etc.
El desarrollo de competencias pasa, entre otras cosas, por el aprendizaje basado en la

resolución de problemas (de Miguel, 2005) lo que parece muy adecuado cuando de una
disciplina científica como la Química Física se trata, sobre todo combinándolos con tutorías
más personalizadas. La formación de futuros científicos y técnicos que desarrollen su actividad
en el campo de la Química exige el desarrollo de competencias ligadas a la parte experimental
de la investigación científica. Este aspecto de la ciencia conlleva además la gestión de la
información (español o inglés), el trabajo en equipo y la comunicación de los resultados de
investigación, que deben ser potenciados en los futuros químicos desde el principio de sus
estudios universitarios.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos marcados fueron:
► Diseñar una actuación docente que, de un lado, implique al alumno en su propio aprendizaje
y, de otro, le estimule en sus intervenciones en las discusiones en clase, favoreciendo su
creatividad.
► Aplicar, desde el principio de sus estudios universitarios, la metodología del aprendizaje

basado en la resolución de problemas para cubrir la enseñanza teórica y experimental de la
Química Física de una forma armónica e interrelacionada.
► Favorecer la coordinación de los profesores implicados en un proyecto de enseñanza

integral que abarca a todas las asignaturas teóricas y experimentales que el área de Química
Física desarrolla en el Grado de Química tras su completa implantación, el cual podría
extenderse al resto de materias y Áreas de Conocimiento implicadas en la docencia de Grado
en Química.
► Desarrollar en el alumnado competencias relacionadas con la investigación científica como

son el trabajo en equipo, la presentación y exposición de resultados, la búsqueda de
información autónoma, el uso de fuentes bibliográficas, …
► Crear y publicar material bibliográfico específico para la docencia integral de la Química

Física en el Grado de Química.
► Evaluar la repercusión de la metodología empleada en el desarrollo de las mencionadas

competencias.

► Respecto de los dos primeros objetivos perseguidos, se ha conseguido la implantación de la

nueva metodología, creando para ello una extensa colección de material que ha sido
seleccionado de la bibliografía existente.
► El tercer objetivo marcado se ha conseguido plenamente en lo que se refiere a las
asignaturas que el área de Química Física imparte en el Grado en Química y también en lo
respectivo a aquellas asignaturas que deben empezar a impartirse en los próximos dos años.
Puesto que todos los profesores participantes son personal de plantilla de la Universidad de
Huelva y asumirán sus encargos docentes en dicha titulación en los años próximos, está
asegurado que la metodología puesta en práctica en este proyecto de innovación será aplicada
en el futuro.
► El cuarto objetivo propuesto ha conseguido la iniciación en el desarrollo de las competencias

referidas por el alumnado de grado desde los primeros cursos de la titulación. Estas son
competencias de tipo trasversal en su mayoría, por lo tanto no puede pretenderse su plena
adquisición gracias a una única asignatura, sin embargo está demostrado que una iniciación
temprana facilita enormemente su desarrollo.
► El quinto objetivo no ha podido ser completado aunque se ha conseguido un alto grado de

desarrollo. El material necesario para crear la bibliografía ha sido seleccionado en su mayoría,
el esquema general de la obra está bien establecido y una parte razonable de los capítulos
previstos está terminada.
► El sexto objetivo, la evaluación de la repercusión que esta metodología tiene sobre el

aprendizaje de los alumnos, puede hacerse sobre la base del número de aprobados (tasas de
éxito y rendimiento) de las asignaturas incluidas en la experiencia respecto a los datos de las
asignaturas análogas del título de Licenciatura en las que no se aplicaba este método de
aprendizaje. Aunque no se disponen de los datos oficiales, pueden hacerse cálculos
aproximados basados en la información publicada en las actas de cursos previos y los datos
muestran una mejora en las tasas de éxito y rendimiento de hasta un 90% y un 75%
respectivamente.
Este proyecto ha supuesto un cambio considerable en la mentalidad de los profesores

participantes, que debido a la importante disminución de horas presenciales de docencia,
tienen que conseguir que su alumnado adquiera los conocimientos que necesita mediante el
trabajo autónomo que se le propone. Una forma bastante eficaz de implicar al alumnado en
este trabajo autónomo es proporcionarle tareas específicas como por ejemplo la realización de
colecciones de problemas cuidadosamente seleccionados, bajo la premisa de que la
realización completa de dicha colección les asegura la consecución de las competencias
necesarias, la adquisición de los conocimientos y por lo tanto la superación de la asignatura.
El momento idóneo para plantear este cambio en la forma de estudiar que fomenta el trabajo
autónomo del alumnado parece ser precisamente a la llegada de dichos alumnos a la
Universidad. Para ellos ya es un salto importante el dejar el Instituto de Enseñanza Secundaria
y no supone ningún esfuerzo extraordinario el trabajar por sí solos (asumen de forma natural
que esto forma parte de la forma de hacer en la Universidad). Si, por el contrario, se intenta
implantar esta metodología en alumnos de cursos superiores, el resultado suele ser mucho
más pobre debido a la inercia ya adquirida y a los vicios de comportamiento que estos alumnos
deben vencer.
Los resultados obtenidos nos reafirman para continuar implantando la metodología ensayada a
medida que los alumnos que este año hemos tenido vayan avanzando en sus estudios y
alcancen cursos superiores.
El proyecto de innovación docente que se presenta trabajó con los alumnos de todas las
asignaturas que el área de Química Física imparte, tanto en el Grado en Química como en la
Licenciatura de Química.
La metodología docente utilizada se basó en la resolución de problemas, tanto de forma

individual como en equipo. El aprendizaje basado en la resolución de problemas es una
manera de enseñanza-aprendizaje muy adecuada para la universidad, sobre todo en los
primeros cursos, donde el alumno tiene su mente fresca para atreverse a proponer ideas
propias que, debidamente encauzadas por el profesor, resultan muy estimulantes para el
estudiante (Álvarez, 2005). Esta metodología pone rápidamente de manifiesto que la
orientación del profesor y la colaboración con otros compañeros para el planteamiento y
resolución de los problemas facilitan enormemente el trabajo y el aprendizaje.
La resolución de problemas relacionados con la sociedad que tengan que ver con los
contenidos de los temas fisicoquímicos son de gran estímulo para los alumnos, que pueden
apreciar el carácter de ‘ciencia de la naturaleza’ de la disciplina científica que ellos han elegido
en sus estudios (Markham, 2003 y Solomon, 2003).
Por otra parte, resulta especialmente motivador a los alumnos presentar sus resultados a una
audiencia como la de sus propios compañeros y profesores como propuso en 2004 The
George Lucas Educational Foundations.
En resumen, la aplicación del aprendizaje basado en la resolución de problemas se llevó a

cabo en las siguientes etapas:
Con carácter previo al inicio de cada cuatrimestre:
Los profesores de cada asignatura realizaron una revisión de las colecciones de problemas
publicadas en la bibliografía especializada para obtener una visión actual del “estado del arte”
en cada una de las materias de las que consta la Química Física, detectando los puntos fuertes
y las debilidades de las colecciones existentes así como las necesidades que aún faltan por
cubrir.
Esta información se puso en común mediante una reunión de coordinación en la que se decidió
cómo organizar el trabajo y cuál sería el volumen de material docente mínimo requerido.
Durante el periodo docente de ambos cuatrimestres:
Los profesores prepararon una serie de “problemas tipo” originales, destinados a ser resueltos
en clase por el profesor, a medida que los conocimientos teóricos o prácticos necesarios fueron
asimilados por el alumnado, con el fin de ilustrar las estrategias de resolución más
convenientes en cada caso.
De forma paralela, también se prepararon una serie de enunciados de problemas originales

que se propusieron a los alumnos para su resolución en clase, tanto en equipos de trabajo
como en solitario, en función de su complejidad. Para ello:
1ª.- Se organizaron los alumnos por grupo para la realización de problemas.
2ª.- El profesor presentó a los alumnos un problema, que cumplía las características que se
han venido exponiendo en los párrafos anteriores.
3ª.- Los alumnos plantearon, discutieron y resolvieron los problemas propuestos, siempre bajo
la orientación del profesor, el cual los orientó cuando fue necesario.
4ª.- Los alumnos manipularon los programas informáticos adecuados para la representación y
tratamiento de los datos. Todo ello bajo la orientación del profesor que actuó siempre
facilitando la reflexión por parte del alumnado.
5ª.- Finalmente los alumnos presentaron, al resto de compañeros y los profesores participantes
en el proyecto, tanto los resultados obtenidos como la estrategia de resolución adoptada,
empleando la tecnología de presentación que fue necesaria.
6ª.- En el trabajo de presentación los alumnos incluyeron una parte donde se contextualizaron
los investigadores y descubrimientos que intervinieron en los tópicos desarrollados en los
diferentes temas de las asignaturas.
Tras la conclusión del periodo lectivo:
Una vez concluidos ambos cuatrimestres, el equipo docente se reunió de nuevo para hacer
una revisión y selección de los problemas resueltos por los alumnos. Con ellos se creará, junto
con los “problemas tipo”, una colección de problemas originales (resueltos unos y propuestos
otros) que integre contenidos de todas y cada una de las especialidades de la Química Física.
Una vez maquetada y convenientemente formateada, esta colección de problemas podrá ser
proporcionada a futuros alumnos de la titulación como material docente.

disponibilidad):
Entre los resultados más relevantes de este proyecto de innovación se pueden destacar:
► La coordinación entre el profesorado de una serie de asignaturas que presentan contenidos

relacionados. Esto permite establecer criterios unificados para la metodología docente
empleada, los criterios de evaluación, la distribución de contenidos entre asignaturas y la
temporalización e intensidad de las actividades programadas en todas estas asignaturas.
► La revisión en profundidad del material publicado que se refiere a la realización de

problemas, cuestiones y preguntas relacionadas con la especialidad de la Química Física. Esto
ha dado al profesorado participante una visión general de lo ya publicado por otros autores y de
cuál es el material que su alumnado puede encontrar en las bibliotecas. También ha permitido
detectar posibles deficiencias lo que nos lleva al siguiente resultado.
► Se ha detectado una necesidad real de publicar nuevo material docente relacionado con la
realización de problemas de las diferentes especialidades de la Química Física. Esta
apreciación ha motivado al equipo docente para preparar una colección completa y exhaustiva
de problemas, tanto resueltos como propuestos, y de cuestiones para razonar. El trabajo de
preparación y organización ya está concluido aunque la redacción del material aun se
encuentra en proceso.
FUTURAS:
Como ya se ha comentado en el punto 9, la evaluación de cómo ha repercutido la implantación

de esta nueva metodología docente en la práctica docente de nuestras asignaturas puede
hacerse sobre la base de las tasas de éxito y rendimiento de dichas asignaturas en
comparación con las de asignaturas anteriores, cuyo contenido era similar pero que se
impartían sobre la base de lecciones magistrales. En este punto se hará una comparación
detallada de estos datos.
Antes deben definirse las tasas a que haremos referencia:
i) la tasa de éxito (E) se define como el porcentaje de alumnos que superan una
asignatura en un curso respecto de los que se presentan a examen en alguna de
las convocatorias oficiales. Puesto que en las asignaturas del presente curso
solamente existen datos de una convocatoria (la primera), ésta ha sido la única que
se ha considerado para las asignaturas del curso 09/10
ii) La tasa de rendimiento (R) se define como el porcentaje de alumnos que superan una
asignatura en un curso respecto de los alumnos matriculados en la misma ese
curso.
En la siguiente tabla se presentan los datos de este curso de las asignaturas que participan en
el proyecto y los del curso anterior. Si una asignatura es de nueva implantación y no se
impartió en el curso 2009/10, se indicarán los datos de la asignatura equivalente del título que
se extingue.
Asignatura 2010/11 E R Asignatura 2009/10 E R
Introducción a la Química Física 73 61 Enlace y estructura de la materia (08/09) 80 50
Introducción al Lab. Químico II 100 64 Introducción al Lab. Químico II (Ldo.) 100 72
Termodinámica y Cinética Química 78 70 Termodinámica (Ldo.) 40 40
Química Física 57 23 Química Física 100 27
Química Cuántica 74 53 Química Cuántica 44 26
Electroquímica Industrial (Optativa) 100 100 Electroquímica Industrial 100 100
Química Física Avanzada 71 22 Química Física Avanzada 50 22
Lab. Avanzado de Química Física 100 100 Lab. Avanzado de Química Física 100 100
Electroquímica 89 80 Electroquímica 83 68
Termodinámica Estadística 100 100 Termodinámica Estadística 100 100

(optativa)
Aunque los resultados presentan claras diferencias entre asignaturas optativas y troncales y
entre asignaturas de laboratorio y teóricas, la tasa de éxito promedio de las diez asignaturas ha
mejorado ligeramente (4%) respecto a cursos anteriores y la de rendimiento presenta un
aumento más sustancial (11%) lo que indica claramente que los alumnos pierden el miedo a
presentarse a los exámenes y adquieren confianza en sus propias capacidades y destrezas.
El equipo docente prevé que seguirá implantando esta metodología docente en las nuevas
asignaturas que se implantarán en los próximos cursos, dada la mejora de resultados
demostrada en el desarrollo del presente proyecto.
• Álvarez, I., Rius, P. y Viladés M. A. (2005). El Proyecto Educativo de Centro con

Aprendizaje Basado en problemas: Relato de una Experiencia. Revista Iberoamericana
de Educación 35 (3).
• De Miguel, M (2005) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias. Proyecto EA2005-0118. Ministerio de Educación y Ciencia: Madrid
• Jonassen, D.H., & Rohrer-Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for
designing constructivist learning environments. Educational Technology: Research &
Development, 47 (1), 61-79.
• Jonassen, D.H., Cernusca, D., Ionas, I.G. (2006). Constructivism and instructional
design: The emergence of the learning sciences and design research. En R. Reiser & J.
Dempsey (Eds.) “Trends and issues in instructional design and technology”. Columbus,
OH: Merrill/Prentice-Hall.
• Markham, T., Larmer, J., & Ravit, J. (2003). Project based learning handbook: A guide
to standards focused project based learning for middle and high school teachers.
Novato, CA: Buck Institute of Education.
• Pérez, P., Pozo, J.I., Rodríguez, B. (2003) Concepciones de los estudiantes
universitarios sobre el aprendizaje, en “La universidad ante la nueva cultura educativa.
Enseñar y aprender para la autonomía”. Síntesis-UAB: Madrid.
• Solomon, G. (2003). Project-based learning: A primer. Technology and Learning, 23.
http://www.techlearning.com/db_area/archives/TL/2003/01/project.html.
• The George Lucas Education Foundation (2004). Project-based learning: At a glance.
Edutopia Online. http://www.edutopia.org/php/keyword.php?id=037
• Zabalza, M. (2002) La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Narcea: Madrid.
• Zabalza, M. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional. Narcea: Madrid.
Docente

(2010-2011)
Investigación 2.0 en la Universidad: La inteligencia colectiva y sus aplicaciones

(PID10076)
Titulación c Centro Comunidad Universitaria X
Apellidos y nombre: Muñoz Catalán, Elisa DNI: 48920901Q
Categoría profesional: Personal investigador en Formación (Beca Predoctoral de

Investigación -FPDI-). Dedicación a tiempo completo
Departamento: Theodor Mommsen
Centro: Facultad de Derecho. Universidad de Huelva
Extensión telefónica: 959219605/(8)9605

Elisa
1. Muñoz Catalán Theodor Mommsen [email protected]
(Coordinadora)
2. Malvarez
Luis Derecho Público [email protected]
Pascual
3. Ramírez salvador.ramirez@dpub.
Salvador Derecho Público
Gómez uhu.es
4. González
Sebastián Educación [email protected]
Losada
5. Pérez Guerrero Mª Luisa Anton Menger

[email protected]
6. Galdón Mangas Mª de la O Anton Menger

[email protected]
José Manuel josemanuel.moreno@dam.

7. Moreno Rofa Anton Menger
uhu.es
8. Del Pino
Felipe Theodor Mommsen [email protected]
Toscano
9. Díaz Gómez Manuel Jesús Anton Menger [email protected]
10. Aguilar
Hilda Anton Menger [email protected]
Gruieder
11. Ramírez remedios.ramirez@dam.

Mª Remedios Anton Menger
Sevillano uhu.es
12. Ferreras Didáctica de las mario.ferreras@ddcc.

Mario
Listán Ciencias y Filosofía uhu.es
Didáctica de las
13. Lorca Marín Antonio Alejandro [email protected]
Didáctica y
14. Llorente [email protected]
Mª Del Carmen Organización
Cejudo
educativa (US)
15. Cabrera [email protected]

Mª Carmen Economía
Benítez
EXPERTOS EN LA MATERIA QUE HAN COLABORADO CON EL PID
16. Cabero
Julio Educación [email protected]
Almenara (US)
17. Del Arco

(Ingeniero José Carlos Ingeniería [email protected]
Informático)
OTRAS INSTITUCIONES Y ORGANISMOS
18. Miranda Plata

(Coordinadora Rosario Cruz Roja (Huelva) [email protected]
provincial)
O.L.E.
19. Cabrera [email protected]
Mª Carmen (Observatorio Local
Benítez
de Empleo)
UNIVERSIDADES COLABORADORAS
Universidad de Sevilla (US)
Universidad Internacional de Andalucía (UNIA)
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Sede provincial de Huelva (UNED)

Número de
afectados/as
Derecho Romano, Grado y Lic. en

Teoría del Derecho, e 1º y 2º Curso Derecho
Introducción al
Derecho Grado en Economía
(UHU/UNED)
Sistemas Jurídicos de
En general, este
Derecho Privado 2º Curso Lic. Derecho
proyecto ha afectado a
la comunidad
Derecho Financiero y universitaria en su 4º y 5º Curso Lic. Derecho/
Tributario I y II conjunto y, muy L.A.D.E.
especialmente, a los
Derecho Internacional alumnos matriculados
Privado en la UHU al realizarse 5º Curso Lic. Derecho
una encuesta on-line
Derecho del Trabajo I enviada a través de la
lista de tod@s. 3º y 4º Curso Lic. Derecho/RRLL/
y II
Lic. CCTT
Derecho Civil I,II,III y 1º-5º Curso Grado en Derecho/

IV Lic. Derecho
Derecho del Empleo 5º Curso Lic. CCTT
Organización del 1º Curso Educación Primaria

centro escolar
Análisis e intervención
en organizaciones 2º Curso Lic. Psicopedagogía
educativas
Organización y gestión
2º Curso Lic. Psicopedagogía
de centros educativos
(US)
Ciencias Sociales y su
didáctica 2º Curso Educación Primaria
Cultura Andaluza 3º Curso Educación Especial

Practicas I y II 2º Curso Educación Primaria
Educación para la Educación Física

Salud y el Consumo 2º Curso
Conocimiento del En general, este

Medio Natural, social y proyecto ha afectado a
2º Curso Educación Infantil
cultural la comunidad
universitaria en su
Conocimiento del conjunto y, muy
medio natural, social y especialmente, a los 2º Curso Educación Física
cultural alumnos matriculados
en la UHU al realizarse
Ciencia de la una encuesta on-line
Naturaleza y su enviada a través de la 2º Curso
Educación Primaria
didáctica lista de tod@s.
Políticas sociolaborales Grado Trabajo

4º Curso
I (virtual) Social/ Lic. CCTT
Políticas sociolaborales Grado Trabajo

4º Curso
II (presencial) Social/ Lic. CCTT
Economía aplicada al
Trabajo social 4º Curso Grado Trabajo
Social/ Lic. CCTT
Módulo de Ciencia de
la Naturaleza y su Posgrado Máster Educación
didáctica Intercultural (UHU)
Módulo de Políticas de
Gobierno, Evaluación, Posgrado Máster Educación
Calidad y Equidad en Intercultural (UHU)
Instituciones
Biología Prueba de acceso

Acceso para mayores de 25
(UHU)
Máster Profesorado
Módulo de Innovación
de E.S.O y
docente e
Posgrado Bachillerato, F.P. Y
investigación
Enseñanza de
educativa
Idiomas (UHU)
Módulo de Enseñanza Posgrado Máster Profesorado

y Aprendizaje de la de E.S.O y
Biología y Geología Bachillerato, F.P. Y
Enseñanza de
Idiomas (UHU)
Máster Profesorado
Módulo de de E.S.O y
Complementos de Posgrado Bachillerato, F.P. Y
formación disciplinar Enseñanza de
Idiomas (UHU)
Máster Profesorado
de E.S.O y
Módulo de Aprendizaje
Posgrado Bachillerato, F.P. Y
y Enseñanza de FOL
Enseñanza de
Idiomas (UHU)
En general, este Máster Oficial en

Módulo de Técnicas de
proyecto ha afectado a Posgrado Derecho Ambiental
Protección ambiental
la comunidad (UHU/UNIA)
universitaria en su
Módulo de Máster Oficial en
conjunto y, muy
Medioambiente y Posgrado Derecho Ambiental
especialmente, a los
Responsabilidad (UHU/UNIA)
alumnos matriculados
Módulo de en la UHU al realizarse Máster Oficial en
Fundamentos del una encuesta on-line Posgrado Derecho Ambiental
Derecho ambiental enviada a través de la (UHU/UNIA)
lista de tod@s.
Módulo de Marco
Máster Oficial en
regulador de la
Posgrado Asesoría jurídica de
contratación en la
la Empresa (UHU)
empresa
Módulo de
Responsabilidad Máster Oficial en
jurídica de la empresa Posgrado Asesoría jurídica de
y Derechos de los la Empresa (UHU)
consumidores
Máster Oficial en
Módulo de Fiscalidad
de la Empresa I y II
la Empresa (UHU)
Máster Oficial en
Módulo de la Crisis de
la empresa
la Empresa (UHU)
Módulo de Regímenes Posgrado Máster Oficial en

tributarios Asesoría jurídica de
particulares: la Empresa (UHU)
Cooperativas, PYMES,
...
En general, este
proyecto ha afectado a
Módulo de la comunidad
Introducción al universitaria en su Máster oficial en
Derecho. El conjunto y, muy Posgrado Mediación familiar y
ordenamiento jurídico especialmente, a los con menores (UHU)
familiar alumnos matriculados
en la UHU al realizarse
una encuesta on-line
enviada a través de la
Módulo de lista de tod@s. Título de Experto
Introducción al
universitario en
Derecho. El Posgrado
Mediación familiar y
ordenamiento jurídico
menores (UHU)
familiar
Título de Experto
Módulo de Asesoría universitario en
Posgrado
Fiscal Asesoría jurídica de
la Empresa (UHU)
Título de Experto
Módulo de Derecho del universitario en
Posgrado
Consumo Protección de los
consumidores (UHU)
Nuestro proyecto se ha centrado en analizar la importancia de la Investigación 2.0 en el

ámbito de la docencia universitaria y cuáles son sus aplicaciones, pues con ella se consigue
examinar los problemas de forma colaborativa y lograr una “sabiduría colectiva”.
Así, la inteligencia colectiva y la Web 2.0 comparten principios comunes como:

Colaboración, Toma de Decisiones consensuadas, Diálogo, Conectividad y Trabajo en Red.
En definitiva, el proyecto nos ha servido para demostrar la eficacia de aplicar una

Investigación 2.0 en el marco del EEES y el necesario cambio de mentalidad docente,
tendente a una mayor colaboración y participación conjunta.
Los nuevos planes de estudio están favoreciendo el nacimiento de nuevos conceptos a los
que, docentes y alumnos, deben ir haciendo frente de manera progresiva. En concreto, la
Investigación 2.0 (o también denominada Investigación abierta) se manifiesta como un
instrumento muy útil que sirve para fomentar la conectividad y el intercambio de
conocimiento a través de Internet y el trabajo en red, pues con ella se intenta lograr una
toma de decisiones más consensuada y el fomento del diálogo por medio de lo que se
conoce como “Metodología colaborativa 2.0”; configurándose como una forma de
inteligencia que surge de la contribución y el concurso de muchos individuos. Este tipo de
investigación, que radica en los principios de la Web 2.0 (conocida como Web social), es un
medio que favorece muy especialmente el aprendizaje colaborativo, la inteligencia colectiva
y el intercambio de conocimiento entre los protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, tal y como se está ya exigiendo en los planes de estudio de Grado surgidos
con lo que se conoce como Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Para demostrar cómo podemos mejorar la docencia universitaria y, de la misma forma que
en el proyecto de innovación anterior titulado: “La Actitud 2.0 en la Docencia Universitaria
ante los nuevos planes de estudio del EEES” (XIV Convocatoria de Proyectos de Innovación
e Investigación para la mejora en Docencia Universitaria. UHU), hemos contado con las
aportaciones de profesores que pertenecen al equipo docente del proyecto e imparten sus
clases y desarrollan sus distintos cargos de dirección, no sólo en la UHU sino también en
otras Universidades andaluzas (por ejemplo, la US y la UNIA) o, incluso, en la UNED.
En este sentido, este proyecto multidisciplinar CONTEXTUALIZADO principalmente en la

Universidad de Huelva que pretende la transferencia del conocimiento hacia otras
instituciones y organismos, de algún modo ha servido para comprobar: a) en primer
lugar, lo importante que es generar un saber compartido entre los docentes que favorezca
la adaptación de los mismos a las nuevas generaciones de nativos digitales por medio de
buenas prácticas en la red; b) asimismo, qué cambio de actitud es necesario para conseguir
una mayor motivación e implicación de los estudiantes, para que estos participen más en la
investigación y ello lo puedan aplicar una vez que se enfrenten al mundo laboral de la
empresa; c) y, por último, cómo gracias a la inteligencia colectiva se pueden aprovechar
más eficazmente las nuevas aplicaciones que ofrece la Web 2.0.
Por tanto, nuestro proyecto de innovación viene JUSTIFICADO por la necesidad de

integrar una serie de principios y conceptos que nos pueden ser muy valiosos para
conseguir la pretendida Investigación 2.0, siempre teniendo en cuenta que la Web
social facilita la inteligencia colectiva y se configura como un instrumento básico ante los
nuevos planes de estudio del EEES; entre estos principios caben destacar: la conectividad,
participación, democratización de la docencia, el diálogo, la sabiduría colectiva, la tolerancia
al error, las herramientas 2.0, las universidades sociales, la docencia permanente y, en
definitiva, la mejora continua.
8. OBJETIVOS:
Con la puesta en práctica de este proyecto sobre Investigación 2.0 y sus aplicaciones en las
diferentes facultades, nos planteamos el OBJETIVO PRINCIPAL de difundir desde la UHU
hacia otras Universidades, Instituciones y/o Organismos la inteligencia colectiva como un
modelo a seguir en la investigación dentro de las exigencias marcadas por el EEES, pues
con ella se fomenta la colaboración y el intercambio mutuo de conocimiento haciendo uso
de las diversas herramientas que ofrece Internet. Este objetivo general y básico se
completa con los siguientes OBJETIVOS ESPECÍFICOS que hemos tratado de transmitir a
docentes y alumnos:
a) Analizar y comprender en qué consiste el concepto de “Web 2.0” para aplicarlo en la

investigación, favoreciendo así un aprendizaje más colaborativo y participativo entre los
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Definir ese concepto sobre la base de unos indicadores y pautas a seguir en la

investigación, de tal forma, que ésta se pueda considerar más colaborativa y favorecedora
de la retroalimentación y la división del trabajo. Por ello contaremos con la presencia de
expertos en la materia.
c) Detectar el grado de implantación de esta nueva Mentalidad 2.0 en un conjunto de

docentes pertenecientes a diversas facultades de la UHU o incluso de la US, UNIA y UNED.
d) Mejorar la actitud innovadora y forma de pensar del investigador tradicional, detectando

y corrigiendo posibles deficiencias, y propiciando un aprendizaje más participativo basado
en la interacción del trabajo en red, la colaboración y la comunicación recíproca. Siguiendo,
para ello, lo que se conoce como una Metodología colaborativa 2.0.
e) Desde la puesta en práctica de este tipo de investigación, facilitar de alguna forma,

mecanismos y herramientas que mejoren la eficacia en la interrelación profesor-alumno-
empresa, así como que supongan un cambio en el rol del profesor y en su forma de
resolver los problemas. De ahí la importancia de la transferencia de conocimiento desde la
Universidad hacia otras instituciones o empresas.
f) Potenciar, en definitiva, el uso eficaz y correcto de las aplicaciones que facilita la Web 2.0
o Web social bajo los principios de Participación, Sabiduría o Inteligencia colectiva,
Autenticidad y Transparencia.
Por lo que se refiere al grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en el Anexo I de

Solicitud del Proyecto señalar que, en términos generales, hemos cumplido de forma
satisfactoria con las metas y propósitos inicialmente descritos; así, nuestra intención era la
de contar con un equipo de docentes implicados y motivados en la mejora de la enseñanza
de sus respectivas asignaturas, que colaborasen en las tareas propuestas para que, la
comunidad universitaria en su conjunto, reflexionase sobre ese nuevo y desconocido
concepto de “Investigación 2.0 en la docencia universitaria y sus aplicaciones”, pues sólo de
esta forma entendemos que nos podemos ir adaptando al cambio metodológico e innovador
exigido en el marco del EEES.
A continuación, explicamos de forma detallada cuál ha sido el GRADO DE CONSECUCIÓN

DE CADA UNO DE LOS OBJETIVOS en función de los indicadores propuestos:
Si bien nuestro objetivo principal era el de difundir desde la UHU la inteligencia

colectiva como un modelo a seguir en la investigación en el marco del espacio
europeo, entendemos que a lo largo del curso hemos logrado ese intercambio de
conocimiento a través de diversos medios, como son: la radio de la Universidad de
Huelva (UNIRADIO), el blog del proyecto, la encuesta on-line que se ha ido pasando
mediante la lista de tod@s y las redes sociales en las que la Onubense tiene un
perfil, así como el Curso de formación sobre Investigación colaborativa que los
docentes adscritos al proyecto han realizado a través de la plataforma Moodle de la
UHU. De igual forma que se ha transmitido a instituciones y organismos como, por
ejemplo, Cruz Roja en Huelva o el Observatorio Local de Empreo, y a especialistas
en la materia.
Por lo que se refiere a los objetivos específicos descritos en el apartado anterior,

señalar que el equipo de profesores ha evaluado el proyecto y, en general, sus
Memorias finales muestran cómo en su práctica docente progresivamente están
incorporando nuevos recursos que favorecen ese cambio de mentalidad hacia un
intercambio de conocimiento que propugnamos:
a) En primer lugar, de alguna forma se ha logrado fomentar un aprendizaje cada vez

más colaborativo y participativo entre los propios protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que no son otros que los propios estudiantes universitarios.
b) Ese primer objetivo específico enlaza con el segundo, esto es, la definición y
conceptualización del término “Investigación2.0” sobre la base de unos indicadores
que propugnan la conocida como docencia 2.0 sobre la base de la Web social; por lo
que podemos decir el Curso online nos ha servido para comprobar cómo en la
educación superior el docente-investigador debe, principalmente:
o Guiar el aprendizaje y orientar al alumno, facilitando nuevos formatos y
herramientas interactivas que potencien el intercambio de conocimiento entre
distintas asignaturas, áreas de conocimientos, facultades, etc.
o Favorecer la toma de decisiones consensuadas, así como la colaboración y/o
conectividad entre estudiantes e investigadores de diferentes Universidades.
o Hacer que esa colaboración conjunta sea tecnológicamente más fácil,
mediante el trabajo en red.
c) Por medio del análisis del resultado de las encuestas, hemos alcanzado el tercer
objetivo específico consistente en detectar el grado de implantación de esta nueva
Mentalidad 2.0 entre docentes de diversas facultades de la UHU, US, UNIA y UNED.
Estos, además de ostentar cargos docentes y directivos importantes (Decanos,
Vicedecanos, Secretaría General, Defensor Universitario, Técnicos del Observatorio
Local de Empleo, etc.) ejercen su actividad docente tanto en estudios de Licenciatura
como en los nuevos planes de Grado (a modo de ejemplo, el Grado de Psicología,
Maestro de Educación Infantil o Primaria, Educación Social, el Grado en Derecho,
Economía, en Trabajo Social, Enfermería, en Administración y Dirección de
empresas, en Finanzas y Contabilidad o en Turismo, en diversas Ingenierías, etc.) o
también en Postgrados (ya sea, Doctorado, Máster, Título Experto, etc.); así como
se ha logrado ampliar el ámbito de actuación a la comunidad universitaria en general
por medio de una encuesta on-line y la publicidad dada mediante diversos medios de
comunicación como la Radio de la UHU, las redes sociales, el blog, etc.
d) Por lo anterior y, enlazando con el siguiente objetivo propuesto inicialmente,

podemos afirmar que se ha propugnado (y se pretende seguir haciendo en futuros
proyectos) la investigación colaborativa entre los propios docentes e investigadores
de la UHU, detectando y corrigiendo posibles fallos y propiciando un aprendizaje más
abierto basado en la interacción del trabajo en red, la colaboración conjunta entre
equipos docentes y la comunicación recíproca. Todo ello sobre la base de los
principios que marca la web social.
e) De la misma forma consideramos que, efectivamente, hemos facilitado diversos

mecanismos que mejoran la eficacia en la interrelación profesor-alumno en el ámbito
de la investigación, a la vez que, favorecen el intercambio del conocimiento y
suponen un cambio en el rol respecto al investigador tradicional. Todo ello gracias a
sus aplicaciones en la docencia universitaria y a su facilidad para ponerlas en
práctica, ya que se encuentran a disposición de toda la comunidad universitaria;
entre estas herramientas docentes 2.0 gratuitas, señalar: google doocs, blogs,
youtube, twitter, podcasting, marcadores sociales, RSS, wikis, redes sociales, etc.
f) Por ello, se ha conseguido desarrollar el uso eficaz y correcto de las aplicaciones

que facilita la Web 2.0, bajo los principios de Participación conjunta, Colaboración e
intercambio de conocimiento, Tolerancia, Autenticidad y Transparencia. Este último
objetivo deberá ir incorporándose progresivamente a medida que se vayan
implantando los planes de estudio de Grado, pues todos ellos requieren en mayor o
menor medida una toma de decisiones consensuada.
En consecuencia, hemos intentado que, al finalizar el proyecto, los docentes

comprendan las características esenciales, habilidades prácticas y conocimientos que
deben ser desarrollados a nivel individual para poder alcanzar la pretendida
"Inteligencia colectiva" y el aprendizaje conjunto, potenciándose en todo caso la
escucha activa y el sentido crítico.
Antes de analizar la metodología seguida durante el desarrollo del Proyecto, pasamos a

DESCRIBIR LA EXPERIENCIA INNOVADORA Y LA TEMPORALIZACIÓN seguida a lo
largo del curso 2010/2011:
1.- Fase 1º (Noviembre/Diciembre–Enero): una vez concedido el proyecto nos

hemos encargado de llevar a cabo la elaboración del material sobre Investigación
abierta para el Curso on-line, hemos definido su concepto y aplicaciones en la
Universidad, diseñado las encuestas para profesores y alumnos, así como las
memorias de evaluación final; igualmente, hemos adaptado el blog del proyecto
anterior y la plataforma del mismo, haciendo uso también del mismo correo
electrónico de la pasada edición ([email protected]) para de algún modo
centralizar posibles dudas o sugerencias a cerca de la marcha del mismo, tal y como
reflejamos en el ANEXO I: PLATAFORMA VIRTUAL Y BLOG DEL PROYECTO de
la presente Memoria descriptiva. Para ello, de nuevo este curso hemos contado con
el apoyo de un Técnico especialista que ha colaborado activamente en la elaboración
del material sobre la Web 2.0 y, en general, en la publicación y gestión del mismo.
2- Fase 2º (Febrero): en esta segunda parte hemos entregado las encuestas a
docentes, investigadores, PAS y alumnos (vid. modelo en ANEXO II: MODELO
ENCUESTA ON-LINE PARA LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA Y PUBLICIDAD
DE LA ONUBENSE EN LAS REDES SOCIALES), encargándose cada uno de los
miembros de nuestro equipo de contestarla y hacerla llegar a los estudiantes que
cursan sus asignaturas mediante la plataforma Moodle o cualquier otro medio de
comunicación vía Internet
(https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dEhRaE1OVUNiYmZPQVdGQ1
FSeEtILUE6MQ). De igual manera que hemos ampliado la misma a toda la
comunidad universitaria y hacia otras Universidades y/o Instituciones (como Cruz
Roja Huelva, mediante la coordinadora provincial en Huelva -Dña. Rosario Miranda
Plata-) o expertos en Web 2.0, a través de las redes sociales y mediante email a la
lista de tod@s con fecha de 1 de febrero de 2011; con lo que se ha obtenido un
intercambio de conocimiento e información sobre la opinión e intereses de los
universitarios que ejercen su carrera docente e investigadora, realizan la Tesis
doctoral, estudian Licenciaturas, Grados y Posgrados o están matriculados no sólo en
la UHU sino también en la US, UNIA o UNED. Una vez llevada a cabo esta tarea de
intercambio y colaboración conjunta, nos hemos encargado de recopilar e interpretar
la información resultante teniendo presente la interdisciplinariedad del grupo al que
está destinado el cuestionario así como su motivación por la carrera investigadora.
Como exponíamos en la Solicitud formal del PID, hemos hecho uso de diversos
medios de publicidad que la UHU ofrece como son: las plataformas educativas, los
blogs, la radio, las páginas webs y/o emails; así como de otros complementarios
como por ejemplo las "redes sociales". Respecto a estas las últimas, decir que
hemos dado publicidad de la encuesta on-line en los siguientes perfiles de la
Onubense:
- http://www.facebook.com/universidaddehuelva
- http://www.tuenti.com/#m=Profile&func=index&user_id=69048696
- http://twitter.com/CanalUHU
- http://es.linkedin.com/in/universidaddehuelva
Paralelamente y, como ya tuvimos ocasión de hacer en la edición anterior, el martes
1 de febrero de 2011 asistimos a UNIRADIO para dar a conocer en directo, en el
nuevo espacio semanal sobre "Proyectos de Innovación Docente" del Programa
“CAMPUS ACTIVO”, los objetivos propuestas al inicio del mismo, divulgar esta
actividad innovadora, e impulsar así la participación de forma anónima en las
encuestas que hemos elaborado. Se trata de un nuevo espacio, dirigido por Dña.
Paloma Contreras Pulido, en el que cada semana los distintos coordinadores de los
PID aprobados para el curso 2010/11 exponen sus objetivos, metodología, impacto e
innovación, siendo nosotros los primeros en abrir esta nueva sección, tal y como se
puede apreciar en el podcasts recogido en los siguientes enlaces (consultar en
ANEXO III: EL PROYECTO EN UNIRADIO. “CAMPUS ACTIVO” (01/02/2011),
de esta Memoria final):
http://www.uhu.es/uniradio/index.php?option=com_content&view=article&id=162&I
temid=87
http://actitud20uhu.blogspot.com/
En esta misma fase y, debido al tema objeto de estudio, como coordinadora del PID
consideré que era necesario asistir y participar en el Curso sobre: “Gestión y
desarrollo de la carrera docente e investigadora” que tuvo lugar en nuestra
Universidad los días 7 y 8 de febrero de 2011, con un total de 20 horas
(http://www.uhu.es/formacion_profesorado/curso1011_VegaPiqueres.htm). Este
curso ha contado con la participación de dos profesores de la Universidad de Sevilla
expertos en la materia, como son, el Dr. D. José Mª Vega Piqueres y la Dra. Dña.
Rosario Pásaro Dionisio que nos han mostrado la importancia de la investigación en
la carrera del docente universitario (publicación de artículos, gestión, dirección de
proyectos, etc.) así como las distintas figuras contractuales y su proceso de
acreditación ante la ANECA y/o la AGAE, y cuyo programa se detalla en nuestro
ANEXO IV: FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA DE
RESULTADOS: “LA CARRERA DOCENTE E INVESTIGADORA”.
El 9 de febrero de 2011 publicamos en nuestro blog una entrada sobre el uso de los
recursos que ofrece la Ciencia 2.0 y su utilización por parte de los investigadores que
nos había enviado un experto en la materia y colaborador con nuestro PID, como es,
D. José Carlos Del Arco; quien nos aconsejaba que reflexionásemos sobre el
artículo "Retomando la ciencia 2.0: PLoS One y los investigadores británicos" escrito
por D. Álvaro cabezas Clavijo. Toda la info se puede consultar en el siguiente link:
http://documentacion.lacoctelera.net/post/2010/09/14/retomando-ciencia-2-0-plos-
one-y-investigadores, así como en el propio blog (ANEXO V: “CIENCIA 2.0 Y SU
UTILIZACIÓN POR PARTE DE LOS INVESTIGADORES”).
Por último decir, que esta fase ha sido tomada como modelo por el Proyecto de
Investigación Docente de la UHU: "Redes sociales y Universidad", ya que una
semana después de nosotros enviar a la lista de tod@s la información sobre la
encuesta (07/02/2011) ellos han hecho lo mismo, siguiendo incluso el mismo tipo y
logo del cuestionario; hecho que demuestra que nuestro proyecto está sirviendo de
ejemplo para otros que se están llevando a cabo en nuestra Universidad y, de algún
modo, podemos decir que somos "pioneros" en esta materia.
3- Fase 3º (Marzo): comenzamos esta parte del PID enviando información al
equipo docente sobre la existencia de una serie de reglas o pautas de conducta en la
red conocidas como "La Netiquette", cuya particularidad es que no están escritas o
impuestas como tales, sino todo lo contrario, implícitamente se consideran como
"reglas de facto que han ido surgiendo de la propia comunidad de Internet y que
fomentan las buenas maneras en la red". Esta información se puede consultar en
nuestro ANEXO VI: LA NETIQUETTE Y LA BUENA CONVIVENCIA EN LA RED de
la presente Memoria y que aportamos porque consideramos que, en sólo 4 folios, se
resume la esencia de la web 2.0 y los principios a seguir en materia de intercambio
de conocimiento y uso de las herramientas sociales.
Haciendo uso de las herramientas que ofrece la Web 2.0 y predicando con sus
principios, finalizado el diseño del contenido del Curso, se ha llevado a cabo durante
el mes de marzo la realización del mismo y su puesta en marcha por parte de los
quince miembros que formamos el equipo docente vía online gracias a la plataforma
Moodle y al correo electrónico; dicho contenido se puede comprobar en el ANEXO
VII: CURSO ON-LINE: “INVESTIGACIÓN 2.0 EN LA UNIVERSIDAD” de la
presente Memoria, y que ha servido de base para la publicación del mismo en la
última fase del proyecto. De la misma forma, que se abrió un Foro de Debate
titulado "Herramientas docentes 2.0 y su utilidad en la Investigación", con la
intención de estimular la participación del profesorado universitario que forma parte
del equipo docente y que, desde sus diferentes disciplinas, aportaran su punto de
vista sobre la verdadera eficacia que tienen estas herramientas colaborativas
(analizadas en el Curso online) para la Investigación.
El 17 de marzo, Mª Luisa Pérez (miembro del equipo docente del PID), nos
proporcionó información sobre el “Programa Escuela 2.0” cuyo objetivo es poner en
marcha las aulas digitales del siglo XXI que se caracterizan por estar dotadas de
infraestructura tecnológica y de conectividad; en principio, es una Programa que se
ha puesto ya en marcha en otros niveles educativos, como Primaria y ESO, pero
resulta interesante conocer el alcance de este “Sello Escuela 2.0” para estar
preparados por si en breve llega a nuestras Universidades.
Este nuevo distintivo de calidad, diferenciará los productos y servicios y la
vinculación de empresas y entidades públicas o privadas para fomentar el uso de las
TIC en las aulas y avanzar en la integración de estas herramientas en la enseñanza
de cara a mejorar su calidad. Una distinción que se concederá, de forma indefinida,
pero que será revisada cada dos años, para garantizar que se siguen cumpliendo los
requisitos de su concesión.
Además de recoger esta información en nuestro ANEXO VIII: “SELLO ESCUELA
2.0”, todos los detalles se pueden consultar en:
http://www.ite.educacion.es/es/escuela-20
y la presentación del Sello en el siguiente enlace:
http://www.ite.educacion.es/images/stories/congreso/presentacion_escuela20_sep_
2010.pdf
Si bien en la pasada edición destacábamos la repercusión que tuvo el 24 de febrero
de 2010 la noticia publicada en nuestro blog sobre una herramienta para docentes y
alumnos denominada “Com8s" desarrollada en Brasil y creada con la intención de
agilizar el proceso de E-A (acercando a sus protagonistas y permitiendo compartir
documentos, crear grupos de estudio, realizar videoconferencias y participar de
discusiones sobre temas de interés común, en tiempo real, gratis y desde Internet),
hasta la fecha podemos afirmar que esta aplicación fomentadora de la colaboración
entre grupos de trabajo, que se presentaba como una "herramienta definitiva", no
ha tenido la repercusión esperada y todavía no ha sido puesta en marcha de un
modo generalizado.
No obstante, nosotros hemos analizado sus funciones al tratarse de una herramienta

2.0 favorecedora de ese intercambio de conocimiento entre grupos de investigadores
de distintas facultades y/o Universidades entre ellos mismos y/o sus estudiantes.
Toda la información de esta red colaborativa gratuita se puede consultar en la
siguiente web: http://com8s.com, y su contenido y beneficios en el ANEXO IX:
EDUCACIÓN INFINITAMENTE MÁS FÁCIL: COM8S (Marzo, 2011) de esta
Memoria final).
4- Fase 4º (Abril): tras mi participación en el Proyecto de Investigación de

excelencia de la Junta de Andalucía: “Usos del e-learning en las Universidades
andaluzas: Estado de la situación y análisis de buenas prácticas”, desde finales de
Marzo y durante todo el mes de Abril, hemos contado de nuevo este año con la
colaboración del Catedrático de Sevilla y experto en la materia, el Dr. D. Julio
Cabero Almenara, quien de forma virtual nos ha ayudado a conocer sus últimas
investigaciones sobre la Investigación y las herramientas 2.0 en el ámbito
universitario, ofreciéndose a participar activamente en nuestro proyecto,
intercambiando con nosotros material, y aportando sus resultados publicados en su
web, dentro del apartado “Cursos abiertos” (http://tecnologiaedu.us.es) y como
novedad este año también en el apartado "Biblioteca virtual"
(http://tecnologiaedu.us.es/images/stories/curso_____investigacin_2_0.pdf); de
igual forma que nos ha invitado a publicar nuestros resultados en la Revista de
Medios y Comunicación de la Universidad de Sevilla: “PIXEL-BIT”
(http://www.sav.us.es/pixelbit/). (vid. ANEXO X: COLABORACIONES CON LA
UNIVERSIDAD DE SEVILLA).
Durante los días 6 y 7 de abril, la coordinadora del PID y un miembro del equipo
docente asistieron al Curso de 20 horas ofrecido por el Servicio de Formación del
Profesorado de la UHU e impartido por la Dra. Dña. Mª Paz Prendes Espinosa,
titulado: "Diseños de recursos y contenidos para pizarras digitales interactivas", con
la intención de conocer las posibilidades didácticas de las pizarras digitales
interactivas, aprender a utilizarlas en el contexto de la enseñanza presencial y saber
buscar los diversos recursos digitales en red
(http://www.uhu.es/formacion_profesorado/curso1011_PazPrendes.htm). Este curso
entendemos que complementa la visión sobre las herramientas 2.0 vistas durante el
desarrollo del PID y permite conocer las nuevas posibilidades que ofrece las pizarras
virtuales. Toda la información se puede consultar en nuestro ANEXO XI:
FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA DE RESULTADOS:
“PIZARRAS DIGITALES INTERACTIVAS”.
Del mismo modo que también participamos en dos cursos más relacionados con la
Investigación y sus herramientas 2.0:
a) Curso de dos horas sobre "Buenas prácticas en teleformación" impartido por el

Servicio de Enseñanza virtual el lunes 11 de abril, que tuvo lugar en el Aula de
Videoconferencias del Centro de Recursos Multimedia de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la UHU.
b) Curso de 20 horas titulado: "Difusión y visibilidad de la producción científica en

acceso abierto", ofertado por el Servicio de Formación del Profesorado de la UHU
durante los días 26 y 26 de abril de 2011.
De forma paralela, en esta cuarta fase se ha dado publicidad a los resultados de las
encuestas llevadas a cabo en febrero, a través de la plataforma virtual, el correo
electrónico, y el propio blog del PID; estos pueden ser consultados en el análisis
exhaustivo que aportamos en el ANEXO XII: RESULTADO ENCUESTA ON-LINE
(ABRIL, 2011), de nuestra Memoria así como en el apartado 12: "Resultados
obtenidos".
5- Fase 5º y 6º (Mayo-Junio): del 7 de mayo al 31 de mayo de 2011, el equipo

ha contestado a una Memoria de evaluación docente de las actividades llevadas a
cabo durante el curso 2010/11, en el marco del proyecto, con la intención de
conocer sus expectativas, aprendizajes y propuestas de mejora para próximos
estudios e investigaciones sobre la materia; una vez recibidas, se ha procedido a su
análisis (vid. ANEXO XIII: MEMORIAS DOCENTES DE EVALUACIÓN FINAL).
Nos hemos dedicado a la elaboración de la Memoria final del proyecto y a la

planificación de la publicación de un libro sobre actitud 2.0 en la docencia
universitaria, que recopile tanto las experiencias del proyecto como el contenido del
Curso on-line realizado. Al final de mayo, hemos terminado de recopilar las
valoración personal de cada profesor sobre la importancia de ser un buen docente
2.0 teniendo en cuenta los siguientes aspectos: ventajas, inconvenientes,
dificultades de ponerlo en práctica, posibilidades de mejora, etc.
Cumpliendo con uno de los objetivos propuestos al inicio del PID, en Junio hemos
publicado un libro sobre Investigación abierta titulado: "La Investigación 2.0 y sus
aplicaciones", cuyo ISBN es: 978-1-4477-5015-4, de la Editorial: Lulu. De igual
forma destacar que, en los próximos meses, se va a publicar la experiencia docente
en el Repositorio Institucional de la Biblioteca de la Universidad de Huelva, ARIAS
MONTANO, en el apartado de “Proyectos de Innovación Docente”. Este repositorio es
una iniciativa "Open Access", por la que se tiene acceso gratuito a las publicaciones
científicas en formato electrónico y a otro tipo de materiales de carácter académico
publicados en la UHU; siendo, por ello, uno de los mejores ejemplos de Investigación
2.0 e intercambio de conocimiento. Esta información se puede ampliar en el Ranking
Web de Repositorios. Edición enero 2011
(http://www.uhu.es/biblioteca/tablon/RankingWebRepositorios.html) y, en breve, en
el propio Repositorio (http://rabida.uhu.es/dspace/), así como en el ANEXO XIV: EL
PROYECTO EN EL REPOSITORIO ARIAS MONTANO DE LA UHU de esta
Memoria descriptiva.
Por último destacar que, a lo largo del curso, hemos actualizado periódicamente el
blog con noticias relacionadas con el proyecto, eventos, actividades y jornadas
propuestas; así como hemos ido dando contenido a la plataforma Moodle,
gestionando y respondiendo a los correos llegados vía email, y pretendemos seguir
trabajando en esta materia en próximas convocatorias o investigaciones por
entender que se trata de un tema transversal que es necesario conocer y manejar
sus herramientas, para poder afrontar el cambio de mentalidad que se exige ante la
implantación de los nuevos planes de estudio en el EEES.
Teniendo presente los objetivos que nos proponíamos al comienzo del Proyecto y la
necesidad de alcanzar la pretendida Investigación 2.0 en la Universidad para aplicar sus
herramientas y de alguna forma obtener la conocida como "Sabiduría o Inteligencia
colectiva", podemos reflejar en este apartado nuestra satisfacción por el grado de
cumplimiento de los mismos; en este sentido, entendemos que en todo momento hemos
seguido una METODOLOGÍA COLABORATIVA 2.0, ACTIVA Y PARTICIPATIVA, en la
que se ha impulsado el trabajo colaborativo y el intercambio de conocimiento entre los
miembros que componen el equipo docente y, a su vez, entre estos y los alumnos que
forman parte de la comunidad universitaria o, incluso, instituciones, organismos y
especialistas que han contribuido de alguna forma en la puesta en práctica de esta
iniciativa.
Bajo estas premisas, entendemos que sólo de esta forma se pueden potenciar los principios
propios de la Web 2.0 y ese nuevo cambio de mentalidad que se propicia con la educación
superior:
En un principio, el Técnico TIC´s y yo como coordinadora, nos encargamos de

planificar y dar formato al contenido del Curso on-line (pues éste serviría de base
para que los docentes conocieran, de forma directa, la importancia que tienen en
nuestros días el saber compartido y la inteligencia colectiva en el marco de lo que se
conoce como "Investigación 2.0" y sus aplicaciones). De la misma forma que
diseñamos las encuestas on-line y las memorias docentes de evaluación de la
calidad del proyecto, así como nos encargamos de actualizar periódicamente las
herramientas sociales solicitadas a cargo del proyecto, tales como: el blog, la
plataforma virtual, el correo electrónico, etc.. o las redes sociales donde la
Onubense tiene un perfil.
En una segunda fase y, haciendo uso de una metodología colaborativa, se abrió el

cuestionario on-line a toda la comunidad universitaria de la UHU (estudiantes,
doctorandos, docentes, investigadores, PAS ...) y de otras Universidades y/o
Instituciones para comprobar, de un modo general, el grado de implantación de esta
nueva mentalidad 2.0 en la UHU, las necesidades surgidas con el EEES, y las
aplicaciones que ofrece la "Investigación abierta" en el ámbito de la innovación
docente.
En tercer lugar y, mediante el Curso on-line disponible en la plataforma Moodle de la

UHU y abierto a cualquier interesado que lo solicite, hemos tratado de investigar
sobre el concepto de “Sabiduría colectiva” y sus herramientas pues se configura
como un marco de referencia para empezar a trabajar de forma ordenada en los
nuevos planes de estudio de las distintas facultades. Igualmente, constituye un
modelo abierto y participativo susceptible de cambios, que sirve para impulsar la
reflexión colectiva en busca del mejor modelo posible y, en definitiva, favorece la
puesta en marcha de nuevas herramientas de difusión a través de la red que
impulsan el trabajo colaborativo. Muestra de ello, es la documentación básica de
apoyo que se puede consultar en los Anexos de la presente Memoria final.
Asimismo, procedimos a contrastar las opiniones sobre este nuevo concepto de
investigación: las ventajas, inconvenientes, dificultades en la práctica, posibilidades
de mejora, etc., de lograr un saber compartido por medio del cual se fomente la
cooperación entre los miembros de un mismo equipo. Para recabar esta información
y, una vez finalizado el curso, los docentes describieron sus impresiones en la
Memoria final de evaluación que aportamos en nuestro ANEXO XIII de esta
Memoria final descriptiva. En todo caso, dicho cuestionario final ha servido para
evaluar la calidad del proyecto y los resultados obtenidos, teniendo en cuenta
aspectos tan importantes como:
o Los objetivos propuestos al iniciar el proyecto y finalmente alcanzados.
o Los contenidos seleccionados para el Curso on-line y grado de actualización
de la materia.
o El intercambio de conocimiento y la participación del equipo docente.
Fomento de la Interdisciplinariedad.
o La puesta en práctica de la Investigación 2.0 y sus aplicaciones. La Web
social.
o El grado de adecuación de los recursos y materiales disponibles y/o
solicitados.
o La colaboración recibida por parte de otras Universidades, empresas,
organismos, entidades, o servicios tanto propios como ajenos; así como
expertos en Web 2.0 y sus aplicaciones.
o En definitiva, la transferencia de conocimiento.
A lo largo de todo el proceso y, predicando con los principios de colaboración,

diálogo y toma de decisiones consensuada, hemos actualizado periódicamente el
blog de seguimiento del proyecto en el que se ha ido describiendo todo aquello que
se ha realizado en cada fase. Dicha herramienta social no sólo se ha dado a conocer
a toda la comunidad universitaria, sino también a especialistas en la materia (tal es
el caso de Dr. D. Julio Cabero y D. José Carlos Del Arco) y a distintas instituciones
(como Cruz Roja de Huelva), para que colaboren de forma activa en el PID mediante
opiniones, comentarios y sugerencias con los que se logre una mayor participación y
enriquecimiento del mismo, que es lo que conocemos como “Inteligencia colectiva”.
Derivado de lo anterior, es la presente Memoria final del proyecto que incluye: a) de
un lado, una definición detallada de lo que significa para los docentes “Investigación
2.0 e Inteligencia colectiva” y sus aplicaciones en el ámbito universitario y
empresarial, a raíz del contenido del curso on-line impartido; b) de otro, las
impresiones que los profesores de las distintas facultades muestran ante estas
nuevas exigencias derivadas de los nuevos planes de estudio, y cuáles son las
inquietudes de los alumnos, especialmente, de aquellos que se dedican a la
investigación o tienen interés en hacerlo en un futuro no muy lejano (gracias a los
resultados de las encuestas). Todo ello mejorado con los comentarios aportados en
el blog.
Teniendo presente los principios metodológicos expuestos, concluimos este apartado
afirmando que, la metodología puesta en práctica a lo largo del desarrollo del
proyecto ha sido principalmente una Metodología colaborativa 2.0 acorde con los
principios propios de la Web social; para ello, se ha contado con el apoyo de un
Técnico especialista que se ha encargado de la realización y mantenimiento del blog,
la plataforma virtual, el Curso on-line, el análisis de las encuestas y la publicación
del material 2.0 sobre "Investigación abierta", "Sabiduría colectiva" y sus
aplicaciones en la Universidad.
disponibilidad):
En cuanto a los resultados obtenidos en este Proyecto de innovación y, gracias a la labor

realizada por el Técnico TICS, cabe destacar el análisis exhaustivo sobre la Investigación
2.0 y sus aplicaciones en la Universidad que hemos llevado a cabo de manera conjunta a lo
largo del desarrollo del mismo, muy especialmente a través del cuestionario on-line
diseñado a tal efecto; en particular, las gráficas que aportamos en el ANEXO XII:
RESULTADO ENCUESTA ON-LINE (ABRIL, 2011) de la presente Memoria y que han
sido objeto de publicación en diversos medios, ponen de manifiesto cuál es la mentalidad
de docentes, investigadores, PAS y estudiantes de Licenciatura, Grado, Posgrado o
doctorandos de esta Universidad y de otras Universidades, ante los cambios metodológicos
surgidos en el marco del nuevo EEES.
No obstante lo anterior, en este apartado nos gustaría resaltar de un modo general aquellos
RESULTADOS OBTENIDOS que consideramos esenciales para entender los nuevos
problemas que se están planteando en la docencia y ofrecer, de alguna forma, propuestas
de mejora desde las diferentes Facultades que conforman la UHU y/o otras Universidades:
En la encuesta han participado de forma voluntaria y anónima, un total de 154

personas (profesores-investigadores, estudiantes, P.AS, ...) y todas ellas de forma
on-line mediante el cuestionario realizado en google docs. En este sentido, señalar
que todos los miembros del equipo docente del proyecto de innovación lo han hecho
al completo.
De la gráfica 1 se desprende que han respondido un número superior de mujeres

que hombres, lo que se representa un 65% de participantes de sexo femenino frente
a un 35% que corresponde al sexo masculino.
Asimismo, la gráfica 2 demuestra cómo la edad de los participantes es muy diversa,

desde menores de 20 años hasta mayores de 39. Resulta llamativo la alta
participación de personas adultas de más de 39 años, con un 21% y el 23% de
menores de 20 años.
Mayoritariamente han participado más los estudiantes universitarios que el resto de

personal de la Universidad de Huelva (casi con un 65%), tal y como se desprende de
la gráfica 3.
La gráfica 4 refleja cómo la inmensa mayoría de los encuestados son, en "muchos

casos" (28%) o "siempre" (57%), partidarios de realizar un intercambio de
conocimiento.
Del análisis de la gráfica 5 se extrae que un 66% de los encuestados no ha oído

hablar nunca de la investigación abierta ni de la investigación 2.0, a pesar de que el
57% de ellos son partidarios de ese intercambio de conocimiento. En contra, el 34%
de los participantes sí lo conoce.
En la gráfica 6 se recoge cómo más de uno de cada cuatro encuestados, no sabe en

qué consiste el concepto de "investigación abierta" o "investigación 2.0" (77%). Por
su parte, el 23% restante afirma conocer el alcance de este nuevo concepto de
investigación más abierta y participativa.
En la gráfica 7 se observa de qué manera más del 82% de los encuestados,
considera que dicha publicidad da la posibilidad de que un proyecto sea mejorado
con las aportaciones de otros investigadores; asimismo, casi el 15% entiende que
puede servir de modelo a seguir para otras iniciativas o estudios. No obstante, sólo
el 1.9% de los que han participado afirman que dicha publicidad puede generar que
el proyecto sea copiado por otros investigadores y el 0.64% ha contestado que el
ser un proyecto abierto "no aportará nada".
De la siguiente gráfica 8 se deduce que, más del 41%, entiende que "en muchos
casos" la Universidad debe potenciar este tipo de investigación más participativa y
abierta a otras Universidades e Instituciones, seguido del casi 38% que sostiene que
ello se debe hacer "siempre". Por otro lado, destacar cómo el 20% ha contestado
que se debe potenciar sólo "en algunos casos" y el 0.64% ha respondido a esta
pregunta que ello no se debe hacer "nunca".
A casi todos los participantes le gustaría conocer el estado de las investigaciones

que se llevan a cabo en la Universidad (93%), y solamente el 7% no muestra
interés por este aspecto o le es indiferente, como podemos observar en los
resultados obtenidos en la gráfica 9.
En línea con la gráfica anterior, en la gráfica 10 se recoge de qué manera el 77% de

los encuestados considera que podría aportar algo a esa investigación y sólo, el 23%
restante, afirma no aportar nada si una investigación es abierta.
Existe un escaso interés por realizar cursos sobre investigación 2.0, ya que sólo el
14% ha contestado en el cuestionario on-line con el item de "siempre" y el 8% no
asistiría "nunca". De la misma forma que el gráfico 11 recoge que el 27% de los
encuestados lo haría "en muchos casos" frente al 51% que sólo lo haría en "algunos
casos".
En la última gráfica 12, se muestra cómo la mayor parte de los participantes (87%)
cree que es necesario este cambio hacia una investigación más abierta y
participativa en la Universidad, frente al 13% restante que no ve dicha necesidad.
En suma, podemos concluir este estudio resaltando el interés que demuestra la Comunidad
universitaria en su conjunto por conocer las ventajas que ofrece este nuevo concepto de
investigación 2.0; en este sentido, la mayor parte de los encuestados desconoce las
verdaderas aplicaciones didácticas y ventajas que ofrece esta investigación abierta por lo
que su grado de aplicación en la docencia universitaria todavía es escaso. De ahí que uno
de los objetivos principales que persigue nuestro proyecto de innovación docente sea el
propugnar la "sabiduría colectiva" como modelo a seguir en la investigaciones que se están
llevando a cabo en las distintas Universidades españolas.
Si bien en la Solicitud inicial del PID nos propusimos pasar un Cuestionario de evaluación de
la calidad del proyecto y de los resultados obtenidos al equipo docente durante el mes de
mayo (que tuviese en cuenta aspectos como: los objetivos propuestos y alcanzados; los
contenidos seleccionados para el Curso on-line; la metodología 2.0 puesta en práctica; el
grado de adecuación de los recursos y materiales disponibles o solicitados; y la
colaboración recibida por parte de otros organismos tanto propios como ajenos), del
análisis de los mismos realizado durante el mes de Junio podemos extraer las siguientes
Conclusiones finales que sirven de EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN
LA PRÁCTICA DOCENTE LLEVADA A CABO E IMPLICACIONES FUTURAS (ANEXO
XIII: MEMORIAS DOCENTES DE EVALUACIÓN FINAL):
• La mayor parte de los profesores adscritos al PID consideran que todo proyecto, ya
se de innovación docente o de investigación, debe ser abierto a otros investigadores
interesados en conocer los últimos resultados; de tal forma que también puedan
participar con sus aportaciones y a la vez enriquecerlo. Completándolo, en todo
caso, con posibles estudios paralelos existentes al respecto que aporten una visión
más global e interdisciplinar y evitando en todo caso posibles copias respecto del
original.
• Un gran número de docentes hacen uso de alguna herramienta colaborativa

existente en la red para comunicarse con sus alumnos y/o compañeros, así como
para trabajar en red; sin embargo existe un pequeño grupo que se muestra reacio a
aplicarlas tanto en la investigación como en la docencia, por no terminar de ver los
beneficios que aporta la comunicación on-line.
• En cuanto a si creen que la UHU fomenta la puesta en práctica de las aplicaciones

que ofrece la Inteligencia colectiva, la opinión es variada; en general, consideran
que si bien existen numerosos Cursos de Innovación Docente que ofrecen las
posibilidades de compartir conocimiento, lo cierto es que debe ser el propio docente
el que muestre esa "actitud 2.0" de cambio progresivo hacia las exigencias
marcadas por el EEES.
• En general entienden que el trabajo colectivo, a través de Grupos de investigación o

de docencia, constituye un aspecto esencial de la Universidad actual facilitado por
las nuevas herramientas telemáticas de la información; de ahí que se destaque el
uso de la Plataforma Moodle, sus foros y chats, etc. La interdisciplinariedad, en este
sentido, se configura como la base y las Redes jugarán un papel determinante como
facilitadoras de este hecho.
• Todos los profesores afirman que la Investigación abierta está favoreciendo la

calidad, eficacia y eficiencia de los Proyectos, pues se tiende a la Red 3.0 y la
Investigación debe ser una de las más beneficiadas de este cambio. No obstante,
ello estará condicionado a la implicación en el mismo de todos los miembros del
equipo que lo componen.
• En todo caso, están contentos con el trabajo realizado durante el desarrollo del
Proyecto de innovación sobre Inteligencia colectiva, destacando su carácter
innovador (por desconocer el concepto de "Investigación 2.0") y complementario
respecto al de la pasada edición sobre "Actitud 2.0". Todos coinciden que la materia
abordada es muy actual y necesitaría una continuidad en futuros proyectos o
investigaciones que ampliaran este nuevo concepto hacia la “actitud o investigación
3.0”, el trabajo colaborativo en Red y el uso de las herramientas sociales que poco a
poco van imponiéndose.
Se pretende que esta experiencia, que sirve de continuidad y ampliación respecto al

proyecto anterior sobre "Actitud 2.0 en la docencia universitaria", sea proyectada en
futuros estudios y/o investigaciones que aborden la importancia que tiene para
los docentes universitarios el conocer las nuevas oportunidades que nos brinda la
Web 2.0; pues con ella se han puesto en marcha espacios de intercambio con otras
instituciones dedicados exclusivamente a la creación de contenidos a través de la red, que
van a servir de base para ir adaptándonos progresivamente a las exigencias surgidas en el
nuevo EEES.
Además, otra de las posibilidades de proyección de este proyecto que propugna la

"Inteligencia colectiva" como modelo a seguir, radica en la divulgación de la publicación
final para que este pueda servir de guía para alcanzar una innovación docente 2.0 que
recoja tanto las experiencias del proyecto como el contenido del Curso on-line realizado
sobre la Investigación 2.0 en la Universidad y sus aplicaciones.
Finalmente cabe la posibilidad de realizar investigaciones y/o estudios similares y

complementarios a los llevados a cabo en este PID, que aborden aspectos tan interesantes
como la denominada Innovación abierta, Mentalidad 2.0 o la que ya empieza a conocerse
como Web 3.0, entre otros. Siempre contando con la colaboración de especialistas en la
materia, como hemos venido haciendo hasta ahora.
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o Actitud 2.0 en la Docencia Universitaria (http://actitud20uhu.blogspot.com)
o Aplicaciones educativas (http://webs.uvigo.es/pcuesta/enlaces)
o Aplicaciones investigación e innovación

(http://www.slideshare.net/pedrocuesta/aplicaciones-de-la-web-20-en-la-
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o Artículo 2.0
(http://www.elmundo.es/suplementos/campus/2009/552/1243375203.html)
o Blog de Amalio Rey (http://www.amaliorey.com/)
o Blog de Andrés Pedreño

(http://opiniones-personales.blogspot.com/2009/09/diez-pasos-para-introducir-
la-web-20-en.html)
o Blog de Genís Roca (http://www.genisroca.com)
o Ciencia 2.0 (http://documentacion.lacoctelera.net/post/2010/09/14/retomando-

ciencia-2-0-plos-one-y-investigadores)
o COM8S (http://com8s.com/)
o Cooperación 2.0
(http://www.tendencias21.net/Demostrada-la-existencia-de-la-inteligencia-
colectiva_a4929.html)
o Emotools.com (http://www.emotools.com/)
o Herramientas 2.0
(http://www.slideshare.net/dacilsusana/cuando-una-herramienta-20-se-utiliza-
con-una-mentalidad-10-los-usos-que-las-principales-emisoras-generalistas-
espaolas-estn-haciendo-de-twitter)
o Herramientas y Ciencia 2.0

(http://documentacion.lacoctelera.net/post/2009/02/15/catalogo-herramientas-
la-ciencia-2-0)
o Herramientas 2.0 y web social (http://www.cea.es/herramientas/)
o Innovación abierta (http://soyemprendedor.org/?p=160)
o Inteligencia colectiva (http://adin.iespana.es/Intelco.pdf)
o Inteligencia colectiva
(http://www.slideshare.net/mvioleta/inteligencia-colectiva-123894)
o Investigación 2.0 (http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2565947)

o Learning Tools (http://c4lpt.co.uk/recommended/)
o Mentalidad 2.0
(http://www.promocionweb20.com/2008/08/05/mentalidad-web-20/)
o Recopilación enlaces 2.0 (http://www.delicious.com/swwsman/education2.0)
o Recursos 2.0 UHU

(http://www.uhu.es/innovacion_docente/recursos_academicos/web_2.0/index.h
tm)
o Recursos e-learning (http://www.recursoselearning.es/)
o Tools for Schools (http://cooltoolsforschools.wikispaces.com/)
o Utilidades telemáticas y educativas (http://otras-utilidades.blogspot.com/)
o Web 2.0 (http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/)
o Web 2.0 y actitud

(http://jugare.blogcindario.com/2009/02/00103-web-2-0-y-l-a-actitud.html)
o ¿Qué es la web 2.0? (http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/)

ANEXOS
ANEXO I:
PLATAFORMA VIRTUAL Y BLOG DEL PROYECTO
FIGURA 1
PLATAFORMA VIRTUAL MOODLE
FIGURA 2
BLOG DEL PROYECTO (http://actitud20uhu.blogspot.com)
ANEXO II:
MODELO ENCUESTA ON-LINE PARA LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA
Y PUBLICIDAD DE LA ONUBENSE EN LAS REDES SOCIALES
PROYECTO DE INNOVACIÓN:
Investigación 2.0 en la Universidad: La Inteligencia colectiva y sus aplicaciones
1.SEXO
HOMBRE MUJER
2. EDAD
<20 20-24 25-29 30-39 >39
3. DENTRO DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA. ERES...

ESTUDIANTE DOCENTE
DOCENTE-INVESTIGADOR PAS
4. ¿ERES PARTIDARIO DEL INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTO?

NUNCA EN ALGUNOS CASOS EN MUCHOS CASOS
SIEMPRE
5. ¿HAS OIDO HABLAR DEL CONCEPTO DE "INVESTIGACIÓN ABIERTA" O

"INVESTIGACIÓN 2.0"?
SI NO
6. ¿SABES EN QUÉ CONSISTE?

SI NO
7. SI UN PROYECTO ES ABIERTO A OTROS INVESTIGADORES...

LO COPIARAN LO TOMARÁN DE MODELO
NO APORTARÁN NADA PUEDEN MEJORARLO CON SUS APORTACIONES
8. ¿CREES QUE LA UNIVERSIDAD DEBE POTENCIAR LA INVESTIGACIÓN

ABIERTA?
NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
9. ¿TE GUSTARÍA CONOCER EL ESTADO DE LA INVESTIGACIONES QUE SE

LLEVAN A CABO EN LA UNIVERSIDAD?
SI NO
10. SI LO CONOCIERAS ¿CONSIDERAS QUE PODRÍAS APORTAR ALGO?

SI NO
11. ¿TE GUSTARÍA PARTICIPAR EN CURSOS SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA

INVESTIGACIÓN 2.0?
NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
12. ¿CREES QUE CON LOS PLANES DE ESTUDIO DE GRADO ES NECESARIO

UN CAMBIO HACIA UNA INVESTIGACIÓN MÁS ABIERTA?
SI NO
"A toda la Comunidad universitaria,
El Proyecto de Innovación Docente de la UHU: "Investigación 2.0 en la Universidad:

Inteligencia colectiva y sus aplicaciones" os invita a participar de forma anónima y sólo una vez
por persona, en la breve encuesta on-line que hemos diseñado con la intención de analizar si la
Comunidad universitaria en general conoce las posibilidades y aplicaciones que ofrece el
nuevo concepto de Investigación 2.0 (o Investigación abierta); pues con ella se impulsa un
saber compartido y un intercambio de conocimiento entre docentes, investigadores, alumnos,
etc. pertenecientes a distintas áreas, facultades y/o Universidades.
La fecha límite para contestar a la encuesta es el 28 de febrero de 2011 y nuestra intención es

que llegue al mayor número de universitarios posible.
¡Vuestra participación nos puede servir de gran ayuda!.
A continuación os dejamos el enlace a la encuesta on-line:

https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dEhRaE1OVUNiYmZPQVdGQ1FSeEtILU
E6MQ
Si queréis saber más sobre la Investigación 2.0, la Inteligencia colectiva y

sus aplicaciones, podéis visitar el blog del proyecto:
Muchas gracias por vuestra participación. Elisa Muñoz Catalán".
FIGURA 3
ENCUESTA ON-LINE EN EL BLOG Y EN LA LISTA DE TOD@S
(https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dEhRaE1OVUNiYmZPQVdGQ1FSeEtIL
UE6MQ
Lista de tod@s)
FIGURA 4
LA ENCUESTA ON-LINE EN LAS REDES SOCIALES
ANEXO III:
EL PROYECTO EN UNIRADIO. “CAMPUS ACTIVO” (01/02/2011)
FIGURA 5
EL PROYECTO EN EL PROGRAMA “CAMPUS ACTIVO” (UNIRADIO. UHU)
(http://www.uhu.es/uniradio/index.php?option=com_content&view=article&id=11&Itemid
=15
http://actitud20uhu.blogspot.com/)
ANEXO IV:
FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA DE
RESULTADOS: “LA CARRERA DOCENTE E INVESTIGADORA”
FIGURA 6
ANUNCIO DEL CURSO SOBRE LA CARRERA INVESTIGADORA. CURRICULUM VITAE
(http://www.uhu.es/formacion_profesorado/curso1011_VegaPiqueres.htm
http://www.uhu.es/formacion_profesorado/cv_VegaPiqueres.htm)
ANEXO V:
CIENCIA 2.0 Y SU UTILIZACIÓN POR PARTE DE LOS
INVESTIGADORES
FIGURA 7
PUBLICACIÓN DE ARTÍCULO RECOMENDADO POR EXPERTO EN WEB 2.0
SOBRE LA CIENCIA 2.0 Y SUS RECURSOS
(http://documentacion.lacoctelera.net/post/2010/09/14/retomando-ciencia-2-0-
plos-one-y-investigadores
http://actitud20uhu.blogspot.com/2011/02/la-ciencia-20-y-sus-recursos.html)
ANEXO VI:
LA NETIQUETTE Y LA BUENA CONVIVENCIA EN LA RED
La netiquette
Quique
e-mail : [email protected]
Zaragoza, 14 de Mayo de 2002
Resumen
Si cuando nos comunicamos con nuestros amigos es conveniente seguir las pautas de
buenas maneras en la red (netiquette), cuando nos comunicamos en masa lo es mucho
más. Si no seguimos estas sencillas normas, corremos el riesgo de ser considerados
novatos, maleducados, o provocadores y reventadores (trolls). Estas reglas no han
sido impuestas por ninguna organización, sino que son reglas de facto que han ido
surgiendo de la propia comunidad de Internet. Fueron compiladas en 1995 en un
documento llamado RFC 1855.
Veamos pues la conducta a seguir para una buena convivencia en la red:
Utiliza un subject o asunto descriptivo, pero al mismo tiempo conciso. Otras personas
pueden decidir si leer o no un mensaje basándose sólo en la lı́nea de asunto. Si el
hilo de discusión deriva hacia otro tema, cambia el asunto, para que refleje mejor el
tema de conversación.
Envı́a tus mensajes en texto plano, y no en HTML o texto enriquecido (RTF), a no

ser que sea realmente necesario y sepas que los destinatarios pueden leer este tipo de
mensajes. Además de más seguros, los mensajes en ASCII (texto puro, sin colores,
tamaños, negritas, etc) son mas pequeños y se descargan más rápido.
No escribas en mayúsculas. Además de ser difı́ciles en leer, escribir en mayúsculas

equivale a gritar, y a nadie le gusta que le griten. A no ser que realmente quieras
gritar una palabra o frase, escribe de manera normal, con mayúsculas y minúsculas.
Puedes utilizar los asteriscos y guiones bajos para *enfatizar* y subrayar .
Cuida tu ortografı́a y gramática. Internet es un excelente medio de comunicación,

pero si no lo haces, los demás tendrán dificultades en entender lo que quieres decir, y
finalmente tus opiniones no serán valoradas. Antes de enviar un mensaje, asegúrate
pues de que está escrito con concreción y claridad, y que realmente dice lo que quieres
expresar. Escribe por párrafos para que el mensaje quede mejor estructurado, y
1
La Netiquette 2
sepáralos con lı́neas en blanco, para que el mensaje invite a la lectura. ¿Te leerı́as
tú un tocho de 200 lı́neas seguidas?
Cuando respondas a un mensaje, incluye parte del mensaje original para situar el
contexto. De otra manera, tus interlocutores podrı́an no saber de qué estás ha-
blando o a qué estás contestando, especialmente si reciben mucho correo. Incluye
solo las partes relevantes, para no hacer el mensaje innecesariamente largo, con el
consiguiente derroche de ancho de banda.
En la respuesta debe verse claramente qué es lo que tú dices, y qué es lo que decı́a
el mensaje original. La mayorı́a de los programas de correo añadirán el signo “>”
al principio de las lı́neas del primer mensaje. Además de ello, separa con una lı́nea
en blanco los párrafos originales de los tuyos.
Limita la longitud de las lı́neas a 72 caracteres. Muchos clientes de correo no pueden

mostrar lı́neas de más de 80 caracteres, ası́ que las cortan y el texto resulta muy
dı́ficil de leer. Las lı́neas de 72 caracteres nos permiten varios niveles de respuestas
antes de que el texto se redistribuya.
Utiliza los emoticones. Cuando mantenemos una conversación cara a cara, tan im-
portantes son nuestras palabras como nuestros gestos y expresiones, y la entonación
de nuestra voz. De esta manera unas palabras formalmente ofensivas se pueden
convertir en una broma entre amigos, etc. Cuando nos comunicamos por Internet,
podemos aliviar la carencia del lenguaje corporal usando los emoticones: pequeños
dibujos hechos con caracteres ASCII (los del teclado), que nos ayudan a expresar
nuestras emociones: alegrı́a, tristeza, humor, enfado, etc. Girando tu cabeza a la
izquierda y mirándolos de lado, podrás observar que representan caras sonrientes,
llorando, etc. Hay decenas de emoticones, y no es necesario conocerlos todos. Segu-
ramente con los que recogemos en esta tabla tendrás suficiente.
:-) Sonriendo, contento

:-( Triste
;-) Bromeando (guiñando un ojo)
:-D Riendo
:-0 Sorprendido, pasmado (boquiabierto)
:-P Burlón (sacando la lengua)
:-/ Contrariado
0:-) Inocente, “soy un santo”
}:-) Cabroncete, diablillo
Aquı́ tienes algunas páginas que recopilan emoticones. Recuerda que muchos de
ellos no son ampliamente conocidos, por lo que es posible que tu interlocutor no los
conozca.
http://www.sendanet.es/sastre/ruipernet/articulos/3.html
La Netiquette 3
http://www.centralbrain.com/detodo/emoticons.htm
http://www.detodounpoco.net/emoticones/
Cuando envı́es copias de un correo a varias personas, pon la lista de direcciones a

enviar en el campo Bcc o Cco (Blind Carbon Copy o Copia Carbón Oculta) en lugar
de utilizar el campo Cc (Carbon Copy), y pon tu propia dirección en el campo To
(o Para). De esa forma evitarás dar a conocer la dirección de terceras personas. La
dirección de correo electrónico es personal, como el número de teléfono. ¿Te gustarı́a
que alguien fuera dando tu número de teléfono a cualquiera?
Nunca envı́es correo comercial no solicitado. Si lo haces, tu servidor de correo pue-

de ser incluı́do en las listas negras, y muchos servidores de Internet se negarı́an a
aceptar mensajes que procedan o hayan pasado por él. Incluso si no tienen carac-
ter publicitario, los envı́os masivos y no solicitados de convocatorias, noticias, etc,
también se consideran spam (correo basura).
No reenvı́es mensajes en cadena, falsas alarmas de virus, etc. Lee el documento

Nociones de seguridad para nuevos usuarios de computadoras para aprender a reco-
nocerlas:
http://sindominio.net/ayuda/seguridad.pdf
No envı́es ficheros adjuntos grandes sin avisar o estar seguro de que a los destinatarios
les interesa. Seguro que a ti tampoco te harı́a mucha gracia tener que estar conectado
(y pagando teléfono) durante mucho tiempo para bajarte una foto del presidente de
Mozambique.
Cuando envı́es ficheros adjuntos, utiliza formatos abiertos. Si utilizas un formato

propietario, es posible que el destinatario no tenga el programa necesario para vi-
sualizarlo. Lee el documento Porqué no usar el formato de Microsoft Word (.doc):
http://sindominio.net/ayuda/word.pdf.
Cuando te suscribas a una lista, o escribas a alguien que no te conozca, preséntate.

Es buena idea usar una firma, siempre que sea útil y corta. En la firma puedes incluir
tu nombre completo, cargo, empresa, formas de contacto (teléfono, etc) o una cita
que refleje tu forma de ver el mundo. En cualquier caso procura que no exceda de
unas cinco o seis lı́neas.
Antes de empezar a participar en una lista de distribución de correo, mantente a

la escucha durante un tiempo. Ası́ conocerás el ambiente o culturilla de la lista, y
evitarás meter la pata o hacer preguntas tontas.
Antes de preguntar algo, consigue el FAQ de la lista y léelo. Es posible que mucha
gente antes que tú haya hecho esa misma pregunta. Las preguntas más frecuentes se
recopilan en un documento llamado FAQ (Frequently Asked Questions), junto con
sus respuestas. Si la respuesta está en el FAQ, se considerará que la tuya es una
La Netiquette 4
pregunta tonta, y posiblemente tu mensaje sea ignorado. Lee el documento Cómo

hacer preguntas de manera inteligente:
http://sindominio.net/ayuda/preguntas-inteligentes.html.
Cuando pidas o preguntes algo, usa “por favor” y “gracias”, y nunca des órdenes.
Buenas palabras y buenos modos cuestan poco y agradan a todos.
Haz aportaciones interesantes a la lista. No te limites a plantear tus preguntas:

responde a las de otros cuando sepas las respuestas y participa en los debates. De
lo contrario serı́as una especie de parásito. Antes de enviar un mensaje a la lista,
vuélvelo a leer valorando si realmente el resto de los suscriptores lo van a encontrar
de interés.
Respeta el tema de la lista. Si te sales del tema, estarás añadiendo ruido a la lista,
pues los demás suscriptores se verán obligados a recibir tus mensajes, a pesar de no
estar interesados en ellos. Un off-topic de vez en cuando es saludable, pero el exceso
resta valor la lista, y la gente acabará cancelando su suscripción por considerarla
una pérdida de tiempo.
Sé educado en las discusiones. Fundamenta tus opiniones con argumentos, y no

con groserı́as o descalificaciones. Respeta las opiniones de los demás, aunque no las
compartas. Sé constructivo y no pierdas energı́as en discusiones personales. Lo cortés
no quita lo valiente.
Si te encuentras con alguien que no respeta la netiquette o te ha ofendido, házselo

saber, pero educadamente.
La netiquette es más extensa de lo que se ha explicado aquı́, y sigue en permanente

construcción, según van apareciendo nuevos servicios. Las reglas básicas a recordar son
que lo que hay al otro lado del monitor son personas que tienen sentimientos igual que
tú, a las que debes tratar tal y como te gusta que te traten a ti, y que los recursos de la
red son limitados, y debemos cuidarlos entre todos.
Si lo deseas, puedes leer el documento RFC 1855 completo (en inglés) en:
http://rfc.net/rfc1855.html
ANEXO VII:
CURSO ON-LINE: “INVESTIGACIÓN 2.0 EN LA UNIVERSIDAD”
FIGURA 8
CURSO ONLINE: “INVESTIGACIÓN 2.0 EN LA UNIVERSIDAD:
LA INTELIGENCIA COLECTIVA Y SUS APLICACIONES”
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA
INVESTIGACIÓN 2.0 EN LA
UNIVERSIDAD: LA INTELIGENCIA
COLECTIVA Y SUS APLICACIONES
CURSO 2010/2011
INVESTIGACIÓN 2.0 EN LA UNIVERSIDAD: LA INTELIGENCIA COLECTIVA Y SUS APLICACIONES
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ____________________________________________ 5
2. INVESTIGACIÓN 2.0 _________________________________________ 7

2.1. WEB 2.0 ____________________________________________________________________7
2.2. DEFINICIÓN INVESTIGACIÓN 2.0____________________________________________9
3. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 2.0 _____________________ 10

3.1. INTELIGENCIA COLECTIVA _______________________________________________10
3.2. INTELIGENCIA COLABORATIVA___________________________________________11
3.3. INVESTIGACION ABIERTA_________________________________________________12
4. EJEMPLOS INVESTIGACIÓN 2.0______________________________ 15

4.1. WIKIPEDIA _______________________________________________________________15
4.2. SOFTWARE LIBRE / CÓDIGO ABIERTO _____________________________________18
4.3. BIOLOGICAL OPEN SOURCE_______________________________________________22
5. HERRAMIENTAS DOCENTES 2.0 _____________________________ 24

5.1. BLOGS____________________________________________________________________25
5.2. REDES SOCIALES _________________________________________________________28
5.3. WIKIS ____________________________________________________________________31
5.4. RSS _______________________________________________________________________34
5.5. MARCADORES SOCIALES__________________________________________________36
5.6. PODCASTING _____________________________________________________________38
5.7. TWITTER _________________________________________________________________40
5.8. COMPARTICIÓN DE IMÁGENES VIDEOS Y PRESENTACIONES _______________41
5.9. ENCUESTAS DE SATISFACCIÓN ____________________________________________45
5.10. GOOGLE DOCS____________________________________________________________46
5.11. COMPARTIR DOCUMENTOS _______________________________________________47
5.12. GESTION COMPLETA DE PROYECTOS _____________________________________48
5.13. MAPAS CONCEPTUALES___________________________________________________48
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6. CONCLUSIONES___________________________________________ 50
7. REFERENCIAS ____________________________________________ 52
7.1. BLOGS____________________________________________________________________52
7.2. WIKIS ____________________________________________________________________52
7.3. PRESENTACIONES ________________________________________________________52
7.4. LIBROS ___________________________________________________________________53
7.5. ARTÍCULOS_______________________________________________________________53
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ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen 1: Web 2.0 ____________________________________________________ 24

Imagen 2: Blogger ____________________________________________________ 26
Imagen 3: Wordpress __________________________________________________ 27
Imagen 4: Myspace____________________________________________________ 29
Imagen 5: Facebook ___________________________________________________ 30
Imagen 6: Tuenti______________________________________________________ 30
Imagen 7: Linkedin____________________________________________________ 31
Imagen 8: Wikipedia __________________________________________________ 32
Imagen 9: Wikispaces__________________________________________________ 32
Imagen 10: Zoho Wiki _________________________________________________ 33
Imagen 11: Google Reader ______________________________________________ 34
Imagen 12: Bloglines __________________________________________________ 35
Imagen 13: Delicious __________________________________________________ 37
Imagen 14: Zotero ____________________________________________________ 38
Imagen 15: Twitter ____________________________________________________ 40
Imagen 16: Twitterrific_________________________________________________ 41
Imagen 17: Flickr _____________________________________________________ 42
Imagen 18: Youtube ___________________________________________________ 43
Imagen 19: Slideshare _________________________________________________ 43
Imagen 20: Picasa_____________________________________________________ 44
Imagen 21: Vimeo ____________________________________________________ 44
Imagen 22: Polldaddy__________________________________________________ 45
Imagen 23: Google Docs _______________________________________________ 46
Imagen 24: Zoho Docs _________________________________________________ 47
Imagen 25: Dropbox___________________________________________________ 47
Imagen 26: Zoho Projects_______________________________________________ 48
Imagen 27: Mindomo __________________________________________________ 49
Imagen 28: Mindmeister________________________________________________ 49
Imagen 29: Scribblar __________________________________________________ 49
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1. INTRODUCCIÓN
Los nuevos planes de estudio surgidos con el espacio europeo están

favoreciendo el nacimiento de nuevos conceptos a los que, docentes y
alumnos, deben ir haciendo frente de manera progresiva. En concreto, la
Investigación 2.0 (o también denominada Investigación abierta) se manifiesta
como un instrumento muy útil que sirve para fomentar la conectividad y el
intercambio de conocimiento a través de Internet y el trabajo en red, pues con
ella se intenta lograr una toma de decisiones más consensuada y el fomento
del diálogo por medio de lo que se conoce como “Metodología colaborativa
2.0”; configurándose como una forma de inteligencia que surge de la
contribución y el concurso de muchos individuos.
Este tipo de investigación, que radica en los principios de la Web 2.0 (conocida
como Web social), es un medio que favorece muy especialmente el aprendizaje
colaborativo, la inteligencia colectiva y el intercambio de conocimiento entre los
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como se está ya
exigiendo en los planes de estudio de Grado surgidos con lo que se conoce
como Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Se pretende demostrar cómo podemos mejorar y obtener una investigación de

calidad en la Universidad de Huelva (UHU) con un cambio de mentalidad hacia
una mayor motivación e implicación de los estudiantes.
Vamos a ver la necesidad de integrar una serie de principios, conceptos y

aplicaciones que nos pueden ser muy valiosos para conseguir la pretendida
investigación 2.0 en la Universidad.
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En definitiva, durante el transcurso del curso vamos a:
- Conocer en qué consiste la investigación 2.0, que radica en los

elementos que añade la web 2.0
- Importancia de la investigación 2.0
- Ejemplos de investigación 2.0
- A continuación, definiremos algunas herramientas 2.0 útiles para

la investigación colaborativa que nos facilitarán esa investigación
abierta.
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2. INVESTIGACIÓN 2.0
Por investigación 2.0 entendemos una nueva investigación colaborativa que

radica en los principios en los que se apoya la web 2.0. Por tanto, resulta
imprescindible conocer en qué consiste la Web 2.0 y cuáles son sus principios
para comprender claramente qué es lo que entendemos por investigación 2.0
Vamos a repasar los términos de Web 2.0 que ya vimos en el anterior proyecto
de innovación docente de la Universidad de Huelva.
2.1. WEB 2.0
El término Web 2.0 es asociado usualmente con Tim O'Reilly debido a la

referencia hecha en la conferencia O'Reilly Media Web 2.0 en 2004. El término
fue utilizado para referirse a una segunda generación en la historia del
desarrollo de tecnología Web, basada en comunidades de usuarios y una gama
especial de servicios, como las redes sociales, los blogs o los wikis, que
fomentan la colaboración y el intercambio ágil y eficaz de información entre los
usuarios de una comunidad o red social. La Web 2.0 es también llamada web
social por el enfoque colaborativo y de construcción social de esta herramienta.
Anteriormente, la web 1.0 eran páginas estáticas que no eran actualizadas

frecuentemente y en las que el usuario no podía colaborar o comentar aquello
que leía. Por lo tanto, era una forma de comunicación totalmente unidireccional.
Las páginas webs no se podían enriquecer con los comentarios o sugerencias
de los visitantes.
La Web 2.0 nace como un conjunto de tecnologías de Internet que facilitan,

más que nunca, el trabajo colaborativo y abierto. Gracias a ellas, los usuarios
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multiplican su capacidad de gobernar la Red y de interactuar proactivamente

para mejorar o transformar situaciones que les afectan. Son tecnologías que
propician la descentralización y disparan la creatividad colectiva.
En general, cuando usamos el término Web 2.0 nos referimos a una serie de
aplicaciones y páginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva para
proporcionar servicios interactivos en red dando al usuario el control de sus
datos. Gracias a la Web 2.0, la colaboración es (tecnológicamente) mucho más
fácil.
Al concepto de Web 2.0 se le asocian términos como: participación,

transparencia, inteligencia colectiva, tolerancia al error, autenticidad,
colaboración, agilidad, simplicidad, libertad o flexibilidad
Así pues, la Web 2.0 permite crear una inteligencia colectiva a partir del
intercambio de experiencias y conocimientos, mediante herramientas de
comunicación por Internet, de uso sencillo que facilitan la creación y edición de
textos, imágenes multimedia o redes de contactos. Las herramientas que lo
permiten van, desde programas o plataformas de la propia web –blogs, wikis,
espacios de imágenes como Flickr o Picassa, de vídeo como YouTube o
Vimeo, de mensajes instantáneos como Twitter, plataformas de socialización
como Facebook o Myspace-, o plataformas donde uno puede colgar
presentaciones en PowerPoint o PDF y que el resto las puedan ver o
descargar. Los mismos dispositivos móviles que se venden hoy en día tienen
prestaciones para actualizar la información en aquellas plataformas sin
necesidad de hacerlo desde un ordenador personal.
Por todo eso, la Web 2.0 empezó a plantearse como tal justo cuando
aparecieron en Internet aquellas herramientas gratuitas, como los blogs, que
facilitaban a cualquier usuario no avanzado crear y compartir contenidos sin
tener que pagar el diseño de una página web. Como hemos visto, los blogs
fueron el primer elemento clave. Un usuario podía abrir su propio blog,
expresar sus opiniones, ideas o conocimientos profesionales. Gracias a la
opción de comentar estos artículos por parte del resto, se creaba la
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oportunidad de compartir y mejorar el conocimiento expuesto. Estos

comentarios permitían incluso que, en el caso de los blogs sobre una temática
concreta, el usuario pudiera descubrir que había más gente que hablaba de lo
mismo que él. Así fueron surgiendo comunidades virtuales. Desde estas
comunidades virtuales casi espontáneas que permitían los blogs hasta la
actualidad han ido apareciendo todas aquellas otras herramientas que también
hemos nombrado en el anterior párrafo. Por eso, hoy por hoy, crear una red es
una cosa muy sencilla. A parte, la Web 2.0 tiene también la gran ventaja que es
fácil de aprender y se necesitan pocos conocimientos para aprender a usarla:
“rebelión de los amateurs”.
2.2. DEFINICIÓN INVESTIGACIÓN 2.0
Ahora que ya sabemos en que consiste la Web 2.0, podemos definir la

investigación 2.0 como una investigación que se basa en la transparencia,
colaboración, autenticidad, participación y todos los principios que definen la
Web 2.0.
Para poder llevar a cabo un proyecto de investigación 2.0 es fundamental tener

una actitud 2.0.
En el anterior proyecto, definíamos que una persona tiene una actitud 2.0
cuando: es tolerante al error, es transparente, es auténtica, colabora, participa,
permite que exista colaboración y participación, escucha y tiene en cuenta a
todo el mundo sin prejuicios, deposita confianza en las personas, posee
empatía, experimenta, es flexible, honesta, cree en la inteligencia colectiva
como forma de generar conocimiento, etc.
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3. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 2.0
Por investigación 2.0 entendemos la investigación colectiva (como mínimo) que

se basa en los principios de la Web 2.0 y que por tanto hace uso de
herramientas propias de la web 2.0.
No hace falta llegar hasta el grado de investigación abierta para llegar a ser
una investigación 2.0, pero ese seria el estado deseado llevando al límite los
principios de la Web 2.0
2.0
COLECTIVA COLABORATIVA ABIERTA
3.1. INTELIGENCIA COLECTIVA
La inteligencia colectiva es una forma de inteligencia que surge de la

colaboración y concurso de muchos individuos.
Un precursor temprano del concepto de inteligencia colectiva se encuentra en

la observación del entomólogo William Morton Wheeler, quien señala que
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individuos aparentemente independientes pueden cooperar tan cercanamente

como para volverse indistinguibles de un solo organismo.
Émile Durkheim identificó a la sociedad como el recurso único del pensamiento

lógico humano. Argumenta que la sociedad constituye una inteligencia mayor
porque trasciende al individuo en espacio y tiempo.
El concepto de inteligencia colectiva se ve impulsado con las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación, especialmente con Internet.
Con la Web 2.0 aparecen nuevas formas de relacionarse, en las que los
consumidores pasan a ser también creadores, como consecuencia de una gran
facilidad para la aportación de información. Existe, por tanto, una gran libertad
para ofrecer contenidos en la red, y así los propios consumidores pueden
construir contenidos colaborando entre ellos, ofreciendo nuevos datos,
corrigiendo, ampliando, etc. Esta nueva oportunidad que ha brindado la Web
2.0 ha derivado en la creación de espacios dedicados exclusivamente a la
creación de contenidos a través de una inteligencia colectiva
3.2. INTELIGENCIA COLABORATIVA
La inteligencia colaborativa es una forma de inteligencia emergente de la

acción de muchos individuos que interactúan entre sí de diversas maneras.
Cabe distinguir a la inteligencia colaborativa de la inteligencia colectiva, de la

que representaría un caso particular. Así, en la inteligencia colectiva emergería
un producto final a partir de las acciones de un grupo de personas que no
interactúan entre sí. Ambos tipos de inteligencia se encuentran íntimamente
relacionados con la denominada Web 2.0
Por otra parte, en ambos tipos de inteligencia existe una serie de matices
claramente expresados a través del concepto "Power Law of Participation" de
Ross Mayfield. Este autor sugiere la enumeración de una serie de actividades,
a través de las cuales, se lograría la transición desde una inteligencia colectiva
hacia una colaborativa, caracterizada por un mayor involucramiento. Tales
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actividades incluyen: leer, etiquetar contenido (taggear), comentar, suscribir,

compartir, participar en redes sociales, escribir, refactorizar, escribir, colaborar
y liderar. La web 2.0 parece la última encarnación de la que ha sido la fantasía
más común de la cibercultura, anticipada y anhelada en textos como 'Out of
Control' de Kevin Kelly o 'Emergence' de Stephen Johnson. La idea de que la
web acabará convirtiéndose en un sistema nervioso global, un cerebro en el
que cada internauta constituye una neurona y que acabará generando algún
tipo de inteligencia colectiva que produzca pensamientos e ideas por encima de
las capacidades de cada una de sus pequeñas partes. Lo que está claro es que
cada vez surgen más proyectos web en los que se empieza a deslumbrar esa
inteligencia colectiva, como es el caso de la Wikipedia para el conocimiento
(que veremos más adelante).
La inteligencia colaborativa también puede clasificarse de acuerdo al grado y

tipo de colaboración que los individuos produzcan sobre el producto final. En tal
sentido, la colaboración puede darse a través de un "modo fusión", donde cada
individuo ofrece algo a un producto final donde esa contribución queda
fusionada (como el caso de la escritura colectiva de artículos en un sistema
Wiki); de un "modo molecular", como en el caso de un libro escrito por varios
autores donde cada contribución conserva su entidad relativa dentro de la
entidad mayor; de un "modo colección" donde cada contribución aporta a un
conjunto mayor que puede resultar abierto, tal como en los casos de YouTube,
Flickr o sistemas de blogs como Blogger o Wordpress; o de un "modo
agregador" , como el supuesto más simple, de los comentarios a post en blogs,
o artículos en sitios de noticias.
3.3. INVESTIGACION ABIERTA
La investigación abierta es un tipo de investigación colaborativa. Es una nueva

estrategia de investigación, en la cual las empresas van más allá de los límites
internos de su organización y donde la cooperación con profesionales externos
pasa a tener un papel fundamental. Significa combinar el conocimiento interno
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con el conocimiento externo, para sacar adelante los proyectos de

investigación.
Tradicionalmente, las organizaciones han gestionado la investigación de forma

cerrada, sistema a través del cual los proyectos de investigación se gestionan
exclusivamente con el conocimiento y los medios de la propia organización. Sin
embargo, bajo el modelo de investigación abierta, los proyectos pueden
originarse tanto dentro como fuera de la organización, pueden incorporarse
tanto al principio como en fases intermedias del proceso de investigación.
Algunas de las ventajas que se obtienen son:
-Reducción de tiempo.
- Reducción de costes.
- Soluciones e ideas innovadoras que nunca hubieran sido desarrolladas en la

organización debido a la falta de tiempo, conocimientos y/o medios
tecnológicos.
Pero la investigación no sólo tiene que abrirse y hacer el retorno a la sociedad

mediante la mejora del acceso a los resultados obtenidos como un tipo
particular de contenidos abiertos, sino que también debe revisarse todo el
proceso, impulsando una participación desde las primeras etapas de todo
proyecto científico. Iniciativas como las de revistas científicas de libre acceso
son necesarias pero claramente insuficientes. El objetivo aquí es asegurar la
calidad del método científico utilizado, facilitando el acceso a toda la
información necesaria para la reproducción del experimento, con la finalidad
doble de asegurar su integridad por una parte y permitir nuevos enfoques que
permitan desarrollar nuevas líneas de investigación derivadas por otra parte.
Las conexiones entre investigación, docencia, innovación y desarrollo con la
sociedad de la información son tan evidentes que es importante asegurar
formalmente que todos los aspectos involucrados en el proceso están
presentes y bien definidos.
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Nunca hay que equivocar los términos abierta y gratuita. Una investigación
abierta no tiene por qué ser gratuita.
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4. EJEMPLOS INVESTIGACIÓN 2.0
Vamos a mostrar algunos ejemplos en los que se ve claramente los resultados

que se consiguen mediante una investigación 2.0. Estos ejemplos son,
además, ejemplos claros de investigación abierta.
4.1. WIKIPEDIA
Wikipedia es una enciclopedia libre y políglota de la Fundación Wikimedia (una

organización sin ánimo de lucro). Sus más de 17 millones de artículos en 278
idiomas y dialectos han sido redactados conjuntamente por voluntarios de todo
el mundo, y prácticamente cualquier persona con acceso al proyecto puede
editarlos. Iniciada en enero de 2001, por Jimmy Wales y Larry Sanger, es
actualmente la mayor y más popular obra de consulta en Internet. Y uno de los
10 sitios web más populares del mundo. Wikipedia fue creada con la idea de
producir textos de calidad a partir de la colaboración entre usuarios, a
semejanza de los proyectos de desarrollo de aplicaciones libres.
De las 278 ediciones, trece superan los 300.000 artículos: inglés, alemán,
francés, polaco, italiano, japonés, español, portugués, neerlandés, ruso, sueco,
chino y catalán.
La extinta enciclopedia Encarta tenía en su última versión 65000 artículos,

mientras que la Wikipedia en castellano tiene 2,7 millones. Las entradas de la
Wikipedia son 2,6 veces más largas que las de la Enciclopedia Británica
Existen tres características esenciales del proyecto Wikipedia que definen

conjuntamente su función en la web:
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- Es una enciclopedia, entendida como soporte que permite la

recopilación, el almacenamiento y la transmisión de la
información de forma estructurada.
- Es un wiki, por lo que con pequeñas excepciones, puede ser

editada por cualquiera.
- Es de contenido abierto.
En la Wikipedia en español cualquier persona tiene la posibilidad de crear un

artículo nuevo y casi cualquier visitante puede editar el contenido, a excepción
de los artículos que se encuentran protegidos. Sin embargo, en la inglesa los
usuarios no registrados no pueden comenzar artículos desde cero.
Para que este proyecto abierto funcione existen varias normas. Wikipedia tiene
una serie de políticas establecidas por los propios participantes, cuya finalidad
conjunta es mantener la identidad del proyecto como enciclopedia y promover
la calidad de sus contenidos. Cada capítulo de Wikipedia adopta sus propias
políticas, aunque algunas son comunes a todos ellos. Una vez que la
comunidad logra el consenso sobre la aplicación de una norma, todos los
editores están obligados a respetarla.
Debido a la diversidad y número de participantes e ideologías, provenientes de

todas las partes del mundo, Wikipedia intenta construir sus artículos de la
forma más exhaustiva posible. El objetivo no es escribir artículos desde un
único punto de vista, sino presentar abiertamente cada postura sobre un
determinado tema. Como es obvio, no caben todas las posturas, pues no se
admitirían, por ejemplo, la inclusión de sugerencias de quienes exalten o
defiendan ideas que implican odio o violencia (por ejemplo, no se admitirían
frases a favor de personajes que hayan promovido el genocidio de razas
consideradas como inferiores).
Se sigue una serie de convenciones con respecto al nombramiento de

artículos, optándose preferentemente por la versión más comúnmente utilizada
en su respectiva lengua.
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Las discusiones acerca del contenido y edición de un artículo ocurren en las

páginas de discusión y no sobre el artículo mismo.
Existe un número de temas que resultan excluidos de Wikipedia por no

constituir artículos enciclopédicos estrictamente hablando. Por ejemplo,
Wikipedia no contiene definiciones de diccionario (como verbos, adjetivos, etc.),
Cualquiera puede introducir algo erróneo o borrar un artículo, pero

generalmente, la gran mayoría de los errores son corregidos con cierta
velocidad por el sistema de editores. La Wikipedia, pese a quien pese, es la
única enciclopedia en la que podemos consultar la biografía completamente
actualizada de una persona. Se puede hacer una prueba, por ejemplo, cuando
se oiga la noticia de la muerte de algún famoso pues, lo normal será que, en
cuanto llegue a la página de Wikipedia, esta noticia ya figure y con la fecha
exacta de la muerte.
Existe, además, controversia sobre su fiabilidad y precisión. En un artículo de la

prestigiosa revista Nature, un grupo de especialistas revisaron detalladamente
una muestra de entradas escogidas aleatoriamente de la Wikipedia y de la
Enciclopedia Britannica, y encontraron una media de cuatro errores u
omisiones por cada artículo de la Wikipedia, mientras que en la Britannica la
media era de tres. En los ocho casos de errores encontrados considerados por
los investigadores como «serios», hubo un empate: cuatro vinieron de cada
una de las fuentes. Con estas cifras, la fiabilidad de la Wikipedia quedaba fuera
de duda, dado que la diferencia no era estadísticamente significativa.
Es una enciclopedia totalmente gratuita sin publicidad. No obstante, Wikipedia,

lejos de presentar apuros económicos, ha batido su récord de recaudación en
la campaña efectuada para el ejercicio del año 2011, con 16 millones de
dólares procedentes de 500 000 donantes de 140 países, todo ello en tan solo
un mes y medio.
Wikipedia es uno de los grandes éxitos de la sociedad colaborativa, aunque

para quienes no participan en ella más que como usuarios, les pueda resultar
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complejo entender las motivaciones que llevan a una persona a dedicar parte
de su tiempo a contribuir a ella.
4.2. SOFTWARE LIBRE / CÓDIGO ABIERTO
El software libre (en inglés free software, esta denominación también se

confunde a veces con gratis por la ambigüedad del término en dicho idioma) es
la denominación del software que respeta la libertad de los usuarios sobre su
producto adquirido y, por tanto, una vez obtenido puede ser usado, copiado,
estudiado, cambiado y redistribuido libremente. Según la Free Software
Foundation, el software libre se refiere a la libertad de los usuarios para
ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar el software y distribuirlo
modificado.
Código abierto es el término con el que se conoce al software distribuido y

desarrollado libremente. El código abierto tiene un punto de vista más orientado
a los beneficios prácticos de compartir el código que a las cuestiones morales
y/o filosóficas las cuales destacan en el llamado software libre.
Aunque en la práctica el software de código abierto y el software libre

comparten muchas de sus licencias, la Free Software Foundation opina que el
movimiento del software de código abierto es filosóficamente diferente del
movimiento del software libre. Apareció en 1998 con un grupo de personas,
entre los que cabe destacar a Eric S. Raymond y Bruce Perens, que formaron
la Open Source Initiative (OSI). Ellos buscaban darle mayor relevancia a los
beneficios prácticos del compartir el código fuente, e interesar a las principales
casas de software y otras empresas de la industria de la alta tecnología en el
concepto. Por otro lado, la Free Software Foundation y Richard Stallman
prefieren plantear el asunto en términos éticos empleando el término "software
libre".
El software de código abierto defiende que, la mejor manera de construir

software, ya no es dentro de una gran corporación reuniendo a una serie de
programadores para crear un código que después se ocultaba a los ojos del
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resto del mundo, sino organizándolo como proyecto abierto para que cualquier
interesado en contribuir pudiese hacerlo. La superioridad del método fue
expresada de manera magistral por Eric S. Raymond en su libro La catedral y
el bazar, con la frase «dado un número suficientemente elevado de ojos, todos
los errores son superficiales»: cuanto más público y disponible estuviese el
código de una aplicación para pruebas, escrutinio y experimentación, más
rápidamente serían descubiertos todos los errores en él.
Al igual que el software libre, el código abierto u open source tiene una serie de
requisitos necesarios para que, un programa pueda considerarse dentro de
este movimiento, éstos son:
- Libre redistribución: el software debe poder ser regalado o

vendido libremente.
- Código fuente: el código fuente debe estar incluido u obtenerse

libremente.
- Trabajos derivados: la redistribución de modificaciones debe

estar permitida.
- Integridad del código fuente del autor: las licencias pueden

requerir que las modificaciones sean redistribuidas sólo como
parches.
- Sin discriminación de personas o grupos: nadie puede dejarse

fuera.
- Sin discriminación de áreas de iniciativa: los usuarios

comerciales no pueden ser excluidos.
- Distribución de la licencia: deben aplicarse los mismos derechos

a todo el que reciba el programa
- La licencia no debe ser específica de un producto: el programa

no puede licenciarse solo como parte de una distribución mayor.
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- La licencia no debe restringir otro software: la licencia no puede

obligar a que algún otro software que sea distribuido con el
software abierto deba también ser de código abierto.
- La licencia debe ser tecnológicamente neutral: no debe

requerirse la aceptación de la licencia por medio de un acceso
por clic de ratón o de otra forma específica del medio de soporte
del software.
Ventajas software libre
- Bajo coste de adquisición: Se trata de un software económico ya

que permite un ahorro de grandes cantidades en la adquisición
de las licencias.
- Innovación tecnológica: Esto se debe a que cada usuario puede

dar a conocer sus conocimientos y su experiencia, y así decidir
de manera conjunta hacia donde se debe dirigir la evolución y el
desarrollo del software. Este es un gran avance en la tecnología
mundial.
- Independencia del proveedor: Al disponer del código fuente, se

garantiza una independencia del proveedor que hace que cada
empresa o particular pueda seguir contribuyendo al desarrollo y
los servicios del software.
- Escrutinio público: Esto hace que la corrección de errores y la

mejora del producto se lleven a cabo de manera rápida y eficaz
por cada uno de los usuarios que lleguen a utilizar el producto.
- Adaptación del software: Esta cualidad resulta de gran utilidad

para empresas e industrias específicas que necesitan un
software personalizado para realizar un trabajo específico y con
el software libre se puede realizar y con costes mucho más
razonables.
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- Lenguas: Aunque el software se cree y salga al mercado en una

sola lengua, el hecho de ser software libre facilita en gran
medida su traducción y localización para que usuarios de
diferentes partes del mundo puedan aprovechar estos
beneficios.
Los impactos del software libre y las principales nuevas perspectivas que
permite, son los siguientes:
- Aprovechamiento más adecuado de los recursos: Muchas

aplicaciones utilizadas o promovidas por las administraciones
públicas son también utilizadas por otros sectores de la
sociedad.
- Fomento de la industria local: Una de las mayores ventajas del

software libre es la posibilidad de desarrollar industria local de
software.
- Independencia del proveedor: Es obvio que una organización

preferirá depender de un mercado en régimen de competencia
que de un solo proveedor que puede imponer las condiciones en
que proporciona su producto.
- Adaptación a las necesidades exactas: En el caso del software

libre, la adaptación puede hacerse con mucha mayor facilidad, y
lo que es más importante, sirviéndose de un mercado con
competencia, si hace falta contratarla.
- Escrutinio público de seguridad: Para una administración pública

poder garantizar que sus sistemas informáticos hacen sólo lo
que está previsto que hagan es un requisito fundamental y, en
muchos Estados, un requisito legal.
- Disponibilidad a largo plazo: Muchos datos que manejan las

administraciones y los programas que sirven para calcularlos,
han de estar disponibles dentro de decenas de años.
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Algunos ejemplos de software libre o software en código abierto son: el sistema

operativo Linux, el motor de base de datos MySQL, el navegador Firefox o el
servidor web Apache.
4.3. BIOLOGICAL OPEN SOURCE
BiOS ("Biological Open Source") es un proyecto ambicioso iniciado por

CAMBIA (Center for the Application of Molecular Biology to International
Agriculture), una organización sin fines de lucro con sede en Australia. BiOS es
una organización que busca fomentar licencias y acuerdos de transferencia de
material biológico (MTAs), que ayuden a la investigación y al desarrollo
biotecnológico.
Normalmente, las licencias para tecnología patentada imponen condiciones

estrictas en los usuarios de estas licencias, por ejemplo, que la tecnología sólo
pueda ser usada para ciertos propósitos, o que no se pueden desarrollar
tecnologías derivadas. Las licencias BiOS-compatibles no imponen el pago de
royalties, ni tampoco ninguna condición que impida la creación de productos, lo
único que requieren es que el licenciatario esté de acuerdo con compartir sus
avances de vuelta al licenciante.
Más en detalle, todas las licencias BiOS-compatibles tienen las siguientes

características:
- Son no-excluyentes.
- El dueño de una tecnología disponible, bajo una licencia BiOS,

no puede usar su patente contra un licenciatario de BiOS.
- Todos los licenciatarios deben compartir sus mejoras a la

tecnología con los otros licenciatarios, independientemente de
que las mejoras estén patentadas o no;
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- Todos los participantes comparten datos sobre bio-seguridad y

otra información necesaria para cumplir con regulaciones para
uso comercial.
Al igual que en el caso de las licencias de software libre, el sistema de licencias

BiOS explícitamente no hace ninguna distinción entre desarrollo comercial o
no-comercial de productos. La idea no es reemplazar todas las empresas de
biotecnología por organizaciones sin fines de lucro, sino garantizar el acceso a
la ciencia y tecnología base para que las innovaciones ocurran.
En el entorno en que opera BiOS, las empresas y Universidades tienen

patentes que han obtenido en su mayoría no para cobrar royalties, sino
simplemente para evitar que otras empresas que tienen patentes pero que no
producen nada (patent trolls) las ataquen. En ese sentido, las organizaciones
que participan en un acuerdo BiOS tienen mucho que ganar en ser parte de un
consorcio mayor.
Las innovaciones no ocurren en aislamiento y no se puede fragmentar

infinitamente el paisaje del conocimiento presente y futuro. Por ello, mientras
los gobiernos no reconozcan este hecho básico, quedará en manos de los
ciudadanos, de los movimientos de cultura libre y de iniciativas como ésta y
como PIPRA, el intentar mitigar de alguna manera los "males del sistema de
patentes" (que los intereses de unos pocos han ido creando).
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5. HERRAMIENTAS INVESTIGADORAS 2.0
Existen numerosas herramientas de la Web 2.0 que tienen aplicaciones en la

docencia y en la investigación. Gracias a estas aplicaciones, conseguimos que
se pueda trabajar más fácilmente de una manera colaborativa. Vamos a ver
algunas de ellas y algunas aplicaciones y usos más comunes.
Uno de los errores que se suele cometer a la hora de usar estas aplicaciones
es que para que sean totalmente eficaces en su proceso de aprendizaje hay
que tener una actitud 2.0, no se trata de hacer lo mismo pero con nuevas
aplicaciones. Estos conceptos sobre actitud 2.0 ya lo vimos en el proyecto de
innovación docente anterior.
Imagen 1: Web 2.0
Como dijimos antes: el reto de la educación no es incorporar ordenadores

(tecnología) para hacer lo mismo que se ha hecho hasta ahora, sino formar a
los profesores para entender un cambio radical al cual nos obligan las nuevas
generaciones y los nuevos planes de estudio del EEES.
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Una de las características que tienen todas las herramientas y aplicaciones de

la Web 2.0 es que son fáciles de aprender y hacen falta pocos conocimientos
para aprender a usarlas. Por tanto, cualquiera con conocimientos básicos de
informática puede usar cualquiera de estas aplicaciones sin necesidad de un
largo y tedioso proceso de aprendizaje.
En este sentido, estas aplicaciones supuso en Internet, la rebelión de los

amateurs ya que gracias a ellas cualquiera puede realizar una página web para
compartir sus conocimientos y generar conocimientos nuevos, así como
realizar redes de contactos y colaborar con otros.
No existe la necesidad de usar todas estas herramientas, pero muchas de ellas

nos pueden ayudar en el proceso de la investigación.
Todas las herramientas que os presentamos a continuación son gratuitas,

aunque algunas de ellas ofrecen mayores funcionalidades en sus modalidades
de pago.
5.1. BLOGS
Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio sitio web

periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de
uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor
conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El
nombre bitácora está basado en los cuadernos de bitácora, cuadernos de viaje
que se utilizaban en los barcos para relatar el desarrollo del viaje y que se
guardaban en la bitácora. Aunque el nombre se ha popularizado en los últimos
años a raíz de su utilización en diferentes ámbitos, el cuaderno de trabajo o
bitácora ha sido utilizado desde siempre.
Este término inglés blog o weblog proviene de las palabras web y log ('log' en
inglés = diario). El término bitácora, en referencia a los antiguos cuadernos de
bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre
su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en la web (en línea).
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Habitualmente, en cada artículo de un blog, los lectores pueden escribir sus

comentarios y el autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un
diálogo. No obstante, es necesario precisar que ésta es una opción que
depende de la decisión que tome al respecto el autor del blog, pues las
herramientas permiten diseñar blogs en los cuales no todos los internautas -o
incluso ninguno- puedan participar. El uso o tema de cada blog es particular,
los hay de tipo personal, periodístico, empresarial o corporativo tecnológico,
educativo (edublogs), políticos, Personales (Contenido de todo tipo), etc.
Imagen 2: Blogger
Hoy en día el blogging es uno de los servicios más populares en el Internet,

llegando hasta el punto que cantantes o actores famosos tienen blogs, así
también como empresas Internacionales inclusive. Entre los servidores de
blogs más populares se encuentran Blogger (http://www.blogger.com) y
Wordpress (http://www.wordpress.com).
Los blogs son una buena opción para compartir contenido en la web, colgar
artículos y que los visitantes puedan comentarlos y enriquecer el propio
contenido. Así por ejemplo, un profesor o alumno podría compartir sus
conocimientos o proyectos de tal modo que cualquiera pueda observar lo que
estas haciendo o has aprendido e incluso ayudarte a mejorar gracias a los
comentarios. Uno de los blogs educativos más populares es escolar.net.
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Imagen 3: Wordpress
Las tipologías de blogs docentes y/o investigadores que existen son:
- Blogs para los empleados de la organización.
- Newsletter para los clientes (padres y alumnos).
- Blogs particulares del profesorado.
- Blogs dirigidos a padres y alumnos.
- Blogs por clase, para fomentar el debate y la generación de

conocimiento colectivo.
- Blogs de noticias.
- Blogs temáticos.
- Blogs en comunidades.
Los blogs son muy fáciles de utilizar, simplemente basta con un registro,
gracias a un editor de texto similar al Word, ya podremos generar nuestro
propio contenido en la web. Esta es la principal razón por la cual los blogs se
han hecho tan populares y que cualquiera sin apenas conocimientos puede
tener uno y compartir, con el resto de las personas, lo que quiera.
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5.2. REDES SOCIALES
Una red social es una estructura social que se puede representar en forma de
uno o varios grafos en los cuales los nodos representan individuos (a veces
denominados actores) y las aristas relaciones entre ellos. Son aplicaciones web
que nos permiten conectar a las personas con sus amigos e incluso realizar
nuevas amistades. Además, permiten a los usuarios compartir contenido,
interactuar y crear comunidades sobre intereses similares.
Algunas de las ventajas de las redes sociales son:
- Favorecen la participación y el trabajo colaborativo entre las

personas, es decir, con ellas los usuarios pueden participar en
un proyecto de forma online desde cualquier lugar.
- Permiten construir nuestra identidad personal y/o virtual debido a

que los usuarios pueden compartir todo tipo de información
(aficiones, creencias, ideologías, etc.) con el resto de
cibernautas.
- Facilitan las relaciones entre las personas, evitando todo tipo de

barreras tanto culturales como físicas.
- Ubicuidad y facilidad de conseguir la información que requieras

o precises en cada momento, debido a la actualización
instantánea de la información.
- Facilitan el aprendizaje integral fuera del aula. Permitiendo, así,

poner en práctica los conceptos adquiridos.
Decimos que las redes sociales son lúdicas por:
- El aislamiento social del mundo actual, en directo no nos deja

mostrarnos, en la red sí. Es decir, podemos considerar las redes
sociales como una oportunidad para mostrarnos tal y como
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somos sin miedo a los prejuicios y a "los dimes y diretes" de la

sociedad.
- El espíritu emprendedor y de buscar nuevas cosas. Es decir, nos

permite buscar la información y valernos por nosotros mismos,
siendo críticos a la hora de seleccionar la información hallada.
- La necesidad de compartir con los otros nuestras aficiones,

fotografías, nuestros vídeos y un sinfín de aplicaciones y efectos
personales.
Dentro del terreno educativo, las redes sociales pueden servir como:
- Apoyo a la enseñanza tradicional.
- Complemento a la enseñanza tradicional.
- Sustituto de la enseñanza escolarizada o presencial.
Algunas de las redes sociales más populares son:
- MySpace (http://www.myspace.com): Te ofrece un espacio web

que puedes personalizar con videos, fotos, un blog y toda una
serie de diversas y variadas aplicaciones.
Imagen 4: Myspace
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- Facebook (http://www.facebook.com): Comenzó como una red

social de universitarios; pero sus estrategias de marketing, la
han convertido en la red social más importante del mundo.
Imagen 5: Facebook
- Tuenti (http://www.tuenti.com): Una red social semejante al

Facebook y muy popular en España.
Imagen 6: Tuenti
- Linkedin (http://www.linkedin.com): Se trata de una red social

para contactos profesionales.
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Imagen 7: Linkedin
Existen muchísimas redes sociales para distintos tipos de propósitos o

aficiones. Como por ejemplo, hay redes sociales para encontrar pareja, trabajo,
amistad; o para aficionados a los coches, música, juegos, fotografía, cine, etc.
Hoy en día, tenemos que estar donde nuestros clientes se encuentran. Y en

estos momentos, los estudiantes se encuentran por estas redes sociales
mediante las cuales seguro que nos es más fácil entablar conversación con
ellos, mantenerles informados de posibles cambios en la asignatura y
resolverles dudas.
Es importante resaltar que, casi 600 millones de personas, tienen una cuenta
de facebook, y de España son 12 millones. Se está usando últimamente
facebook para seguir eventos televisados a través de la web y para logearse a
muchos sitios webs con la propia cuenta de facebook.
5.3. WIKIS
Un wiki o una wiki, es un sitio web cuyas páginas web pueden ser editadas por
múltiples voluntarios a través del navegador. Los usuarios pueden crear,
modificar o borrar un mismo texto que comparten.
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La aplicación de mayor peso y a la que le debe su mayor fama hasta el

momento ha sido la creación de enciclopedias colaborativas, género al que
pertenece la Wikipedia (http://es.wikipedia.org/). Existen muchas otras
aplicaciones más cercanas a la coordinación de informaciones y acciones, o la
puesta en común de conocimientos o textos dentro de grupos.
Imagen 8: Wikipedia
La mayor parte de los wikis actuales conservan un historial de cambios que

permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior y ver 'quién' hizo cada
cambio, lo cual facilita enormemente el mantenimiento conjunto y el control de
usuarios destructivos. Habitualmente, sin necesidad de una revisión previa, se
actualiza el contenido que muestra la página wiki editada.
Imagen 9: Wikispaces
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La principal utilidad de un wiki es que permite crear y mejorar las páginas de

forma instantánea, dando una gran libertad al usuario, y por medio de una
interfaz muy simple. Esto hace que más gente participe en su edición, a
diferencia de los sistemas tradicionales, donde resulta más difícil que los
usuarios del sitio contribuyan a mejorarlo. Un wiki da la posibilidad de que se
escriban artículos colectivamente (co-autoría).
En términos generales, la wiki es una de las mejores herramientas que

podemos usar a la hora de hacer un trabajo colaborativo, ya que nos ofrece la
redacción de informes, exposición de ideas, y la realización de todo tipo de
documentos de texto en grupo, sabiendo siempre quién lo ha escrito, y
pudiendo mejorar el contenido que ha redactado el otro.
Algunas herramientas gratuitas para crear nuestras propias wikis son:
- Wikispaces http://www.wikispaces.com/
- Wiki Zoho http://wiki.zoho.com
o En todas las herramientas de zoho podemos acceder

mediante nuestra cuenta de google o cuenta de facebook, sin
necesidad de registrarnos.
Imagen 10: Zoho Wiki
- Google Sites https://sites.google.com
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5.4. RSS
RSS es una familia de formatos de fuentes web codificados en XML. Se utiliza

para suministrar a suscriptores de información actualizada frecuentemente; el
formato permite distribuir contenido sin necesidad de un navegador, utilizando
un software diseñado para leer estos contenidos RSS (agregador). A pesar de
eso, es posible utilizar el mismo navegador para ver los contenidos RSS. Las
últimas versiones de los principales navegadores permiten leer los RSS sin
necesidad de software adicional.
RSS es parte de la familia de los formatos XML, desarrollado específicamente

para todo tipo de sitios que se actualicen con frecuencia, y por medio del cual
se puede compartir la información y usarla en otros sitios web o programas. A
esto se le conoce como redifusión web o sindicación web.
Gracias a los agregadores o lectores de fuentes web (programas o sitios que

permiten leer fuentes web) se pueden obtener resúmenes de todos los sitios
que se desee desde el escritorio del sistema operativo, programas de correo
electrónico o por medio de aplicaciones web que funcionan como agregadores.
No es necesario abrir el navegador y visitar decenas de webs.
Imagen 11: Google Reader
Algunos de los agregadores más conocidos son Google Reader

(http://www.google.es/reader/) y Bloglines (http://www.bloglines.com).
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Imagen 12: Bloglines
Ventajas de las RSS:
- Te mantienes informado sobre las últimas actualizaciones de las

webs que te interesan.
- Ahorras tiempo, al no tener que visitar cada página

individualmente.
- Se preserva tu privacidad, ya que no tienes que suscribirte a

ningún newsletter.
- Comprueba si hay actualizaciones constantemente.
- Sólo te muestra las actualizaciones.
Resumiendo, gracias a estos programas llamados agregadores, podemos

recibir la información de todas aquellas Web o Blogs que seguimos sin
necesidad de entrar en ellos uno a uno, lo que da un gran ahorro de tiempo y
da la posibilidad de poder estar informado de una manera rápida y eficaz de
todos aquellos temas que nos interesan.
Un ejemplo práctico en la docencia de esta utilidad puede ser, por ejemplo, si

estamos estudiando sobre algún tema concreto, en lugar de entrar en todas las
revistas especializadas o blogs que hablen sobre el tema, agregamos las RSS
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a estos agregadores y ya no tenemos que entrar en las Webs para ver si ha

cambiado algo; bastará con abrir el programa y leer las novedades que han
surgido en cada una de las páginas que seguimos.
Aplicaciones para la enseñanza:
- Comunicados de última hora.
- Comunicación de nuevos cursos en el programa.
- Comunicación de novedades.
- Newsletter del centro dirigida a padres y alumnos, el email ha

perdido eficacia.
- Publicación de nuevos posts sobre temas concretos.
- Publicación de comentarios sobre posts de interés.
- Calendario con los eventos durante el año.
5.5. MARCADORES SOCIALES
Los marcadores sociales son una forma de almacenar, clasificar y compartir

enlaces en Internet.
En un sistema de marcadores sociales los usuarios guardan una lista de

recursos de Internet que consideran útiles. Las listas pueden ser accesibles
públicamente o de forma privada. Otras personas con intereses similares
pueden ver los enlaces por categorías, etiquetas o al azar.
También categorizan los recursos con 'tags' o 'etiquetas' que son palabras
asignadas por los usuarios relacionadas con el recurso. La mayoría de los
servicios de marcadores sociales permiten que los usuarios busquen
marcadores asociados a determinadas 'tags' y clasifiquen en un ranking los
recursos según el número de usuarios que los han marcado.
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Su popularidad va creciendo y, la competición, ha hecho que los servicios

ofrezcan algo más que compartir marcadores y permitan votos, comentarios,
importar o exportar, añadir notas, enviar enlaces por correo, notificaciones
automáticas, rss, crear grupos y redes sociales, etc.
Este sistema tiene varias ventajas, sobre otras, herramientas tradicionales

como los motores de búsqueda. Toda la inclusión y clasificación de recursos
está realizada por seres humanos, en lugar de máquinas, que procesan la
información de forma automática según un programa.
Además, los usuarios marcan los recursos que encuentran más útiles, por lo
tanto, los recursos más útiles son marcados por más usuarios; de esta forma
se crea un ranking de recursos basado en el criterio de los usuarios. Es una
manera de medir la utilidad de los recursos, mejor que la que proporcionan
otros sistemas automatizados, como los que se basan en el número de enlaces
externos, etc
El marcador social más utilizado en Internet es del.icio.us

(http://www.delicious.com), también se conoce como delicious.
Imagen 13: Delicious
Otro marcador social es el zotero http://www.zotero.org/
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Imagen 14: Zotero
Estos marcadores es una herramienta muy útil para compartir con los demás
miembros del proyecto los enlaces que consideramos importantes, para el
desarrollo del mismo y así también tener ordenada y a disposición de todos las
fuentes y referencias.
5.6. PODCASTING
El podcasting consiste en la distribución de archivos multimedia (normalmente

audio o vídeo) mediante un sistema de sindicación que permita suscribirse y
usar un programa que lo descarga para que, el usuario lo escuche en el
momento que quiera. No es necesario estar suscrito para descargarlos.
Un podcast se asemeja a una suscripción a un blog hablado, en la que

recibimos los programas a través de Internet. También, una ventaja del podcast
es la posibilidad de escuchar en lugares sin cobertura.
Su contenido es diverso, pero suele ser una persona hablando sobredistintos

temas. Esta es la definición base. Ahora bien, puede ser ampliada de diferentes
maneras. Hay podcasts sobre diversos temas, sobre todo tecnológicos. Mucha
gente prefiere usar un guión y otros hablan a capella y de forma improvisada.
Algunos parecen un programa de radio, intercalando música, mientras que
otros hacen podcasts más cortos y exclusivamente con voz, igual que con los
weblogs.
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Se pueden escuchar o ver desde la página web en la que han sido colocados.
Blogs como Wordpress y otros permiten realizar podcasting con el uso de
herramientas gratuitas (plug-ins), como WordTube o Podpress. También se
pueden descargar los archivos de sonido y video. A partir de ahí, es algo
personal. Se pueden usar programas especiales que leen archivos de índices,
descargan la música automáticamente y la transfieren a un reproductor mp3.
También se puede optar por escucharlo en el ordenador e incluso copiarlo en
CDs de audio a partir de los archivos.
Existen algunos docentes de Universidades norteamericanas que han optado

por colgar mediante podcasting algunas de sus clases, por lo que gracias a
esto cualquier persona puede tener acceso a escucharlos y tenerlo como
profesor. Esta es una práctica que se podría llevar a cabo, pero quizás no es
tan sencilla como compartir los conocimientos mediante un blog.
Algunas aplicaciones del podcasting son:
- Comunicación interna en la organización: recursos humanos,

boletines internos, etc.
- Programas de formación.
- Promoción de nuevos cursos y materias.
- Grabación de las clases en podcast o videocast.
- Videocast presentando el centro.
- Tertulias y entrevistas.
- Boletín de noticias.
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5.7. TWITTER
Twitter (gorjear, parlotear, trinar) es un servicio gratuito de microblogging que

permite a sus usuarios enviar micro-entradas basadas en texto, denominadas
"tweets", de una longitud máxima de 140 caracteres.
Imagen 15: Twitter
El envío de estos mensajes se puede realizar tanto por el sitio web de Twitter
(http://www.twitter.com), como vía SMS (short message service) desde un
teléfono móvil, desde programas de mensajería instantánea, o incluso desde
cualquier aplicación de terceros, como puede ser Twitterrific, Tweetie,
Facebook, Twinkle, Tweetboard o TweetDeck.
Estas actualizaciones se muestran en la página de perfil del usuario, y son

también enviadas de forma inmediata a otros usuarios que han elegido la
opción de recibirlas. A estos usuarios, se les puede restringir el envío de estos
mensajes sólo a miembros de su círculo de amigos o permitir su acceso a
todos los usuarios, que es la opción por defecto.
Aunque se duda de su finalidad y de la utilidad de Twitter, su creciente número

de seguidores han demostrado que Twitter es uno de los líderes en el sector
del microblogging.
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Imagen 16: Twitterrific
Dentro de los usos más conocidos tenemos: el seguimiento de eventos en

directo, la retransmisión de charlas y ponencias a las que poca gente tiene
acceso, el intercambio de opiniones durante un evento en el que la gente asiste
como público o incluso comentarios sobre películas, partidos de fútbol o
programas de televisión. (ej. El levantamiento en Egipto en contra de Hosni
Mubarak, se siguió muy de cerca con intercambio de opiniones a través de
Twitter, o incluso compartiendo videos a través de esta aplicación).
Aunque también disponemos de otros casos extremos, donde los habitantes de

Edmon, Oklahoma (EE. UU.) se coordinaron y daban localización exacta del
tornado que azotó dicha localidad el 31 de marzo de 2008, mediante esta
aplicación web. Este es un claro ejemplo de investigación 2.0 a través de twitter
y, más concreto, del poder de la inteligencia colaborativa.
5.8. COMPARTICIÓN DE IMÁGENES VIDEOS Y

PRESENTACIONES
Existen algunas aplicaciones que pueden ser de gran ayuda en la docencia,

como es, la de compartir y gestionar imágenes (flickr), videos (youtube) o
presentaciones (slideshare).
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Imagen 17: Flickr
Flickr (http://www.flickr.com) es un sitio web que permite almacenar, ordenar,

buscar y compartir fotografías y videos online. Actualmente, Flickr cuenta con
una importante comunidad de usuarios que comparte las fotografías y videos
creados por ellos mismos. Esta comunidad se rige por normas de
comportamiento y condiciones de uso que favorecen la buena gestión de los
contenidos. La popularidad de Flickr se debe fundamentalmente a su
capacidad para administrar imágenes mediante herramientas que permiten al
autor etiquetar sus fotografías y explorar y comentar las imágenes de otros
usuarios.
YouTube (http://www.youtube.com) es un sitio web creado en 2005, en el cual,

los usuarios pueden subir y compartir vídeos. YouTube usa un reproductor en
línea basado en Adobe Flash para servir su contenido.
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Imagen 18: Youtube
Es muy popular gracias a la posibilidad de alojar vídeos personales de manera

sencilla. Aloja una variedad de clips de películas, programas de televisión,
vídeos musicales, así como contenidos amateur como videoblogs (a pesar de
las reglas de YouTube contra subir vídeos con copyright, este material existe
en abundancia). Los enlaces a vídeos de YouTube pueden ser también
puestos en blogs y sitios web personales.
Imagen 19: Slideshare
Slideshare (http://www.slideshare.net) es un sitio web que permite almacenar,

ordenar, buscar y compartir presentaciones hechas con alguna aplicación de
realización de presentaciones como el Powerpoint. Al igual que YouTube,
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Slideshare da la posibilidad de poner los enlaces de las presentaciones en

blogs y sitios web personales.
Imagen 20: Picasa
Existen muchos otros sitios similares a Flickr como Picasa

(http://picasa.google.com) y parecidos a Youtube como Vimeo
(http://www.vimeo.com).
Imagen 21: Vimeo
La utilidad de estos sitios web está en las posibilidades de compartir material

con los alumnos, como es el caso de Slideshare, donde podemos subir las
presentaciones que usamos en clase y estas se pueden enriquecer gracias a
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los comentarios. También, podemos sugerir videos o fotografías que pueden

ayudar a afianzar conocimientos.
5.9. ENCUESTAS DE SATISFACCIÓN
Hay algunas utilidades que nos permiten realizar encuestas online totalmente
personalizadas. Una vez realizada la encuesta, nosotros decidimos quiénes
pueden acceder a hacer la encuesta. La propia aplicación nos muestra gráficos
con los resultados obtenidos.
La aplicación de encuestas online más popular es Polldaddy

(http://www.polldaddy.com).
Imagen 22: Polldaddy
Gracias a esta aplicación, podemos poner encuestas de satisfacción para que

los alumnos la hagan cuando estén en casa y cuando quieran sin necesidad de
tener que pasar la hoja durante la hora de clase.
También se pueden realizar encuestas de satisfacción con Google Docs.
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5.10. GOOGLE DOCS
Google Docs y Hojas de cálculo (http://docs.google.com), oficialmente Google

Docs & Spreadsheets, es un programa gratuito basado en Web para crear
documentos en línea con la posibilidad de colaborar en grupo. Incluye un
Procesador de textos, una Hoja de cálculo, Programa de presentación básico y
un editor de formularios destinados a encuestas.
Imagen 23: Google Docs
Se puede crear documentos de texto, hojas de cálculo, presentaciones y bases

de datos desde la misma aplicación o importarlos utilizando su interfaz web o
enviándolos utilizando el correo electrónico. Los archivos se almacenan en los
servidores de Google y pueden ser exportados en diversos formatos estándar o
ser enviados por correo electrónico.
Durante la edición de los documentos, éstos se guardan automáticamente para

evitar pérdida de información.
Otra característica importante, es la posibilidad de colaboración de grupos de

trabajo, además de poder compartirlos con múltiples usuarios al mismo tiempo.
Esta herramienta es muy útil para editar en línea algunos documentos sin
necesidad de tener instalado en el ordenador ningún procesador de textos u
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hoja de cálculo. También es muy útil para compartir archivos y para elaborar
artículos de manera colaborativa.
Otra herramienta similar a google docs, es zoho docs (http://docs.zoho.com)
Imagen 24: Zoho Docs
5.11. COMPARTIR DOCUMENTOS
Para compartir todo tipo de documentos (no solamente fotos, vídeos, audio o
documentos), existe una aplicación muy útil llamada Dropbox que consiste en
un disco duro virtual que se nos sincroniza automáticamente cuando hacemos
cambio en ese documento.
Imagen 25: Dropbox
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Esta herramienta es la que ahora mismo se está usando para redactar este
documento. De esta forma, se puede editar el documento desde nuestro
portátil, ordenador de sobremesa o desde la Universidad sin necesidad de
llevar una memoria usb y sin tener ningún problema con saber qué versión es
más nueva o no.
5.12. GESTION COMPLETA DE PROYECTOS
Zoho Projects http://projects.zoho.com
Herramienta colaborativa para la gestión integra de proyectos: calendarización,

tareas, errores, reuniones, foros, wikis y chatear con los demás componentes.
Imagen 26: Zoho Projects
Es muy completa y útil, pero la versión gratuita está muy limitada. Como en
todas las zoho, se puede entrar con cuenta google.
5.13. MAPAS CONCEPTUALES
También existen herramientas para compartir y editar de manera colaborativa

mapas conceptuales:
- mindomo http://www.mindomo.com/
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Imagen 27: Mindomo
- mindmeister http://www.mindmeister.com/es
Imagen 28: Mindmeister
- Scribblar http://www.scribblar.com/
Imagen 29: Scribblar
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6. CONCLUSIONES
La Investigación 2.0 se manifiesta como un instrumento muy útil para fomentar

la conectividad y el intercambio de conocimiento a través de Internet y el
trabajo en red, pues con ella se logra una toma de decisiones consensuada y el
fomento del diálogo, por medio de lo que se conoce como “Metodología
colaborativa 2.0”; configurándose, de este modo, como una forma de
inteligencia que surge de la contribución y el concurso de muchos individuos.
En este contexto, definíamos la investigación 2.0 como una investigación que

se basa en la transparencia, la colaboración, la autenticidad, la participación y,
en general, todos los principios que definen la Web 2.0 pues se hacen uso de
las herramientas propias de la web social. Del mismo modo que, para llevar a
cabo un proyecto de investigación 2.0, es fundamental tener una actitud 2.0.
Existen numerosas herramientas que tienen aplicaciones en la docencia y en la

investigación y, gracias a ellas, conseguimos que se pueda trabajar más
fácilmente de una manera colaborativa. Entre estas, destacar: los blogs, las
redes sociales, RSS, los marcadores sociales, los Podcasting, twitter, las wikis,
etc. Sobre esta última decir, que es el mejor ejemplo que podemos encontrar
de la investigación abierta por sus tres características esenciales, esto es: el
ser una enciclopedia que recopila, almacena y transmite información de forma
estructurada, su configuración como un wiki y que, en general, puede ser
editada por cualquiera y, por último, su contenido abierto.
Para llegar a la máxima expresión de la investigación 2.0, habría que lograr una
investigación abierta, en la cual, las empresas y/o instituciones, como la
Universidad, fueran más allá de los límites internos de su organización y donde
la cooperación con profesionales externos pasaría a tener un papel
fundamental; significa, por tanto, combinar el conocimiento interno con el
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conocimiento externo, para sacar adelante los proyectos de investigación.

Estas son algunas de las ventajas que se obtienen con el modelo de
investigación abierta :
- Proyectos de I+D: reducen tiempo y costes, y capturan

soluciones e ideas innovadoras que nunca hubieran sido
desarrolladas en la empresa debido a la falta de tiempo,
conocimientos y/o medios tecnológicos.
- Incorporan innovación de organizaciones externas (empresas

tecnológicas y centros de investigación) en forma de ideas,
patentes, tecnologías y productos (transferencia tecnológica:
licencing-in, technology-in).
- Comercializan, fácilmente, la innovación generada por el

departamento de I+D (transferencia tecnológica: licencing-out,
technology-out).
En definitiva, las herramientas 2.0 nos facilitan el desarrollo de investigaciones

y proyectos de una manera colaborativa y nos abre al exterior para encontrar
mejoras y/o aportaciones, logrando de esta forma una verdadera transferencia
de conocimiento e intercambio de investigaciones. Lo que nos ha llevado a
tratar de demostrar, mediante el presente Proyecto de Innovación docente,
cómo podemos mejorar y obtener una investigación de calidad en la
Universidad con un cambio de mentalidad hacia una mayor motivación e
implicación de los estudiantes.
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7. REFERENCIAS
7.1. BLOGS
Blog de Amalio Rey

http://www.amaliorey.com/
Blog de Enrique Dans

http://www.enriquedans.com/
Blog de Tirso Maldonado

http://tirsomaldonado.com/
Blog de Genís Roca

http://www.genisroca.com/
Blog de Juan Freire

http://nomada.blogs.com/
Blog de José Carlos del Arco

http://jcdelarco.blogspot.com/
Blog Actitud 2.0 (PID, UHU. 2009/10)

7.2. WIKIS
Wikipedia
http://es.wikipedia.org
Wiki sobre Universidad 2.0

http://universidad20.wikispaces.com/
7.3. PRESENTACIONES
Slideshare de Tirso Maldonado

http://www.slideshare.net/tirsomaldonado/presentations
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7.4. LIBROS
DANS, Enrique (2010). «Todo va a cambiar: tecnología y evolución, adaptarse

o desaparecer ». DEUSTO S.A. EDICIONES. ISBN 9788423427635
7.5. ARTÍCULOS
FAGES-RAMIÓ, Roc (2008). «Actitud 2.0: la política más allá de los blogs». En:
«IV Congreso Internet, Derecho y Política (IDP). Software social y Web 2.0:
Implicaciones jurídico-políticas» [monográfico en línea].
IDP. Revista de Internet, Derecho y Política. N.º 7. UOC.
<http://www.uoc.edu/idp/7/dt/esp/fages.pdf>
PEÑA, Ismael; CÓRCOLES, César Pablo; CASADO, Carlos (2006). «El

Profesor 2.0: docencia e investigación desde la Red».
UOC Papers [artículo en línea]. N.º 3. UOC.
<http://www.uoc.edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado.pdf>
ISSN 1885-1541
Juan Juliàn Merelo Guervós (Universidad de Granada), Fernando Tricas García

(Universidad de Zaragoza) y Juan José Escribano Otero (Universidad Europea
de Madrid). «Docencia 2.0, ¿Universidad 2.0?».
ReVision [artículo en línea] Vol1, No 1 (2008)
<http://130.206.76.27/ojs/index.php/ReVision/article/view/9/39>
LYTRAS, Miltiadis; SICILIA, Miguel Ángel. «Investigación abierta - la vía de la

ORS».
UOC Papers [artículo en línea]. N.º 6. UOC.
<http://www.uoc.edu/uocpapers/6/dt/esp/lytras_sicilia.pdf>
ISSN 1885-1541
[Recuperado: Marzo, 2011]
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ANEXO VIII:
SELLO ESCUELA 2.0
FIGURA 9
PROGRAMA ESCUELA 2.0 DEL ITE
(http://www.ite.educacion.es/es/escuela-20)
FIGURA 10
PRESENTACIÓN SELLO ESCUELA 2.0
(http://www.ite.educacion.es/images/stories/congreso/presentacion_escuela20_sep_2010.
pdf)
ANEXO IX:
EDUCACIÓN INFINITAMENTE MÁS FÁCIL:
LA RED COLABORATIVA COM8S (Marzo, 2011)
FIGURA 11
PRESENTACIÓN DE LA HERRAMIENTA DE COLABORACIÓN COM8S: BENEFICIOS
(http://com8s.com/)
FIGURA 12
REPERCUSIÓN DE LA NOTICIA: “LA UHU EN TWITTER” (FEBRERO, 2010)
ANEXO X:
COLABORACIONES CON LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA
FIGURA 13
WEB DEL GRUPO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA
(http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/)
FIGURA 14
BIBLIOTECA VIRTUAL DEL GRUPO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA DE LA US
(http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir.htm)
FIGURA 15
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN: “PIXEL BIT”
ANEXO XI:
FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA DE
RESULTADOS: “PIZARRAS DIGITALES INTERACTIVAS”
FIGURA 16
ANUNCIO DEL CURSO SOBRE PDI. CURRICULUM VITAE
(http://www.uhu.es/formacion_profesorado/curso1011_PazPrendes.htm)
ANEXO XII:
RESULTADO ENCUESTA ON-LINE (ABRIL, 2011)
FIGURA 17
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA ONLINE. PUBLICIDAD EN EL BLOG
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA
INVESTIGACIÓN 2.0 EN LA
UNIVERSIDAD: LA INTELIGENCIA
COLECTIVA Y SUS APLICACIONES
CURSO 2010/2011
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ____________________________________________ 4
2. ENCUESTAS _______________________________________________ 6
2.1. SEXO ______________________________________________________________________6
2.2. EDAD ______________________________________________________________________7
2.3. DENTRO DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA. ERES... _______________________7
2.4. ¿ERES PARTIDARIO DEL INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTO? _______________8
2.5. ¿HAS OIDO HABLAR DEL CONCEPTO DE "INVESTIGACIÓN ABIERTA" O

"INVESTIGACIÓN 2.0"? ____________________________________________________________9
2.6. ¿SABES EN QUÉ CONSISTE?________________________________________________10
2.7. SI UN PROYECTO ES ABIERTO A OTROS INVESTIGADORES… _______________11
2.8. ¿CREES QUE LA UNIVERSIDAD DEBE POTENCIAR LA INVESTIGACIÓN

ABIERTA?________________________________________________________________________12
2.9. ¿TE GUSTARÍA CONOCER EL ESTADO DE LA INVESTIGACIONES QUE SE

LLEVAN A CABO EN LA UNIVERSIDAD? ___________________________________________13
2.10. SI LO CONOCIERAS ¿CONSIDERAS QUE PODRÍAS APORTAR ALGO? _________14
2.11. ¿TE GUSTARÍA PARTICIPAR EN CURSOS SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA

INVESTIGACIÓN 2.0? _____________________________________________________________14
2.12. ¿CREES QUE CON LOS PLANES DE ESTUDIO DE GRADO ES NECESARIO UN

CAMBIO HACIA UNA INVESTIGACIÓN MÁS ABIERTA? _____________________________15
3. CONCLUSIONES___________________________________________ 17
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ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1: Sexo _________________________________________________ 6

Gráfica 2: Edad _________________________________________________ 7
Gráfica 3: Dentro de la comunidad universitaria. Eres…__________________ 8
Gráfica 4: ¿Eres partidario del intercambio de conocimiento? _____________ 9
Gráfica 5: ¿Has oído hablar del concepto de “Investigación Abierta” o
“Investigación 2.0”? _____________________________________________ 10
Gráfica 6: ¿Sabes en qué consiste? ________________________________ 10
Gráfica 7: Si un proyecto es abierto a otros investigadores…_____________ 11
Gráfica 8: ¿Crees que la universidad debe potenciar la investigación abierta?12
Gráfica 9: ¿Te gustaría conocer el estado de las investigaciones que se llevan
a cabo en la universidad? ________________________________________ 13
Gráfica 10: Si lo conocieras ¿Consideras que podrías aportar algo? _______ 14
Gráfica 11: ¿Te gustaría participar en cursos sobre la importancia de la
investigación 2.0? ______________________________________________ 15
Gráfica 12: ¿Crees que con los planes de estudio de grado es necesario un
cambio hacia una investigación más abierta? _________________________ 16
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1. INTRODUCCIÓN
Una de las fases principales del proyecto de innovación ha consistido en la

participación de la Comunidad universitaria en su conjunto, en la realización de
una encuesta sobre Investigación 2.0 y sus aplicaciones didácticas; se trata de
un cuestionario de carácter on-line y abierto, realizado desde google docs,
llevado a cabo durante el mes de febrero de 2011 y en el que han participado
no sólo personal docente e investigador, estudiantes y P.A.S. de la Universidad
de Huelva, sino que han colaborado activamente profesionales de otras
Universidades e Instituciones.
En cuanto al contenido de las preguntas que se realizaron, destacar los

siguientes doce items o apartados del cuestionario:
o Sexo.
o Edad.
o Dentro de la Comunidad universitaria. Eres…
o ¿Eres partidario del intercambio de conocimiento?.
o ¿Has oído hablar del concepto de “Investigación Abierta” o

“Investigación 2.0”?.
o ¿Sabes en qué consiste?.
o Si un proyecto es abierto a otros investigadores…
o ¿Crees que la Universidad debe potenciar la investigación abierta?.
o ¿Te gustaría conocer el estado de las investigaciones que se llevan a

cabo en la Universidad?.
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o Si lo conocieras ¿Consideras que podrías aportar algo?.
o ¿Te gustaría participar en cursos sobre la importancia de la

investigación 2.0?.
o ¿Crees que con los planes de estudio de Grado es necesario un cambio

hacia una investigación más abierta?.
En cuanto a la publicidad de la misma, señalar que se ha dado difusión

mediante la radio de la UHU -UNIRADIO-, el blog del proyecto, así como la lista
de tod@s de la Universidad de Huelva.
Para acabar, decir que los resultados obtenidos se exponen de manera

detallada y mediante gráficas, en el siguiente epígrafe sobre "Encuestas".
Página 5 de 19
2. ENCUESTAS
Este apartado es fundamental dentro de nuestro estudio porque en él se

recogen los resultados del análisis de las encuestas; ello nos va a servir para
conocer cuál ha sido la opinión de la Comunidad universitaria sobre las
cuestiones que se han planteado en cuanto a la investigación abierta, las
aplicaciones didácticas que de ella se pueden realizar y su grado de
adecuación para la docencia en la Universidad.
Teniendo en cuenta su carácter on-line, señalar que en ella han participado de

forma voluntaria y anónima, un total de 154 personas. Asimismo podemos
destacar que las tres primeras preguntas, esto es, las que se refieren al sexo,
edad y tipo de participación dentro de la Universidad, garantizan de alguna
forma la diversidad de las personas participantes en el cuestionario.
2.1. SEXO
En lo referente al sexo, tenemos los siguientes resultados:
HOMBRE
35%
MUJER
65%
Gráfica 1: Sexo
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La gráfica anterior nos demuestra cómo han respondido un número superior de

mujeres que hombres, lo que se representa un 65% de participantes de sexo
femenino (entre profesores-investigadores, estudiantes, P.AS, ...) frente a un
35% que corresponde al sexo masculino.
2.2. EDAD
En la siguiente gráfica se observa de qué manera la edad de los participantes

que han respondido a esta encuesta es muy diversa, desde menores de 20
años hasta mayores de 39.
<20 20-24 25-29 30-39 >39
Gráfica 2: Edad
No obstante lo anterior, resulta llamativo la alta participación de personas

adultas, mayores de 39 años (21%) y el 23% de menores de 20 años.
2.3. DENTRO DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA.

ERES...
Por lo que respecta a la posición dentro de la Universidad, hemos obtenido los

siguientes datos:
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DOCENTE DOCENTE-INVESTIGADOR ESTUDIANTE PAS
Gráfica 3: Dentro de la comunidad universitaria. Eres…
Mayoritariamente han participado más, los estudiantes universitarios que el

resto de personal de la Universidad de Huelva, con casi un 65%. Señalar, en
este sentido, de qué manera la participación de los profesores que no se
dedican a la investigación (como pueden ser los asociados) ha sido muy
escasa.
Como comentábamos al principio, estas tres primeras preguntas del

cuestionario on-line nos garantizan una diversidad de las personas que han
participado en las encuestas.
A continuación, vamos a detallar cuál es la información resultante más

significativa en este estudio sobre investigación abierta y sus aplicaciones
didácticas.
2.4. ¿ERES PARTIDARIO DEL INTERCAMBIO DE

CONOCIMIENTO?
En lo referente al intercambio de conocimiento y su grado de aceptación en la

Universidad, se han obtenido los siguientes datos:
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NUNCA EN ALGUNOS CASOS EN MUCHOS CASOS SIEMPRE
Gráfica 4: ¿Eres partidario del intercambio de conocimiento?
La gráfica refleja cómo la inmensa mayoría de los encuestados son, en

"muchos casos" o "siempre", partidarios de realizar un intercambio de
conocimiento; los del "siempre" representan un 57% del total. Señalar, en este
punto, el rechazo de los participantes a no realizar un intercambio de
conocimiento de los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en la
Universidad.
2.5. ¿HAS OIDO HABLAR DEL CONCEPTO DE

"INVESTIGACIÓN ABIERTA" O "INVESTIGACIÓN 2.0"?
A continuación, aportamos la siguiente gráfica que pone de manifiesto el grado

de conocimiento que tiene la Comunidad universitaria sobre el concepto de
"Investigación abierta" o "investigación 2.0".
Página 9 de 19
SI
34%
NO
66%
Gráfica 5: ¿Has oído hablar del concepto de “Investigación Abierta” o “Investigación 2.0”?
Del análisis de las encuestas se extrae que un 66% de los encuestados no ha

oído hablar nunca de la investigación abierta ni de la investigación 2.0, a pesar
de que el 57% de ellos son partidarios de ese intercambio de conocimiento
(como se desprendía de la gráfica 4, analizada en el epígrafe anterior).
En contra, el 34% de los participantes sí ha escuchado hablar de ese concepto.
2.6. ¿SABES EN QUÉ CONSISTE?
En línea con la pregunta anterior, la siguiente gráfica demuestra el

desconocimiento generalizado que tiene la Comunidad universitaria sobre el
concepto de "Investigación 2.0" y sus aplicaciones en la docencia universitaria.
SI
23%
NO
77%
Gráfica 6: ¿Sabes en qué consiste?
Página 10 de 19
Se desprende cómo, más de tres de cada cuatro encuestados, no sabe en qué

consiste el concepto de "investigación abierta" o "investigación 2.0" lo que
representa el 77%.
Por su parte, el 23% restante afirma conocer el alcance de este nuevo

concepto de investigación más abierta y participativa.
De la gráfica 5 y 6 se puede decir que, en todo caso, estamos ante un nuevo

término prácticamente desconocido por la Comunidad universitaria, pues del
34% de los encuestados que afirman haber oído hablar de la investigación 2.0
sólo el 23% sabe su alcance y aplicaciones en la Universidad. Ello se puede
deber, por tanto, a que la mayor parte de los participantes han sido estudiantes
y no personal docente e investigador.
2.7. SI UN PROYECTO ES ABIERTO A OTROS

INVESTIGADORES…
En cuanto a la posibilidad de que un proyecto se le de publicidad y sea abierto

a otros investigadores, Universidades, o Instituciones y/o empresas, se pueden
observar los resultados obtenidos en la siguiente gráfica.
LO COPIARAN LO TOMARÁN COMO MODELO

NO APORTARÁN NADA PUEDEN MEJORARLO CON SUS APORTACIONES
Gráfica 7: Si un proyecto es abierto a otros investigadores…
Se desprende que, más del 82% de los encuestados, considera que dicha
publicidad da la posibilidad de que un proyecto sea mejorado con las
Página 11 de 19
aportaciones de otros investigadores; casi el 15% entiende que puede servir de

modelo a seguir para otras iniciativas o estudios.
En contra, sólo el 1.9% de los que han participado afirman que dicha publicidad
puede generar que el proyecto sea copiado por otros investigadores. De la
misma forma que el 0.64%, ha contestado que el ser un proyecto abierto "no
aportará nada".
2.8. ¿CREES QUE LA UNIVERSIDAD DEBE POTENCIAR

LA INVESTIGACIÓN ABIERTA?
Por lo que respecta a la posibilidad de que la Universidad incentive o no la

investigación abierta, observamos los resultados obtenidos mediante la
siguiente gráfica:
Gráfica 8: ¿Crees que la universidad debe potenciar la investigación abierta?
Más del 41% afirma que "en muchos casos" la Universidad debe potenciar este
tipo de investigación más participativa y abierta hacia a otras Universidades e
Instituciones, seguido del casi 38% que entiende que ello se debe hacer
"siempre".
Por otro lado, destacar cómo el 20% ha contestado que se debe potenciar sólo
"en algunos casos".
Página 12 de 19
Por último, decir que sólo el 0.64" ha respondido a esta pregunta con el item de
"nunca".
Los datos anteriores unidos a los resultados analizados en las gráficas 5 y 6,

nos demuestran que, si bien la "investigación 2.0" es un concepto
prácticamente desconocido por la Comunidad universitaria (ya que el 34% de
los encuestados afirma haber oído hablar de ella y solamente el 23% sabe su
alcance en la docencia), sin embargo el 41% y el 38% de los encuestados cree
que la Universidad debe potenciarla "en muchos casos" o "siempre".
2.9. ¿TE GUSTARÍA CONOCER EL ESTADO DE LAS

INVESTIGACIONES QUE SE LLEVAN A CABO EN LA
UNIVERSIDAD?
Vamos a ver la gráfica que recoge los resultados obtenidos en la pregunta

sobre si a los encuestados le gustaría conocer el estado de las investigaciones
realizadas en la Universidad.
NO
7%
SI
93%
Gráfica 9: ¿Te gustaría conocer el estado de las investigaciones que se llevan a cabo en la
universidad?
A casi todos los participantes le gustaría conocer el estado de las

investigaciones que se llevan a cabo en la Universidad, con un 93%. Por
contra, sólo el 7% no muestra interés por este aspecto o le es indiferente.
Lo anterior se interpreta como un claro ejemplo de que los encuestados, en su

mayoría estudiantes universitarios, reclaman una investigación más abierta que
Página 13 de 19
propugne una transferencia de conocimiento y que de publicidad a sus

estudios.
2.10. SI LO CONOCIERAS ¿CONSIDERAS QUE PODRÍAS

APORTAR ALGO?
En línea con la pregunta anterior, a continuación observamos la gráfica que

refleja la posibilidad de realizar aportaciones a las investigaciones abiertas.
NO
23%
SI
77%
Gráfica 10: Si lo conocieras ¿Consideras que podrías aportar algo?
Si bien veíamos en la gráfica 9 que, a casi todos los participantes les gustaría
conocer el estado de las investigaciones que se llevan a cabo en la Universidad
(93%), el 77% considera que podría aportar algo a esa investigación.
Quedando, en consecuencia, un 23% restante que afirma no aportar nada si

una investigación es abierta. Ello se puede deber al desconocimiento
generalizado del concepto y las verdaderas aplicaciones didácticas de la
"investigación 2.0" en la docencia universitaria.
2.11. ¿TE GUSTARÍA PARTICIPAR EN CURSOS SOBRE

LA IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 2.0?
Sobre la posibilidad de que la Comunidad universitaria, en su conjunto, pueda o

no participar en cursos que propugnen la investigación 2.0 vemos los
resultados con la siguiente gráfica.
Página 14 de 19
Gráfica 11: ¿Te gustaría participar en cursos sobre la importancia de la investigación 2.0?
Existe un escaso interés por realizar cursos sobre investigación 2.0, ya que
sólo el 14% ha contestado "siempre" y el 8% no asistiría "nunca".
De la misma forma que el 27% de los encuestados afirma que participaría "en
muchos casos" y el 51% en "algunos casos".
Lo anterior podría tener causa en la alta de participación en la encuesta on-line

de estudiantes universitarios (y no de personal docente e investigador) y al
escaso conocimiento que se tiene sobre las aplicaciones didácticas de la
investigación abierta en la Universidad.
2.12. ¿CREES QUE CON LOS PLANES DE ESTUDIO DE

GRADO ES NECESARIO UN CAMBIO HACIA UNA
INVESTIGACIÓN MÁS ABIERTA?
Por último, analizamos la gráfica sobre la adaptación de los nuevos planes de

estudio de Grado a este nuevo concepto de investigación.
Página 15 de 19
NO
13%
SI
87%
Gráfica 12: ¿Crees que con los planes de estudio de grado es necesario un cambio hacia una
investigación más abierta?
El 87% de los encuestados cree que es necesario este cambio de la

Universidad hacia una investigación más abierta y participativa, frente al 13%
restante que no ve dicha necesidad. Este último dato puede poner de
manifiesto el desconocimiento, de muchos de los participantes, de las
verdaderas aplicaciones que la investigación 2.0 tiene en la Universidad.
Página 16 de 19
3. CONCLUSIONES
Una vez realizado el presente estudio y analizadas las doce gráficas de manera
detallada, las conclusiones que podemos extraer de estas encuestas on-line
realizadas a toda la Comunidad universitaria durante el mes de febrero de 2011
son las siguientes:
o En la encuesta han participado de forma voluntaria y anónima, un total

de 154 personas (profesores-investigadores, estudiantes, P.AS, ...) y
todas ellas de forma on-line mediante el cuestionario realizado en google
docs. En este sentido, señalar que todos los miembros del equipo
docente del proyecto de innovación lo han hecho al completo.
o De la gráfica 1 se desprende que han respondido un número superior de

mujeres que hombres, lo que se representa un 65% de participantes de
sexo femenino frente a un 35% que corresponde al sexo masculino.
o Asimismo, la gráfica 2 demuestra cómo la edad de los participantes es

muy diversa, desde menores de 20 años hasta mayores de 39. Resulta
llamativo la alta participación de personas adultas de más de 39 años,
con un 21% y el 23% de menores de 20 años.
o Mayoritariamente han participado más los estudiantes universitarios que

el resto de personal de la Universidad de Huelva (casi con un 65%), tal y
como se desprende de la gráfica 3.
o La gráfica 4 refleja cómo la inmensa mayoría de los encuestados son, en

"muchos casos" (28%) o "siempre" (57%), partidarios de realizar un
intercambio de conocimiento.
Página 17 de 19
o Del análisis de la gráfica 5 se extrae que un 66% de los encuestados no

ha oído hablar nunca de la investigación abierta ni de la investigación
2.0, a pesar de que el 57% de ellos son partidarios de ese intercambio
de conocimiento. En contra, el 34% de los participantes sí lo conoce.
o En la gráfica 6 se recoge cómo más de tres de cada cuatro encuestados,

no sabe en qué consiste el concepto de "investigación abierta" o
"investigación 2.0" (77%). Por su parte, el 23% restante afirma conocer
el alcance de este nuevo concepto de investigación más abierta y
participativa.
o En la gráfica 7 se observa de qué manera más del 82% de los

encuestados, considera que dicha publicidad da la posibilidad de que un
proyecto sea mejorado con las aportaciones de otros investigadores;
asimismo, casi el 15% entiende que puede servir de modelo a seguir
para otras iniciativas o estudios. No obstante, sólo el 1.9% de los que
han participado afirman que dicha publicidad puede generar que el
proyecto sea copiado por otros investigadores y el 0.64% ha contestado
que el ser un proyecto abierto "no aportará nada".
o De la siguiente gráfica 8 se deduce que, más del 41%, entiende que "en
muchos casos" la Universidad debe potenciar este tipo de investigación
más participativa y abierta a otras Universidades e Instituciones, seguido
del casi 38% que sostiene que ello se debe hacer "siempre". Por otro
lado, destacar cómo el 20% ha contestado que se debe potenciar sólo
"en algunos casos" y el 0.64% ha respondido a esta pregunta que ello
no se debe hacer "nunca".
o A casi todos los participantes le gustaría conocer el estado de las

investigaciones que se llevan a cabo en la Universidad (93%), y
solamente el 7% no muestra interés por este aspecto o le es indiferente,
como podemos observar en los resultados obtenidos en la gráfica 9.
o En línea con la gráfica anterior, en la gráfica 10 se recoge de qué

manera el 77% de los encuestados considera que podría aportar algo a
Página 18 de 19
esa investigación y sólo, el 23% restante, afirma no aportar nada si una

investigación es abierta.
o Existe un escaso interés por realizar cursos sobre investigación 2.0, ya

que sólo el 14% ha contestado en el cuestionario on-line con el item de
"siempre" y el 8% no asistiría "nunca". De la misma forma que el gráfico
11 recoge que el 27% de los encuestados lo haría "en muchos casos"
frente al 51% que sólo lo haría en "algunos casos".
o En la última gráfica 12, se muestra cómo la mayor parte de los

participantes (87%) cree que es necesario este cambio hacia una
investigación más abierta y participativa en la Universidad, frente al 13%
restante que no ve dicha necesidad.
En suma, podemos concluir este estudio resaltando el interés que demuestra la

Comunidad universitaria en su conjunto por conocer las ventajas que ofrece
este nuevo concepto de investigación 2.0; en este sentido, la mayor parte de
los encuestados desconoce las verdaderas aplicaciones didácticas y ventajas
que ofrece esta investigación abierta por lo que su grado de aplicación en la
docencia universitaria todavía es escaso. De ahí que uno de los objetivos
principales que persigue nuestro proyecto de innovación docente sea el
propugnar la "sabiduría colectiva" como modelo a seguir en la investigaciones
que se están llevando a cabo en las distintas Universidades españolas.
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ANEXO XIII:
MEMORIAS DOCENTES DE EVALUACIÓN FINAL
FIGURA 18
BLOG DEL PROYECTO Y ANUNCIO 5º FASE: MEMORIAS FINAL DE EVALYUACIÓN DOCENTE
(http://actitud20uhu.blogspot.com)
MEMORIA EVALUACIÓN DOCENTE
NOMBRE Y APELLIDOS: ELISA MUÑOZ CATALÁN
1. ¿SI UN PROYECTO ES ABIERTO A OTROS INVESTIGADORES ¿CREES

QUE TE LO COPIARÁN Y/O PUEDE ENRIQUECERSE CON LAS
APORTACIONES Y MEJORAR? JUSTIFICA TU RESPUESTA
CONSIDERO QUE UN PROYECTO, YA SEA DE INNOVACIÓN DOCENTE O

DE INVESTIGACIÓN, DEBE SER ABIERTO A OTROS INVESTIGADORES
INTERESADOS EN CONOCER LOS ÚLTIMOS RESULTADOS PUES
SEGURAMENTE SE VA A VER COMPLETADO CON LAS APORTACIONES
DE ESTOS PROFESIONALES EXPERTOS EN LA MATERIA.
NO OBSTANTE, HAY QUE SELECCIONAR LOS DATOS QUE SE HACEN

PÚBLICOS PARA EVITAR QUE DE ALGÚN MODO LO COPIEN.
EN TODO CASO, LO IDEAL ES QUE SIRVA DE MODELO A IMITAR Y DE

BASE PARA OTRAS INVESTIGACIONES O ESTUDIOS PARALELOS.
2. ¿ACTUALMENTE HACES USO DE ALGUNA HERRAMIENTA

COLABORATIVA PARA TRABAJAR EN RED?
SÍ,
YO UTILIZO PRINCIPALMENTE EL BLOG, EL CORREO ELECTRÓNICO Y

LA PLATAFORMAS VIRTUALES (CON FOROS Y CHATS) PARA
COMUNICAMRE CON LOS ALUMNOS Y/O DOCENTES DE MANERA
VIRTUAL, PORQUE CONSIDERO QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE Y LA
CERCANÍA ENTRE ALUMNO-PROFESOR/ PROFESOR-PROFESOR.
TODOS ESTOS MEDIOS FAVORECEN, ADEMÁS, LA COMUNICACIÓN, EL

TRABAJO COLABORATIVO, LAS TUTORÍAS VIRTUALES, Y EVITAN
DESPLAZAMIENTOS INNECESARIOS.
CONSIDERO QUE PODRÍA USAR TAMBIÉN ALGUNA RED SOCIAL, POR

EJEMPLO, PARA INFORMAR DE ALGÚN CAMBIO DE ÚLTIMA HORA,
HORARIOS, ETC, PERO DE MOMENTO PREFIERO HACER USO DE LOS
FOROS PARA ESTE TIPO DE CUESTIONES.
3. ¿CREES QUE LA UHU FOMENTA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LAS

APLICACIONES QUE OFRECE LA INTELIGENCIA COLECTIVA?
REFLEXIONA SOBRE LOS MEDIOS QUE PONE A TU ALCANCE
YO PIENSO QUE SÍ PUES PONE A DISPOSICIÓN DE LOS DOCENTES

NUMEROSAS HERRAMIENTAS 2.0 QUE FAVORECEN EL INTERCAMBIO
DE CONOCIMIENTO.
SIN EMBARGO, ES LABOR DEL PROFESOR EL TRATAR DE IMPLICARSE

EN ESTE PROCESO.
4. ¿ERES PARTIDARIO DE TRABAJAR DE FORMA COLECTIVA CON

OTROS PROFESORES Y/O ALUMNOS, YA SEAN DE LA MISMA O
DISTINTA ÁREA, DISCIPLINA, MATERIA, ETC.? ¿CON QUE RECURSOS
CUENTAS?
SÍ,
CONSIDERO QUE EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA

INTERDISCIPLINARIEDAD DEL GRUPO ES FUNDAMENTAL PARA
CONSEGUIR UNA INVESTIGACIÓN 2.0.
COMO RECURSOS SEÑALAR QUE CON LAS APLICACIONES

COLABORATIVAS NO HACE FALTA LA PRESENCIA FÍSICA PARA
COORDINAR LOS EQUIPOS, LO QUE FAVORECE EL INTERCAMBIO DE
CONOCIMIENTO;
ENTRE ESTOS RECURSOS, SEÑALAR: LOS FOROS, EMAILS, REDES

SOCIALES, ETC.
5. ¿LA INVESTIGACIÓN 2.0 (O INVESTIGACIÓN ABIERTA) PUEDE

FAVORECER LA CALIDAD DE LOS PROYECTOS?
SÍ,
UN PROYECTO INTERDISCIPLINAR QUE PONE EN PRÁCTICA LAS

NUEVAS HERRAMIENTAS QUE OFRECE LA WEB 2.0 FAVORECE LA
SABIDURÍA COLECTIVA Y EL INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTO, LO
QUE TIENE UNA REPERCUSIÓN POSITIVA EN LA CALIDAD DEL MISMO.
6. VALORACION PERSONAL SOBRE LO QUE TE HA PARECIDO Y TE HA

APORTADO EL PROYECTO. PROPUESTAS DE MEJORA
COMO COORDINADORA DEL PROYECTO, CREO QUE MI SEGUNDA

EXPERIENCIA EN LA DIRECCIÓN DEL MISMO HA SERVIDO PARA DARME
CUENTA DE LA IMPORTANCIA QUE TIENE EN NUESTROS DÍAS PODER
CONTAR CON UN GRUPO DE PROFESORES QUE TRABAJEN JUNTOS
PARA ALCANZAR UN MISMO OBJETIVO.
ENTIENDO QUE EL TEMA DE LA INVESTIGACIÓN 2.0 Y SUS

APLICACIONES DIDÁCTICAS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA ESTÁ
MUY PRESENTE POR LAS NUEVAS EXIGENCIAS DEL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIÓN, Y TANTO PROFESORES COMO ALUMNOS
DE LA UHU DEBEN REFLEXIONAR SOBRE LA NECESIDAD DE ESTE
CAMBIO DE MENTALIDAD HACIA UNA INVESTIGACIÓN MÁS ABIERTA.
PARA ELLO, HEMOS TRATADO DE DEFINIR LAS UTILIDADES DE UN

GRAN NÚMERO DE HERRAMIENTAS 2.0, A LA VEZ QUE SE HA
FOMENTADO LA COLABORACIÓN Y EL SABER COMPARTIDO. PUES EL
PROPIO TÉRMINO "INVESTIGACIÓN 2.0" RESULTA DESCONOCIDO PARA
LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA.
TENIENDO EN CUENTA MI PAPEL EN ESTE PROYECTO DE

INNOVACIÓN, CONSIDERO QUE TODO PROYECTO PUEDE Y DEBE SER
MEJORADO.
EN MI CASO, HE LOGRADO CUMPLIR CON TODAS LAS FASES QUE

INCLUIMOS EN LA MEMORIA INICIAL DEL MISMO, Y ESPERO QUE LOS
DOCENTES ADSCRITOS HAGAN SUS COMENTARIOS Y VALORACIONES
A TRAVÉS DE ESTA MEMORIA FINAL, PARA QUE COMO
COORDINADORA PUEDA MEJORAR EN FUTUROS PROYECTOS,
GRUPOS DE TRABAJO O INVESTIGACIONES QUE ABORDEN TEMÁTICAS
SIMILARES Y COMPLEMENTARIAS A ÉSTA.
NOMBRE Y APELLIDOS _JOSE MANUEL MORENO ROFA_____

Siempre cabe la posibilidad que te lo copie. Pero yo creo que en la mayoría de

los casos, los demás investigadores aportaran y mejoraran el proyecto.
Además esas aportaciones harán el proyecto más global y más
multidisciplinar.

Uso algunas como Dropbox o el google docs.

Pienso que estas herramientas son fundamentales a la hora de realizar un
trabajo en grupo y que te ayudan a tareas tan tediosas como saber cual es la
última versión de cada archivo.

Creo que en la medida de lo posible si que las pone en marcha. Mediante

cursos de formación o incentivando el uso de plataformas y blogs de las
asignaturas o cursos.

CUENTAS?
Si. Creo que cuanta más gente pueda participar mejor, siempre y cuando toda
esa información se pueda canalizar de una manera correcta. Además,
podremos tener numerosos puntos de vista que no habría otra posibilidad de
tenerlos si no nos movemos de nuestro círculo más cercano.
5. ¿ LA INVESTIGACIÓN 2.0 (O INVESTIGACIÓN ABIERTA) PUEDE

Claro que la puede favorecer, ya que cuantos más puntos de vista tengamos
podemos ver las cosas de manera diferente y la pluralidad siempre es una
mejora.
Pero bien es cierto que aunque sea abierto, esa información hay que
canalizarla o dirigirla de una manera correcta para que el proyecto sea de
calidad y esas aportaciones lo mejoren.

Creo que este proyecto ha intentado abrir los ojos a aquellos que a la hora de
hacer un proyecto solamente piensan en local y para el reconocimiento único
de su esfuerzo. Y nos muestra como trabajar de manera abierta y colaborativa
favorece la calidad global de los proyectos.
Una apuesta de mejora seria intentar desarrollar un proyecto piloto en la

universidad usando una metodología de investigación abierta desde el
principio y ver hasta donde se puede llegar y cuanto se implican los
participantes.
NOMBRE Y APELLIDOS: HILDA AGUILAR GRIEDER

A mi modo de ver, el hecho de estar un proyecto abierto a otros

investigadores lo enriquece, ya que permite a todos los investigadores que en
el mismo participan tener en cuenta las opiniones y el razonamiento crítico del
resto de investigadores, lo cual siempre es muy positivo para cualquier
investigador que se precie. No obstante, en la investigación 2.0 no todo son
ventajas, también existen importantes riesgos, ya que las posibilidades que
ofrece Internet puede favorecer que algunas personas copien las opiniones y
sugerencias que otros investigadores viertan a través de la red; lo cual va a
ser muy difícil de detectar.
Al margen de lo señalado, la referida forma de investigación requiere un
cambio de mentalidad, una progresiva concienciación colectiva sobre las
ventajas que la misma comporta, lo cual no creemos que pueda lograrse en un
corto espacio de tiempo, pero sí a largo plazo.

Durante muchos años me he mostrado muy reacia a la utilización de las

mencionadas herramientas virtuales.
En la actualidad, utilizo la plataforma virtual Moodle para comunicarme
con mis alumnos. En un principio me mostré muy reacia a su utilización debido
a mis escasos conocimientos informáticos y a no considerar, en los primeros
momentos, que dicha herramienta informática me iba a ser de utilidad (puesto
que ya me comunicaba con mis alumnos presencialmente [en clases y en
tutorías] y virtualmente [a través del correo electrónico]).
Tras varios años de utilización de la referida herramienta virtual, he
podido comprobar que la misma me ha sido muy útil y eficaz para
comunicarme tanto con otros profesores como con mis alumnos de
Licenciatura y del Máster. En relación con estos últimos, la plataforma Moodle
me ha permitido intercambiar correos electrónicos, anunciar actividades de la
asignatura a través del calendario que figura en la misma, colgar las lecciones
del programa y las calificaciones de los alumnos, anunciar novedades
importantes de la asignatura y del desenvolvimiento del curso, etc.
Anteriormente, utilizaba la plataforma virtual webCT, la cual presentaba

ventajas similares a Moodle, aunque su utilización era más compleja.
Por otro lado, consulto con frecuencia los principales blogs existentes en mi
asignatura, los cuales, por cierto, son muy escasos y recientes.

He sido profesora en varias Universidades españolas. Y, desde mi punto

de vista, la UHU es de las Universidades españolas que en mayor medida
potencian la puesta en práctica de las referidas aplicaciones. De hecho, la
misma ofrece a lo largo de todo el curso académico numerosos cursos de
formación sobre el uso y perfeccionamiento de múltiples herramientas
informáticas (pizarras digitales, Moodle, mesas tecnológicas, proyectos de
innovación docente, proyectos de investigación educativa, etc.). De hecho, no
es frecuente en la Universidad española que existan tantas aulas con dicho
equipamiento informático y que posibiliten al profesorado y al alumnado el uso
en las clases de Internet y de sus diversas aplicaciones, ya que ello conlleva
un elevado coste material y personal.
Por otro lado, me parece muy positivo que la UHU facilite, pero no
imponga, dichos medios tecnológicos, ya que su progresiva utilización en un
futuro no será fruto de su imposición al profesorado, sino de la concienciación
del mismo sobre las ventajas que estas herramientas colaborativas ofrecen a
los docentes y a los restantes miembros de la comunidad universitaria.

CUENTAS?
En un principio, sí que soy partidaria de trabajar colectivamente con

otros profesores, aunque los mismos sean de otras áreas de conocimiento, ya
que ello favorece una formación interdisciplinar, lo cual me parece muy
positivo teniendo en cuenta la creciente complejidad y el progresivo carácter
multidisciplinar de la ciencia jurídica. No obstante, considero que dicha forma
de trabajar sólo es posible cuando todos los profesores implicados estén
concienciados sobre los beneficios que ello comporta. Si ello no es así, dicha
forma de trabajar estaría condenada al fracaso.
Lo mismo ocurre en relación con los alumnos. El trabajo colectivo entre
el profesorado y los alumnos, así como entre los propios alumnos entre sí,
requiere que tanto unos como otros estén motivados, lo cual no siempre es
sencillo de conseguir en la práctica.
Para dicha forma de trabajar, se cuenta con numerosos recursos: el
correo electrónico, los Seminarios, las reuniones de profesores, las
plataformas virtuales (webCT, Moodle, etc.), las redes sociales, etc.

A mi modo de ver, en un principio, dicha forma de trabajar puede

favorecer una mayor calidad de los proyectos. No obstante, ello estará
condicionado a la implicación en el mismo de todos los miembros que lo
componen.
Por otro lado, ello exige una concienciación por parte del colectivo de
investigadores, ya que los mismos pueden ser reacios, al menos en un
principio, a dicha forma de trabajar.
Además, los investigadores sólo estarán dispuestos a trabajar de forma
colectiva cuando se les garantice que sus opiniones y sus razonamientos no
van a ser copiados por otros investigadores, y dicha garantía es difícil de
conseguir cuando se trabaja en la red.

Por un lado, dicho proyecto de innovación docente me ha permitido

conocer la opinión de los alumnos sobre la investigación 2.0, ya que las
encuestas que se han realizado a los mismos son anónimas, lo cual implica
que los mismos hayan expresado su verdadera opinión.
Por otro lado, el proyecto me ha facilitado la lectura de diversos textos
sobre la investigación 2.0, lo cual me ha permitido conocer mejor sus ventajas
y los riesgos que la misma conlleva.
Al margen de lo señalado, este tipo de proyectos facilitan una progresiva
concienciación por parte de los docentes e investigadores sobre las
herramientas que posibilita Internet, ya que, como antes he mencionado, dicha
forma de trabajo colectivo está condicionada a la concienciación por parte de
los docentes e investigadores, a un progresivo cambio de mentalidad en los
mismos, lo cual sólo puede conseguirse a largo plazo. Dicho cambio de
mentalidad en los investigadores se ve favorecidos por proyectos de
innovación docente como el presente.
NOMBRE Y APELLIDOS LUIS MALVÁREZ PASCUAL

Obviamente, en un proyecto abierto, donde los diferentes investigadores que

participan pueden realizar sus aportaciones, el resultado final se debe
enriquecer. Para utilizar este tipo de herramientas hemos de cambiar de
mentalidad, como lo demuestra el propio enunciado de la pregunta, pues no se
trata de realizar un trabajo individual, sino un trabajo colectivo, por lo que el
resultado final es el trabajo desarrollado por todas las personas que hayan
participado. De ahí que el concepto de copia o plagio debe adaptarse a esta
situación y normalmente, aunque se utilice por otros investigadores estos
resultados, no cabe hablar en esos términos.

Nunca he hecho uso de una herramienta de este tipo para realizar trabajos de
investigación. Sí para trabajos relacionados con la docencia. Además, de
realizar con los estudiantes un trabajo sobre diversos aspectos de la crisis
económica y financiera a través de la wiki de la plataforma virtual, hemos
desarrollado un proyecto de innovación docente, donde creamos una red de
profesores para la elaboración de materiales relacionados con la parte
especial del Derecho financiero y tributario, también a través de la plataforma
de teleformación Moodle.

En realidad, no es necesario que la universidad ponga a nuestro alcance

medios que ya están a nuestra disposición a través de la red. En cualquier
caso, la plataforma de teleformación incorpora alguna de estas herramientas.
Además, la Universidad ha desarrollado algún curso de formación del
profesorado sobre esta materia. Yo mismo he participado en uno de tales
cursos dos cursos académicos.

CUENTAS?
En realidad, no es una cuestión de ser partidarios o no. Es una posibilidad que

ofrece las nuevas tecnologías y no hay que descartarla. De hecho, como he
expuesto anteriormente he utilizado para tareas docentes este tipo de
herramientas, aunque es preciso reconocer que de forma puntual y con
escaso éxito, dado el poco conocimiento que tanto los estudiantes como los
propios profesores tienes de estas herramientas y de sus posibilidades de uso
en el ámbito académico.

Para que eso ocurra debe haber un cambio de mentalidad muy importante en
todos los actores de estos procesos. Creo que este modo de realizar una
investigación puede encontrar muchas dificultades en el área jurídica, pues
nuestros artículos suelen ser largos y con una gran cantidad de material
complementario, como sentencias, bibliografía, etc, que suelen incluirse en
interminables notas a pie de página. Para hacer posible la investigación 2.0
primero debe operar un cambio de mentalidad en los investigadores sobre el
formato de nuestros trabajos. En cualquier caso, este tipo de herramientas
puede ser un buen método para el desarrollo de las actuaciones de un grupo
de investigación para una mejor interacción de sus miembros.

Me ha parecido muy interesante y me ha ayudado, en primer lugar, a conocer

nuevas herramientas que se podrán utilizar tanto en el ámbito investigador
como docente.
En segundo lugar, el conocimiento adquirido me permitirá el diseño de

estrategias para un mejor desarrollo de las actividades de investigación y
docencia que debo realizar en el futuro.
NOMBRE Y APELLIDOS: Felipe Del Pino Toscano

PIENSO QUE NO SIEMPRE UN PROYECTO DEBE SER ABIERTO A

OTROS INVESTIGADORES PUES PUEDE SER COPIADO.
DE TODAS FORMAS, ELLO DEPENDERÁ DE LA MATERIA,

IMPLICACIONES Y VOLUNTAD DEL EQUIPO DOCENTE DE DARLE O NO
UNA MAYOR DIFUSIÓN SEGÚN LOS OBJETIVOS PROPUESTOS.

NORMALMENTE NO HAGO USO DE NINGUNA HERRAMIENTA

COLABORATIVA PARA IMPARTIR DOCENCIA.
TODAVÍA NO ME CONSIDERO UN DOCENTE 2.0, PORQUE LAS CLASES

QUE IMPARTO SON MAGISTRALES, ESENCIALMENTE TEÓRICAS Y
POCAS VECES HAGO USO DE LAS HERRAMIENTAS SOCIALES.

SIN DUDA, LA UHU FOMENTA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LAS

APLICACIONES DIDÁCTICAS QUE APORTA LA INTELIGENCIA
COLECTIVA.
EXISTEN MUCHOS CURSOS DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL

PROFESORADO QUE ABORDAN ASPECTOS RELACIONADOS CON LAS
NNTT, BLOGS, PLATAFORMAS, ETC.
EN TODO CASO, ELLO DEPENDE DEL PROFESOR QUIEN ELEGIRÁ SI

LAS APLICA, CÓMO Y CUÁNDO.

CUENTAS?
DEPENDE DEL SUPUESTO SERÁ MEJOR EL TRABAJO INDIVIDUAL O EN

EQUIPO.
SOY DIRECTOR DE UN GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN LA UHU Y

CONSIDERO QUE EL CARÁCTER INTERDISCIPINAR DEL EQUIPO
IMPULSA LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO.
CONTAMOS CON TODOS LOS RECURSOS QUE OFRECE LA RED Y

TAMBIÉN LA UHU.

ESTOY SEGURO QUE SÍ FAVORECE LA CALIDAD DE LOS PID, PUES

CON ELLA SE FOMENTA LO QUE SE CONOCE COMO EL "SABER
COMPRATIDO", ESTO ES, LA SUMA DE LAS EXPERIENCIAS Y/O
INVESTIGACIONES DE CADA UNO DE LOS EXPERTOS IMPLICADOS.

ESTE ES MI SEGUNDO AÑO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO DOCENTE

DEL PID, Y EN ESTA OCASIÓN SE HA DADO UN PASO ADELANTE EN LO
QUE RESPECTA A LA WEB 2.0 Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS.
COMO INVESTIGADOR DE LA UHU, ME HA PARECIDO MUY

INTERESANTE LAS HERRAMIENTAS 2.0 EXISTENTES PARA POTENCIAR
LA INVESTIGACIÓN 2.0.
CREO QUE ESTE TIPO DE INICIATIVAS DEBERÍA TENER CONTINUIDAD

EN FUTUROS PROYECTOS E INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON
LA WEB SOCIAL EN EL EEES, PUES TODAVÍA SOMOS MUCHOS LOS
DOCENTES QUE NO NOS HEMOS ADAPATADO A ESTA NUEVA FORMA
DE ENTENDER LA ENSEÑANZA.
NOMBRE Y APELLIDOS ___MANUEL JESÚS DÍAZ GÓMEZ_____

BUENO, SI EXISTE ALGUNA INNOVACION O TRABAJO PROPIO QUE

MEREZCA LA AUTORIA EXCLUSIVA SIEMPRE PUEDE SER PROTEGIDO
FRENTE A LA COPIA, PERO EN GENERAL LOS PROYECTOS ABIERTOS
MEJORAN NOTABLEMENTE CON LAS APORTACIONES DEL RESTO DE
MIEMBROS QUE PARTICIPAN EN EL MISMO, POR LO QUE ES
ALTAMENTE INTERESANTE OBTENER TODAS LAS IMPLICACIONES
POSIBLES PARA MEJORAR LA TAREA DE TODOS.

NO, SOLO REALIZO ESPORÁDICAS INCURSIONES.

SI, EXISTEN Y CREO QUE SON BASTANTE BUENAS, HACIENDO UN

NOTABLE ESFUERZO POR IMPULSARLAS. OTRA COSA SERÁ QUE LOS
DESTINATARIOS SE SIENTAN ATRAIDOS POR ELLAS, PUES EL GRADO
DE IMPLICACION QUE SE REQUIERE PARA SU UTILIZACION DEBE
ESTAR ESTIMULADO, AL MENOS EN PRINCIPIO, CON PROPUESTAS DE
MEJORA EN LA PROMOCION, DE TIPO ECONOMICO O DE
RECONOCIMIENTO OFICIAL DE ALGUN TIPO; UNA VEZ ALCANZADO EL
OBJETIVO DESEADO Y ACOSTUMBRADOS A SU UTILIZACIÓN, NO SERÁ

NECESARIA LA INCENTIVACION PUES EL PROPIO USO SE HARÁ
COMPETITIVO ENTRE LOS INVESTIGADORES Y DOCENTES.

CUENTAS?
SI, CON LOS QUE ME SUMINISTRA LA UNIVERSIDAD

EN DERECHO, LA INVESTIGACION SE HACE DE MODO TRADICIONAL.

LAS APORTACIONES SON PERSONALES PORQUE DIFICILMENTE
EXISTEN VERDADES ABSOLUTAS, POR LO QUE AÚN TRATÁNDOSE DE
UNA INVESTIGACION EVOLUTIVA, LA DIVERSIDAD DE OPINIONES NO
CONSTITUYEN BASE ALGUNA SOBRE LA QUE SUSTENTAR OTRAS
APORTACIONES POSTERIORES. UNA INVESTIGACION ABIERTA EN
MATERIAS PURAMENTE CIENTIFICAS SI PUEDE CONSTITUIR UNA GRAN
AYUDA PARA FORMULACIONES MÁS GENERALES Y AMPLIAS.

ME HA APORTADO MUHCAS IDEAS INTERESANTES Y PUNTOS DE

VISTA SOBRE LOS QUE NO HABIA REFLEXIONADO.
POR UN LADO ME DA LA IMPRESIÓN DE QUE HAY UN CIERTO INTERES

INSTITUCIONAL EN EL FOMETO DE ESTE TIPO DE APLICACIONES SIN
QUE EL MISMO SE TRASLADE A HACER EFECTIVA LA VALIDACIÓN Y
CONSOLIDACION A NIVEL DE RECONOCIMIENTO.
CREO QUE UNO DE LOS PRINCIPALES INCONVENIENTES CONSISTE

PRECISAMENTE EN LA FALTA DE HOMOLOGACIÓN DE SUS
RESULTADOS, PUES LA IMPLICACION QUE SE REQUIERE DE LOS
INVESTIGADORES TIENE QUE PASAR POR EMPLEAR UNA PARTE
IMPORTANTE DE SU ESCASO TIEMPO EN TAREAS SOBRE LAS QUE NO
OBSERVA FINALMENTE NINGÚN RECONOCIMIENTO NI AMPARO
VALORATIVO.
NOMBRE Y APELLIDOS __Mª Remedios Ramírez Sevillano_______

Si es bueno lo copiarán y realizarán aportaciones, de las cuales nos podremos

beneficiar los demás. Por tanto, los proyectos no deben quedar encerrados en
el arca de su autor sino que hemos de permitir la difusión para enriquecimiento
de los demás y, a través de nuevas aportaciones, el enriquecimiento propio.

Sí, sobre todo a partir de la plataforma de la UHU y a través de redes sociales.

Sí. La concesión del proyecto es una de ellas.
Es importante que el profesorado conozca y experimente las ventajas que

reportan otras formas de trabajar, no incompatibles pero sí complementarias
con la tradicional. La diversidad de métodos enriquece al que lo imparte y a
quienes lo reciben.

CUENTAS?
Sí.
Los recursos son la plataforma moddle y las redes sociales, los diversos
proyectos de investigación de los distintos departamentos, etc.

Indudablemente por las razones expuestas en la pregunta nº 1.

El proyecto permite la toma de conciencia de otras formas de trabajar, más

dinámicas e interactivas, y otra forma de ejercer la docencia, lo que
indudablemente ha de repercutir en el aprendizaje autónomo no sólo de
alumnos sino también de los profesores.
NOMBRE Y APELLIDOS: MARIA LUISA PÉREZ GUERRERO

SIN DUDA, LA APORTACIÓN COLABORATIVA EN LA CIENCIA ES MUY

IMPORTANTE, MÁS CUANDO LOS MEDIOS UTILIZADOS PARA OBTENER
RESULTADOS SON DE CARÁCTER PÚBLICO. NO OBSTANTE, LA
PROTECCIÓN DE CIERTOS NIVELES DE DERECHOS DE AUTORÍA NO
ESTÁ REÑIDA CON LA APARICIÓN DE ESPACIOS PARA COMPARTIR LOS
FRUTOS DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN.
ADEMÁS CONTRIBUIRÍA A UNA MEJOR GESTIÓN DE LOS FONDOS DE
INVESTIGACIÓN, Y EVITARÍA DUPLICAR ESFUERZOS.

NO.

NO.

CUENTAS?
SI. HAY POCOS RECURSOS Y POCO TIEMPO, CONSIDERANDO LA

IMPORTANTE DEDICACIÓN DOCENTE (EN MI OPINIÓN EXCESIVA) DEL
PERSONAL INVESTIGADOR DE LA UNIVERSIDAD. HAY POCO TIEMPO
PARA INNOVAR EN LA DOCENCIA.

SIN DUDA ALGUNA.

LA TEMÁTICA Y EL CONTENIDO DEL PROYECTO MERECE UNA

VALORACIÓN MUY POSITIVA. EN CAMBIO CONSIDERO QUE EL TIEMPO
ES ESCASO. CREO QUE ESTE PROYECTO MERECE VARIAS FASES QUE
PODRÍAN DESARROLLARSE EN UN PERÍODO DE CUATRO AÑOS.
NOMBRE Y APELLIDOS Antonio Alejandro Lorca Marín

Sin duda, la respuesta es que todos pueden enriquecerse con las aportaciones
y mejorar, de hecho debe ser el objetivo de cualquier proyecto.
Pero la controversia está planteada, ¿a quién pertenece el conocimiento?

Este año por razones de tiempo, hemos trabajado la WKI, poniendo el recurso
al servicio del alumno pero no hemos llevado a cabo ningún trabajo. Aunque
en años anteriores si.

“Las TICs por sí solas no enseñan”, por tanto aunque nos ofrezcan multitud de
recursos, debemos ser los docentes los que dediquemos parte de nuestro
tiempo (fuera de las tareas docentes) a ver estas potencialidades, por tanto la
pregunta sería ¿sirve para algo que la UHU fomente las puesta en prácticas
de las aplicaciones? ¿estamos dispuestos a dedicar parte de nuestro tiempo a
conocerlas?

CUENTAS?
Sin duda. En cuanto a recursos, disponemos de una gran batería de recursos,

aunque no sea la UHU la que lo ofrezca. WIKI; Blog, mundos virtuales, Redes
sociales, etc.

Por supuesto. Las aportaciones, cuanto más, mejor; sobre todo cuando van en
la misma línea y en beneficio del proyecto y no de los intereses personales. En
este sentido, me pregunto si sabemos trabajar así.

Trabajar de manera trasversal entre disciplinas siempre genera unas

perspectivas más interesantes que cuando se trabaja desde un mismo área
(como normalmente sucede), máxime cuando el objeto de trabajo es del
interés de los participantes.
NOMBRE Y APELLIDOS Mario Ferreras Listán .

Considero que el hecho de que otros investigadores formen parte de un mismo

proyecto enriquece la investigación. Es por ello que generalmente se busque
un equipo multidisciplinar a la hora de llevar a cabo investigaciones o
intervenciones educativas. Esa multiplicidad aporta una diversidad de criterio
que permite abordar el problema desde diversas perspectivas, logrando que el
consenso final sea más completo.

Si. Utilizo la plataforma MOODLE para trabajar en diversas asignaturas. Ya

sea como profesor o como alumno. En ambos casos contamos con
herramientas especificas para colaborar y trabajar de forma sincrónica y
diacrónica.
Usamos foros para debatir temáticas diversas; usamos chats, para (en menor
medida) para mantener tutorías virtuales; usamos la plataforma como
repositorio, donde colgamos documentos que son revisados por los
componentes del grupo para su posibles modificaciones; Alojamos Wikis
donde cada uno aporta información para complementar la ya expuesta.

Pienso que la UHU dispone de herramientas, pero que es necesario una

mayor difusión de dichas herramientas y sobre todo más formación en su uso
y su utilidad.

CUENTAS?
Si, soy partidario. De hecho en el departamento que me encuentro, Didáctica

de las Ciencias y Filosofía, trabajamos de forma coordinada tres aéreas bien
distintas; el área de Didáctica de las Ciencias Sociales, Experimentales y
Matemáticas. Esta colaboración se traduce en compartir asignaturas de la
titulación de Maestro (en sus diversas especialidades); la puesta en marcha de
un Máster en Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias;
La realización de varios proyectos competitivos de I+D+i financiados por el
Ministerio de Innovación y Ciencia, etc.

Si, ya que se manifiesta como un instrumento muy útil que sirve para fomentar
la conectividad y el intercambio de conocimiento a través de Internet y el
trabajo en red, pues con ella se intenta lograr una toma de decisiones más
consensuada, configurándose como una forma de inteligencia que surge de la
contribución y el concurso de muchos individuos.

Mi valoración personal del proyecto es máxima. Gracias a él he podido

conocer nuevas herramientas imprescindible para nuestra labor docente
contextualizada en una nueva era de la comunicación y las nuevas
tecnologías. Además me ha permitido afianzar y aclarar una terminología que
cotidianamente utilizamos aunque (al menos en mi caso personal) sin conocer
realmente todo su significado, sino que lo hemos ido interpretando a través de
nuestras experiencias personales..
Como propuesta de mejora, propondría que se hubiera previsto una o dos

sesiones presenciales, en las que los diferentes componentes del proyecto
entabláramos un contacto más directo. Puede parecer un poco contradicción
en base a la filosofía del proyecto, pero pienso que no debemos olvidar que el
contacto humano es parte integrante de nuestra propia existencia.
NOMBRE Y APELLIDOS Salvador Ramírez Gómez

Siempre y cuando los otros investigadores se impliquen o comprometan con el

objetivo de la investigación la suma de aportaciones enriquecerá y mejorará el
proyecto.
Si de lo que se trata es de permitir que el colectivo de investigadores tenga

acceso al contenido y resultados de la investigación ello permitirá una
transferencia de resultados entre investigadores que darán sentido al proyecto,
sin que por ello deba concluirse que lo que se ha producido es un plagio.

En el ámbito de la docencia estamos desarrollado un proyecto de innovación

docente, donde creamos una red de profesores para la elaboración de
materiales relacionados con la parte especial del Derecho financiero y
tributario.
Asimismo, utilizo habitualmente la plataforma de teleformación Moodle como

herramienta de formación.

Aunque existen herramientas telemáticas al respecto, no creo que la UHU

fomente especialmente la utilización de las mismas, sino que son los
profesores los que de manera espontánea deciden su uso.

CUENTAS?
El trabajo colectivo, a través de grupos de investigación o de docencia, creo

que constituye un aspecto esencial de la universidad actual, facilitado por las
nuevas herramientas telemáticas de la información.
La plataforma virtual de la Universidad constituye un instrumento muy útil al

respecto.

En el ámbito de los proyectos de investigación docente, los modelos abiertos y

participativos que posibilitan una reflexión colectiva, sin duda alguna, favorece
la calidad de los proyectos

El proyecto de innovación me ha parecido sumamente interesante y

enriquecedor y me ha aportado una visión nueva sobre las posibilidades que la
red y las nuevas herramientas telemáticas abren a la posibilidad de desarrollar
un trabajo colectivo que permita compartir conocimientos, experiencias y
proyectos entre un determinado colectivo.
NOMBRE Y APELLIDOS: MARIA DE LA O GALDON MANGAS.

Qué duda cabe que siempre se corre el riesgo de tropezar con algún
compañero carente de la honestidad intelectual que se presume en todo
investigador. Sin embargo, esta posibilidad no empaña el beneficio que sin
duda puede alcanzarse a través de la aportación colaborativa.

NO.

NO.

CUENTAS?
Sí. Hay pocos recursos y sobre todo muy poco tiempo para dedicar a la
innovación cuando la carga lectiva es de todo punto excesiva. Se necesita
reflexionar y seleccionar los recursos en función de las asignaturas que se
imparten cada año y del perfil de los alumnos. No es fácil encontrar tiempo
para compartir ideas con otros compañeros de esta u otras universidades.

Sin ninguna duda .

La idea que pretende desarrollar el proyecto es buena pero, quizás, merecería

que se abordaran los contenidos en fases sucesivas, en una periodificación
que abarcase los 4 años de estudios del Grado . Ello permitiría un estudio más
profundo y exhaustivo, que conduciría, de seguro, a conclusiones
determinantes.
NOMBRE Y APELLIDOS _SEBASTIÁN GONZÁLEZ LOSADA_____

Siempre creo que lo mejoraran. Los proyectos han de ser abiertos e incluso
deben tener la capacidad de añadir oficialmente a otros investigadores que
puedan participar a lo largo del proceso

Fundamentalmente uso las plataformas MOODLE que en algunos casos

comparto con varios profesores

Creo que estamos solo en los inicios y que la universidad dispone de unos
medios muy limitados para todo lo que se hace y sobre todo para lo que nos
vienen en el futuro.

CUENTAS?
Por supuesto que sí. Ya hace tiempo que creo en la heterogeneidad. El

conocimiento no se puede ni se debe limitar al círculo estrecho de las
denominadas áreas de conocimiento. La interdisciplinariedad es la base de
todo y las Redes jugarán un papel determinante como facilitadoras de este
hecho.

La investigación 2.0 está favoreciendo la calidad y sobre todo la eficacia y

eficiencia de los proyectos. Pienso que caminamos ya hacia la RED 3.0 e
incluso algunos dicen que estamos a las puertas del 4.0. La revolución solo
acaba de comenzar y la investigación será una de las más beneficiadas.

Como siempre, el proyecto ha sido perfectamente dirigido y la única pega que

le pongo es la Temporalización. Este tipo de proyectos requiere más
parsimonia. Debería durar, al menos 2 cursos académicos
NOMBRE Y APELLIDOS Mª CARMEN CABRERA BENÍTEZ

Las aportaciones enriquecen, la filosofía que se tendría que seguir en toda

investigación es la mejora colectiva y el bien común, por ello, es necesario
hacer partícipes a los demás investigadores de nuestros logros y teorías.

Pertenezco a dos asociaciones de economía, en ellas trabajamos y aportamos

ideas entre todos/as.

No, las personas que nos dedicamos a la docencia descubrimos estas

aplicaciones de forma individual.


CUENTAS?
Por supuesto que sí, la investigación multidisciplinar y entre profesores y

alumnos es esencial.
El principal recurso es la red social que cada uno nos creamos.

Si, se enriquece.

El proyecto me ha parecido original e interesante, lo lamentable es que todavía

este tipo de proyectos sean originales, este tipo de investigación se debería de
llevar acabo desde hace ya tiempo.
NOMBRE Y APELLIDOS __Mª DEL CARMEN LLORENTE CEJUDO_(US)__

Puede darse la opción, pero el compartirlo con otros investigadores creo que
siempre es más productivo y enriquece el proyecto.

No

Al ser docente de la US, desconozco qué aplicaciones hay para trabajar la

inteligencia colectiva en la UHU.

CUENTAS?
Si.
Siempre he pensado que trabajar de manera colectiva con otros profesores y

alumnos puede aportar diferentes puntos de vista, reflexiones, etc.
Lo que desconozco qué herramientas son más eficaces para ponerlo en

práctica.

Depende de cómo se lleve a cabo.

Ha sido muy positivo.

ANEXO XIV:
EL PROYECTO EN EL REPOSITORIO ARIAS MONTANO DE LA UHU
FIGURA 19
RANKING WEB DE REPOSITORIOS. ARIAS MONTANO (EDICIÓN ENERO 2011)
(http://www.uhu.es/biblioteca/tablon/RankingWebRepositorios.html)
correspondientes.
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DERECHO

AMBIENTAL EN ENTORNOS NATURALES DESDE UNA PERSPECTIVA
PLURIDISCIPLINAR
Interuniversitario, interfacultativo
Apellidos y nombre: Núñez Lozano, María del Carmen DNI: 28879899H
Categoría profesional: Profesora Titular de Universidad
Departamento: Derecho Administrativo

Núñez Lozano María del Derecho Público [email protected]

Carmen
Ruiz Muñoz Francisco Geodinámica y [email protected]

Paleontología
Leñero Rosario Derecho Público [email protected]

Bohórquez
Olías Fernández Manuel Geodinámica y [email protected]

Paleontología
Luque Palomo Carlos Javier Biología [email protected]

Ambiental y
Salud Pública
Castellanos Eloy Biología [email protected]

Verdugo Ambiental y
Salud Pública
Arroyo Yanes Luis Miguel Derecho Público [email protected]
Zambonino Pulito María Derecho Público [email protected]
Número de
afectados/as
Derecho 25 5 Derecho
Administrativo
Ambiental
Gestión de Espacios 25 4 Ciencias

Naturales Protegidos Ambientales
Ecología del Litoral y 25 3 Ciencias
Medio Acuático Ambientales
Micropaleontología 5 5 Geología
Hidroquímica y 5 5 Geología
Contaminación de
Aguas
Máster en Derecho 12
Ambiental
Máster en 15
Patrimonio Histórico
y Natural
Realización de una actividad de campo con la finalidad de visitar espacios

naturales significativos, con una problemática ambiental bien definida o
necesitados de especial protección. La finalidad es comprobar sobre el
terreno la funcionalidad y eficacia de las técnicas de prevención y protección
ambiental que brinda el ordenamiento jurídico en los sectores de costas y
aguas. Se lleva a cabo por profesorado de Ciencias Experimentales y de
Derecho, de las Universidades de Huelva y de Cádiz, y alumnado de ambas
ramas de conocimiento. Es un Proyecto interdisciplinario,
interdepartamental, interfacultativo e interuniversitario.
La enseñanza-aprendizaje del Derecho tiene lugar tradicionalmente en el

aula, a través de sesiones teóricas o prácticas que se centran en el análisis
de textos jurídicos. No es común trascender este espacio para conocer in
situ la realidad que el Derecho ordena o los conflictos que solucionan las
sentencias de los Tribunales. Y sin embargo, en ocasiones esta forma de
enseñanza-aprendizaje no alcanza plenamente sus objetivos y, por tanto,
no resulta totalmente eficaz por falta de referentes precisos sobre aquello
que el texto jurídico disciplina o resuelve. Así sucede cuando del Derecho
Ambiental se trata. La proyección de imágenes o el recurso a instrumentos
como “google earth” contribuyen desde luego a paliar este inconveniente,
pero no cabe duda de que son remedios menores. De ahí la oportunidad de
dotar de una nueva dimensión al estudio convencional del Derecho
Ambiental con la fórmula que hemos puesto en práctica, consistente en
visitar parajes naturales de unas determinadas características, idóneos para
completar los conocimientos sobre protección de las costas, aguas
continentales y, en general, sobre técnicas transversales como la evaluación
de impacto o la autorización ambiental integrada.
Respecto de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Experimentales, el

Proyecto ha pretendido completar la formación del alumnado con el
fortalecimiento de su perspectiva jurídica expuesta sobre el terreno.
Ciertamente, los planes de estudio que cursan ya ofrecen las salidas de
campo que tan inusuales resultan para el alumnado de la disciplina jurídica;
son estudiantes, pues, que conocen bien, en la teoría y en la práctica viva,
la realidad natural que es su materia de estudio. Por otra parte, tales planes
les proporcionan una básica formación jurídica mediante una asignatura de
Legislación, en primer curso de la Licenciatura o en segundo de Grado, en la
que no están previstas las salidas de campo, por la inercia tradicional de la
configuración y metodología de enseñanza-aprendizaje de los estudios
jurídicos. El resultado de todo ello es que sus actividades de campo no
tienen por objeto la el conocimiento de la tutela jurídica de los bienes
ambientales, de manera que ambas perspectivas, la experimental y la
jurídica, se encierran a la postre en compartimentos estancos.
La actividad que hemos realizado pretendía romper de modo novedoso

estas inercias, mediante el diseño y ejecución de una salida de campo de
índole pluridisciplinar, en la que participaran a una los estudiantes de las
Ciencias Experimentales y de Derecho, acompañados por los docentes de
ambas disciplinas, con la finalidad de que el profesorado de Ciencias
ilustrara al alumnado de Derecho sobre la realidad que disciplina la norma
y, a la inversa, el profesorado de Derecho tuviese ocasión de completar la
formación del alumnado de Ciencias con el conocimiento, sobre el terreno,
de la protección jurídica de determinados bienes ambientales.
Se ha tratado, en definitiva, de promover una novedosa fórmula de

enseñanza aprendizaje que aprovechara las sinergias que brinda la
convivencia entre estudiantes y profesorado de ambas ramas del
conocimiento, propiciando la interdisciplinariedad en la enseñanza-
aprendizaje de materias que comparten un mismo objeto de conocimiento,
así como las ventajas que supone el ensayo de una experiencia de
aprendizaje colaborativo entre estudiantes de diferentes ciclos (grado –
licenciatura- y postgrado).
La coincidencia de un mismo ámbito de estudio, desde perspectivas
diferentes, ponía de manifiesto la oportunidad de enriquecer la formación de
los estudiantes de las diversas materias mediante la realización de una
actividad conjunta que complemente unas y otras visiones. La convivencia
de alumnado de diferente procedencia (Derecho/Ciencias Experimentales;
Licenciatura/Postgrado), permitía extraer la máxima potencialidad de esta
forma de aprendizaje colaborativo e interdisciplinar, que supone un
experiencia ciertamente singular que puede aproximarse incluso a un modo
de formación inter-pares.
8. OBJETIVOS:
1.-Potenciar la interdisciplinariedad de los estudios jurídicos y

experimentales
2.- Complementar la formación de los estudiantes de disciplinas jurídicas

con la adquisición de conocimientos experimentales y, en consecuencia,
mejorar su rendimiento académico
3.- Complementar la formación de los estudiantes de disciplinas

experimentales mediante la adquisición de conocimientos jurídicos mediante
una metodología práctica y, en consecuencia, mejorar su rendimiento
académico
4.- Propiciar el aprendizaje colaborativo entre estudiantes de ramas de

conocimiento distintas
5.- Propiciar el aprendizaje colaborativo entre estudiantes de diferentes

niveles académicos (grado –licenciatura- y postgrado)
6.- Fomentar la cooperación entre el profesorado de diferentes

Universidades, centros y ramas del conocimiento, en el ejercicio de la
docencia sobre contenidos relacionados
7.- Favorecer el aprendizaje práctico del alumnado, mediante el contacto

con la realidad de lo estudiado

Los objetivos propuestos se han cumplido parcialmente. Finalmente, y por

razón del calendario académico, sólo pudieron realizar la actividad de
campo los alumnos del Máster de Derecho Ambiental; los demás alumnos
involucrados en la experiencia no se apuntaron a la misma debido a la
presión de los exámenes finales.
Por ello, se han cumplido plenamente los objetivos 1, 2, 6 y 7.

El objetivo 5 se ha cumplido también, aunque no en el contexto exacto de la
actividad para la que se solicitó la subvención y que es objeto de esta
memoria sino en otras que, a semejanza de ella, se organizaron con
carácter previo: una visita a la presa del río Chanza y otra visita al Paraje
Marismas del Odiel, financiada la primera por la Junta de Andalucía y la
segunda por el Plan Propio de Postgrado de la Universidad de Huelva. La
circunstancia de haberse realizado estas actividades en fechas anteriores a
la proximidad de los exámenes finales favoreció la implicación de los
alumnos de Licenciatura. En el siguiente enlace puede verse una imagen de
la visita a la presa del Chanza que se encuentra alojada en la web de la
Junta de Andalucía:
http://www.juntadeandalucia.es/medioambiente/portal_web/agencia_andal
uza_del_agua/actualidad/Eventos/2011/marzo/chanza_2.jpg
La experiencia de innovación docente consistió en la realización de una

actividad de campo, de un día de duración. En el transcurso de la actividad,
el equipo de profesores y el alumnado visitó espacios naturales
significativos de la provincia de Huelva, próximos entre sí, con la finalidad
de adquirir conocimientos “in situ” sobre la funcionalidad y eficacia de los
deslindes de la costa (Mazagón), los fines que se persiguen con la
evaluación de impacto ambiental (Flecha de El Rompido, en relación con la
presa del río Piedras; espigón Rey Juan Carlos en relación con Mazagón), el
perfil de la autorización ambiental integrada (potenciales efectos de los
vertidos en Mazagón) y las medidas de protección de acuíferos (acuífero
Almonte-Marismas en El Acebrón).
Con carácter previo a la realización de la actividad de campo se puso a

disposición del alumnado una guía ilustrativa con la descripción básica de
los caracteres de los espacios objeto de la visita, así como las referencias
pertinentes sobre los conflictos jurídicos suscitados en las correspondientes
zonas. Tal guía se acompaña a esta Memoria.
En los lugares escogidos, el profesorado de Ciencias Experimentales ilustró

a los participantes sobre las peculiaridades de los recursos naturales en
presencia, las dinámicas del medio físico y la problemática ambiental del
entorno. A continuación, el profesorado de Derecho ilustró asimismo sobre
la multiplicidad de bienes jurídicos protegidos que se dan cita en los
espacios concernidos, el significado del principio jurídico de desarrollo
sostenible y las soluciones que el Ordenamiento Jurídico ofrece para la
protección de los recursos naturales.
Con posterioridad, los estudiantes han entregado unos dosieres con los
siguientes contenidos: 1) Breve diario de la jornada; 2) Síntesis de los
conocimientos adquiridos; 3) Valoración de la actividad.

disponibilidad):
Como se ha indicado, se han cumplido plenamente los objetivos 1, 2, 5, 6 y

7. Los resultados obtenidos han sido muy buenos, a la vista de las
numerosas preguntas realizadas por el alumnado en cada uno de los
emplazamientos estudiados, la satisfacción expresada y el contenido de los
dosieres entregados por los estudiantes. Todos ellos han coincidido en
valorar muy positivamente la actividad.
No se han podido cumplir los objetivos 3 y 4. Ha de tenerse en cuenta que

la experiencia de innovación ha tenido carácter voluntario y que no se podía
forzar la participación del alumnado.
Se acompaña la guía preparada para la visita. El equipo de profesores

considera que la misma no debe quedar a disposición del público en la
medida en que se trata de un material no registrado y con un contenido
muy puntual y concreto, tanto desde la perspectiva académica como desde
la propia de los contenidos.

FUTURAS:
La actividad que se ha realizado ha servido para la mejora de la práctica

docente, en el sentido de que ha sido posible que los alumnos contrasten
sobre el terreno los contenidos ya asimilados en el aula y con ocasión de las
actividades dirigidas. Por otra parte, han tenido la oportunidad de escuchar
a los profesores de Derecho y de Experimentales al unísono, lo que no es
factible en la actividad docente tradicional.
No obstante, se considera que la actividad debe realizarse con una mejor

planificación, de manera no interfiera con las actividades académicas de
evaluación en grado y en licenciatura.
No se ha agotado el presupuesto disponible para la realización de la

actividad: por una parte, los profesores de la Universidad de Cádiz se
desplazaron en los vehículos del profesorado de la Universidad de Huelva;
por otra parte, se consiguió un precio para transporte en autobús menor al
presupuestado.

Docente

(2010-2011)

Derecho penal: Arte, realidad y sociedad.
Titulación: Grado y Licenciatura en Derecho - Facultad de Derecho
Apellidos y nombre: Miguel Angel Núñez Paz DNI: 07870616-Q
Categoría profesional: Profesor titular de universidad
Departamento: Theodor Mommsen
Extensión telefónica: 89730 - Correo electrónico: [email protected]
1
FERRÉ OLIVÉ JUAN CARLOS Theodor Mommsen [email protected]
MACÍAS CARO VÍCTOR MANUEL Theodor Mommsen [email protected]
Número de
afectados/as
Derecho penal 2 90 3 Lic. Derecho
Criminología 25 2y3 Lic. Derecho
Derecho Penal 1 90 2 Grado Derecho
LOS ALUMNOS IDENTIFICAN EL ARTE COMO UN COMPONENTE CIENTÍFICO CUANDO SE

UTILIZA ÉSTE COMO EXCUSA PARA ACERCARLES -MEDIANTE INSTRUMENTOS O
RECURSOS ARTÍSTICOS QUE LES SON CERCANOS (música y cine)- UNA CIENCIA
EMINENTEMENTE SOCIAL COMO EL DERECHO PENAL.
EL PROYECTO TRATA DE HACER MÁS ATRACTIVA LA ASIGNATURA AL ALUMNO

TRANSMITIÉNDOLEIR INTERDEPENDENCIA ENTRE LA REALIDAD ARTÍSTICA Y
CREATIVA Y LAS REALIDADES DELINCUENCIAL Y POLÍTICO CRIMINAL QUE
APARENTEMENTE PARECE ALEJADA DE AQUELLA SI SE LE OTORGA UN SENTIDO
EXCESIVAMENTE TÉCNICO Y RIGUROSO A TRAVÉS DE LA DOCENCIA.
2
MEDIANTE LA MÚSICA Y EL CINE CONSIGUE VERSE EL PENSAMIENTO, EL
RAZONAMIENTO Y EL ESCENARIO DE LOS CREADORES (ARTISTAS), Y A TRAVÉS DE
ELLOS LA SOCIEDAD QUE LOS ESTUDIANTES VEN CERCANA, LA QUE VIVEN. PARA ELLO
UTILIZAN TEMAS VINCULADOS AL TRATAMIENTO DE LA DELINCUENCIA, A LAS
VIVENCIAS CRIMINALES O LAS QUE RODEAN ÉSTAS Y LA LUCHA CONTRA LA
CRIMINALIDAD.
TODO ELLO PERMITE AL ALUMNO PERCIBIR LA CIENCIA (DERECHO PENAL) Y SU

FUTURA LABOR (POLÍTICA CRIMINAL) COMO CERCANA Y VIVA, Y PERMITE OBSERVAR
AL SER HUMANO COMO OBJETO DE SU TRABAJO, OFRECIÉNDOLE UNA FACETA ALEJADA
DE LA PRECONCEBIDA RESPECTO AL DERECHO PENAL EN PARTICULAR Y A LAS
CIENCIAS JURÍDICAS EN GENERAL.
SE TRATABA DE ACERCAR LA REALIDAD JURÍDICA Y SOCIAL A TRAVÉS DE LA

MÚSICA. CREAR CONCIENCIA SOBRE LOS FUTUROS JURISTAS DE LA
VINCULACIÓN DE SU ÁMBITO CIENTÍFICO Y LABORAL CON LA REALIDAD Y CON
EL ARTE COMO EXPRESIÓN DE ÉSTA.
MÁS CONCRETAMENTE SE TRATABA DE UTILIZAR CINE Y MÚSICA MODERNA

COMO RECURSO PARA VER AL SER HUMANO CON CAPACIDAD DE DECISIÓN Y DE
CREACIÓN EN LO BUENO (JUZGADOR) Y EN LO MALO (DELINCUENTE) Y
OBSERVAR SU INTERRELACIÓN.
ENTIENDO QUE DEBEMOS SEGUIR TRABAJANDO SOBRE LA POSIBILIDAD DE

VINCULAR AL ALUMNO A UNA EXPERIENCIA QUE ACERQUE EL DERECHO PENAL
Y SU ENSEÑANAZA AL MUNDO REAL Y LA PROPONGA DE MANERA MÁS
ATRACTIVA Y HUMANA, CERCANA Y ACCESIBLE.
8. OBJETIVOS:
- FAVORECER LA CONCIENCIA UNIVERSITARIA OBSERVANDO LA CIENCIA COMO

ALGO VIVO Y VINCULADO A LA REALIDAD Y AL ARTE COMO EXPRESIÓN DE ÉSTA.
- FAVORECER LA ASISTENCIA A CLASE Y LA DECISIÓN DE ASUMIR

RESPONSABILIDADES DISCENTES (PRESENTACIÓN DE TRABAJOS Y EXÁMENES
ORALES) NO COMO ALGO TEDIOSO E INSUPERABLE, SINO COMO ASUNCIÓN DE
3
UNA CONCIENCIA DE LA REALIDAD (ASISTIDA POR RECURSOS ESTÉTICOS
CERCANOS AL ALUMNO: MÚSICA Y CINE DE CALIDAD).
- TRASMITIR AL ALUMNO DE DERECHO SU RELACIÓN CON EL MUNDO REAL DE

LO JURÍDICO, NO ALEJADO EN ABSOLUTO DEL COMPROMISO SOCIAL. A VER EL
ARTE COMO MANIFESTACIÓN DE LA PERSONALIDAD, INCLUSO DE LA
PERSONALIDAD CRIMINAL Y COMO FÓRMULA DE RELACIÓN ENTRE SOCIEDAD,
CRIMEN Y CONTROL DELICTIVO.
- FORMAR A FUTUROS PROFESORES (BECARIO DE INVESTIGACION QUE

PARTICIPA EN EL PROYECTO) EN LAS NUEVAS SOLUCIONES DOCENTES PARA LA
ENSEÑANZA DEL DERECHO, FAMILIARIZAR E INTEGRAR A QUIEN SE INICIA EN
LA DOCENCIA DEL DERECHO PENAL HACIA LOS PROCESOS DE RENOVACIÓN E
INNOVACIÓN CONSTANTE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA.

- SE HA CONSEGUIDO, DE FORMA COMPROBABLE EN LOS TRABAJOS EXPUESTOS

EN CLASE O PRESENTADOS A LA VALORACIÓN DEL PROFESOR, CREAR
CONCIENCIA UNIVERSITARIA SOBRE LA REALIDAD JURÍDICA Y AL ARTE COMO
EXPRESIÓN DE ÉSTA.
- HA AUMENTADO EL INTERÉS POR LA ASISTENCIA A CLASE Y LA

PRESENTACIÓN DE TRABAJO SOBRE LOS TEMAS QUE IMPLICAN REALMENTE E
INTERESAN A LOS ALUMNOS EN MATERIAS DE DERECHO PENAL A TRAVÉS DE
LA MÚSICA Y DEL CINE.
- CRIMEN Y CONTROL DEL DELITO SE VEN COMO INSPITRADORES DE DOLOR,

TERROR, COMPASÓN, ETC MOTIVOS QUE VINCULAN AL ALUMNO A TRAVÉS DE
SUS PROPIAS EXPERIENCIAS, AL LENGUAJE JURÍDICO Y A SU REALIDAD.
- EL BECARIO DE INVESTIGACION QUE PARTICIPA EN EL PROYECTO ASUME

CADA VEZ DE FORMA MÁS PRECISA Y ESPONTÁNEA LA VINCULACIÓN DE LA
DOCENCIA A NUEVAS SOLUCIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO Y SU
NECESIDAD EN LA DOCENCIA MODERNA.
LA EXOERIENCIA HA RESULTADO A TODAS LUCES MUY SATISFACTORIA, PUES SE HA

OBSERVADO UNA IMPLICACIÓN ABSOLUTA DE LOS ALUMNOS, UNA ACTIVIDAD MUY
POCO COMÚN COMO ESTA LES PERMITE EXPRESARSE EN LIBERTAD, FACILITA LA
VINCULACIÓN DE SENTIMIENTOS CON ESTUDIO Y TRABAJO Y HUMANIZA SIN DUDA
4
EL ESTUDIO DE DOGMAS Y FILOSOFÍA PENAL PARA UNA APLICACIÓN REAL, MÁS
HUMANA Y CERTERA DE LAS SANCIONES PENALES.
- VISUALIZACIÓN (CINE CONVENCIONAL + DOCUMENTAL) Y AUDICIÓN DE

OBRAS MUSICALES Y CANCIONES VINCULADAS AL DERECHO PENAL.
- LECTURA (TRADUCIDA SI FUERA NECESARIO) + COMENTARIOS CRÍTICOS

PROFESIONALES DE LA OBRA ARTÍSTICA.
- ANÁLISIS SOCIOJURÍDICO DE LA OBRA POR LOS ALUMNOS(CUESTIONARIOS).
- TRASCENDENCIA JURÍDICO PENAL. COMENTARIO POR GRUPOS DE TRABAJO Y

EN TUTORÍAS PERSONALIZADAS (Plataforma virtual MOODLE)

disponibilidad):
LAS TUTORÍAS ORALES PERSONALIZADAS Y LOS CUESTIONARIOS ON LINE (A

TRAVÉS DE LA Plataforma virtual MOODLE) HAN SIDO UN ÉXITO DE
PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN, TODOS LOS ALUMNOS QUE NORMALMENTE
HAN VENIDO ASISTIENDO (CADA VEZ MÁS) A CLASE, HAN PARTICIPADO, Y SE
HAN IMPLICADO. NO HAN EXISTIDO TRABAJOS COPIADOS SINO PERSONALES,
INDEPENDIENTEMENTE DE SU CALIDAD.
LA PRESENTACIÓN ORAL DE TRABAJO (Presencial - Sesiones de Actividades

complementarias a la docencia) FINALMENTE HA DECIDIDO NO REALIZARSE
PUES EN ESTE PRIMER AÑO DE PROYECTO, QUE DESEAMOS SE CONSOLIDE EN
AÑOS POSTERIORES, HEMOS TRATADO DE ACERCAR EL CONOCIMIENTO A LOS
ALUMNOS DE UN NUEVO SISTEMA QUE ES EL EXPUESTO ANTERIORMENTE, LO
CUAL HA ACARREADO UNA PREPARACIÓN INDIVIDUAL QUE NOS HA PARECIDO
LA MÁS AJUSTADA A LAS NECESIDADES Y CAPACIDADES ACTUALES DE LOS
ALUMNOS.
CUANDO ESTÉN MÁS FAMILIARIZADOS CON EL SISTEMA (EL AÑO QUE VIENE
VOLVERÁN A TENER CLASE CON NOSOTROS MUCHOS DE ELLOS), SE OPTARÁ
INCORPORAR OTROS MÉTODOS COMO EL QUE SEÑALAMOS.
LOS MEDIOS UTILIZADOS HAN SIDO ÓPTIMOS COMO HAN MOSTRADO LOS
ALUMNOS EN DIVERSAS OCASIONES:
5
- PROFESOR O ESPECIALISTA EN LA MATERIA CONCRETA (DIRECTOR DE LA
SESIÓN). En caso de MEDICINA LEGA, SEGURIDAD, ETC: ESPECIALISTAS EN LA
MATERIA.
- PC MICRO CON CONEXIÓN INSTANTÁNEA A APLICACIONES DE DOCENCIA.

Apple IPAD.
CONEXIÓN MOODLE CON LOS ALUMNOS. CORREO ELECTRÓNICO. REDES

SOCIALES.
- PROYECTOR VIDEO
- REPRODUCTOR AUDIO
- COPIAS (Y TRADUCCIONES) DE LOS TEXTOS (LETRA DE LAS CANCIONES /

SECCIONES DEL GUIÓN CINEMATOGRÁFICO) Y DE LOS CUESTIONARIOS.
- ESPACIO DE VISIONADO O AUDITORIO (AULA).

FUTURAS:
COMO HEMOS SEÑALADO ES INDISCUTIBLE EL ÉXITO DE ESTA PRIMERA

APROXIMACIÓN A UNA NUEVA METODOLOGÍA DOCENTE DEL DERECHO PENAL Y
LA CRIMINOLOGÍA.
ELLO NOS INCENTIVA PARA FUTURAS EDICIONES DE PROYECTOS DE

INNOVACIÓN, EN EL SENTIDO DE CONTINUAR ESTA IDEA, TAN BIEN ACOGIDA
POR LOS ALUMNOS, E INCLUSO AMPLIAR EL CAMPO DE TRABAJO A LA
CREACIÓN DE BLOG CONJUNTOS O UNA RED SOCIAL DE TRÁNSITO DE
“SENTIMIENTOS-INFORMACIONES-ESTUDIO” EN LA QUE LOS ALUMNOS PUEDAN
CANALIZAR SUS DUDAS AL MISMO TIEMPO QUE EXPRESAN SU VINVULACIÓN A
LA REALIDAD SOBRE MATERÍAS TAN TRASCENDENTES COMO EL ESTUDIO DEL
DERECHO PENAL Y SUS MATICES.
ADJUNTAMOS A LA MEMORIA A MODO DE EJEMPLO ALGUNOS

TRABAJOS DE LOS ALUMNOS.

6
SEGÚN LOS TEMAS SE HAN IDO PROPORCIONANDO CANCIONES,
BIBLIOGRAFÍA, ENLACES A PELÍCULAS LIBRES, RECOMENDACIONES
Y MATERIALES DE TRABAJO QUE ESTÁN DISPONIBLES EN MOODLE.
RECOPILADOS EN LAS ASIGNATURAS DE DERECHO PENAL 2 Y
CRIMINOLOGÍA.
7
SE PRESENTARON EN PAPEL, EL DÍA 27 DE JUNIO DE 2011 EN EL
DESPACHO DE INNOVACIÓN (PABELLÓN 7.2.) ANEXOS CONTENIENDO:
- EXPOSICIONES DEL PROFESOR.
- DISCUSIONES
- ALGUNAS CANCIONES CON SUS COMENTARIOS
- MUESTRA DE LOS TRABAJOS EXPUESTOS EN CLASE
8
Docente

(2010-2011)
USO DOCENTE DE LA TELEVISIÓN POR INTERNET EN LA FACULTAD DE

CIENCIAS DEL TRABAJO
Apellidos y nombre: Ortega Moreno, Mónica DNI: 44.215.496-C
Categoría profesional: Profesora colaborador
Departamento: Métodos cuantitativos para la Economía y la Empresa,

Estadística e Investigación Operativa
Centro: Facultad de Ciencias del Trabajo

Galán García Agustín Economía [email protected]
Carrión Rico David Personal de CCTR. [email protected]
Marín Mateos Pilar Dirección de Empresas [email protected]

y Marketing
Moreno Mª Jesús Dirección de Empresas [email protected]

Domínguez y Marketing
Ortega Moreno Mónica Métodos cuantitativos [email protected]

para la Economía y la
Empresa, Estadística e
I.O.
Perez Medina Lola Personal de CCTR [email protected]
Rama Matías Elena Economía [email protected]
Sánchez López Celia Economía [email protected]
Serrano Czaia Isabel Métodos cuantitativos [email protected]

para la Economía y la
Empresa, Estadística e
I.O.
Zalvide Alejandro Anton Memger [email protected]

Bassadone
Número de
afectados/as
Derecho del Trabajo Aproximadamente Segundo Grado de

II 65 Relaciones
Laborales y
Recursos
Humanos
Organización de Aproximadamente Segundo Grado de

Empresas 65 Relaciones
Laborales y
Recursos
Humanos
Economía del Aproximadamente Segundo Grado de

Trabajo 65 Relaciones
Laborales y
Recursos
Humanos
Dirección y Gestión Aproximadamente Segundo Grado de

de Personal 65 Relaciones
Laborales y
Recursos
Humanos
Economía del Aproximadamente Primero Licenciatura en

Trabajo 80 Ciencias del
Trabajo
Gestión por Aproximadamente Segundo Licenciatura en

competencias 80 Ciencias del
Trabajo
El objeto de este proyecto ha sido crear un espacio de televisión por

internet a través del cual los alumnos de la Facultad de Ciencias del Trabajo
puedan formarse e informarse de temas relacionados con su ámbito de
estudios; así como de actividades programadas en el centro.
Las emisiones han tenido por objeto que los alumnos del centro puedan
compartir sus opiniones, experiencias, necesidades,…, comunicar
información referente a cursos, seminarios, jornadas, becas,… y educar
mediante tertulias o debates propuestos en distintas asignaturas.
Además, se ha pretendido ser un lazo de conexión con alumnos egresados

de doble vía, por un lado compartir sus experiencias laborales y por otro
encontrarse informados sobre temas de interés para su formación continua
y su ejercicio profesional.
Los avances en las Tecnologías de la Información y la Comunicaciones

logrados en los últimos años, nos empujan irremediablemente a la
búsqueda de nuevos modelos de enseñanza adecuados al nivel tecnológico
del siglo XXI. La Universidad debe sensibilizarse a los nuevos retos sociales
y proporcionar alternativas.
Multimedia, redes de telecomunicaciones, televisiones interactivas, etc.

reflejan el crecimiento de la tecnología multimedia que tiende a modificar
nuestros hábitos de trabajo y de ocio. El impacto de la televisión por
internet, junto con las redes sociales, comienza a hacerse un sitio en el
sistema educativo.
LABORAL TV, la televisión por internet de Facultad de CC. del Trabajo, nos
va a permitir contactar con nuestros alumnos y egresados a través de la red
en cualquier lugar, de forma que podremos compartir con ellos los
acontecimientos que tengan lugar en nuestro centro.
No obstante, además de los medios tecnológicos con los que contamos en el

centro, se requiere un proceso de reflexión e investigación sobre el papel de
estas nuevas herramientas en la educación, en nuestro caso superior, y en
las instituciones, en nuestro caso las universidades.
Con el desarrollo de este proyecto de innovación docente se ha pretendido

crear las bases que permitan planificar y evaluar con rigor las acciones que
en relación al uso de la TV por internet con fines educativos se van a llevar
a cabo durante el próximo curso académico en la Facultad de CC. del
Trabajo.
8. OBJETIVOS:
- Facilitar a los alumnos el acceso a una herramienta de información y

formación atractiva para ellos.
- Desarrollar competencias recogidas en el plan de estudios de la
titulación, tales como:
o Capacidad de transmitir y comunicarse oralmente usando la
terminología y las técnicas adecuadas (competencia específica
profesional 11),
o Capacidad de aplicar las tecnologías de la información y la
comunicación en diferentes ámbitos de actuación (competencia
específica profesional 12),
o Capacidad de dirigir grupos de personas (competencia específica
profesional 18)
o Capacidad de gestión de información (competencia general 7)
o Capacidad de generar nuevas ideas (competencia general 11)
o Destrezas para transmitir información e ideas a un público tanto
especializado como no especializado (competencia general 12)
o Habilidades en las relaciones interpersonales (competencia
general 13)
o Trabajo en grupo (competencia general 14)
o Utilizar y aplicar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) para aprender, comunicarse y compartir
conocimientos en diferentes contextos (competencia transversal
1).
- Fomentar el interés de los alumnos sobre temas relacionados con las
distintas materias que se imparten en la titulación.
- Favorecer el debate sobre temas de interés.
- Generar un intercambio de información y experiencias entre alumnos,
docentes y profesionales.

Para medir el logro de los objetivos marcados en la fase de evaluación del

proyecto se incluyó el cálculo y elaboración de los siguientes indicadores:
• Nº de alumnos afectados: 225 aproxidamente.

• Nº de alumnos participantes: 32.
• Nº de profesores participantes: 8.
• Matriz DAFO:
OPORTUNIDADES AMENAZAS
- Duración del proyecto
- Infraestructura
- Asignaturas cuatrimestrales
EXTERNO - Equipos
- Problemas de edición y
- Recursos multimedia
montaje
FORTALEZAS DEBILIDADES
-Calidad de los recursos
humanos: alumnos,
- No participación de algunos
profesores y personal
grupos.
INTERNO técnico.
-Pocos alumnos
-Apoyo del centro
participantes.
-Variedad de programas
-Temáticas de los programas
Con el desarrollo de este proyecto y la implicación fundamental de LABORAL

TV, la televisión por internet de Facultad de CC. del Trabajo, se ha podido
contactar con los alumnos en un ámbito mucho más cercano; ya que, se ha
salido del entorno puramente académico para tratar con ellos sobre temas
que captan su atención, temas que se han consensuados entre los propios
alumnos y los profesores implicados en este proyecto.
En el aspecto formal, para la ejecución del proyecto ha sido necesario el

apoyo de personal especializado que ha posibilitado un correcto manejo de
los equipos técnicos (imagen y sonido) y una realización óptima de la
emisión. Para ello se ha contado con el apoyo del Servicio de Enseñanza
Virtual de la Universidad de Huelva y con dos alumnos en prácticas de
técnicas audiovisuales, que han participado activamente en las grabaciones
y en la edición de los programas; así como con el servicio de enseñanza
virtual de la Universidad de Huelva.
Dentro del plan de difusión se han elaborado carteles informativos con el fin
de captar una mayor participación y audiencia. Y, con el fin de motivar la
participación del alumnado se ha previsto un reconocimiento a la mejor
emisión, teniendo en cuenta las bases definidas en la fase de programación
y planificación.
Para obtener una valoración crítica por parte de los alumnos ha sido
elaborado un cuestionario sobre los programas emitidos, donde también se
incluyen cuestiones de carácter general que permitan evaluar el proyecto en
general. Sin embargo, dicho cuestionario no ha podido ser efectuado por no
encontrarse disponible el montaje de algunos de los programas al finalizar
el periodo lectivo.
Con el fin de alcanzar los objetivos pretendidos con el proyecto se han

llevado a cabo las siguientes acciones, ordenadas temporalmente:
1ª FASE: PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN.
- Presentación del proyecto a los alumnos por parte de los profesores y

a través de cartelería (Anexo I).
- Análisis y selección por parte de los profesores de los programas a
emitir.
- Elaboración de un plan de difusión de la programación.
- Elaboración de bases para la concesión de un reconocimiento al
mejor programa (Anexo II).
- Elaboración del cuestionario para la evaluación del proyecto (Anexo
III).
2ª FASE: EJECUCIÓN
- Sesiones de preparación de los programas de forma conjunta entre

alumnos, profesionales y profesores participantes en el proyecto.
- Edición de programas.
- Subida de las emisiones grabadas a la red.
- Difusión de la programación.
3ª FASE: EVALUACIÓN
- Análisis del impacto de las acciones desarrollados en el proceso

docente mediante el uso de distintos indicadores como, por ejemplo,
número de alumnos afectados, número de alumnos participantes,
número de visitas a la web, comentarios realizados por la audiencia,
etc.
- Elaboración de una matriz DAFO del proyecto, en la que se
identifiquen las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades
del mismo.
- Selección de la mejor emisión y reconocimiento en acto público del
centro.

disponibilidad):
La experiencia aporta como resultado once grabaciones que permiten

mostrar el gran abanico de posibilidades que el uso docente de la televisión
ofrece en la formación del alumnado.
Los programas grabados han sido clasificados en los siguientes bloques:

1. Mesa redonda: “La discriminación salarial de la mujer”.
El salario en sus diferentes aspectos en uno de los temas que los
alumnos de segundo curso del Grado en Relaciones Laborales y
Recursos Humanos trabajan en la asignatura Derecho del Trabajo II.
Una de las cuestiones establecidas en la determinación de la cuantía
del salario es la prohibición de discriminación, aspecto que este
último suscita no pocas controversias entre la previsión legal y la
realidad laboral. Ante esta circunstancia diferentes alumnos de la
asignatura participan en una mesa redonda que brinda la oportunidad
de ahondar en esta cuestión desde diferentes perspectivas que
aportan sin duda un mejor conocimiento y sensibilización de esta
controvertida situación.
2. Entrevistas a egresados: Salidas profesionales para el Grado de
Relaciones Laborales y Recursos Humanos.
Una de las preocupaciones de los alumnos, en general, es donde
poder ejercer y que trabajo o funciones desarrollan los profesionales
de la titulación. Con el objeto de dispersar esa incertidumbre alumnos
de segundo curso del Grado en Relaciones Laborales y Recursos
Humanos realizan entrevistas a diferentes profesionales egresado de
Facultad de Ciencias del Trabajo que cuentan su experiencia
profesional en el mercado laboral. Las temáticas tratadas han sido:
Entrevista 1: Salidas profesionales en la empresa privada. Realizada
a un profesional autónomo.
Entrevista 2: ¿Cómo realizar una entrevista de trabajo?. Realizada
a una técnica en ETT (Empresa Trabajo Temporal)
Entrevista 3: Salidas profesionales en la empresa pública. Realizada
a un trabajador de empresa pública.
3. Exposición trabajos: “Economía Laboral. Enfoques recientes”.

Alumnos de segundo curso del Grado en Relaciones Laborales y
Recursos Humanos presentan, de forma resumida y en diferentes
sesiones, los resultados de las últimas investigaciones en el ámbito
de la Economía Laboral publicados en revistas de reconocido
prestigio.
Exposición 1: “Efectos de las políticas de formación a
desempleados”.
Exposición 2: “La negociación colectiva, las clausulas de revisión
salarial y la inflación en España”.
Exposición 3: “Reforma laboral 2010: una primera evaluación y
propuestas de mejora”.
4. Exposición y debate: “Características del Mercado de Trabajo en

España”.
Alumnos de primer curso de la Licenciatura de Ciencias del Trabajo
exponen y debaten sobre las características del mercado de trabajo
en España bajo la coordinación de la profesora Celia Sánchez López.
5. Entrevista, exposición y debate: "La carrera de los Recursos

Humanos".
Alumnos de distintas titulaciones impartidas en el centro presentan
distintos aspectos de los recursos humanos identificando la salida de
una carrera.
1. ¡PREPARADOS!: una alumna de la asignatura optativa de 2º
curso de la licenciatura de Ciencias del Trabajo "Gestión por
Competencias" entrevista a la profesora responsable de la asignatura,
tratando de buscar recomendaciones aplicables a aquellas empresas
que quieran emprender el camino hacia una correcta gestión de las
personas en sus organizaciones.
2. ¡LISTOS!: una alumna de segundo curso del Grado de Relaciones
Laborales y Recursos Humanos, expone las ideas principales del
"Reloj de Arena", libro recomendado en la asignatura "Dirección y
Gestión de Personal", y que versa sobre la importancia de la
comunicación en la empresa.
3. ¡YA!: un alumno de segundo curso del Grado de Relaciones
Laborales y Recursos Humanos, comenta las acciones que en materia
de recursos humanos son una realidad en algunas empresas de
reconocido prestigio y que han sido objeto de casos de estudio en la
asignatura "Dirección y Gestión de Personal".
Los programas grabados se encuentran disponibles en la plataforma

“laboraltv.es”; a la cual se puede acceder a través de la dirección web:
www.laboraltv.es.
Resaltar que por problemas externos no ha sido posible realizar el

cuestionario elaborado en la fase de planificación, mediante el cual alumnos
afectados puedan realizar una valoración crítica del proyecto. Sin embargo,
dicho cuestionario se encuentra disponible en el Anexo III y también se
encuentra disponible en el enlace:
https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dE9fYmE
1UjlndjZ2cHJqQVdYRko0bkE6MQ

FUTURAS:
La evaluación realizada del proyecto tanto por parte de los alumnos

implicados como del profesorado ha sido muy positiva, aunque el tiempo
establecido en las bases para la ejecución del mismo no ha sido suficiente
para desarrollar el proyecto en su totalidad.
Para los alumnos ha supuesto por un lado, la ampliación y refuerzo de los

contenidos de las asignaturas implicadas y por otro, les ha ofrecido una
visión más clara del conjunto de la titulación. Por último, como aspecto a
destacar, les ha permitido acrecentar las perspectivas profesionales que
tenían al inicio de su formación.
Para los profesores ha supuesto el uso de un instrumento, la televisión, que

favorece el proceso de enseñanza aprendizaje en un contexto virtual, a la
vez que ha fomentado un contacto más cercano con el alumnado.
A partir de los datos contenidos en la matriz DAFO, presentada en el

apartado 9, y de cara al futuro hemos de resaltar los siguientes puntos:
El carácter cuatrimestral de las asignaturas implica no poner en marcha el
proyecto hasta comenzar el segundo cuatrimestre. Y, aunque la
planificación se realizó con suficiente tiempo, era requisito indispensable
que los alumnos adquiriesen unos conocimientos mínimos de las distintas
materias, por lo cual se produjo un retraso en las grabaciones de los
distintos programas. Unido esto a una serie de problemas surgidos durante
la fase de edición y montaje, que escapan a nuestro control, no ha sido
posible emitir la programación antes del fin del periodo lectivo. Como
consecuencia no se ha concluido la tercera fase del proyecto,
concretamente el apartado referido a una valoración formal del mismo
aunque si se ha recogido la opinión de alumnos y profesores de manera
informal, siendo esta bastante positiva, tal como se indicó anteriormente.
Para solventar esta circunstancia se prevé la prolongación del proyecto el

próximo curso con la continuidad en la emisión de los programas ya
grabados y la evaluación de los mismos por parte de la audiencia. Además,
la implantación del tercer curso del grado permitirá revisar, profundizar y
ampliar los temas tratados y el número de participantes.
En base a los resultados arrojados por los indicadores y la matriz DAFO en

la fase de evaluación, se considerará la posibilidad de, entre otros:
- Continuar con el proyecto en próximos cursos académicos.

- Ampliar la parrilla televisiva.
- Colaborar con otros centros o facultades de nuestra universidad.
- Reforzar el proyecto con la participación de otras universidades
andaluzas, españolas o, incluso, de otros países.
ANEXO I:
ANEXO II: BASES DEL CONCURSO
La Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Huelva en

colaboración con el Vicerrectorado de Formación del Profesorado e
Innovación convoca el “I Concurso sobre uso docente de la televisión
por internet” con el objeto de establecer mayores cauces de participación
entre los alumnos y promover el más amplio conocimiento y difusión de las
nuevas propuestas innovadoras y de calidad desarrolladas por los mismos
con arreglo a las siguientes bases:
1. Podrán participar todos los alumnos de la Diplomatura en

Relaciones Laborales, Grado en Relaciones Laborales y
Recursos Humanos o Licenciatura en Ciencias del Trabajo de
la Universidad de Huelva bajo la tutorización de un profesor del
centro.
2. Se establecen dos tipos de participación: en grupo e individual. Los

participantes en grupo deberán elaborar un programa de televisión
sobre un tema relacionado con la titulación en curso, de unos 20
minutos de duración. Los participantes individuales deberán grabar
un chiste con temática laboral. Los resultados serán retransmitidos
por el canal de nuestra facultad (www.laboraltv.es)
3. Se establece un premio valorado en 300 € para participantes en

grupo y otro premio valorado en 50 € para participantes individuales.
4. El plazo de presentación de los trabajos comienza el día 2 de mayo

de 2011 y finaliza el 8 de junio del mismo año. La entrega se
realizará en la Conserjería de la Facultad de Ciencias del Trabajo de
la Universidad de Huelva (Campus de El Carmen, Huelva 21071).
5. Para presentar a concurso un programa debe haberse emitido por

Laboral TV y debe entregarse en sobre cerrado, con el título del
programa, la siguiente información: tipo de programa, participantes y
un breve resumen del contenido.
6. Los concursantes podrán presentar un programa original, que no

haya sido presentada con anterioridad en ningún otro concurso.
7. El jurado será interdisciplinar, con un número no inferior a cinco

miembros, nombrados por el Decano de la Facultad que actuará
como Presidente del mismo.
8. El fallo del Jurado se publicará en los tablones de anuncios del edificio

de la Facultad de Ciencias del Trabajo y en la página Web de la
misma.
9. El equipo de alumnos premiados deberá asistir personalmente, o

mediante representante, al acto de entrega de los premios, que
tendrá lugar el día de la clausura oficial del curso académico, en
fecha que oportunamente se anunciará.
10. La propiedad de los programas participantes será de la Facultad de

Ciencias del Trabajo, que se reserva el derecho a la reproducción de
los mismos. No obstante sus autores podrán hacer uso de ellos con la
mención del premio obtenido.
11. Los alumnos no premiados recibirán un certificado por su

participación en el proyecto de innovación “Uso docente de la
televisión por internet en la Facultad de Ciencias del Trabajo”.
12.La participación en la presente convocatoria supone la aceptación de

las presentes bases que podrán ser interpretadas por el Jurado y por
el equipo de gobierno de la Facultad de Ciencias del Trabajo de la
Universidad de Huelva, en aquellos aspectos no previstos en las
mismas.
Las bases del concurso están disponibles en la página web de la

Facultad http://www.uhu.es/erel
ANEXO III: CUESTIONARIO
PROYECTO: USO DOCENTE DE LA TELEVISIÓN POR INTERNET EN LA FACULTAD

DE CIENCIAS DEL TRABAJO
Con las siguientes cuestiones queremos recoger una opinion y valoracion critica de
los programas que se han emitido dentro del Proyecto de Innovacion e
Investigacion para la Mejora en Docencia Universitara - XV Convocatoria - de la
*Obligatoria
VALORACIÓN SOBRE LOS PROGRAMAS EMITIDOS
Programa más valorado: ¿Cuál ha sido el programa que más te ha gustado?

Elige una de las siguientes opciones *
o Mesa redonda: “La discriminación salarial de la mujer”.

o Salidas profesionales para el Grado RRLL-RRHH. Entrevista a egresados 1:
Adolfo Buzón. Autónomo. Salidas profesionales en la empresa privada.
Gloria Barba. Técnicas en ETT. ¿Cómo realizar una entrevista de trabajo?
Jesús Bueno. Empresa pública. Salidas profesionales en la empresa pública
o “Economía Laboral. Enfoques recientes”. Programa 1: “Efectos de las
políticas de formación a desempleados”.
o “Economía Laboral. Enfoques recientes”. Programa 2: “La negociación
colectiva, las clausulas de revisión salarial y la inflación en España”
o “Economía Laboral. Enfoques recientes”. Programa 3: “Reforma laboral 2010:
una primera evaluación y propuestas de mejora”
o Exposición y debate “Características del Mercado de Trabajo en España”
¿Qué características del programa seleccionado han llevado a tu elección?

Programa menos valorado: ¿Cuál ha sido el programa que menos te ha
gustado? Elige una de las siguientes opciones *
o Mesa redonda: “La discriminación salarial de la mujer”.

Adolfo Buzón. Autónomo. Salidas profesionales en la empresa privada.
Gloria Barba. Técnicas en ETT. ¿Cómo realizar una entrevista de trabajo?
Jesús Bueno. Empresa pública. Salidas profesionales en la empresa pública
o “Economía Laboral. Enfoques recientes”. Programa 1: “Efectos de las
políticas de formación a desempleados”.
o “Economía Laboral. Enfoques recientes”. Programa 2: “La negociación
colectiva, las clausulas de revisión salarial y la inflación en España”
o “Economía Laboral. Enfoques recientes”. Programa 3: “Reforma laboral 2010:
una primera evaluación y propuestas de mejora”
o Exposición y debate “Características del Mercado de Trabajo en España”
¿Qué características del programa seleccionado han llevado a tu elección?
VALORACIÓN DE CARÁCTER GENERAL
Comenta los aspectos que consideres positivos de los programas emitidos
Comenta los aspectos que consideres negativos de los programas emitidos
Señala qué características de las emisiones se podrían mejorar

¿Cuál es tu opinión sobre el proyecto de emisión de programas relacionados
con temas laborales?
o Positiva
o Negativa
o Indiferente
¿Participarías en próximas convocatorias de este proyecto?
o Sí
o No
o NS/NC
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: Creación de aplicaciones informáticas para su

ejecución en entornos CAD, relativas a la resolución de problemas geométricos
asociados a las asignaturas de Expresión Gráfica en la Ingeniería.
Apellidos y nombre: ORTEGA RUIZ, GUILLERMO. DNI:44.208.636-Z
Categoría profesional: PROFESOR ASOCIADO A T.C. LRU.
Departamento: INGENIERÍA DE DISEÑO Y PROYECTOS.
Centro: E.T.S. DE INGENIERÍA LA RÁBIDA.
Extensión telefónica: 7333. Correo electrónico: [email protected].

Correo
electrónico
ORTEGA RUIZ GUILLERMO ING. DISEÑO Y [email protected]

PROYECTOS
BAHAMONDE MANUEL IGNACIO ING. DISEÑO Y [email protected]

GARCÍA PROYECTOS
BARRANCO MOLINA CARLOS ING. DISEÑO Y [email protected]

PROYECTOS
Número de
afectados/as
EXPRESIÓN 20 1º Grado de Ingeniería

GRÁFICA Agrícola
EXPRESIÓN 25 1º Grado de Ingeniería de

GRÁFICA II Explotación de Minas y
Recursos Energéticos
AMPLIACIÓN DE 36 3º Ingeniería Técnica

EXPRESIÓN Industrial.
GRÁFICA Especialidades:
Mecánica, Electricidad,
Electrónica Industrial y
Química ndustrial
En las diversas asignaturas relativas a Expresión Gráfica en la Ingeniería, aparecen en

multitud de ocasiones, problemas geométricos cuya resolución consta de trazados
repetitivos, que en la generalidad de los casos se resuelven mediante técnicas
excesivamente simplificadas, con objeto de realizarlos de forma más llevadera; ya se
ejecuten estos con herramientas de dibujo “a mano” o con sistemas CAD (Computer
Aided Design - Diseño Asistido por Ordenador).
El presente proyecto de innovación, tiene como objetivo la creación de aplicaciones

informáticas desarrolladas en un lenguaje de programación apto para su ejecución y
funcionamiento en dichos entornos CAD. Con ello el estudiante tendrá a su disposición
un conjunto de herramientas, que le ayudarán a contrastar los resultados obtenidos por
ambos métodos, agilizar su resolución, así como abordar problemas geométricos
complejos con total precisión.
En las diversas asignaturas relativas a Expresión Gráfica en la Ingeniería, aparecen en

multitud de ocasiones, problemas geométricos cuya resolución consta de trazados
repetitivos, que en la generalidad de los casos se resuelven mediante técnicas
excesivamente simplificadas, con objeto de realizarlos de forma más llevadera; ya se
ejecuten estos con herramientas de dibujo “a mano” o con sistemas CAD (Computer
Aided Design - Diseño Asistido por Ordenador).
Los trazados referidos son, entre otros:
- Desarrollo de cilindros y conos. Geodésica. Relativos al Tema 8 de la Unidad

Didáctica I, según el programa de las asignaturas relativas a Expresión Gráfica, de 1er
curso de las Ingenierías de Grado.
- Resolución de intersecciones entre plano y cono, mediante lo cual se obtienen las

diversas curvas cónicas. Relativos a los temas 13 y 14 de la Unidad Didáctica II, según
el programa de las asignaturas relativas a Expresión Gráfica, de 1er curso de las
Ingenierías de Grado.
El presente proyecto de innovación, tiene como objetivo la resolución de este

tipo de trazados, empleado aplicaciones informáticas desarrolladas en un lenguaje de
programación apto para su ejecución y funcionamiento en dichos entornos CAD, con lo
que el estudiante podrá contrastar los resultados obtenidos por ambos métodos, así
como agilizar su resolución de forma notable, y abordar problemas geométricos
complejos con total precisión y rapidez.
Dichas aplicaciones/herramientas informáticas, deben desarrollarse empleando

un lenguaje de programación acorde al programa CAD de base, donde se ejecutará.
Debido a que la Universidad de Huelva cuenta con licencia de red del software
Autocad de la firma Autodesk, consideramos como lenguaje de programación
apropiado, al desarrollo de tales herramientas que constituyen el objeto del presente
proyecto, el lenguaje de programación Visual Lisp.
Se trata de un lenguaje de programación de alto nivel, apropiado para el

desarrollo de programas a ejecutar en el entorno de Autocad, Mechanical Desktop,
etc… ambos programas de la firma Autodesk.
Asimismo, los resultados obtenidos con dichas aplicaciones informáticas,

tienen total vinculación en otras materias contenidas en el actual plan de estudios, tales
como Diseño y Fabricación por Computador o Ingeniería Gráfica Aplicada, ambas de
tercer curso en diversas especialidades de Ingeniería Técnica Industrial.
8. OBJETIVOS:
- Creación por parte del profesorado incluido en el presente proyecto de innovación

docente, de tales aplicaciones/herramientas informáticas.
- Utilización por parte del alumnado de las herramientas creadas, para la resolución de
problemas gráficos aplicados, en el contexto de las prácticas de laboratorio de las
diversas asignaturas involucradas.
- Promover la creación de un equipo de innovación docente que contribuya a mejorar la

docencia universitaria en el Departamento de Ingeniería de Diseño y Proyectos de la

Podemos afirmar que el grado de cumplimiento de los objetivos anteriormente

indicados se han cumplido satisfactoriamente, aunque únicamente se han podido aplicar a las
asignaturas desarrolladas durante el 2º Cuatrimestre, al aprobarse el presente proyecto de
innovación docente, una vez ya avanzado el primer cuatrimestre.
Las diversas aplicaciones informáticas desarrolladas en lenguaje de programación

Visual Lisp han sido creadas por parte del equipo docente involucrado en el presente proyecto,
y han sido utilizados por los estudiantes de las asignaturas indicadas, a lo largo del 2º
cuatrimestre.
Al inicio del 2º cuatrimestre se ofreció a los alumnos de las titulaciones/asignaturas

mencionadas, una somera introducción a las aplicaciones que se desarrollarían.
Durante el mes de Marzo y Abril se crearon y pusieron a punto, la mayor parte de las
aplicaciones informáticas, en lenguaje de programación VisualLisp, concretamente:
- Una aplicación polivalente, para resolver gráficamente intersecciones entre plano y

cono de talud. La cual, a su vez contiene tres subprogramas principales que resuelven
cada uno de las tres posibles casos, a saber: solución elipse, parábola e hipérbola.
- Una aplicación para el desarrollo de cilindros cuádricos.
- Una aplicación para el desarrollo de conos cuádricos.
Una vez realizadas las aplicaciones por el equipo docente, se colocaron en la plataforma
Moodle, en cada una de las asignaturas afectadas por la experiencia, para la descarga por
parte del alumnado, a lo largo de ciertas sesiones de prácticas de laboratorio.
- Explicación de los contenidos teóricos y prácticos de base, necesarios para la resolución por
técnicas tradicionales de los problemas relacionados con el presente proyecto de innovación
docente, empleando para ello el horario de teoría y prácticas de problemas de las asignaturas
involucradas.
- En aula de informática, dentro del horario de las prácticas de laboratorio de las asignaturas
involucradas, se realizarán ejercicios prácticos, empleando la técnica tradicional equivalente a
la explicada en las clases de teoría y prácticas de problemas.
- En aula de informática, dentro del horario de las prácticas de laboratorio, se realizará una
descripción de la/s herramienta/s creada/s. Describiéndose el modo de funcionamiento y
aplicándola a la resolución de ejercicios aplicados.

disponibilidad):
Como se citó anteriormente, se han creado una serie de aplicaciones informáticas

desarrolladas en lenguaje de programación VisualLisp, para su funcionamiento y ejecución bajo
entornos de software CAD, y que son:
- Una aplicación polivalente, para resolver gráficamente intersecciones entre plano y cono de
talud. La cual, a su vez contiene tres subprogramas principales que resuelven cada uno de las
tres posibles casos, a saber: solución elipse, parábola e hipérbola.
- Una aplicación para el desarrollo de cilindros cuádricos.
- Una aplicación para el desarrollo de conos cuádricos.

Dichas aplicaciones están disponibles, y en todo caso, faltaría el paso de, ya que tienen un
proceso de creación absolutamente original, dar derechos de autor a cada una de las citadas
aplicaciones. Registro Aries de la Junta de Andalucía, por ejemplo.

FUTURAS:
Un futuro esperado consistiría en la continuación en la senda marcada, desarrollando

nuevas aplicaciones que se incorporasen a las ya existentes. Permitiendo de esta manera
ampliar el número de herramientas disponibles por parte del alumnado. Alcanzado un catálogo
de herramientas de calidad, realmente valioso y útil.
En relación a lo mencionado anteriormente, hay que tener presentes la posibilidad, puesto

que se trata de programas informáticos, de conseguir patentes o derechos de autor, puesto que
estas aplicaciones, aunque desarrolladas en el contexto o enfoque docente, constituyen
realmente herramientas valiosas para un uso profesional.
Ya apuntados en los epígrafes precedentes.
[1] ÁLVARO, J.I. y VILLAR, R. (1994). Dibujo Topográfico. Generalidades y

aplicaciones diversas. Santander: Los autores.
[2] COBOS, C. y DEL RÍO, Mª.G. (1996). Ejercicios de Dibujo Técnico I. Resueltos y
comentados. Albacete: Tébar Flores.
[3] COLLADO, V. (1988). Sistema de planos acotados. Sus aplicaciones en Ingeniería.

Albacete: Tébar Flores.
[4] FÉLEZ, J. (1996). Fundamentos de Ingeniería Gráfica. Madrid: Síntesis.
[5] FERNÁNDEZ, G. (2004). Sistema acotado: problemas y aplicaciones. León:

Asociación de investigación.
[6] GENTIL, J.Mª. (1998). Método y aplicación de representación acotada y del terreno.
Madrid: BELLISCO. Ediciones Técnicas y Científicas.
[7] GONZÁLEZ, M. y PALENCIA, J. (1992). Geometría descriptiva. Sevilla: Los autores.
[8] IZQUIERDO, F. (1993). Geometría descriptiva. Madrid: Paraninfo.
[9] IZQUIERDO, F. (1993). Ejercicios de geometría descriptiva (Tomo II). Madrid:

Paraninfo.
[10] MÉNDEZ, C. (1988). Prácticas de Dibujo Técnico: Sistema de planos acotados.

San Sebastián: Donostiarra.
Docente

(2010-2011)
PID10082 "PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UHU".
Apellidos y nombre: Palencia García, Pedro DNI: 29783095G
Categoría profesional: Profesor Asociado a Tiempo Parcial
Departamento: Ciencias Agroforestales
Extensión telefónica: 87625.Correo electrónico: [email protected]

Martínez Ruiz Fátima Ciencias [email protected]

Agroforestales
González José Antonio Ciencias [email protected]

Duque Agroforestales
Moreno Cuesta Eduardo Ciencias [email protected]

Agroforestales
González Encarnación Ciencias [email protected]

Algarra Agroforestales
Pazo Haro Clara Exp. Musical, Plast. [email protected]

Corp. Y Didact
Número de
afectados/as
Ciencia y Tecnología 5 3º Ingeniero Técnico

del Medio Ambiente Agrícola
Mejora de especies 5 3º Ingeniero Técnico

hortícolas Agrícola
Mejora de especies 5 3º Licenciatura

hortícolas Ciencias
Ambientales
Jardinería y 5 3º Ingeniero Técnico

Paisajismo Forestal
Educación Física y 5 3º Magisterio de

su Didáctica II Educación Física
Tras asistir a los diferentes cursos presenciales del Master de Docencia

Universitaria organizado por el Vicerrectorado de Formación del profesorado
e Innovación, seis profesores del Departamento de Ciencias Agroforestales
y Educación hemos formado un equipo docente con el ánimo de articular el
presente Proyecto de Acción Tutorial. A través de los conocimientos
adquiridos en dichos cursos, pudimos llegar a un cierto grado de dominio de
las principales técnicas para trabajar con los alumnos (al menos con un
grupo pequeño de ellos), a fin de orientarlos en su integración académica,
diseño curricular, alcance de sus intereses y aptitudes en relación a la
inserción laboral y conocimiento del mercado de trabajo.
La tarea de definir nuestras propias visiones de cómo articular el Proyecto

de Acción Tutorial (PAT), ha requerido varias reuniones por parte de los
profesores responsables, decidiendo finalmente consensuar unos objetivos
mínimos que aúnen nuestros propios y diferentes criterios acerca de cómo
enfocar el PAT. Diversas discusiones de trabajo han conducido a elaborar
este PAT que, sin ser demasiado ambicioso, creemos que intenta dar
respuesta a las necesidades de información y orientación que
frecuentemente son manifestadas por nuestros alumnos. Pretendemos con
ello, aportar un valor añadido al proceso de enseñanza-aprendizaje y, por
tanto, hacer más rentable el esfuerzo del alumnado en su integración en la
sociedad.
El PAT del Departamento de Ciencias Agroforestales y Educación está

destinado a alumnos que estén cursando el último año de curso de primer
ciclo de las Diplomaturas de Ingeniería Técnica Agrícola e Ingeniería Técnica
Forestal, Magisterio de Educación Física y a los Licenciados en Ciencias
Ambientales que han cursado algunas asignaturas del Departamento de
Ciencias Agroforestales y del Departamento de Expresión Musical, Plástica,
Corporal y Didáctica. Dado el número limitado de profesores implicados,
este proyecto de innovación docente va dirigido a 25 alumnos que serán
elegidos siguiendo unos criterios de selección que posteriormente
mencionaremos. Este PAT básicamente es de orientación al alumno en el
momento en que se plantea su futuro profesional, ya cercano. Si en el
momento de la implantación del PAT, se adhiriesen más profesores de otros
Departamentos (todos serán invitados a participar), nos plantearíamos la
posibilidad de ampliar inmediatamente el número de alumnos.
Los alumnos interesados en la Ingeniería, Magisterio y Ambientales tienden

a desarrollar su currículo con vistas a un futuro profesional. Sin embargo,
presentan graves carencias en el conocimiento del diseño curricular óptimo
para esos fines, en el organigrama y funcionamiento de los departamentos
universitarios donde previsiblemente realizarán su primer contacto con la
investigación científica, de las peculiaridades de la investigación científica y
del desarrollo de una carrera en ciencia, y en el conocimiento de las salidas
profesionales y del perfil que las empresas demandan. Concretamente
hemos identificado una serie de necesidades específicas que pensamos
tienen los alumnos:
• Motivación por el estudio.
• Orientación para la especialización en disciplinas concretas de las

Ingenierías.
• Conocer la estructura organizativa de la universidad.
• Conocer las posibilidades académicas que existen en los niveles de

postgrado.
• Formación en tecnologías de la información.
• Conocimiento de idiomas, especialmente el inglés.
• Motivación en relación al uso de la tutoría como medio de orientación y

desarrollo personal.
• Potenciar el trabajo en grupo.
• Descubrir/aclarar su vocación para una carrera en ciencia.
• Aprender a autovalorar sus aptitudes y habilidades.
• Conocer los pasos y estrategias habituales para desarrollar una carrera

científica y/o docente.
• Encontrar fuentes de información sobre becas y ayudas y ofertas de

empleo
• Aprender a buscar y manejar las fuentes de información científica
• Conocer las aptitudes y conocimientos que valoran las empresas

relacionadas con la Agricultura, Forestal y Ambiental.
• Saber cómo realizar un currículo enfocado a la práctica profesional,

científica y/o docente
Estas son necesidades que pensamos tienen los alumnos, pero que
seguramente reflejan una parte de todas las necesidades reales, entendidas
estas como deficiencias formativas en los ámbitos académico, personal y
profesional. Con este PAT también pretendemos reconocer otras
necesidades no explícitamente incluidas aquí, y que puedan servir para
optimizar futuras acciones tutoriales.
Puesto que las anteriores necesidades son muy diversas, entendemos que
es necesario hacer una selección y agrupamiento de éstas para así poder
darles una respuesta adecuada. La priorización de estas necesidades
aparece en la siguiente lista.
1. Necesidades en el ámbito académico
(a) Motivación por el estudio y orientación para la especialización en

disciplinas concretas de las Diplomaturas y la Licenciatura.
(b) Conocer la estructura organizativa de la universidad.
(c) Identificar las posibilidades académicas que existen en los niveles de

postgrado.
(d) Formación en tecnologías de la información.
2. Necesidades en el ámbito personal y/o social
(a) Motivación en relación al uso de la tutoría como medio de orientación y

desarrollo personal.
(b) Potenciar el trabajo en grupo.
(c) Descubrir/aclarar su vocación para una carrera en ciencia.
3. Necesidades en el ámbito profesional
(a) Conocer los pasos y estrategias habituales para desarrollar una carrera
científica y/o docente.
(b) Conocer las aptitudes y conocimientos que valoran las empresas

relacionadas con la Ingeniería Agrícola, Forestal, la Diplomatura de
magisterio de Educación Física y las Ciencias Ambientales, así como los
requisitos habitualmente solicitados.
8. OBJETIVOS:
El objetivo general sería ayudar a los alumnos a conocer el entorno en el

que desarrollan su trabajo así como algunos recursos para obtener un
mayor aprovechamiento de sus estudios, conocer cauces de financiación de
los mismos y prepararse para su futuro profesional. Y en concreto, podemos
estructurar los siguientes objetivos específicos:
Objetivos específicos:
O1- Ayudar a los alumnos a diseñar un itinerario académico acorde con sus
intereses y aptitudes. Orientación para la especialización. 1a, 2a, 2b, 2c.
O2- Conocer la estructura organizativa de los Departamentos y otras

instituciones universitarias. 1b, 2b, 3a.
O3- Formación en TI, búsqueda de información en internet. 1d, 2b, 3a, 3b.
O4- Identificar las salidas académicas/profesionales que existen en los

niveles de postgrado en la Universidad y otros institutos de investigación.
1c, 2b.
O5- Identificar posibles salidas profesionales y conocer las peculiaridades de

un empleo en la empresa privada. 3a, 3b, 2b, 2c.
O6- Desarrollar estrategias de búsqueda de becas y ayudas. 1b, 2b, 3b.

Todos los objetivos han sido cumplidos de forma aceptable.
A continuación se transcriben algunos correos enviados por los alumnos

tutorizados:
COORDINADOR/A 1
Almun@
La verdad es que cuando salí de la reunión del Plan de Acción Tutorial

pensaba que me resultaría fácil elaborar la lista con mis preferencias
laborales, pero la verdad es que no ha sido así, me encuentro muy perdida
y sin saber qué hacer, seguramente porque llevo demasiado tiempo en
casa.
Siempre he sentido preferencia por la línea de investigación, aunque el

trabajo de campo también me gusta. En cuanto pueda me reuniré con la
coordinadora de mi titulación para que me oriente.
Gracias.
Almun@
En cuanto a las preferencias profesionales y de formacion en mi caso se

trataria de realizar algun master pero a la vez trabajar en el campo de la
investigacion o en el diseño de jardines, o incluso continuar formandome a
la vez que trabajando en la propia universidad.
Almun@
Estoy estudiando Ingeniería Técnica Agrícola, y mis perspectivas son

finalizar mis estudios, realizando el programa de movilidad ERASMUS, en el
instituto politécnico de Beja en Portugal.
Me faltan 7 asignaturas para finalizar mis estudios, además ya estoy

haciendo mi proyecto fin de carrera sobre una finca de transformación
citrícola en Huelva. Dicho proyecto se llevará a cabo sobre una finca de 100
ha.
En un futuro próximo, tras haber realizado y finalizado mis estudios me

gustaría trabajar de técnico de campo en fincas o bien sean citrícolas, o
bien sea trabajando con los Berry.
COORDINADOR/A 2
Almun@
Me interesa saber mis convalidaciones y que tendría que hacer para entrar
en INEF en Granada. Me quedan 4 asignaturas para terminar magisterio de
educación física y mi idea es terminar en Junio para poder hacer la
matrícula en Julio y coger plaza.
Por otra parte, ahora mismo no tengo en mente prepararme unas

oposiciones y viendo como esta la cosa para trabajar solo me queda seguir
formandome, de ahí la idea de hacer INEF para el próximo curso.
Hoy ne día no me importaría trabajar en algo relacionado con "relaciones

públicas" ya que tengo facilidad para relacionarme con la gente por mi
forma de ser y no me da verguenza hablar en público ni nada que tenga
relación con mostrarme a la sociedad.
COORDINADOR/A: EDUARDO MORENO
Almun@
Hola, mi preferencia principal es encontrar un empleo, pero para ello veo
casi necesario seguir formándome, por lo que optaré por realizar un máster
en el curso que viene. Ya tengo mirado uno aquí en la UHU, es el máster en
Tecnología Ambiental.
COORDINADOR/A 1
Almun@,
Soy la alumna voluntaria para el plan de Acción Tutorial.
En la primera reunión se nos pidió que redactaramos una lista con nuestras
preferencias profesionales o de formación y la mandáramos a su mail y al
de nuestro coordinador
En mi caso particular he solicitado unas becas Faro y otras Erasmus para

prácticas de empresa; con respecto a éstas últimas no hay ningun problema
de admisión, las Faro son más restrictivas con la nota media y quizás no me
llamen. En todo caso el hacer estas prácticas es una opción siempre y
cuando no me acepten en el master que quiero realizar; es aquí donde
empiezan mis dudas.
Hace un mes empecé unas prácticas con el Ciecem en las cuáles estoy
aprendiendo muchísimo sobre investigación, un campo que siempre me ha
gustado y por el que sentía curiosidad, pero nunca había estado tan en
contacto como ahora. Realmente es algo que me gustaría hacer en un
futuro o quizás no tan futuro.
He estado informandome acerca de cómo acceder a programas de

Doctorado, y he encontrado varios Masters que son prácticamente
vinculativos a temas de investigación, uno de ellos y el que hasta ahora me
parece más acertado es de "Biotecnología Aplicada a la Conservación y
Gestión Sostenible de los Recursos Vegetales" impartido por la Universidad
de Oviedo. Al finalizar este Master la propia Universidad de Oviedo oferta
diferentes Doctorados como el de "Biodiversidad y Conservación" al que se
puede optar a través de dicho posgrado.
En general tengo bastantes dudas acerca de ayudas, becas,... para el

estudio de Master y Doctorados, sé que han cambiando algunas cosas tras
el Plan Bolonia, pero no sé donde ni cómo informarme de ellas.
Sería interesante también conocer otros Masteres como los de la

Universidad de Oviedo que vayan orientados hacia la Investigación con
posibles opciones a Doctorado.
Por último saber si es realmente vinculante o no a la hora de ayudas, becas,

oposiciones o de un futuro trabajo, que un Master sea oficial o propio de la
Universidad o del Organismo Competente.
Para poder dar respuesta a las necesidades identificadas, los objetivos

anteriormente planteados deben ser satisfechos mediante una serie de
estrategias y acciones, las cuales se exponen a continuación.
Objetivo 1- Ayudar a los alumnos a diseñar un itinerario académico acorde

con sus intereses y aptitudes. Orientación para la especialización
Este objetivo puede subdividirse en dos grandes apartados:
A). Diseño y desarrollo adecuado de un itinerario curricular.
Esa tarea es especialmente interesante durante los últimos cursos donde el

alumno puede tener ya iniciada su vocación profesional, pudiendo derivar
esta actividad, por otra parte, en una mayor motivación para el estudio. La
metodología debe ser abierta y motivadora concediendo a los alumnos el
papel de verdaderos protagonistas durante el desarrollo de las estrategias
encaminadas a la consecución de tal objetivo, lo que redundará
indudablemente en la adquisición de una formación integral necesaria para
el adecuado desarrollo de la carrera y su posterior transición al mundo del
trabajo.
- Autoconocimiento de sus expectativas y aptitudes así como de su

competencia curricular (asignaturas cursadas previamente, carencias y
recursos), mediante entrevistas en pequeños grupos o de forma
individualizada facilitando siempre la comunicación abierta y fluida con el
alumno.
-Búsqueda de información para profundizar en los contenidos y objetivos

marcados por las diferentes asignaturas a las que podrían optar, facilitando
así la toma de decisiones, para lo cual, los alumnos se organizarán en
grupos de trabajo abarcando el análisis del conjunto de materias para
posteriormente realizar una puesta en común sobre la información obtenida.
Esta actividad será de ayuda para establecer una relación entre lo que se
estudia y las salidas profesionales lo cual redunda en una mayor motivación
al estudio. Se finalizará con un simulacro individual de toma de decisiones
para organizar su propio diseño curricular.
Recopilación de información para la adquisición de una formación adicional

a la recibida en la titulación mediante el desarrollo de actividades
académicas paralelas como la participación en cursos complementarios a las
enseñanzas regladas, e intercambios de alumnos entre diferentes
universidades españolas y extranjeras así como el conocimiento acerca de
la oferta disponibles de becas que posibiliten la participación de dichas
actividades.
Igualmente interesante es para el alumno la posibilidad de realización de

prácticas en entidades de todo tipo, incluida la Universidad, como
complemento a las actividades docentes en las aulas, lo que sin duda
supondría el disponer de nuevos elementos de juicio con los que afianzar o
reconducir su diseño curricular
B) Contribución a la alfabetización global del alumno para la

facilitación del aprendizaje.
Durante el desarrollo del itinerario curricular, el estudiante necesariamente

requiere el conocimiento de otros tipos de lenguajes que le permita un
acceso total a la información y el conocimiento disponible y que les
posibilite maximizar su grado de rendimiento académico y la adquisición de
una metodología de aprendizaje en consonancia con las exigencias actuales.
• Fomentar la adquisición de un conocimiento suficiente en el

idioma científico (inglés), transmitiéndoles la importancia que tiene
en la actualidad una capacitación en su uso. Ésta resulta necesaria
para disponer de información científica de primera mano (artículos
publicados en las revistas de prestigio internacional), la cual es
imprescindible para completar la asimilación de los conceptos
desarrollados durante la impartición de las clases a través, por
ejemplo, de la realización de trabajos dirigidos propuestos por los
profesores de las distintas asignaturas.
• Potenciar el manejo de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación para lo cual se les asesorará en todas
las dudas que sobre su utilización vayan surgiendo.
Objetivo 2- Conocer la estructura organizativas de los Departamentos y

otras instituciones universitarias. Con este objetivo se pretende
proporcionar al alumno información sobre la Universidad de Huelva,
Campus de la Rábida y Campus del Carmen, el Departamento de Ciencias
Agroforestales y el Departamento de Exp. Musical, Plast. Corp. y Didáctica
los Servicios que la Universidad ha puesto en marcha para facilitarle su
desarrollo académico, personal y profesional.
Esta información, que se les proporcionará por escrito a los alumnos, se

comentará con ellos en una reunión posterior.
Objetivo 3- Formación en TI, búsqueda de información en internet. Con

este objetivo se pretende dar respuesta a las necesidades formativas en
tecnologías de la información que presentan nuestros alumnos. La
estrategia para cubrir este objetivo está basada en el uso del aula de
ordenadores del Campus del Carmen y La Rábida, y consistirá en un
seminario donde los profesores responsables explicarán el uso de internet
como herramienta en la búsqueda de información general y el correo
electrónico. Este seminario tendrá una duración de aproximadamente dos
horas. A los alumnos, que se distribuirán en pequeños grupos, se les
propondrán diversas tareas prácticas que deben realizar durante el curso.
En una reunión final, a celebrar en esta misma aula, se evaluarán y
comentaran los problemas surgidos durante la realización de los ejercicios.
Dentro de los contenidos a tratar en el seminario se encuentran: como
acceder a internet, uso del correo electrónico, como obtener una cuenta de
correo, navegación por internet. Motores de búsqueda de propósito general
(www.google.es/com), búsqueda de información científica
(www.scirus.com), uso de bases de datos de información disponibles a
través de la red de la Universidad de Huelva (catálogo de revistas
accesibles, web of science, science citation index, etc.), revistas de acceso
libre, etc. Otras direcciones de interés (sociedades científicas,
departamentos, empresas de carácter agrícola, forestal o ambiental,
academias, colegios, etc.)
Objetivo 4- Identificar las salidas académicas/profesionales que existen en

los niveles de postgrado en la Universidad y otros institutos de
investigación.
Objetivo 5- Identificar posibles salidas profesionales y conocer las

peculiaridades de un empleo en la empresa privada. Para dar contenido a
este objetivo se proponen dos actividades:
• Formación de grupos de trabajo por parte de los alumnos, que

buscarán información de salidas profesionales relacionadas con
sus intereses, por ejemplo, mediante el uso de las herramientas
informáticas que han aprendido a utilizar gracias al desarrollo del
O3.
• Charlas por antiguos alumnos que han desarrollado una

actividad en la empresa privada. Podemos contactar con
Ingenieros Técnicos Agrícolas y Forestales, maestros, así como
Licenciados en Ciencias Ambientales que actualmente realizan su
trabajo en el mundo de la empresa privada, que podrían
comentar, de primera mano, las peculiaridades de estas salidas
profesionales (empresas con departamentos de investigación, de
desarrollo de productos de ingeniería agrícola o forestal, temas
medioambientales, educación, etc.)
Objetivo 6- Desarrollar estrategias de búsqueda de becas y ayudas. Se

pretende ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de búsqueda de
becas y ayudas, para ello se van a establecer una serie de tareas de
búsqueda y exploración de recursos en prensa e internet que puedan
ayudarles a entender que posibilidades les está ofreciendo el mercado de
trabajo. Además, se trabajará con los alumnos los posibles modelos de
currículos.

disponibilidad):
VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS:
Los Items que se corresponden con las encuestas realizadas por los
profesores se adjuntan en el Anexo I y los ítems de las encuestas de los
alumnos para evaluar el PAT se adjuntan en el Anexo II.
Se trata de un estudio descriptivo, para lo cual hemos tomado las

valoraciones que han realizado alumnos que están cursando el último año
de curso de primer ciclo de las Diplomaturas de Ingeniería Técnica Agrícola
e Ingeniería Técnica Forestal, a los Licenciados en Ciencias Ambientales que
han cursado asignaturas del Departamento de Ciencias Agroforestales y a
los alumnos de Magisterio. El cuestionario se trata de una Escala Likert,
formada por 23 frases referidas a las apreciaciones que los estudiantes le
otorgan a cada una de ellas. El cuestionario realizado por los profesores
está formado por 18 preguntas.
La población objeto de estudio la conforma 5 estudiantes de cada Titulación,

sin embargo, lo que se corresponde con las encuestas es un % de
participación del 50% para alumnos de I.T. Agrícola, un 25% para I.T.
Forestal, un 13% para Magisterio y un 13% para Ciencias Ambientales.
Siguiendo el criterio establecido para el análisis de los resultados, el 25% se
corresponde con alumnos del sexo masculino y un 75% del femenino. Las
valoraciones se han realizado con una escala del 1 al 5 donde se indica nada
conforme a muy conforme respectivamente.
Respecto a la percepción que tienen los alumnos del diseño original del PAT
podemos indicar que un 25% de los alumnos de todas las Titulaciones dan
una valoración media de (3), un 63% otorga un (4) y solo un 13% asigna
una valoración máxima de (5).
En relación al reparto de alumnos asignados por profesor pensamos que ha

sido adecuado y equitativo, ya que un 13% valora con un (1), un 25% con
un (2), un 38% con un (3) y un 13% valora con (4 y 5) respectivamente.
Estos resultados son corroborados por los alumnos al indicar su desacuerdo
a disminuir el número de alumnos por profesor y al observarse que más del
50% de los alumnos han indicado que el criterio de selección de los
alumnos ha sido el correcto. Por otro lado, el 75% de los alumnos piensan
que la ejecución del PAT ha sido correcta, valorando dicho ítem sobre (4).
Respecto a los objetivos alcanzados con el PAT podemos destacar los

siguientes aspectos:
-La ayuda aportada a los alumnos a diseñar un itinerario académico acorde

con sus intereses y aptitudes, así como una orientación para su
especialización, podemos destacar que esta tarea ha sido especialmente
interesante realizarla con alumnos de los últimos cursos donde éstos puede
tener ya iniciada su vocación profesional, pudiendo derivar esta actividad,
por otra parte, en una mayor motivación para el estudio. La metodología
que se ha seguido durante el proceso ha sido motivadora, concediendo a los
alumnos el papel de verdaderos protagonistas durante el desarrollo de las
estrategias encaminadas a la consecución de este objetivo. Todo ello ha
redundado en la adquisición de una formación integral necesaria para el
adecuado desarrollo de la carrera y su posterior transición al mundo del
trabajo. En este sentido un 25% y un 38% de los alumnos han evaluado
entre 2 y 4 respectivamente dicho objetivo.
Igualmente interesante ha sido para el alumno tener la posibilidad de

realización de prácticas en entidades de todo tipo, incluida la Universidad,
como complemento a las actividades docentes en las aulas, lo que sin duda
les ha permitido disponer de nuevos elementos de juicio con los que
afianzar o reconducir su diseño curricular.
-En cuanto a conocer la estructura organizativas del Departamento y otras

instituciones universitarias. Un 75% de los alumnos aportan una valoración
de (4), lo que indica que el grado de consecución de este objetivo es
altamente significativo. Con este objetivo se ha conseguido proporcionar al
alumno información sobre la Universidad de Huelva, Campus de la Rábida y
Campus del Carmen, el Departamento de Ciencias Agroforestales y los
Servicios que la Universidad ha puesto en marcha para facilitarle su
desarrollo académico, personal y profesional.
-La educación en la tecnología de la información, es un objetivo que ha

conseguido un grado de satisfacción medio. Un 50% de los alumnos han
otorgado una valoración media de (3). Con este objetivo hemos conseguido
dar respuesta a las necesidades formativas en tecnologías de la información
que presentan nuestros alumnos. La estrategia para cubrir este objetivo se
ha basado en el uso del aula de ordenadores del Departamento, y consistió
en un seminario donde el profesor responsable explicó el uso de internet
como herramienta en la búsqueda de información general, el correo
electrónico y las listas de mensajería.
-Identificar las posibilidades académico-profesionales de Postgrado, es un

objetivo que al igual que el objetivo encaminado a conocer la estructura
organizativa del Departamento y otras instituciones universitarias ha
alcanzado una valoración totalmente de acuerdo. En torno al 90% de los
alumnos han asignado una valoración por encima de la media (>3).
- Identificar posibles salidas profesionales y conocer las peculiaridades de

un empleo en la empresa privada es otro de los objetivos que ha sido
evaluado por los alumnos. Las charlas con antiguos alumnos que han
desarrollado una actividad en la empresa privada han contribuido a la
consecución de este objetivo, ya que han aportado información sobre el
trabajo que realizan en el mundo de la empresa privada. Este ha sido una
de los objetivos mejor valorado por los alumnos que han evaluado el PAT.
Un 50% de los alumnos han valorado entre (4 y 5).
-Los objetivos “desarrollar estrategias de beca y ayudas”, “haber

participado en el PAT” y “motivación por el estudio y orientación en mi
especialización” han recibido valoración comprendida entre (2 y 5) y solo un
13% de los alumnos encuestados otorgan una valoración máxima de 5.
Respecto al resto de los Items podemos indicar los siguientes aspectos:
-En cuanto a los conocimientos sobre los niveles de organización de la

Universidad, un 75% valoran con una puntuación de (4).
-Tener una idea clara de las posibilidades académicas de Postgrado, el 88%

aporta una valoración entre (3 y 4).
-La desenvoltura en el uso de Internet como fuente de información y

motivación en el uso de la tutoría para el desarrollo personal ha sido
valorado entre (3 y 5) por un 90% de los alumnos.
Sin embargo, hay otros Items que han sido peor valorados por los alumnos.
Respecto a la familiarización con el trabajo en grupo y tener una idea clara
de la valoración por una carrera científica, ha sido evaluado por debajo de
(3) por un 90% de los alumnos.
Según los resultados obtenidos, los alumnos destacan que el hecho de

haber participado en el PAT les ha proporcionado los conocimientos de los
pasos y estrategias a seguir, consiguiéndose un buen grado de
aprovechamiento del PAT. En este sentido, un 70% de los alumnos
encuestados han valorado este ítem entre (3 y 4). Los alumnos han
valorado también muy bien el esfuerzo general por parte de los profesores
participantes en el PAT.
El Item relacionado con el conocimiento general de los criterios

empresariales de valoración, no ha sido muy bien comprendido por parte de
los alumnos, y las distintas respuestas han sido muy dispares.
VALORACIÓN DE LOS PROFESORES:
Según el profesorado encuestado, el diseño y ejecución del PAT ha sido el

correcto. Un 75 % han valorado con un (3) ambos Items. Un 75 % de los
profesores han evaluado entre (4 y 5) la necesidad de haber aumentado el
número de alumnos. Esto coincide con la valoración realizada por los
alumnos, al indicar su desacuerdo a disminuir el número de alumnos por
profesor y al observarse que más del 50% de los alumnos han indicado que
el criterio de selección de los alumnos ha sido el correcto. Por otro lado, un
75% de los profesores han indicado que los criterios de selección han sido
correctos, valorando con una puntuación de (3). Un 100% han evaluado
entre (3 y 5) la ejecución del PAT.
Respecto al grado en el que se han alcanzado los distintos objetivos

podemos indicar:
-La ayuda a los alumnos a diseñar su itinerario ha sido evaluada entre (4 y

5) por un 75% de los profesores.
-El conocimiento de la estructura en que se organiza la Universidad ha sido

evaluada entre (4 y 5) por un 75% de los profesores.
-La educación en tecnología de la Información ha sido evaluada con un (5)

por un 25% y con un (3) por un 50% de los profesores.
-Identificar las posibilidades académico profesionales de Postgrado ha sido

evaluado con un (5) por un 50% de los profesores.
-Identificar las posibles salidas profesionales de una carrera científica ha

sido evaluada con (4 y 5) por un 75% de los profesores.
-Desarrollar estrategias de becas y ayudas ha sido evaluado con (3 y 5) por

un 75% de los profesores.
En general, podemos indicar que los profesores han mostrado su grado de

satisfacción al haber participado en el PAT. Un 75% han evaluado este Item
entre (4 y 5). Además, la acción tutorial es ahora más enriquecedora para
cada uno de los profesores que han participado en el PAT. Un 100% han
valorado este Item entre (3 y 5). El 100% de los profesores han indicado
seguir aplicando el PAT en el futuro con los alumnos de último curso. Los
profesores piensan que todos los alumnos deberían beneficiarse de un PAT,
ya que el grado de aprovechamiento de los alumnos que han participado en
el proyecto ha sido bastante alto.
Como conclusión final destacar que han sido especialmente interesantes las
respuestas efectuadas por profesores y alumnos a las preguntas comunes
sobre el PAT, porque ponen de manifiesto perspectivas similares del mismo
proceso. En general, pensamos que la evaluación ha sido positiva, lo cual
nos permitirá seguir avanzando y contribuir a la motivación y al estímulo de
las partes implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

FUTURAS:
La evaluación de la innovación se explica de forma detallada en la

Valoración por parte de Alumnos y Profesores participantes en el Plan de
Acción Tutorial.
Los profesores participantes en este proyecto consideran positivo una

continuidad en la actividad realizada, de esta forma se podría comprobar el
resultado conseguido a medio plazo durante el Plan de Acción Tutorial.
www.scirus.com
www.google.es
ANEXO I
ANEXO II
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: Apoyo virtual a la docencia de la

asignatura Sistemas Digitales I
Apellidos y nombre: Pedro Carrasco, Manuel DNI: 29794603N
Categoría profesional: TEU - TC

Apoyo virtual a la docencia de la asignatura Sistemas Digitales I 1/14

Mejías Borrero Andrés DIESIA [email protected]
Hermoso Fernández Adoración DIESIA [email protected]
Gómez Galán Juan Antonio DIESIA [email protected]
Sánchez Rodríguez Trinidad DIESIA [email protected]
Número de
afectados/as
Sistemas Digitales I 45 2º Grado en Ingeniería

El proyecto ha consistido en la generación de material didáctico de apoyo

para la docencia de la asignatura “Sistemas Digitales I”, de segundo curso
del Grado en Ingeniería Electrónica Industrial.
Para cada tema de la asignatura se han redactado apuntes con sus

contenidos desarrollados, así como un conjunto de problemas resueltos, una
relación de problemas a resolver por los alumnos y un cuestionario que
permita a éstos autoevaluarse para comprobar el grado de asimilación de
los conceptos teórico-prácticos tratados.
El material generado se ha recopilado en un CD, de manera que los

alumnos podrán acceder al mismo mediante un entorno visual de fácil
manejo.

La integración de las Universidades españolas en el nuevo Espacio Europeo

de Educación Superior está suponiendo un notable cambio en el modo de
transmitir el conocimiento. A diferencia de las metodologías docentes
tradicionales, basadas en la impartición de clases magistrales por parte del
profesor y la toma de apuntes por parte de los alumnos, los nuevos
métodos docentes están orientados hacia el fomento del aprendizaje
autónomo de estos últimos.
En este contexto, los alumnos pasan a desempeñar un papel mucho más

activo en el proceso de aprendizaje, tanto en aquellas actividades realizadas
en las aulas como en las llevadas a cabo fuera de ellas, mientras que la
figura del profesor pierde protagonismo, reduciendo el tiempo que dedica a
desarrollar conceptos teórico-prácticos en las clases y reforzando su función
de tutorización sobre los alumnos.
Esta nueva concepción de la tutorización no se limita a la aclaración de

dudas, sino que supone una intervención mucho más personalizada en el
aprendizaje de los alumnos, proponiéndoles la realización de actividades y
llevando a cabo un seguimiento de su desarrollo.
Como consecuencia, en esta nueva metodología educativa es esencial que

el alumno tenga a su disposición la mayor cantidad de información y de
recursos posibles desde que comienza a cursar la asignatura, de manera
que pueda planificar su aprendizaje de la materia de una manera lo más
autónoma posible, estableciendo su ritmo de trabajo en función de su
disponibilidad de tiempo y autoevaluándose para poder comprobar los
progresos realizados.
Por todo ello, el disponer por adelantado del diverso material de apoyo de la
asignatura que se ha generado debe favorecer el aprendizaje autónomo de
los alumnos, reforzándoles su autoconfianza y ayudándoles a adquirir las
capacidades necesarias para su incorporación al mercado laboral europeo.

8. OBJETIVOS:
Con el presente Proyecto de Innovación Docente se pretende cumplir los

siguientes objetivos:
• Proporcionar al alumno por adelantado información de apoyo

fundamental acerca de la asignatura que va a cursar, con objeto de que
éste pueda planificar mejor su aprendizaje autónomo de la misma.
• Facilitar la autoevaluación por parte del alumno, para que éste pueda
detectar las deficiencias en su periodo de aprendizaje y trabajar con
mayor intensidad aquellos conceptos en los que muestre un menor
grado de asimilación.
• Familiarizar al alumno con el empleo de entornos interactivos para la

obtención de información.

El presente Proyecto de Innovación Docente ha concluido con la elaboración

del material didáctico propuesto en la solicitud del mismo. Este material
consta, en esencia, de las siguientes categorías:
Apuntes de teoría: Se han desarrollado apuntes de cada uno de los 8

temas en que se ha estructurado la asignatura, por separado. Cada uno de
estos temas comienza con una portada, seguida de un índice de los
contenidos tratados y una relación de la bibliografía principal que se ha
utilizado para la elaboración del mismo. A continuación se desarrolla el
tema, insertándose los comentarios, figuras y ejemplos que se ha
considerado necesario incluir para ilustrar los conceptos a explicar sin que
ello provoque una excesiva extensión en los mismos.
Problemas resueltos: Una vez desarrollados los conceptos teóricos a

impartir en los apuntes de teoría comentados anteriormente, se han
realizado 8 relaciones de problemas resueltos, una por cada tema, en las
que se han seleccionado los tipos de problemas mas representativos de
cada tema en cuestión y se ha proporcionado una posible solución a los
mismos, con objeto de que los alumnos se familiaricen con la metodología a
emplear en la resolución de cada tipo de problema.
Relaciones de problemas: Se han generado también 8 relaciones de

problemas a resolver por los alumnos, una por cada tema de la asignatura.
En ellas se proponen ejercicios relativos a los diferentes puntos tratados en
los temas con objeto de que los alumnos, una vez que hayan estudiado los
apuntes de teoría y repasado los problemas resueltos para familiarizarse

con el modo de resolución de los ejercicios, intenten asentar esos
conocimientos realizando varios ejercicios de tipo similar.
Problemas de autoevaluación: Finalmente se han generado tres

relaciones de problemas de autoevaluación: una de problemas de
representación de información y códigos binarios, otra de problemas de tipo
combinacional y otra de problemas de circuitos secuenciales. Estos
problemas poseen, en general, una complejidad superior a los propuestos
en las relaciones anteriores, ya que aglutinan conceptos estudiados en
varios temas de la asignatura. De hecho, es el tipo de problemas que se
suele plantear a los alumnos en los exámenes. El objetivo de estos
problemas es servir a los alumnos como etapa final en el proceso de
autoaprendizaje, de manera que éstos intenten abordarlos una vez que
hayan utilizado todo el material mencionado anteriormente. Así, estos
problemas permitirán a los alumnos comprobar si tienen la asignatura
suficientemente preparada o si, por el contrario, poseen ciertas lagunas que
aconsejan repasar ciertas partes de la misma.
Por último, se ha desarrollado un entorno interactivo que permite un

cómodo acceso a toda la información mencionada anteriormente. En dicho
entorno se ha incluido información adicional acerca de la asignatura, tal
como la Guía ECTS de la misma, el temario detallado, la metodología a
emplear, el modo de evaluación, la bibliografía, etc. Además, se han
incluido enlaces hasta las páginas web del Departamento de Ingeniería
Electrónica, de Sistemas Informáticos y Automática, de la Escuela Técnica
superior de Ingeniería y de la Universidad de Huelva.
Cada pantalla del entorno se ha dividido en tres zonas:
La cabecera: Donde se muestra el nombre de la asignatura y se ubican los

enlaces a las páginas mencionadas anteriormente.
El menú: Que permite un fácil acceso a la información a localizar mediante

diferentes botones.
La ventana de contenidos: Donde se muestra diversa información

relacionada con la asignatura y desde donde se accede a los ficheros PDF
generados para su visualización o almacenamiento en otro lugar.
En el Anexo I que acompaña a esta memoria se muestra el aspecto de las

diferentes pantallas del entorno interactivo generado.
Con todo ello, se considera que el grado de cumplimento de los objetivos

propuestos en la solicitud del presente proyecto es del 100%.

Hasta no ser recibida la notificación de la concesión del proyecto (15 de

Diciembre de 2010), el equipo de profesores participantes en el mismo no
nos planteamos comenzar con las actividades propuestas, ya que no
teníamos la certeza de que el mismo fuera a ser concedido.
Como consecuencia de ello, el calendario de actividades propuesto en la

solicitud se ha visto modificado ostensiblemente, ya que en el mismo estaba
previsto que las tareas comenzaran en el mes de noviembre.
Así, el desarrollo del proyecto se ha llevado a cabo durante el segundo

cuatrimestre del curso académico.
No obstante, aunque hayamos tenido que acortar bastante los plazos

iniciales, como se ha comentado anteriormente al final hemos conseguido
elaborar la totalidad del material propuesto en la solicitud.
Como se había previsto en la solicitud del proyecto, la realización del mismo

se ha llevado a cabo en cuatro etapas:
Etapa I: Generación del material didáctico de apoyo.
Etapa II: Generación de un entorno interactivo para gestionar la

información.
Etapa III: Elaboración del CD-ROM virtual con el material didáctico de

apoyo.
Etapa IV: Redacción de la memoria.
En la primera etapa se ha elaborado el material de apoyo a la docencia a

facilitar a los alumnos.
A mediados de enero se convocó una primera reunión de los profesores

integrantes del proyecto, donde se llevó a cabo un reparto de los temas de
teoría de la asignatura para proceder a su desarrollo. Además, se fijó la
fecha de una próxima reunión para finales de febrero, en la que cada
miembro mostraría a los demás el trabajo realizado para su valoración.
Dicha reunión se llevó a cabo en la segunda semana de marzo, y en ella,

además de revisar el material elaborado y detectar ciertas deficiencias,
dado el retraso acumulado con respecto a la temporalización prevista, se
decidió solapar en el tiempo las tareas correspondientes a diferentes
etapas, de modo que al tiempo que algunos de los profesores ultimaban los
apuntes de teoría, otros se dedicarían a elaborar los problemas resueltos,

las relaciones de problemas, los ejercicios de autoevaluación y el entorno
interactivo.
La siguiente reunión de seguimiento tuvo lugar a mediados de mayo. En ella

los integrantes del proyecto expusieron a los demás el material elaborado
hasta el momento, se realizaron correcciones y sugerencias y se fijó el 15
de junio como fecha tope para la elaboración del material.
El equipo se volvió a reunir en la tercera semana de junio, y en dicha

reunión de determinaron las últimas modificaciones a realizar en el material
elaborado.
A partir de ese momento, los integrantes del proyecto se han dedicado a la

grabación de los CDs, al diseño de la portada y a la elaboración de la
memoria del proyecto.

disponibilidad):
Tras la finalización del Proyecto, los integrantes del mismo estamos

satisfechos con el trabajo realizado, ya que se ha elaborado un material que
pensamos que va a contribuir a mejorar el proceso de aprendizaje de la
asignatura por parte de los alumnos.
Todo el material desarrollado se ha incluido en un CD ROM que se será

proporcionado a los alumnos en el curso 2011-2012, en el que la asignatura
Sistemas Digitales I se impartirá por primera vez.
El entorno interactivo desarrollado ha sido optimizado para ser gestionado

mediante el navegador Internet Explorer.

FUTURAS:
Como se ha comentado en el apartado anterior, el material generado en el

presente proyecto será facilitado a los alumnos en el próximo curso
académico, ya que la asignatura a que se destina pertenece a segundo
curso de grado y todavía no se ha impartido.
Por tanto, hasta el momento no disponemos de datos objetivos para evaluar

la mejora en la práctica docente que se derivará de la realización del
presente proyecto. No obstante, estamos seguros de que el hecho de

disponer de este material revertirá de manera muy positiva en el proceso
de aprendizaje de los futuros alumnos de la asignatura.
Dado el desfase que hemos sufrido los profesores participantes en el

proyecto entre la temporalización prevista para las actividades, y la que
realmente se ha seguido, con el consiguiente trastorno que ello nos ha
ocasionado para poder compatibilizar las tareas del proyecto con nuestro
trabajo como docentes y como investigadores, rogamos que para sucesivas
convocatorias la resolución de los proyectos de innovación se lleve a cabo
con mayor premura, con objeto de que los participantes podamos cumplir
los plazos previstos en la planificación temporal en el mayor grado posible.
Dado que la cuantía concedida para el presente proyecto ha sido

únicamente de 500 €, en vez de la cantidad solicitada que ascendía a un
total de 1000 €, no ha sido posible adquirir la tarjeta de desarrollo basada
en FPGAs, habiéndose destinado del la totalidad de la cantidad recibida a la
adquisición de un ordenador personal portátil.
Para cualquier duda en cuanto al trabajo realizado que no haya sido

suficientemente explicada en la presente memoria, puede consultarse el CD
que sed adjunta, que incluye todo el material elaborado en el Proyecto de
Innovación.
Las fuentes bibliográficas utilizadas están especificadas en cada uno de los

temas de los apuntes teóricos elaborados, así como en una de las opciones
del menú de la aplicación. A continuación detallamos las más importantes:
• Fundamentos de Sistemas Digitales. T. L. Floyd, Ed. Prentice-Hall.
• Sistemas Electrónicos Digitales. E. Mandado. Ed. Marcombo.
• Diseño Digital, Principios y Prácticas. John F. Wakerly. Ed. Prentice Hall.
• Fundamentos de Diseño Lógico. C.H. Roth. Ed. Thomson.
• Logic Design Principles with Emphasis on Testable Semicustom Circuits.

E. J. McCluskey. Ed. Prentice/Hall International, Inc.
• Problemas Resueltos de Electrónica Digital. J. García Zubía. Ed.

Thomson.
• Problemas de Circuitos y Sistemas Digitales. C. Baena y otros. Ed.

McGraw Hill.

ANEXO I
En el presente anexo mostramos el aspecto que presentan las diferentes

pantallas del entorno interactivo generado para la gestión del material
didáctico.
Información general de la asignatura
Guía ECTS de la asignatura

Objetivos de la asignatura
Programa teórico-practico de la asignatura

Metodología
Evaluación

Bibliografía
Apuntes de teoría

Problemas resueltos
Relaciones de problemas

Problemas para autoevaluación


(2010-2011)
ENGLISH YOUR WAY: DISEÑO DE MATERIALES PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LA

LENGUA INGLESA
Apellidos y nombre: PÉREZ VIDES, MARÍA AUXILIADORA DNI: 48908589D
Categoría profesional: PROFESORA AYUDANTE DOCTORA
Departamento: FILOLOGÍA INGLESA
Centro: FACULTAD DE HUMANIDADES
1
EL PROYECTO
PÉREZ VIDES Mª FILOLOGÍA [email protected]

AUXILIADORA INGLESA
RON VAZ PILAR FILOLOGÍA [email protected]

INGLESA
DOMÍNGUEZ BEATRIZ FILOLOGÍA [email protected]

GARCÍA INGLESA
CARRASCO ROCÍO FILOLOGÍA [email protected]

CARRASCO INGLESA
Número de
afectados/as
GRADO EN EEII /
HISPÁNICAS
Inglés I y II 70 1º
Introducción a la 22 3º FILOLOGÍA
gramática inglesa INGLESA
Gramática 14 4º FILOLOGÍA
Contrastiva II INGLESA
Análisis Lingüístico 13 5º FILOLOGÍA

del Inglés INGLESA
Introducción a la 22 5º FILOLOGÍA
literatura en lengua INGLESA
inglesa
Historia y cultura de 20 4º FILOLOGÍA
los países de habla INGLESA
inglesa
Lengua extranjera y 10 2º FIL. HISPÁNICA
su literatura II, Inglés
2
El proyecto ha consistido en la creación de unidades temáticas dirigidas al aprendizaje

de la lengua inglesa de forma autónoma (aunque también adaptables al aprendizaje guiado
por parte del profesorado), teniendo como base el programa de software libre Levis
(Learning via Subtitling), para el subtitulado de material audiovisual en versión original. El
profesorado ha diseñado materiales didácticos centrados en puntos gramaticales y campos
semánticos concretos, lo cual ha permitido un aprendizaje significativo y autónomo del
alumnado de asignaturas específicas sobre Lengua Inglesa, y lo permitirá también para el
resto de la comunidad universitaria que demuestre su interés por aprender inglés.
La existencia de un horario de libre acceso al Aula de Idiomas del Campus El Carmen

hace posible el uso de este espacio para la práctica y aprendizaje autónomos. La
realización de actividades diseñadas para su uso autónomo son de gran utilidad y de esta
forma se pueden optimizar las ventajas de este recurso tecnológico. Además, dado que
aprender inglés fuera del contexto anglo-sajón suele ser complicado, cualquier medida que
aproxime a los estudiantes a sus manifestaciones lingüísticas mediante productos
audiovisuales reales resultaría muy eficaz. El alumnado que quiera mejorar sus
competencias lingüísticas pueden hacerlo de forma amena y variada, ya sea de modo
independiente o guiados por el profesorado.
8. OBJETIVOS:
1. Diseñar materiales para el aprendizaje autónomo del inglés como lengua extrajera y que
sirvan además como complemento para el aprendizaje autónomo por parte de todo el
alumnado de la Universidad.
2. Adecuar los materiales al nivel de competencia del alumnado y a los diferentes niveles
que se van adquiriendo a lo largo de los cursos.
3. Ajustar las actividades de los materiales a puntos gramaticales y semánticos específicos,
para que su localización y uso sean directos y significativos.
4. Mejorar la competencia comunicativa en lengua inglesa de nuestro alumnado de una
forma amena y significativa.
3
9. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS (Exponer en función de los
indicadores propuestos para el proyecto):
El equipo docente del proyecto piensa que los objetivos trazados al inicio del mismo se
han cumplido prácticamente en su totalidad. Los materiales que se han creado constituyen
una herramienta muy práctica para el aprendizaje de la lengua inglesa. Las actividades
diseñadas se han adecuado al temario y al nivel de inglés del alumnado, aunque no han
podido utilizarse en todas las asignaturas que se habían previsto inicialmente. La mayoría
de los ejercicios pueden desarrollarse de forma autónoma por parte del alumnado (por
ejemplo, en el Laboratorio de Idiomas) o utilizarse en clases teórico-prácticas por parte del
profesorado con experiencia en la enseñanza de la lengua inglesa. Así, la naturaleza de los
materiales hace que éstos contribuyan a mejorar la competencia comunicativa de una
manera entretenida, tal y como nos ha manifestado el alumnado implicado.
La experiencia que ha supuesto la puesta en práctica de este proyecto ha sido muy

positiva ya que consideramos que este tipo de iniciativas fomentan el trabajo en equipo y la
coordinación entre el profesorado que imparte asignaturas de inglés instrumental. Además,
el proyecto nos ha permitido reflexionar sobre nuestra propia docencia y sobre las
metodologías que seguimos, lo cual ha repercutido muy positivamente en el diseño final de
los materiales, que incorporan diferentes formas de entender la enseñanza y aprendizaje del
inglés como lengua extranjera.
El equipo se ha reunido periódicamente en el Aula Departamental para la organización

del proyecto, la asignación de tareas, el seguimiento del mismo, y la creación de los
materiales. Asimismo, hemos mantenido un contacto directo y continuado a través del
correo electrónico.
Tras el diseño y la compilación de todos los materiales, éstos se han revisado en varias
sesiones de visionado, para comprobar el funcionamiento de las actividades, y se han
creado los documentos definitivos y necesarios para la puesta en práctica de las
actividades (archivos de audio, hoja de ejercicios y presentaciones de Power Point
explicativas). Para ello, se ha contado con la ayuda de un becario.
Las actividades se utilizaron como material didáctico en la asignatura Inglés II del Grado
en Estudios Ingleses/ Hispánicas, concretamente en sus sesiones prácticas en grupos
pequeños.
En su etapa final, el equipo docente se ha reunido para evaluar el grado de
funcionamiento del proyecto así como su posible ampliación en un futuro próximo.
La mayoría de las profesoras participantes en el proyecto ha asistido a diversas
actividades de formación del Plan de Actualización Docente con la intención de
complementar los contenidos y las directrices del proyecto.
4
12. RESULTADOS OBTENIDOS (Concretar y discutir los resultados obtenidos y
aquellos no logrados, incluyendo si procede el material elaborado y diseñado y
su grado de disponibilidad):
El resultado final de este proyecto ha sido la creación de un banco de actividades

utilizables de forma autónoma por parte del alumnado interesado en mejorar su competencia
lingüística en inglés así como por el profesorado que quiera incorporar esos materiales a su
docencia habitual en el aula universitaria de inglés. Los ejercicios son de índole práctica y
parten de la audición de clips de video para la realización de tareas de comprensión oral,
como rellenar huecos con la palabra correcta, Verdadero/ Falso, añadir el subtítulo que falta,
ordenar los subtítulos, vocabulario, gramática, etc. También se han realizado actividades
dirigidas a la producción oral (en clase) y la producción escrita, ya sea en clase o como tarea
individual en casa. Los materiales audiovisuales elegidos han incluido series de televisión
como The Closer y Glee, películas como Bridget Jone’s Diary, As Good as It Gets, así como
videos descargados de internet y relacionados con el sistema educativo y otros campos
semánticos del temario. El material audiovisual así como las actividades estarán
disponibles para su uso en el Laboratorio de Idiomas del pabellón 9. Cualquier miembro de
la comunidad universitaria con interés en mejorar su competencia comunicativa podrá
acceder a dichos materiales y realizar las actividades.
13. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

LLEVADA A CABO E IMPLICACIONES FUTURAS:
Tanto para el equipo docente como para el alumnado, el proyecto ha sido innovador en
tanto que combina materiales actuales y entretenidos con el trabajo autónomo en el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. El profesorado tiene previsto seguir
elaborando actividades con el mismo programa y centradas en las necesidades específicas
del alumnado de otras asignaturas.
Consideramos muy necesaria la adecuación de este tipo de actividades al nivel

específico del alumnado implicado así como a los aspectos gramaticales y/o campos
semánticos en los que se centren las clases para las que se utilicen. A su vez, creemos que
es necesario dedicar al menos 1.5 horas a cada unidad desarrollada.
Las principales fuentes documentales para el proyecto han sido

http://www.levis.cti.gr/ y http://www.youtube.com
5
Docente

(2010-2011)
Diseño de trabajo no presencial y evaluación continua.

Experiencia de evaluación entre pares.
Apellidos y nombre: Prieto Cárdenas Mª Auxiliadora………DNI:…52566651J
Categoría profesional: Contratado Doctor………..
Departamento: Ingeniería Química, Química Física y Química Orgánica…
Extensión telefónica: …89967….Correo electrónico: [email protected]

Pischel Uwe Ingeniería [email protected]

Química, Química
Física y Química
Orgánica
Número de
afectados/as
Conceptos Básicos 13 2 Grado en Química

en Química Orgánica
Química orgánica 11 2 Grado en Química
En este proyecto se ha llevado a cabo una diversificación metodológica

en la enseñanza de la Química Orgánica. Por un lado, se ha desarrollado
una metodología orientada al estudio independiente mediante la creación de
un repositorio de cuestiones y soluciones que adicionalmente ha permitido
llevar a cabo una evaluación continua del trabajo realizado. Y por otro, se
ha llevado a cabo una experiencia de evaluación por pares y autoevaluación
que puede contribuir de manera eficaz a poner en práctica la estrategia de
enseñar aprendiendo de los errores
En coherencia con los planteamientos que inspiran el proceso de

convergencia europea, los modelos y métodos de la enseñanza universitaria
deben experimentar una profunda renovación. Frente a los
posicionamientos didácticos centrados en el aula y en la actividad del
profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada en la actividad
autónoma del alumno, en la que el trabajo en equipo y las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) juegan un papel relevante.
1. Metodología orientada al estudio independiente.

Hay quienes entienden el plan de aprendizaje independiente como un
camino para preparar al alumno hacia la autonomía (Sevillano, 2003). Y
esto por los siguientes motivos:
a) Aprendizaje independiente para aprender más. Se sabe que, en

la medida en que el alumno continúe trabajando
independientemente de nuestras clases, aprende y experimenta
más allá de lo que le transmitimos directamente.
b) Aprendizaje como preparación para el siguiente nivel formativo.
Los estudiantes deben leer libros, comprenderlos, realizar otras
tareas.
c) Aprendizaje como preparación para el trabajo.
d) Aprendizaje para hacer más enriquecedor el tiempo libre. El
saber hacer adquirido enriquece la vida.
El estudio independiente es por tanto un conjunto de métodos y técnicas

que van desarrollando una orientación hacia el estudio. El proceso de
estudio independiente es distinto para cada estudiante en ritmo,
profundidad y modalidad. La organización del trabajo permite a cada
alumno seguir su ritmo, seleccionar sus recursos donde encuentra la
documentación y material precisos para realizar el trabajo personal. El
profesor elabora los materiales cuidadosamente, orienta el trabajo, anima,
hace recomendaciones y evalúa, pero no se dedica a explicar.
2. Evaluación continua
Tradicionalmente la evaluación en la Universidad ha ido asociada a

estudiantes, notas, exámenes, parciales, suspenso, aprobado. En definitiva,
queda relegado a un segundo plano lo referente al rendimiento del
estudiante y por otro, prima el carácter controlador, sancionador y
calificador. Esta tendencia empieza a evolucionar hacia la ampliación de los
objetos de evaluación y además a la introducción de nuevas formas,
métodos e instrumentos evaluadores. En esta línea Mateo (1997) presenta
la evaluación como un mecanismo regulador y retroalimentador,
posiblemente el más importante de entre los que disponemos, para
describir, valorar y reorientar la acción de los agentes que operan en el
marco de una realidad educativa específica.
Cuando un profesor evalúa a un alumno se puede centrar en el
resultado del aprendizaje, en los logros esperados y los inesperados, en el
desarrollo de la propia enseñanza, etcétera y puede realizarlo empleando
diversos tipos de evaluación. Aún hoy se suele realizar la evaluación
aplicando una evaluación sumativa, puntual, centrada en resultados y única
en el tiempo. Sin embargo, y dado los procesos de transformación a los que
las universidades se están viendo sometidas, y la preocupación por la
mejora de la calidad de la docencia y ya que la tendencia europea nos está
exigiendo otro tipo de enseñanza y de evaluación, es necesario que el
profesorado se oriente hacia otras fórmulas evaluadoras más continuas y
cualitativas.
Por consiguiente, con la reciente puesta en marcha de los grados
adaptados al EEES, se hace necesario el diseño de actividades no
presenciales, y la planificación de métodos de evaluación de dichas
actividades. De modo que se termina con la evaluación basada en única
prueba y se pasa a una evaluación de todo el trabajo continuo realizado por
el estudiante a lo largo de la asignatura.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos planteados en este proyecto fueron:
1. Diseñar un conjunto de actividades que contribuyan al aprendizaje

autónomo de los alumnos.
2. Desarrollar un método de evaluación continua y entre pares

En lo referente al grado de cumplimiento de los objetivos podemos decir

que se ha diseñado un conjunto de actividades teórico-prácticas que han
contribuido al aprendizaje autónomo de los alumnos. Este conjunto de
actividades ha consistido en el desarrollo de boletines de cuestiones y
problemas que los alumnos han resuelto por parejas fuera de las horas de
clase. Así mismo, se ha llevado a cabo la preparación de las soluciones de
estos boletines que han estado disponible para el alumnado en la
plataforma moodle.
Por otro lado, el desarrollo de un método de evaluación continua y entre

pares se ha llevado a cabo con éxito mediante la resolución de los boletines
antes mencionado. La resolución y posterior corrección de estas cuestiones
teórico-prácticas le ha facilitado al alumno no sólo la tarea de llevar al día la
asignatura sino que además ellos mismos se sentían implicados en su
propia evaluación y en la de los compañeros.
En una primera etapa se llevó a cabo la selección, por parte de los

profesores, de las cuestiones y problemas que los alumnos realizarán como
trabajo no presencial así como la creación de soluciones y un sistema de
rúbrica para cada una de las cuestiones o problemas propuestos.
La segunda etapa consistió en la resolución de los problemas por parte

de los alumnos.
La tercera etapa fue la co-evaluación entre pares. Para llevarla a cabo el

profesor firmó los ejercicios como control y los distribuyo al azar entre los
estudiantes para que cada uno corrigiera la entrega de otro compañero
(evaluación entre iguales). Esa misma semana, se resolvió el mismo en la
clase de problemas. Esta clase de problemas fue especialmente interesante
ya que todos los alumnos habían resuelto las cuestiones o problemas y la
discusión fue mucho más productiva, como ya se había previsto.
Finalmente, los estudiantes entregaron la rúbrica rellena, firmada y con la
calificación que le otorgaban al compañero. La evaluación de la entrega
implica por un lado que el estudiante evaluador conoce las claves del
problema, con lo que está reforzando su propio aprendizaje, y por otro, está
participando de manera activa y responsable en el proceso de evaluación
Se llevó a cabo, por tanto, la aplicación de una metodología presencial y

a distancia utilizando la plataforma moodle.
La fase de presentación de los problemas y resolución de los mismos por

parte de los alumnos la llevaron a cabo como tarea no presencial, fuera del
aula. Así mismo, también realizaron fuera de las horas de clase la
evaluación de las actividades de los compañeros. Por otro lado, se llevó a
cabo la resolución y discusión de las actividades en clase, siguiendo una
metodología presencial.
Se aplicó en las asignaturas de Conceptos básicos en Química Orgánica y

Química Orgánica de segundo curso del Grado en Química, del primer y
segundo cuatrimestre, respectivamente.
disponibilidad):
Los resultados obtenidos en esta experiencia han sido muy prometedores.

Se ha conseguido que los alumnos se preparen los temas con antelación al
examen, ya que era necesario para la resolución de las actividades
propuestas. Así mismo, ellos se consideraban partícipes de su propia
evaluación ya que disponían de la rúbrica de evaluación de cada actividad
desde el primer momento.
De hecho se ha conseguido una tasa de éxito de los alumnos superior al

50% en las dos asignaturas implicadas.
El material elaborado se encuentra disponible en el entorno moodle

correspondiente a la asignatura de Química Orgánica. A modo de ejemplo
en la a siguiente tabla se muestra una de las rúbricas empleadas en el
proceso de evaluación por pares.
Rúbrica de evaluación AD1
Muy bien (7-10) Bien (5-6) Mal (1-3)
Presentación Presentación ordenada sin Presentación algo Presentación

tachaduras ni borrones y a desordenada con pésima con
bolígrafo alguna tachadura y tachaduras y
a lápiz borrones y a lápiz
Resolución Más del 80% de los Entre un 50 y 80% Menos de un 50%

ejercicios están correctos de los ejercicios de los ejercicios
están correctos están correctos
Nomenclatura Más del 80% de los Entre un 50 y 80% Menos de un 50%

compuestos están bien de los productos de los productos
nombrados están bien están bien
nombrados nombrados
FUTURAS:
El proceso de evaluación de la innovación se ha realizado mediante una

encuesta a los alumnos. La realización de esta encuesta era optativa y
nueve alumnos participaron. Los resultados de la misma se muestran a
continuación
Encuesta del proyecto de Innovación Docente “Diseño de trabajo no presencial y

evaluación continua. Experiencia de evaluación entre pares”
1. ¿Ha potenciado o desarrollado esta metodología docente algunas habilidades que puedan
ayudarte a mejorar tu forma de aprender?
Marca con una X la opción deseada en la siguiente tabla.
Nada Poco Bastante Mucho NC total
He desarrollado una mayor capacidad 2 6 1

de comunicación verbal y/o escrita
utilizando correctamente terminología
de la asignatura
He mejorado mi capacidad para 6 2 1

extraer lo fundamental de un tema
He ampliado mi capacidad para 5 4

pensar, repasar, reflexionar y madurar
una idea antes de tomar una decisión
He sido capaz de aportar sugerencias 3 5 1

e ideas en la realización de la
actividad, comprometiéndome a su
desarrollo
He mejorado mi capacidad para 3 3 3

He resuelto actividades utilizando 2 2 5

recursos propios sin recurrir al profesor

He mejorado la gestión que hago de mi 1 1 6 1

tiempo
He aprendido a compartir material de 2 3 4

estudio y tareas con mis compañeros
He adquirido competencias que me 1 3 5

ayudan en el aprendizaje autónomo
La realización de las actividades 1 6 2

propuestas me ha ayudado a llevar la
asignatura al día.
La co-evaluación de las actividades 1 2 2 4

propuestas ha sido útil en mi proceso
de aprendizaje.
La tarea de co-evaluación te ha 7 2
supuesto algún problema en tu relación
con los compañeros.
La actividad de co-evaluación me ha 1 6 2
dado idea sobre el proceso de
evaluación que aplica el propio
profesor en esta asignatura.
2. ¿Recomendarías que se mantuviera esta actividad en el futuro
Si: 9 No:
Como se observa en los resultados de la encuesta, la mayoría de los

alumnos opinan que han mejorado sus capacidades para extraer lo
fundamental de un tema, para reflexionar y madurar una idea, su capacidad
para presentar los resultados y además que han mejorado la gestión que
hacen de su tiempo. Además opinan que han adquirido competencias que
los ayudan en el aprendizaje autónomo. Así mismo, comentan que les ha
sido útil la co-evalución de las actividades y que en ningún caso les ha
supuesto problemas con los compañeros.
El 100% de los encuestados opinan que debe mantenerse esta actividad en

cursos posteriores.
Dado el éxito de esta actividad, esta experiencia puede ser también

aplicada a otras asignaturas que imparte el área de Química Orgánica.
Mateo, J. (1997). La evaluación en el aula, en H. Salmerón (Ed.)

Evaluación educativa. Teoría, metodología y aplicaciones en áreas de
conocimiento. Granada: Grupo Editorial Universitario, 207-224.
Sevillano, M. L. (2003). Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación.

Madrid: UNED.
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: Implementación de un PC de

reducidas dimensiones mediante el empleo de módulos
comerciales
Apellidos y nombre: Redondo González, Manuel Joaquín DNI: 29753413-S
Categoría profesional: TEU - TC

Implementación de un PC de reducidas dimensiones mediante el empleo de módulos comerciales

1/18
Segura Manzano Francisca DIESIA [email protected]
Número de
afectados/as
Arquitectura de Computadores II 90 2º I. T. Informática,

especialidades de
Sistemas y Gestión
Se trata de conocer, a través del montaje de un computador de

reducidas dimensiones, los distintos módulos comerciales que integran
un PC. Todos los alumnos participan de un proceso de selección y
competencia y, los alumnos cuyos proyectos se seleccionen, lo culminan
con la implementación física del computador, teniendo la satisfacción de
ver ejecutado su diseño. Los alumnos cuyos proyectos no se
seleccionaron, participan en la construcción de los demás, pudiendo
proponer modificaciones y mejoras en los mismos. Al final, todos los
alumnos complementan tanto su formación teórica como práctica.

2/18
La titulación correspondiente a la asignatura a la que se ha aplicado la

innovación docente está inmersa en el proceso de implantación de los
créditos ECTS; desapareciendo para el próximo curso 2011/12 por la
implantación de los títulos de grado. Los contenidos de esta asignatura
están recogidos en las asignaturas de Estructura de Computadores y
Arquitectura de Computadores del título de Grado en Ingeniería
Informática.
Las razones que han justificado la realización del proyecto se resumen en

los siguientes apartados:
A) Según el Informe sobre la Innovación de la Docencia en las

Universidades Andaluzas, los propósitos básicos que deben orientar los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad son:
1. Estimular el aprendizaje significativo y relevante de contenidos y de

métodos de cada ámbito del saber.
2. Estimular el desarrollo de actitudes de respeto y comprensión de la

complejidad y diversidad de la realidad en cada ámbito del conocimiento.
3. Fomentar el desarrollo de actitudes de curiosidad intelectual, búsqueda,

duda, interrogación, indagación, experimentación, contraste, falsación,
iniciativa y creatividad.
4. Promover el desarrollo de capacidades y hábitos de estudio, de trabajo

cooperativo, de transferencia del conocimiento y de resolución de
problemas prácticos.
B) Los alumnos de Arquitectura de Computadores II ya han cursado la

asignatura de Arquitectura de Computadores I (primer curso de I.T.
Informática, especialidades de Gestión y Sistemas) de carácter
introductorio. En consecuencia, el alumno de segundo curso ha adquirido las
competencias necesarias para abordar con éxito el diseño de una
arquitectura de computador tipo PC basado en módulos comerciales.
C) La mayor parte de las prácticas que realiza el alumno que cursa la

titulación de I.T. Informática están orientadas a la programación
principalmente. Con la realización de este proyecto se completa la
formación del alumno; a la formación de tipo software, que con seguridad
adquiere, se añade la de tipo hardware.

3/18
D) Por basarse la arquitectura a diseñar en módulos comerciales, con la
realización de este proyecto, el alumno ha tomado contacto con el mundo
real, debiendo conocer los módulos existentes en el mercado, tanto a nivel
de prestaciones como de coste; la elección posterior se ha realizado
tendiendo en cuenta estos parámetros.
8. OBJETIVOS:
Son varios los objetivos alcanzados con este proyecto. Se ha

establecido una división de objetivos particulares y generales. Los
particulares se han relacionado directamente con la asignatura y, los
generales se refieren a actitudes que el alumno va a adquirir para cuando
se presente a cualquier tipo de problema relacionado con cualquier tipo de
materia.
Objetivos particulares:
1. Se han adquirido conocimientos relacionados con la arquitectura de

los computadores comerciales de gran público.
2. Se han asimilado conceptos, tanto de forma aislada como en

relación con otros, en materia de arquitectura de computadores.
3. Las modificaciones de la arquitectura de computador básica se han

razonado y reconocido como mejoras.
4. El alumno se ha motivado y entusiasmado al sumergirse en el

mercado del hardware de los computadores.
Objetivos generales:
1. Las tomas de decisión necesarias a lo largo del proceso de

implementación física del diseño propuesto han permitido que el alumno
entienda el significado y la relevancia de las mismas.
2. Se ha conseguido fomentar la curiosidad del alumno por

profundizar hasta el más mínimo detalle de diseño.
3. El alumno ha tenido que enfrentarse a la resolución de problemas

conjuntamente con otras personas, valorando las respuestas dadas por el
grupo en su conjunto.
4. Se ha acercado al alumno al mundo laboral competitivo en el que

se verá inmerso una vez finalice la titulación, al concursar mediante la
realización de un anteproyecto.
5. El alumno ha adquirido un compromiso y responsabilidad ante los

compañeros de su propio grupo y de la clase en general.

4/18
El Proyecto de Innovación Docente ha terminado con la construcción de dos

diseños originales de PC de reducidas dimensiones. Originalmente, en la
memoria de solicitud se había contemplado la construcción de tres diseños,
pero debido al presupuesto concedido, sólo se han podido implementar dos.
De esta forma han participado directamente en la construcción de los
diseños seleccionados un total de 5 alumnos. El resto de los alumnos han
ido proponiendo ideas y asesorando cuando ha sido necesario a los alumnos
participantes directos.
La construcción de los diseños seleccionados se ha finalizado en el plazo

previsto, como demuestra la documentación gráfica que se acompaña a la
memoria.
Cuantificándolo de forma porcentual, se puede decir que el grado de

cumplimento de los objetivos es del 100%.

Diciembre de 2010), la actividad no pudo ponerse en marcha. Aún estando
prevista y referida en el programa de la asignatura de Arquitectura de
Computadores II para el comienzo del curso 2010/11. Como consecuencia
el calendario propuesto en la solicitud se ha visto modificado, y la fase de
implementación física se ha desarrollado en su totalidad durante el segundo
cuatrimestre, fuera del periodo lectivo de las enseñanzas correspondientes
a la asignatura de Arquitectura de Computadores II (primer cuatrimestre).
Por tanto, los profesores participantes en el proyecto desean resaltar la
buena disposición que en todo momento han presentado los alumnos para
la finalización e implementación de los diseños fuera de dicho periodo
lectivo. Esto demuestra en cierto modo la buena aceptación que en todo
momento ha tenido la actividad asociada a este proyecto de innovación.
Tal y como se indicaba en la solicitud del proyecto, se han diseñado y

construido dos sistemas computadores tipo PC de reducidas dimensiones
seleccionados de entre seis diseños propuestos. Uno de los diseños alberga
todos sus componentes en una caja reciclada y en el otro, la caja ha sido
diseñada y contraída por los integrantes del proyecto.

5/18
Como ya se ha comentado anteriormente, la metodología empleada ha sido

ligeramente diferente a la propuesta en la solicitud. Este cambio queda
justificado por la demora en la fecha de resolución de los proyectos
innovación. En base al calendario académico, se detalla a continuación la
metodología y planificación temporal seguidas en el proyecto.
PLANIFICACIÓN TEMPORAL:
Semana del 20 al 24 de Diciembre:

Recepción de resolución del Proyecto de
Innovación.
Día 12 de Enero: Publicación en el portal

de la asignatura de Arquitectura de
Computadores II, del concurso de ideas,
según Anexo I.
Días desde el 24 de Enero al 18 de

Febrero: Estudio y valoración de los
anteproyectos presentados.
Semana desde el 21 al 25 de Febrero:

Resolución del concurso de ideas.
Día 2 de Marzo: Publicación de la

resolución.
Una vez que fue publicada la resolución, los alumnos ganadores

presentaron y justificaron ante todos los alumnos sus diseños; describieron
sus propuestas y se pasó a un turno de debate donde, todos los alumnos
que lo desearon, hicieron propuestas de mejora para dichos diseños.

6/18
Después del día de presentación, los alumnos cuyos diseños propuestos
fueron ganadores comenzaron la implementación física, interviniendo en
algunas ocasiones alumnos que presentaron diseños no ganadores. Esta
fase de implementación se ha prolongado hasta el mes de Junio.

disponibilidad):
Tras la terminación del Proyecto, podemos decir que los resultados son muy
satisfactorios, desde el punto de vista de todos los alumnos de la asignatura
de Arquitectura de Computadores II, tanto los participantes en los
proyectos ganadores como el conjunto restante. Se han conseguido los
1. La adquisición de conocimientos relacionados con las arquitecturas de los

computadores comerciales.
2. Han asimilado y comprendido conceptos, tanto de forma aislada como en

relación con otros, relacionados con la materia de arquitectura de
computadores.
3. Han razonado planteando modificaciones de la arquitectura de

computador básica, reconociendo algunas como mejoras y otras como
posibles deterioros.
4. Se ha conseguido motivar y entusiasmar al alumno para que se sumerja

en el mercado relacionado con el hardware de los computadores.
5. Los alumnos han aprendido el significado y la relevancia que tienen las

tomas de decisión a la hora de implementar físicamente los diseños
propuestos.
6. Se ha fomentado en el alumno, en todas las fases del Proyecto, la

curiosidad, que ha permitido profundizar.
7. El espíritu de colaboración que se ha intentado que exista siempre, ha

propiciado la resolución de problemas de forma conjunta, valorando siempre
las respuestas que daban otras personas.
8. En cierto modo, se ha conseguido un acercamiento del alumno al mundo

laboral competitivo; mundo en el que se verá inmerso una vez obtenga la
titulación, ya que ha tenido que concursar mediante la realización de un
anteproyecto.

7/18
Además de los objetivos anteriores, previstos en la memoria del proyecto
presentado antes de su aprobación, se ha conseguido que el alumno
muestre mayor interés por la asignatura de Arquitectura de Computadores
II que en cursos anteriores.
En los Anexos IV y V se documentan gráficamente los resultados de los

proyectos ganadores. El Anexo IV corresponde al diseño que hace uso de
una caja reciclada y, el Anexo V hace referencia al diseño con una caja
particular (esta caja no se presenta por estar sufriendo algunas
modificaciones de última hora).

FUTURAS:
Desde el punto de los docentes participantes en el proyecto, se puede

afirmar que la satisfacción obtenida ha sido grande. Según consulta
realizada al alumnado sobre su satisfacción de la experiencia, los resultados
han sido excelentes; se han implicado hasta el punto de participar en la
experiencia fuera del calendario docente de la asignatura. Esta satisfacción
ha repercutido en la más fácil y pronta asimilación de los conceptos tratados
en la asignatura de Arquitectura de Computadores II.
Los resultados obtenidos en el proyecto (implementación física de dos

diseños de computador tipo PC) pueden servir como material base para el
estudio de las arquitecturas tipo PC en los próximos cursos. Por otro lado,
vista la alta implicación del alumnado ante este tipo de propuestas
docentes, los profesores participantes se animan a promover en el futuro,
este tipo de actividades docentes.
Los profesores participantes sugieren que la resolución de los proyectos de

innovación se haga lo más rápidamente posible con idea de que la
planificación temporal de los mismos se pueda desarrollar según propuesta
presentada.
Siempre que el Vicerrectorado promueva este tipo de actividades que

claramente ayudan a la mejora de la calidad docente en la Universidad de
Huelva, los profesores se verán animados a participar en las mismas;
aunque ello suponga un esfuerzo extra no contabilizado en el POD de los
departamentos.

8/18
Dada la variada y extensa información existente en Internet, la mayor

parte de la información ha sido obtenida de esta fuente.

9/18
16. ANEXOS:
ANEXO I. CONVOCATORIA PARA CONCURSO DE IDEAS
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA PARA ARQUITECTURA DE

COMPUTADORES II. CURSO 2010-
2010-11
CONCURSO DE IDEAS:
IDEAS:
IMPLEMENTACIÓN DE UN PC DE REDUCIDAS DIMENSIONES MEDIANTE EL

EMPLEO DE MÓDULOS COMERCIALES
Se trata de diseñar un computador tipo PC de reducidas dimensiones utilizando módulos

comerciales.
La propuesta de diseño la pueden realizar los alumnos de la asignatura de Arquitectura de

Computadores II del curso 2010-2011. Se pueden hacer tanto individualmente como formando
grupo de hasta 3 alumnos.
Cada grupo realiza el diseño completo del computador tipo PC de reducidas dimensiones. Estos
grupos, si lo desean y lo necesitan, estarán siempre asistidos por los profesores de la asignatura
de Arquitectura de Computadores II
Las cinco tareas en las que se estructura el proyecto son:
1. Elección de la placa base y módulos de memoria principal.

2. Elección de las tarjetas de sonido y de vídeo.
3. Elección de la fuente de alimentación, módulo de puertos y módulo lector de tarjetas de
memoria.
4. Elección de los dispositivos de almacenamiento externo (disco duro, unidad
lectora/grabadora de CD y DVD).
5. Diseño externo y apariencia del computador.
Requisitos de diseño:
1. Original y abordable
2. De dimensiones reducidas.
3. Con elementos comerciales
4. Con precio final (incluyendo IVA) no superior a 400 euros
Se propondrán elementos comerciales concretos, justificando la elección de los mismos con la

comparación de al menos cinco parámetros propios y significativos del tipo de elemento
considerado.
Cada grupo finalizará su PROYECTO DE DISEÑO DE COMPUTADOR TIPO PC DE

REDUCIDAS DIMENSIONES con la entrega de la documentación en formato electrónico, con
los siguientes apartados:

10/18
1. Memoria descriptiva. Donde se describe la solución propuesta, detallando cada
elemento que configura el sistema computador.
2. Memoria justificativa. Donde se justifica la solución adoptada comparándola con otras
opciones.
3. Memoria de cálculo. Cualquier cálculo que se realice en el proyecto, debe incluirse en
este apartado.
4. Presupuesto. El presupuesto que a realizar debe considerar exclusivamente el precio de
los componentes necesarios para construir el computador (detallando el IVA). No deben
incluirse los costes de desarrollo, diseño, montaje y software.
5. Planos. Se definirá gráficamente (incluyendo dimensiones) la carcasa que contendrá los
módulos comerciales.
Entre las soluciones propuestas por los distintos grupos participantes, la comisión seleccionará
dos para implementarlas físicamente. En esta selección se considerará principalmente:
1. Originalidad
2. Utilidad
3. Simplicidad
4. Dimensiones
5. Estética
6. Ergonomía
7. Facilidad de construcción
8. Precio
Esta actividad permitirá que el alumno entienda y domine los siguientes conceptos:
o La arquitectura del computador Von Neumann básico

o Mejoras actuales sobre cada uno de los bloque básicos que configuran la
arquitectura de Von Neumann
o ¿Qué elementos constituyen la arquitectura de computador tipo PC mínima?
o ¿Qué es la memoria principal?
o ¿Qué es un módulo y una tarjeta de memoria?. Tipos.
o ¿Qué es la memoria en placa base?
o ¿Qué es la memoria secundaria y qué periféricos la definen?
o ¿Qué es una memoria DRAM, ROM BIOS, RAM CMOS?
o ¿Qué es un BUS?. Tipos.
o ¿Para qué sirve la fuente de alimentación en un computador y cuáles deben ser sus
características?
o ¿Qué es la tarjeta de vídeo?
o ¿Qué es la tarjeta de sonido?
o ¿Cómo se evalúan los distintos elementos que configuran un computador tipo PC?
Premios:
1. Todos los miembros de los grupos que presenten un proyecto verán incrementada su
nota de prácticas en 1 punto.
2. Los grupos cuyos proyectos sean seleccionados obtendrán como premio:
o Aumento de la nota de prácticas de la asignatura en 3 puntos sobre 10.
o La implementación del diseño propuesto, con la supervisión y ayuda de los
profesores de la asignatura. Se incluirán en los diseños los nombres de los alumnos
que han desarrollado los correspondientes proyectos ganadores.

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ANEXO II. EVALUACIÓN ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Diseño de un PC
PC de reducidas dimensiones
Proyecto
Cantos Gómez, José Manuel
Díaz Domínguez, Juan Fern.

Diéguez Arjona, Luis Israel
González Cordeo, Mª José
de:
Navarro Mescua, Roberto
Caraballo García, Jesús
Cabello García, Sergio
Cantó Vicente, Ángel
Cobos Marín, Rocío

Cejas Soria, Sonia
Criterio y
Peso
Originalidad (15%) 7 7 5 7 10 10
Utilidad (12%) 9 9 9 8 7 9
Simplicidad (9%) 10 10 10 10 9 8
Dimensiones
8 10 5 9 10 5
(15%)
Estética (12%) 8 5 6 8 7 6
Ergonomía (9%) 7 7 7 7 6 7
Facilidad
10 7 9 10 9 8
Construcción (9%)
Precio (9%) 9 8 9 9 10 8
Documentación
Presentada 8 6 8 7 9 9
(15%)
Nota Final 8,38 7,66 7,4 8,26 8,59 7,69
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ANEXO III. RESOLUCIÓN
Una vez realizada la valoración de los Proyectos relacionados con la Actividad

Complementaria, los diseños ganadores y que realizarán la implementación son los
correspondientes a:
Cantos Gómez, José Manuel; Caraballo García, Jesús; y Navarro Mescua, Roberto
Cejas Soria, Sonia; y González Cordeo, Mª José
Los profesores de la asignatura

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ANEXO IV. DOCUMENTACIÓN GRÁFICA DEL DISEÑO CON CAJA RECICLADA

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ANEXO IV. DOCUMENTACIÓN GRÁFICA DEL DISEÑO CON CAJA PARTICULAR

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PID: La innovación en la enseñanza universitaria. Creación y desarrollo de una red social Facebook 2010-2011
dentro del marco de la asignatura Desigualdades en los Mercados de Trabajo.

(2010-2011)
La innovación en la enseñanza universitaria. Creación y desarrollo de una

red social Facebook dentro del marco de la asignatura Desigualdades de
género en los Mercados de Trabajo.
Apellidos y nombre: Dolores Redondo Toronjo DNI: 2975528M
Categoría profesional: TEU
Departamento: Dpto. Economía
Centro: Facultad Ciencias del Trabajo
1

Redondo Toronjo Dolores Economía [email protected]
García Vázquez Cinta C. Economía [email protected]
Lago Urbano Rocío Psicología Evol. y [email protected]

de la Educación
Número de
afectados/as
Desigualdades en los Máster en género

mercados de trabajo Identidad y
25
Ciudadanía
Este trabajo tiene por objeto crear una red social en el entorno de la
asignatura “Desigualdades de género en los mercados de trabajo”, dentro
del Máster Interuniversitario Género, Identidad y Ciudadanía de la
Universidad de Huelva durante el curso académico 2010/2011. Se toma
como punto de partida la Sociedad del Conocimiento, donde las
Tecnologías de la Información y la Comunicación dan lugar a múltiples
formas de comunicación y aprendizaje. Las Universidades como espacios
de gestión del conocimiento juegan un papel fundamental en la puesta en
2
marcha de metodologías innovadoras que hagan la enseñanza más

atractiva y que faciliten la transmisión de conocimientos. Partiendo de la
definición de redes sociales, su historia y aplicación en el ámbito educativo.
Aplicaremos Facebook como espacio web 2.0 en el que cualquier persona
puede crear redes sociales personalizadas.
La Sociedad del Conocimiento y de la Información ha supuesto multitud de

cambios que afectan a nuestro día a día. Dichos cambios deben ser
asumidos dentro del ámbito educativo, y especialmente en la Universidades,
las cuales son clave en la gestión de la información y del conocimiento.
En el ámbito educativo se van incorporando poco a poco nuevas fórmulas

que están convirtiendo a la educación y el aprendizaje más atractivo para el
alumnado como es la e-learning. Sin embargo, cuando buscamos
información sobre la aplicación de las redes sociales en educación, lo
primero que nos encontramos es la no existencia de éstas. Casi todo el
mundo, profesores y alumnado, pertenecen a redes sociales, pero éstas no
han sido llevadas a las aulas de manera real.
El objetivo principal de este proyecto es la creación y puesta en marcha de

una red social en el marco de la asignatura “Desigualdades de género en los
mercados de trabajo”, dentro del Máster Interuniversitario Género, Identidad
y Ciudadanía de la Universidad de Huelva. En esta modalidad nos situamos
en un contexto de enseñanza interuniversitaria que tendría como objetivo el
ser “abierta, flexible e interactiva basada en el uso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación, sobre todo aprovechando los
medios que ofrece la red Internet” (Azcorra, 2001), como apoyo a la
docencia presencial.
3
La asignatura en la que nos hemos centrado requiere de un debate continuo,

y las redes sociales hoy pueden y deben permitir un espacio de fomento de
la discusión sobre los contenidos teórico prácticos de la propia asignatura,
fomentando así una de las competencias básicas en el alumnado
universitario: la capacidad de análisis crítico. Estamos pues, frente a un
alumnado inmerso en un proceso de formación que nos da la posibilidad de
utilizar las redes sociales desde un enfoque más académico con miras al
futuro profesional de nuestro alumnado y su capacidad crítica. El mayor valor
de la red social es mantener el contacto entre personas. En el ámbito
educativo el objetivo de estas nuevas herramientas será mantener el
contacto entre los diversos agentes, existiendo con ello todo un proceso de
aprendizaje.
Desde nuestra experiencia como docentes en la Universidad de Huelva en

distintas áreas de las Ciencias Sociales, hemos observado como nuestro
alumnado pertenece a una nueva generación en la que disponen de
múltiples herramientas y aptitudes para el uso de las Nuevas Tecnologías de
la Información y la Comunicación.
La citada generación ha nacido en la “Sociedad del Conocimiento, llamada

por la UNESCO como “Sociedad del Saber”, donde los elementos claves son
el uso de la información y el conocimiento. No obstante, debemos diferenciar
ambos términos, la información surge con el uso e innovación de las
tecnologías de la información y las comunicaciones, mientras que el
conocimiento son aquellos elementos que pueden ser comprendidos por la
mente humana. Las Universidades son organismos clave en la Sociedad de
la Información y del Conocimiento y prestan servicios. Éstos están basados
en el conocimiento, creando así espacios para la innovación. No obstante,
ello no debe fundamentarse únicamente en facilitar acceso a la tecnología y
4
a Internet. La Universidad debe reflexionar sobre la aplicación del fenómeno

de redes sociales como potencial creativo y gestión del conocimiento.
El profesorado tiene el reto de adaptarse a los cambios que se están

produciendo en el ámbito comunicativo y de los usos de las redes sociales.
Una multitud de jóvenes hacen uso a diario de las redes sociales con su
entorno de iguales, compartiendo fotos, música, mensajes, etc., cómo
aprovechar ese potencial para incluirlo en el ámbito educativo y mejorar su
futuro profesional. Por tanto, el uso activo y social de la red no puede ser
ignorado en las planificaciones docentes
8. OBJETIVOS:
• Crear y aplicar la red social Facebook, en la asignatura “Desigualdades

de género en los mercados de trabajo”, dentro del Máster
Interuniversitario Género, Identidad y Ciudadanía de la Universidad de
Huelva.
• Incrementar actuaciones docentes que favorezcan la motivación del
alumnado a la asistencia de las distintas actividades de aprendizaje.
• Promover la aplicación de metodologías, herramientas y recursos que
favorezcan el intercambio de enseñanza-aprendizaje en un contexto
virtual.
• Impulsar el trabajo en equipo y coordinado entre profesorado y alumnado
en tiempo real.
• Fomentar el debate crítico entre nuestro alumnado.
• Potenciar la coordinación entre dos áreas de conocimiento de la
5

Consideramos cumplidos los objetivos propuestos en nuestro proyecto,

comenzando por la creación de una red social Facebook en la asignatura
“Desigualdades de género en los mercados de trabajo”, dentro del Máster
Interuniversitario Género, Identidad y Ciudadanía de la Universidad de
Huelva, llamada “Economía y Género”. Dicha creación ha tenido lugar entre
docente de distintos departamentos de la Universidad de Huelva,
cumpliéndose de esta forma el objetivo de potenciar la coordinación entre
dos áreas de conocimiento de la Universidad de Huelva.
Del mismo modo, con el uso de esta herramienta hemos favorecido la

motivación del alumnado aplicando metodologías, herramientas y recursos
innovadores y dentro de en un contexto virtual de enseñanza-aprendizaje.
Así mismo se ha impulsado el trabajo en equipo, fomentar la reflexión y

debate crítico entre nuestro alumnado sobre temas de interés y actualidad.
Crear una herramienta que facilite al alumnado el aprendizaje en un

contexto virtual, mediante el feedback obtenido en el proceso de enseñanza
aprendizaje durante el curso académico a través del trabajo realizado en la
red social Facebook.
En un primer lugar, se creó una página en Facebook con el nombre

“Economía y Género”, tras ello, se expuso el proyecto en el aula para contar
con la participación del alumnado y se dio difusión del mismo a otras
personas que pudieran interesarles, por motivos profesionales o
académicos. Explicándoles, que el objetivo era poner a su disposición un
6
espacio abierto al debate y la reflexión sobre la cuestión femenina en un

periodo de crisis.
Imagen 1: Cabecera Página de Facebook “Economía y Género”.
Nos encontramos en un momento en el que es necesario difundir la

producción científica feminista, pero también reflexionar sobre las
condiciones de la mujer. El profesorado de la asignatura, fue el encargo de
iniciar el proceso de debate, subiendo temas relacionados con la
asignatura.
Posteriormente, y durante el curso, tanto el alumnado como el profesorado

han ido subiendo noticias, artículos, enlaces, eventos de interés y
actualidad en el muro de la página de Facebook, para con ello provocar una
interactuación del alumnado través de comentarios o nuevas aportaciones
sobre los mismos.
En todo momento se ha seguido una metodología activa y participativa, en

la que ha primado el alumnado, su desarrollo y evolución como agente
activo en su proceso de aprendizaje. En el apartado anterior se ha
expuesto los pasos que hemos seguido en nuestro proyecto.
7

La acogida del proyecto entre el alumnado ha sido de gran agrado dada la

innovación metodológica y la introducción de redes sociales en el ámbito
académico.
En un principio en cuanto, al número de “fans” (participantes) se limitó a las

alumnas de la asignatura, sin embargo a lo largo del curso se han ido
añadiendo más personas interesadas en la temática, así como la
Asociación por la Integración Laboral de la Mujer “Caminar” y el grupo
Nociones de Género. Dando como resultado un total de 25 participantes,
por lo que pensamos, que la experiencia innovadora ha sido aceptada con
éxito.
Por otra parte y como metodología de evaluación del impacto de la red

social, nos hemos centrado en dos variables principales la participación y la
interacción. A su vez, la variable participación la hemos subdivido en seis
subapartados: Compartir, Comentar, Relación, Calidad, Innovación y
Actualidad. Todas ellas relacionadas con los contenidos que los
participantes han ido subiendo en el muro de la página.
Del análisis realizado, se han obtenido los siguientes resultados, en cuanto

a temas Compartidos han sido sesenta y cuatro, y éstos han recibido treinta
y seis Comentarios. Todos ellos guardan Relación con la temática del foro
“economía y género en tiempos de crisis”, excepto una alumna que
compartió la canción “si yo fuera mujer” del cantante Pablo Abraira, la cual
consideramos que no se corresponde en absoluto con el objetivo del
proyecto.
8
En cuanto a la variable Calidad de los contenidos, aquí el resultado es más

ambiguo, se han subido artículos y noticias bastante interesantes y
excelentes, sin embargo al no detallar siempre las fuentes no podemos
valorar la calidad de las mismas.
Por último, y en relación con la Innovación y la Actualidad, por regla general

el alumnado ha seguido una línea acorde a los sucesos nacionales e
internacionales acontecidos en el trascurso del proyecto.
Gráfico 1: Relación de participaciones.

Actualmente disfrutamos de diferentes entornos virtuales como las redes

sociales, entre otros, en los que interactuamos con personas de todo el
mundo sin necesidad de desplazarnos. Lo cual nos ha brindado una
oportunidad para acceder a la información y a la formación de una forma
más abierta y cercana a personas de otros países dentro de nuestro
proyecto.
9
Los y las jóvenes actuales tienen una alta participación en Redes Sociales
tan conocidas como Faceboock, Tuenti, Ttwitter, etc. Por ello, consideramos
estas redes como herramientas atrayentes para nuestro alumnado dada su
cercanía y proximidad tanto en el medio como en el lenguaje, siendo una
útil herramienta para favorecer el aprendizaje y la transmisión de
conocimiento.
En un principio el proyecto era crear una red social Ning, sin embargo y
dada la inesperada privatización de la misma, así como el bajo presupuesto
con el que hemos contado, nos vimos obligadas a reestructurar nuestro
trabajo y llevarlo a cabo en una red social pública como es Facebook. Por
este y otros motivos, no hemos hecho uso de la prestación económica
concedida.
ADEL, J. (1997). ”Tendencias en educación en la sociedad de las

tecnologías de la información”. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
nº: 7. Noviembre 1997. Universitat Jaume I Castelló de la Plana.1
CAMPOS, F. (2009) “Las redes virtuales emergen como nuevas

plataformas de gestión del conocimiento”. Facultad de Ciencias de la
Comunicación. Universidad de Santiago. España. (Artículo en línea. Fecha
de consulta: 08 de Junio de 2010). URL:
http://www.iiis.org/CDs2008/CD2009CSC/CCC2009/PapersPdf/D644IQ
1
Este artículo es una versión revisada de una conferencia que tuvo lugar en el marco de un curso de verano de la
Universitat de les Illes Balears titulado "Tendencias en la sociedad de las tecnologías de la información".
10
CÓRCOLES, C.P., CASADO, C. y PEÑA, I. (2006) “El profesorado 2.0:

docencia e investigación desde la red”. Revista sobre la sociedad del
conocimiento. Universidat Oberta de Cataluña. España.
DABAS, E. (1998) Redes sociales, familias y escuela. Argentina: Editorial

Paidós.
DE HARO, J.J. (2008) “Las redes sociales en educación”. Barcelona. Blog

sobre calidad e innovación en Educación Secundaria. (Artículo en línea.
Fecha de consulta: 02 de Junio de 2010) URL: http://jjdeharo.blogspot.com/
DE HARO, J.J. (2008) “Aplicación de Ning a la educación”. Barcelona. Blog

sobre calidad e innovación en Educación Secundaria. (Artículo en línea.
Fecha de consulta: 02 de Junio de 2010) URL: http://jjdeharo.blogspot.com/
LEON DE MORA, C. (2010) Entornos colaborativos en docencia virtual:

Redes sociales y wikis. Sevilla: Editorial Secretariado de Publicaciones de la
Universidad de Sevilla.
MONSORIU FLOR, M. (2008). Manual de Redes Sociales en Internet.

Aprende a usar Tuenti, Facebook, Fotolog, Myspace, etc. ¡Mejor que tus
hijos! España: Editorial Creaciones Copyright S.L.
SANGRÁ, A. (2002). “Educación a distancia, educación presencial y usos

de la tecnología: una triada para el progreso educativo”. Universitat Oberta
de Catalunya.2 URL: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/sangra.pdf.
2
Texto revisado de la conferencia pronunciada en la Universidad Autónoma de Madrid el 20 de mayo de 2002, en el
marco del Seminario de formación de RED-U “La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
en Educación Superior: Un enfoque crítico”.
11
Docente

(2010-2011)
Elaboración de tutorial multimedia para el aprendizaje guiado del uso de

SPSS aplicado a ciencias sociales y de la salud
Apellidos y nombre: …Rivera de los Santos, Francisco J.…DNI:…28808637X..
Categoría profesional: ……Profesor Asociado……………………………………………..…..
Departamento: …Psicología Clínica, Experimental y Social……………………………
Centro: ……………Facultad de Ciencias de la Educación…….…………………………
Extensión telefónica: ……..Correo electrónico: [email protected]

Carmona Márquez José Psicología Clínica, Experimental

y Social (Univ Huelva) [email protected]
Diaz Batanero M. Carmen Psicología Clínica, Experimental

Fernández Calderón Fermín Psicología Clínica, Experimental

Lozano Rojas Oscar M. Psicología Clínica, Experimental

Ortega Campos Elena Psicología Clínica, Experimental

Pérez Moreno Pedro J. Psicología Clínica, Experimental

Ramos Valverde Pilar Psicología Evolutiva y de la

Educación (Univ. Sevilla) [email protected]
Rivera de los Santos Francisco J. Psicología Clínica, Experimental

Psicología Clínica, Experimental [email protected]
Sánchez García Manuel
y Social (Univ Huelva)
Número de
afectados/as
Fundamentos 120 Primero Grado de Psicología

Metodológicos en
Psicología
Métodos y técnicas de 120 Primero Grado de Psicología
investigación en
psicología
Análisis de datos en 120 Primero Licenciatura de
psicología 1 Psicología
Análisis de datos en 120 Segundo Licenciatura de
psicología 2 Psicología
Psicometría 120 Tercero Licenciatura de
Psicología
Análisis Multivariante 20 Quinto Licenciatura de
Psicología
Técnicas de investigación 120 Segundo Diplomatura de
en Educación Social Educación Social
Fundamentos de la 120 Primero Licenciatura de
Medición en Psicología Psicopedagogía
Análisis de Datos 20 Segundo Licenciatura de
Psicopedagogía
Investigación en estilos 20 Libre Configuración Libre Configuración
de vida y sus
implicaciones para la
promoción de la salud
En este nuevo contexto europeo, la incorporación de nuevas tecnologías a la

práctica docente es una herramienta esencial para orientar al estudiante en el
aprendizaje efectivo y el logro de las competencias a adquirir por los estudiantes,
potenciando el papel activo y responsable del estudiante en su propio proceso de
aprendizaje.
El objetivo de este proyecto es elaborar un material multimedia, accesible a todo el

profesorado que lo solicite, sobre el uso del programa estadístico SPSS e
interpretación de sus resultados, con el fin de convertirse, en aquellas asignaturas con
contenido estadístico, en una importante herramienta tanto para el docente como para
el alumnado
El presente proyecto de investigación en Docencia Universitaria debe enmarcarse dentro de la

mejora e innovación de la docencia planteada para el inicio de los nuevos planes de estudio, en
la búsqueda de aprendizajes activos por parte de los alumnos, pero guiados a su vez por los
docentes. En el proyecto que presento se haya embarcado toda el área de “Metodología de las
Ciencias del Comportamiento”, siendo el resultado de este proyecto una herramienta muy útil e
indispensable en las asignaturas impartidas por dicha área.
La necesidad de optimizar el proceso docente educativo hace necesario que los

educadores utilicen disímiles métodos y medios de enseñanza para lograr un aprendizaje
desarrollador. Dentro de los medios con potencialidades para obtener buenos resultados en el
proceso de enseñanza aprendizaje se encuentran los audiovisuales y la enseñanza virtual.
Para planificar de una manera adecuada la consecución de las metas de aprendizaje

propuestas en la asignatura de métodos y técnicas de investigación, es primordial realizar una
coherente (y ajustada a la realidad) estimación del volumen de trabajo (en términos de ECTS)
que debe realizar el alumnado en relación con la asignatura, que debe recogerse en la guía
docente. También es necesario potenciar el papel activo y responsable del estudiante en su
propio proceso de aprendizaje, puesto que es éste quién debe en gran medida organizar y
planificar su aprendizaje para adquirir los conocimientos y competencias a su propio ritmo,
disminuyendo el énfasis en la transmisión unidireccional del conocimiento por parte del
profesor.
En este nuevo contexto en que se desarrolla la actividad del docente -marcada entre
otros aspectos por una reducción de presencialidad, la potenciación del trabajo autónomo del
estudiante y el diseño de sistemas de evaluación y autoevaluación acordes con las
metodologías docentes puestas en práctica-, la incorporación de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación son una herramienta esencial para orientar al estudiante en el
aprendizaje efectivo de la Estadística y el logro de las competencias a adquirir por los
estudiantes, resultado del proceso de aprendizaje.
Junto con la elaboración de Guías docentes y la potenciación del aprendizaje del

estudiante mediante la implantación de nuevas dinámicas docentes y sistemas de evaluación,
la incorporación de nuevas tecnologías aplicadas a la docencia constituye un factor clave de
los proyectos de innovación educativa. En este sentido, la incorporación de las TIC`s en los
grupos de Estadística de los que somos/hemos sido responsables docentes, ha tenido lugar
básicamente con el uso constante de la plataforma Moodle. Sin embargo, desde hace tiempo
viene demandándose innovaciones en relación con la presentación del material docente. Estas
nuevas técnicas de material docente (consistentes, por ejemplo, en fichas técnicas de los
temas del programa, videos mediante captura de pantalla, cuestionarios de autoevaluación en
Flash y Hotpotatoes) pensadas para apoyar el aprendizaje autónomo y autoevaluación del
alumnado, han ido incorporándose paulatinamente a nuestras asignaturas, aunque la presencia
de este tipo de material ha sido puntual y para determinadas temáticas.
Por otro lado, el uso de paquetes de software estadístico en las prácticas de las
asignaturas ha puesto a disposición de los docentes una serie de herramientas que permiten
concentrarse en los aspectos conceptuales del análisis de datos y evitar la pérdida de tiempo
que en la mayoría de los casos supone el cálculo de pruebas estadísticas.
Sin embargo, y aunque el manejo de la mayoría de los programas de análisis de datos

por ordenador no suele ser complicado, los estudiantes presentan frecuentemente dificultades
para el uso de software estadísticos. Por esta razón, es necesario elaborar tutoriales
multimedias que guíen al alumnado en la realización de los análisis de datos y en la
interpretación de los mismos.
La elaboración de tutoriales multimedia debe realizarse con unos adecuados criterios

que guíen su desarrollo y una planificación específica que evite ciertos problemas (como por
ejemplo, la sobrecarga de la memoria de trabajo debida a una excesiva demanda atencional).
En este sentido, los principios básicos que van a guiar el diseño de los tutoriales de este
proyecto son:
- Aprovechar las capacidades multimedia para hacer atractivo el aprendizaje.

- Ser lo suficientemente flexibles para amoldarse a distintos ritmos de aprendizaje.
- Proporcionar feedback de la ejecución durante el tutorial y posibilitar la evaluación de la
comprensión del mismo.
8. OBJETIVOS:
El objetivo de este proyecto es elaborar un material multimedia, accesible a todo el profesorado

que lo solicite, sobre el uso del programa estadístico SPSS e interpretación de sus resultados,
con el fin de convertirse, en aquellas asignaturas con contenido estadístico, en una importante
herramienta tanto para el docente como para el alumnado. Por otro lado, se evaluará el
impacto en el aprendizaje del uso de este software estadístico, al igual que se recogerán las
reacciones y opiniones del alumnado sobre dicho material, para poder modificarlo, en caso
necesario, y que sea presentado para próximos cursos académicos con el máximo de
garantías posible.

Este proyecto se ha llevado a cabo en sus tres primeras etapas durante el presente curso
académico, completando por tanto la programación establecida:
Etapa I. Revisión de otros Materiales con objetivos similares (Dic-200 - Febrero 2011)
Etapa II. Redacción del guión del Manual y composición del material (bases de datos,
ejemplos…) (Marzo 2011 - Mayo 2011)
Etapa III. Grabaciones y Montaje de los tutoriales (Mayo 2011 – Julio 2011)
Durante el próximo curso académico, Se pondrá a disposición del alumnado dichos materiales
y serán nuevamente evaluados y corregidos para su edición final en la última etapa del
proyecto:
Etapa IV. Evaluación del resultado, posibles cambios e implementación en las asignaturas
(Sept 2011 – Octubre 2011)
Igualmente, se ha planeado ampliar esta experiencia, debido a su buena aceptación por parte
del alumnado, a tutoriales que impliquen un manejo más profundo del programa estadístico, lo
que será elaborado en el próximo curso académico e insertado en la versión final de este
material.
El proyecto de Innovación Docente sobre la elaboración de tutorial multimedia para el

aprendizaje guiado del uso de SPSS aplicado a ciencias sociales y de la salud ha ido
culminando con éxito cada una de las etapas planteadas. El motivo fundamental que impulsó
este proyecto fue la propia demanda por parte del alumnado de materiales docentes
relacionados con el uso de SPSS que fueran más dinámicos y didácticos que los libros y
manuales de los que actualmente disponen.
A partir de esa necesidad, nace una experiencia piloto, previa a este proyecto, para estudiar
la viabilidad del mismo. El excelente resultado y la buena aceptación por parte del alumnado
impulsaron la defensa de este proyecto.
A partir de la concesión de la ayuda, se iniciaron la búsqueda de otros materiales con

objetivos similares, el análisis de contenido y la propuesta de guión de trabajo, tareas que
implicaron a la totalidad de los miembros del proyecto y cuyo guión final consensuamos tras
varias reuniones de los equipos docentes de las asignaturas implicadas.
En una segunda fase, se procedió al desarrollo del contenido que se incluiría en los
materiales, la redacción de los guiones del video y la elaboración de bases de datos y otras
utilidades complementarias. Esta fase, más extensa en duración y trabajo, conllevó la mayor
parte del curso académico. Guiones adaptados al nivel del alumnado y su adecuación a un
tono más cercano y no tan académico, fueron aspectos que dificultaron esta fase y que
conllevaron más horas de trabajo de las que se plantearon en su inicio. Tras esta fase, se
procedió a la evaluación y corrección de los guiones por parte del resto de compañeros del
proyecto, tras lo que resultó la versión definitiva de los mismos.
La tercera fase, y la que actualmente estamos finalizando, se procedió a grabar y dar

formato a los videos. En esta fase, el tamaño de los videos dificultaba su inclusión en la
plataforma Moodle, por lo que se divulgaron primeras versiones de evaluación para el
alumnado en formatos dvd’s. Tras la recogida de las evaluaciones por parte del alumnado,
junto con comentarios de mejora por parte del resto de integrantes del proyecto, en una cuarta
fase, planificado para comienzos del próximo curso, se corregirán los aspectos señalados y se
elaborarán los materiales provisiones que serán sometidos nuevamente a evaluación por parte
del alumnado.
Este proyecto parte de tres componentes principales para la elaboración de los contenidos: los
manuales ya publicados sobre SPSS, las demandas específicas del alumnado y la opinión del
grupo de expertos docentes que componen este proyecto. La integración de esos tres
elementos supuso la base para la creación del material docente pretendido con este proyecto.
Otro aspecto relevante es la experiencia piloto previa al proyecto que posibilitó tanto una
programación ajustada a la realidad, como unas necesidades y forma de trabajo concreta para
que el proyecto tuviera éxito.
Por otro lado, la inclusión de una evaluación continua a lo largo de todo el proyecto, que
diagnosticará posibles elementos de mejora, facilitó que el trabajo no tuviera que ser rehecho
en su totalidad tras someterse a evaluación, sino que esos elementos fueran incluidos durante
el propio proceso.
Por otro lado, el rendimiento de la alumna colaboradora, junto con el continuo apoyo y
asesoramiento del grupo de experto constituido a tal fin, facilitó el cumplimiento de plazos y el
correcto desarrollo del proyecto.

disponibilidad):
El material actualmente diseñado, y que componía el bojetivo del actual proyecto, se compone
de tres grandes bloques temáticos:
Bloque I. Introducción al paquete estadístico SPSS y Matrices de datos. Objetivo: Conocer el

manejo básico del programa SPSS. Ventanas, menús y tipos de ficheros. Generar y manipular
matrices de datos en SPSS. Definir variables, introducir datos, editar datos, importar/exportar
archivos, crear nuevas variables.
Bloque II. Análisis estadístico descriptivo univariable. Objetivo: Generar estadísticos, gráficos y
tablas univariables con SPSS. Frecuencias, Descriptivos, diagramas de barras, histogramas,
diagrama de sectores…
Bloque III. Estadística bivariable. Objetivo: Obtención e interpretación de intervalos de

confianza para la media y la proporción a través de SPSS. Elección, obtención e interpretación
de pruebas estadísticas a través de SPSS. Contrastes de medias y proporciones. Introducción
al manejo de otras pruebas estadísticas
A partir de estos tres grandes bloques se articula el material docente desarrollado, aunque aún
falta concluir la última fase de evaluación, al igual que se pretende ampliar a un cuarto bloque
temático, con contenido más profundo, para así poder tener un mayor alcance en los cursos
superiores.
Tras el primer cuatrimestre del curso 2011/12, y una vez evaluado y corregido el material en
base a las opiniones recogidas del alumnado, se pondrá a disposición de la comunidad
universitaria, para facilitar su distribución a docentes que incorporen en sus clases el uso de
este programa estadístico.

FUTURAS:
Entre los docentes del área de Metodología y Ciencias del Comportamiento de la

Universidad de Huelva con asignatura de contenido metodológico, el tutoríal multimedia
elaborado con este proyecto serán incorporadas en los programas de las asignaturas del curso
académico 2011-2012 y sucesivos, tanto en la nueva titulación de grado de Psicología y
Educación Social, como en las asignaturas de planes a extinguir y en nuevas titulaciones
donde imparta docencia dicha área. Así pues, todos los alumnos que inicien el grado de
Psicología o de Educación Social se verán beneficiados por las herramientas docentes
producidas por el proyecto.
Por otro lado, estas conclusiones serán también presentadas a otros docentes de la
Universidad de Huelva, con contenidos afines a las técnicas de investigación o uso de software
estadístico, para que les ayude en su práctica docente en contenidos de estadística o técnicas
de investigación.
Finalmente, el material obtenido del proyecto será difundido entre otros docentes del área
de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de otras Universidades Españolas en
congresos del área, para posibilitar la difusión y uso del material resultante.

Carmona, J. (2002). Elaboración de tutoriales multimedia para el aprendizaje guiado de

conceptos estadísticos. XXI Revista de Educación, 4, 291-297.
Carmona, J., Lozano, O., Pérez, P., y Sánchez, M. (2006). Análisis de ítems y validación de
pruebas psicológicas y educativas con SPSS y AMOS. Huelva: Hooverand.
Monegal, M. Introducción al SPSS: manipulación de datos y estadística descriptiva. Barcelona:

Edicions Universitat de Barcelona.
Portilla, M. y otros. Manual práctico del paquete estadístico SPSS para Windows. Pamplona:
Universidad Pública de Navarra.
San Martín, R., Espinosa, L. y Fernández Pedreira, L. Psicoestadística descriptiva. Madrid:

Pirámide.
Sánchez, M. y Carmona, J. (2004). Análisis de datos con SPSS 12. Huelva: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Huelva.
Visauta, B. Análisis estadístico con SPSS para Windows. Madrid: McGraw-Hill.


(2010-2011)
Formación Científica a través de las Prácticas de “Laboratorio Avanzado en Química

Inorgánica” y la Asignatura Teórica “Química Inorgánica Avanzada”. Elaboración de un
Artículo Científico
X
Apellidos y nombre: …… Manuel Romero Fructos-Vázquez …DNI:29434744B
Categoría profesional: ……Ayudante Doctor…………………………………………..
Departamento: Química y Ciencia de los Materiales “Prof. José Carlos Vílchez Martín”……
Centro: ………………Ciencias Experimentales…………………………

EL PROYECTO
Rodríguez Belderrain Tomas D.Q y CCMM [email protected]
Caballero Bevia Ana R. D.Q y CCMM [email protected]
Romero Fructos - Manuel D.Q y CCMM [email protected]

Vázquez
Número de
afectados/as
Laboratorio Avanzado 23 4º
en Química Inorgánica
Química Inorgánica 4º
Avanzada
Con la entrada en funcionamiento del sistema del crédito europeo, se plantea la necesidad de
clarificar los objetivos a alcanzar sobre todo en las asignaturas de los últimos cursos de la
Titulación cuando el alumno está cerca a acceder al mercado laboral. Es de máximo interés,
por ejemplo, la propuesta de prácticas que preparen al alumno en el diseño de su propio
trabajo en el laboratorio, trabajo en equipo, elaboración de hipótesis a través de los
conocimientos ya adquiridos y de las fuentes bibliográficas, realización de informes científicos
en forma de artículos y presentación oral de los resultados. Los conocimientos adquiridos en
los últimos cursos de la Titulación permiten al alumno diseñar y proponer los métodos de
síntesis y caracterización de los distintos compuestos a preparar, así como realizar el estudio
de su comportamiento químico.
La mayoría de los alumnos cuando salen de la Universidad no tienen las competencias

necesarias para defenderse en el mundo laboral. Y debido a la gran competencia que existe
hoy en día, es importante que el alumno salga de la titulación, no sólo con los conocimientos
teóricos necesarios sino también que tengan otras capacidades como: ser capaces de recopilar
información para el trabajo en un laboratorio, establecer objetivos y prioridades, saber
organizarse y por último ser capaces de explicar su trabajo y plasmarlo en una memoria. Esto
los preparará para ser unos buenos científicos
8. OBJETIVOS:
En este proyecto se pretende realizar prácticas relacionadas con la teoría que los alumnos han
aprendido en la asignatura “Química Inorgánica Avanzada”. Pero van a ser los propios alumnos
los que busquen toda la información necesaria para su realización, dirigidos y ayudados por los
profesores. Posteriormente deberán entregar una memoria del tipo de un artículo científico, que
se recopilaran y se realizará una especie de cuadernillo que se podrá entregar a todos los
alumnos con las distintas prácticas
9. GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS (Exponer en función

de los indicadores propuestos para el proyecto):
Podemos destacar:
-Por primera vez, los alumnos se han enfrentado a la elaboración de un texto científico, en el
cual han comentado y contrastado con la literatura existente los resultados obtenidos en el
laboratorio.
-Para la elaboración de estos textos científicos, han tenido que aplicar los conocimientos
adquiridos en la asignatura de Química Inorgánica Avanzada, con el objeto de poder interpretar
y explicar los resultados obtenidos en el laboratorio. Que era uno de los objeticos primordiales
del proyecto, poder integrar las dos asignaturas para que fuesen complementarias, y el alumno
tomara buena cuenta de ello.
-Loa alumnos se han implicado en la realización de las prácticas, proponiendo ideas para la
realización de las mismas e intentando solventar los problemas derivados de las mismas,
sintiéndose partícipes en primera persona de la asignatura, como así se puede extraer del
resultado de las encuestas realizadas una vez finalizados las prácticas.
10.DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA:
La experiencia llevada a cobo en este Proyecto de Innovación Docente, implicó la coordinación

de los profesores encargados de las asignaturas, para poder ofertarle al alumnado unos temas
de investigación acordes con los conocimientos adquiridos en la asignatura de teoría, y para
formar a los alumnos en técnicas de trabajo específicas, con el objeto de formar al alumno
tanto a nivel teórico como a nivel práctico.
A continuación se realizó el reparto de los temas de investigación, y a partir de aquí fueron los
alumnos los que expusieron a los profesores, tanto las técnicas utilizadas para la realización de
la práctica como el fundamento teórico para la realización de la misma, esta información la
obtuvieron basándose en los conocimientos adquiridos en la asignatura teórica, así como en
las fuentes bibliográficas que en ocasiones les facilitaban los profesores, debido a la
imposibilidad de acceder a ella por parte de los alumnos.
Finalmente los alumnos entregaron los textos científicos (tipo artículo científico), y se redacto
un librito con todos los artículos científicos, así como un CD con los mismos.
11.METODOLOGÍA SEGUIDA:
- Búsqueda de las fuentes bibliográficas adecuadas para la elección de las prácticas.
- Preparación de las prácticas.
- Desarrollo de las prácticas.
- Preparación del cuadernillo con todas las memorias realizadas por los alumnos.
12.RESULTADOS OBTENIDOS (Concretar y discutir los resultados

Se ha conseguido la coordinación entre las asignaturas que forman parte de este proyecto, de
tal manera que el alumno sale con los conocimientos adquiridos en la asignatura teórica
afianzados al tener que valerse de ellos para la realización de las prácticas.
La aplicación de una metodología basada en la resolución de problemas, el trabajo en grupo y

el diseño y resolución de proyectos ha potenciado la adquisición, por parte del alumnado
implicado, de competencias ligadas a la investigación como son: el trabajo en equipo, la
presentación y exposición de resultados, la búsqueda autónoma de información, el uso de
fuentes bibliográficas, etc.
Me gustaría destacar la importancia que tiene en la formación de un buen Químico el saber

manejar las fuentes bibliográficas de manera adecuada, ya que es primordial par del desarrollo
del trabajo en cualquier ámbito de la química. Este punto ha sido tratado con todo tipo de
detalles, porque ha sido la herramienta básica que el alumno ha tenido a la hora de resolver los
problemas derivados de la realización del trabajo de laboratorio.
La elaboración del libro en el que se reflejan los artículos científicos elaborados por los
alumnos, es consecuencia de lo citado anteriormente.
13.EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA PRÁCTICA

La evaluación del proyecto de innovación docente se llevó a cabo mediante una encuesta que
realizaron 19 de un total de 23 estudiantes matriculados en las asignaturas, Química Inorgánica
Avanzada y Laboratorio Avanzado en Química Inorgánica. Esta encuesta se realizo
conjuntamente con otro Proyecto de Innovación Docente, más concretamente con el Proyecto
titulado: Coordinación de contenidos y metodología docente para la creación de
laboratorios integrados de química avanzada. Ya que los alumnos formaban parte también
de este proyecto y creímos oportuno realizar la encuesta conjunta para no saturar con tantas
encuestan a los alumnos.
Los datos se expresan en porcentajes para poder evaluarlos con más claridad.
1. En tu opinión, respecto a la capacidad para buscar información, analizarla y

sintetizarla, ¿Cómo ha resultado esta actividad respecto a la mejora de tus capacidades?
Poco Bastan Muy

Nada útil Útil
útil te útil útil
Búsqueda de
0 5 38 19 38
información
Análisis de la
0 5 33 33 29
información
Síntesis de la
0 9 24 43 24
información
2. ¿Ha potenciado o desarrollado esta metodología docente algunas habilidades que

puedan ayudarte a mejorar tu forma de aprender?
Nada Poco Bastante Mucho
He desarrollado una mayor 0 33 57 10

capacidad de comunicación verbal
y/o escrita utilizando correctamente
terminología de la asignatura

extraer el concepto de lo tratado
He ampliado mi capacidad para 0 24 62 14

pensar, repasar, reflexionar y
madurar una idea antes de tomar
una decisión
He sido capaz de aportar 0 33 38 29

sugerencias e ideas en la
realización de la actividad,
comprometiéndome a su desarrollo

He resuelto actividades utilizando 0 19 52 29

recursos propios sin recurrir al
profesor

He mejorado la gestión que hago 5 43 43 9

de mi tiempo
He aprendido a compartir material 5 9 52 34

de estudio y tareas con mis
compañeros
3. ¿Qué opinión tienes acerca del tiempo designado para la realización de la actividad en
relación con el realmente necesario?
Poco Suficiente Excesivo
9 71 20
búsqueda de información
Tiempo empleado en el trabajo

9 48 43
escrito
realización del trabajo 5 82 13
experimental
preparación de la presentación 5 43 52
de resultados
4. Cuál es tu opinión acerca de las siguientes afirmaciones
No
Bastante
Nada de Poco de sé Totalmente
de
acuerdo acuerdo qué de acuerdo
acuerdo
decir
Esta manera de llevar a cabo las 5 0 9 57 29

prácticas es útil para mi formación
La metodología utilizada me ayuda a 5 0 9 52 34

entender mejor el proceso
investigador en la ciencia
Sé que mis profesores tienen un Proyecto 5 9 19 24 43

de Innovación Docente en esta asignatura
Al comenzar la asignatura he tenido 0 14 14 52 20
información suficiente sobre la nueva
forma de trabajo que los profesores iban
a emplear durante su desarrollo
Mis necesidades formativas como alumno 0 5 38 38 19
pueden cubrirse mejor gracias a los nuevos
métodos utilizados por estos profesores
Gracias a la labor innovadora del trabajo 0 9 14 52 25
propuesto por los profesores (trabajo en
equipo, empleo de herramientas de
búsqueda, tutoría personalizada para
desarrollar el trabajo, etc.), mi interacción
con ellos puede mejorar
Las actividades propuestas por los 0 5 9 66 20
profesores pueden hacer posible que
aprenda mejor los aspectos teóricos y
prácticos de la asignatura
Considero imprescindible una adecuada 0 0 24 43 33
acción tutorial, entendida como
acompañamiento de los alumnos como
vía complementaria de la formación,
para el desarrollo de las actividades
propuestas
En esta asignatura se han utilizado nuevos 5 5 19 57 14
recursos y herramientas que ayudan a
mejorar el desarrollo de la misma
Acepto con agrado las innovaciones que 0 5 19 48 28
los profesores han introducido en la
asignatura
Estoy satisfecho/a con la propuesta de 0 5 5 67 23
trabajo que se ha llevado a cabo en esta
asignatura y con los nuevos métodos
empleados por los profesores
Podemos deducir de los resultados de la encuesta:

1.-La gran mayoría de los alumnos, concretamente el 86%, están muy a favor de la
metodología desarrollada, y consideran muy útil la formación recibida.
2.-Entre el 67-95% de los alumnos consideran que esta metodología les ha ayudado a
comprender y a llevar a cabo actividades por sus propios medios, teniendo al profesor como
simple apoyo. Poniendo de manifiesto la capacidad y la madurez para poder desarrollar estas
actividades.
3.-Sería muy conveniente poder seguir desarrollando esta metodología, dado que aporta al
alumno unos conocimientos esenciales para su futuro, como es saber difundir su trabajo con el
máximo rigor posible.
14.OBSERVACIONES Y COMENTARIOS:
15.FUENTES DOCUMENTALES (Libros, páginas web, etc.):

Docente

(2010-2011)
Virtualización de cinco Cursos del Catálogo de Libre

Configuración: Mejoras de la metodología docente, de los
contenidos y del sistema de evaluación.
Apellidos y nombre: Romero López Modesto Jesús - DNI: 29764710L
Categoría profesional: Profesor Asociado LOU
Departamento: Psicología Clínica Experimental y Social
Centro: Escuela de Enfermería

Romero López Modesto Jesús Psicología [email protected]

Clínica,
Experimental y
Social
Moraleda Enrique Psicología [email protected]

Barreno Clínica,
Experimental y
Social
Cayetano María José Psicología [email protected]

Menéndez Clínica,
Experimental y
Social
Número de
afectados/as
Utilización de test y 40 Libre Conf. Psicología

pruebas psicológicas
(900510041)
Tratamientos 40 Libre Conf. Psicología
cognitivo-
conductuales en los
Trastornos Mentales
(900510037)
La práctica de la 40 Libre Conf. Psicología
Psicología Clínica
Infantil
(900510039)
Evaluación 40 Libre Conf. Psicología
Neuropsicológica
(900510040)
Prácticas en 40 Libre Conf. Psicología
Neuropsicología
Clínica (900510038)
6. RESUMEN DEL PROYECTO
El proyecto consiste en la coordinación y adaptación de los contenidos

y evaluación en la plataforma Moodle de 5 cursos de libre configuración
relacionados con la práctica de la Psicología y Neuropsicología Clínica, el uso
de test y pruebas psicológicas y el tratamiento de los trastornos mentales.
La planificación y coordinación de estos cursos es necesaria y conlleva al
desarrollo de recursos propios de la docencia presencial complementada con
ayudas virtuales de teleformación. El empleo de recursos virtuales permite
una participación más activa en los contenidos y en las prácticas de nuevas
tecnología de uso clínico además de mayor difusión.
7. INTRODUCCIÓN:
El Catálogo de Cursos de Libre Configuración de la Universidad de

Huelva ofrece a los alumnos una amplia oferta formativa de cursos afines a
las posibles demandas de necesidades generales y específicas para
complementar una formación acorde a las necesidades y expectativas tanto
académicas como de un futuro próximo profesional de los alumnos de
últimos cursos de carrera. Estos cursos son dependientes de un
departamento y buscan complementar la formación del alumno en aspectos
específicos, teóricos y aplicados en una disciplina afín a los estudios que
desarrolla el alumno.
Nuestra experiencia en la docencia de estos cursos, desde el curso

académico 2007-08, es muy positiva y buena prueba de ello es haber
completado el número de plazas ofertadas en los mismos en todas las
convocatorias. Para este curso académico las expectativas son las mimas,
por los que los profesores que desarrollamos estos cursos nos proponemos
aplicar mejoras docentes en los mismos: Mejorar la planificación docente, la
coordinación entre los diversos cursos y la virtualización de todos y cada
uno de ellos. El motivo que nos lleva al desarrollo de este proyecto es la
presente convocatoria coincidente con nuestra mira de mejora del
Los cursos implicados son:
• Utilización de test y pruebas psicológicas (900510041).

• Tratamientos cognitivo-conductuales en los Trastornos Mentales
(900510037).
• La práctica de la Psicología Clínica Infantil (900510039).
• Evaluación Neuropsicológica (900510040).
• Prácticas en Neuropsicología Clínica (900510038).
En general, los cursos tienen una base común aunque luego desarrollen
cada uno un aspecto concreto como puede ser el uso de determinados test
o la práctica de lecturas de neuroimágenes. Esto hace que tengamos a casi
prácticamente el mismo grupo de alumnos en estos cursos en el año
académico. A su vez, esto motiva de una demanda doble: por un lado son
los alumnos los que demandan una mayor coordinación y por otro, somos
los docentes los que sentimos la necesidad de mejorar la planificación y
coordinación de este grupo de cursos.
Con el presente proyecto de innovación planteamos la virtualización de

estos cursos abarcando los contenidos, teóricos y prácticos así como, la
evaluación virtual de los mismos.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos propuestos fueron los siguientes:
1. Mejorar la planificación y coordinación del equipo docente en los

cursos implicados.
2. Desarrollar herramientas docentes virtuales que faciliten el

aprendizaje y el rendimiento académico del alumno.
3. Promover la participación del alumno en la adquisición de

conocimientos y competencias en la psicología clínica en general y
específicamente de la neuropsicología clínica.
4. Proporcionar al alumno un marco complementario que facilite la

integración de conocimientos y mejore la práctica aplicada de los
mismos.
La realización de este proyecto ha generado un espacio que ha

posibilitado mejoras en la coordinación y planificación de los contenidos
docentes en el ámbito de actuación docente en los cursos implicados. A su
vez ha permitido el desarrollo de herramientas docentes virtuales que ha
facilitado el aprendizaje y rendimiento académico del alumno. Otro de
nuestros objetivos ha sido promover la participación del alumno en la
adquisición de conocimientos y competencias en la psicología clínica en
general y específicamente de la neuropsicología clínica. Este se ha visto
superado con creces Por todo ello, consideramos cubiertos todos los 4
objetivos de este proyecto.
La experiencia puede resumirse como muy positiva tanto para alumnos

como para docentes. El alumnado ha participado activamente en su
formación y evaluación aspecto que sin duda motiva e implica en el
desarrollo de sus estudios. Los profesores se han beneficiado de una mayor
planificación y coordinación que facilita la docencia ganando unos tiempos
que permiten mejorar muchos de los aspectos docentes haciendo más fácil
la consecución de los objetivos propuestos con cada curso.
La metodología seguida en la faceta del Equipo docente se puede

resumir en los siguientes puntos:
1. Reuniones periódicas de planificación y coordinación de los

contenidos y actividades prácticas de desarrollo de las competencias
oportunas.
2. Reuniones periódicas de planificación y coordinación para la
aplicación de los programas y herramientas de virtualización.
3. Reuniones de evaluación de objetivos docentes.
En cuanto a la seguida en las actividades de participación de los alumnos

las podemos concretar en:
1. Por un lado, dirigidas a incrementar la motivación de la participación

de los alumnos en los programas de formación haciéndoles participes
directos de los mismos, empleando las herramientas de virtualización
disponibles, como foros, tareas, pruebas objetivas, etc.
2. Por otro lado, implicarlos y motivarlos a participar en grupos de
trabajos con fines de desarrollos de competencias en equipos de
trabajos y en explotación de los recursos de esta Universidad.
Como se ha resumido en el punto 9 de esta memoria la realización

de este proyecto ha generado un espacio que ha posibilitado mejoras en
la coordinación y planificación de los contenidos docentes en el ámbito
de actuación docente en los cursos implicados. A su vez ha permitido el
desarrollo de herramientas docentes virtuales que ha facilitado el
aprendizaje y rendimiento académico del alumno. Otro de nuestros
objetivos posiblemente, a nuestro entender, el de mayor importancia ha
sido promover la participación del alumno en la adquisición de
conocimientos y competencias en la psicología clínica en general y
específicamente de la neuropsicología clínica. Este se ha visto superado
con creces desde nuestra óptica si bien estamos seguros que nuestros
alumnos considerarán que podrían haber hecho mucho más. A su vez
queda a disposición de los mismos todos los materiales utilizados en el
Campus Virtual de esta Universidad (plataforma Moodle). Las direcciones
URL son:
Utilización de test y pruebas psicológicas

Tratamientos cognitivo-conductuales en los Trastornos Mentales

La práctica de la Psicología Clínica Infantil

Evaluación Neuropsicológica
Prácticas en Neuropsicología Clínica


FUTURAS:
La evaluación ha sido continúa durante la ejecución del proyecto con 6

fases diferenciadas. Las cinco primeras se corresponden con la realización
presencial de cada uno de los cursos y la sexta con la evaluación final del
proyecto. En dichas evaluaciones diferenciamos las evaluaciones de las
acciones del equipo docente de planificación y coordinación, la evaluación
de las experiencias docentes en el ejercicio de la misma y la valoración
basada en los materiales aportados en el proyecto.
La evaluación de experiencia del equipo docente ha sido muy positiva

en el sentido de que la virtualización de cada uno de los cursos ha
forzado a una mayor coordinación y planificación de los profesores.
Pensamos que esto ha mejorado la calidad docente.
La evaluación del ejercicio docente por otro lado, se ha visto

enriquecida al complementar la docencia presencial con la virtual. Esto
que ha aumentado el tiempo de trabajo, ha incrementado a su vez la
motivación.
Por último, la valoración de los materiales es también positiva ya que,

el uso de los materiales ha facilitado el manejo de instrumentos y
procedimientos no sólo por los alumnos sino también por el equipo
docente.
Aunque este proyecto pudiera parecer nuevo, el equipo docente lo ha

entendido como de continuación de otros desarrollados en otras
convocatorias donde se han conseguidos instrumentos y metodología que
han facilitado a los alumnos sus aprendizajes. Tiene de novedoso su faceta
práctica, dirigida a los alumnos, futuros profesionales en el campo de la
salud, que precisan además de, profundos conocimientos y competencias, la
confianza en la práctica guiada por experto del manejo de instrumentos y
procedimientos de su futura profesión.
15. FUENTES DOCUMENTALES:
Romero, M. J., Molero, A., Alameda, J. R., Arbinaga, F., Lorca, J. A.,
Paino, S. G. y Salguero, M. P. (2010). Aportaciones en el Diseño y
Desarrollo de la Docencia Presencial: Psicología en Enfermería,
Comportamiento y Neurociencias en el Contexto Socio-Sanitario.
Proyectos de Innovación Docente 2008-2009. Huelva. Servicio de
Publicaciones. Universidad de Huelva. Pag. 6-10.
Alameda, J. R., Durán, E., Molero, A., Moraleda, E., Arbinaga, F.,
Balbuena, F., Lorca, J. A. y Salguero, M. P. (2007). Coordinación
Docente Entre las Áreas de Conocimiento de Psicobiología y Psicología
Básica. Proyectos Innovación Docente 2006. Huelva, España.
Publicaciones Universidad de Huelva. Pag. 1-5. Seminario
permanente entre las áreas de conocimiento de Psicobiología y
Psicología Básica. Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Huelva. ISBN: 978-84-96826-16-8
Alameda, J. R., Lorca, J. A., Paino, S. G., Salguero, M. P. y Romero,

M. J. (2007). Emoción y Motivación Como Contenidos Transversales
en Psicología. una Propuesta de Coordinación Docente Interdisciplinar
e Interáreas. Proyectos Innovación Docente 2007. Huelva. Servicio de
Publicaciones. Universidad de Huelva. Pag. 1-5.
Molero, A., Alameda, J. R., Arbinaga, F., Lorca, J. A., Salguero, M. P.,
Romero, M. J. y Paino, S. G. (2007) Emoción y Motivacion Como
Contenidos Transversales en Psicología. Una Propuesta de
Coordinación Docente Interdisciplinar e Interáreas. Proyectos
Innovación Docente 2007. Huelva. Servicio de Publicaciones.
Universidad de Huelva. Pag. 1-19.
Balbuena, F., Alameda, J. R., Arbinaga, F., Lorca, J. A., Romero, M. J.

y Salguero, M. P. (2007). Seminario Permanente de Coordinación
Docente del Área de Psicología Básica. Proyectos Innovación Docente
2006. Huelva, España. Publicaciones Universidad de Huelva. Pag. 1-2.
Seminario permanente de coordinación docente del área de Psicología
Básica. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva. ISBN:
978-84-96826-16-8
Docente

(2010-2011)
La ciudad también educa.
Proyecto de trabajo sobre educación para la ciudadanía
(PID 10092)
Apellidos y nombre: Romero Muñoz, Antonio DNI: 24067673-J
Categoría profesional: Profesor Honorario de la Universidad de Huelva
Centro: Facultad de CC.Educación

Romero Muñoz Antonio Educación [email protected]
González Falcón Inmaculada Educación [email protected]
Aguaded Gómez Mª de la Cinta Educación [email protected]
Gómez Hurtado Inmaculada Educación [email protected]
Número de
afectados/as
Didáctica, 100 1º (T1 y T2) Grado de

Curriculum y Educación Infantil
Trabajo Cooperativo
Didáctica y 150 3º (Mañana y Diplomatura en

Orientación en Tarde) Educación Infantil
Educación Infantil
La finalidad fundamental de este trabajo era mejorar las competencias de los

estudiantes de Educación Infantil en la organización de proyectos de trabajo. Lo
que se pretendía era que los estudiantes pudieran analizar los enfoques y modelos
más novedosos y prestigiosos del panorama internacional y que, a su vez, fueran
capaces de aplicarlo los nuevos conocimientos en su entorno inmediato. Para ello,
se organizó un encuentro internacional de intercambio pedagógico con Francesco
Tonucci y su equipo, y se realizó un proyecto de trabajo sobre educción para la
ciudadanía en colaboración con un centro público de ecuación infantil y primaria de
la provincia de Huelva.
El proyecto de Innovación Educativa “La ciudad del Arco Iris” lleva desarrollándose
en la Facultad de Ciencias de la Educación durante un total de ocho cursos
académicos (desde el 2002-03 hasta la actualidad). Gracias al mismo, los
estudiantes de las titulaciones de Educación Infantil y Primaria
(fundamentalmente) pueden aplicar los contenidos teóricos y prácticos adquiridos
en diferentes materias, especialmente las de Didáctica y Organización escolar. Ello
se produce en las visitas que cada martes y viernes realizan los niños y niñas de
Educación Infantil y primer ciclo de Primaria a la “Ciudad del Arco Iris” (antiguo
gimnasio de la Facultad de Ciencias de la Educación que ha sido adaptado para
esta finalidad por los estudiantes de Magisterio de otros cursos anteriores). Este
espacio proporciona, por tanto, la posibilidad de conjugar la teoría con la práctica,
así como la colaboración y el trabajo compartido de estudiantes universitarios,
profesores, maestros y maestras y escolares de Educación Infantil y Primaria.
Fruto de esta colaboración, el curso académico pasado (2009-10) se inició un
proyecto de trabajo con escolares de Educación Infantil y Primaria en el ámbito de
la educación para la ciudadanía. El proyecto, que fue planificado conjuntamente
entre los profesores de Didáctica, los estudiantes universitarios de estas
asignaturas y el equipo docente de Educación Infantil del CEIP Marismas del Tinto,
posibilitó que los niños y niñas de 5 y 6 años de esta escuela realizaran de una
manera muy lúdica actividades relacionadas con la coeducación, la educación
intercultural, la igualdad de oportunidades y los valores democráticos.
Precisamente, esos temas de estudio, que podemos englobar bajo el tópico general
de “educación para la ciudadanía”, constituyen una de las líneas de trabajo de
mayor interés del profesorado universitario implicado en este proyecto. Por esta
razón, y debido también al éxito que la experiencia comentada tuvo entre los
participantes de la “Ciudad del Arco Iris” del pasado año (alumnado de Magisterio,
profesorado universitario, maestros/as en activo y escolares), durante este curso
académico hemos pretendido difundir la experiencia realizada y mejorarla
replicándola con la participación de otros escolares. En este sentido, se realizaron
acciones en dos direcciones fundamentalmente: la planificación y aplicación en la
“Ciudad del Arco Iris” de un nuevo proyecto de trabajo con niños y niñas de
Educación Infantil sobre educación para la ciudadanía, y la participación de los
miembros del equipo en un encuentro pedagógico con Franceso Tonucci y el
personal del proyecto internacional La ciudad de los niños.
8. OBJETIVOS:
En relación con lo anterior, los objetivos específicos eran:
1. Impulsar la colaboración entre el profesorado, el alumnado universitario y los

maestros/as de Educación Infantil mediante la elaboración y aplicación de un
proyecto de trabajo sobre educación para la ciudadanía en la “Ciudad del Arco Iris”.
2. Actualizar la formación del equipo del proyecto sobre ciudadanía intercultural

mediante el estudio in situ del proyecto La ciudad de los niños.
3. Mejorar las competencias de los estudiantes de Educación Infantil en la

planificación de proyectos de trabajo y en la aplicación del modelo pedagógico
defendido por Francesco Tonucci.
4. Dar a conocer y difundir la experiencia ya realizada en diferentes contextos,

entre ellos, el Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione de Roma.
5. Fomentar nuevas colaboraciones e intercambios pedagógicos en el ámbito

nacional e internacional.

Objetivo 1. Este primer objetivo se ha alcanzado satisfactoriamente gracias a las

10 visitas que los centros de Educación Infantil y Primaria han realizado a la Ciudad
Arco Iris durante este curso y a la colaboración tan estrecha que se ha mantenido
con una de las escuelas implicadas: el CEIP “La Julianita” de Aracena. No obstante,
faltaría por mejorar la formación de los estudiantes del turno de tarde en cuanto al
ámbito de la educación para la ciudadanía, ya que estos alumnos/as no pudieron
aplicar lo trabajado en la Ciudad Arco Iris porque finalmente este centro tan sólo
pudo venir en horario de mañana.
Objetivo 2. Sin duda, este objetivo se ha cubierto plenamente, dado que la visita
al Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione de Roma, obligó a los miembros
del equipo a actualizar su formación sobre los contenidos a tratar y actualizar la
infrormación relativa a los proyectos de trabajo desde una perspectiva de acción
educativa comunitaria.
Objetivo 3. La visita y la actualización de conocimientos del profesorado

universitario sobre el proyecto La ciudad de los niños, propició que los estudiantes
de Magisterio pudieran acceder en sus clases a los últimos datos y resultados del
proyecto y pudieran conocer la experiencia del Museo Didáctico “Explora” que la
Ciudad de Roma ofrece a los niños y niñas. No obstante, también aquí observamos
un menor nivel de formación en los estudiantes del turno de tarde. Tal y como se
ha comentado anteriormente, por problemas de calendario, no pudimos realizar el
seminario de trabajo sobre la acción pedagógica de Tonucci con el turno de tarde,
por lo que estos estudiantes no pudieron aplicar en la Ciudad Arco Iris lo aprendido
en las clases teóricas. Con este grupo, por tanto, el objetivo no se ha cubierto al
100%.
Objetivo 4 y 5. Ambos objetivos se han alcanzado plenamente, puesto que la
visita y sesión de trabajo con Francesco Tonucci proció el intercambio de materiales
sobre el proyecto (se les entregó presentación en power point y publicaciones
sobre La Ciudad del Arco Iris y ellos hicieron lo mismo con materiales sobre La
ciudad de los niños), y se acordó continuar con una línea de trabajo en
colaboración. En este sentido, se llegó al acuerdo de replicar en Huelva la
experiencia de la Ciudad de los niños, comenzando desde el contexto universitario
y concretamente desde la Facultad de Ciencias de la Educación.
Aunque inicialmente teníamos previsto contar con la colaboración del Equipo Docente
de Educación Infantil del CEIP Enebral (Punta Umbría) para realizar un proyecto de
trabajo sobre educación para la ciudadanía, finalmente fue el equipo docente del
CEIP La Julianita (Aracena) el que participó en la experiencia. Junto a este equipo el
profesorado universitario concretó los objetivos a conseguir y la línea didáctica a
llevar a cabo, terminándose de contextualizar el proyecto junto a los estudiantes
universitarios de 3º de Educación Infantil. Para ello, y dado que la ubicación del
centro no permitía el traslado de los estudiantes de Magisterio hasta la escuela, las
maestras describieron la realizad de su clase y escuela y mediante una presentación
sobre las características más destacadas de los niños y niñas, se trabajó sobre los
interese y necesidades de los mismos. De esta manera, el proyecto inicial se pudo
adaptar a la realidad del centro, resultando las actividades más motivadoras e
interesantes. Para facilitar esta labor, a los estudiantes se les mostró el Proyecto La
ciudad de los niños, y se les explicó con detalle los principales núcleos de interés de
la pedagogía de Tonucci. Esta primera fase se realizó tanto con los estudiantes del
turno de mañana como con los del turno de tarde, pero la fase posterior de
presentación de los datos y actualización de la información tras la sesión de trabajo
con Tonucci en Roma, solamente se pudo realizar con los estudiantes del turno de
mañana por problemas de tiempo. No obstante, esto último no impidió que los
estudiantes universitarios del turno de tarde elaboraran también los recursos y
materiales necesarios para llevar a cabo el proyecto en la Ciudad del Arco Iris,
protagonizando cada turno un total de cinco visitas. Para la realización de las visitas
en la Ciudad Arco Iris se siguió la misma metodología de trabajo ya empleada otros
años en esta Ciudad, aunque el horario de con los estudiantes del Grado se restringió
a 3 horas. Los estudiantes de 3º curso de E.Infantil, del tuno de mañana, fueron los
más implicados ya que su horario de clase, y la posibilidad de disfrutar de una
jornada completa para la realización de actividades transversales, posibilitó que se
adecuaran más a las exigencias de horario del CEIP La Julianita. La visita al
Laboratorio di Psicologia della Partecipazione Infantile del Istituto di Scienze e
Tecnologie della Cognizione de Roma, de algunos de los miembros del equipo de
profesores universitarios del proyecto, propició a su vez que estos estudiantes
pudieran mejorar su planificación didáctica, incluyendo actividades basadas en la
experiencia internacional La ciudad de los niños.
Tal y como se desprende del apartado anterior, se ha seguido una metodología

activa y participativa en la que se ha involucrado tanto el alumnado de Magisterio y
Grado de Infantil, como el profesorado y los escolares y maestros/as en activo.
Cada uno de ellos ha tenido distintas responsabilidades a lo largo del proyecto,
aunque en este punto quisiéramos destacar el compromiso y dedicación del equipo
docente de Educación Infantil del CEIP la Julianita, por implicarse activamente
tanto en la fase de planificación como de ejecución y evaluación de la experiencia.
Los buenos resultados obtenidos han sido fruto también del seguimiento continuo
que el equipo del proyecto ha realizado, realizando tres reuniones en las que se ha
ido valorando los resultados que se iban alcanzando en cada fase.

disponibilidad):
A continuación se describen los resultados obtenidos según los objetivos

propuestos y lo explicitado en el apartado 9:
Objetivos 1 y 3.
- Mejora de la formación del alumnado de Magisterio en relación a los proyectos de

trabajo, el tema de educación para la ciudadanía y el proyecto sobre La ciudad de
los Niños de Tonucci: Respecto a estos objetivos, los resultado obtenidos en
general son satisfactorios, aunque se ha producido un desequilibrio en cuanto a la
formación alcanzada por parte de los estudiantes de tercer curso de E.Infantil del
turno de mañana y los del turno de tarde. Los estudiantes de tarde no pudieron
acceder al material y documentación que se recogió en Italia; quedando pendiente
el seminario de formación que se pretendía realizar al final de la experiencia. Con
los estudiantes de primer curso del Grado de Infantil sí se consiguió el objetivo
propuesto: una primera aproximación a la temática, pero fue con los estudiantes
de 3º curso del tuno de mañana con los que se trabajó de una manera más intensa
y efectiva. En este sentido, para el próximo proyecto se ha acordado que el
coordinador haga el seguimiento del turno de tarde.
Objetivo 2.
- Actualizar la formación del equipo docente en los contenidos principales sobre los
que gira el proyecto. Los resultados alcanzados han sido muy positivos,
realizándose una búsqueda bibliográfica sobre ello y debatiéndose y
consensuándose las propuestas a presentar en Roma. Como resultado, se ha
organizado un grupo de trabajo que pretende especializarse en la línea de
innovación educativa propuesta por el equipo de Franceso Tonucci.
Objetivos 4 y 5.
- Difundir el proyecto “La Ciudad del Arco Iris” en el Istituto di Scienze e Tecnologie
della Cognizione de Roma y establecer líneas de trabajo en común. También aquí
los resultados han sido muy positivos puesto que se intercambiaron materiales
sobre los proyectos y experiencias que cada equipo (de Huelva y Roma) tenían al
respecto, se presentó el proyecto la Ciudad del Arco Iris en el Istituto di Scienze e
Tecnologie della Cognizione de Roma y se concretó una línea de investigación
común basada en el enfoque de la educación para la ciudadanía y el proyecto “La
Ciudad de los niños”.

FUTURAS:
- Los miembros de este proyecto de innovación estamos muy satisfechos con los
resultados obtenidos, dado que esta experiencia nos ha permitido:
*Actualizar nuestros conocimientos en el ámbito de estudio, comparando nuestras

experiencias previas con otros proyectos internacionales.
*Mejorar la formación de nuestro alumnado, al presentarle datos más actuales y

novedosos sobre el trabajo por proyectos y la obra de Tonucci, y poder ofrecerles
imágenes sobre el Museo “Explora” de Roma.
* Iniciar nuevas propuestas y líneas de trabajo en colaboración con el Laboratorio di

Psicologia della Partecipazione Infantile del Istituto di Scienze e Tecnologie della
Cognizione de Roma. En este sentido, estamos ilusionados con varias de las propuestas y
de los retos que nos planteamos a medio plazo. A saber:
- La inclusión de Huelva ciudad y algunos de los pueblos de la provincia en la red

internacional del proyecto “La ciudad de los niños”.
- La réplica del proyecto “La ciudad de los niños” en la Facultad de Ciencias de la

Educación, y en un segundo momento, en Huelva capital o provincia.
La línea de colaboración abierta con el equipo de Tonucci, puede permitirnos que

accedamos a materiales innovadores en el ámbito de la educación infantil y esto puede
ser muy interesante y útil para los estudiantes del Grado en Educación Infantil, ya que
uno de sus grupos será plurilingüe y recibirá formación en italiano. A este respecto,
algunos de los profesores que participan en este proyecto también están adaptando sus
materias para ofertarlas en el grupo plurilingüe, lo que facilitará que los estudiantes del
Grado de Educación Infantil puedan conseguir el requisito exigido en cuanto a
competencias en una lengua extranjera al término de su carrera universitaria.
Libros y artículos en los que hemos basado el proyecto:
González Falcón, I. y Romero Muñoz, A. (2008). Una Apuesta de Calidad

y Futuro: El Proyecto Ciudad Arcoíris: Jugar para Aprender, Aprender
para Jugar. XXI Revista de Educación. Vol. 10. pp: 185- 216.
Publicaciones Universidad de Huelva. Huelva.
González Falcón, I.; Lamberte, S.; Romero Muñoz, A. y Sánchez Villalba,

A. (2002). La Citta dell’Arcobaleno: Uno spazio per il gioco,
l'apprendimento e la fantasia. Verona. La Scuola.
Tonucci, F. (2008): Frato. 40 años con ojos e niño. Barcelona. Graó.
Tonucci, F. (2005): La cittá dei bambini. Roma. Laterza Editori.
Tonucci, F. (2002): Se i bambini dicono basta. Roma. Laterza Editori.
Recursos y pagínas web consultadas:
Laboratorio virtual “La Ciudad del Arco Iris”:

www.uhu.es/arcoirs
Progetto internazionale “La cittá dei bamnini”:
www.lacittádeibambini.org
correspondientes.
Docente

(2010-2011)
ELABORACIÓN Y DESARROLLO DE UN PLAN DE APOYO EN LAS

ENSEÑANZAS DE CARÁCTER TRANSVERSAL PARA LOS ALUMNOS DE LOS
GRADOS DE ESTUDIOS INGLESES Y FILOLOGÍA HISPÁNICA
Apellidos y nombre: RON VAZ, MARÍA DEL PILAR DNI: 29788392B

Categoría profesional y dedicación: TITULAR UNIV, TC

BENÍTEZ Filología Española
ANTONIO [email protected]
BURRACO y sus Didácticas
CASANOVA
JORGE Filología Inglesa [email protected]
GARCÍA
Filologías
ESTÉVEZ SOLA JUAN ANTONIO [email protected]
Integradas
PÉREZ VIDES Mª AUXILIADORA Filología Inglesa [email protected]
FERNÁNDEZ Filologías
Mª REGLA [email protected]
GARRIDO Integradas
GALLOSO Filología Española
Mª VICTORIA [email protected]
CAMACHO y sus Didácticas
GUINEA ULECIA MERCEDES Filología Inglesa [email protected]
RODRÍGUEZ Filologías
MÓNICA [email protected]
GIJÓN Integradas
FERNÁNDEZ Filología Española
SERGIO [email protected]
LÓPEZ y sus Didácticas
VILLEGAS LÓPEZ SONIA Filología Inglesa [email protected]
LUIS GARCÍA ZENÓN Filología Inglesa [email protected]
Dada las características del proyecto es difícil hacer una estimación precisa
del número de estudiantes que se verán afectados por este proyecto. Al
tratarse de la planificación de un programa de apoyo a las enseñanzas de
carácter transversal que afecta, en principio, a dos títulos de Grado Filología
Hispánica y Estudios Ingleses, pero que previsiblemente pueda extenderse a
otros Grados impartidos en la Facultad de Humanidades, el número total de
alumnos afectados cuando los Grados estén en funcionamiento se estima en
unos 400. Por otra parte, dado que las enseñanzas de carácter transversal
son parte integral de todas las asignaturas de los grados, el presente
proyecto afecta a la totalidad de los grados mencionados. En el presente
curso académico se ha visto afectadas un total de 13 asignaturas y
aproximadamente 80 alumnos.
• Alemán I
• Alemán II
• Francés I
• Francés II
• Inglés I
• Inglés II
• Latín I
• Latín II
• Griego
• Épocas y Textos de la Literatura Española e Hispanoamericana
• Introducción a La Literatura en Lengua Inglesa
• Lingüística
• Lengua española
Este proyecto propone el diseño un plan de apoyo para el alumno

matriculado en los Grados de Filología Hispánica y Estudios Ingleses fijando
líneas de actuación comunes a todas las asignaturas de estos Grados. El
objetivo fundamental es el de proporcionar al alumnado un recurso
formativo sobre las competencias de carácter transversal. En este sentido
se propone un plan plurianual centrado en las siguientes competencias
transversales:
Habilidades de gestión de información

Comunicación oral y escrita en la propia lengua (y en una segunda
lengua)
Capacidad de organizar y planificar
Habilidades básicas en el manejo de herramientas informáticas
Uno de los pilares de la Convergencia Europea es la formación en

competencias transversales, competencias que, por su propia naturaleza, a
menudo se ven ignoradas al asumir tanto profesorado como alumnado que
se adquieren fácilmente en el transcurso de los estudios universitarios. Al
mismo tiempo, el desarrollo de los nuevos Grados va a exigir de los Centros
mecanismos de apoyo a los estudiantes matriculados que promuevan el
éxito en los estudios. Uno de los aspectos que es necesario abordar es la
adquisición de competencias transversales instrumentales tales como la
búsqueda de información (uso de la biblioteca; uso de los recursos
electrónicos); las habilidades informáticas básicas (especialmente el uso de
Internet, uso de laboratorios y uso de las plataformas virtuales) y las
habilidades de comunicación escrita y oral en el ámbito académico.
El presente proyecto propone un programa de apoyo plurianual consistente
en una serie de talleres y actividades formativas, tanto de carácter
presencial como virtual, que puedan desarrollarse a lo largo de los
diferentes cursos de que consta cada Grado y que ofrezca al alumnado
oportunidades reales para la adquisición de este tipo de competencias.
8. OBJETIVOS:
El proyecto ha tenidos, desde sus inicios, los siguientes objetivos:

• Análisis de las necesidades formativas con respecto a
competencias genéricas y transversales, especialmente las de
carácter instrumental, recogidas en las memorias de Grado
• Establecimiento de criterios y líneas de actuación comunes con
respecto a las competencias transversales con especial atención a
temas tales como la redacción de trabajos, el plagio, el uso del
lenguaje académico, etc.
• Diseño de un plan de actuación plurianual que establezca
diferentes niveles de adquisición de las competencias señaladas a
lo largo de los cuatro cursos de los Grados.
• Elaboración, si procede, de un manual de actividades prácticas
especialmente diseñadas para la adquisición de competencias
transversales instrumentales.
• Actualización de portales web creados en proyectos anteriores
según las líneas de actuación definidas.

Dado que el proyecto era bastante ambicioso, a pesar de contar con

algunos materiales procedentes de proyectos elaborados en convocatorias
anteriores, la identificación de criterios comunes a dos titulaciones
diferentes, así como las incidencias de la implantación de los nuevos
Grados, han ocasionado que sólo se hayan podido completar los primeros
tres objetivos, mientras que la elaboración del manual de actividades y la
actualización de los portales web está aún en proceso de finalización. Se
espera, sin embargo que el material esté disponible en Octubre de 2011.
El equipo ha realizado una serie de reuniones periódicas centradas

principalmente en la identificación de necesidades formativas, la
planificación plurianual y el establecimiento de criterios de actuación
comunes para las dos titulaciones involucradas. Aunque, en un primer
momento, se planteó la posibilidad de poner en marcha alguno de los
talleres con el primer curso, esto no fue posible. Para que su puesta en
marcha sea factible en un futuro es necesario tomar varios pasos:
• Completar la creación de material virtual y actividades prácticas
para los diferentes talleres propuestos
• Presentar a la Junta de Facultad el plan de apoyo propuesto para
su aprobación y/o modificación si fuera necesario
• Establecer un mecanismo de seguimiento de los talleres por parte
de los alumnos.
La metodología seguida en este proyecto puede concretarse en estos puntos

Realización de reuniones del equipo docente del proyecto para
identificar:
o establecer las necesidades formativas en competencias
transversales
o fijar criterios y líneas de actuación comunes
Elaborar un plan de actuación plurianual para el desarrollo de las
competencias transversales identificadas en el punto anterior
Crear y/o actualizar los materiales formativos de carácter virtual o
presencial necesarios para el desarrollo de dichas competencias [en
proceso]

disponibilidad):
En general el plan de apoyo propuesto se organiza en torno a talleres sobre

las competencias instrumentales básicas. En principio se han identificado
cinco bloques principales:
1. El uso de herramientas informáticas:
a. La plataforma virtual Moodle
b. El uso correcto del correo electrónico
c. El uso correcto de PowerPoint
2. La búsqueda de fuentes documentales:
a. El uso de la Biblioteca de la Universidad de Huelva
(incluyendo la Biblioteca Electrónica)
b. El uso de Internet
3. La redacción de ensayos y trabajos académicos
4. El plagio
5. Las exposiciones orales
La parte “teórica” de estos talleres se hará de forma virtual utilizando tanto

una página web en abierto (http://www.uhu.es/ruta) como un curso creado
a tal efecto en la Plataforma Moodle donde habría acceso a pruebas de
evaluación y a posibles prácticas dirigidas. Esta formación se completaría
con sesiones prácticas en grupos pequeños a realizar fuera del horario de
clase (en huecos horarios).
En todos los talleres se hace un énfasis especial en distinguir lo puramente

instrumental (por ejemplo, localizar una fuente documental en la biblioteca
o en Internet) de la motivación real que ha de dirigir esta competencia
instrumental (por ejemplo, ¿para qué estamos buscando esa fuente?,
¿cómo la vamos a usar?, ¿deberíamos usar eso u otra?, etc)

FUTURAS:
Hasta la fecha sólo contamos con comentarios anecdóticos sobre la utilidad

y/o la necesidad de este tipo de plan de apoyo en competencias
transversales. Los comentarios de alumnos colaboradores y de algunos
alumnos que ha usado versiones iniciales de los materiales producidos es
bastante positiva. Por otra parte, es necesario considerar que para que
estos talleres tengan plena utilidad es necesario que el alumnos asista a los
talleres presenciales que se organicen (fuera del horario lectivo) así como
contar con la colaboración del profesorado (también fuera de su horario
lectivo). Ambos puntos son complejos y aún no se ha encontrado la solución
más satisfactoria. Para solventar estos problemas se ha optado por
incrementar al máximo el grado de virtualización de los materiales, pero es
necesario evaluar en un futuro hasta qué punto eso es suficiente.
Aunque el proyecto ha estado orientado a los Grados de Estudios Ingleses y

Filología Hispánica, los materiales producidos pueden adaptarse con mayor
o menor facilidad al resto de las titulaciones de Grado o Master impartidas
en la Facultad de Humanidades, así como al resto de las titulaciones en
otros Centros.

Docente

(2010-2011)
Diseño de un paquete informático para la acción tutorial de

la Fac. CC. Experimentales (ATEXP 2.0)
Apellidos y nombre: Ruiz de Almodovar Sel, Gabriel
DNI: 24093105F
Categoría profesional: Catedrático de Universidad (TC)
Departamento: Geología
Correo electrónico: [email protected]; [email protected]


Ruiz de Almodovar
Gabriel Geología [email protected]
Sel
Correa Tierra Irene Economía [email protected]
Vigara Fernández Javier Química y CC. de los Materiales [email protected]
Saez Ramos Reinaldo Geología [email protected]
Alfaro Martinez Ascensión Ciencias Agroforestales [email protected]
Canalejo Raya Antonio Luis Biología Amb. y Salud Pública [email protected]
Luque Palomo Carlos Javier Biología Amb. y Salud Pública [email protected]
Moreno Garrido Carmen Geología [email protected]
Castellanos
Eloy M. Biología Ambiental y Salud Pública [email protected]
Verdugo
Vaca Galán Federico Física Aplicada [email protected]
Métodos Cuantitativos para la

Serrano Czaia Isabel Economía y la Empresa, Estadística e [email protected]
Investigación Operativa
Jimenez Nieva Fco. Javier Biología Amb. y Salud Pública [email protected]
García Ramos José Enrique Física Aplicada [email protected]
Nieto José Miguel Geología [email protected]
Rodriguez Quintero José Física Aplicada [email protected]
Morales González Juan A. Geología [email protected]
Fernández Caliani Juan Carlos Geología [email protected]
Pérez Quintero Juan Carlos Biología Amb. y Salud Pública [email protected]
Aguado Casas Juan Luis Física Aplicada [email protected]
Asensio Coto Mª José Economía [email protected]
Fernández
Mª Angeles Quím. y CC. Materiales [email protected]
Recamale
Mora Ruiz Manuela Derecho Público [email protected]

Cantano Martín Mercedes Geodinámica y Paleontología [email protected]
Toscano Macías Manuel Geología [email protected]
Merino Morlesin Manuel Matemáticas [email protected]
Hidalgo Fernández Pablo Biología Amb. y Salud Pública [email protected]
Torrontera Santiago Rafael Biología Amb. y Salud Pública [email protected]
Donaire Romero Teodosio Geología [email protected]
No existe vínculo alguno entre el proyecto y determinadas asignaturas. Los

alumnos invitados a participar en el proyecto se corresponde con todos los alumnos
de 1º de Grado de la Facultad de CC. Experimentales (Grados de CC. Ambientales,
Geología, y Química).
La Facultad de CC. Experimentales de la Universidad de Huelva ha asumido un

proceso de enseñanza-aprendizaje en sus Grados (Química, Geología y CC.
Ambientales) en el que se considera determinante conocer de forma cercana y
concreta cómo marcha el alumnado.
Así, en un contexto de cambio como resultó ser el pasado curso 2009/2010 –

momento de inicio de las titulaciones de Grado del centro-, inicia un proyecto de
tutorización de los alumnos de 1º.
Este proyecto de innovación pretende reforzar la figura del tutor haciendo uso de
una plataforma tecnológica con capacidad para recopilar los datos e información
tanto de los tutores como de los tutorizados y de sus encuentros.
La realización de este proyecto encuentra su justificación en la necesidad de

impulsar una mejora en la acción tutorial, entendida como acompañamiento de los
alumnos de nuevo ingreso, como por la de aumentar la motivación del alumnado,
tratando de incidir significativamente en la reducción de las tasas de abandono.
Para la realización de esta tarea y ayudar a la coordinación entre todos los tutores,
además de la debida recopilación de información y adecuada análisis posterior, se
ha detectado la necesidad de poder contar con una plataforma informática
adaptada al caso.
Con el compromiso y ayuda de los profesores implicados pretendemos ofrecer un
apoyo a cada uno de nuestros alumnos a lo largo de sus años de permanencia en la
universidad, y en especial en este primer curso, por considerar que este año es
crítico para el correcto seguimiento de los cursos posteriores, haciendo para ello
uso de una herramienta informática ajustada a las peculiaridades de la tarea
encomendada.
8. OBJETIVOS:
El principal objetivo de este Proyecto de Innovación Docente es la elaboración de

una plataforma tecnológica o herramienta informatizada, que facilite el desarrollo
de la Acción Tutorial de los alumnos de nuevo ingreso en 1º de Grado en la Fac.
CC. Experimentales (donde se incluye CC. Ambientales, Geología, y Química).
1. Objetivo de carácter general del proyecto: diseño de la herramienta
informática a utilizar en las tareas de acción tutorial, entendiendo esta labor
como una tarea de acompañamiento de los alumnos de nuevo ingreso en el
Grado.
2. Objetivos específicos:
2.1. Definición de los campos de estudio y análisis de los tutores para el
curso 2010/2011:
• estudio de las plantillas comunes de trabajo de los tutores
• establecimiento temporal de los encuentros (tutor-alumno, y entre
tutores) y realización de los mismos.
2.2. Diseño de la herramienta/plataforma informática del proyecto:
o proporcionará la información más revelante para los alumnos,
o mantendrá información actualizada de los temas abordados en las
entrevistas mantenidas entre el tutor-tutorizados, y
o dará a conocer la experiencia en la universidad y fuera de ella
2.3. Evaluación de las tareas: análisis de la idoneidad y funcionamiento de la
herramienta informática diseñada para la puesta en marcha de las tutorías
los alumnos de primero.
2.4. Análisis del proyecto de innovación.

El objetivo principal de este proyecto –el desarrollo de una herramienta

informática- ha sido cumplido en su totalidad y de forma muy satisfactoria.
Para llegar a obtener esta plataforma informática para el proyecto los tutores
implicados hemos tenido que realizar los objetivos específicos definidos en el punto
anterior (rediseño de plantillas, encuentros con el programador, formación sobre la
herramienta, y evaluación de la misma, principalmente).
El único aspecto a reforzar para próximos cursos sería cómo conseguir mayor
implicación e interés por el mismo por parte del alumnado. Los tutores que
participamos en este proyecto consideramos que en la reducida implicación de los
alumnos (casi del 50%) ha resultado determinante el abandono temprano de la
carrera y plantearse el paso por la universidad como lo menos malo en este
momento de crisis. Sin embargo, queremos resaltar que el interés y satisfacción
por participar en el mismo por parte de quien llegaba a participar, ha sido muy
elevado y gratificante para los tutores.
1. Tras conocer la aprobación del proyecto –aunque con el presupuesto menor al

solicitado originalmente- se procedió a revisar por parte de los tutores participantes
en el mismo cuáles serían las tareas inmediatamente a realizar por todos teniendo
en cuenta los recursos (fundamentalmente de tiempo y económicos) con los que se
contaba.
Así, debido a que los alumnos de primero eran más de los estimados en el
momento de redacción de la solicitud, se aumentó el número de tutores del
proyecto. Finalmente en el proyecto se han llegado a implicar en el rol de tutores
casi 30 profesores del centro de casi todos los departamentos que conforman la
Facultad de CC. Experimentales.
2. Tras definir las tareas e incrementar el número de tutores, se procedió a explicar

a los alumnos de 1º la finalidad del proyecto, para lo que realizamos los
Vicedecanos de cada titulación visitas a las clases de 1º explicando el objetivo,
realización y beneficios que podría reportarle para ellos el tomar parte en el
proyecto.
3. En paralelo a la presentación del proyecto a los alumnos y primeros encuentros,

se empezó a elaborar la herramienta informática.
Las versiones iniciales de la herramienta fueron evaluadas por los tutores y

mejoradas por sus observaciones.
Cuando la plataforma se finalizó, los tutores fueron instruidos en el uso de la
misma. Así fue de gran utilidad la formación dada y el manual facilitado en el
mismo (accesible en el anexo de esta memoria)
Los tutores mantuvieron un encuentro final de evaluación global del proyecto –más
allá de la herramienta informática- donde se mostraron felices por su participación
en el proyecto pero desalentados por no haber conseguido la implicación de todos
los alumnos llamados a participar. Para el próximo curso éste será el reto que nos
marquemos
FASE I: Estudio de las plantillas de recogida de datos y de control del aprendizaje del alumno,
en un sentido amplio, por los tutores del proyecto. Con la finalidad de diseñar el contenido de la
plataforma informática tutorial.
FASE II: Encuentros tutores-alumnos, y puesta en marcha de la herramienta informática.
FASE III: Análisis de la información obtenida por los tutores vía plataforma tutorial.
Gráfica 1:
disponibilidad):
Resultado ¿Logrado? Material-accesibilidad

Documentación previa-definida 100% Material de trabajo interno.
por tutores
Aplicación informática 100% Accesible en página:

http://www.uhu.es/ATEXP/
Implicación e interés de los 100% No procede material alguno.

tutores Gran satisfacción por el interés
mostrado por este numeroso grupo de
profesores.
Implicación e interés de los 50% No procede material alguno.

alumnos Este indicador se corresponde con los
alumnos que llegaron a entrevistarse.

FUTURAS:
En este proyecto se ha apostado desde el principio por una evaluación transversal y

constante a lo largo del tiempo. Aunque hemos llegado a desarrollar una
herramienta que nos hará posible un análisis de los resultados finales de los
alumnos que participan en el proyecto, en la tarea de evaluación del mismo
consideramos oportuno considerar dos puntos:
1. el proceso seguido por nosotros –tutores- a la hora de planificar y abordar

nuestra labor de tutorización, y la respuesta otorgada a esta iniciativa por
parte del alumnado,
2. las bondades ofrecidas por la herramienta informática diseñada al efecto.

Así, los tutores fueron formados en el uso de esta herramienta, la cual sufrió
ciertas modificaciones –leves- al recoger el feed-back de los mismos.
Con la intención tanto de detallar las peculiaridades del programa diseñado y los
beneficios directos obtenidos con su aplicación, facilitar su uso, así como para
resolver posibles dudas de sus usuarios, se realizó un manual explicativo de la
plataforma informática, el cual se adjunta al final de esta memoria.
Los tutores mantuvieron un encuentro final de evaluación global del proyecto,

donde más allá de la herramienta informática, se mostraron felices por su
participación en el mismo pero desalentados por no haber conseguido la implicación
de todos los alumnos llamados a participar. Para el próximo curso éste será el reto
que nos marquemos.
Para el próximo curso se plantea como retos:
- empezar desde principios de curso con el proyecto
- diseñar algunas actividades motivadores y en grupo que favorezcan el

acercamiento entre tutores y alumnos
Álvarez Pérez, P. R. (2002). La función tutorial en la Universidad: una apuesta por

la mejora de la calidad de la enseñanza. Editorial EOS. Madrid.
Coriat, M. (2001). Jornadas sobre tutoría y orientación. Universidad de Granada.
Granada.
Correa Tierra, I. (2011): “Análisis del servicio de tutorías recibido por los alumnos
de Ciencias Ambientales de la Universidad de Huelva”. En Reflexiones sobre
docencia universitaria. Universidad de Huelva. Huelva
Fonseca Mora, M.C. y Aguaded Gómez, J.I. (2007). “Introducción. Una nueva
Universidad, nuevos modelos para enseñar”. En Enseñar en la Universidad.
Experiencias y propuestas para la docencia. Netbiblo. La Coruña.
Gallego, S. y Riart, J. (2006). La tutoría y la orientación en el s. XXI: nuevas

propuestas. Ed. Octaedro. Barcelona.
Michavila, F. y García Delgado, J. (2003). La tutoría y los nuevos modelos de

aprendizaje en la Universidad. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.
Madrid.
Lázaro Martínez, A. (1997a). “La acción tutorial de la función docente universitaria.

1ª parte”. Revista Complutense de Educación. 8 (1), 233-252.
Lázaro Martínez, A. (1997b). “La acción tutorial de la función docente universitaria.

2ª parte”. Revista Complutense de Educación. 8 (2), 109-127.
Rodríguez Moreno, M. L. y Gallego, S. (1999). “El proyecto profesional, herramienta

de intervención en la función tutorial universitaria”. Revista Española de Orientación
y Psicopedagogía, vol. 10, nº 17, pp. 179-192.
Sebastián Ramos, A. (1999). “Acción tutorial en la universidad y la demanda de

atención personalizada en la orientación”. Educación XXI, 2, 245-267.
16. ANEXO
En archivo adjunto se anexa el manual de la aplicación informática del proyecto de
innovación ATEXP 2.0.
Docente

(2010-2011)
Laboratorios virtuales para el apoyo a la docencia práctica de la asignatura "Experimentación

en Química" del primer curso del Grado en Ingeniería Química Industrial.
Apellidos y nombre: Ruiz Montoya, Mercedes DNI:30528630V

Correo
Apellidos Nombre Departamento Universidad
electrónico
Díaz Blanco Manuel Jesús Ing. Química, [email protected] Huelva

Quím.Física y
Quím. Org.
Rodríguez José Miguel Química Física [email protected] Córdoba

Mellado y Term.
Aplicada
Número de
afectados/as
Experimentación en 15 1º Grado en Huelva

Química Ingeniería
Química
Industrial
Cualquier otra
asignatura de
experimentación de
química general
El proyecto ha consistido en la creación de determinado material audiovisual

compuesto por DVDs, donde se recogen los contenidos necesarios para la
realización de prácticas de laboratorio de la asignatura “Experimentación en
Química” correspondiente al Grado en Ingeniería Química Industrial. Este
material permitirá el seguimiento de los experimentos a realizar mediante la
secuenciación de los mismos a través de las imágenes, insertando el texto
necesario para su comprensión y realización.
Se solicitó, asimismo, un proyecto a la UCO donde se está desarrollando un

conjunto de programas informáticos correspondientes a las mismas
prácticas incluidas en la guía docente de la mencionada asignatura.
El material audiovisual generado, junto con las prácticas virtuales pueden
usarse como actividades dirigidas no presenciales para asignaturas de
Química general de distintas titulaciones, constituyendo una potente
herramienta para la preparación del estudiante, para el acceso al laboratorio
de prácticas.
Los estudiantes de los primeros cursos de grado se enfrentan a los

diferentes laboratorios con muy poca experiencia previa. Tradicionalmente,
el desarrollo de las prácticas se inicia en el propio laboratorio donde se
proporciona al alumno una gran cantidad de información nueva
(reconocimiento y funcionalidad del material, procedimientos adecuados de
uso, procedimientos estándar como destilación, valoración etc.) en
relativamente poco tiempo, lo que en muchos casos le impide madurar y
asimilar la información. En muchos casos, la preparación teórica del
estudiante de los primeros cursos que acceden al laboratorio es más que
suficiente para la realización de la práctica, pero dos circunstancias suponen
obstáculos para el completo aprovechamiento de la clase práctica: la
dificultad de relacionar la teoría vista en clase con la praxis real y, a
menudo mucho más importante, la dificultad de manejo del material en lo
que se refiere a las operaciones básicas de laboratorio.
El proyecto se ha planteado como continuación del solicitado en la
convocatoria anterior (PID09001) "Puesta en marcha de laboratorios
virtuales para la docencia práctica en la titulación de Ingeniería Química".
En este proyecto se desarrolló el material audiovisual correspondiente a la
asignatura "Experimentación en Química II (Laboratorio de Química Física)"
de 2º curso de Ingeniería Química y con un total de 2.25 créditos. Al
comenzar este año a impartirse el nuevo grado en Ingeniería Química
Industrial, que "sustituye" a la actual titulación en Ingeniería Química,
aparece una nueva asignatura de primer curso, "Experimentación en
Química", que todos los alumnos deben cursar y que cuenta con 6 créditos.
La guía docente de esta asignatura recoge las prácticas que se hacían en
"Experimentación en Química II (Laboratorio de Química Física)", junto a un
buen número más de prácticas de Química General. Por tanto, el proyecto
se ha planteado para generar el material audiovisual de las prácticas de
Química General.
Se ha tratado de poner en marcha un modelo que integre la docencia

tradicional con las nuevas tecnologías de la información y comunicación
(TIC) y crear una serie de herramientas pedagógicas complementarias.
8. OBJETIVOS:
Como objetivos generales se plantearon:
- Facilitar a los alumnos la preparación previa a la realización de las

prácticas de laboratorio, utilizando para ello las ventajas proporcionadas por
las nuevas tecnologías.
- Proporcionar mayor motivación al alumnado que se sienta más atraído por

las asignaturas y participe más activamente en el desarrollo de las mismas.
Como objetivos concretos:
- Desarrollar actividades dirigidas no presenciales para la asignatura

"Experimentación en Química" de primer curso del grado en Ingeniería
Química Industrial.
- Generar material audiovisual que permita visualizar la práctica a

desarrollar mediante animaciones grabadas del proceso experimental real y
del tratamiento de datos necesario para realizar una presentación adecuada
de los mismos.

Siguiendo la temporalización prevista, se ha llevado a cabo la grabación de

videos de las siguientes prácticas de la asignatura "Experimentación en
Química " de 1er curso del Grado en Ingeniería Química Industrial:
1. Preparación y valoración de NaOH 0.1 M.
2. Determinación de ácido acético en un vinagre.
3. Preparación y valoración de Na2S2O3 0.1 M
4. Preparación y valoración de KMnO4 0.1 M
5. Determinación de la materia orgánica de un agua.
6. Coeficiente de reparto del violeta de cristal entre agua y diclorometano.
7. Valoración potenciométrica
8. Determinación de densidades y viscosidades de líquidos

9. Determinación del calor de neutralización entre HCl y NaOH
Los videos se han grabado en DVDs que serán puestos a disposición entre
los alumnos de la asignatura el curso próximo.
Los programas informáticos, objeto del proyecto que se solicitó a la UCO, se

están finalizando y será en septiembre del presente curso cuando se
incorporen a los videos para completar el material audiovisual completo.
El proyecto ha cumplido los objetivos planteados. Se han elaborado los

materiales audiovisuales que se perseguían. La temporalización del mismo
no ha permitido la evaluación de lo que estos materiales han supuesto para
el aprendizaje de la asignatura. Estos resultados podrán verse a partir del
curso próximo. Si es de resaltar el interés por colaborar que ha despertado
entre los alumnos, el poder participar en el proyecto realizando las prácticas
con la suficiente paciencia y corrección como para que pudieran ser
grabadas.
Durante el mes de febrero y marzo,, en el cual se realizaron las prácticas de

la asignatura "Experimentación en Química ", se llevó a cabo la grabación
de la mayoría de las imágenes por parte del alumno colaborador. Se implicó
los alumnos de la asignatura de forma directa en el proyecto. Las imágenes
que no pudieron ser grabadas en esta fecha, fueron filmadas durante el mes
de abril siendo nosotros mismos los que realizábamos las experiencias.
Durante los meses de mayo y junio el alumno colaborador llevó a cabo el

montaje de las distintos videos. Se le proporcionó la alumno colaborador el
guión de las distintas prácticas, así como informes de las mismas con los
resultados que debían obtenerse en cada una de ellas.
En el caso del material de grabación se sometió a un proceso de montaje

que elimina el ruido ambiente y se ha incorporado la descripción de lo que
se está observando con "sonido en off".
En todas las experiencias se ha utilizado exactamente el mismo material de

vidrio y el mismo instrumental que el alumno deberá manejar luego en el
laboratorio, con objeto de evitar equívocos al comparar lo visionado en casa
y el desarrollo experimental que se llevará a cabo en el laboratorio.
Los videos de todas las prácticas se han grabado en DVDs que se repartirán
a los alumnos y, esperamos, si no encontramos dificultad con la capacidad
de los ficheros, poder subir a la página de la asignatura en Moodle.
disponibilidad):
Como ya hemos comentado anteriormente se ha conseguido el material

audiovisual que se perseguía para la asignatura "Experimentación en
Química ". El material estará el próximo curso a disposición de los alumnos
en forma de DVDs y, si es posible, en Moodle.
El material elaborado en el proyecto de la convocatoria anterior ha sido

utilizado ya este curso por los alumnos. La experiencia ha sido gratificante
pues los alumnos han acogido de buen grado los vídeos y se ha demostrado
como ayudan a aumentar la autonomía del alumno en el laboratorio, pues
dejan claro muchos aspectos del trabajo en el laboratorio que antes eran
preguntados continuamente por los estudiantes.
Los resultados obtenidos en el proyecto se presentaran en el Congreso

"Innovación Docente en Química INDOQUIM 2011" que se llevará a cabo del
19 al 22 de julio en la Universidad de Alicante. A la vuelta del congreso se
presentará la comunicación en "Innovación Docente".

FUTURAS:
Con el material audiovisual generado se puede visualizar la práctica a

desarrollar mediante animaciones grabadas del proceso experimental real.
Así, el alumno puede hacerse una idea muy próxima a como va a realizar el
experimento en el laboratorio, sin tener que estar en el mismo, con la
anticipación necesaria y de forma individualizada.
Por otro lado, en el material audiovisual desarrollado también aparecen

imágenes que indican el tratamiento de datos que el alumno debe hacer
posteriormente a la realización de la práctica en el laboratorio. Así, este
material es una doble herramienta, pues permite visualizar como se
desarrollará la práctica en el laboratorio y además muestra que tratamiento
de datos es necesario realizar para una presentación adecuada de los
mismos para su posterior evaluación por parte del profesorado.
Como ya hemos comentado anteriormente, se solicitó un proyecto a la UCO

donde se está desarrollando un conjunto de programas informáticos
correspondientes a las mismas prácticas incluidas en la guía docente de la
mencionada asignatura. El material audiovisual generado, junto con las
prácticas virtuales pueden usarse como actividades dirigidas no presenciales
para asignaturas de Química general de distintas titulaciones, constituyendo
una potente herramienta para la preparación del estudiante, para el acceso
al laboratorio de prácticas.
Se hace necesario repasar la edición de los vídeos para poder eliminar

pequeños errores que encontremos, mejorar el sonido en algún caso, etc.
La coincidencia del final del trabajo con los exámenes de junio no ha

permitido al alumno colaborador repasar los últimos detalles. Este trabajo
se terminará durante el mes de julio.
Por otra parte, es de destacar que los resultados del proyecto quedarán
plasmados en una comunicación que será presentada en el Congreso
"Innovación Docente en Química INDOQUIM 2011" que se llevará a cabo del
19 al 22 de julio en la Universidad de Alicante.
http://www.educar.org/articulos/laboratorioquimica.asp
http://www.chem.iastate.edu/group/Greenbowe/
http://fbio.uh.cu/educacion_distancia/laboratorios_virtuales/
http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ciberhabitat/universi
dad/ui/esyti/lv1.htm
L. Rosado, J. R. Herreros. Nuevas aportaciones didácticas de los

laboratorios virtuales y remotos en la enseñanza de la Física. Recent
Research Developments in Learning Technologies. Formatex (2005)
Docente

(2010-2011)
ELABORACIÓN DE UN BOLETÍN DIGITAL

DE EDUCACIÓN FÍSICA
Apellidos y nombre: …Saénz-López Buñuel, Pedro. DNI:… 30500374m
Categoría profesional: …Catedrático de Universidad
Departamento: …Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas
Centro: … Facultad de Ciencias de la Educación
Extensión telefónica: …89266…Correo electrónico: [email protected]

Sáenz-López Pedro Expresión [email protected]

Buñuel Musical, Plástica,
Corporal y sus
Didácticas
(MPCD)
Conde García Cristina Expresión MPCD [email protected]
Almagro Bartolomé J. Expresión MPCD [email protected]

Torres
Fernández Eduardo J. Expresión MPCD [email protected]

Ozcorta
Medina Daniel Expresión MPCD [email protected]

Rebollo
Rebollo José Antonio Expresión MPCD [email protected]

González
Número de
afectados/as
Educación Física y 150 2º Maestro de

su Didáctica I Educación Física
Educación Física y 50 2º Maestro de

su Didáctica Educación
Primaria
Expresión y 150 2º Maestro de

Comunicación Educación Física
Corporal
La edición de un boletín supone una interesante herramienta con la que

desarrollar competencias como el trabajo en equipo, comunicación,
organización de contenidos, creatividad, autonomía, etc. Así, junto con el
alumnado de 2º curso de la titulación de Maestro de EF, se ha diseñado,
editado y evaluado un boletín divulgativo. Cada una de las 5 ediciones
contenía un tema monográfico, un director, un equipo de edición y
redacción, así como distintos reporteros. El resultado final se colgó en la
plataforma moodle y ha sido utilizado y evaluado por el alumnado que ha
mostrado una alta implicación y satisfacción.
La Convergencia Europea en la Educación Superior está provocando una

serie de cambios en la enseñanza universitaria. Uno de los aspectos
docentes que más se están fomentando es la innovación. Innovar significa
introducir alguna novedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
innovación educativa implica acciones relacionadas con cambios de actitud
hacia el aprendizaje e impulsa la investigación-acción como medio de
acceder a los conocimientos de la asignatura.
En este sentido, la elaboración de un boletín educativo relacionado con

los contenidos de la(s) asignatura(s) que se esté impartiendo se puede
convertir en una interesante oportunidad para integrar conocimientos de
diferentes asignaturas, así como una opción metodológica para guiar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de su elaboración y su
utilización cuando esté editado. Asimismo, es una herramienta de
evaluación de diferentes competencias del alumnado.
La edición del boletín fomenta competencias como el trabajo

cooperativo, la mejora en las habilidades de redacción, uso de nuevas
tecnologías, creatividad, autonomía en la búsqueda de información,
organizar conocimientos, etc.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, el boletín se puede orientar

hacia una edición impresa o digital. En nuestro caso, nos hemos decantado
por la digital ya que, además del ahorro económico y del menor impacto
ambiental, ofrece a docentes y alumnado la posibilidad de integrar los
temas de sus asignaturas con el uso de las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC).
8. OBJETIVOS:
En función de la justificación expuesta, nos planteamos los siguientes

objetivos:
- Elaborar un boletín quincenal de Educación Física en el que aparezcan

información, reportajes, entrevistas, actividades, pasatiempos, etc.
relacionados con la Enseñanza de la Educación Física.
- Utilizar la elaboración del boletín como metodología de enseñanza-
aprendizaje de las asignaturas implicadas, tanto en su diseño como
posteriormente con su edición.
- Valorar la elaboración del boletín como parte del proceso de
evaluación del alumnado implicado.

Contestando a cada uno de los objetivos, se puede afirmar que:

- Se ha elaborado un total de 5 boletines en los que han participado
casi la totalidad del alumnado de 2º de la titulación de Maestro de
Educación Física.
- La elaboración del boletín ha sido un proceso muy interesante en el
que tras asignar algunos roles, el alumnado ha trabajado con mucha
autonomía e iniciativa.
- Los boletines se iban presentando en la plataforma moodle y se han
realizado algunas actividades con ellos. Al final, todo el alumnado ha
tenido la oportunidad de valorar la elaboración de cada uno de los
boletines.
La experiencia de la edición y utilización del boletín se centralizó en la

asignatura de Educación Física y su Didáctica I, implicando, por tanto, a
todo el alumnado de 2º de Maestro de Educación Física tanto del turno de
mañana como el de tarde.
Se expuso la idea del proyecto que fue acogida con entusiasmo por parte
del alumnado. Así, se explicó verbalmente y por escrito en qué consistía el
proyecto para que cada uno fuera escogiendo alguno de los roles (director,
editor, redactor, periodista…). Se ofrecieron 5 boletines con una temática
central relacionada con la enseñanza de la Educación Física. En cada uno, se
podía incluir información, reportajes, entrevistas, actividades, pasatiempos,
etc.
Se seleccionaron los equipos de dirección con los que se tuvo una

reunión para explicar lo que se esperaba de ellos. El resto del alumnado se
fue ubicando para colaborar con cada boletín. El contenido de cada número
era supervisado por los redactores, por el director y finalmente por el
profesorado. En este proceso, colaboraron docentes y alumnado de otras
asignaturas y titulaciones, tanto en el contenido como en la edición o
virtualización.
Finalmente, cada boletín era presentado en clase y en la plataforma

virtual, realizándose algunas actividades y siendo evaluado por el director,
alumnado y profesorado.
El procedimiento seguido para la realización del proyecto fue el

siguiente:
1.- Información en clase sobre la realización del boletín.
Se explicó en clase en qué consistía el proyecto y se dejó esa

información en la moodle para que todo el alumnado tuviera conocimiento
del mismo. Se pretendió que todos participaran de alguna forma en la
edición de 5 boletines en los que se incluirían información, entrevistas,
reportajes, opiniones, pasatiempos, etc. sobre temas relacionados con la
enseñanza de la Educación Física.
2.- Elección del equipo de cada boletín
El siguiente paso, fue elegir el equipo directivo de cada boletín. Se

pidieron voluntarios para dirigirlos y rodearse de amigos para hacer el
trabajo de editor y redactor. Se dio una semana para que completaran la
plantilla del boletín con reporteros y periodistas.
Nº BOLETÍN Funciones
DIRECTOR
EDITOR(ES)
REDACTORES
REPORTEROS
PERIODISTAS
3.- Decidir las secciones de los boletines y los responsables de cada una, así
como los redactores que deben supervisar el material.
Con la información inicial se dieron ideas de las partes que podría

tener el boletín: editorial, entrevistas, reportajes, pasatiempos, opiniones,
preguntas de repaso, websites de interés, etc. En este paso, se pedía un
adelanto de las partes que iba a tener cada boletín y los responsables de
cada una.
4.- Realizar la diagramación (apariencia visual del periódico)
El equipo de dirección del boletín uno, además de proponer el nombre

de Erudio Motus, diseñó con ayuda de algún compañero, el formato de la
apariencia que tendrían los boletines.
5.- Repartir el contenido de cada boletín entre el equipo y poner fechas de

entrega.
6.- Corregir los textos y pulirlos.
7.- Enviarlo al editor responsable para su maquetación y al director para el

visto bueno final
8.- Enviar al docente para su visto bueno final.
9.- Presentarlo en la plataforma virtual y en clase.
10.- Actividades en clase con el boletín.
Se realizaron actividades como debates, contestar preguntas de

examen o evaluar los contenidos de cada boletín.
11.- Evaluación del boletín
Cada boletín fue evaluado por el director, por todo el alumnado y por
el profesorado.

disponibilidad):
Los cinco boletines realizados han sido los siguientes:
1.- EDUCACIÓN FÍSICA (noviembre).
El primer boletín fue impactante. El equipo directivo propuso un

nombre genial Erudio Motus (Educación Motriz), realizó el formato de la
edición y marcó el camino a seguir por los otros boletines. Su contenido fue
muy completo con editorial, entrevista a profesora, artículos de opinión,
reportajes, pasatiempos, websites, preguntas de examen, bibliografía
comentada, etc.
2.- VALORES A TRAVÉS DE LA EF (noviembre).
El segundo boletín siguió los pasos del primero y salió muy completo
con todos los apartados vistos anteriormente, enfocados al tema de la
educación en valores a través de la Educación Física.
3.- EL JUEGO MOTOR (diciembre).
Por la temática y la experiencia, se esperaba más de este boletín. No

obstante, se presentó con algunos artículos interesantes sobre juegos.
4.- DIDÁCTICA DE LA EF (diciembre)
Este boletín se centró en aspectos relacionados con la enseñanza de

la Educación Física.
5.- PROGRAMACIÓN DE LA EF (enero).
El boletín que cerró el proyecto también resultó muy interesante,

destacando, además de los apartados habituales, un resumen de la visita
del colegio de El Puntal (1º y 6º de primaria) a la Universidad.
FUTURAS:
Cada boletín ha tenido 3 evaluaciones:
- Evaluación del director de cada boletín. Al finalizar la edición se

solicitó al director un informe de cómo había resultado el trabajo
realizado por todos los participantes.
- Evaluación del alumnado. En la plataforma virtual se facilitó una
hoja de evaluación de cada uno de los reportajes y del boletín en
general.
Consigna Evaluación Evaluación Cualitativa

Cuantitativa (Observaciones)
(0-10)
Título: Presentación
Autor:
Título: Recreo
Autor:
- Evaluación del profesorado. Con todos estos datos y con la

supervisión realizada por el profesorado, este proceso culminó con
una calificación individualizada a cada alumno.
Todo el alumnado de 2º ha tenido la oportunidad de participar en

este proyecto. Cada artículo o reportaje era firmado por un alumno(s) con
su fotografía como puede verse en el ejemplo.
Páginas webs consultadas:
http://www.educared.edu.pe/directivos/articulo/1329/periodicos-escolares-
digitales/:
http://blogparamaestros.blogspot.com/2010/03/elaboracion-de-periodicos-
escolares.html:
http://www.eduteka.org/PeriodicoEscolar.php:
http://www.eduteka.org/PeriodicoEscolarDigital.php:
Información adicional
• Ejemplos de Periódicos Escolares Digitales
http://www.eduteka.org/PeriodicoEscolarEjemplos.php
• Características de WordPress
http://www.eduteka.org/BlogsWordpress.php
• Características de Blogger
http://www.eduteka.org/BlogsBlogger.php
• Guía para planificar y escribir un periódico escolar
http://www.eduteka.org/pdfdir/Guia_PeriodicoEscolar.pdf
• Educar: Periódicos Escolares en Internet
http://portal.educ.ar/noticias/agenda/cursos/periodicos-escolares-en-
intern.php
• Reseña de 850 periódicos con versión digital
http://www.infoamerica.org/850/espana/espana.htm
• ¿Cómo hacer un periódico escolar?
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-
75895.html
• Periodista Digital
http://www.periodistadigital.com/
Docente

(2010-2011)
Los sentidos químicos: prácticas multidisciplinares en la asignatura

Atención, Percepción y Memoria
Apellidos y nombre: Salguero Alcañiz, María del Pilar DNI: 44217904-J
Categoría profesional: Prof. Ayudante Doctor, Tiempo Completo
Departamento: Psicología Clínica, Experimental y Social

Salguero Alcañiz María del Pilar Psicolocía Clínica, [email protected]

(coord.) Experimental y Social. UHU
Alameda Bailén José Ramón Psicolocía Clínica, [email protected]

Arbinaga Ibarzábal Félix Psicolocía Clínica, [email protected]

Fernández María Ángeles Departamento de Química y [email protected]

Recamales CC. Materiales
Gómez Bujedo Jesús Psicolocía Clínica, [email protected]

Martínez García Concepción Psicolocía Clínica, [email protected]

Romero López Modesto Jesús Psicolocía Clínica, [email protected]

Velo Ramírez María Sheila Psicolocía Clínica, [email protected]

Número de
afectados/as
Psicología de la
Atención, Percepción
y Memoria 180 1º Grado en
Psicología
Al tratarse de competencias transversales, el resto de asignaturas de primero de

Grado quedan implicadas de manera indirecta y, más directamente, la asignatura de
Psicobiología por los componentes psicofisiológicos de los sistemas sensoriales
En el presente proyecto se ha desarrollado una actividad práctica docente e

innovadora por la cooperación entre el área de Psicología básica, del Departamento
de Psicología Clínica, Experimental y Social (Facultad de CC de la Educación) y el
Departamento de Química y CC de los Materiales (Facultad de Experimentales). El
objetivo principal ha sido consolidar los contenidos teóricos relativos a la percepción
de los sentidos químicos y, concretamente, los relativos a la identificación de los
Umbrales Absolutos, para los cuatro sabores básicos, en cada alumno participantes
(aprox. N = 175), investigándose las diferencias intergrupales en la percepción. Se
llevó a cabo una actividad de laboratorio (preparación de disoluciones químicas) y una
actividad teórico-práctica (cata teórica). Además, se consiguió destacar el carácter
multidisciplinar de la práctica psicológica y la relación entre la el conocimiento básico y
aplicado en la ciencia empírica.
Las asignaturas del área de Psicología Básica, junto con las de Psicobiología, son las
que registran un mayor nivel de experimentalidad en el grado en Psicología. El
dominio de los conceptos teóricos que implica el estudio científico de los procesos
psicológicos es un requisito indispensable para la formación de los futuros
profesionales de la Psicología. Sin embargo, el mero conocimiento abstracto no es de
ningún modo suficiente para el ejercicio de la profesión ni, a más corto plazo, para
afrontar con éxito el resto de la formación que los estudiantes van a recibir durante el
grado y el posgrado. Para que los conocimientos acerca de Psicología básica sirvan
como cimientos para el aprendizaje posterior, debemos garantizar también una
correcta asimilación de los contenidos, metodología, técnicas, valores y utilidad
aplicada. Uno de los elementos claves en este proceso, en consonancia con los
objetivos planteados por los nuevos planes de estudio, es poner a los estudiantes en
contacto directo con las técnicas de investigación y con el entorno de trabajo
multidisciplinar que pueden encontrar en el ejercicio de la profesión.
Para desarrollar este objetivo, en el curriculum teórico y práctico de las asignaturas del
área de Psicología básica se ha hecho un importante esfuerzo por estructurar los
contenidos y enriquecer la metodología docente a través de distintas iniciativas. En
todos estos casos, se ha tratado de incorporar, de manera transversal a los
conocimientos propios del área, otros contenidos y tareas relacionadas con las
distintas disciplinas, tanto básicas como aplicadas que se relacionan con nuestra
profesión.
En un anterior Proyecto de Innovación Docente, financiado por esta Universidad, se ha
creado un seminario permanente de coordinación de las asignaturas del área de
Psicología básica (Balbuena, Alameda, Arbinaga, Lorca, Romero y Salguero, 2007).
Esto ha resultado en una mejor estructuración de los contenidos, técnicas y
procedimientos que se presentan a los estudiantes en las distintas asignaturas
(Atención, Percepción y Memoria, Motivación y Emoción, Psicología del Aprendizaje,
Historia de la Psicología, Principios Teóricos de la Psicología, Procesos Cognitivos:
Dimensiones Aplicadas, Psicología del Pensamiento y Psicología del Lenguaje). El
trabajo conjunto de los profesores del área ha permitido optimizar la división de los
contenidos en las distintas asignaturas y su secuenciación a lo largo de la titulación,
complementándose además las metodologías de enseñanza-aprendizaje con la
realización de numerosas prácticas, actividades de trabajo en grupo y apoyos
virtuales.
Relacionado con este proyecto y siendo conscientes, como señalábamos, de la

importancia de la colaboración interdisciplinar en Psicología, se llevó a cabo también
un Proyecto de Innovación Docente para abordar la coordinación entre las áreas de
conocimiento de Psicobiología y Psicología básica (Alameda, Durán, Molero,
Moraleda, Arbinaga, Balbuena, Lorca y Salguero, 2007). Un proyecto más reciente
(Romero, Molero, Alameda, Arbinaga, Lorca, Paino, y Salguero, 2010) abordó también
la relación entre Psicología básica y aplicada en el ámbito multidisciplinar de las
ciencias de la salud. Como resultado, se ha conseguido también una mejor articulación
de los contenidos de ambas áreas, proporcionando a los estudiantes un contexto de
aprendizaje coordinado de las técnicas, recursos y herramientas conceptuales y
empíricas que desde los dos ámbitos contribuyen al estudio del comportamiento. Y
con la ventaja adicional, desde nuestro punto de vista, de incidir desde ambas
perspectivas en valores esenciales para los futuros profesionales como el compromiso
empírico, el rigor experimental y la importancia de aplicar un conocimiento basado en
la evidencia.
Siguiendo en esta línea, hemos de destacar la experiencia piloto de adaptación a

Bolonia que se llevó a cabo en la asignatura Atención, Percepción y Memoria, donde
se enmarca el presente Proyecto.
El programa resumido de la asignatura, que se ha impartido en el primer curso del

grado, es el siguiente:
Tema 1.- Procesos de atención
Tema 2.- La percepción visual
Tema 3.- La percepción auditiva
Tema 4.- La percepción a través de otras modalidades: Los sentidos

químicos y la percepción táctil y háptica
Tema 5.- Estructura de la memoria humana
Tema 6.- Memoria de trabajo
Tema 7.- Memoria permanente

En la adaptación de la asignatura se ha desarrollado un conjunto de actividades
formativas eminentemente prácticas tanto individuales como grupales que componen
el 26% de los créditos. Se han desarrollado un total de 14 actividades diferentes
consistentes en el análisis de materiales audiovisuales, la replicación de experimentos
paradigmáticos, realización de entrevistas a profesionales, etc. que cubren los ámbitos
más relevantes del programa de la asignatura. En las actividades realizadas se
incluyen, además de los contenidos propiamente psicológicos, otros aspectos
relacionados con diversas disciplinas donde los procesos de atención, percepción y
memoria resultan relevantes. Así, por ejemplo, se han realizado prácticas sobre los
procesos de focalización atencional; sobre la discapacidad sensorial (con privación de
visión); sobre el uso de las medidas de memoria (recuerdo y reconocimiento); sobre la
identificación de Umbrales Sensoriales en percepción del gusto, entre otras.
Dada la escasez general de recursos económicos, y el costo relativamente elevado

que supone la realización de las prácticas en las asignaturas de nuestro área, en la
mayoría de los casos se ha optado por tareas de lápiz y papel u ordenador, o por el
uso de los recursos multimedia de la universidad, aunque en ocasiones son los
propios alumnos quienes deben aportar algunos de los materiales. Una de las
prácticas que genera más dificultad respecto a los recursos es la de percepción a
través de los sentidos químicos. Al contrario que en otras modalidades, en el caso del
gusto y el olfato es necesario contar con las sustancias apropiadas y en las
concentraciones y condiciones de control requeridas para que la práctica se realice
con un mínimo de rigor. Como contrapartida, al ser los sentidos químicos los menos
utilizados por la mayoría de nosotros, son ideales para experimentar en primera
persona los procesos psicológicos implicados en la percepción, como por ejemplo la
influencia de la experiencia en la discriminación de nuevos sabores y olores que antes
no se percibían, o la influencia del lenguaje en el reconocimiento de olores y sabores.
Las prácticas consistieron en el aprendizaje y desarrollo de los aspectos

básicos de la cata teórica, en las aulas asignadas para los grupos de alumnos de la
asignatura de Atención, Percepción y Memoria, con la aplicación de un marco
conceptual psicofisiológico del gusto y la posterior degustación de disoluciones
patrones y variaciones descendentes para la identificación de Umbrales Absolutos de
cada sabor básico, confeccionados en el laboratorio asignado de la Facultad de
Ciencias Experimentales.
8. OBJETIVOS:
- El objetivo general de la actividad es consolidar los contenidos teóricos, en

especial los conceptos de Umbral absoluto/diferencial y psicofisiología de la
percepción, centrándolos en los sentidos químicos.
- En la cata teórica, se busca además acercar a los estudiantes los métodos,
técnicas y procedimientos de la Química, señalando los estándares científicos
comunes.
- Objetivos concretos:
o Fomentar el aprendizaje activo, colaborativo y crítico de los estudiantes, así
como la importancia de la interdisciplinariedad en psicología.
o Realizar una actividad práctica con metodología científica para la
identificación de Umbrales Absolutos para los cuatro sabores básicos y la
detección-nombramiento de la astringencia.

GRADO DE
CUMPLIMIENTO
OBJETIVO INDICADORES
- 294 mensajes con retroalimentación evaluativa

1) Evaluar la en los foros de la asignatura dedicados a las Cumplido en su
consolidación de los actividades teórico-prácticas relacionadas con totalidad
contenidos teóricos, en el proyecto
especial los conceptos de - 312 participaciones en el foro sobre el tema:
Umbral ficha de registro de datos de los ejercicios de
absoluto/diferencial y cata teórica y 355 registros sobre el formato del
psicofisiología de la informe-memoria
percepción, centrados en - Análisis de los datos y relación con
los sentidos químicos. calificaciones académicas sobre los sentidos
químicos y sus procesos perceptivos
- 172 informes de las prácticas entregados y
corregidos
2) Acercar a los - Dos sesiones de debate sobre técnicas y Cumplido en su

estudiantes los métodos, metodología científica en psicología y en totalidad
técnicas y procedimientos química, de 2h de duración, con aprox. 180
de la Química, señalando participantes
los estándares científicos
comunes. - Revisión bibliográfica sobre los estándares
científicos comunes en disoluciones patrones
3) Fomentar el - Espacio de trabajo en la plataforma para todos Cumplido en su

aprendizaje activo, los alumnos y docentes implicados (área de totalidad
colaborativo y crítico de Psicología Básica, área de Psicobiología y
los estudiantes y la Experimentales con una participación de 4465
importancia de la consultas
interdisciplinariedad en
psicología - Contactos con investigadores de áreas
relacionadas en la Facultad de Educación y
Facultad de Experimentales
4) Realización de la - Distribución grupal de alumnos en distintas Cumplido en su

actividad práctica con condiciones experimentales y preparación de totalidad
metodología científica materiales y disoluciones químicas
para la identificación de
Umbrales Absolutos para - Realización de los tres ejercicios de cata teórica
los cuatro sabores básicos con cinco degustaciones de diferente
y la detección- concentración en cada ejercicio y recogida de
nombramiento de la datos empíricos con los Umbrales Absolutos de
astringencia. cada alumno (N=175)
Resultados adicionales que exceden los

objetivos iniciales previstos
- Elaboración de datos en SPSS, análisis de

resultados y de la comparación de grupos con
diferentes condiciones experimentales y
variables influyentes.
- Elaboración del Abstract de la investigación

para presentación en Congreso
- Presentación de los resultados ACEPTADA en

el próximo XXIII Congreso Internacional de la
Sociedad Española de Psicología Comparada.
SEPC 21-23 sep. 2011.
- Preparación de un artículo para una revista

nacional (en curso)
Podemos desglosar la descripción de la experiencia de la realización del presente

proyecto en referencia a los alumnos y en referencia a los docentes implicados:
ALUMNOS
Elevada participación y motivación en la realización de las actividades prácticas,

incluso cuando sentían saturación gustativa (saciedad sensorial) dado que, bien no
eran capaces de percibir diferencias entre las concentraciones hasta que hiciesen un
descanso con enjuagues bucales o, bien sentían náuseas con concentraciones algo
más elevadas.
Todos mostraron verbalmente al terminar la práctica su agrado por compartir con los
compañeros esa experiencia y por haber identificado su propio Umbral Absoluto para
cada sabor; asimismo, también lo expresaron por escrito en la memoria-informe,
dejando constancia de sus propuestas de generalizar este tipo de actividades de
laboratorio para las prácticas docentes, en lugar de tan elevado número de otras de
tipo más conceptual.
PROFESORES IMPLICADOS
En general, aunque los docentes implicados compartíamos con agrado la experiencia

de observar a los alumnos y, ser observados por ellos, con actitudes más distendidas
que la que ambos mostramos normalmente en clase, más formal, las realización de
estas actividades conllevaban la continua reposición, en las 5 copas de cada alumno,
de pequeñas cantidades de cada una de las disoluciones químicas compaginándolo, a
la vez, con explicaciones teóricas y/o grabaciones de la actividad en vídeo, traslado de
botellas de disoluciones a las diferentes aulas, vaciado de pequeños contenedores
tras su llenado, entre otras; todo ello, requería un alto grado de coordinación entre
docentes y buena disposición y resistencia al estrés ya que, para no alterar el sabor de
las distintas concentraciones de disoluciones patrones, se llevaron a cabo en un solo
día, la totalidad de las prácticas para los tres grupos de, aproximadamente, 60
alumnos/grupo.
La metodología seguida para la realización de la actividad práctica sobre la percepción

de los sentidos químicos queda resumida de la siguiente forma:
1º.- Elaboración de las disoluciones patrones para los cuatro sabores básicos: 1)
20 g/l de sacarosa; 2) 1 g/l de ácido tartárico; 3) 4 g/l de ClNa; 4) 10 mg/l sulfato de
quinina para el sabor amargo y, además, se incluyó astringente 5) 1 g/l de ácido
tánico; todos ellos confeccionados en el laboratorio asignado de la Facultad de
Ciencias Experimentales, así como las variaciones de concentración descendentes de
cada sabor para hallar los Umbrales Absolutos, según aparece en el siguiente cuadro
de ejercicios de cata teórica <el número seguido del cierre de paréntesis supone el
orden en el que se administraros las distintas concentraciones de disoluciones>:
Ejercicio A Ejercicio B Ejercicio C
1) 2 g/l de ClNa 6) 0,75 g/l de ac. tartárico 11) 2.0 g/l de sacarosa
2) 1 g/l de ácido tartárico 7) 10 g/l de sacarosa 12) 5 g/l de sacarosa
3) 10 mg/l sulfato de quinina 8) 5 mg/l de sulfato de quinina 13) 0.5 g/l de ácido tartárico
4) 20 g/l sacarosa 9) 1 g/l de ClNa 14) 2 mg/l de sulfato de quinina
5) 4 g/l ClNa 10).- 0.1 g/l de ácido tartárico 15) 2 g/l de ClNa
Para ello, ha sido necesario 180 Litros de agua, para las disoluciones químicas, más
25 litros de agua para los enjuagues bucales entre disoluciones. Además se
necesitaron 5 copas/vaso de cristal, por persona, más uno de plástico para el agua de
beber, pequeños contenedores para vaciado de copas, tapetes de papel absorbente
con numeración de las copas, así como también la Ficha o protocolo de Registro de
Datos.
2º.- Actividades teórico-prácticas:
Los estudiantes acudieron en el horario de su grupo de prácticas habitual.
Se les proporcionó una breve explicación teórica, expuesta en PowerPoint, sobre los 4
sabores básicos y sus receptores y localización en las papilas gustativas, así como de
la dinámica que se seguiría para la realización de la práctica y la información
correspondiente a la condición experimental en cuestión.
Posteriormente, a los alumnos se les presentaron series de 5 copas y se les pidieron

que identificasen los cuatro sabores primarios en las diferentes copas. Al final de cada
ejercicio se corrigieron las clasificaciones y la concentración más baja de cada sabor
correctamente identificada era el valor Umbral Absoluto para dicho sabor.
Respecto a la Astringencia, como viene recogido en la bibliografía sobre el tema, su

detección-identificación está muy relacionada con su nombramiento, es decir, el que
se pudiese, o no, detectar la astringencia dependía más de lo familiarizado que
estuviese el sujeto (aprendizaje anterior), porque ello facilitaba poder nombrarlo como
astringente, que, de su propia detección objetiva dado que, al detectarlo, lo nombraban
(sin aprendizaje anterior) como sabor amargo.
Las condiciones experimentales de cada grupo se confeccionaron a través de las

instrucciones para la realización de las prácticas que fueron expuestas en la
plataforma virtual. Un grupo no debía ingerir alimento alguno durante una hora y media
antes de la actividad práctica, mientras que los otros dos grupos hacían la práctica
justo después de desayunar ó almorzar. A dos grupos de la mañana se les
proporcionó la información de que la astringencia estaba incluida en el 2º ejercicio
(ejercicio B) y debían identificarla de entre los otros 4 sabores de las 5 degustaciones;
contrariamente, al grupo de tarde sólo se les informó de que debían detectar una
“sorpresa” entre las 5 degustaciones que no se correspondía con alguno de los 4
sabores básicos, sin proporcionarles en ningún momento el nombre de astringencia.
disponibilidad):
Entre los resultados obtenidos podemos destacar los siguientes dos bloques:
Resultados de objetivos iniciales:
El proceso de aprendizaje en los alumnos, sobre los conceptos teóricos y prácticos de

los sentidos químicos, se ha visto facilitada con la realización de las actividades
enmarcadas en el presente proyecto dado que, ha habido una elevada participación
en los foros de discusión y demás actividades de la plataforma, se han entregado la
totalidad de las memorias-informes requeridas y ha habido un marcado incremento en
acudir a tutorías individualizadas y grupales, así como también se ha observado, en el
desarrollo de los debates, una evolución creciente de integración cognitiva sobre
conceptos nucleares en percepción como, concretamente, los de umbrales
sensoriales.
Igualmente, la motivación ante la expectativa de la realización de estas prácticas, por

su singularidad e innovación, ha permitido acercar a más alumnos a las clases
teóricas, incrementándose el número de asistencia de éstos, con lo que han podido
aclararse dudas sobre conceptos tanto abstractos como pragmáticos, sirviéndoles de
incentivación para abordar la asignatura. Los resultados ante el examen final de esta
materia muestran una elevada participación.
No obstante, la laboriosidad en la preparación de los materiales químicos empleados,

así como las dificultades para coordinar la compra del agua y su transporte desde la
gran superficie hasta el laboratorio y, posteriormente su traslado y distribución por las
aulas de las prácticas, entre otras, sólo han sido superadas por la magnífica actitud
colaboradora, desinteresada y participativa de todos los docentes implicados en este
proyecto, por lo que su grado de disponibilidad futura estará relacionado directamente
con la coincidencia de estas condiciones o, por ejemplo, con la incentivación que
suponga el incremento de dotación económica para sufragar los gastos generados a
futuros docentes integrantes que, en gran parte, son PSI contratados a tiempo parcial
y, su realización, ha supuesto un incremento importante de horas no contempladas
contractualmente, ni correspondidas económicamente.
Resultados adicionales
Adicionalmente a los objetivos iniciales ya cumplidos, dos de los docentes, realizamos

un análisis estadístico de resultados cuantitativos sobre los umbrales absolutos
obtenidos con la realización de la actividad práctica y la hipótesis de la influencia que
ejercería la condición de información-nombramiento de la astringencia frente a su
desinformación, obteniendo lo siguiente:
Los resultados de la comparación entre los dos grupos (con/sin alimentación anterior a
la práctica) mostraron los siguientes resultados: no aparecían diferencias para el sabor
salado: UA- 1g/l ClNa, ni para el sabor ácido: UA- 0,5g/l ácido tartárico; sí mostraban
diferencias respecto al sabor dulce: T3 con UA: 2g/l, mientras que en el T2 el UA: 5g/l
sacarosa e invirtiéndose los resultados para el sabor amargo: T2 mostraba mayor
sensibilidad (UA:2mg/l sulfato de quinina) que T3 (UA:5mg/l). Llama la atención los
resultados de la identificación-nombramiento de la sensación de astringencia dado que
el T3, con información anticipada del nombre de “Astringente”, lo detectaban un 79%,
mientras que el T2, sin esa información, lo detectaba sólo el 20% y el resto lo
nombraba como amargo; estos últimos resultados eran independientes de que
estuviesen con síntomas catarrales, alérgicos ó sin afección nasal.
Estos resultados han sido analizados y valorados por el comité científico del XXIII
Congreso Internacional de la Sociedad Española de Psicología Comparada: SEPC 21-
23 sep. 2011, comunicándonos la ACEPTACIÓN en formato de COMUNICACIÓN
ORAL bajo el título: "Umbrales Absolutos de los cuatro sabores básicos y la detección-
nombramiento de la Astringencia en estudiantes de Psicología", con fecha 1 de junio.
En el abstract enviado, se hizo referencia expresa de que la investigación realizada se
enmarcaba en el presente Proyecto de Innovación Docente.

FUTURAS:
El presente proyecto ha contribuido a facilitar la tarea de integración teórico-práctica

marcada por Bolonia, ya complicada por la necesidad de reducción de esta asignatura
a un solo cuatrimestre cuando anteriormente, en la licenciatura, se disponía de ella de
forma anual por lo que, adaptarla al grado, ha supuesto un esfuerzo de síntesis teórico
complementado con el incremento práctico de aquellos aspectos nucleares que
requerían más tiempo y dedicación por su dificultad de comprensión para los alumnos,
como los del concepto de Umbral Absoluto/diferencial.
Respecto a la mejora en la práctica docente que ha proporcionado la realización del
presente proyecto de innovación, ha sido de hecho, valorado por la totalidad de
alumnos como de ejemplaridad para su generalización a otras materias afines,
además de haberse incrementado la motivación por la asignatura como mostró el
aumento de alumnos asistentes a las clases teóricas. Ambos conceptos <motivación y
valoración> del alumnado, unido al aprendizaje adquirido de consolidación del dominio
de las distintas competencias implicadas, son factores siempre perseguidos en la labor
educativa y docente que marcan la calidad de la enseñanza.
En el futuro inmediato, se ha logrado coordinar y mejorar la metodología docente y

sintetizar el material teórico utilizado en siguientes ediciones de la asignatura
“Psicología de la Atención, Percepción y Memoria”, así como también se ha
conseguido integrar algunas competencias transversales en las actividades realizadas
en otras asignaturas, tanto dentro del área de Básica (p.ej. Aprendizaje), como
fundamentalmente en el área de psicobiología, o metodología. En este sentido, el
presente proyecto ha sentado las bases para la realización de esta asignatura, en un
solo cuatrimestre y se ha realizado la grabación, en vídeo, de esta práctica para poder
sistematizarla de cara a futuras promociones.
El objetivo de la actividad es consolidar los contenidos relativos a la percepción a

través de los sentidos químicos y, para ello, se solicitaron inicialmente la realización de
DOS actividades: una actividad de laboratorio (cata teórica) y una actividad aplicada
(cata aplicada) en una bodega local. Sin embargo, sólo se ha podido llevar a cabo la
primera de ellas dado que, el coste económico para sufragar los gastos de
desplazamiento de la segunda, no han sido contemplados en los fondos financiados
en el presente proyecto.
Según la bibliografía existente y nuestros resultados obtenidos en el estudio

enmarcado en este proyecto bajo el título: "Umbrales Absolutos de los cuatro sabores
básicos y la detección-nombramiento de la Astringencia en estudiantes de Psicología”,
el aprendizaje sobre el nombramiento de los sabores y olores, en este caso concreto,
sobre la Astringencia, es de nuclear importancia para la correcta medición de la
percepción de los sentidos químicos, por lo que, los ejercicios previstos en la segunda
actividad, no realizada, dotarían a los alumnos de instrumentos conceptuales y
metodológicos necesarios de cara a su futuro profesional, por ejemplo, en el campo de
la investigación en Psicología Básica.
A continuación, se describe brevemente los ejercicios previstos.
EJERCICIOS DE CATA ANALÍTICA Y CATA APLICADA
Bodega “Privilegio del Condado”. Bollullos del Condado. Huelva.
Actividades:
Visita guiada a las instalaciones.- Exposición, por parte del enólogo y otros técnicos,
de las condiciones de control en un entorno aplicado, y de sus implicaciones para
modificar los distintos aspectos de la percepción del sabor del vino.
1) Cata analítica
Descripción de los elementos fundamentales de la cata del vino. El efecto de los

componentes del vino sobre sus cualidades perceptivas y sus interacciones.
Discriminación de los elementos fundamentales de las cualidades gustativas y
olfativas del vino. Interacción entre el sabor y el olor. Proceso de aprendizaje de la
cata. Elementos fundamentales en la formación de los enólogos.
Práctica: degustación guiada e identificación de las diferencias producidas por el

cambio en los componentes y condiciones de producción del vino.
2) Cata aplicada
Práctica: degustación guiada e identificación de las características más relevantes de

los distintos vinos locales. Descripción del lenguaje de la enología y el vocabulario
específico implicado.
Análisis de conclusiones sobre la interacción entre los elementos estimulares,

focalización atencional, los procesos perceptivos básicos implicados, la modificación
de la percepción con el aprendizaje y la relación con procesos superiores como el
lenguaje en la experiencia perceptiva.
Por todo ello, nuestros comentarios u observaciones se centran en la limitación que ha

supuesto no haber realizado esta segunda actividad, que habría dotado de la
“formación integral” en la percepción de los sentidos químicos, a los estudiantes, por la
falta de recursos económicos del transporte solicitado <pese a que los alumnos
asumían personalmente el gasto formativo y de materiales en la bodega>.
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ORGÁNICAS DE LA CONDUCTA Y LA PERCEPCIÓN. Barcelona: Martínez-Roca.
Docente

(2010-2011)
ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA DESARROLLO DE

ACTIVIDADES DOCENTES EN EL ÁMBITO DE SISTEMAS EMPOTRADOS Y
BASADAS EN SOFTWARE LIBRE
Apellidos y nombre: Sánchez Raya, Manuel DNI: 25.585.550M
Categoría profesional: Profesor Colaborador
Departamento: Ingeniería Electrónica de Sistemas Informáticos y

Automática
Centro: Escuela Técnica Superior La Rábida
1/10
Gómez Bravo Fernando DIESIA [email protected]
Marín Santos Diego DIESIA [email protected]
Vasallo Vázquez Manuel DIESIA [email protected]
Aranda Corral, Gonzalo Antonio DTI [email protected]
Número de
afectados/as
Automati. Industrial 18 3º I.T. Inf. Gestión
Dinámica de Sistemas 30 3º I.T. Inf. Sistemas
Proc. Prop. General 20 2º I.T. Inf. Sistemas
Sist. Distrib. Ad. Datos 30 2º I.T. Inf. Sistemas
Ampliación de Robótica 12 5º Ing. Informática
Informática Industrial 20 3º Ing. Téc. Electrónica
Robótica Móvil 10 Post-Grado Master
S. Microelec. Avanzados 20 Post-Grado Master
Inf. Industrial I - 3º Gr. Ing. Electrónica
Inf. Industrial II - 4º Gr. Ing. Electrónica
Prog. Hard-Soft. - 3º Gr. Ing. Informática
2/10
Este proyecto pretende el desarrollo de material docente en base al

uso y programación de sistemas empotrados utilizando software libre. Por
un lado, se van a estudiar nuevos sistemas de trabajo con los que realizar
actividades prácticas en el aula. Por otro, se investigará sobre la forma de
integrar estas actividades en las asignaturas.
El objetivo del proyecto es la elaboración de un conjunto de recursos

docentes prácticos, con el fin de ser aplicados a la realización de los
créditos prácticas y las actividades académicas dirigidas de diversas
asignaturas. Se van a confeccionar material didáctico que consistirá en la
adecuación de sistemas de hardware empotrados y la confección de las
guías de las actividades propuestas que contendrá la información necesaria
para la realización efectiva de las actividades.
La realización de experiencias prácticas es una parte fundamental de

los métodos didácticos empleados en la enseñanza de la ingeniería.
Un sistema embebido o empotrado es un sistema de computación

diseñado para realizar una o algunas pocas funciones dedicadas
frecuentemente en un sistema de computación en tiempo real. Los sistemas
empotrados se utilizan para usos muy diferentes a los usos generales a los
que se suelen someter a las computadoras personales. En un sistema
empotrado la mayoría de los componentes se encuentran incluidos en una
misma placa física y no parecen computadoras, por ejemplo relojes de taxi,
registradores, controles de acceso entre otras múltiples aplicaciones.
La Fundación CENATIC (Centro Nacional de Referencia de Aplicación

de las TIC basadas en Fuentes Abiertas) ha publicado el "Informe sobre la
Situación del Software de Fuentes Abiertas en la empresa española
proveedora e integradora de sistemas empotrados. 2010", elaborado en
colaboración con la Fundación European Software Institute (ESI-Tecnalia) y
la Asociación de Investigación y Cooperación Industrial de Andalucía
(AICIA). El informe, desarrollado por el Observatorio Nacional del Software
de Fuentes Abiertas de CENATIC, señala que el software libre está presente
el 90% de las empresas del sector de empotrados en alguna de sus fases.
[1]
3/10
Hasta ahora el software libre tradicionalmente ha tenido mucha
introducción en el sector de los sistemas operativos y aplicaciones
informáticas convencionales. Sin embargo su introducción en los sistemas
empotrados es bastante reciente y según los analistas esta tendencia no va
a parar de aumentar en los próximos años. [2]
Por tanto somos conscientes de que el desarrollo de guías

prácticas y material didáctico destinado a profesores y alumnos que
quieran integrar los sistemas empotrados basados en software libre en sus
asignaturas es una mejora muy importante para hacer atractivas las
prácticas y para el currículum del alumno.
De este modo, en este proyecto se ha de elaborar dicho material

complementario que servirá de guía a los estudiantes durante la interacción
con el material de prácticas y el software libre.
8. OBJETIVOS:
El primer objetivo del proyecto consiste en establecer las distintas

unidades docentes donde se pueden agrupar las aplicaciones de sistemas
empotrados y sus entornos de desarrollo. Hasta ahora cada profesor ha
utilizado diferentes sistemas y entornos de desarrollo de sistemas
empotrados en sus asignaturas, consumiendo en su puesta a punto gran
cantidad de recursos.
Facilitando una plataforma común, suficientemente potente y simple

de utilizar se facilita mucho el trabajo del profesor al desarrollar las
prácticas de su asignatura, centrándose principalmente en la aplicación que
tiene que realizar el sistema empotrado y no en detalles de su
implementación y entorno de desarrollo.
Al término de este primer hito, se habrá definido un sistema

empotrado común definiendo unos objetivos docentes y estableciendo unas
competencias específicas a desarrollar.
El segundo objetivo se centra en la elaboración de las guías. Así el

primer propósito del equipo consiste en la elaboración de los guiones que
describan las distintas actividades que los alumnos han de realizar con el
sistema empotrado y como se integra en la asignatura. Estas guías se
desarrollan de acuerdo a los objetivos docentes y competencias establecidos
anteriormente. Las mismas están diseñadas atendiendo a dos aspectos
importantes.
Por una parte se consideran aquellos resultados que han de

obtenerse en el aula. En este caso, las actividades han de estar planteadas
para ser resueltas individualmente y en tiempos menores a una hora (el
tiempo medio de una clase de teoría). Por otra, se tendrá en cuanta la
continuación de las actividades en casa. Según esto, la guía plantea la
4/10
realización de actividades complementarias de carácter más avanzado, lo
que demanda que el trabajo del alumno se prolongue más tiempo,
contemplando, además, la posible resolución de las actividades en grupo.
Finalmente, se pretendía complementar las guías incluyendo un

apéndice teórico, que cubriera distintos contenidos relacionados con los
objetivos docentes que se pretenden trabajar. Dados los diferentes niveles,
materias y titulaciones que se pueden beneficiar de los entornos de
simulación, se estimaba interesante la elaboración de estos contenidos, lo
cual permitiría abordar las mismas actividades por parte de alumnos con
diferente bagaje formativo. Esto finalmente no ha sido posible.

El proyecto ha cumplido casi en su totalidad los objetivos básicos. El

ámbito de aplicación y actuación era muy extenso y de igual modo era muy
ambicioso abarcar todas las materias sin que el alumno tuviese los
conocimientos básicos necesarios. Se ha decidido concentrar los recursos en
la programación básica de sistemas. Por tanto se ha reducido el ámbito de
las asignaturas recogidas centrándose en la programación básica.
Además ha quedado pendiente la confección de los apéndices teóricos

que estaba previsto elaborar. Esto ha sido debido a la variedad de
contenidos teóricos desde los que se podía hacer uso de las guías. Por
tanto, se decidió que cada docente realizara las introducciones teóricas
necesarias de acuerdo con la línea argumental de cada asignatura.
A lo largo del proyecto el equipo docente agrupó las actividades por

asignaturas. Sin embargo, debido al tiempo disponible para la realización de
las guías se decidió dar prioridad a las asignaturas de programación básica,
con el fin de que el alumno pudiese adquirir los conceptos básicos y
posteriormente desarrollarlos como aplicación al resto de asignaturas.
Una vez decidida la programación básica y teniendo en cuenta el tipo

de sistema de desarrollo se formaron tres grupos de contenidos. Por un
lado, se decidió agrupar y elaborar los contenidos relacionados con la
programación básica del sistema funcionando con una versión de Linux para
sistemas empotrados instalada. Por otro, se pensó en aprovechar la pantalla
táctil de 3,5 pulgadas que integra la placa de desarrollo para realizar
programación gráfica y diseño de interfaces de usuario para aplicaciones de
control industrial y domótica.
5/10
Por último, se estableció la necesidad de realizar material para la
programación avanzada y de interfaces hardware para los Sistemas
Empotrados en Linux.
La primera parte es la más importante y es la que ha absorbido los

recursos disponibles del proyecto. De la segunda parte se ha realizado al
menos una práctica de introducción a la programación gráfica, dejando
pendiente para otro proyecto la tercera parte debido a su gran extensión y
complejidad.
Finalmente, se elaboró un conjunto de documentos, tutoriales y

prácticas que quedó a disposición de los miembros del proyecto.
De acuerdo al plan establecido, el método de trabajo, se realizaron

sesiones periódicas para poner en común las inquietudes y conclusiones
alcanzadas por los miembros a cerca de los distintos objetivos del proyecto.
Mediante estas sesiones comenzamos estableciendo los objetivos docentes
y las competencias a desarrollar. Seguidamente se elaboraron los
manuales. Finalmente realizamos una presentación del material generado
para, en una última puesta en común.
De acuerdo con lo anterior, las fases y tareas en que se estructuro el

proyecto fueron las siguientes:
• 1ª Fase: Estudio, selección y configuración de la plataforma

Hardware.
o Tarea 1: Búsqueda y selección de la plataforma adecuada.
o Tarea 2: Selección y configuración de la plataforma.
• 2ª Fase: Definición de unidades y objetivos docentes.
o Tarea 1: Definición de unidades docentes
o Tarea 2: Detección de objetivos y competencias.
• 3ª Fase: Elaboración de las Guías.
o Tarea 1: División del trabajo.
o Tarea 2: Elaboración de las guías.
6/10
• 4ª Fase: Chequeo y Evaluación.
o Tarea 1: Evaluación docente del material generado.
o Tarea 2: Definición de futuros trabajos y conclusiones.

disponibilidad):
Se ha logrado realizar la 1º Fase escogiendo como plataforma para

realizar las prácticas de las asignaturas la placa de desarrollo mini2440 de
la empresa FriendlyARM.
Para acometer la 2ª Fase se han llevado a cabo varias reuniones con

los miembros del grupo para poner en común las necesidades de realización
de material de estudio y material de tipo “tutorial” y prácticas para alumnos
y para profesores.
Debido a la gran diversidad entre las distintas materias y a la falta de

información en castellano y ausencia de conocimientos básicos de
programación en el sistema Linux, en el que se basa el desarrollo de
aplicaciones en la placa prototipo, se ha decidido enfocar el trabajo hacia
conocimientos básicos para la programación en el sistema Linux Empotrado.
7/10
De este trabajo se podrán beneficiar las asignaturas de programación
de las carreras afectadas. Como estas asignaturas son de obligatoria para el
alumnado, supondremos que estos conocimientos adquiridos por los
alumnos los puedan desarrollar en otras asignaturas afines, permitiendo el
desarrollo de aplicaciones avanzadas para otras asignaturas basadas en la
programación en sistemas Linux Empotrado.
Por tanto para la 2º Fase se ha pensado en tres tipos de materiales

orientados a la programación básica:
1- Material para la programación básica de Sistemas

Empotrados en Linux. Tutoriales y Prácticas.
2- Material para la programación gráfica en QT para Sistemas

Linux Empotrados. Tutoriales y Prácticas.
3- Material para la programación avanzada en Linux de

sistemas empotrados y desarrollo de controladores de
dispositivos para diseños hardware a medida. Tutoriales y
Prácticas.
Dada la extensión y complejidad del tema no es posible que el

alumno becario asignado al proyecto durante el periodo disponible pueda
realizar todos los materiales. Por tanto se ha decidido en este proyecto
acometer la realización de Materiales para programación básica de sistemas
empotrados en Linux y dejar para posteriores proyectos el resto de
materiales.
La mayor parte del tiempo del proyecto se ha dedicado a la

elaboración de la guía, de forma que se han realizado reuniones
prácticamente semanales del coordinador con el alumno colaborador. En
estas reuniones se ha realizado una evaluación continua del trabajo
realizado, de forma que de forma paralela se han alcanzado los objetivos de
la 4ª Fase.
Finalmente el alumno colaborador ha entregado la guía en formato

electrónico. Esta guía estará disponible para todos los miembros del
proyecto y para los alumnos como apoyo y para realización de trabajos
voluntarios en cursos venideros.
8/10
FUTURAS:
La guía realizada permite a los profesores la toma de contacto con las

placas de desarrollo y recursos físicos que se han adquirido a través del
presupuesto del proyecto.
Una vez que los profesores se han familiarizado con el material y han
realizado los tutoriales/practicas y entendido como funciona la
programación básica de aplicaciones en sistemas empotrados Linux, pueden
modificar las prácticas que se proponen en la guía y pueden diseñar nuevas
prácticas basadas en sus necesidades docentes.
De esta forma, la guía realizada parte de cero y se orienta en una

primera aproximación al profesorado que quiere integrar los sistemas
empotrados en su asignatura, pero que carece del tiempo y de los recursos
para preparar los detalles de la programación básica. Esto permite al
profesor centrarse en el fin que pretende alcanzar en lugar de preocuparse
de los detalles de implementación.
Hemos comprobado que la programación de sistemas empotrados en

Linux no es tan simple como la programación clásica de sistemas
empotrados. El alumno necesita conocimientos básicos de sistemas
operativos, de programación en lenguaje C, conocimientos de programación
concurrente. Esto hace que sea un poco difícil realizar un curso cerrado que
se pueda seguir tan solo con el material realizado.
También hemos comprobado que hay varios campos muy extensos

en la programación de sistemas empotrados que necesitan ser explicados y
que tienen mucho interés para el docente y para el alumno, como por
ejemplo la programación gráfica, empleada masivamente en el desarrollo de
paneles de control industrial o en sistemas domóticos, que requieren de una
guía o libro por sí mismos.
Otra dificultad a la que nos hemos enfrentado ha sido la total falta de

material en lengua castellana y en la dificultad para encontrar material
sobre la programación de sistemas empotrados en Linux en general. El
campo de los sistemas libres es dificultoso por la relativa anarquía en la que
se realizan los desarrollos software. Esto hace complicado seguir una
metodología y necesita tiempo para resolver problemas en el software que
surgen debido a una pobre o inexistente documentación.
9/10
Por último, hay que comentar que la idea del grupo de trabajo es
seguir continuando su investigación docente por esta línea con el fin de
conseguir más recursos y en un tiempo más o menos breve tener la
posibilidad de realizar alguna publicación en lengua castellana de la que se
puedan beneficiar tanto docentes como alumnos.
Christopher Hallinan. “Embedded Linux primer : a practical, real-

world approach” . Prentice Hall, 2006.
Karim Yaghmour. “Building embedded Linux systems” . O'Reilly,

2003.
Friendly ARM. mini2440 User’s Manual. http://www.arm9.net
Apuntes de la asignatura Sistemas Operativos de la Universidad de

Huelva.
Apuntes de la asignatura Procesadores de Propósito General

Universidad de Huelva
http://intresting2440.blogspot.com/
http://equallybad.blogspot.com/2010/02/project-how-to-setup-
default-dev-tools.html
http://linux.die.net/man/8/picocom
http://usuarios.multimania.es/putusoft/trucospc/comlinux.htm
10/10
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: Experimentación con módulos

comerciales de sistemas de acondicionamiento de potencia en
las sesiones de laboratorio de las asignaturas relacionadas
con la Electrónica de Potencia en el área de Ingeniería
Apellidos y nombre: Segura Manzano, Francisca DNI: 79251814-R
Categoría profesional: Profesor Contratado Doctor - TC

PID10099 - Experimentación con módulos comerciales de sistemas de acondicionamiento de potencia en las sesiones
de laboratorio de las asignaturas relacionadas con la Electrónica de Potencia en el área de la Ingeniería.
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Barragán Piña A. Javier DIESIA [email protected]
Durán Aranda Eladio DIESIA [email protected]
Enrique Gómez Juan Manuel DIESIA [email protected]
Ferrera Prieto Mª Bella DIESIA_TEP-192 [email protected]
Mesa Alcocer Moisés Saúl DIESIA_TEP-192 [email protected]
Ceada Garrido Yolanda PAS [email protected]
Número de
afectados/as
Sistemas Electrónicos de Potencia 5º I. Industrial
Sistemas de Energía Renovable 1º Máster ICSEII
I.T.
Electrónica de Potencia 3º
Industrial_Electrónica
Ampliación de Electrónica de 200 (en total) I.T.

3º
Potencia Industrial_Electrónica
Electrónica de Potencia I 3º
Industrial
Electrónica de Potencia II 3º
Se trata de adquirir módulos comerciales de sistemas de

acondicionamiento de potencia (convertidores e inversores) con objeto
de que posteriormente puedan ser utilizados en las sesiones prácticas
por todos los alumnos que cursan asignaturas relacionadas con los
sistemas de potencia. El control de estos módulos comerciales se
Página 2 de 10
realizará mediante los bloques de control desarrollados en el proyecto
solicitado en la XIV convocatoria. El objetivo final de este proyecto es
mostrarle al alumno un amplio abanico de sistemas comerciales con los
que tendrá que trabajar una vez que finalice su formación universitaria y
comience su carrera profesional.
La Electrónica de Potencia aborda tres aspectos fundamentales: los

dispositivos electrónicos de potencia, los principales tipos de convertidores,
sus topologías, principios de funcionamiento y rangos de aplicación, junto
con la descripción de las aplicaciones donde son utilizados los convertidores
y los sistemas electrónicos de potencia. Las especiales dificultades en las
que se desarrollan las prácticas relacionadas con los sistemas de potencia
se deben al manejo de grandes potencias (corriente y tensión). Esto ha
dado lugar a que se desarrollen módulos comerciales con sofisticados
sistemas de protección que garanticen su manipulación en condiciones
adecuadas de seguridad. Una vez que el alumno, mediante el desarrollo de
las clases teóricas, conoce el funcionamiento de los sistemas de
acondicionamiento de potencia, es importante acercarlo al sector industrial
y mostrarle los sistemas que posiblemente se encontrará durante el
ejercicio de su profesión. Los módulos comerciales que se pretende adquirir
con este proyecto van equipados de los sistemas de seguridad necesarios
para ser empleados en el laboratorio durante el desarrollo de las prácticas.
Además, la amplia variedad de módulos comerciales así como su precio
razonable, van a permitir disponer en el laboratorio de un abanico de
posibilidades que cubre el programa de las asignaturas implicadas, y
además que los diferentes grupos de trabajo dentro de cada grupo de
prácticas trabajen con un mismo tipo de módulo simultáneamente.
Por otro lado, las razones específicas en materia docente, que justifican el
presente proyecto se resumen en los siguientes apartados:
A) Según el Informe sobre la Innovación de la Docencia en las

Universidades Andaluzas, los propósitos básicos que deben orientar los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad son:
1. Estimular el aprendizaje significativo y relevante de contenidos y de

métodos de cada ámbito del saber.
2. Estimular el desarrollo de actitudes de respeto y comprensión de la

complejidad y diversidad de la realidad en cada ámbito del conocimiento.
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3. Fomentar el desarrollo de actitudes de curiosidad intelectual, búsqueda,
duda, interrogación, indagación, experimentación, contraste, falsación,
iniciativa y creatividad. (Objetivo del proyecto solicitado).
4. Promover el desarrollo de capacidades y hábitos de estudio, de trabajo

cooperativo, de transferencia del conocimiento y de resolución de
problemas prácticos. (Objetivo del proyecto solicitado).
B) Las asignaturas implicadas en el proyecto están adscritas a titulaciones

de ingeniería. Por tanto es imprescindible propiciar la familiarización del
alumno con situaciones y problemas prácticos a los que tendrá que
enfrentarse en la vida laboral. Hasta el momento, las prácticas de estas
asignaturas se desarrollaban utilizando herramientas software y bloques
construidos con cargo a proyectos de innovación docente concedidos en
convocatorias previas. De esta manera, el alumno ve complementada, a
nivel práctico, su formación teórica.
Con este proyecto, lo que se ha pretendido ha sido acercar al alumno al

sector industrial, de forma que el alumno se familiarice con sistemas con los
que se va a encontrar durante el ejercicio de su profesión. Además, el
alumno ha tenido la posibilidad de manipularlos, tomar medidas
experimentales reales y enfrentarse a problemas que a nivel de simulación
no existen o se resuelven de manera sencilla.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos pretendidos con este proyecto son los siguientes:
Desde el punto de vista de las asignaturas:
1. Puesta en práctica de conocimientos de Electrónica de Potencia.
2. Relacionar diferentes conceptos en materia de Electrónica de Potencia.
3. Complementar la formación teórico-práctica y las herramientas software

utilizadas.
Desde el punto de vista del alumno:
1. Fomentar la curiosidad por resolver problemas prácticos.
2. Motivar al alumno para que se interese por aspectos relacionados con la

Electrónica de Potencia.
3. Dar la posibilidad de contrastar resultados prácticos obtenidos a nivel de

simulación con datos reales experimentales.
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4. Mostrar al alumno un abanico amplio de sistemas comerciales, y
familiarizarlo con aspectos relacionados con la elección de este tipo de
sistemas como pueden ser: fabricante, modelo, coste, fiabilidad, seguridad,
etc.

El Proyecto de Innovación Docente ha terminado con la adquisición de un

conjunto de módulos de diferentes características con los que los alumnos
han podido realizar pruebas y estudiar su comportamiento. Debido a que el
fabricante de dichos módulos no ha podido suministrar todos los equipos
dentro del periodo lectivo del curso 2010/11, queda pendiente que los
módulos que serán suministrados en el mes de Septiembre de 2011, sean
empleados en las sesiones de prácticas para los cursos venideros
Cuantificándolo de forma porcentual, se puede decir que el grado de

cumplimento de los objetivos es del 100%, desde el punto de vista del uso
dado a los módulos que ha podido suministrar el fabricante dentro del
periodo de ejecución del proyecto.

Diciembre de 2010), la actividad no pudo ponerse en marcha, aun estando
prevista en los programas de las asignaturas implicadas para el comienzo
del curso 2010/11. Como consecuencia de ello, la metodología y
temporización previstas en la solicitud se han visto modificadas en las fases
de Utilización y manejo en el laboratorio de los sistemas adquiridos durante
las sesiones prácticas, Realización de pruebas y toma de datos
experimentales, y Falsación de datos experimentales obtenidos con los
resultados de simulación. Por tanto, los profesores participantes en el
proyecto desean resaltar la buena disposición que en todo momento han
presentado los alumnos para la realización de estas tareas fuera del periodo
planificado inicialmente. Esto demuestra por tanto, la buena aceptación que
en todo momento ha tenido la actividad asociada a este proyecto de
innovación.
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La metodología seguida en este Proyecto de Innovación Docente se recoge

en el esquema siguiente, indicando las tareas que se han ido realizando en
cada momento.
TEMPORALIZACIÓN:
Semana del 13 al 19 de Diciembre:

Resolución de XV Convocatoria de
Proyectos de Innovación Docente.
Notificación del presupuesto concedido. El

presupuesto concedido es inferior al
presupuesto solicitado.
Semana del 14 al 18 de Marzo: La

coordinadora del Proyecto de Innovación
Docente solicita a la Vicerrectora de
Formación del Profesorado e Innovación la
readaptación del presupuesto, para poder
adquirir otros materiales cuyo coste se
ajuste al presupuesto concedido.
Semanas del 28 de Marzo al 1 de

Abril: El Vicerrectorado de Formación del
Profesorado e Innovación resuelve la
petición de readaptación.
Semana del 11 al 15 de Abril: Los

profesores participantes realizan el pedido
de los módulos comerciales con los que se
trabajará en el proyecto.
Semana del 9 al 13 de Mayo: Se

reciben los módulos comerciales
disponibles por el fabricante. El resto
tienen fecha prevista de entrega para
Septiembre de 2011.
Semanas del 31 de Mayo: Los alumnos

de las asignaturas implicadas realizan
prácticas con los módulos comerciales
adquiridos, desarrollando las fases
indicadas en la solicitud.
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disponibilidad):
Los resultados obtenidos de la realización del proyecto de innovación se

pueden dividir en dos. De una parte cabe resaltar la importante contribución
que ha supuesto para los alumnos de las asignaturas implicadas, el hecho
de manejar y experimentar con módulos comerciales y enfrentarse a
problemas reales que no tienen lugar en las pruebas de simulación. Por otra
parte, a nivel de adquisición de nuevo material, decir que se ha podido
disponer de un material físico adicional que complementa las prácticas de
las asignaturas implicadas, y que dicho material va a estar disponible en los
próximos cursos para las mismas asignaturas, asignaturas similares que
aparezcan en nuevos planes de estudio, y en definitiva a disposición de los
profesores docentes que puedan estar interesados en este material
adquirido.
El material adquirido y recibido hasta el momento se recoge en las

fotografías que se acompañan.
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FUTURAS:
Como consecuencia de la innovación docente, decir que para los próximos

cursos, y gracias al material adquirido, se van a incluir nuevas prácticas
dentro del programa de prácticas de las asignaturas implicadas, que
incorporen la utilización de dicho material. Los profesores participantes en
el proyecto de innovación valoran de forma muy positiva los resultados de
este proyecto de innovación. La oportunidad de ver a los alumnos
manipulando sistemas comerciales reales es verdaderamente gratificante.
Como comentario, añadir que solicitamos que para próximas convocatorias

de proyectos de innovación se consideren los recursos hasta momento
conseguidos en materia de Electrónica de Potencia (PID-2009: Desarrollo de
bloques de control PWM didácticos para convertidores e inversores para su
uso en sesiones prácticas de las asignaturas relacionadas con la electrónica
de potencia, y PID-2010: Experimentación con módulos comerciales de
sistemas de acondicionamiento de potencia en las sesiones de laboratorio
de las asignaturas relacionadas con la Electrónica de Potencia en el área de
Ingeniería). La incorporación de nuevo material en las próximas
convocatorias permitirá configurar una materia, la de Electrónica de
Potencia, atractiva para los estudiantes, y con una importante contribución
práctica a casos reales.
Power Electronics. Converters, Applications and Desing
Autores: N. Mohan, T. M. Undeland y W. P. Robbins
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Editorial: John Wiley & Sons
Año: 2002
Electrónica de Potencia
Autor: Daniel W. Hart
Editorial: Prentice Hall
Año: 2005
Electrónica de Potencia: Circuitos, dispositivos y Aplicaciones
Autor: Muhammad H. Rashid
Editorial: Prentice Hall
Año: 2004 (3ª edición)
Electrónica de Potencia Componentes, Topologías y Equipos
Autores: S. Martínez García y J. A. Gualda
Editorial: Thomson Paraninfo
Año: 2006
Power Electronics Handbook
Autor: Muhammad H.Rashid
Editorial: Butterworth-Heinemann
Año: 2010 (3ª edición)
Electrónica de Potencia
Autor: F. F.Mazda
Editorial: Paraninfo
Año: 1995
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Solid-State Power Conversion Handbook
Autores: Ralph E.Tarter
Editorial: Wiley-Interscience
Año: 1993
Fundamentals of Power Electronics
Autores: Robert W. Erickson, D. Maksimovic
Editorial: Springer
Año: 2001 (2ª Edición)
Elements of Power Electronics
Autor: Philip T. Krein
Editorial: Oxford University press
Año: 1997
http://www.sindopower.com/es/
http://www.semikron.com/
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Docente

(2010-2011)
La imagen de la discapacidad en los medios de comunicación
Titulación c Centro Facultad de C.C. de la Educación
Apellidos y nombre: Soto Rosales Antonio……………………DNI:…24.134.466Z.
Categoría profesional: C.E.U.…………………………………………………………………………..
Departamento: Psicología Evolutiva y de la Educación…………………………………
Centro: …Facultad de C.C. de la Educación……………………………………………………
Extensión telefónica: 82113…..Correo electrónico: [email protected]………………

Correo
electrónico
Granado Alcón M. Carmen Ps. Evolut. Y de la [email protected]

Educación
González Faraco Juan Carlos Educación [email protected]
Número de
afectados/as
Bases Psicopedagógicas 12 3º Educ. Infantil

de la Educación Especial
Necesidades Educativas 14 4º Psicología

Especiales e Intervención
Psicoeducativa
Psicología del desarrollo 16 3º Educ. Primaria

en el contexto familiar
Hemos tenido la intención de promover el estudio del trato que los medios de comunicación
otorgan al mundo de la discapacidad. El lenguaje peyorativo ha acompañado siempre a
todos los colectivos discriminados de la sociedad: homosexuales, gitanos, personas con
discapacidad, etc. que han padecido la discriminación, por parte de un sector de la
población que utiliza un lenguaje despectivo para referirse a estos colectivos. La
importancia que, como mediadores sociales del proceso de integración, tienen los
profesionales que se están preparando en nuestra Facultad (maestros, psicólogos,
educadores sociales y psicólogos) hace imprescindible que tomen conciencia tanto de sus
propias concepciones sobre esta materia como de las , que mantiene la sociedad en la que
se pretende insertar a las personas con necesidades educativas especiales después de su
escolaridad.
Creemos que los medios de comunicación constituyen una expresión fiel de las
concepciones, valores, normas y actitudes dominantes en cada momento. Desde este
presupuesto entendemos que su estudio nos puede acercar a la visión real que la
sociedad tiene de los colectivos con discapacidad.
Es prioritario que, los que en un futuro serán responsables de la modificación de

aquellas actitudes sociales, que interfieran con la adecuada integración de estos
colectivos, las conozcan y sepan actuar sobre ellas.
Consideramos que desde la asignatura: Bases Psicológicas de la Educación Especial,

cuyo primer módulo dedicamos a realizar una aproximación histórica y conceptual a la
educación especial , estudiemos cuál es la realidad y cuáles las dificultades a las que
se enfrentan, más allá de la escuela, este colectivo de alumnos.
8. OBJETIVOS:
Nos planteamos un triple objetivo:
Conocer, a través de los medios de comunicación escritos, las actitudes que nuestra
sociedad mantiene sobre los niños/as con discapacidad.
Provocar la transformación y reconstrucción de las preconcepciones al respecto de

nuestros propios alumnos.
Reflexionar sobre los cauces de actuación para las transformaciones que se

consideren pertinentes, tanto a nivel social como dentro del propio grupo de alumnos

En la solicitud del proyecto se propusieron los siguientes criterios:
1. Los objetivos desarrollados corresponden a los inicialmente previstos en el

proyecto.
2. Los responsables de cada grupo de trabajo coordinan el trabajo de sus equipos
3. Los documentos suministrados de apoyo a los contenidos, son útiles.

4. La división de los grupos de trabajo es operativa.
5. Los responsables de cada grupo de trabajo coordinan el trabajo de sus

equipos.
6. Los recursos utilizados son suficientes para el desarrollo del proyecto.
7. Realización de un análisis crítico sobre el trato de la discapacidad en los

medios de comunicación.
En relación a esos criterios podemos decir que se han cumplido todos a excepción del
número 7, que se ha iniciado pero aún está por concluir.
La experiencia ha resultado satisfactoria en un doble sentido; de una parte los grupos

han trabajado de forma adecuada y de otra parte se han llegado a elaborar unas
conclusiones, a partir de los datos obtenidos
Para lograr la máxima eficacia, el grupo de trabajo se dividirá en equipos; cada

equipo contará con un máximo de cinco personas y estará coordinado por uno de
sus componentes
Pretendemos desarrollar el trabajo en cuatro fases:
1ª Fase.
Búsqueda y análisis de información al respecto.
2ª Fase
Análisis de la imagen que reflejan los medios de comunicación escritos respecto a las
personas con discapacidad (en especial los niños) En esta fase cada equipo elegirá
un ámbito de búsqueda (un periódico) y analizaran las informaciones que aparezcan
respecto al colectivo objeto de nuestro interés a lo largo del último año.
En concreto se han analizado cuatro periódicos, dos de tirada nacional, “El País” y “El
“Mundo” y dos de tirada provincial “Huelva Información” y “Odiel”. Se han revisado las
informaciones aparecidas durante el último año.
3ª Fase.
Puesta en común de la información recabada y contraste con las preconcepciones e

ideas propias de nuestro grupo de alumnos.
4ª Fase-
Búsqueda de sistemas de intervención desde la óptica de los profesionales de la

educación

disponibilidad):
A partir de la información obtenida en las fichas de observación desde

las que se han analizado los contenidos de las informaciones aparecidas
en los periódicos y tras su análisis estadístico hemos comenzado a
configurar una especie de catálogo, aún inconcluso, de recomendaciones
o advertencias para el correcto tratamiento de la discapacidad en los
medios de comunicación, entre las que podemos destacar:
1. Hay que intentar mostrar los aspectos positivos de la discapacidad.

2. Hay que evitar que la discapacidad se asocie a lo sensacionalista.
3. Se deben eliminar las intenciones de inspirar lástima o compasión al
hablar de personas con discapacidad.
4. Las informaciones deben intentar formar a la opinión pública y no
sólo describir situaciones.
5. Se debe dejar que las personas con discapacidad hablen por sí
mismas.
6. Se debe presentar a la discapacidad en su totalidad, con sus
múltiples facetas.
7. Se debe evitar el uso de términos erróneos, incorrecto o en desuso.
8. Atención a las soluciones.
Evitemos la imagen de gueto.
Mostrar a las personas con discapacidad en situaciones sociales
cotidianas

FUTURAS:
Entendemos que es prioritario que los resultados obtenidos sirvan para orientar a los
alumnos, que en un futuro trabajarán, de una u otra forma, con niños con necesidades
educativas especiales.
Entendemos que resulta interesante que conozcan las preconcepciones sociales que
sobre este tipo de niños mantiene la sociedad en general y como pueden influir sobre
su trabajo, bien sea mejorando las posibilidades de éxito de sus intervenciones, o, por
el contrario, limitando e incluso imposibilitando su quehacer profesional.
Por ello nos hemos planteado hacer llegar los resultados del proyecto a todos los
profesores de las asignaturas que estén relacionadas con esta temática:
1. Bases Psicopedagógicas de la Educación
2. Bases Psicológicas y de la Adquisición del Lenguaje
3. Orientación Educativa
4. Construcción de la psicomotricidad en la infancia
5. Psicología del desarrollo en el contexto familiar
6. Orientación escolar y tutoría
7. Psicología de la Afectividad
8. Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Auditiva
9. Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Mental
10. Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual Aspectos Evolutivos

y Educativos de la Deficiencia Motorica
11. Aspectos didácticos y organizativos de la educación especial
12. Psicología de las Dificultades del Aprendizaje
13. Necesidades Educativas Especiales e Intervención Psicoeducativa
14. Psicología de la Orientación Escolar e Intervención Psicoeducativa
Estas asignaturas afectan a la totalidad de titulaciones de la Facultad de Ciencias de la

Educación
CASADO, D. Y GARCIA VISO, M. (COMP.). (1998 ).Discapacidad y comunicación

social. Madrid : Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía.
Madrid. Documentos 14/98
CASADO, DEMETRIO. (1998). Pautas éticas y de estilo para la comunicación social

relativa a la discapacidad. Madrid: Real Patronato de Prevención y Atención a
Personas con Minusvalía.
Discapacidad y medios de información: pautas de estilo. (1990).Madrid : Real

Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalías.
Jornadas de minusvalía y medios de comunicación. (1992). Madrid : Ministerio de

Asuntos Sociales, Instituto Nacional de Servicios Sociales. (Documentos Técnicos).
Manual
de estilo. (1993). Madrid: Confederación Española de Federaciones y Asociaciones

Pro-Personas Deficientes Mentales (FEAPS).
Programa de acción mundial para las personas con discapacidad de Naciones Unidas.
(1988). Versión en castellano en septiembre de 1992 del Real Patronato de
Prevención y Atención a las Personas con Minusvalías. Madrid.
RAMÍREZ, TXEMA. (1995). Gabinetes de comunicación. Funciones, disfunciones e

incidencias. Barcelona : Bosch .
RIVA, FERNANDO DE LA - EQUIPO CLAVES. (1990). "Medios de comunicación

audiovisual". En: "Infancia y sociedad: Revista de Estudios", 3, Madrid: Ministerio de
Asuntos Sociales. Dirección General de Protección Jurídica del Menor
TORRES MONREAL, S. Y GARCÍA ORZA, J. (COMP.) (1997). Discapacidad y

sistemas de comunicación. teoría y aplicaciones. Madrid: Real Patronato de
Prevención y Atención a Personas con Minusvalías. Madrid. Documentos 31/97
Docente

(2010-2011)
1. TÍTULO DEL PROYECTO: Using literature to teach in Physical

Education.
Apellidos y nombre: …Tamayo Fajardo, Javier Antonio…DNI:…24276588L….
Categoría profesional: …Profesor Titular de Universidad………………………………..
Departamento: …Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas………
Centro: …Facultad de Ciencias de la Educación………………………………………………
Extensión telefónica: …89274.. Correo electrónico: …[email protected]…………


Tamayo Javier Expresión [email protected]
Fajardo Antonio Musical, Plástica,
Corporal y sus
Didácticas
Nuviala Alberto Deporte e [email protected]
Nuviala Informática
Nuviala Román Fisiatría y [email protected]
Nuviala Enfermería
Hernández Sorelio Expresión [email protected]
Rodríguez Musical, Plástica,
Corporal y sus
Didácticas
Número de
afectados/as
Educación Física y 160 3º Maestro en
su Didáctica II Educación Física
Teoría e Historia del 50 3º Maestro en
Deporte Educación Física
History of Physical 20 - VI Convocatoria
Education and Sport Docencia en
Lengua Inglesa
La utilización de la lectura como recurso para la docencia universitaria

constituye una propuesta de innovación pedagógica que responde a la
optimización del aprendizaje del alumnado, ofreciéndole las herramientas
necesarias a nuestros estudiantes para, mediante la orientación y
supervisión del profesor, obtener los mejores resultados tanto de su
aprendizaje autónomo como del colaborativo.
Por otra parte, ante el hecho de estar inmersos en el proceso de

implantación de los nuevos planes de estudio creados tras la adaptación al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el fomento de la movilidad
en el marco de Programas, como es el caso del Sócrates-Erasmus,
consideramos que es una de nuestras obligaciones que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se encamine hacia el Plurilingüismo, puesto que
constituye el presente y el futuro de la Educación Superior.
Nuestra propuesta responde a varios de los objetivos de la convocatoria de

Proyectos de Innovación Docente de la Universidad de Huelva para el curso
2010/11. En primer lugar, respondemos a los dos primeros objetivos,
puesto que hemos formado un equipo de innovación docente, con
profesores de diferentes perfiles y Centros Universitarios, que se plantean
un cambio en la metodología docente, así como incidir en las actitudes y la
participación de los estudiantes en el desarrollo de actividades académicas
dirigidas. En segundo lugar, vamos a responder parcialmente al tercer y al
quinto objetivo, puesto que tratamos de promover la aplicación de
metodologías, herramientas y recursos que favorezcan la capacitación
lingüística del alumnado para la movilidad, siendo esta una de las vías que
encontramos para favorecer la motivación del alumnado a la asistencia a las
distintas actividades de aprendizaje.
De esta forma, la temática de nuestro Proyecto parte de la reflexión de

distintos docentes universitarios sobre renovación metodológica en la
enseñanza universitaria, centrándose en el diseño y desarrollo de recursos
para la docencia. Además, para este curso académico, hemos considerado
de gran importancia dar un paso más con la adaptación de asignaturas para
la globalización e intercambios internacionales, teniendo en cuenta que
todas las titulaciones se encuentran ya adaptadas a lo establecido por el
EEES.
En este Proyecto de Innovación Docente tratamos de responder a la
optimización del aprendizaje del alumnado, ofreciéndole las herramientas
necesarias para el aprendizaje autónomo, guiado y supervisado por el
profesor, y que desembocará en un aprendizaje colaborativo, con las
aportaciones y la puesta en común de lo realizado por cada uno de los
alumnos. De esta forma, involucramos claramente al alumnado en su
proceso de enseñanza-aprendizaje, tratando a su vez de acercarnos al
dominio de la lengua inglesa como parte de la situación con la que nos
encontramos actualmente en la Universidad tras la creación del EEES, al
igual que será importante para el ejercicio de su labor profesional, ya que el
bilingüismo y el plurilingüismo es una realidad en nuestros días.
De forma indirecta, estamos incidiendo también en la mejora de la

comprensión lectora, la ortografía, la gramática, la capacidad de expresión
oral y escrita, etc. Elementos de una gran importancia para el profesional
del ámbito educativo.
Siguiendo a Pérez-Rioja (2000: 5-7), la lectura es un barómetro de la

calidad de vida de las sociedades y de los individuos, entre los que otorga
una atención especial a la formación cultural, general e integral y por
valores, como atributos de gran importancia para la vida ciudadana. Así, la
lectura se convierte en un recurso que nos posibilitará conseguir con
nuestros alumnos:
1. El fomento del hábito de lectura a través de la educación física y el

deporte.
2. La motivación del alumnado hacia la acción deportiva.
3. La transmisión de la materia de enseñanza sobre educación física y
deportes.
4. El trabajo educativo y la formación de valores en las clases de
educación física o de entrenamiento deportivo.
5. El conocimiento sobre la historia universal y del deporte.
6. El desarrollo intelectual, estético y cultural de los niños y jóvenes a
través de la lectura de tema deportivo.
Es por ello que creemos oportuno fomentar la lectura de las obras literarias
de contendidos referidos a la práctica de la actividad física y el deporte; así
como, proponer a los profesionales del perfil deportivo su utilización, pues a
través de ellas pueden:
♦ Motivar a los alumnos hacia conductas y actitudes positivas,

mediante la práctica de las actividades físico-deportivas.
♦ Estimular el uso de la lectura, a través del diálogo permanente con
los estudiantes.
♦ Orientar el análisis de las actuaciones humanas dentro de las obras y
los acontecimientos de la historia deportiva que describen.
♦ Leer biografías de destacados deportistas, técnicos y gestores del
deporte, como modelos a analizar, enjuiciar y valorar.
♦ Analizar las obras literarias y otros medios informativos, como
pueden ser los artículos de revistas, periódicos, murales de
información y otros medios de divulgación y difusión.
A esta idea contribuyó Pérez-Rioja, (2000: 123-124) cuando afirmó: La
función de los profesores en las escuelas no puede estar enmarcada
solamente en comunicarle a los alumnos conocimientos técnicos ni
desarrollar en éstos habilidades profesionales, sino que deben dedicarse al
fortalecimiento de los valores en los estudiantes (…) y para ello una
herramienta básica y esencial es la lectura y el acercamiento de la misma a
través de la educación en la escuela.
Según López y Vega (2002: 4), en los últimos tiempos, en los que se ha
hecho cada vez más evidente la necesidad de un enfoque integral físico –
educativo en la educación física (…), el deporte como medio educativo de la
educación física supone, según Cagigal, “la más voluminosa extensión
cultural y organizativa del hombre contemporáneo en movimiento”.
Conociendo la situación actual del ámbito de la educación física y el

deporte, así como el deseo de los profesionales de este ámbito de
enriquecer sus acciones docentes, fue que nos propusimos introducirnos en
este campo de innovación docente.
Es necesario abrir espacios de debate sobre estos temas y estimularlos a la

lectura de las obras de la Literatura de Tema Deportivo, a fin de conseguir la
reflexión sobre los compromisos y retos hacia una cultura deportiva
interdisciplinar, al objeto de conseguir una educación integral.
Para nosotros, la Literatura de Tema Deportivo constituye una variedad

dentro de la Literatura, que tiene en la palabra su medio representativo-
expresivo y que recoge la práctica del deporte de cada época mediante la
épica, la lírica, el drama y sus géneros respectivos. Este conjunto de obras
clásicas, por sus valores históricos-literarios y por ser portadoras de
contendidos referidos a la práctica de la actividad física y el deporte, son las
que recomendamos para su lectura. Además, al ser obras tan relevantes a
nivel mundial nos permite encontrarlas tanto en español como en inglés,
para de esta forma poder alcanzar otro de nuestros principales objetivos.
Y es que el uso de los nexos históricos y literarios favorece el conocimiento

de la realidad, pues describen y recrean mediante imágenes artísticas una
determinada época social o momento histórico escogido por el autor como
argumento de su obra. Aunque, para nosotros, esta relación va más allá y
llega hasta el estudio de la educación estética a través del deporte, un
campo –en nuestra consideración- que tiene mucho que aportar todavía y
que promueve la capacidad de expresar, percibir, comprender, sentir y
disfrutar la belleza artística más allá del mensaje abstracto y subjetivo que
el autor le impone a la obra.
La existencia de estos y otros valores justifican las quejas que lamentan la

poca producción en este campo. Recordemos a Córdova (1986: 534)
cuando expresó: …Pese a la abundancia de documentos es muy bajo el
porcentaje de literatos famosos que, de algún modo, han tratado el tema
deportivo en sus obras (...) son muy pocas las obras inspiradas en temas
deportivos y de ninguna de ellas puede decirse que se alcance el calificativo
de obra de arte desde el punto de vista literario. La mediocridad es la nota
predominante de una literatura que parece alcanzar sus mejores resultados
en el relato breve y el tema del boxeo.
Checa y Merino (1993: 8-9) también lo reconocieron como un aspecto que

apenas si ha recibido la atención de los investigadores: la relación que
existe entre el deporte y la literatura. Mientras que, Betancor y Vilanou
(1995: 13) manifestaron que: …pocos han sido los autores españoles
preocupados por recoger los textos más significativos de la historia de la
educación física y del deporte.
Por su parte, Castañón y Rodríguez (1997: 3) calificaron la literatura de

tema deportivo de poco conocida y con un material disperso, donde
intervienen factores estilísticos y creativos juntos con aspectos históricos,
sociales, políticos y periodísticos.
De estas lamentaciones se infiere el reconocimiento a la verdadera

dimensión del tema, sus nexos con otras direcciones del conocimiento
deportivo y su aplicabilidad en los procesos de enseñanza y educación, así
como el deseo de mayor creación en este ámbito, cuestión que también nos
ha motivado a trabajar en esta misma línea.
A pesar de ello, estamos conformes con la cantidad y calidad del material

acumulado, que nos permite trabajar con holgura en la propuesta de
innovación docente que diseñamos como punto de partida para conseguir
nuevos y mejores resultados. De todas formas, pretendemos continuar
ampliando la información recogida hasta el momento, a través de una
constante búsqueda y ampliando lo obtenido. Sin obviar que una de las
grandes aportaciones de nuestro Proyecto se sitúa en la búsqueda de
referencias en lengua inglesa, como reto que nos hemos propuesto ante el
impulso que supone formar parte del EEES.
8. OBJETIVOS:
Los objetivos que citamos a continuación han constituido la guía del proceso
seguido en la aplicación de este Proyecto, aunque como es lógico la
evaluación continua realizada y el propio seguimiento del proceso de
aplicación nos ha llevado a hacer algunas adaptaciones y ajustes. Así, los
objetivos iniciales que nos habíamos planteado son los siguientes:
1. Continuar la investigación documental sobre la relación Deporte y

Literatura, para profundizar en los valores referenciales de los
contenidos literarios deportivos, y extraer de ellos los recursos
necesarios para la educación integral y la promoción cultural y de la
lectura en el ámbito de la educación físico deportiva.
2. Diseñar un sistema de acciones dirigidas a la utilización de la lectura
de las obras de la literatura de tema deportivo como recurso en el
proceso de enseñanza-aprendizaje tanto de los estudiantes del
Programa Erasmus como de los estudiantes de la titulación de
Maestro, especialidad educación física, en la Universidad de Huelva:
lectura de textos, círculos de lectura, acciones de creación literaria,
debates literarios, lectura reflexiva y comentada de textos en las
clases de History of Physical Education and Sport, Teoría e Historia
del Deporte y Educación Física y su Didáctica II en la Universidad de
Huelva.
3. Elaborar los recursos necesarios para el uso de la lectura como medio
de enseñanza-aprendizaje en asignaturas relacionadas con la
Educación Física y el Deporte en la enseñanza universitaria.
4. Fomentar la utilización de literatura en lengua inglesa, al objeto de
poder aplicar este recurso de enseñanza con los estudiantes del
programa Erasmus, así como extender su aplicación a otras
Universidades que forman parte del EEES.
5. Evaluar los impactos y resultados posteriores a la puesta en práctica
de este Proyecto, que se reflejarán en la Memoria Final a entregar al
Servicio de Innovación Docente de la Universidad de Huelva.

Una vez finalizado el proceso de aplicación del Proyecto de Innovación

Docente llevado a cabo, vamos a analizar el grado de cumplimiento de cada
uno de los objetivos propuestos inicialmente, que se han cumplido en mayor
o menor medida.
El primer objetivo es el que mejor resultados nos ha proporcionado en su

cumplimiento, puesto que hemos aumentado en gran medida los recursos
documentales existentes en relación con el Deporte y la Literatura. Como
comentaremos en el apartado de resultados, nos hemos centrado en gran
medida en los documentos en lengua inglesa, puesto que es donde más
carencias teníamos y más posibilidades de futuro nos ofrecen.
En relación con el segundo objetivo, hemos diseñado un sistema de

acciones dirigidas a la utilización de la lectura de las obras de la literatura
de tema deportivo como recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que se han basado fundamentalmente en las siguientes: lectura de textos,
debates literarios, lectura reflexiva y comentada de textos,... En el
cumplimiento de este objetivo consideramos que no lo hemos conseguido
en su totalidad, por el factor limitante que ha supuesto tener una gran
cantidad de alumnos y el escaso número de sesiones disponibles para
desarrollar nuestras propuestas. Por ello, de cara al futuro, consideramos
que podemos avanzar más en este ámbito, con propuestas como los
círculos de lectura y los talleres de creación literaria, que le serán de gran
utilidad en su futura labor docente.
En cuanto al tercer objetivo, hemos avanzado bastante en los recursos

disponibles para utilizar la lectura como medio de enseñanza-aprendizaje en
asignaturas relacionadas con la Educación Física y el Deporte en la enseñanza
universitaria. Disponemos de mayor cantidad de documentos (sobre todo, en
el ámbito de literatura en lengua inglesa), pero debemos completarlo con sus
correspondientes guías de lectura, que se han demostrado fundamentales
para aumentar la reflexión y comprensión lectora del alumnado.
La utilización de literatura en lengua inglesa, en respuesta al objetivo

número cuatro, ha sido una de nuestras mayores apuestas en este Proyecto
y que nos ha arrojado bastantes buenos resultados, como comentaremos
con posterioridad. Si bien es cierto, que había muy poco hecho en este
sentido y que queda mucho por hacer, sobre todo en el análisis de la calidad
de estos documentos.
Finalmente, el quinto objetivo, lo cumplimos con la elaboración de la

presente memoria, que para nosotros no es tan solo un requisito de la
convocatoria sino uno de los momentos más útiles para reflexionar sobre lo
que ha sido la puesta en práctica de nuestras propuestas, realizar una
evaluación de lo sucedido y elaborar propuestas de mejora para un futuro.
Ya que sin una continuidad del proceso carecería de sentido lo llevado a
cabo.
En general, la valoración de la experiencia llevada a cabo ha sido muy

positiva. Aunque, debemos realizar matizaciones en relación con los
diferentes grupos de alumnos con los que se ha aplicado.
En relación con la asignatura Educación Física y su Didáctica II, se ha

aplicado fundamentalmente con el turno de tarde y no con todos los
contenidos del temario, sino con aquellos de los que disponíamos de
documentos de utilidad para el desarrollo de los temas, el fomento de la
lectura y la realización de debates sobre temáticas de actualidad. Además,
ha servido para la realización de actividades de carácter no presencial, que
complementan y amplían los contenidos desarrollados. Además, las lecturas
han sido de gran utilidad para llevar a cabo actividades de trabajo
colaborativo.
La asignatura en la que mejores resultados hemos obtenido ha sido Teoría e

historia del deporte, gracias a la experiencia desarrollada en cursos
anteriores y que nos permiten tener un mayor número de recursos y textos,
que fundamentalmente están recogidos en el material de apoyo a la
docencia número 42, publicado por el Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Huelva y cuyo coautor es el coordinador de este Proyecto de
Innovación Docente. Este libro incluye una importante selección de
fragmentos de obras de la literatura universal, que tienen contenidos de
tema deportivo. Además, hemos utilizado guías de lectura, para orientar al
alumnado hacia los objetivos que pretendemos. La metodología docente
empleada ha incluido trabajos en grupo, lecturas, investigación documental,
seminarios de trabajo colaborativo, elaboración de informes y exposiciones
individuales o colectivas. Introduciendo este curso como novedad la búsqueda
de literatura deportiva en lengua inglesa, que nos permite ampliar las
posibilidades de las estrategias de innovación docente y acercarnos al
plurilingüismo que tiene tanta actualidad en nuestros días.
En este sentido es donde hemos obtenido mejores resultados en la asignatura
History of Physical Education and Sport, gracias a que todo el alumnado
procedía de países europeos muy diversos (Eslovenia, Francia, Hungría,
Irlanda, etc.) y tenían un excelente dominio del inglés. Por lo que, la
búsqueda de literatura inglesa de tema deportivo ha sido fundamental para
alcanzar los objetivos propuestos tanto en la asignatura como en el Proyecto
de Innovación Docente.
La metodología docente empleada ha incluido trabajos en grupo, lecturas,

investigación documental, seminarios de trabajo colaborativo, elaboración
de informes y exposiciones individuales o colectivas.
El desarrollo de la estrategia de innovación docente ha incluido tanto

actividades de carácter presencial como no presencial, al objeto de
asegurarnos la consecución de los objetivos previstos.
Para esta experiencia, como hemos indicado con anterioridad, hemos

utilizado los textos del material de apoyo a la docencia número 42. Este
libro incluye una importante selección de fragmentos de obras de la
literatura universal, que tienen contenidos de tema deportivo, cuya lectura
impulsa tanto a la adquisición de los conocimientos propios de las
asignaturas en cuestión como a la propia animación a la lectura. Además,
hemos utilizado guías de lectura, para orientar al alumnado hacia los
objetivos que pretendemos, así como el uso de literatura en lengua inglesa,
al objeto de poder acercarnos al planteamiento plurilingüe de nuestra
propuesta.
Como complemento motivacional y en la formación del alumnado hemos

utilizado, también, películas, documentales o videos de tema deportivo, que
contribuyen a alcanzar los mismos objetivos.

disponibilidad):
En este apartado hemos considerado oportuno centrarnos en una de las

principales aportaciones del Proyecto de Innovación llevado a cabo, la cual
nos ha proporcionado los mejores resultados. Esta ha sido los documentos
encontrados en relación con la literatura inglesa y que nos ha permitido
mejorar la calidad de nuestras propuestas y acercarnos al plurilingüismo,
como uno de los objetivos básicos de la educación universitaria tanto en el
presente como en un futuro cercano.
Son tal la cantidad de resultados obtenidos, que vamos a incluir aquí tan
solo un ejemplo de lo que podemos encontrar en internet en relación a una
temática concreta como es la Comunidad Primitiva y el origen de la
actividad físico deportiva en esta época. En las páginas web que citamos a
continuación disponemos de información escrita, videos, fotografías, etc.,
que son de gran utilidad para el desarrollo de las clases en las asignaturas
citadas con anterioridad:
• http://chineseculture.about.com/library/weekly/aa032301b.htm
• http://de.wikibooks.org/wiki/Wikijunior_S%C3%BCdamerika:_Hochk
ulturen:_Inka
• http://de.wikipedia.org/wiki/Azteken
• http://de.wikipedia.org/wiki/Inka
• http://de.wikipedia.org/wiki/Maya
• http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_sport
• http://english1.china.org.cn/english/features/olympics/100651.htm
• http://www.ancientsports.net/
• http://www.c2008.org/rendanews/english_te.asp?id=1663
• http://www.c2008.org/rendanews/english_te.asp?id=1732
• http://www.china-guide.de/english/olympic-Games-
2008/sports__in__china.html
• http://www.creativespirits.info/aboriginalculture/sport/
• http://www.indianer-welt.de/meso/aztek/index.htm
• http://www.indianer-welt.de/meso/maya/index.htm
• http://www.inventions.org/culture/ancient/soccer.html
• http://www.ioa.leeds.ac.uk/1980s/84085.htm
• http://www.mexiko-mexico.de/hochkult/maya.htm
• http://www.mrdowling.com/603mesopotamia.html
• http://www.utne.com/SciTech/The-Spectacular-Prehistoric-Sport-of-
Chunkey-5489.aspx
• www.aina.org/breif.html
• www.christelinks.com/mesopotamia.html
• www.fjexpidtions.com
• www.home.swipnet.se
• www.woodlandskent.sch.uk
• www.youtube.com/watch?v=i6rPnN42rBU
• www.youtube.com/watch?v=LU6rLh9S3al&feature=related
• www.youtube.com/watch?v=w9OlRZfQlw&feature=fvwrel
• www.youtube.com/watch?v=zkl6Yp5OolU&feaure=related
Debemos decir que, en respuesta a nuestra propuesta, la mayoría de las

webs citadas nos ofrecen la información en inglés.

FUTURAS:
La lectura de las obras literarias, enriquecen tanto en lo cultural como en

los conocimientos deportivos, por lo que han contribuido a aumentar la
motivación de las sesiones teórico-prácticas, siendo un complemento de
formación acertado. Estas obras permiten saber a dónde vamos y de dónde
venimos, fomentan el hábito de lectura y generan debates sobre aspectos
de gran interés para el alumnado universitario.
Consideramos que la utilización de la lectura aumenta el interés entre el

alumnado en relación con la importancia y utilidad de estas asignaturas,
que no se quedarán en aspectos puramente teóricos, sino que incluirá
propuestas prácticas que serán llevadas a cabo en la realidad, tal y como
demandan los estudiantes de educación superior.
A todo lo expuesto con anterioridad tan solo habría que añadir la

importancia de la propuesta llevada a cabo, cuya evaluación y reflexión final
nos llevará a elaborar propuestas de mejora que nos permitan darle
continuidad como parte de un proceso, cuyos mejores resultados se
conseguirán a medio plazo.
• AGUILERA, Y. Terapia de libros en el “Caminillo”. Periódico Ideal,

Granada, 12 de marzo de 2008.
• ALCOCER, M. C. Animación a la lectura desde el área de Educación
Física. INDEref - Revista de Educación Física, Octubre, 2007.
• ARBENA, J. L. Significado y alegría en el deporte en América Latina.
Lecturas: Educación Física y Deportes, nº 17, 1999.
• ARENAS, A. Lectura en familia: fuente para saber, crear, descubrir,
vivir… Periódico Ideal, Granada, 13 de junio de 2007.
• ARENAS, A. Cuentos de ayer para escolares de hoy. Periódico Ideal,
Granada, 28 de mayo de 2008.
• BETANCOR LEÓN, M. A. y VILANOU TORRANO, C. Historia de la
educación física y el deporte a través de los textos. Barcelona, 1995.
• BURKE, P. Formas de Historia Cultural. Historia y Geografía Ensayo.
Alianza Editorial, Madrid, 2000.
• CASTAÑÓN RODRÍGUEZ, J. Reflexiones Lingüísticas sobre el Deporte.
Valladolid, 1995.
• CASTAÑÓN RODRÍGUEZ, J. Tendencias actuales del Idioma del Deporte.
Salamanca, 2002.
• CASTAÑÓN RODRÍGUEZ, J. y RODRÍGUEZ ARANGO, M. Á. Creación
Literaria Española sobre Deporte Moderno. Valladolid, 1997.
• CHECA FAJARDO, P. y MERINO DÍAZ, M. L. Deporte y Literatura. Cabildo
Insular de Gran Canaria, 1994.
• CÓRDOVA, J. L. Deporte y Literatura. Revista Olímpica. Suiza, 227,
1985.
• DIÉZ BORQUE, J. M. Métodos de Estudio de la Obra Literaria. Taurus
Ediciones, Madrid, 1985.
• DIPUTACIÓN DE MÁLAGA. ÁREA DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Revista
Litoral. Deporte, arte y literatura, 2004.
• EUROPA PRESS. Andalucía se sitúa la cuarta por la cola en índice de
lectura. Periódico Huelva Información, 8 de febrero de 2008.
• ESQUIVEL RAMOS, R. Deporte es Cultura. Semanario Deportivo.
Juventud Rebelde, 28 de octubre, 1998.
• ESQUIVEL RAMOS, R. La Historia del Deporte en las Literatura. Una
propuesta docente educativa para el sistema cubano de cultura física y
deportes. Tesis Doctoral. Universidad de Huelva, 2006.
• ESQUIVEL RAMOS, R. La Historia del Deporte en las Literatura. Una
propuesta docente educativa para el programa Teoría e Historia del
Deporte. Trabajo de Investigación. Universidad de Huelva, 2004.
• FUNDACIÓN EFE. El Idioma Español en el Deporte. Madrid, 1994.
• GALLEGO MORELL, A. Literatura de tema deportivo. Editorial Prensa
Española, 1969.
• GARCÍA LÓPEZ, J. Historia de la Literatura Española. Editorial Vicens-
Vives, 1997.
• GONZÁLEZ AJA, T. El deporte a través del arte occidental. Tesis
Doctoral. Universidad Complutense, Madrid, 1992.
• GONZÁLEZ AJA, T. El Deporte a través del arte. Dirección General de
Deportes. Consejería de Educación. Comunidad de Madrid, 2000.
• GONZÁLEZ AJA, T. Introducción del deporte en España. Su repercusión
en el arte. Edilupa Ediciones, 2003.
• GONZÁLEZ AJA, T. y VIZCAÍNO. Deporte y Cultura. Revista FICIS, 1996.
• GUIJARRO, G. Animando a la lectura. Periódico Huelva Información, 23
de octubre de 2007.
• HERNÁNDEZ MENDO, A. El Deporte en la Literatura: algunos versos.
Lecturas: Educación Física y Deportes, nº 22, Junio, 2000.
• HERNÁNDEZ VÁZQUEZ, M. Antropología del Deporte en España.
Librerías deportivas Esteban Sanz, Madrid, 2003.
• HERRADOR SÁNCHEZ, J. A. Las nuevas tecnologías como instrumento
de aprendizaje en Educación Física a través de las histories cómicas y
los dibujos animados. Lecturas: Educación Física y Deportes, nº 120,
mayo, 2008.
• JIMÉNEZ, J. A. Bibliotecas y libros toman protagonismo. Periódico Ideal,
Granada, 14 de enero de 2007.
• JUNTA DE ANDALUCÍA. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación
de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, Sevilla, 2007.
• LÓPEZ, A. y VEGA, C. Tendencias contemporáneas de la clase de
educación física. Cuadernos IMCED. Serie pedagógica 26. Morelia,
México. 1995.
• MANDELL, R. D. Historia Cultural del Deporte. Ediciones Bellaterra,
Barcelona, 1986.
• MARTÍNEZ DE OSABA Y GOENAGA, J. Cultura Física y Deportes;
Génesis, Evolución y Desarrollo. (Hasta la Inglaterra del Siglo XIX).
Editorial Deportes, 2004.
• MARTÍNEZ DE OSABA Y GOENAGA, J. Evolución y Desarrollo del Deporte
(Del Siglo XIX hasta Sydney 2000). Editorial Deportes, 2004.
• MATHYS, K. Shakespeare y el Deporte. Revista Olímpica.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. Boletín Oficial del Estado, Madrid, 2006.
• MORALES MONEDERO, R. Fomento de la lectura a través del área de
Educación Física en Primaria. Lecturas: Educación Física y Deportes, nº
112, Septiembre, 2007.
• PALETTA, V. y SÁEZ DE IBARRA. Cuentos Olímpicos. Colección Narrativa
Breve, Editorial Páginas de Espuma, 2004.
• PARRA LUQUE, J. A. Animación a la lectura a partir del área de
Educación Física (los cuentos motores). Lecturas: Educación Física y
Deportes, 122, julio, 2008.
• PEDRÁZ, M. V. Educación corporal y distinción nobiliaria en el “Libro de
los Estados” de Don Juan Manuel. Revista Apunts, nº 43, 1996.
• PÉREZ-RIOJA, J. A. La necesidad y el placer de leer. Editorial Popular,
2000.
• PESCE AGUIRRE, J. Una reflexión en torno al divorcio entre literatura y
deporte en Chile. Lecturas: Educación Física y Deportes, nº 18. Febrero,
2000.
• PONCE, V. En busca de los lectores perdidos. Periódico Huelva
Información, 15 de junio de 2007.
• RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, L. P. Compendio Histórico de la actividad
física y el Deporte. Editorial MASSON, 2003.
• RODRÍGUEZ, J. Historia del Deporte. INDE. Barcelona, 2000.
• SÁNCHEZ, L. La biblioteca como lugar de recreo. Periódico Ideal,
Granada, 8 de enero de 2008.
• TAMAYO FAJARDO, J. A. y ESQUIVEL RAMOS, R. Aportaciones de la
literatura a la enseñanza de la Historia del Deporte. Lecturas: Educación
Física y Deportes, nº 83, Abril, 2005.
• TAMAYO FAJARDO, J. A. y ESQUIVEL RAMOS, R. Estrategia de
intervención docente a través de las obras de la literatura, en la
enseñanza de la historia, la educación física y el deporte. Compendio de
ponencias a Congreso Nacional de Educación Física. AGEF, Jerez, 2004.
• TAMAYO FAJARDO, J. A. y ESQUIVEL RAMOS, R. Teoría e Historia del
Deporte. Material de apoyo a la docencia, nº 42. Publicaciones.
Universidad de Huelva, 2004.
• VAN THIEGEN, F. Historia de la Literatura Universal. 1975.
• WOJCIECH LIPONSKI, P. El Viaje a Olimpia de los poetas polacos.
Revista Olímpica, Abril, 1990.
• ZAGALAZ SÁNCHEZ, Mª L. La actividad física en la literatura. “Mira por
donde: Autobiografía razonada”, de F. Savater. INDEref – Revista de
Educación Física, Abril, 2007.
• ZAPICO GARCÍA, J. M. Estudio Básico sobre el pensamiento deportivo de
Miguel de Cervantes. Materiales para la historia de la actividad física y el
deporte en Andalucía (II). nº 32. Serie Deporte y Documentación del
Instituto Andaluz del Deporte, Málaga, 2004.
Memoria descriptiva de Proyectos de
Innovación Docente

(2010-2011)
Es_tu_dia TIC: materiales multimedia para la enseñanza universitaria
Apellidos y nombre: Tello Díaz, Julio DNI: 75537569A
Categoría profesional: Profesor Asociado LOU

Aguaded Gómez José Ignacio Educación [email protected]
Duarte Hueros Ana Educación [email protected]
Guzmán Franco Maria Dolores Educación [email protected]
Montilla Coronado Alfredo Educación [email protected]
Tello Díaz Julio Educación [email protected]
Tirado Morueta Ramón Educación [email protected]
Gómez Silva Ana Belén (Alumna Colaboradora) [email protected]
Número de
afectados/as
Maestro en sus diferentes

Nuevas Tecnologías
especialidades y
aplicadas a la Educación
Educación Social
Grado de Maestro
Tecnología Educativa
(Infantil y Primaria)
TIC en el ámbito Psicopedagogía

psicopedagógico
El proyecto cosiste en la elaboración, por parte de un equipo de seis

profesores del Departamento de Educación, de un material multimedia
interactivo en soporte de disco digital como recurso didáctico que facilite al
alumnado la formación en nuevas tecnologías a través de diferentes
elementos constitutivos de este recurso, como pueden ser hipertextos,
actividades de aplicación, elaboración de documentos, presentaciones
multimedia, enlaces web, pruebas de autoevaluación, etc., en un único
soporte.
A través de reuniones de trabajo, el equipo de profesores plantea la mejor
manera de estructurar los diferentes elementos que compone el recurso
digital. Una alumna colaboradora se encarga de realizar el diseño y la
maquetación de todo el material.
Las tecnologías de la información y la comunicación forman ya parte de

todos los aspectos de la vida en las sociedades más avanzadas, además de
estar integrándose cada vez con más fuerza en las instituciones educativas.
La novedad y la relevancia de este asunto son las razones que justifican la

necesidad de realizar y poner en marcha el presente proyecto.
Novedad en cuanto a que el uso de los recursos tecnológicos aún no está

suficientemente implantado, y sobre la incorporación de libros, manuales y
materiales universitarios en formato digital, tampoco se tiene constancia de
una aplicación generalizada.
Relevancia, porque se amortizan recursos materiales, y se preserva el

medio ambiente. Las ediciones se pueden actualizar de manera más rápida
y eficaz, y el alumnado accede a la información de manera más ágil, con
menor esfuerzo y rentabilizando mejor su tiempo para la formación.
Además, este proyecto se justifica en que las asignaturas del ámbito

tecnológico deben ser eminentemente prácticas (pero con la necesaria
profundización teórica), por lo que un recurso de este tipo se debe basar en
la interacción que el alumnado debe ejercer en todo su proceso de
aprendizaje.
Igualmente, este proyecto ha implicado el trabajo conjunto de un equipo de

profesores y profesoras con amplia experiencia y larga trayectoria en
investigación e innovación docente a través de las TIC.
8. OBJETIVOS:
Con la puesta en marcha de este proyecto hemos pretendido alcanzar una

serie de objetivos que concretan el sentido de todo el proceso. A través de
la coordinación de los miembros del equipo de trabajo, los objetivos que se
plantearon son los siguientes:
1. Diseñar y producir recursos digitales como material didáctico de

apoyo a la docencia.
2. Potenciar la innovación metodológica a través del uso de recursos
didácticos digitales.
3. Facilitar al alumnado una formación más activa, participativa y

autónoma mediante el uso de materiales interactivos.

Los tres objetivos propuestos en el proyecto se han cumplido prácticamente

en su totalidad, ya que se ha llevado a cabo la producción de un material
digitalizado que haga más fácil y más activa su formación del alumnado que
cursa asignaturas de tecnologías de la información y la comunicación en las
titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación. Los miembros que
han formado parte de este proyecto han celebrado diferentes reuniones a lo
largo del curso para intercambio de opiniones, aportar nuevo material y
decidir sobre las posibilidades formativas de los documentos que se han ido
elaborando.
El uso de recursos tecnológicos (como documentos digitales, páginas web,

redes sociales virtuales, etc.) aplicados a la formación del alumnado
universitario está implantándose como propuesta para la mejora de la
calidad de la enseñanza. La integración de estos nuevos recursos resulta
fundamental para un alumnado que cada vez usa más y depende más de de
las tecnologías de la información y la comunicación (Internet, telefonía
móvil, etc.).
El proyecto ha buscado elaborar un material multimedia interactivo, con un

equipo de docentes que se han encargado de la localización y análisis de los
materiales más novedosos publicados hasta el momento, tanto en
publicaciones impresas como digitales, así como la realización y conexión de
los contenidos que se elaboren, mientras que una alumna colaboradora se
ha encargado de ordenar los diferentes elementos que conforman el
documento, así como el diseño interactivo entre los mismos, bajo la
supervisión del coordinador de este proyecto.
Se ha dispuesto de discos digitales para almacenar la información, que se

han multicopiado y se han grabado las carátulas de identificación de los
mismos. Esto último se ha encargado a una empresa de copistería.
El equipo docente de este proyecto se ha generado como un grupo de

reflexión para analizar las posibilidades de un nuevo recurso tecnológico,
estudiar los cambios metodológicos que conlleva a nivel de didáctico, las
repercusiones que inicialmente se espera en la formación del alumnado, y
gestionar los distintos grupos, atendiendo a las necesidades e inquietudes
de los estudiantes universitarios.
Se ha llevado a cabo diferentes reuniones para analizar los avances y logros

que se han ido obteniendo, especialmente en la localización de nuevo
material en los diferentes formatos de publicación (impreso o digital),
análisis de viabilidad de incorporación como contenidos de las materias de
estudio o redacción de nuevas aportaciones por parte de los miembros del
equipo de trabajo.

El principal objetivo ha sido la elaboración de nuevos recursos que

favorezca la formación al alumnado, pero que también facilite la labor
docente en una constante búsqueda en la mejora de la calidad de la
enseñanza.
En este sentido, con el recurso digital elaborado (incluido en CD anexo) se

ha conseguido compilar las últimas aportaciones en el campo de las TIC, se
ha localizado un material de gran utilidad para rentabilizar el tiempo y el
esfuerzo del alumnado y se han organizado unos contenidos que favorecen
el desarrollo de las competencias formativas y profesionales del alumnado
que cursa asignaturas relacionadas con las TIC en las titulaciones de
Educación.

El equipo docente ha valorado muy positivamente el material digital

elaborado, ya que se constituye como un recurso a disposición del
alumnado de las titulaciones de Educación para facilitar su formación en el
ámbito de las TIC. Los recursos tradicionales usados en los últimos años, la
bibliografía disponible y los contenidos trabajados se estaban quedando
desfasados en cuanto a los avances que las TIC estaban experimentando en
la sociedad actual y en los centros educativos. Por tanto, se hace ineludible
actualizar los materiales en las asignaturas que utilizan recursos
tecnológicos en su desarrollo académico.
Igualmente, el profesorado que ha formado parte del equipo ha conseguido

poner en común sus puntos de vista, han reflexionado sobre su propia
práctica docente y han actualizado la documentación y materiales
disponibles para las asignaturas que imparte.
Debido a la gran densidad de materiales y recursos publicados en diferentes

formatos, ha sido fundamental el análisis y evaluación de todo lo localizado,
estructurarlo y adaptarlo al alumnado de las titulaciones de Educación, ha
sido necesario reunir al equipo de trabajo en un importante número de
ocasiones y poner de acuerdo al profesorado participante en la distribución
de los contenidos, actividades y recursos para quienes van a hacer uso de
los mismos.
En estas circunstancias, el tiempo para el desarrollo del proyecto nos ha

resultado escaso, considerando necesario poder continuar con la aplicación
el próximo curso para valorar los resultados de utilidad, rendimiento
formativo y satisfacción del alumnado desde el inicio de las asignaturas
donde se aplicará.
Para la elaboración de este recurso digital se ha consultado y utilizado gran

cantidad de fuentes documentales, tanto libros y artículos impresos, en
soporte físico digital y páginas web. Los documentos impresos han sido
principalmente manuales o libros especializados en nuevas tecnologías
aplicadas a la educación, medios audiovisuales o tecnología educativa. En
cuanto a las fuentes utilizadas a través de la Red, se han localizado páginas
disponibles de la Administración Educativa, a nivel nacional y autonómico,
páginas de centros educativos, páginas con contenido educativo o redes
virtuales profesionales.

(2010-2011)
ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: DETECCIÓN DE LAS

NECESIDADES DE ORIENTACIÓN E INFORMACIÓN DEL ALUMNADO
DE NUEVO INGRESO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN EN EL CURSO ACADÉMICO 2010/2011
Apellidos y nombre: TOSCANO CRUZ, MARÍA DE LA O DNI: 44219039k
Categoría profesional: CONTRATADO DOCTOR
Departamento: EDUCACIÓN

Boza Carreño Ángel Educación [email protected]
Méndez Garrido Juan Manuel Educación [email protected]
Correa García Ramón Ignacio Educación [email protected]
Aguaded Gómez Mª Cinta Educación [email protected]
Delgado García Manuel Educación [email protected]
Azaustre Lorenzo Carmen Educación [email protected]
Durán Rodríguez Raquel Alumna Lic. [email protected]

Psicopedagogía
En este proyecto no se han visto implicadas ninguna asignatura.
El paso del Bachillerato a la Universidad, genera en los alumnos de

nuevo ingreso una situación nueva, donde aparecen a su vez nuevas
necesidades, que de no ser cubiertas con prontitud, dificultan el desarrollo
de su primer año de formación universitaria. Creemos que el
desconocimiento sobre los diferentes servicios que la Universidad de Huelva
ofrece al alumnado de nuevo ingreso para paliar y prevenir estas posibles
necesidades, es elevado. Por ello, se hace necesario conocer el grado de
información y utilización de estos servicios que dispone el alumnado y, en
su caso, intervenir para aportar un mayor grado de información.
El paso de la enseñanza obligatoria y no obligatoria (ESO y

Bachillerato) al acceso hacia la formación en cuanto a estudios superiores
(Universidad), genera en los alumnos de nuevo ingreso una situación
nueva, donde aparecen a su vez nuevas necesidades, que de no ser
cubiertas con prontitud, dificultan el desarrollo de su primer año de
formación universitaria.
Creemos que, en general, el desconocimiento sobre los diferentes

servicios que la Universidad de Huelva ofrece al alumnado para paliar y
prevenir estas posibles necesidades está bastante extendido, por lo que es
necesario conocer el grado de información y utilización de estos servicios
que dispone el alumnado de nuevo ingreso y, en caso necesario, intervenir
para aportar un mayor grado de información que facilite el paso de estos
alumnos por la Universidad.
Es por ello, que nace la necesidad de elaborar un proyecto de

investigación mediante el cual se estudien y analicen todos estos aspectos,
que resultan de vital importancia para el buen desarrollo del estudiante
durante sus primeros años universitarios.
Así pues, en la presente memoria se plasman los resultados obtenidos

a lo largo de dicha investigación, realizando un análisis exhaustivo de los
mismos y ofreciendo además una serie de conclusiones que resultarán
determinantes para una posible propuesta de mejora aplicable en años
futuros.
8. OBJETIVOS
Con la realización de este proyecto de investigación se ha pretendido

conseguir una serie de objetivos e hipótesis que exponemos a continuación:
HIPÓTESIS
El desconocimiento de los alumnos de nuevo ingreso con respecto a los

servicios que oferta la Universidad de Huelva implica que no se haga uso de
éstos y, en consecuencia, que se dificulte el desarrollo de su formación
universitaria.
OBJETIVOS
Los objetivos que se han pretendido alcanzar mediante el proceso de

investigación, son los siguientes:
• General:
Evaluar las diferentes necesidades que presentan los alumnos de

nuevo ingreso de la Facultad de Ciencias de la educación de la
Universidad de Huelva del curso académico 2010-2011 ante sus
nuevos estudios.
• Específicos:
Conocer el grado de información que tienen los alumnos de nuevo

ingreso sobre los diferentes servicios que ofrece la Universidad de
Huelva.
Valorar el uso de los diferentes servicios de la Universidad y su
aprovechamiento por parte de los alumnos de nuevo ingreso.
Evaluar la efectividad de los procedimientos de actuación que se
llevan a cabo con respecto a esta carencia informativa.
Diseñar, aplicar y evaluar diferentes propuestas de intervención
encaminadas hacia la mejora de esta falta informativa.
9. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La población utilizada en este proyecto de investigación está formada

por un total 882 alumnos, pertenecientes estos a los primeros cursos de
todas las titulaciones que se estudian en la Facultad de Educación de la
Universidad de Huelva (curso académico 200-2011) y que se desglosan de
la siguiente forma:
Grado en educación infantil: 132 plazas, divididas en dos grupos

(mañana y tarde)
Grado en educación primaria: 325 plazas, divididas en seis
grupos (tres de mañana y tres de tarde)
Educación social: 130 plazas, divididas en dos grupos (mañana y
tarde)
Psicología: 295 plazas, divididas en tres grupos (tres de mañana y
dos de tarde)
Al contar con una población tan numerosa, ha sido necesario

extraer una muestra a partir de la cual obtener la información necesaria.
Dicha muestra está formada por 215 alumnos de primero de Grado de la
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Huelva.
Para que esta sea significativa, está formada por alumnos de las
distintas titulaciones correspondientes a la Facultad de Educación,
pertenecientes tanto a los turnos de mañana y tarde.
10. METODOLOGÍA SEGUIDA
La metodología de investigación que hemos utilizado es de carácter

descriptivo, pues está basada en la realización de un cuestionario, en el que
se ha aplicado una escala tipo Likert.
La realización de este cuestionario ha pasado, en primer lugar, por

una fase de elaboración, en la cuál se ha creado un borrador sobre el que se
han recogido las diferentes modificaciones necesarias, así como posibles
propuestas de mejora.
Posteriormente, se ha pasado por una fase de validación en la que ha

intervenido tres profesores del Departamento de Educación de la
Tras todas las observaciones y propuestas de mejoras recogidas, se ha

pasado a la elaboración del cuestionario final, para su posterior aplicación.
Los datos que se han recogido a partir de dicho cuestionario, nos han
resultado útiles para saber cuáles son las necesidades que presentan los
alumnos de nuevo ingreso de la Universidad de Huelva y en su posterior
análisis, el cual se ha realizado mediante la aplicación del programa
estadístico SPSS, hemos podido confirmar la hipótesis inicial que nos
planteamos.

disponibilidad)
A lo largo de este apartado, mostraremos los resultados obtenidos

durante la investigación así como un análisis exhaustivo de los mismos.
Comenzaremos detallando algunos aspectos importantes sobre la

muestra analizada, se estudiarán los resultados obtenidos en cada ítem, y
finalmente se realizará un análisis de la relación existente entre múltiples
variables.
Análisis de la población y muestra
Sexo
Frecuen Porcent Porcentaje Porcentaje

cia aje válido acumulado
Válid Homb 90 41,9 41,9 41,9
os re
Mujer 125 58,1 58,1 100,0
Total 215 100,0 100,0
La muestra utilizada en este estudio, está formada, tal y como puede

observarse en la tabla anterior, por un total de 215 individuos, de los cuales
un 41,9% son hombres y un 58,1% mujeres, por lo que podemos decir que
no existe diferencia significativa entre los estudiantes universitarios de
primer curso en cuanto a género se refiere, aunque sí se pueden observar
diferencias al hacer hincapié en las distintas titulaciones.
En cuanto a los estudiantes del primer año del grado en Educación

Infantil hay que señalar que existe una predominancia de mujeres frente a
hombres, ya que hablamos de un 63,2% y un 36,8% respectivamente.
HOMBRES MUJERES
EDUCACIÓN 36,8% 63,2%
INFANTIL
En el grado de Educación Primaria, ocurre algo parecido, ya que

existe un 60,3% de mujeres que cursan el primer año de esta titulación
frente a un 39,7% de hombres.
HOMBRES MUJERES
EDUCACIÓN 39,7% 60,3%
PRIMARIA
Con respecto al grado en Educación Social hay que decir que la

relación entre el número de hombres y mujeres que cursan esta titulación
en primer año es más acuciante, ya que la diferencia entre ambos asciende
a un 60%, siendo el 80% mujeres y el 20% hombres.
HOMBRES MUJERES
EDUCACIÓN SOCIAL 20% 80%
El caso de la titulación de Psicología es similar al de Educación Infantil

y Educación Primaria, ya que el 61,7% de los alumnos de nuevo ingreso son
mujeres y el 38,3% hombres.
HOMBRES MUJERES
PSICOLOGÍA 38,3% 61,7%
Con respecto a la edad, hay que señalar que la gran mayoría de los
encuestados, se sitúan entre los 18 y 20 años de edad, alcanzando un
72,1% de la muestra.
El rango de edad que se sitúa en segundo lugar alcanza el 19,1%, es

decir, existe un porcentaje significativo de alumnos que se sitúan entre los
20 y 21 años de edad.
Estos datos hacen referencia principalmente a dos aspectos. Por un

lado, nos encontramos con aquellos alumnos que se han incorporado a los
estudios universitarios un año después de lo establecido en el sistema
educativo, y por otro lado, de forma mayoritaria, se encuentran los alumnos
que han realizado un cambio de estudios tras su primer año en una
titulación, debido a un desinterés por la misma o a causa de una carencia
informativa sobre los diferentes estudios existentes, las salidas
profesionales de cada uno, etc.
Las edades menos usuales en los primeros años de estudios

universitarios abarcan desde los 21 a los 25 o más años de edad, ya que
únicamente un 8,8 % de los alumnos de primer año se encuentran entre
estas edades.
6,5
19,1 %
72,1 %
Por otro lado, cabe destacar que la gran mayoría de los alumnos con
los que cuenta la Universidad de Huelva en los primeros años de estudio de
grado en las titulaciones pertenecientes a la Facultad de Educación, son
naturales de esta ciudad, encontrándonos ante el 74,4% de los alumnos.
Aún así, existe un amplio porcentaje de alumnos procedentes de

otras provincias andaluzas, ya que el 18,1 % de alumnos se encuentran
ante esta situación. Con respecto a los alumnos procedentes de otras
provincias fuera de Andalucía, hay que decir que encontramos un 7,4 %.
Análisis de los diferentes ítems
Para comenzar, hay que señalar que el 6,5% de los alumnos de nuevo
ingreso desconocen en algún grado qué es un plan de estudios, frente a un
43,7% que saben con certeza a qué hacen referencia dichos términos.
6,5 %
31,6 %
17,7 %
43,7 %
Con respecto a los diferentes tipos de asignaturas existentes

(troncales, obligatorias, optativas, etc.) un 29,3% de los alumnos conocen
poco estos términos, frente a un 2,8% que las desconoce en su totalidad.
18,1 %
21,9 %
27,9 %
29,3 %
Por otro lado, cabe destacar que existe un 16,7% de alumnos que se
ha encontrado con alguna dificultad para familiarizarse con los espacios que
dispone la Universidad (aulas, biblioteca, despachos de profesores, etc.)
durante su primer año de estudios universitarios, frente a un 30,7% que, en
algún grado, no consideran que durante su primer año universitario se
hayan planteado dificultades en relación a esta temática.
8,4 %
18,6 %
16,7 %
30,7 %
25,6 %
Relacionado con las dificultades encontradas, cabe destacar cuantos

alumnos han solicitado o no información, asesoramiento, consejo y/o
ayuda durante las primeras semanas del curso para solucionar dichas
dificultades.
Según los datos, podemos afirmar que un 89, 8% de los alumnos ha

solicitado alguna, poca o ninguna ayuda, frente a un 10,3% que si lo hizo
en algún grado.
Dentro de las personas que si solicitaron esta información hay que

señalar que se dirigieron principalmente a sus propios compañeros de clase,
a sus profesores o a antiguos alumnos de dichas titulaciones.
En conclusión, podemos decir que aunque los alumnos se encuentran
con dificultades durante su primer año para familiarizarse con los espacios
que dispone la Universidad, estos no suelen pedir ayuda o asesoramiento, y
en los casos en los que si lo hacen, no acuden a los servicios oportunos que
ofrece Universidad de Huelva.
7%
15,8 %
38,1 %
35,8 %
Por otro lado, es necesario destacar algunos datos extraídos sobre la

Facultad en la que estos alumnos cursan sus titulaciones, la Facultad de
Educación.
En relación a la página Web de la Universidad de Huelva, cabe

mencionar que un 62,3 % de los alumnos conoce bastante o muy bien la
web de su Universidad. Aun así, hay que señalar, que por lo general se
utiliza únicamente para recoger información sobre las diferentes asignaturas
(apuntes, actividades, etc.) y no se hace uso de los diferentes recursos que
esta ofrece.
62,3 % 29,3 %
62,3 %
Con respecto a las diferentes becas que se ofrecen a los estudiantes,

se puede decir que, según los datos obtenidos, estos no tienen amplios
conocimientos sobre esta temática.
Se puede observar que con respecto a las becas que ofrece la

Facultad de Educación, un 39,5 % de los alumnos no tienen ningún
conocimiento sobre su existencia, un 93% desconoce en algún grado las
diferentes becas ofertadas por los Departamentos de esta Facultad y un
30,2 % desconoce las becas ofertadas por los diferentes servicios de la
Además, hay que señalar que la gran parte de los alumnos que dicen
conocer las diferentes becas pertenecientes a la Universidad de Huelva, las
confunden con aquellas becas ofrecidas a los estudiantes por parte del
Ministerio.
Con respecto a la información que se les ofrece a los estudiantes al

comienzo de los estudios universitarios en las jornadas de bienvenidas,
estos consideran en un 26,5 % que la información ofrecida no es para nada
suficiente.
Por el contrario, tan solo un 5,1 % ha asistido en su totalidad a

dichas jornadas, por lo que podemos decir que aunque los alumnos no
consideran suficiente la información que se les ofrece, estos no hacen uso
de los recursos que se ponen a disposición para solventar dichas vicisitudes.
8,4 %
26,5 %
15,3 %
21,4 %
28,4 %
Finalmente, es necesario realizar un análisis sobre el conocimiento y

grado de satisfacción que los alumnos de nuevo ingreso tienen con respecto
a los diferentes servicios.
Aquellos que son más valorados por los alumnos son el comedor y
biblioteca, siendo muy utilizados por estos. Por el contrario, un gran número
de alumnos desconocen algunos servicios fundamentales de la Universidad,
como lo son el CARUH, el SACU, el Defensor Universitario, etc.
Con respecto a otros servicios ofertados por la Universidad de Huelva,

podemos decir que, en un 74,9 %, los alumnos desconocen
fundamentalmente el alojamiento alternativo.
Por último, y para finalizar, decir que los alumnos manifiestan su
necesidad e interés por que se les ofrezca más y mejor información acerca
de varios aspectos como las diferentes becas existentes, los servicios a los
cuales pueden asistir y la utilidad de cada uno de ellos, así como mejorar
algunos de estos servicios, como por ejemplo ofertar cursos para enseñar a
los alumnos a utilizar la biblioteca o aumentar el periodo de préstamo
multimedia.

FUTURAS
Una vez analizados los datos extraídos en esta investigación hemos

de realizar una serie de conclusiones a las cuales hemos podido llegar
gracias al estudio de las mismas, así como una serie de posibles propuestas
de mejoras para años futuros.
En primer lugar decir que, tal y como menciona Plaza Mejía (2002),
estamos inmersos en el mundo de la rutina, y en muchas ocasiones esto
nos ciega hasta tal punto que nos es imposible ver la realidad con otros
ojos. Esto no ocurre únicamente en nuestra vida diaria, sino que es un
aspecto que permanece muy presente en el ámbito educativo.
En este sentido, la autora señala que la posibilidad de innovar se

convierte en este contexto en una ventana abierta a la creatividad, a la
capacidad de adaptarse e incluso anticiparse al proceso de enseñanza-
aprendizaje y por lo tanto es necesario que esta innovación este presente
en el ámbito universitario.
Se puede observar que las actuaciones que se están llevando a cabo

a día de hoy en relación a la formación e información de los alumnos de
nuevo ingreso en la Universidad no son suficientes para los mismos, por lo
que quizás sea necesario innovar en las medidas y/o actuaciones que se
llevan a cabo con respecto a la orientación de estos alumnos.
Tras el análisis de los datos, se detecta que los alumnos de primer
curso de los Grados de la Facultad de Ciencias de la Educación presentan
una escasa información sobre los estudios que van a cursar así como de los
diferentes servicios que ofrece tanto la Facultad como la Universidad de
Huelva. Por ello, se hace imprescindible la orientación universitaria en esta
fase inicial. Para conseguir este objetivo es necesario contar con el apoyo
institucional, por un lado, de la Facultad y, por otro lado, de la Universidad
de manera que se organice un plan de acción tutorial destinado a cubrir
estas necesidades de información y orientación que presentan los alumnos
de nuevo ingreso. En este sentido, la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Granada es pionera en este tipo de estudios que se
está extendiendo al resto de Facultades y Escuelas Universitarias. Al mismo
tiempo, el resto de universidades andaluzas están apostando por el diseño
de un plan de actuación en materia de tutoría entre iguales con la
colaboración de la figura del mentor.
Posibles propuestas de actuación:
Ampliar la muestra participante.

Implicar a otros sectores como puede ser el personal de
administración y servicios de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Seguimiento de los alumnos en su proceso de incorporación, y
transición en la vida universitaria, centrada en tutorías
personalizadas e institucionalizadas.
Incorporar la figura del tutor universitario.
Información sobre los diferentes servicios (ubicación, funciones, etc.)
durante las primeras semanas del curso.
Información sobre las distintas actividades culturales, deportivas y de
ocio mediante diferentes soportes (web, cartelería, flyers, redes
sociales, etc.).
Diseño e implementación de otras técnicas de recogida de datos,
como por ejemplo, grupos de discusión al alumnado y profesorado.
Implicar al SACU como servicio clave en la orientación
preuniversitaria.
Acercar los servicios de orientación a las diferentes titulaciones,
teniendo un orientador de referencia con el que se puedan tener
reuniones grupales e individuales periódicas.
13. OBSERVACIONES Y COMENTARIOS
Adjuntamos el cuestionario que se ha llevado a cabo con la muestra

participante.
CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE NECESIDADES DE LOS

ALUMNOS DE NUEVO INGRESO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA
Curso académico 2010-2011
Con el fin de detectar las necesidades de orientación e información de los alumnos

matriculados en los Grados de Educación Social, Infantil, Primaria o Psicología de la
Facultad de Ciencias de la Educación, necesitamos que, como alumno de primer curso
de estos Grados, respondas con sinceridad a las cuestiones que a continuación
planteamos. Tus aportaciones pueden ayudarnos a mejorar la Universidad. Señala con
una X donde proceda.
Gracias por adelantado.
1. DATOS PERSONALES
18-20 años
20-21 años
1. EDAD 21-23 años
23-25 años
Más de 25 años
Hombre
2. SEXO
Mujer
Maestro Educación Infantil
Maestro Educación Primaria
3. TITULACIÓN
Educación social
Psicología
4. ¿Has cursado alguna Sí
titulación anteriormente? No
Huelva
5. ¿Cuál es la provincia de tu
Otra provincia andaluza (Indíquelo)
domicilio familiar?
Otra provincia fuera de Andalucía
II. TITULACIÓN
Nada Algo Poco Bastante Mucho
¿Sabes qué es un plan de estudios?
¿Conoces el significado de los tipos de

asignaturas que se recoge en un plan
de estudios (troncal, obligatoria,
optativa y libre configuración)?
¿Has encontrado dificultades a la hora

de familiarizarte con los espacios que
dispone la Universidad (aula,
Biblioteca, despacho de profesores…)?
¿Dispones de las técnicas de trabajo

intelectual (subrayado, esquema,
mapa conceptual, resumen, etc.)
necesarias para un aprendizaje eficaz?
¿Has solicitado información,
asesoramiento, consejo y/o ayuda
durante las primeras semanas del
curso? En caso afirmativo, indica a
quién:
¿Piensas que los profesores muestran
cercanía con el alumnado?
¿Sabes qué asignaturas cursarás el
próximo año?
¿Sabes qué asignaturas se ofertan
como materias optativas y de libre
configuración?
¿Conoces la delegación de alumnos?
¿Conoces al delegado de tu titulación?
¿Sabes las funciones y cómo se puede

acceder a ser delegado de titulación?
¿Te gustaría ser delegado de clase y/o
de su titulación?
III. FACULTAD
¿Sabes a qué Facultad pertenece los
estudios que están realizando?
En caso afirmativo, indica cuál:
¿Conoces la página web de la
Facultad?
Si es así, indica para qué la empleas:
¿Conoces los diferentes servicios que
ofrece la Facultad?
Si la respuesta es afirmativa, indica

cuáles conoces:
¿Sabes si la Facultad convoca algún
tipo de Becas para estudiantes?

cuáles conoces:
¿Conoces la ubicación de los diferentes
servicios de la facultad? (Copistería,
delegación de alumnos, salas de
trabajo, audiovisuales, CRM…)
¿Conoces las diferentes becas que se
ofertan en los Departamentos de la
Facultad?
¿Conoces las becas que oferta la
Facultad de Educación?
¿Conoces el horario de atención al
público de la secretaría de tu Facultad?

cual es:
IV. UNIVERSIDAD
¿Consideras suficiente la información
ofrecida al comienzo de los estudios
universitarios en las jornadas de
bienvenida?
¿Has asistido alguna vez a las jornadas
de puertas abiertas?
En caso de haber asistido a las
jornadas de puertas abiertas, ¿te
parecieron útiles?
¿Conoces los distintos servicios que
oferta la Universidad?
¿Conoces la ubicación de las diferentes
titulaciones y servicios de la
Universidad?
¿Conoces las diferentes becas que
oferta los diferentes servicios de la
Universidad?
¿Crees que la Universidad cuenta con
algún Servicio que ayude al alumnado
a cubrir sus necesidades (de
información y/o orientación)?
Enumera el grado de conocimiento y satisfacción (de 0 a 5) sobre los

diferentes servicios:
Grado conocimiento Grado satisfacción

SERVICIOS UHU
0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
CARUH
SACU
Defensor Universitario
Relaciones Internacionales
Servicio de Lenguas Modernas
Biblioteca
Comedor
Otros…
¿Sabes si la UHU te ofrece los siguientes servicios?
SERVICIOS Sí No
Alojamiento alternativo
Préstamo de recursos multimedia (ordenadores, cámaras de video,
grabadoras…)
Sala de lectura
Sala de estudios 24h
Conexión internet WI-FI gratuita
Actividades culturales (exposiciones, conciertos, teatro, coro…)
Actividades deportivas (senderismo, cursos, campeonatos…)
Observaciones (En este espacio puedes realizar comentarios, apreciaciones

y/o sugerencias que estimes sobre este tema):
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
¡¡¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!!!
14. FUENTES DOCUMENTALES (Libros, páginas web, etc.)
Martín, M. y Padilla, T. (1998). Opinión de una muestra de estudiantes

de ciencias de la educación sobre orientación para el acceso a la
Universidad. V Jornadas sobre el acceso a la Universidad. Sevilla.
Oliver, J. M. (2000). Orientación y transición a la enseñanza superior. La

Laguna: Universidad de la Laguna.
Plaza Mejilla, M.A. (2002). Innovar para mejorar; Experiencia en la

Universidad de Huelva. Universidad de Huelva.
Rodríguez Moreno M.L. (2002). Hacia una nueva orientación

universitaria. Biblioteca de la Universitat de Barcelona. Barcelona.
Docente

(2010-2011)
ONU-PEDIA II: RED SOCIAL DE PRÁCTICAS INTERUNIVERSITARIAS

UNIVERSITARIAS DOCENTES
Apellidos y nombre: …VÁZQUEZ GONZÁLEZ, JUAN GABRIEL

DNI:…30537036………………….
Categoría profesional: PROF. COLABORADOR (II;PLANTILLA)
Centro: …FACULTAD DE HUMANIDADES. Extensión telefónica: 89143

Fonseca Mora Mª del Filología Inglesa [email protected]

Carmen
Ramos Cristina Historia II [email protected]

Cobano,
Toscano Mª del Filología Inglesa [email protected]

Fuentes Carmen
Sánchez Antonio Historia II [email protected]

González
Fernández Analí Filología Inglesa [email protected]

Corbacho
Barquero Ana Enfermería [email protected]

González
Feria Lorenzo Diego José Enfermería [email protected]
León López Rocío Enfermería [email protected]
González Juan Diego Enfermeria [email protected]

Sanz
Rodríguez Lucía Innovación [email protected]

Martín Docente
Rodríguez Estela Facultad de [email protected]

Álvarez Educación. Univ.
Peruana
Cayetano
Heredia
Díaz Vera Javier UCLM [email protected]

Enrique
Vaquero Manuel UCO [email protected]

Abellán
Belmonte Teresa UAL [email protected]

García
Lastra Meliá Antonio U. Valencia [email protected]
Número de
afectados/as
EN REALIDAD, LOS OBJETIVOS DE NUESTRO PID AFECTAN A TODAS LAS ASIGNATURAS DE

LA UHU. LO QUE A CONTINUACIÓN SIGUE NO ES SINO AQUELLAS PROPIAS DE LOS
INTEGRANTES DE ONU-PEDIA.
Fonética inglesa 45 3º FILOLOGÍA INGLESA
Fonética (Inglés) 118 1º MAESTRO LENGUA

EXTRANJERA
Seminario de Lingüística 11 5º FILOLOGÍA INGLESA

Inglesa Teórica
Lingüística Aplicada 18 5º FILOLOGÍA INGLESA
Idioma Extranjero y su 100 2º MAESTRO EDUCACIÓN

Didáctica FÍSICA
Idioma Extranjero y su 70 2º MAESTRO EDUCACIÓN

Didáctica PRIMARIA
Segunda Lengua y su 10 2º MAESTRO EDUCACIÓN

Literatura II PRIMARIA (HISPÁNICA)
Didáctica de la Lengua 25 3º MAESTRO LENGUA

Extranjera II EXTRANJERA (INGLÉS)
Historia, Fundamentos 132 1º GRADO ENFERMERÍA

Teóricos y Bases Éticas de
la Enfermería
Administración Servicios 150 3º DIPLOMATURA

Enfermería ENFERMERÍA
Diferencias y Desigualdades 65 1º GRADO EN ENFERMERÍA
en Salud
Administración Servicios 65 3º DIPLOMATURA

Enfermería ENFERMERÍA
Seminario de Lingüística 8 5º FILOLOGÍA INGLESA

Inglesa Aplicada
Sociología de la Educación 49 1º MAESTRO EDUCACIÓN

PRIMARIA
Sociología de la Educación, 37 3º MAESTRO EDUCACIÓN

Familia y Escuela PRIMARIA
Sociología del Deporte 38 2º MAESTRO EDUCACIÓN

FÍSICA
El Proyecto de Innovación Docente ONU-PEDIA: RED SOCIAL DE PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS

DOCENTES ha tenido como finalidad principal la actualización de una WIKI (http://onu-
pedia.wetpaint.com/) que ya se comenzó en la anterior convocatoria más la preparación final del
Manual para la Docencia Universitaria de Excelencia: El Estilo de la Universidad de Huelva, en cuya
futura publicación se vertirán los contenidos y materiales desarrollados en la wiki.lal. Huelga afirmar la
potencialidad de tal recurso wiki y su repercusión inmediata en el mundo de la docencia universitaria en
la UHU y en las restantes universidades implicadas.
En el documento “Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad”, se

destaca la necesidad de realizar propuestas que tiendan a hacer explícitas y visibles experiencias
prácticas que puedan actuar como referentes o modelos sobre metodologías. Una vez realizado el
Manual de Buenas Prácticas Docentes en el Proyecto de Innovación Docente anterior y elaborada la wiki
en el entorno WETPAINT, creímos que era preciso proceder, por un lado, a actualizar la wiki y también
proceder a verter estos materiales en una futura publicación que se enmarcara dentro del ámbito de la
UHU pero que también fuera exportable a las restantes universidades implicadas.
Todas ellas no sólo se enriquecerán con el Manual para la Docencia Universitaria de Excelencia, sino
que la naturaleza interactiva de nuestra wiki continuará posibilitando igualmente la incorporación de
aportes desde el exterior cuando se estime oportuno. Se crea, con ambas aportaciones, y creemos
necesario resaltar por su importancia, un espacio colaborativo con expertos multidisciplinares ideal para
invitar a profesorado nacional e internacional a debatir y ejemplificar en este tipo de interfaz las prácticas
docentes que se están llevando a cabo en la actualidad.
8. OBJETIVOS:
9.
10.e implementación del Manual para la Docencia Universitaria de Excelencia: el Estilo de la

1. Revisión
Universidad de Huelva, incorporando tanto temática como bibliografía no incluida hasta ahora.
3. Creación de grupos de trabajo y asignación de secciones a cada uno de ellos,
3. Actualización de la wiki (http://onu-pedia.wetpaint.com/). Un.
5. Elevación del Manual … para propuesta de publicación

El grado de cumplimiento de los objetivos propuestos es pleno para todos ellos.
La descripción de la experiencia es muy positiva. Hemos de mencionar que el equipo de investigadores

inicial se vio incrementado por la participación de Lucía Rodríguez Martín.
Podría aportar las actas de las reuniones, los capítulos desarrollados para la versión publicación y las
secciones para cada uno de los grandes apartados de nuestra WIKI, pero permítanme ser sincero y
afirmar que me siento orgulloso de haber sido director de este PID por lo que esto significa: haber
estado no al frente, sino junto a un grupo de profesionales de reconocida valía que una vez más han
dado muestra fehaciente de su profesionalidad. Me siento honrado al haber participado en este PID
con ellos.
Y como considero que no hay mejor descripción de la experiencia que plasmar los resultados, a
continuación paso a 1) adjuntar en añadido nuestra propuesta de futuro MANUAL PARA LA
DOCENCIA DE EXCELENCIA UNIVERSITARIA: EL ESTILO DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA, y 2)
explicitar la estructura de nuestra página wiki en wetpaint, cuya visita se aconseja para cotejar las
actualizaciones en sus secciones (lo que a continuación se muestra no es sino la estructura inicial de las
mismas).
13. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA (CONTINUACIÓN)
A continuación reproducimos el guión inicial incluido en nuestra propuesta:
1. UNA ENSEÑANZA EFICAZ
1.1. Introducción. ¿Qué pretendemos?
1.2. El profesor de la UHU: un profesor eficaz
2. PREPARACIÓN DE LA ASIGNATURA
2.1. Diseño de la asignatura
2.2. Preparando la primera clase
2.3. La impartición de la clase
3. EN EL AULA
3.1. La impartición de clase
3.2. Discutiendo, debatiendo, aprendiendo
3.3. La enseñanza de laboratorio
3.4. Otros enfoques de aprendizaje
3.5. La tecnología en la enseñanza
4. ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL
5. LA RELACIÓN PROFESOR-ESTUDIANTE
5.1. Interactuar con nuestro grupo de estudiantes
5.2. Desafíos para el profesor
6. RECURSOS
7. LA EVALUACIÓN
7.1. Cómo evaluar a los estudiantes
7.2. Exámenes
7.3. Cómo mejorar las tareas que mandamos a nuestros estudiantes …
7.4. El portafolio del enseñante, etc.)
8. APOYANDO LA DOCENCIA.
La toma de decisiones respecto de las diferentes secciones y subsecciones incluidas hicieron que
finalmente realizásemos el guión de MBD siguiente:
ONU-PEDIA: DOCENCIA UNIVERSITARIA
1. HOME
2. UNA ENSEÑANZA EFICAZ
2.1. ¿Qué pretendemos? Nuestros objetivos como docentes
2.2. El profesorado de la Universidad de Huelva, un profesorado eficaz
3. PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA
3.1. Programación basada en competencias
3.2. Preparación de la asignatura
3.2.1. Fichas de la Universidad de Huelva
3.3. Preparando la primera clase
3.4. El aula
3.5. Dinámicas rompehielo
3.6. Una última reflexión
4. LA IMPARTICIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL AULA
4.1. La impartición de la clase
4.2. Debatiendo, discutiendo, aprendiendo
4.3. Otros modos de discusión en el aula
4.4. La enseñanza de laboratorio
5. ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL
5.1. Conceptos básicos
5.2. Planificación de la asignatura
5.3. Principios esenciales
5.4. Facilitar el aprendizaje y mantener la motivación
5.5. Evaluar para promover el aprendizaje

5.6. Utilización de las tecnologías como apoyo del aprendizaje
5.7. Aplicación de mecanismos para evaluar la calidad de la enseñanza
5.8. Las TICs en la docencia
5.8.1. Qué pueden ofrecer las nuevas tecnologías para la mejora de la calidad docente
6. LA RELACIÓN DOCENTE-ESTUDIANTE
6.1. Interactuar con nuestro grupo de estudiantes
6.2. Desafíos para el profesor
6.2.1. Responder a sus excusas y a las quejas sobre las notas
7. LA EVALUACIÓN
7.1. Concepto de evaluación
7.2. Tipos de evaluación
7.3. Utilidad de la evaluación
7.4. Cómo evaluar el aprendizaje de los estudiantes
7.5. Cómo mejorar las tareas que mandamos a los estudiantes
7.6. Evaluación y mejora de la docencia
7.7. El papel del docente y del alumno en la elaboración del portafolio
8. RECURSOS
Tras cotejar la estructura propuesta con la finalmente realizada, se puede observar cómo ésta viene a
ser básicamente la antigua con algunas modificaciones sustanciales y muchas implementaciones
añadidas.
La metodología seguida se articuló en torno a dos aspectos fundamentales: las sesiones macrogrupales
programadas en la propuesta de nuestro PID y los grupos de trabajo.
En cuanto a las macro-sesiones programadas, éstas se cumplieron con creces. La primera de ellas
resultó de vital importancia a la hora de cerrar los contenidos por incluir en el MBD y establecer los
nuevos micro-grupos de trabajo; la segunda nos sirvió para comenzar con la virtualización de nuestro
PID trasvasando el Manual a ONU-PEDIA ... Y la tercera, a la hora de unificar criterios.
Además, y como hemos mencionado el apartado anterior, existieron numerosas reuniones a nivel
macro y micro-grupal. De las primeras ya hemos dado cuenta anteriormente; la realización de las
segundas quedó a criterio de los integrantes de dichos grupos de trabajo.
disponibilidad):
Los resultados obtenidos son dos. Como hemos dicho, adjuntamos el MANUAL PARA LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA DE EXCELENCIA: EL ESTILO DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA en añadido. Para que
ustedes juzguen. Además, pueden igualmente visitar las actualizaciones realizadas a nuestra página
wiki (http://onu-pedia.wetpaint.com/). En el lado izquierdo de la página el usuario encontrará la
estructura de ONU-PEDIA con sus principales apartados. Dentro de apartado, existen numerosos
epígrafes, que a su vez también pueden desplegar subepígrafes. Y, finalmente, dentro de cada uno de
las ventanas encontramos la información sobre el tema tratado.
Lo que a continuación sigue no es sino un ejemplo de los principales apartados iniciales. Cada una de
las imágenes siguientes posee un vínculo para redireccionar al usuario a ONU-PEDIA. Comenzamos por
HOME:
18. RESULTADOS OBTENIDOS (CONTINUACIÓN):
Continuamos con el primero de los apartados principales, UNA ENSEÑANZA EFICAZ:
Aquí presentamos el segundo de los epígrafes centrales, PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA:

El tercero de los grandes apartados versa sobre LA IMPARTICIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL AULA:
El cuarto, la ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL:

El quinto apartado es LA RELACIÓN DOCENTE-ESTUDIANTE:
El sexto trata de LA EVALUACIÓN:

El sexto y último apartado es el dedicado a RECURSOS:
Finalmente, hemos de afirmar que cada una de estas grandes secciones ha sido implementada con un
epígrafe alternativo, LA VOZ DEL ALUMNO, en donde éstos vuelcan sus opiniones sobre todas y cada
una de las cuestiones elaboradas aquí.
FUTURAS:
En la sesión macro-grupal de junio, se tomó por unanimidad la decisión de que el proyecto había sido
un éxito. La implicaciones futuras debidas a la actualización de la wiki y a la publicación del futuro
Manual tampoco son desdeñables.
Ninguno.
Lo que a continuación sigue no es sino lo que el usuario virtual de ONU-PEDIA encuentra en la

sección RECURSOS:
PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Pérez Gómez, A., Soto Gómez, E., Sola Fernández, M. & Serván Núñez, M.J. (2009).
Orientar el desarrollo de competencias y enseñar cómo aprender. La tarea del docente.
Ediciones Akal, Madrid.
• Rodríguez González, R., Hernández Nanclares, N. & Díaz Fondón, M.A. (2007).
Docencia universitaria. Cómo planificar asignaturas para el aprendizaje de competencias.
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, Oviedo.
• Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Narcea,
Madrid
PARA OBTENER MÁS INFORMACIÓN
• Alfaro Rocher, I. J. (2009). Las competencias del profesor universitario: la planificación

docente. Universidad de Jaén. Extraído en abril de 2010 desde
http://viceees.ujaen.es/files_viceees/Ponencia_2_IgnacioAlfaro.pdf
• Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la
Universitát de Valencia, España.
• Díaz, M.M. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo
de Educación. Alianza Editorial, Madrid.
• Fernández Serrat, M.L. (2007). Planificación del aprendizaje. En Fonseca, M.C. y
Aguaded, J.I. (Eds.) Enseñar en la universidad. Netbiblo, La Coruña.superior. Alianza
Editorial, Madrid.
• Parcerisa Aran, A. (2008). Plan docente. Planificar las asignaturas en el Marco Europeo
de Educación Superior. Cuadernos de Docencia Universitaria. ICE y Editorial Octaedro,
Barcelona. Extraído en abril de 2010 desde
http://161.116.7.34/qdu/castellano/1CUADERNO.pdf
• Pérez Gómez, A., Soto Gómez, E., Sola Fernández, M. & Serván Núñez, M.J. (2009).
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Akal, Madrid.
• Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Narcea, Madrid.
• --------- (2004). Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria en el
marco del EEES. Guía de guías. Universidad de Santiago de Compostela. Extraído en
abril de 2010 desde http://www.unavarra.es/conocer/calidad/pdf/guiaplan.PDF
OTROS RECURSOS
• Aquí puedes encontrar una gran variedad de actividades para el primer día de clase:
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/teacht
ip.htm#firstday
• Presentación powerpoint sobre la planificación docente. Muy visual y fácil de seguir.

http://medicina.usac.edu.gt/fase4/docu-apoyo-faseiv/planificacion.pdf
• Ideas para el primer día de clase (en inglés) http://www.teachervision.com/lesson-

plans/lesson-6705.html
LA IMPARTICIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL AULA
RECURSOS PROPIOS: ¿QUÉ HACEMOS NOSOTROS?
• El Plan de Actualización Docente (PAD) de la UHU

http://www.uhu.es/formacion_profesorado/pad_09-10.php
• Tiene como objetivo principal ofrecer a su profesorado una oferta formativa variada y
heterogénea que facilite la adaptación de nuestra universidad a las directrices
metodológicas marcadas por el proceso de convergencia europea.
• A través de su calendario anual, el PAD se estructura en estos cuatro pilares
fundamentales:
• Formación Pedagógica Universitaria en el marco de la EESS ⇨ a través de una
oferta de cursos que tratan de armonizar el currículo docente de la Educación Superior

y responder a las necesidades formativas dentro de un Espacio Europeo en constante
evolución.
• Formación en Enseñanza Virtual ⇨ pretende mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje a través de la utilización didáctica y comunicativa de las TICs en la

Educación Superior y facilitar materiales multimedia para la labor docente.
• Formación para la investigación ⇨ pretende apoyar la investigación de calidad, la
creación de redes para la internacionalización de las actividades y el análisis de

publicaciones de resultados en foros de alto índice de impacto científico.
• Formación Pedagógica en inglés ⇨ persigue la adaptación para la movilidad en el
Espacio Superior Europeo. Incluye cursos de capacitación pedagógica,

perfeccionamiento lingüístico, cultural, y de destrezas académicas.
• Formación para la gestión, ⇨ pretende proporcionar al profesorado técnicas y
herramientas que le faciliten la dinamización de procesos interpersonales, sobre todo

cuando se realizan tareas gestoras a cualquier nivel y/o se trabaja en equipo.
• Además, el Servicio de Formación del profesorado de la UHU se ocupa de:
• · la Formación a Profesores Principiantes tiene como objetivo principal,
• http://www.uhu.es/formacion_profesorado/Guia.pdf
• · El asesoramiento pedagógico general al profesorado
http://www.uhu.es/formacion_profesorado/form-asesoramiento.php, a través de
consultas especializadas,
• · La asignación de mentores a Profesores noveles que lo requieran y
• · un Máster en Docencia Universitaria de 500 horas.
• http://www.uhu.es/formacion_profesorado/mf-master_general_presentacion.htm
Sobre cómo desarrollar un esquema o guión de clase
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• Lázaro Torres, N. (2005): "Centros de autoaprendizaje de lenguas: principios
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<http://www.nichewareinc.com/downloads/333_what_is_lms.pdf>
• Phillips, R. & Gilding, T.: "Approaches to evaluating the effect of ICT on student
learning". <http://www.alt.ac.uk/docs/eln015.pdf>
• Rossett, A. et al. (2003): “Strategies for Building Blended Learning.”
<http://www.learningcircuits.org/2003/jul2003/rossett.htm>
• Warschauer, M. (2000): "The death of cyberspace and the rebirth of CALL". English
Teachers' Journal, 53, 61-67. http://www.gse.uci.edu/markw/cyberspace.html
• Warschauer, M. (2002): "A developmental perspective on technology in language
education". TESOL Quarterly, 36(3), 453-475.
http://www.gse.uci.edu/markw/developmental.html
ALGUNAS DIRECCIONES EN INTERNET
Además, le recomendamos las siguientes direcciones de Internet, donde hay una amplia
recopilación bibliográfica:
• http://perso.wanadoo.es/mar_cruz/TESIS/4_WEBS.HTML (con especial atención del

mundo hispanohablante y el español como lengua extranjera).
• Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication.
http://alsic.org
• Der Computer im Sprachunterricht http://www.uv.es/~holzinge/comp.html
• Information and Communications Technology for Language Teachers.
http://www.ict4lt.org
• Páginas del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.
http://www.pntic.mec.es
• Revista Language Learning & Tecnhology, con artículos actualizados sobre enseñanza
de lenguas asistidas por ordenador. http://llt.msu.edu · University of Hull Language
Institute. http://language.hull.ac.uk/cti
LA EVALUACIÓN
• Alonso Alonso, Mª R. & Palacios Martínez, I. (2005). Evaluación del alumno, técnicas y
elementos en el proceso de aprendizaje de segundas lenguas. En Encuentro, revista de
investigación e innovación en la clase de lenguas, nº 15, Extraído en marzo del 2010
desde http://eeooiinet.wikispaces.com/file/view/02_Alonso.pdf .
• Álvarez Méndez, J. M. (2009). La evaluación en la práctica de aula. Estudio de campo.

En Revista de Educación 350, pp. 351-374. Extraido en abril de 2010 desde
http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_15.pdf.
• Barquero González, A. (2001). Evaluación de las intervenciones en salud. En Frías

Osuna, A. Enfermería comunitaria, Masson, Barcelona, pp. 97-105.
• Blanco Carrión, O.; Sánchez Cañizares, S.; Rodríguez Copé, Mª L. & López-Guzmán
Guzmán, T. (2006). La evaluación del aprendizaje del alumno universitario. V
Congreso Internacional “Educación y Sociedad”, Extraído en marzo de 2010 desde
http://congreso.codoli.org/area_3/Blanco-Carrion.pdf
• Gavari Starkie, E. (2009). El papel del docente y del alumno en la elaboración de

portafolios. En Revista de Educación 349, pp. 451-462. Extraído en abril de 2010 desde
• Martínez Martín, M. & Viader Junyent, M. (2008). Reflexiones sobre aprendizaje y
docencia en el actual contexto universitario. La promoción de equipos docentes. En
Revista de Educación, número extraordinario 2008, pp. 213-234. Extraído en abril de
2010 desde http://www.revistaeducacion.mec.es/re2008/re2008_09.pdf.
• Pozo Llprente, Mª T. & García Lupión, B. (2006). El portafolios del alumnado: una
investigación-acción en el aula universitaria. En Revista de Educación 341, pp. 737-756.
Extraído en abril de 2010 desde
• Sántos Guerra, M. Á. (1999). 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la

Universidad española. IX Congreso de Formación del Profesorado, Cáceres,
Asociación universitaria de Formación del Profesorado, pp. 369-391. Extraído en abril
de 2010 desde
http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_met_eva/paradojas
_evaluacion.pdf.
• Souto Iglesias, A. & Bravo Trinidad, J. L. (2008). Implementación European Credit

Transfer System en un curso de Programación en Ingeniería. En Revista de Educación
346, pp. 487-511. Extraído en abril de 2010 desde
Docente

(2010-2011)
Innovación en la trasferencia y coordinación de equipos docentes en

Gestión del Patrimonio
Apellidos y nombre: VERA RODRÍGUEZ, JUAN CARLOS
DNI: 30.199.858-F
Categoría profesional: PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD
Departamento: HISTORIA I
1
Historia 1
Vera Rodríguez Juan Carlos [email protected]
(UHU)
Historia 1
Morillas Alcázar José María [email protected]
(UHU)
Departamento
Martínez de Didáctica y
Mª Belén [email protected]
Fernández Organización
escolar (UCM)
Camarero Humanidades
Gloria [email protected]
Gómez (UC3M)
Derecho
Sánchez-Mesa
Leonardo Administrativo [email protected]
Martínez
(UGR)
Escultura e
Mª Historia de
Morón de Castro [email protected]
Fernanda las artes
plásticas (US)
Egresada
Martínez
Mª José MPHN y P.A.S. [email protected]
Fernández
(UHU)
Número de
afectados/as
Módulo 9: El
Patrimonio Master Oficial en
Curso de Gestión
Histórico-Natural: Patrimonio
del Patrimonio 15
fundamentos, Histórico y
Histórico y Natural
legislación y Natural (PHN)
gestión
2
Un grupo de profesores y profesoras perteneciente a diferentes

áreas de conocimiento que impartimos docencia en la asignatura
Curso de Gestión del Patrimonio Histórico y Natural hemos formado
un equipo coordinado para mejorar la planificación docente de la
misma. Para ello nos hemos basado tanto en la transferencia mutua
de nuestras respectivas experiencias en las universidades y centros
de investigación de origen como en los resultados de la evaluación
por parte del alumnado del pasado curso y la realización de talleres
con los matriculados en la presente edición 2010-2011.
La importancia de la gestión del Patrimonio motivó al Master Oficial

PHN a organizar, desde la edición 2008-2009, el Curso de Gestión
del Patrimonio Histórico y Natural (incluido en el Módulo 9: El
Patrimonio Histórico-Natural: fundamentos, legislación y gestión),
especializado en la temática, concebido como un seminario abierto,
de 4 créditos ECTS, con la intervención de especialistas y
profesionales del sector.
La edición 2010-2011 ha sido coordinada por los profesores José

María Morillas Alcázar y Juan Carlos Vera Rodríguez. Se ha
articulado en 10 sesiones teórico-prácticas y actividades
complementarias, para cumplir la normativa del Espacio Europeo de
Educación Superior; 5 profesores de Universidad y 5 especialistas
del sector, a nivel institucional y empresarial. En paralelo se han
organizado distintas Actividades Prácticas dirigidas. (Más
información en http://www.uhu.es/mastersoficiales/)
3
Puesto que el número de docentes procedentes de distintas áreas
de conocimiento y ámbitos laborales variados (Universidad,
administración, empresas...) es muy elevado, se hacía necesario
coordinar los contenidos mediante la reflexión basada tanto en la
suma de las múltiples experiencias de los docentes (cada uno desde
su ámbito), como de los resultados de las encuestas de evaluación
del alumnado de anteriores ediciones y de los talleres diseñados a
tal efecto con los del presente Curso Académico.
En relación con las temáticas propias de la presente convocatoria

nuestro proyecto se ha imbricado en la coordinación inter-áreas
para la mejora del ejercicio de la docencia, y reflexión y
coordinación de equipos docentes para la mejora de la planificación
y actualización de la docencia.
8. OBJETIVOS:
1. Formalización de un equipo de trabajo coordinado para analizar

los resultados y reflexionar sobre el impacto de las innovaciones
docentes introducidas en la asignatura Curso de Gestión del
Patrimonio Histórico y Natural.
2. Construcción de conocimiento transferible a la mejora del nivel

de formación del estudiantado y a su rendimiento académico.
3. Liderazgo de la Universidad de Huelva en la colaboración con

otras Universidades Públicas andaluzas y nacionales respecto al
desarrollo y aplicación de mejoras innovadoras en la planificación
docente del tópico o “caso de estudio”.
4. Diseño de actividades prácticas que permitan la aplicación y el

desarrollo de los contenidos teóricos a través de la Plataforma
Moodle de la UHU.
5. Revisión de los principios programáticos del modelo actual y

reflexionar a partir de las evaluaciones sobre cómo se puede
integrar y adaptar esta asignatura en particular dentro de su
Módulo y en general dentro del Plan de estudios del Título Oficial de
Master a los intereses y expectativas formativo-laborales del
alumnado de Posgrado.
4
En función de los objetivos propuestos para el proyecto, podemos

afirmar que su grado de cumplimiento ha sido total, según los
siguientes indicadores que a continuación exponemos de manera
sintética:
1. Coordinación del equipo docente encargado de la asignatura

Curso de Gestión del Patrimonio Histórico y Natural.
2. Evaluación del impacto de las innovaciones docentes

introducidas.
3. Disponibilidad de conocimiento transferible y de actividades

teórico-prácticas a través de la Plataforma Moodle.
4. Colaboración del equipo docente y de egresados del Máster junto

con otras Universidades Públicas andaluzas y nacionales en la
organización y participación en las Mesas del Congreso
Internacional “El Patrimonio Cultural y Natural como motor de
desarrollo: investigación e innovación”.
5. Adaptación para futuras ediciones, a partir del Curso 2011-12, de

los principios programáticos del modelo según los resultados de las
evaluaciones de la asignatura para su mejor integración en el Título
y para su actualización y adecuación a las necesidades del
alumnado de Posgrado en consonancia con las competencias
concretas de la Titulación.
La fase inicial de la experiencia comenzó a partir de la conferencia

inaugural de la 5ª edición del Máster en Patrimonio Histórico y
Natural (incluida en la programación de la asignatura) y durante el
mes de noviembre de 2010 se fue materializando la constitución
efectiva del equipo docente de trabajo.
Tras una reunión con el alumnado egresado de anteriores ediciones,

especialmente con aquellos cuyo seguimiento laboral era factible, a
lo largo del mes de diciembre de 2010 se promovió su integración
en una red virtual consultiva (informantes) a través de la Web del
Master, mediante la cual posibilitar el trabajo conjunto de docentes
y alumnado. Paralelamente los coordinadores del curso analizaron
5
los resultados de las encuestas disponibles (internas e
institucionales) correspondientes a anteriores ediciones y se
procedió al diseño consensuado con los informantes de nuevas
encuestas anónimas dirigidas ex profeso al seguimiento y la
evaluación continua por parte del alumnado de las diferentes
sesiones teórico-prácticas que se fueron sucediendo.
Ya desde el propio mes de diciembre se inició una segunda fase de

carácter más ejecutivo, en la que hasta mayo de 2011 se sucedieron
progresivamente las reuniones periódicas del equipo de trabajo y la
realización sucesiva de los Talleres de Debate programados. El
primero de ellos se realizó con el alumnado matriculado en la actual
edición del Máster y cuatro miembros del profesorado participantes
en el Proyecto; en el segundo intervinieron los mismos agentes
conjuntamente con los colaboradores-informantes de anteriores
ediciones sumados a la experiencia; y, en último término, un tercer
Taller en el que tan solo los alumnos –egresados y actuales-
debatirían una serie de tópicos previamente seleccionados por su
relevancia a partir de las encuestas y de las reuniones y talleres que
lo antecedieron en el tiempo. A estos efectos debemos destacar que
en cada ocasión se redactaron consensuadamente respectivos
textos conclusivos referentes a los aspectos tratados, con expresión
de puntos débiles y puntos fuertes de la Asignatura en cuanto a
programación, contenidos y adecuación a los intereses formativos y
profesionales de los participantes.
Durante las reuniones de trabajo del equipo del Proyecto se recopiló

y elaboró material docente relativo a las distintas sesiones que se
volcó en la Plataforma Moodle de la UHU (Plan Apoyo virtual).
A partir de mediados de mayo de 2011 se activó una tercera fase, en

este caso de carácter más analítico, en la que a lo largo de tres
reuniones ad hoc del equipo de trabajo, y con apoyo logístico
administrativo, se procedió al procesamiento y análisis de toda la
información generada (encuestas, talleres, reuniones, propuestas
vertidas a través de la Plataforma...) por parte de miembros del
equipo docente participante en la experiencia, asistido según las
ocasiones por un egresado y dos alumnos del curso actual.
El proceso finalizó con la realización de una reunión virtual final de

exposición de resultados mediante videoconferencia entre
profesorado y alumnado de la UHU y el de otras instituciones y
universidades, tras el que se cumplimentó un cuestionario dirigido a
al evaluación global del Proyecto por parte de todos los agentes
implicados.
6
La fase final de la experiencia culmina en el presente mes de junio
con la redacción de esta preceptiva Memoria del Proyecto.
1. Diseño del Programa por parte de los Coordinadores de la

Asignatura.
2. Puesta en común programática y constitución del equipo

docente de la experiencia.
3. Establecimiento del cronograma preliminar de sesiones

docentes y de las distintas tipologías de reuniones según la
participación combinada –o no- de los diferentes agentes:
Reuniones Docentes, Talleres con egresados y/o alumnado,
etc.
4. Constitución de una red consultiva de informantes de acceso

restringido.
5. Elaboración y diseño de cuestionarios previos a las sesiones

docentes y de trabajo, tanto para el personal docente como
para el alumnado.
6. Elaboración y diseño de cuestionarios posteriores a las

sesiones docentes/de trabajo para el seguimiento del alcance
de los objetivos esperados, incluyendo la evaluación final.
7. Elaboración y recopilación de materiales para el estudio.
8. Análisis de resultados de encuestas, cuestionarios y textos

conclusivos.
9. Redacción de la presente Memoria.
7
1. Colaboración de todos los agentes implicados en los procesos de

enseñanza-aprendizaje que para los niveles de postgrado y
doctorado se venían obviando en muchos casos.
2. Las acciones realizadas han permitido la detección de

necesidades de varios tipos:
- de planificación y programación.
.- de evaluación del alumnado.
.- de estructuración de contenidos.
.- de acción tutorial.
.- de renovación metodológica.
3. Mejora de la planificación docente de la asignatura así como

diseño de nuevos objetivos a alcanzar y nuevas propuestas
metodológicas inmediatas y futuras. Los temas elegidos a la hora de
programar las sesiones por parte del equipo docente, a desarrollar
en sesiones presenciales, deben organizarse en bloques o, mejor,
unidades temáticas que permitan al alumnado profundizar con
mayor claridad conceptual y conectar entre sí los diferentes
aspectos y enfoques tratados no solo más o menos pasivamente en
las sesiones teórico-practicas (aunque se fomente el debate) sino
también mediante su trabajo individual y independiente al objeto de
conseguir que el alumno construya pensamiento científico a la par
que adquiera habilidades especialmente significativas para sus
concretas aspiraciones profesionales.
4. La organización de unidades temáticas en esta asignatura y la

planificación y publicidad de las mismas con anterioridad a la
matricula permite:
- Elegir -o no- al alumno la asignatura en función de los bloques

temáticos que se van a impartir un determinado curso académico,
permitiendo el auto-diseño de su itinerario curricular según sus
expectativas.
- Fomentar el interés por estos seminarios a otros alumnos y

egresados a los que también está abierta la asistencia. De esa
manera se fomenta un mayor interés por el Patrimonio Histórico y
Natural.
8
- Posibilitar modificaciones año tras año de los bloques temáticos,
suscitando el interés de alumnos interesados y de egresados y
permitiendo de este modo abarcar la variedad (estructurada y
programada) del amplísimo abanico de posibilidades que ofrece el
Patrimonio Histórico y Natural (Restauración de BBCC, Patrimonio
Prehistórico y Arqueológico, Patrimonios intangibles y Etnología,
Arte Moderno y Contemporáneo, Recursos Naturales, Legislación,
Gestión patrimonial y puesta en valor, Patrimonios Locales)
4. Mejora en el sistema de evaluación del alumnado (nuevas

herramientas de evaluación), con el establecimiento de nuevos
criterios de evaluación que se sumen a los ya que permiten una
mejor apreciación de la adquisición de conocimientos, progresos e
interés del alumno a través de la implementación de sesiones
grupales de debate participativo diferentes a las ya realizadas al
final de cada sesión. Mejora por tanto de la satisfacción del alumno
que ve recompensado sus esfuerzos en función del trabajo realizado
tanto en Moodle, con las lecturas de bibliografía y en las sesiones
colectivas.
5. Implementación de la acción tutorial individual y colectiva.

Intensificación de la acción tutorial que en esta asignatura se
encontraba escasamente desarrollada por sus propias
características -seminario abierto con participación de especialistas
mayoritariamente externos a la Universidad de Huelva-, adquiriendo
de este modo una nueva dimensión más acorde con la renovación
metodológica objetivada.
6. Formación de un equipo de trabajo pluridisciplinar dentro del

Patrimonio Histórico-Natural y la Didáctica (docentes de las
diferentes facetas de estudio e investigación del Patrimonio) en
donde partiendo del análisis de problemas comunes que se derivan
de la actividad diaria docente hemos conseguido la transferencia de
ideas, reflexiones, opiniones y experiencias de distintas
universidades que están sirviendo ya como marco de trabajo para la
teoría y la práctica de la docencia del Patrimonio Histórico y para
futuras experiencias.
7. Por último otra serie de resultados que tendremos que evaluar a

corto y medio plazo a partir del curso 2011/2012, como son la
elevación de la carga docente relativa al Patrimonio Natural, la
mayor presencia de gestores patrimoniales ligados a la
administración, entre otros, cuya implementación deberá ser
concretada a partir de futuros Proyectos de Innovación.
9
FUTURAS:
Durante la Tercera fase del Proyecto se ha realizado de una reunión

final de debate de resultados cuyas conclusiones han incluido la
evaluación del proceso por parte de todos los agentes implicados.
La evaluación ha sido positiva en todas las instancias en tanto en
cuanto a la percepción unánime de que el proceso ha posibilitado la
reflexión conjunta y ha servido para mejorar el futuro
desenvolvimiento de la asignatura Curso de Gestión del Patrimonio
Histórico y Natural.
En el futuro planteamos dar continuidad a esta experiencia asociada

a la mejora de la asignatura así como la extensión del sistema a
diferentes asignaturas del Máster, y en primera instancia la
experiencia revertirá en las próximas acciones formativas del
Campus de Excelencia internacional en Patrimonio Cultural y
Natural de las 10 Universidades andaluzas, del que los integrantes
del equipo formamos parte desde 2009, ya sea en el equipo
directivo o formando parte de su red de expertos.
10
RECURSOS SONOROS COMO TRANSMISORES DEL
CONOCIMIENTO
AUDIO RESOURCES AS TRANSMITTERS OF KNOWLEDGE
Manuel González Mairena (Universidad de Huelva) [email protected]
Resumen
La Universidad es un centro del saber, donde se crea, se recoge y además se difunde.
En el presente trabajo abordaremos la campaña de cuñas sociales «Atrévete a saber
que» que realizó Uniradio, la Radio de la Universidad de Huelva, en la temporada
2010-2011. Con esta propuesta la emisora universitaria convirtió a miembros de la
comunidad educativa en los creadores de las cuñas. En las siguientes líneas también se
estudiará las funciones que puede tener la publicidad educativa, de índole no
comercial.
Abstract
The University is the place of the knowledge, where is created, protected and makes the
diffusion. In these article we will observe the social advertising campaing «Atrévete a
saber que», produced by Uniradio, the Radio of the University of Huelva, during the
season 2010-2011. With this proposition the University radio station make that the
teachers played the leading role, they create the advertisings. The next lines will study
the functions of the teaching advertising, as a no-commercial advertising.
Palabras clave: educación, cuñas sociales, medios de comunicación, publicidad,

colectivos, radios universitarias.
Keywords: education, social advertising, mass media, publicity, groups, university

radio.
Las posibilidades del medio radiofónico como cauce privilegiado para la

innovación educativa se hace patente cada vez con más fuerza con la puesta en marcha
de Uniradio, la radio de la Universidad de Huelva, que cumple ya cinco temporadas de
emisiones. Una radio que se ha enfocado como algo más que un medio de comunicación
al uso, como lo demuestra su participación en cuatro proyectos de innovación
consecutivos, en los que se ha ido recopilando, seleccionando y analizando el material
radiofónico que va produciéndose en la emisora y que está demostrando su alto valor
para el aprendizaje así como para la docencia.
En estas páginas pretendemos estudiar, reflexionar y por tanto analizar el

impacto y visibilidad de los contenidos docentes a través de un medio como la radio, en
el caso concreto de Uniradio, y específicamente centrarse en la campaña publicitaria
socio-educativa «Atrévete a saber que», que se emite mediante ondas y también se
encuentra disponible como archivos descargables y de libre circulación.
1. PUBLICIDAD: CONCEPTO Y FORMAS

Cuando se alude a un término como el de publicidad, inmediatamente asociamos
una serie de conceptos socialmente adquiridos en torno a este. El principal, es el que
vincula la publicidad con lo comercial. Sin embargo, junto a esta publicidad comercial,
se encuentra en los medios de comunicación otro grupo, como es el de la publicidad
social.
La diferencia entre ambos modelos se encuentra la finalidad de los mismos, pues

ambos tipos de publicidad emplean las mismas herramientas con el firme propósito de
persuadir, de captar la atención del receptor del mensaje. Esa finalidad cuando nos
referimos al campo de la publicidad comercial sería el específicamente pecuniario, un
fin económico de rentabilidad de un producto que obedece a términos de mercado y
apela, por tanto, directamente al nivel adquisitivo del espectador. La publicidad social,
en cambio, deja de lado los paradigmas económicos, para convertirse en «instrumento
del bienestar social» (Arteaga, 2003). Estas dos vías de expresión publicitaria en un
principio más que opuestas los podemos definir como divergentes, porque en ambos
casos pueden compartir el mismo espacio de difusión en los distintos canales de
comunicación, aunque en la práctica podemos comprobar cómo la comercial se
superpone en espacio-tiempo a la social. De ahí la tendencia a vincular de un modo
inmediato el término publicidad al primero de estos modelos.
En el estudio que no atañe, al centrarnos en una propuesta que se desarrolla a

través de la radio, nos centraremos en sus cuñas publicitarias, aquellos spots
radiofónicos que se emiten a modo de pausa en las programaciones de las ondas
herzianas. Y más profundamente nos fijaremos en la cuñas de contenido social, que se
centran como indica Muela (2007: 196) en «la educación de buenos hábitos o
comportamientos o en la prevención para no adoptar malas costumbres, tienen como
objetivo primario el bien del ciudadano, principal beneficiado de dichas acciones
comunicativas». Una publicidad que trata de «informar, persuadir y motivar» (Corredor,
2006) en pro de objetivos sociales –educativos, (in)formativos, culturales,…-, apelando
al raciocinio o a los sentimientos del público.
2. UNIRADIO
Cuando hablamos de Uniradio, estamos haciendo referencia a la radio de la
Universidad de Huelva. Un proyecto, que surgió en enero del año 2007, pionero en la
Comunidad Autónoma de Andalucía, tras una larga gestión que se remonta al año 2000,
cuando se recoge por vez primera dentro de los programas de gobierno de equipos
rectorales anteriores y que se plasmó en unas Normas de funcionamiento aprobadas ya
por el Consejo de Gobierno de la Universidad en el año 2002 (18-noviembre 2002). Una
radio universitaria que se ajusta al modelo propuesto en el Decreto 174/ 2002 de 11 de
Junio del BOJA, representando «una vocación clara de servicio público a la sociedad y
un impulso claro de los valores democráticos de la misma, permitiendo una nueva
forma de comunicación social y fomentando la vertebración social en sus variadas
formas».
Se constituye como un medio de comunicación para universitarios, en particular,

y para la sociedad de Huelva en general, que al vertebrarse desde una entidad pública
como es la universitaria mantiene una clara vocación de servicio público con fines
culturales, educativos y sociales, que no emite ningún tipo de publicidad comercial ni
genera beneficios económicos con sus programaciones ya que está constituida como una
emisora sin ánimo de lucro y cuya financiación se sustenta mediante patrocinios y
subvenciones públicas.
Uniradio emite las 24 horas del día tanto en ondas, en el 103.6 de la f.m. del dial
de la provincia de Huelva, y a través de Internet, desde la página web de
www.uhu.es/uniradio, con una programación que supera en la actualidad los 45
programas semanales de producción propia. Programas desarrollados por más de 150
voluntarios pertenecientes a la comunidad universitaria, en su gran mayoría alumnado,
pero que también cuenta con la colaboración del Personal de Administración y Servicios
(P.A.S.) y del profesorado. Enmarcada en el grupo que Fidalgo (2009) describe como de
«Universidades que disponen de una emisora de radio gestionada por los alumnos, con
apoyo económico de la Universidad, que no cuentan con una Facultad de Comunicación
y que permiten que todo miembro de la comunidad universitaria que quiera realizar un
programa de radio pueda hacerlo (caso de las Universidades de León, Huelva o Miguel
Hernández, entre otras)».
Ejemplo de lo que comentamos nos lo encontramos en los logros obtenidos por

Uniradio y su impacto en la comunidad educativa y en la sociedad onubense en general.
Muestra de ello son los premios alcanzados, un total de 6 (dos menciones honoríficas
que les ha concedido la Universidad Carlos III de Madrid en su I edición de Premios de
Comunicación a la labor de Servicio Público y uno de los Premios “Huelva Joven” que
otorga el Instituto Andaluz de la Juventud en su edición de 2007. Además, el programa
Fronteras Abiertas fue seleccionado por la oficina del Parlamento Europeo en España
para representar a España en el Premio Europeo Carlomagno de Juventud. Por otra
parte, el Foro de los Consejos Sociales de las Universidades Públicas Andaluzas tuvo a
bien premiar a Uniradio, por su implicación social en su entorno. La emisora también
obtuvo el Premio de Periodismo Educativo Esteban S. Barcia que convoca la
Universidad Complutense de Madrid, y en diciembre de 2008 recogió el VIII Premio
Andaluz de Voluntariado. Ya en 2010, UNIRADIO fue galardonada con el
reconocimiento de la “Asociación de Antiguos Alumnos 3 de Marzo” en la modalidad
“Universidad”, y con el Premio a la Innovación Docente de Excelencia de la
Universidad de Huelva 2009 al proyecto “Radioteca: Recursos sonoros libres”. Por
último, FEAFES, la Confederación Española que agrupa, desde 1983, a las federaciones
y asociaciones de personas con enfermedad mental y a sus familiares de todo el
territorio nacional, ha reconocido la labor del programa “Campus Activo: Mentalízate”.
Como resultado de ser una radio cultural, sin ánimo de lucro, inmersa en su
programación aparece sintomáticamente una publicidad no comercial que se estructura
en tres grandes bloques:
- Cuñas de programas: donde se informa al oyente de la programación y de
los contenidos de cada uno de los programas.
- Cuñas de patrocinio: encargadas de dar a conocer los nombres de las
entidades patrocinadoras de la emisora, siguiendo siempre la misma estructura
de locución («Uniradio, la radio de la Universidad de Huelva patrocinada por»,
más el nombre de la entidad).
- Cuñas sociales.
A estos tres grupos se les podría añadir un cuarto, que fuera el de cuñas
institucionales, que dan a conocer puntualmente informaciones de la Universidad de
Huelva o de la propia Uniradio, pero el hecho de ser puntuales, como informaciones
acerca de plazos de matriculación, inscripción, o avisos de inicio y fin de temporada de
emisiones, hacen que por tanto no sean elementos integrales del día a día de las
emisiones.
Pasaremos a centrarnos, en cualquier caso, en las cuñas sociales de la radio

universitaria onubense, que muestran su relevancia en dos hechos puntuales, como son
las distintas campañas que se han puesto en marcha temporada tras temporada desde el
comienzo de sus emisiones en 2007, y la importancia que cada cuña social presenta per
se; el «nivel de compromiso para la formación integral de la sociedad» de estas píldoras,
que va más allá de la mera emisión por ondas dentro de la programación diaria, sino que
ocupan un espacio, de libre acceso, en su Fonoteca y en sus podcasts –ambos lugares
accesibles desde su web. El caso concreto de la Fonoteca es sintomático, inserta entre
las temáticas de Cultura, Investigación, Educación, Temática Social y Miscelánea se
encuentra un apartado específico dedicado a las Cuñas Sociales, dotando sus contenidos
del mismo valor divulgativo que cualquier otra entrevista, reseña, aportación de la
emisora. Este libre acceso web posibilita la «escucha asincrónica, bidireccional e
interactiva, gana la posibilidad de ser archivada y recuperada» (Menduni, 2001: 223),
dejando de lado el carácter volátil de las emisiones y otorgándole a estas cuñas un
estatus de permanencia e impronta. Revalorizando la función que ellas puedan tener en
los oyentes y en el empleo que los docentes también puedan otorgarle.
3. CAMPAÑAS DE CUÑAS SOCIALES EN UNIRADIO

Las emisiones de la radio universitaria onubense dieron comienzo de cara al
público en enero de 2007, desde ese instante y hasta nuestros días, temporada tras
temporada, podemos comprobar la aparición desde un primer momento de campañas
«específicas» de cuñas sociales.
En los siguientes párrafos pasaremos a señalar y hacer un breve repaso por las
distintas campañas realizadas hasta el momento, detallando levemente los contenidos de
las mismas.
En lo que agruparía los meses de enero a junio de 2007 y el curso académico

2007-2008 encontramos tres campañas de cuñas sociales. Estas tres primeras propuestas
de Uniradio son los Informativos, JRJ en las ondas y Propuestas sociales. Los
Informativos se configuran como una campaña de mensajes que pretenden hacer
reflexionar al oyente acerca de los problemas de nuestro mundo, con una visión futurista
de los hechos y en clave positiva que finalizan con el lema «lo escucharás en Uniradio».
La campaña JRJ en las ondas, responde a una colaboración con el Comité Organizador
para el Trienio Zanobia-Juan Ramón Jiménez, y con el propósito de promover a los
autores noveles de la provincia de Huelva y acercarlos al público, se realiza la grabación
de dos poemas de cada uno de los 12 participantes, locutados por ellos mismos. Y en
tercer lugar, las Propuestas Sociales, donde intentan concienciar sobre buenos hábitos y
sensibilizar socialmente hacia buenas prácticas cívicas, y un fomento de la cultura;
cuñas donde están presentes temáticas como el alcohol, el cine, el deporte, la
discapacidad, las drogas, la inmigración, la lectura, el maltrato, el respeto a los menores,
la música, los sentimientos, y el ocio y tiempo libre.
La tercera temporada de Uniradio, en el curso 2008-2009, se confeccionaron tres

campañas de publicidad social. La primera de ellas fue Tú decides, cuñas realizadas
tanto mediante dramatizaciones como con testimonios de personas anónimas, artistas y
deportistas, y colectivos, con el fin de promover hábitos saludables y hacer visibles los
problemas de las adicciones. Esta campaña se elaboró con la colaboración y
asesoramiento del «Programa de Prevención de la Universidad de Huelva y la
Consejería de Igualdad y Bienestar Social». En esta misma temporada se elaboran
también cuñas de Idiomas, donde se hace una referencia a la interculturalidad y la
tolerancia con frases leídas por personas de distintas nacionalidades y su posterior
traducción, intentando crear un puente entre culturas. Y la campaña Realidad o Ficción,
donde el testimonio de personas de la calle lleva al receptor a reflexionar acerca de los
distintos puntos de vista.
Las cuñas emitidas en la temporada 2009-2010 reparten en dos grandes grupos.

Por un lado los Objetivos del Milenio, donde cada uno de los ocho objetivos para el
desarrollo del milenio estuvo representado por una cuña donde un colectivo social
reflexionaba acerca de los mismos. Por otro, miembros de todos los estamentos de la
comunidad universitaria hablan acerca de la responsabilidad social, la música, la lectura,
el medio ambiente, el asociacionismo, la juventud, la igualdad, el conflicto, los viajes, el
respeto, la educación, el teatro o la inmigración, son las que conforman la campaña
Exprésate, en la que los intervinientes eligieron y aportaron sus propuestas, apoyados en
el lema «porque hablar es actuar».
Y en la temporada 2010-2011, se activan las emisiones de dos nuevas campañas

de cuñas sociales que se encuadran bajo los nombres de Lo que necesita escuchar la
gente y Atrévete a saber que. En la primera de ellas se nos presenta una campaña donde
las cuñas aluden directamente a las personas, en un directo tú a tú con el oyente, donde
los ánimos, las reafirmaciones, los momentos de relax, se incorporan a cualquier
instante de cualquier día. Mientras que las segunda campaña es la que pasaremos a
continuación a describir más pausadamente.
4. ATRÉVETE A SABER QUE

Esta campaña de cuñas sociales, que en el propio lema de la Onubense, sapere
aude, planteó como principal objetivo el de vincular a la vocación de transferencia del
saber que tiene Uniradio en sus objetivos de formación con la de los propios docentes
de la Universidad de Huelva. De manera que fueran estos quienes se encargaran de
proponer contenidos didácticos relevantes o imprescindibles relacionados con las
materias que imparten, siendo ellos mismos los responsables de las locuciones.
El primer paso, por tanto, fue el de poner en conocimiento del claustro educativo
de la puesta en marcha de esta iniciativa, lo cuál se hizo mediante el envío al listado de
docentes de la Universidad de Huelva, realizado desde el Vicerrectorado de Tecnologías
y Calidad, en los meses de Julio de 2010, coincidiendo con el cierre del curso
académico, y de Septiembre del mismo año, a modo de recordatorio en el comienzo del
nuevo curso 2010-2011. La misiva que llegó a los correos electrónicos del personal
docente universitario rezaba lo siguiente:
«Atrévete a saber que…
Campaña de cuñas sociales de Uniradio, la radio de la Universidad de Huelva, que recoge

contenidos del saber correspondiente a las distintas áreas de conocimiento existentes en
nuestra universidad. Aquellos docentes que deseen participar con algún contenido que
bien consideren interesante, curioso o llamativo, o contenidos indispensables y necesarios
de una materia determinada.
El envío de propuestas se realizará al correo electrónico [email protected]
Ejemplo:
Atrévete a saber que… en la localidad de Aroche se pueden visitar los restos de la antigua
ciudad romana de Turóbriga.
Atrévete a saber que… el corazón bombea alrededor de 5 litros de sangre por minuto.
Atrévete a saber que…».
Una vez cerrado este período destinado a la puesta en conocimiento del

profesorado de la campaña de cuñas que Uniradio estaba proyectando, llegaron a la
emisora las propuestas de participación, cerrándose días de grabación individualizados
en los estudios de la radio, situados en el Campus de El Carmen. Pero la implicación del
proyecto traspasó los propios límites de la Universidad de Huelva, cuando una alumna
de la UNED de la Diplomatura de Educación Social realizó su estancia en prácticas en
Uniradio, abriendo el campo de impacto de esta propuesta divulgativa al profesorado de
dicha institución, cuyas grabaciones fueron hechas de manera telefónica.
En total son veintisiete los mensajes que integran esta campaña, con las voces de
profesores y profesoras, que en la mayor parte de los casos no habían tenido contacto
alguno con el medio radiofónico. Por lo tanto hubo una breve sesión previa a las
grabaciones en las que se dieron unas pautas básicas para la correcta elaboración de la
píldora educativa-informativa. En cualquier caso, los contenidos de las cuñas fueron
aportados íntegramente por los docentes-locutores.
Tras las grabaciones llegó el momento del montaje de las cuñas por parte de los
miembros de la radio universitaria. Quienes realizaron la selección de la sintonía que
acompañara al conjunto de la campaña publicitaria, social se entiende, y locutaron la
cabecera y la coda de las cuñas. Componiéndose por tanto la emisión definitiva de estas
partes: Atrévete a saber que… + Locución del docente + Nombre del Profesor/a +
Departamento o Área de conocimiento + Universidad + Uniradio, la radio de la
Y para ser más clarificadores aún, he aquí como ejemplo la transcripción de una
de las cuñas:
Atrévete a saber que… Charles Baudelaire autor de Las flores del mal fue además
pionero en el campo de la crítica musical, en la cual destaca sobretodo su opinión
favorable hacia la obra de Wagner. Dominique Bonnet, Profesora del departamento de
Filologías Integradas de la Universidad de Huelva. Uniradio, la radio de la Universidad
de Huelva.
Este es por tanto el patrón que sigue la campaña de cuñas, de las cuales la
mayoría, veintiséis, tienen una duración exacta de 00:27 segundos, y únicamente
encontramos una que exceda de ese tiempo, con una duración de 00:48 segundos. La
suma total de estas mediciones arrojan un cómputo global de 720 segundos, o lo que es
lo mismo, 12 minutos y 30 segundos de spots sociales que completan la parrilla de
programación de la emisora universitaria. Dos cuñas que se insertan cada hora en las
emisiones, ampliando el campo de impacto de sus contenidos también mediante su
difusión online, en sistemas gratuitos de descarga como es la Fonoteca de Uniradio o
sus Podcasts, ambos alojados como ya indicamos anteriormente en la web de
www.uhu.es/uniradio.
En cuanto a los contenidos de estas veintisiete cuñas, encontramos hasta diez

campos con manifestaciones, aunque bien es cierto que una de las áreas o materias es la
que ocupa un mayor número de spots.
UHU
Farmacología
1
1 Química
1
Comunicación
1
2 Literatura y
Temáticas lingüística
2
Educación
2
2 Historia
4
Antropología
11
Medio ambiente
0 5 10 15
Zoología
Este predominio de mensajes con contenidos de referencia a la zoología se debe

a la participación, con varias aportaciones, de dos profesores pertenecientes al
Departamento de Biología Ambiental y Salud Pública, adscritos al área de Zoología.
Los propios contenidos se exponían bien como datos relevantes («Una sexta
parte de la humanidad padece hambre»), bien como curiosos y llamativos («El gobierno
de la República en el exilio perduró hasta 1977 y estaba en París»), o bien como
pregunta a resolver por el oyente («El mamífero más pequeño del mundo vive en el
campus de la Universidad de Huelva»). El índigo, la arreglología, las bacterias, la torre
Eiffel, el lince ibérico, la expansión lingüística del francés, las pesquerías oceánicas, las
técnicas Freinet o las dunas móviles de Doñana, son ejemplos de la formación que estas
cuñas proporcionan.
El oyente o navegante se encuentra con pequeñas cápsulas de conocimiento, que

digiere fácilmente, ya que sus contenidos contemplan un alto nivel didáctico, cercano al
gran público, con un claro carácter inclusivo, y de interesante impacto social. Unas
lecciones en formato micro, que se encuentra en el formato de publicidad, que ya
indicábamos, ya en su faceta comercial o social, trata de persuadir, de captar la atención
del receptor del mensaje.
5. CONCLUSIONES
Las cuñas sociales, en el caso de Uniradio, son unos recursos sonoros que se
hallan libremente al alcance de la ciudadanía, realizadas pensando en un público
universal que puede encontrar en grabaciones de pocos segundos. En el caso concreto
de la campaña «Atrévete a saber que» que hemos analizado, comprobamos cómo es
posible plantear nuevas herramientas para la difusión del conocimiento a través de
soporte sonoro, respondiendo a la vocación atribuible a todo Servicio Público; un nuevo
horizonte de comunicación y divulgación de la ciencia. Con un total de 27 mensajes, la
implicación del personal docente, y el impacto en la sociedad con más de 12 minutos de
grabaciones que se encuentran online y por supuesto en las ondas, donde cada hora se
escuchan hasta dos cuñas de contenido educativo.
La existencia de una radio universitaria es un cauce privilegiado de expresión de

las inquietudes y proyectos de la sociedad, un foro de debate de cuestiones que afectan a
distintos colectivos, un punto de referencia de la propia Universidad y un elemento
capaz de dinamizar su propia vida académica y social. La puesta en marcha una radio
universitaria no supone, en modo alguno, reproducir los modelos comunicativos de los
grandes medios, sino disponer de una vía alternativa para reflejar la riqueza intrínseca
de la vida universitaria en todos sus aspectos y proyectar las inquietudes que surjan en
su seno. La producción científica, los grandes anaqueles del saber, encuentran también
un medio para implantarse y enriquecer la sociedad con las ondas como vehículo de
transmisión. Y esto es posible no sólo mediante la estructura de programas, sino
articularse también desde la propia publicidad que en ella se realiza, una publicidad
social. El espacio dedicado a la formación socioeducativa o a la cultura en los grandes
grupos de comunicación tiene que ser soportado o compensado más bien, por un
aumento de estos contenidos en un medio público y sin ánimo de lucro como es una
radio universitaria. La radio de la Universidad de Huelva, como otras radios de las
mismas características, demuestra la necesidad de la existencia en nuestros canales de
comunicación de espacios donde generar y difundir estos contenidos relevantes, sin
duda, por ser en muchos casos el único cauce al que pueden acudir.
6. REFERENCIAS
ARTEAGA, C. et Al. (2003). La radio como medio para la educación. Razón y Palabra,
36, México. Consultada el 7 de Septiembre, en
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n36/carteaga.html
CORREDOR, P. y MUELA, C. (2006). Excelencia creativa y eficacia publicitaria de las
ONG´s: El fin es la causa. IX Congreso IBERCOM. Consulta el 10 de Agosto, en
http://www.hapaxmedia.net/ibercom/pdf/CorredorLanasPatricia.pdf
DIÉGUEZ, C.R. (2010). El lenguaje y la comunicación social en la radio. Consulta el
27 de Agosto, en http://www.radiocubana.cu/index.php/articulos-especializados-sobre-
la-radio/19-realizacion-radial/1126-el-lenguaje-y-la-comunicacion-social-en-la-radio
FIDALGO, D. (2009). Las radios universitarias en España. Transformación al mundo
digital. Revista Telos, 80. Consultada el 3 de Septiembre, en
http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulodocumento.asp@idar
ticulo=2&rev=80.htm
GARCÍA GONZÁLEZ, A. (2010). Radio digital e interactiva. Formatos y prácticas.
Revista Icono 14, 15.
MENDUNI, E. (2001) Il mondo della radio. Dal transistor a Internet. Bologna: Il
Mulino.
MUELA, C. (2007). La estrategia creativa en la cuña radiofónica con fines sociales.
Revista Creatividad y Sociedad, 11, Madrid.
MUELA, C. (2008). Publicidad social para la integración de los inmigrantes:
creatividad y eficacia. Razón y Palabra, 62, México. Consulta el 7 de Septiembre, en
http://www.razonypalabra.org.mx/n62/cmuela.html
VALENCIA, J.C. (2008). La radio digital: ¿Una demnda social o un nuevo escenario de
las pugnas del capitalismo globalizado? Signo y pensamiento, vol. 27, nº 52.
VÁZQUEZ GESTAL, M. (2001). La infravaloración publicitaria del medio radio.
Revista Latina de Comunicación Social, enero, año/vol. 4, número 037. La Laguna:
Laboratorio de Tecnologías de la Información y Nuevos Análisis de Comunicación
Social.
1. Título del proyecto
ESTUDIO COMPARADO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES EN EL
ALUMNADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LAS AULAS
UNIVERSITARIAS.
2. Coordinador/a
Apellidos y nombre: Alonso Martín, Pilar
DNI: 07843137E Categoría profesional y dedicación: Prof. Contratado doctor
Departamento: Psicología Evolutiva y de la Educación
Centro: Facultad CC.EE
Extensión telefónica: 8 9212 Correo electrónico: [email protected]
3. Participantes
UNIVERSIDAD DE HUELVA: Nárdiz Girón, Mª Antonia; Canalejo Raya,
Antonio; Hermosín Mojeda, Manuel Jesús; Gómez Masera, Raquel; Torronteras
Santiago, Rafael y Córdoba García, Francisco.
UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE DE SEVILLA: Cruz Díaz, Rocío
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID : Macias Gómez, Escolástica.
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA: Morales Calvo, Sonia
4. Asignaturas implicadas
Pedagogía social (1º Psicopedagogía); Diagnóstico en Educación (1º
Psicopedagogía), Psicología del Desarrollo I (1º Psicología ), Psicología de las
Dificultades de Aprendizaje (3º Psicología), Técnicas de Intervención Temprana ( 4º
Pedagogía y 2º Psicopedagogía de Madrid), Aspectos didácticos y organizativos de
la Educación Especial (2º magisterio de la Especialidad de Educación Especial),
Organización del Centro Escolar (3º Magisterio Educación Primaria), Teorías e
Instituciones Educativas Contemporáneas (Ed. Infantil).
5. Resumen del proyecto
1
El proyecto describe un proceso que abarca objetivos de investigación y
formación. El carácter investigador viene dado por:
a) El estudio acerca de cómo influyen los estilos de aprendizaje en los procesos

implicados en el mismo y determinar si existen estilos dominantes a los que podemos
adscribir estrategias de enseñanza.
b) Utilización de claves para diseñar una intervención psicopedagógica adecuada a las

diferentes formas de aprender.
El carácter formativo viene dado por la naturaleza interdisciplinar del equipo creado que
incentiva la reflexión y la deliberación compartida con objeto de mejorar nuestra acción
docente y dar respuestas a las distintas necesidades formativas de nuestros alumnos
teniendo como base el EEES.
6. Objetivos
1.- Determinar cómo aprenden nuestros alumnos y cuáles son los estilos de aprendizaje
predominantes entre ellos.
2.-Analizar las diferencias que podemos encontrar entre unos y otros por razones de
sexo, curso, especialidad que cursan y Universidad para poder identificar las posibles
variables explicativas implicadas en la utilización de de estos estilos de aprendizaje
3.- Aportar claves para diseñar diferentes estrategias didácticas que tengan como fin
mejoras en el desarrollo curricular de las asignaturas y así adecuar de una forma más
adecuada los diferentes estilos de enseñanza a los estilos de aprendizajes más
dominantes.
7. Metodología seguida
Para desarrollar esta investigación se continuará con el modelo que se utilizó el
año pasado que se fundamentó en un proceso basado en la reflexión compartida,
abierta y articulada en procesos de deliberación de manera que las aportaciones se
basen en principios sólidos e informados sin olvidar la vertiente experimental que la
2
avala desde la práctica. Al mismo tiempo que integramos procesos de
experimentación y regulación con objeto de elaborar propuestas fundamentadas a
través del análisis de la propia práctica. Esto es, pretendemos un equilibrio entre los
aspectos teóricos y prácticos de las actividades concretas de manera que ambas
dimensiones se complementen y refuercen de acuerdo al siguiente marco conceptual
y metodológico y con las siguientes fases:
1.- Constitución del Equipo Docente: Este es el espacio destinado a discutir las
bases de nuestro planteamiento así como la confección de las distintas
estrategias y recursos que permitirán su desarrollo en la práctica cotidiana.
Igualmente, en este período se concretará la secuencia concreta y las categorías
de análisis relativas al objeto de estudio señalado. A la misma vez se concretaran
los compromisos y obligaciones de cada integrante del equipo, para conseguir
una mayor eficacia en el proceso
2.- Confección de instrumentos y recursos concretos para la investigación: Tiene como
objeto, una vez plasmado el marco teórico y las posibilidades prácticas, generar los
mecanismos de observación y toma de datos para su posterior análisis y evaluación.
Para esta tarea se estudiarán las necesidades y posibilidades de cada miembro
participante y posteriormente se confeccionarán los recursos y materiales de
investigación. La producción y validación de los instrumentos que enmarcan a este
momento del proyecto: Grupos de discusión, cuestionario, diarios, entrevistas
individuales, registros anecdóticos, registros visuales (fotográficos y videográficos).
3.- Experimentación en el aula: Espacio de acción compartida entre alumnado y
docentes del proceso seguido. Una vez afirmados los principios de
procedimiento y la estrategia a seguir, pasamos a la implementación, esto
conlleva un sistema de regulación que permita su adecuación según las
circunstancias que concurran en cada situación.
4.- Seguimiento y análisis compartido: En la medida que estamos defendiendo
un proceso deliberativo y reflexivo organizado en distintos ciclos
complementarios (enfoque sistémico y progresivo) necesitamos de ciertos
momentos e instrumentos que hagan posible su revisión y adaptación. Se trata de
incluir momentos destinados a considerar las distintas partes en función del marco
general y viceversa. La búsqueda de la coherencia y el respeto a lo particular
caracterizan a este período.
3
5.- Informe de resultados: conclusiones y pistas para ir consolidando una nueva
propuesta más fundamentada con objeto de hacer visible la propia marcha de las
iniciativas abordadas.
8. Resultados
Es importante hacer constar que el proyecto continúa en procesos de vaciado y
análisis de datos (comparación entre univesidades), por tanto se realizará una primera
aproximación a los resultados obtenidos:
Los primeros resultados muestran estudiantes con preferencias altas en el estilo
activo y con preferencias moderadas en los demás estilos de aprendizaje. Esto nos habla
de un alumnado que basa su aprendizaje en la experiencia directa. La preferencia
moderada en tres de los estilos puede estar indicando la potencialidad del alumnado
para aprender en muy diversas situaciones y que las distintas técnicas/herramientas
empleadas en la docencia (seminarios, tutorías grupales, actividades transversales,
trabajos de investigación, lectura y análisis de artículos científicos, etc.) permitirían al
estudiante haber recorrido las cuatro etapas de la experiencia de aprender, materializada
en los cuatro estilos mencionados y desarrollando las estrategias de cada uno.
En consonancia con los fundamentos teóricos en los que se basa nuestra
investigación, los resultados empíricos muestran que la experiencia del aprendizaje en la
muestra estudiada se estructura en cuatro fases:
1. el alumno inicia el ciclo con la vivencia de la experiencia (estilo activo)
2. posteriormente elabora hipótesis (estilo teórico)
3. aplica dicha experiencia (estilo pragmático)y
4. reflexiona sobre los resultados (estilo reflexivo).
Este proceso cambia levemente en el último curso, realizando el siguiendo el
proceso:
4
1. el alumno inicia el ciclo con la vivencia de la experiencia (estilo activo),
2. aplica dicha experiencia (estilo pragmático),
3. posteriormente elabora hipótesis (estilo teórico),
4. y por último reflexiona sobre los resultados (estilo reflexivo).
Como vemos el alumnado de tercer curso prima la innovación, la aplicación de
nuevas experiencias, el trabajo en grupo, actividades de desarrollar guías de
estudio, talleres, trabajos grupales y se basan en la experimentación activa y en
la búsqueda de las aplicaciones de los contenidos trabajados y/o innovados,
prefieren descubrir las distintas posibilidades de las herramientas didácticas y
prefieren planificar las acciones de manera que pueda verse la relación entre el
asunto tratado y su aplicación.
En relación con el análisis de los estilos con la variable sexo , se observa que:
1. los hombres tienen una preferencia alta por los estilos activos y
pragmáticos
2. las preferencias de las mujeres son moderadas en los estilos teórico,
pragmático y reflexivo, y alta en el estilo activo.
Estas diferencias podrían ser explicadas por los diferentes patrones de
socialización de hombres y mujeres, según los cuales las mujeres tienden a
fundamentar de forma más objetiva y teórica sus acciones, mientras que los
hombres tienden a una forma de aprender más arriesgada, impulsiva e
improvisada.
5
Con respecto a la variable curso, los datos demuestran una preferencia alta
hacia el estilo activo, que mantienen hasta el final de la carrera, estando los demás
estilos en una preferencia moderada.
Los resultados de esta investigación avalan la percepción que tienen los docentes al
enfrentarse con alumnos diversos que muestran determinadas preferencias a la hora de
organizar el trabajo, abordar los problemas, trabajar con sus compañeros y establecer
prioridades.
9. Evaluación de la innovación y mejora en la práctica docente llevada a cabo e

implicaciones futuras.
En coherencia con el marco expuesto hemos seguido un modelo de evolución

procesual que nos ha permitido reconocer como ha evolucionado el proyecto y las
adaptaciones que se han precisado según las distintas variables que puedan concurrir.
En general hemos atendido a las siguientes facetas:
1. Evaluación Inicial: lo definimos como un espacio de diálogo que nos ayude a
ajustar las actividades y su desarrollo según el nivel de partida que como equipo
se posee. Para ello hemos tenido en consideración tanto nuestras experiencias
anteriores como las expectativas y posibilidades de cada miembro del equipo y
de los grupos de docencia que imparte.
2. Evolución del proceso: Esto nos habla de regulación y adaptaciones en función
de las contingencias aparecidas. Para que el proyecto evolucione dentro de las
coordenadas que se han planteado, se ha requerido de una serie de momentos
suficientemente organizados que han ayudado a conocer el estado de las
acciones ya formadas y la evolución apreciada entre el profesorado y el
alumnado. Este criterio evaluador se ha mantenido a lo largo de diferentes
sesiones de análisis.
6
3. Evaluación de resultados: Reflexión sobre los aspectos obtenidos para
determinar nuestra satisfacción en el cumplimiento de los objetivos, los aspectos
fuertes y débiles y visualizar los resultados de este estudio con la participación
activas de sus miembros en la publicación en revistas científicas.
Como primeros resultados concluyentes del proyecto de innovación que puede

ayudar a mejorar la docencia podemos señalar:
1. Como primera mejora podemos señalar la importancia de establecer
metodologías de enseñanza plural, abarcando distintas formas de actuación
docente (clases magistrales, grupos de seminarios, tutorías colectivas, debates,
exposiciones orales, trabajos de investigación, trabajos en pequeños grupos…)
pues favorecen los cuatro estilos de aprendizaje y el alumno los puede poner en
práctica.
2. Como segunda mejora está la importancia de que el docente entienda la
diversidad de sus alumnos para diversificar sus estrategias pedagógicas y no
limitarse a realizar solamente clases magistrales. El estilo de enseñar preferido
por el profesor puede significar un “favoritismo” inconsciente para los alumnos
con el mismo estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y
cualidades mentales.
3. Como tercera mejora está la necesidad que deberá tener el profesor de conocer
el estilo de aprendizaje de sus alumnos para poder aprovechar y reforzar el estilo
predominante y mejorar los estilos menos desarrollados.
Creemos que es interesante transcribir lo expuesto por algunos alumnos donde se
incorporó dicha innovación:
7
“….ha resultado bastante acertada la dinámica empleada para la
distribución del alumnado en equipos de trabajo”
“ … la realización del test previo ha definidos nuestro perfiles de estilos de
aprendizaje , de esta manera y con la ayuda de la profesora se logró la
formación de unos grupos de trabajos bastante adecuados para poder
enfrentar cada unas de las actividades del curso”
“… la realización del test de estilos de aprendizaje facilitó que el grupo de
trabajo fuera heterogéneo y pudiéramos aprender de formas distinta a la
nuestra..”
“ ….la realización del test al incio del curso ha sido una estrategia
metodológica muy adeucada y recomendable para llevar a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje, pues imprime un cambio de ritmo muy
interesante..”
Lograr acomodar el proceso instruccional a los diversos estilos de aprendizaje
exige, al menos, intencionalidad para atender la diversidad de los alumnos, proporcionar
oportunidades educativas variadas para que el alumnado pueda instruirse (aprender)
utilizando sus preferencias para aprender y animar a los estudiantes a utilizar todos sus
puntos fuertes durante el proceso instruccional.
Sería interesante realizar un análisis longitudinal a través del seguimiento de una
cohorte, para observar si el leve aumento en el estilo pragmático en el curso de
finalización puede atribuirse a una significativa modificación en sus preferencias que
ocurren durante su paso por la universidad.
8
10. Documentos Anexos
• Anexo 1: Cuestionario aplicado para la investigación

• Anexo 2: poster 1 presentado en el Congreso Internacional de Psicología
evolutiva y de la Educación y Congreso Nacional
• Anexo 3: poster 2 presentado en el Congreso Internacional de Psicología
evolutiva y de la Educación (aprovechando el trabajo realizado en el anterior
proyecto de innovación docente)
• Anexo 4: Artículo enviado a la revista Bordón
• Anexo 5: Normas de publicación de la revista Bordón
9
ANEXO 1
10
CHAEA (Honey – Alonso, 1992) de Estilos de Aprendizaje:
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO:
Si está más de acuerdo señale ACUERDO (A), si, por el contrario, está más en desacuerdo señale
DESACUERDO (D).
Por favor conteste a todos los items. El Cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis del grupo le
rogamos que responda a las preguntas de índole socioacadémicas. Muchas gracias.
1.- Sexo: Hombre Mujer …….. 2.- Edad: _________
3.- Titulación que estudias:___________________________ 4.-Curso:______.- Mañana Tarde
5.- Titulación que posees actualmente
Magisterio : Especialidad: ______________________________
Pedagogía Psicología Educación Social
Otras. Indica cuál: _________________________________
6.- Nota media de
1.-Bachillerato:________________
2.- Anterior titulación: __________
7.- Profesión del padre:_____________________________________
8.- Profesión de la madre:___________________________________
9.- Trabajo en: ________________________________ Desde hace: ______________
11
Acuerd Desacuer.
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. A D
2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. A D
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. A D
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. A D
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. A D
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. A D
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. A D
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. A D
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. A D
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. A D
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. A D
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. A D
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. A D
14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. A D
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas
demasiado espontáneas, imprevisibles.
A D
16. Escucho con más frecuencia que hablo. A D
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. A D
18. Cuando poseo información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. A D
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. A D
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. A D
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los
sigo.
A D
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. A D
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantenerme distante. A D
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. A D
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. A D
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. A D
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. A D
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. A D
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. A D
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades A D
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. A D
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para
reflexionar, mejor.
A D
33. Tiendo a ser perfeccionista. A D
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. A D
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. A D
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. A D
12
37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas. A D
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. A D
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. A D
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. A D
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. A D
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. A D
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. A D
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las
basadas en la intuición.
A D
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. A D
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. A D
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas A D
48. En conjunto hablo más que escucho. A D
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. A D
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento. A D
51. Me gusta buscar nuevas experiencias. A D
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. A D
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas A D
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras A D
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. A D
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. A D
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. A D
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. A D
59. En las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones. A D
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones. A D
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. A D
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. A D
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. A D
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. A D
65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser líder A D
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica. A D
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. A D
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. A D
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas A D
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo A D
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. A D
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. A D
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. A D
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. A D
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. A D
13
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos A D
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. A D
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. A D
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. A D
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. A D
PERFIL DE APRENDIZAJE
1- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un la letra A
(acuerdo).
2- Sume el número de círculos que hay en cada columna.
3- Coloque estos totales en los casilleros inferiores y así comprobará cuál es su Estilo o
Estilos de Aprendizaje predominantes
I II III IV
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
14
ANEXO 2 Y 3
15
ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES EN ESTUDIANTES DE
MAGISTERIO DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA: UN INSTRUMENTO
PARA APOYAR SU FORMACIÓN
P ilar Alonso M artín 1 y M ª Antonia Nárdiz Girón 1 ( 1) Dp to .P sico log ía Evo lu t iva y d e la
Edu ca ció n d e la U n iv ersidad d e Hu elva
.
I. IN TRO DUCCIÓN
E l nu evo m od elo d e edu cación se cen tr a en el estud ian te y estab lece n uev os ro les pro fesion ales p ar a el prof esor ado un iv er sitar io d estacando por su impor tan cia, en tr e o tro s asp ectos, el cono cim ien to d e las d if er en tes form as d e apr end er d el alum nado , es
d ecir ,d e su s enfoqu es y estilo s d e apr end izaje.
E l mod elo qu e v amo s a segu ir en esta inv estig ación es el mod elo d e H oney y Mum ford (1986) y la ad ap tación d e d icho mod elo po r lo s au to r es A lon so ,G allego y Hon ey (1995 ) .E ste ú ltimo mod elo se propon e un esqu em a d el pro ceso d e apr en d izaje
m ed ian te la exp er ien cia y está d iv ido en cuatro etap as qu e se su ced en a modo d e ciclo . P ar a el es tud o i se u tilizó la teor ía d el apr end izaje d e Mon ey y Mumfo rd ,qu e d ef in e 4 estilo s d e apr end izaje,y d escr ib e las actitud es y condu ctas qu e d eterm in an la
m an er a d e ap r end er pr efer id a po r un su jeto .Lo s au o
t r es po s tu lan la ex is ten cia d e 4 d im en sion es un ipo lares: el estilo activo ( v iv ir la exper ien cia) , el es tilo teór ico ( elabor ar h ipó tesis ) , el estilo r ef lex ivo (r ef lex ión) y el estilo pr ag m ático ( ap licación ) (A lonso,
G allego y Ho ney ,2002) .
So n mu cho s los tr ab ajo s qu e hacen énf asis en qu e cad a persona po s ee un estilo car acter ístico en la fo rm a en cómo h ace suyo lo s cono cim ien to s y su s ef ectos sobr e el pro ceso y r esu ltado s d el apr end izaje. Ex is ten ev id en cias qu e d emu estr an qu e el
apr end izaje del estud ian te pu ed e mejor ar ad ap tando la es tr ateg ia de enseñ an za a cad a estilo d e apr end izaje (A lon so et al. 1999 ) .P ar a logr ar ese o b jetivo lo s p rof esor es d eb en cono cer elp er f ild el alumno y d elgr upo en g en er al, y el modo d e d esar ro llar
m etodo log ías y estr ateg ias ef icaces ,qu e condu zcan al log ro d el apr end izaje y la satisf acción d e los alu mno s .So lo en ese mom en to ser á po sib le alcan zar la m eta edu cativ a expr esada en el “ap r end er a apr end er”
E n el au la son f ácilmen te ob s erv ab les las d istin tas v ar iab les compr en d id as en lo s estilo s. E l cono cim ien to d e las pr ef er encias par a apr end er supon e un pun to d e p ar tida p ar a la au tor r egu lación d el apr end izaje y la r ef lex ión s obr e los prop ios pro cesos
edu cativo s.L a id en tif icación d e los modos de pro cesar la info rm ación , así como d e ap ren der ,d eterm in an la ef icacia d e la tar ea do cen te y el rend im ien to d el alumno .
II. OBJETIVOS .
1 . Cono cer cóm o apr end en lo s alumno s, lo s estilo s d e apr end izaje p redom in an tes , an alizar las d if erencias po r r azon es d e sexo , cu rso y esp ecialid ad q ue cu rsan , par a con tr ibu ir a la m ejo r a d e la imp lem en tación d e lo s prog ram as qu e con f igur an los p lanes d e
es tud io
2 . L a f in alid ad es in ten tar apor tar datos p ar a la v alid ación d e m ejo r as d e las im p lem en tacion es de los r esp ectivos p rogr am as d e lo s d ifer en tes p lanes d e estud io y que d ich as mejor as se p rodu zcan como cono cim ien to pr ev io d e los estilo s d e apr end izaje d e los
alumno s qu e cu rsan las r efer id as carr er as.
III. M ÉTODO
III.1 .Mu est ra
S e realiza u n estud io tr an sv er sald e car ácter exp lo r ator io y comp ar ativo . Elm étodo d e mu es tr eo u tilizado h a sido no aleator io y con car ácter in cid en tal.
La mu estr a estab a com puestas por 318 estu d ian tes d e 1 º (55 %) y d e ú ltimo cur so (45% )
L a m ed ia d e ed ad es d e 21 .54 años (D .T . 3 .34) . En cu an to alg én ero , el 86% son mu jer es y 14% ho mbr es .
E n cuan to a las esp ecialid ad es , el46 % p er ten ece a I y el54 % aPr im ar ia d e la F acu ltad de CC.EE d e la titu lación d e Mag is ter io d e la Un iversid ad d e Hu elv a.
III.2 . In st ru m ento
C cu est io na rio Hon ey -A lon so d e Est ilo s d e A p rend iza je (CH EA E) (A lonso et al. 1999) . S e tr ata d e la ad ap tación esp año la d e Learn ing S ty lesQu estion nar ie( LSQ) de H oney y Mumfo rd .
Tab la 1 .Baremo G en era l de int erp reta ción d e resu lta dos d e 4 est ilo s d e ap ren d izaj e según A lon so et a l. (1994).
E STI LO M UY BA JA B AJ A M ODE RAD A A LTA M UY AL TA
10% 2 0% 40% 20 % 10% E l cu estion ar io se compon e d e un to tald e 80 ítem s agru pad os en cu atro d im en s ion es corr espond ien tes a cad a uno d e lo s estilo s d e apr end izaje
A CTI VO 0 -6 7 -8 9 -1 2 1 3 -1 4 1 5 -2 0 teor izad os (activo ,r ef lex ivo , teór ico y pr agm ático ) , in teg rados cad a uno d e ellos p or 20 ítems.
R E FLEX IV O 0 -1 0 1 1 -1 3 1 4 -1 7 1 8 -1 9 20 L a id en tif icación d el es tilo d e apr end izaje d e cad a estu d ian te se r ealizó en b ase al Bar em o Gener ald e in ter pr etación pr opu esto por A lon so et al.
TE ÓR IC O 0 -6 7 -9 1 0 -1 3 1 4 -1 5 1 6 -2 0
(1 994) .
PR AG MÁTI CO 0 -8 9 -1 0 1 1 -1 3 1 4 -1 5 1 6 -2 0
IV .R ESU LTADOS
1 .- M u est ra Tota l
A l an alizar lo s estilos d e apr end izaje d e la to talid ad d e lo s alu mnos s e ob servó qu e lo s v alor es ob ten idos par a el estilo activo se en cu en tra en elb ar emo d e pr ef erencia alta, m ien tras qu e los dem ás estilo s se sitú an en la pr ef erencia mod er ad a; aunqu e si se
an alizan m ás d eten id am en te s e pu ed e en con tr ar un a lev e tend en ciad e lo s estilos teór ico y p r agm ático h acia lo s v alor es alto s,pu es su s v alo r es se sitú an en elbo rde sup er ior d elb ar emo mod erad o .
Tab la 2 . M ed ia s de lo s Est ilos d e p ref eren cia d e la mu est ra

to ta l
Est ilo AC TIVO R EF LEX IVO TEÓR ICO P RAGMÁ TICO
Los alumno s tien en un p erf il d e p rof esion ales qu e s e im p lican en n uev as ex per ien cias, qu e están in ter esados en la innov ación , en el tr ab ajo d e equ ipo ,
X 13 ,01 (D T=2 ,21 ) 14 ,71 (D T=3 ,01 ) 13 ,25 (D T=2 ,84 ) 13 ,14 (D T=2 ,75 ) cap aces d e improv isar , ar r iesgados y espon tán eo s p ero tamb ién m etód ico s,ob jetivo s, cr ítico s y con un a form a d e tr ab ajar sis tem ática y es tru ctur ad a.
Ba remo A lto Mod erad o Mod erad o Mod erad o
Tab la 3 .Med ia s d e lo s est ilo s d e ap ren d izaj e en la va riab le s exo

Est ilo AC TIVO R EF LEX IVO TEÓR ICO P RAGMÁ TICO L os ho mbr es ob tien en m ed ias lig er am en te super ior es en lo s estilo s activo s , teór ico s y pr ag m ático , siendo só lo és te ú ltimo estilo dond e en con tr amo s
Ho mb re 13 ,23 (D T=2 ,18 ) 14 ,36 (D T=3 ,02 ) 13 ,86 (D T=2 ,79 ) 14 ,16 (D T=2 ,32 ) d ifer en cia estad ísticam en te sign if icativ a ( p=009 ) .Só lo en el estilo r ef lex ivo pun tú an un po co más alto las mu jer es. E sto no s h ab la d e alumno s qu e son
m ás pr áctico s ,qu e les gu sta exp er im en tar con nu ev as id eas, siendo m ás d irectos y r ealis tas.
Mu jer 13 ,01 (D T=2 ,51 ) 14 ,76 (D T=3 ,08 ) 13 ,15 (D T=2 ,80 ) 12 ,98 (D T=2 ,81 )
Tab la 4 Med ia s d e lo s est ilo s d e ap ren d izaj e en la va riab le cu rso

AC TIVO R EF LEX IVO TEÓR ICO P RAGMÁ TICO E n 1º cur so p red om in a un a pr ef er en cia por los estilo s activo s,r ef lex ivo s y teór ico s, in v ir tiéndo se en el cas o d el es tilo pr agm ático ;p ero d ich as
Est ilo d ifer en cias n o son sign if icativ as Po r tan to pod emo s p lan tearnos que los alumno s f in alizan con u n estilo d e apr end izaje muy s im ilar con elqu e
Cu rso 1º 13 ,11 (D T=3 ,18 ) 15 ,02 (D T=3 ,03 ) 13 ,51 (D T=2 ,83 ) 13 ,07 (D T=2 ,76 ) emp ezaron los estud io s un iv ersitar io s .
Cu rso 3º 13 ,09 (D T=3 ,19 ) 14 ,36 (D T=3 ,12 ) 12 ,95 (D T=2 ,76 ) 13 ,23 (D T=2 ,80 )
Tab la 5 .Med ia s d e lo s est ilo s d e ap ren d izaj e en la va riab le esp ecia lidad
AC TIVO R EF LEX IVO TEÓR ICO P RAGMÁ TICO
Es t ilo E n la especia lidad d e Infan t il lo s alumn os señ alan v alor es lig eram en te m ás altos qu e en Pr imar ia en todo s lo s estilo s cogn itivo s ,p er o d ich as
d ifer en cias n o son sign if icativ as
I nfa nt il 13 ,16 (D T=2 ,96 ) 14 ,83 (D T=3 ,13 ) 13 ,33 (D T=2 ,65 ) 13 ,15 (D T=2 ,69 )
P rima ria 13 ,09 (D T=3 ,36 ) 14 ,59 (D T=3 ,04 ) 13 ,17 (D T=2 ,95 ) 13 ,14 (D T=2 ,87 )
2 . Esp ecia lid ad d e Ed uca ción P rima ria:

L os hombr es pu n tú an lig er am en te m ás alto en estilo s activo , teór ico y pr agm ático , p ero só lo este ú ltimo es Ap ar ecen d if er en cias estad ísticas en el estilo “teó r ico ” (p =013) pu es al av an zar la carr era d is m inuy e las pun tuacion es par a
estad ís ticam en te s ign if icativ o (p= 015) . lo s estilo s d e apr end izaje “teór ico ” “activo ” y “r ef lex ivo ” no así el “p ragm ático ”.
Tab la 6 .Med ia s d e lo s est ilo s d e ap ren d izaj e s egún sexo Tab la 7 .Med ia s d e lo s est ilo s d e ap ren d izaj e según v ariab le cu rso.
AC TIVO R EF LEX IVO TEÓR ICO P RAGMÁ TICO AC TIVO R EFLEX IVO TEÓR ICO P RAGMÁ TICO
Est ilo Est ilo
Ho mb re 13 ,20 (D T=3 ,38 ) 14 ,18 (D T=3 ,09 ) 13 ,63 (D T=2 ,80 ) 14 ,10 (D T=2 ,39 ) Cu rso 1º 13 ,13 (D T=3 ,18 ) 15 ,03 (D T=2 ,83 ) 13 ,77 (D T=3 ,05 ) 13 ,01 (D T=2 ,89 )
m uj er 13 ,11 (D T=3 ,31 ) 14 ,72 (D T=2 ,99 ) 13 ,02 (D T=2 ,99 ) 12 ,83 (D T=2 ,95 ) Cu rso 3º 13 ,03 (D T=3 ,52 ) 14 ,19 (D T=3 ,14 ) 12 ,62 (D T=2 ,80 ) 13 ,26 (D T=2 ,86 )
3 . Esp ecia lid ad d e Ed uca ción Infa nt il:
L os ho mbr es lo s qu e señ alan v alor es m ás altos en lo s cu atro es tilos de ap r end izaje,p ero só lo es el estilo teó r ico elqu e E n lo s cur so s ex iste un leve aum en to en las pun tu acion es d e los g rupos d e ú ltim o cu rso en el estilo activo , teó r ico y
es estad ís ticam en te sign if icativo (p=025 ) . pr ag mático ,p ero d ich as d ifer en cias n o son sign if icativ as.
Tab la 8 .Med ia s d e lo s es t ilo s d e ap ren d izaj e en la esp ecia lidad d e Infan t il según la va riab le sexo Tab la 9 .Med ia s d e lo s es t ilo s d e ap ren d izaj e en la esp ecia lidad d e Infan t il según va ria b le cu rso.
AC TIVO R EF LEX IVO TEÓR ICO P RAGMÁ TICO AC TIVO R EF LEX IVO TEÓR ICO P RAGMÁ TICO
Est ilo Est ilo
Ho mb re 13 ,50 (D T=2 ,08 ) 16 ,25 (D T=1 ,25 ) 16 ,25 (D T=0 ,95 ) 14 ,75 (D T=1 ,5 ) Cu rso 1º 13 ,05 (D T=3 ,12 ) 15 ,01 (D T=3 ,13 ) 13 ,29 (D T=2 ,65 ) 13 ,11 (D T=2 ,66 )
m uj er 13 ,07 (D T=2 ,98 ) 14 ,79 (D T=3 ,16 ) 13 ,25 (D T=2 ,64 ) 13 ,11 (D T=2 ,7 ) Cu rso 3º 13 ,10 (D T=2 ,72 ) 14 ,59 (D T=3 ,04 ) 13 ,38 (D T=2 ,66 ) 13 ,20 (D T=2 ,74 )
V .CONC LU SION ES
1 .- Lo s estud ian tes mu estr an pr efer en cias altas en el estilo activo y con pr ef erencias mo der ad as en los d em ás estilo s d e apr end izaje. Esto nos hab la d e un alumn ado qu e b asa su apr end izaje en la exp er ien cia d ir ecta.
2 .- En r elació n con el an álisis d e los estilo s d en tro d e la m ism a esp ecialid ad , se obser va qu e los hombr es tien en un a p r ef er en cia alta po r lo s estilos activos y pr agm ático s,m ien tr as q ue las mu jer es es alta en el estilo activo .
3 .- Con r especto a la var iab le cur so , lo s d ato s d emu estr an un a p r ef er en cia alta h acia el estilo activ o ,qu e m an tien en h asta elf in al de la carr er a, estando lo s d em ás estilo s en un a pr ef eren cia mod er ad a.
4 .- La impo r tan cia d e estab lecer m etodo log ías d e en señ an za p lur al, ab arcand o d is tin tas for mas d e actu ación do cen te ( clas es m ag is tr ales,gru pos d e sem in ar o i s , tu tor ías co lectiv as ,d eb ates , exposicion es o r ales, tr ab ajo s d e inv estig ación , trabajos en p equ eñ os
gr upos…) pu es f avor ecen lo s cu atr o es tilos d e ap r end izaje y el alumno los pu ed e p oner en pr áctica.
5 -. La impo r tan cia d e qu e eldo cen te en tiend a la d iv er sid ad d e sus alu mnos par a d iv er sif icar su s es tr ateg ias p ed agóg icas y no lim itar s e a r ealizar so lam en te clases m ag istr ales. El estilo d e en señ ar pr ef er di o po r elpro f eso r pu ed e sign if icar un “f avor itis mo ”
in con scien te p ar a lo s alum nos con el m ismo estilo d e Apr end izaje.
16
Pe rfil de los futuros docentes: e studio descriptivo entre las
competencias profesionale s y la re aparición de prácticas educativas
tradicionales.
P ilar Alonso M artín 1 , M anue l He rm os ín Moje da2 y Rocío Cruz Díaz 3
( 1) Dp to . Ps ico log ía Ev o lu tiva y de la Educ ac ói n de al U nv
i er sidad de H ue vla
( 2) Dp to .d e Educ ac ión de la U n ivers idad de Hu e v l a.
In
Introdu
troducción
cción ( 3) Dp to . de C ienc ias Soc ia les de la Un v
Sev illa
i ers d
i ad de Pab lo d e O a l v ide
Según el P royec to T uning, l as co mpeten ci asse def inen c om o una com binación din ám ica de at ribut os que describen el nivel o grado de suf icienc ia c on que una pers ona es c apaz de
des em peñarlos. Se s ust ent a en un enf oque in t egrador, cons iderando las capac idades como una dinám ic a combinac ión de conoc im ie ntos y at ribut os que perm iten un desempeño c om petente
c om o part e del product o f inal de un proces o educat ivo.
E l m odelo T uning clasif ica las c om pet enc ias genéricas en 3 ám bitos:
a) C. Instrum en tal es: suponen una c om binac ió n de habilidades y capac idades cognit iv as que pos ibilit an las competencias profesionales y m iden las capac idades y la form ación del t it ulado;
P erm it en ut ilizar el c onocim iento com o inst rum ent o.
b) C. In terp erson al es: hacen ref erencia a la c apacidad de expres ar los propios sent im ient os y em ociones adec uadam ent e y aceptando los s ent im ient os de los dem ás. M iden las habilidades de
relación soc ial e int egrac ión en dif erent es colect iv os y la c apacidad de t rabajar en equipos, f av orec iendo las relaciones y los procesos de int eracc ión soc ial y cooperación
c) C. Si stémi cas: s uponen dest rezas y habilidades relac ionadas con la t ot alidad de un sist em a. Requieren una com bin ac ión de im aginac ión, s ens ibilidad y habilidad que perm it a v er c óm o s e
relacionan y c onjuga las part es en un t odo. Suponen la adquis ic ión prev ia de c om pet enc ias inst rumentales e int erpersonales.
Lo s ob j etivo s que s e m arc an en est a inv est igac ión son: Comparar las competenc ias que aparec en en el Libro B lanc o de los t ít ulos de m aest ro con las c om pet encias que el alum nado de 1º
M agis t erio perc ibe com o neces arias para la f orm ación y c apacit ación de un f ut uro m aest ro/ a y analiz ar la sit uación de las com pet encias transvers ales en la t it ulac ión de M agis terio de la
Univ ers idad de Huelva, y sus pos ibilidades de m ejora.
Método
Método
31%
Ed.Infantil La poblac ión es de 325 al umnos . L a mue s tra es de 205 suj etos.
34%
38% Ed. Primaria
48% Edad: en tre 18 -4 0; la me dia d e 1 9,6 años (D.T .: 2 .631 ) si endo el
69%
52% 76 % co rrespond ien te a 18 -1 9 a ños, e l 28% a 20 -25 a ños y 4% a
28%
los 2 6-40 años .
mujer hombre
capital provincia otras provincias
R
Resultados
esultados
muy importantes importantes poco importante poco importante
Competencias Sistémicas
crítica y autocrítica importantes
liderazgo
muy importantes
compromiso ético iniciativa
adaptación
habilidades interpersonales
creatividad
multiculturalidad capacidad de aprender
s er autónom os
trabajo en equipo
aplicar conocim ientos
0% 20% 40% 60% 80%
inves tigar
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figu ra 1 . Valo rac ión de las compe te ncias in te rpe rso nales
Figu ra 2 . Valo rac ión de las compe te ncias Sistém icas.
Seguridad en sí mismo
Motivación D ifer enc ias e ntre titulac ione s:
Responsabilidad
Motivación 1 .- Compe tenc ias instrumen tales , un 85% d e i nfantil ysó lo un 58%
calidad de P rima ria c onside ran mu y impo rtan te los conoci mien tos básicos
Trabajar autonomo
Liderazgo de l a p rofesión (χ2 =6.117 ; p= .047 )
Adaptación 2 .- Compe tenc ias s istém icas u n 88% de Infan til frente a u n 65% de
Capacidad de aprender
Aplicar teoría a práctica
P rima ri a se ñala n com o mu y imp o rta nte l a c apacid ad de sabe r
Contexto internacional ap lica r los conoc imien tos teó ricos a la p rác tica (χ2 =7.169 ; p= .028 ).
Comunicarse expertos
Trabajo en equipo
segunda lengua D ifer enc ias e n la v ar iable se xo:
Comunicación oral y
Tomar decisiones Las muj e res s eñal an un ma yo r desa rrol lo en : “T rab ajo en eq uipo ”
Organizar y planificar
Conocimientos básicos
(.003 ), “Respo nsabil idad e n e l trab ajo ” (.006 ) y “Mo ti vación po r el
traba jo ” (.0 26 ), mie ntras q ue los homb res pu ntúan más al to en
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 “Li de ra zgo ” (.015 ),
Figu ra 3 : Medi as d e l as com petencias val orados como más y men os d esa rroll adas
Conclusión
Conclusión yyMejoras
Mejoras Educativas
Educativas
El a lumnad o no oto rga impo rtanc ia a las c ompe tencias in te rpe rsona les, n i vi vencia un des a rrollo a decuad o en ellas ; pla ntea un pe rfil de ens eñan za aca demicis ta ,
cen trad a en la figu ra de l d ocen te en el au la como tra nsmiso r y de l alumna do como recep to r de conoc imien tos .
La visi ón de l al umnado di fie re de l a visió n ap o rta da e n el Lib ro B lanco . Pa ra nues tro a lumno las comp ete ncias d el maes tro s e cen tran en la resp onsab ilid ad, la
mo ti vaci ón y se gu rida d en su lab o r y, en compe tenc ias relaci onad as co n el ap re ndi zaj e y a plica rl os a la p rác tica , resol ve r p ro blemas , ada pta rs e a nue vas si tuaci ones
y tom a rd ecision es, asp ectos qu e co incid en c on el pe rfil “más clásico ” de u n ma estro .
Visión p oco ajus tada sob re su fu tu ra lab o r, pu es n o se co ntem plan traba jando e n u n co nte xto i nte rnacio nal , ni relaci onánd ose con e xpe rtos en equ ipos
mul ti discipl ina res , ni colab o rand o co n otros p ro fes ional es, ni i nno van do . El fu tu ro docen te de be adq ui ri r una fo rmació n en nue vas tecnol ogías, o se r capa z de rea li za r
in vesti gacio nes e i nno va r en su p ro pio ámbi to p ro fesi onal .
MEJ ORAS ED UCA TIVAS .
Se gui r desa rrolla ndo metodol ogía acti vas q ue p romue ve n el tra bajo de l alumno , tan to indi vidua l/g rupal como fue ra /de ntro d e la c lase .
Je ra rqui zar l as comp etencias , lleg ando a un a co o rdin ación ve rtical (po r cu rsos ) y ho ri zo nta l (entre ma te rias ) pa ra que , de es ta mane ra se compl emen ten , no
qu edan do c ompe tenci as sin traba ja r yo tras ha ya n s ido trabaja das de fo rma repe ti ti va .
T ra baja r de fo rma trans ve rsal las comp ete ncias que son n ecesa rias pa ra a dqui ri ru n rol p ro fesion al inn ovado r y adap tad o a l os cam bios en la comun idad ed ucati va .
17
ANEXO 4
18
Estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de magisterio de la
Universidad de Huelva: un instrumento para apoyar su formación
Pilar Alonso-Martín 1, Mª Antonia Nárdiz-Girón2,

Escolástica Macias Gómez 3 y Sonia Morales Calvo4.
Resumen
Tras el acuerdo de Bolonia han llegado nuevos tiempos a la Unión Europea para la
Educación Superior. El conocimiento de las variables que influyen en los procesos de
aprendizaje del alumnado ofrece al profesorado algunas claves para diseñar una
intervención psicopedagógica adecuada a sus diferentes formas de aprender. En este
artículo se presentan algunos resultados de una investigación realizada con 318
estudiantes de 1º y 3º de magisterio de la especialidad de Infantil y Primaria. Se aplica
el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). El objetivo de esta investigación es
conocer los estilos de aprendizaje, las semejanzas y diferencias teniendo en cuenta la
variable sexo, curso y especialidad. La finalidad no es otra que dar luz a la comunidad
universitaria sobre los estilos de aprendizaje del alumnado, para que cada cual en su
respectiva parcela de actuación tome las medidas adecuadas.
Palabras claves: estilos de aprendizaje, estudiantes de magisterio, docencia.
Analysis of the predominant learning styles in teacher training of the University of
Huelva: an instrument to support their formation
Abstract
After the agreement of Bologna have arrived new times in the European Union for the
Superior Education. The knowledge of the variables that influence in the processes of
1 2 3 4
[email protected],; [email protected] ; [email protected];
[email protected]
19
learning of the students offers some keys to design a psicopedagogy intervention. In this
article shows some results of an investigation with 318 students of 1º and 3º year of
Teacher Training. .It has been applied the questionnaire of Styles of Learning .The
objective of this investigation is to know the styles of the students' of the University of
Huelva in their different specialties, the similarities and differences about the variable
sex, course and specialty. The purpose is to give some advices with these reports about
the styles of learning of the pupil, so that each one in its respective performance field
takes the appropriate measures.
Key words: Styles of Learning teacher training, teaching
INTRODUCCIÓN
El nuevo modelo de educación se centra en el estudiante y establece nuevos roles
profesionales para el profesorado universitario destacando por su importancia, entre
otros aspectos, el conocimiento de las diferentes formas de aprender del alumnado, es
decir, de sus enfoques y estilos de aprendizaje.
Desde los primeros años del siglo XX, el aprendizaje se ha concebido de diversas
formas: como adquisición de respuestas, como adquisición de conocimientos o como
construcción de conocimientos sobre los que ya se poseían (Mayer, 1992). Este último
enfoque es el más actual y es en el que nos vamos a posicionar. Ahora bien, no podemos
perder de vista que esta forma de aprendizaje se puede producir con distintos estilos o,
como dicen Grau, Marabotto y Mulas (2004), con diversas formas de abordar la
información, distintos procedimientos para organizar su comprensión, distintas
estrategias frente a los bloqueos y errores, diversas estrategias de análisis, de relación
etc. Kolb (1984) afirma que los estilos se desarrollan como consecuencia de factores
20
hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual. Este autor sostiene
que los diferentes factores y las distintas situaciones (internas y/o externas al sujeto)
promueven un determinado nivel o grado de desarrollo que se manifiesta en diferentes
estilos o modos de aprender
Existe una gran diversidad de concepciones acerca del concepto de estilos de
aprendizaje, algunas de ellas son las siguientes:
Dunn y Dunn (1993) (citado en Dunn, 2000, p. 8) que lo definen como “la forma en que
los estudiantes se concentran, procesan, internalizan y recuerdan información académica
nueva”. Sadler-Smith (1996) (citado en Lago y Cacheiro, 2008: p. 1) “Manera habitual
de adquirir conocimientos, habilidades o actitudes a través del estudio o de la
experiencia. El estilo es relativamente estable y es la forma típica con la que el
individuo que aprende se acerca al aprendizaje”.
Una de las definiciones más divulgadas es la que propone Keefe (1988, citado por
Alonso, Gallego y Honey, 1997: 48) “son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Sin duda, todas estas definiciones provocan una gran cantidad de debates conceptuales,
a lo cual hay que añadir las diversas clasificaciones de los distintos autores entre ellas
tenemos el modelo propuesto por Kolb (1984) que considera que los estudiantes pueden
ser clasificados en convergentes o divergentes, asimiladores o acomodadores, según
cómo perciban o procesen la información; el modelo de Schmeck (1988) (citado por
Cabrera y Fariñas, 2002)al define tres estilos de aprendizaje: estilo de profundidad,
estilo de elaboración y estilo superficial.
21
El modelo que vamos a seguir en esta investigación es el modelo de Honey y Mumford
(1986) y la adaptación de dicho modelo por los autores Alonso, Gallego y Honey
(1995). Este último modelo se propone un esquema del proceso de aprendizaje mediante
la experiencia y está divido en cuatro etapas que se suceden a modo de ciclo. Para el
estudio se utilizó la teoría del aprendizaje de Money y Mumford, que define 4 estilos de
aprendizaje, y describe las actitudes y conductas que determinan la manera de aprender
preferida por un sujeto. Los autores postulan la existencia de 4 dimensiones unipolares:
el estilo activo (vivir la experiencia), el estilo teórico (elaborar hipótesis), el estilo
reflexivo (reflexión) y el estilo pragmático (aplicación) (Alonso, Gallego y Honey,
2002). Dichos autores describen los estilos de aprendizaje del siguiente modo (Alonso
et al. 1999: 70-71):
“Estilo activo: las características principales son: animador, improvisador,
descubridor, arriesgado, espontáneo. Otras características son: creativo, novedoso,
aventurero, inventor, renovador, vital, vividor, generador de ideas, lanzado,
protagonista, líder, innovador, conversador.
Estilo reflexivo: las características principales son: ponderado, concienzudo, receptivo,
analítico y exhaustivo. Otras características son: observador, paciente, recopilador,
lento, cuidadoso, detallista, asimilador, prudente, elaborador de informes, escritor de
informes, previsor de alternativas, investigador y asimilador.
Estilo teórico: las características principales son: metódico, lógico, objetivo, crítico y
estructurado. Otras características son: disciplinado, planificado, sistemático,
ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, buscador de
hipótesis, generalizador y buscador de teorías.
22
Estilo pragmático: las características principales son: experimentador, práctico,
directo, eficaz y realista. Otras características son: técnico, útil, rápido, decidido,
planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual,
solucionador de problemas y aplicador de lo aprendido.
Cada uno de nosotros participa en diferente medida de estos estilos. Es importante que
el docente conozca lo estilos de sus alumnos para poder favorecer el proceso de
Son muchos los trabajos que hacen énfasis en que cada persona posee un estilo
característico en la forma en cómo hace suyo los conocimientos y sus efectos sobre el
proceso y resultados del aprendizaje. Así por ejemplo, la teoría triárquica sobre la
inteligencia de Sternberg (Berg y Sternberg, 1985) o la teoría de Gardner de
inteligencias múltiples (Gardner 1983), reconocen la diversidad en las aptitudes para el
aprendizaje. Estas corrientes consideran que el aprendiz, normalmente se apoya en
estrategias particulares con la finalidad de alcanzar mejores logros en el aprendizaje.
Cuando dicho estilos no son debidamente atendidos pueden surgir inadaptaciones que
afecten al rendimiento académico. Una manera de superar estas heterogeneidades en el
aula es conociendo las estrategias predominantes que cada estudiante tiene que
aprender, sus “estilos de aprendizaje” y, luego, tratar de integrarlos para hacer mas
eficaz su proceso de enseñanza.
Existen evidencias que demuestran que el aprendizaje del estudiante puede mejorar
adaptando la estrategia de enseñanza a cada estilo de aprendizaje (Alonso et al. 1999).
Para lograr ese objetivo los profesores deben conocer el perfil del alumno y del grupo
en general, y el modo de desarrollar metodologías y estrategias eficaces, que conduzcan
23
al logro del aprendizaje y la satisfacción de los alumnos. Solo en ese momento será
posible alcanzar la meta educativa expresada en el “aprender a aprender”
En el aula son fácilmente observables las distintas variables comprendidas en los estilos.
El conocimiento de las preferencias para aprender supone un punto de partida para la
autorregulación del aprendizaje y la reflexión sobre los propios procesos educativos. La
identificación de los modos de procesar la información, así como de aprender,
determinan la eficacia de la tarea docente y el rendimiento del alumno.
En este sentido pensamos que un punto de partida para contribuir a la mejora de la
implementación de los programas que configuran los planes de estudio es conocer cómo
aprenden nuestros alumnos, cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes entre
ellos, saber las diferencias que podemos encontrar entre unos y otros por razones de
sexo, curso y especialidad que cursan. Todo ello nos ayudará a trabajar en las aulas de
una forma más personalizada.
La finalidad es intentar aportar datos para la validación de mejoras de las
implementaciones de los respectivos programas de los diferentes planes de estudio y
que dichas mejoras se produzcan como conocimiento previo de los estilos de
aprendizaje de los alumnos que cursan las referidas carreras.
MÉTODO
Sujetos
Se realiza un estudio transversal de carácter exploratorio y comparativo. El método de
muestreo utilizado ha sido no aleatorio y con carácter incidental.
La muestra estaba compuestas por 318 estudiantes de 1º (55%) y de último curso (45%);
la edad media está en 21.54 años (D.T. 3.34), el 86% son mujeres y 14% hombres de las
24
especialidades de infantil (46%) y de primaria (54%) de la facultad de CC.EE de la
titulación de Magisterio de la Universidad de Huelva.
El 15% de la muestra está actualmente trabajando, dichos trabajos son, entre otros:
servicios (34%), animación sociocultural (21%), clases particulares (12%) y guardería
(8%).
Instrumentos
Uno de los instrumentos más difundidos en España es el cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHEAE) (Alonso et al. 1999). Se trata de la adaptación
española de Learning Styles Questionnarie (LSQ) de Honey y Mumford. La adaptación
realizada no es sólo al castellano sino que también se ha adaptado la escala original a la
educación formal en estudiantes universitarios.
El cuestionario se compone de un total de 80 ítems agrupados en cuatro dimensiones
correspondientes a cada uno de los estilos de aprendizaje teorizados (activo, reflexivo,
teórico y pragmático), integrados cada uno de ellos por 20 ítems. La puntuación
absoluta que cada estudiante obtenga en cada grupo de preguntas, será el nivel que
alcance en los cuatro estilos de Aprendizaje. La puntuación es acumulativa para cada
uno de los grupos, e indica el nivel de la persona en cada uno de los estilos. El máximo
que pueden alcanzar en cada estilo es de 20. El análisis de fiabilidad alfa de Cronbach
de las cuatro dimensiones de la escala CHAE (Alonso, 1992:81) arrojó valores
aceptables en todas ellas: estilo activo (.63), estilo reflexivo (.73), estilo teórico (.66), y
estilo pragmático (.59).
La identificación del estilo de aprendizaje de cada estudiante se realizó en base al
Baremo General de interpretación propuesto por Alonso et al. (1994) (tabla 1).
25
-------------------------------------------------------
Tabla 1. Baremo General de interpretación de resultados de 4 estilos de aprendizaje
según Alonso et al (1994).
-------------------------------------------------
Procedimiento
Antes de iniciar la prueba se explicó en qué consistía el estudio, así como las
instrucciones para el llenado de los instrumentos, haciendo hincapié en que se
contestaran todos los ítems.
Tras una breve introducción se solicitó a los estudiantes que respondieran con un signo
(+) ó (-), según estuvieran en “mayor o menor acuerdo” con la pregunta a contestar.
Los cuestionarios fueron cumplimentados voluntariamente por todos los estudiantes que
asistieron a clase el día de la aplicación del cuestionario en las clases implicadas en la
investigación.
RESULTADOS
Al analizar los estilos de aprendizaje de la totalidad de los alumnos se observó que los
valores obtenidos (tabla 2) para el estilo activo se encuentra en el baremo de preferencia
alta, mientras que los demás estilos se sitúan en la preferencia moderada; aunque si se
analizan más detenidamente se puede encontrar una leve tendencia de los estilos teórico
y pragmático hacia los valores altos, pues sus valores se sitúan en el borde superior del
baremo moderado.
--------------------------------------------------------------
Tabla 2. Medias de los Estilos de preferencia de la muestra total.
------------------------------------------------------------
Nos encontramos, en nuestra muestra, que los alumnos que, en un futuro cercano, serán
profesores de infantil y primaria tienen un perfil de profesionales que se implican en
nuevas experiencias, que están interesados en la innovación, en el trabajo de equipo,
26
capaces de improvisar, arriesgados y espontáneos pero también metódicos, objetivos,
críticos y con una forma de trabajar sistemática y estructurada.
A continuación exponemos cómo se muestran la totalidad de los estudiantes teniendo
en cuenta la variable sexo (tabla 3). Los datos señalan que los hombres obtienen medias
ligeramente superiores en los estilos activos, teóricos y pragmático, siendo sólo éste
último estilo donde encontramos diferencia estadísticamente significativa (p=.009).
Sólo en el estilo reflexivo puntúan un poco más alto las mujeres. Esto nos habla de
alumnos que son más prácticos, que les gusta experimentar con nuevas ideas, siendo
más directos y realistas.
-----------------------------------------------------------
Tabla 3. Medias de los estilos de aprendizaje en la variable sexo
-----------------------------------------------------------------
Respecto a la variable curso, los datos muestran que en 1º curso predomina una
preferencia por los estilos activos, reflexivos y teóricos, invirtiéndose en el caso del
estilo pragmático; pero dichas diferencias no son significativas (tabla 4). Por tanto
podemos plantearnos que los alumnos finalizan con un estilo de aprendizaje muy
similar con el que empezaron los estudios universitarios.
--------------------------------------------------------
Tabla 4 Medias de los estilos de aprendizaje en la variable curso
--------------------------------------------------------------
Se puede observar que en la especialidad de Infantil los alumnos señalan valores
ligeramente más altos que en Primaria en todos los estilos cognitivos, pero dichas
diferencias no son significativas (tabla 5).
---------------------------------------------------------------
Tabla 5. Medias de los estilos de aprendizaje en la variable especialidad
-----------------------------------------------------------------------
27
Con la intención de profundizar un poco más en el análisis de estos datos, llevamos a
cabo un estudio más detallado en la especialidad Infantil/Primaria:
Centrándonos en la especialidad de Primaria, observamos diferencias en los datos, así
en la variable sexo encontramos que los hombres puntúan ligeramente más alto en
estilos activo, teórico y pragmático, pero sólo este último es estadísticamente
significativo (p=.15), ello podría llevar a señalar que los hombres en dicha especialidad
son más prácticos, les gusta experimentar con nuevas ideas, siendo más directos y
realistas. Hemos de señalar que en estos valores, los hombres pasan a estar, consultado
el baremo, en una preferencia ALTA, mientras que las mujeres permanecen en la
preferencia moderada (tabla 6).
-----------------------------------------------------------------
Tabla 6. Medias de los estilos de aprendizaje en la especialidad de primaria según la
variable sexo
------------------------------------------------------------------
En la variable curso encontramos diferencias estadísticas en el estilo “teórico” (p=013)
pues al avanzar la carrera disminuye las puntuaciones para los estilos de aprendizaje
“teórico” “activo” y “reflexivo” no así el “pragmático”, pero como ya se ha dicho
anteriormente es el estilo “teórico” el único detectado por los estadísticos (tabla 7)
------------------------------------------------------------
Tabla 7. Medias de los estilos de aprendizaje en la especialidad de Primaria según
variable curso.
------------------------------------------------------------
En la especialidad de Infantil encontramos datos diferentes y así al analizar la variable
sexo, de nuevo hallamos que son los hombres los que señalan valores más altos en los
cuatro estilos de aprendizaje, pero sólo es el estilo teórico el que es estadísticamente
significativo (p=.025) (tabla 8). Se ha de reseñar que la puntuación obtenida por los
28
varones cambia su valor de preferencia, estando ahora dicho estilo en preferencia
ALTA, mientras que las mujeres siguen en preferencia Moderada.
--------------------------------------------------------------------------
Tabla 8. Medias de los estilos de aprendizaje en la especialidad de Infantil según la
variable sexo
--------------------------------------------------------
En los cursos existe un leve aumento en las puntuaciones de los grupos de último curso
en el estilo activo, teórico y pragmático, pero dichas diferencias no son significativas
(tabla 9).
------------------------------------------------------------------------
Tabla 9. Medias de los estilos de aprendizaje en la especialidad de Infantil según
variable curso.
----------------------------------------------------------------------------
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
La búsqueda constante de un aprendizaje efectivo, las nuevas tendencias en la
educación superior están demostrando la necesidad de una permanente renovación,
evaluación e innovación del quehacer docente. Son muchos los interrogantes respecto a
los estilos de aprendizaje, su correlación con el área de estudio, el género, el
rendimiento académico y, aunque existe creciente información al respecto, los
resultados de las investigaciones no son concluyentes.
El análisis de las medias globales que incluyen dos especialidades diferentes en el curso
de inicio y en el de finalización interpretado con el baremo propuesto por Alonso et al.
(1999) mostró estudiantes con preferencias altas en el estilo activo y con preferencias
moderadas en los demás estilos de aprendizaje. Esto nos habla de un alumnado que basa
su aprendizaje en la experiencia directa. La preferencia moderada en tres de los estilos
puede estar indicando la potencialidad del alumnado para aprender en muy diversas
situaciones y que las distintas técnicas/herramientas empleadas en la docencia
29
(seminarios, tutorías grupales, actividades transversales, trabajos de investigación,
lectura y análisis de artículos científicos, etc.) permitirían al estudiante haber recorrido
las cuatro etapas de la experiencia de aprender, materializada en los cuatro estilos
mencionados y desarrollando las estrategias de cada uno.
La experiencia de aprender se articula a partir de cuatro estilos de aprendizaje. En
consonancia con los fundamentos teóricos en los que se basa nuestra investigación, los
resultados empíricos muestran que la experiencia del aprendizaje en la muestra
estudiada se estructura en cuatro fases: el alumno inicia el ciclo con la vivencia de la
experiencia (estilo activo), posteriormente elabora hipótesis (estilo teórico), aplica dicha
experiencia (estilo pragmático) y por último reflexiona sobre los resultados (estilo
reflexivo). Este proceso cambia levemente en el último curso, realizando el siguiendo
el proceso: el alumno inicia el ciclo con la vivencia de la experiencia (estilo activo),
aplica dicha experiencia (estilo pragmático), posteriormente elabora hipótesis (estilo
teórico), y por último reflexiona sobre los resultados (estilo reflexivo). Como vemos el
alumnado de tercer curso prima la innovación, la aplicación de nuevas experiencias, el
trabajo en grupo, actividades de desarrollar guías de estudio, talleres, trabajos grupales y
se basan en la experimentación activa y en la búsqueda de las aplicaciones de los
contenidos trabajados y/o innovados, prefieren descubrir las distintas posibilidades de
las herramientas didácticas y prefieren planificar las acciones de manera que pueda
verse la relación entre el asunto tratado y su aplicación.
Estos resultados coinciden con investigaciones anteriores (González Triados, 1985,
Alonso, 1992) donde el estilo Activo se encuentra preferentemente en carreras de
Humanidades, y en la investigación de Camarero, Martín y Herrero (2000) donde sus
30
datos señalan la preferencia del estilo Activo en los alumnos de Magisterio de la
Universidad de Oviedo.
En relación con el análisis de los estilos dentro de la misma especialidad, se observa que
los hombres tienen una preferencia alta por los estilos activos y pragmáticos, mientras
que las preferencias de las mujeres son moderadas en los estilos teórico, pragmático y
reflexivo, y alta en el estilo activo. Estas diferencias podrían ser explicadas por los
diferentes patrones de socialización de hombres y mujeres, según los cuales las mujeres
tienden a fundamentar de forma más objetiva y teórica sus acciones, mientras que los
hombres tienden a una forma de aprender más arriesgada, impulsiva e improvisada.
Con respecto a la variable curso, los datos demuestran una preferencia alta hacia el
estilo activo, que mantienen hasta el final de la carrera, estando los demás estilos en una
preferencia moderada.
Los resultados de esta investigación avalan la percepción que tienen los docentes al
enfrentarse con alumnos diversos que muestran determinadas preferencias a la hora de
organizar el trabajo, abordar los problemas, trabajar con sus compañeros y establecer
prioridades.
Como primera conclusión podemos señalar la importancia de establecer metodologías
de enseñanza plural, abarcando distintas formas de actuación docente (clases
magistrales, grupos de seminarios, tutorías colectivas, debates, exposiciones orales,
trabajos de investigación, trabajos en pequeños grupos…) pues favorecen los cuatro
estilos de aprendizaje y el alumno los puede poner en práctica. Estamos de acuerdo con
el modelo para la selección de actividades didácticas de Lago, Colvin y Cacheiro (2008)
basado en los estilos de aprendizaje, donde se relacionan las diversas estrategias
pedagógicas con los estilos de aprendizaje.
31
Como segunda conclusión está la importancia de que el docente entienda la diversidad
de sus alumnos para diversificar sus estrategias pedagógicas y no limitarse a realizar
solamente clases magistrales. El estilo de enseñar preferido por el profesor puede
significar un “favoritismo” inconsciente para los alumnos con el mismo estilo de
Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales. Por tanto es
necesario para el profesor conocer el estilo de aprendizaje de sus alumnos para poder
aprovechar y reforzar el estilo predominante y mejorar los estilos menos desarrollados.
Lograr acomodar el proceso instruccional a los diversos estilos de aprendizaje exige, al
menos, intencionalidad para atender la diversidad de los alumnos, proporcionar
oportunidades educativas variadas para que el alumnado pueda instruirse (aprender)
utilizando sus preferencias para aprender y animar a los estudiantes a utilizar todos sus
puntos fuertes durante el proceso instruccional.
Sería interesante realizar un análisis longitudinal a través del seguimiento de una
cohorte, para observar si el leve aumento en el estilo pragmático en el curso de
finalización puede atribuirse a una significativa modificación en sus preferencias que
ocurren durante su paso por la universidad.
Bibliografía
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32
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MAYER, R. E. (1992): Cognition and Instruction: Their historic meeting within
Educational Psychology. Journal of Educational Psychology, 4, 405-412
33
Baremo General de interpretación de resultados de 4 estilos de aprendizaje según
Alonso et al (1994).
Estilo MUY BAJA BAJA MODERADA ALTA MUY ALTA
10% 20% 40% 20% 10%
ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20
REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20
TEÓRICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
PRAGMÁTICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20
Tabla 2. Medias de los Estilos de preferencia de la muestra total.

Estilo ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
X 13.01 (DT=2. 21) 14.71 (DT=3.01) 13.25 (DT=2. 84) 13.14 (DT=2. 75)
Baremo Alto Moderado Moderado Moderado
Tabla 3. Medias de los estilos de aprendizaje en la variable sexo

Hombre 13.23 (DT=2.18) 14.36 (DT=3.02) 13.86 (DT=2.79) 14.16 (DT=2.32)
mujer 13.01 (DT=2. 51) 14.76 (DT=3.08) 13.15 (DT=2..80) 12.98 (DT=2.81)
Tabla 4 Medias de los estilos de aprendizaje en la variable curso

Curso 1º 13.11 (DT=3.18) 15.02 (DT=3.03) 13.51 (DT=2.83) 13.07 (DT=2.76)
Curso 3º 13.09 (DT=3.19) 14.36 (DT=3.12) 12.95 (DT=2.76) 13.23 (DT=2.80)
Tabla 5. Medias de los estilos de aprendizaje en la variable especialidad

Infantil 13.16 (DT=2.96) 14.83 (DT=3.13) 13.33 (DT=2.65) 13.15 (DT=2.69)
Primaria 13.09 (DT=3.36) 14.59 (DT=3.04) 13.17 (DT=2.95) 13.14 (DT=2.87)
Tabla 6. Medias de los estilos de aprendizaje en la especialidad de primaria según la

variable sexo
Hombre 13.20 (DT=3.38) 14.18 (DT=3.09) 13.63 (DT=2.80) 14.10 (DT=2.39)
mujer 13.11 (DT=3. 31) 14.72 (DT=2.99) 13.02 (DT=2. 99) 12.83 (DT=2.95)
Tabla 7. Medias de los estilos de aprendizaje en la especialidad de Primaria según

variable curso.
Curso 1º 13.13 (DT=3.18) 15.03 (DT=2.83) 13.77 (DT=3.05) 13.01 (DT=2.89)
Curso 3º 13.3 (DT=3.52) 14.19 (DT=3.14) 12.62 (DT=2.80) 13.26 (DT=2.86)
34
Tabla 8. Medias de los estilos de aprendizaje en la especialidad de Infantil según la
variable sexo
Hombre 13.50 (DT=2.08) 16.25 (DT=1.25) 16.25 (DT=0.95) 14.75 (DT=1.5)
mujer 13.07 (DT=2.98) 14.79 (DT=3.16) 13.25 (DT=2. 64) 13.11 (DT=2.7)
Tabla 9. Medias de los estilos de aprendizaje en la especialidad de Infantil según

variable curso.
Curso 1º 13.05 (DT=3.12) 15.01 (DT=3.13) 13.29 (DT=2.65) 13.11 (DT=2.66)
Curso 3º 13.10 (DT=2.72) 14.59 (DT=3.04) 13.38 (DT=2.66) 13.20 (DT=2.74)
35
ANEXO 5
36
• SSN: 0210-5934
• Periodicidad: Mensual
• Inicio: 1949
Bordón. Revista de Pedagogía es una revista científica del ámbito de la educación que
publica la Sociedad Española de Pedagogía (SEP) ininterrumpidamente desde 1947.
Bordón es una publicación trimestral (quarterly), aunque en ocasiones puede publicar
5 números al año. La SEP se encuentra ubicada en el Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC).
Bordón. Revista de Pedagogía (ISSN 0210-5934), órgano de expresión de la Sociedad

Española de Pedagogía, se publica ininterrumpidamente desde 1949. Comenzó a
publicarse mensualmente hasta diciembre de 1973 y actualmente se edita con una
periodicidad trimestral.
Es una revista científica del ámbito de la educación que, aportando una visión
humanista y universal, se presenta como una ayuda para los profesionales de la
educación.
La finalidad de Bordón viene expresada en su artículo de presentación de la revista

(número 1, año 1, mayo 1949), muy significativa del momento cultural de la época, en
el que se hace una breve declaración de la misma:
"Intentamos prestar un servicio a la educación española y aun a la universal y así

nuestra pretensión, por grande que sea no nos quita la sencillez. Ni tampoco nos turba
el riesgo de fracasar; si solamente Bordón llega a ser interesante en el mundo de la
cultura y de la educación, daremos gracias a Dios, que nos ha hecho acertar; si, por el
contrario, viéramos que no sabemos lograr nuestro intento, tranquilamente, aunque
quizás con alguna melancolía, dejaríamos morir esta recién nacida revista. Y tal vez en
37
esta presencia de la posibilidad del fracaso se encuentre la mayor garantía de
continuidad, porque será para nosotros como una permanente llamada de alerta".
Bordón. Revista de Pedagogía, está presente en los mejores índices de calidad científica
como el European Reference Index for the Humanities y evalúa todos sus artículos por
dos revisores externos según el sistema de revisión por pares (doble ciego).
NORMAS PARA LA REDACCIÓN, PRESENTACIÓN

Y PUBLICACIÓN DE COLABORACIONES
1) Todos los artículos publicados en la Revista Bordón son previamente valorados por dos
revisores externos (referees) según el sistema de revisión por pares (doble ciego). En caso de
discrepancia, el Director podrá solicitar la revisión a un tercer evaluador.
2) Los trabajos deben ser originales y no deben estar siendo evaluados simultáneamente en
otra
publicación.
3) Los autores remitirán sus manuscritos al Director de la revista. Éste los enviará al Comité
Científico para su evaluación de acuerdo con los criterios formales (normas) y de contenido de
la Revista Bordón.
4) El Director Adjunto de Bordón –u otra persona responsable– informará al autor de la decisión
del Comité Científico, pudiendo solicitarse modificaciones o correcciones tanto de forma como
de contenido para proceder a su publicación.
5) Todos los trabajos deberán ser presentados en papel y en soporte electrónico, en hojas
formato
DIN-A4 por una sola cara y a doble espacio, con márgenes izquierdo, derecho, superior e
inferior de 3 cm. El cuerpo y tipo de la letra será Times New Roman de 12 puntos.
6) La extensión de los trabajos no sobrepasará las veinte páginas.
7) Las páginas serán numeradas consecutivamente, de modo que la primera contenga los
siguientes datos:
a. Título
b. Autores, en el orden en el que aparecerán en la publicación
c. Para cada autor: puesto de trabajo, dirección postal, teléfono, e-mail y breve currículum
vitae de los últimos cinco años (máximo 5 líneas).
d. Autor con el que se establecerá la correspondencia sobre el proceso de evaluación.
8) El artículo deberá ajustarse a la estructura siguiente:
• TÍTULO DEL ARTÍCULO
• RESUMEN EN ESPAÑOL (250 palabras como máximo)
• PALABRAS CLAVE: Las palabras clave serán extraídas, en la medida de lo posible, del Tesauro
Europeo de Educación (http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/TEE) o del Tesauro de
ERIC (Education Resources Information Center), en www.eric.ed.gov..
• TÍTULO Y RESUMEN (ABSTRACT) en inglés.
• KEY WORDS, extraídas igualmente del Tesauro.
• TEXTO DEL ARTÍCULO
• NOTAS (Si existen)
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Las tablas, gráficos o cuadros deberán ir con su correspondiente título y leyenda y
numeradas correlativamente, y se enviarán en hojas y archivos aparte, indicando en el
texto el lugar y número de la tabla, gráfico o cuadro que deberá insertarse en cada
caso. La calidad de las ilustraciones deberá ser nítida, ya que en caso contrario no será
posible reproducir/as.
9) El resumen en español no deberá superar las 10-15 líneas, al igual que el resumen en inglés
(Abstract). En su caso, podrá añadirse otro en cualquiera de las lenguas del Estado Español.
10) Las notas aclaratorias al texto, numeradas correlativamente, se indicarán con sobreíndices
y se
38
incluirán al final del texto bajo el epígrafe de Notas.
11) Las referencias a artículos o libros figurarán en el texto entre paréntesis, indicando el
apellido
del autor y el año, separados por una coma (Belth, 1971). En el caso de que en una misma
Sociedad Española de Pedagogía, Normas para la redacción, presentación y publicación de colaboraciones
referencia se incluyan varios libros o artículos, se citarán uno a continuación del otro separados
por un punto y coma (Dean, 1981; Mitchell, 1983; Marinier y col., 1985; Laporte y Capellá,
1987). Si en la referencia se incluyen varios trabajos de un mismo autor bastará poner el
apellido y los años de los diferentes trabajos separados por comas, distinguiendo con letras (a,
b, etc.) aquellos trabajos que haya publicado el mismo año (Weiss, 1977a, 1 977b, 1975).
12) Las citas textuales irán entrecomilladas y, a continuación y entre paréntesis, se indicará el
apellido del autor del texto, el año y la página o páginas de las que se ha extraído dicho texto
«las metas de la educación [...] en tanto que educativos» (Carr y Kemmis, 1988: 93).
13) Al final del trabajo se incluirá la lista de Referencias bibliográficas, por orden alfabético, que
deberá ajustarse al siguiente formato:
a. Libros: APELLIDOS del autor, Iniciales del nombre (Año). Titulo del libro. Ciudad de
publicación: Editorial.
WOLF, R. M. (1985). Evaluation in Education: Foundations of competency assesment and
program review (2.ª edición). New York: Pergamon.
WEISS, C. H. (ed.) (1977a). Using social research in public policy making. Lexington,
Massachussets: Lexington Books.
CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
BENEDITO, C., BORDAS, I. y DE LA TORRE, S. (1987). Innovación en el aprendizaje
universitario. Barcelona: P.P.U.
b. Revistas: APELLIDOS del autor, Iniciales del nombre (Año). Título del artículo, Nombre de
la revista, número o volumen y (número), páginas que comprende el artículo dentro de la
revista.
MAFOKOZI, J. (1987). Evaluación criterial, Bordón, 268, 451-464.
BUENDÍA EISMAN, L. y FERNÁNDEZ CANO, A. (1991). Una experiencia exploratoria
sobre cognición numérica en escolares de 3° de EGB, Bordón, 43 (1), 21-29.
c. Capítulos o artículos de enciclopedias o libros: APELLIDOS del autor, Iniciales (Año). Título
del artículo o capítulo. En Iniciales del nombre y APELLIDOS del autor o editores de la
enciclopedia o libro Titulo de la enciclopedia o libro. Ciudad: Editorial, páginas que
comprende el artículo o capítulo dentro de la enciclopedia o libro.
CORNO, L. y SNOW, R. E. (1987). Adapting teaching to individual differences among
learners. En M. C. WITTROCK (ed.), Handbook of Research on Teaching. New York:
McMillan, 705-735.
d. Fuentes electrónicas: Las referencias de los documentos publicados en internet irán
después del resto de la bibliografía, bajo el título Fuentes electrónicas. Debe
incluirse la fecha de consulta de la dirección.
Romañá, T. (2007). Evaluar el trabajo con foros electrónicos: propuesta de un
sistema. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol.4, nº2
<http://www.uoc.edu/rusc/4/2/dt/esp/romana.pdf>. [Fecha de consulta:
19/diciembre/2007].
Más información sobre citas en la web de la APA (www.apastyle.org).
14) Los artículos que no cumplan los criterios formales de edición serán devueltos al autor de
contacto, antes de ser enviados a evaluar, para que se corrijan dichos aspectos.
15) Las pruebas de imprenta de los artículos aceptados para su publicación se enviarán al
autor de
contacto para su corrección. Las pruebas deberán ser devueltas en un plazo de quince días a
la
editora de la revista. Las correcciones no podrán significar, en ningún caso, modificaciones
considerables del texto original.
16) Cada autor recibirá 3 ejemplares de la revista en la que haya salido publicada su
colaboración.
17) Las recensiones de libros deberán ajustarse a la siguiente estructura: APELLIDOS del
autor,
39
Sociedad Española de Pedagogía, Normas para la redacción, presentación y publicación de colaboraciones
40
Docente

(2010-2011)
Método experimental para el aumento de precisión con GPS de mano
Apellidos y nombre: Barranco Molina, Carlos…DNI:29 731 671 P.
Categoría profesional: …PTEU……………………………………………………………..
Departamento: ……Ingeniería de Diseño y Proyectos………………
Centro: …Escuela Técnica Superior de Ingeniería……………………………
Extensión telefónica: …7334..Correo electrónico: [email protected]……

Correo
electrónico
Ingeniería de
Barranco Molina Carlos Diseño y [email protected]
Proyectos
Ingeniería de
Ortega Ruiz Guillermo Diseño y [email protected]
Proyectos
Número de
afectados/as
Topografía 90 1º I T Agrícola
Topografía 40 2º I T Minas
El aumento de precisión en los equipos GPS se va acelerando día tras día.

Estos niveles de precisión, dependen del equipo, en primer lugar, y del
método elegido, en segundo.
El coste de equipos de precisión centimétrica e incluso submétrica es

elevado para un usuario con pocos recursos económicos. El proyecto
contempla la aplicación del método diferencial (con dos equipos de mano,
de precisión inferior a los dos metros) y del estudio para la aplicación de
otro método que pueda mejorar la precisión de los equipos tal como viene
de fábrica.
Con este proyecto, se “explica” y se “ve” el funcionamiento tanto del

fundamento del sistema GPS como del método en el que todos los alumnos
participan. Además se crea conciencia investigadora en el alumnado
participante.
8. OBJETIVOS:
Lograr mejorar la precisión del equipo GPS para uso en ingeniería y en

ciencias experimentales.

La experiencia se ha realizado como practica con los alumnos de las

titulaciones indicadas. Sobre el tiempo estimado para su realización, se ha
reducido, pero las tomas de datos en campo se han realizado todas
satisfactoriamente.
Se intenta ver si con esta metodología se puede aumentar la precisión con

los receptores GPS de mano de precisión métrica.
Toma de datos en campo de 10 puntos. Esta operación se ha realizado de la

siguiente forma:
Adquisición de datos de todos los puntos con equipo GPS/GLONAS Topcon

GR3, de precisión milimétrica.
Adquisición de datos de los mismos puntos con los receptores GPS Garmin
E-Trex Venture de precisión métrica.
En esta segunda adquisición, se toma un punto como base, en el que se

siguen adquiriendo datos durante todo el tiempo que dura la de los otros.
Posteriormente en gabinete se procede a la corrección diferencial DGPS

para la obtención de las coordenadas corregidas.
disponibilidad):
Se observa que la precisión no aumenta en la totalidad de las medidas; en

unos se mantiene la precisión y en otros se dispara en un 20% más de su
propio error.

FUTURAS:
Innovación positiva en el sentido que ha quedado descartada parcialmente

la idea del aumento de precisión empleando instrumentos de bajo coste y
metodología adecuada.
Parece aconsejable la realización del proyecto con equipos GPS apoyados en

sistemas de posicionamiento auxiliares como Was y balizas de navegación
costeras

Actitudes hacia la obesidad de los estudiantes de Magisterio de la Universidad de
Huelva
Attitude toward obesity among student teachers at the University of Huelva
José Carmona Márquez

[email protected]
Inmaculada Tornero Quiñones
[email protected]
Juan Gago Sampedro
[email protected]
Ángela Sierra Robles
[email protected]
Eduardo J. Fernández Ozcorta
[email protected]
Jesús Sáez Padilla
[email protected]
Estefanía Castillo Viera
[email protected]
Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra
[email protected]
Pedro Sáenz-López Buñuel
[email protected]
Francisco José Rivera de los Santos
[email protected]
Juan Gago Sampedro
[email protected]
Juan Bautista Castilla Arroyo
[email protected]
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva. España
Correspondencia: Inmaculada Tornero Quiñones

Avd. Tres de Marzo s/n, 21071
Campus de “El Carmen”
Departamento de Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas
Actitudes hacia la obesidad de los estudiantes de Magisterio de la Universidad de
Huelva
Attitude toward obesity and overweight showed by the teacher-training pupils of the
University of Huelva
Resumen
El presente estudio analiza la actitud hacia la obesidad y el sobrepeso que presenta el

alumnado de primer y tercer curso magisterio de la Universidad de Huelva (N=299)
comparando los estudiantes de educación física (N=123) con los de educación infantil y
primaria (N=176). Para medir la actitud hacia la obesidad se emplearon instrumentos
explícitos, Antifat Attitudes Questionnairee implícitos, Antifat Implicit Association
Test.También, se aplicó un cuestionario de hábitos físico-deportivos. Una vez conocida la
realidad del estudio, se interpretará ésta a través de un grupo de expertos en la temática en
cuestión, mediante un procedimiento basado en la búsqueda de consenso, a través de la
técnica de grupo nominal, para buscar posibles orientaciones y estrategias para la docencia
universitaria que puedan utilizar los equipos docentes que imparten clase en la titulación de
Magisterio y poder concienciar a la Comunidad Educativa sobre los prejuicios hacia la
obesidad.
Los resultados confirman que todo el alumnado presenta una actitud negativa hacia la
obesidad y el sobrepeso, siendo mayor en los estudiantes de educación física, y dentro de
estos mayores entre el alumnado de tercer curso (F(1,290) = 6.74, p =.010). Por otro lado, el
alumnado que muestra más interés hacia el deporte, así como aquellos estudiantes que
practican más deportes, poseen una actitud más negativa hacia la obesidad y el sobrepeso que
aquellos estudiantes a los que no les interesa o no practican deporte.
Palabras claves: obesidad, prejuicios, imagen corporal, deporte, educación física.
Abstract
The present study analyzes the attitude toward the obesity and the overweight that show the
pupils of first and third course of the University of Huelva (N= 299) comparing the students
of physical education (N= 123) with the students ofkindergarten and primary education (N=
176). In order to measure the attitude toward the obesity, explicit instruments, Antifat
Attitudes Questionnaire and implicit instruments, Antifat Implicit Association Test, together
with a questionnaire of physical-sport habitswere used.Once known the reality of the study,
interpret it through a group of experts on the topic in question, using a process based on
consensus through the nominal group technique to search for possible directions and
strategies for university teaching equipment for use by teachers who conduct classes in the
degree of Education and to the educational community awareness about prejudice against
obesity.
The results confirm that all the pupils present a negative attitude toward the obesity and the
overweight, being higher in the students of physical education, and among these higher in the
pupils of third course(F(1,290) = 6.74, p =.010). On the other hand, the pupils that show
more interest toward the sport, and those students that practice more sports, possess a higher
negative attitude toward the obesity and the overweight that those students that are not
interested in or don't practice sport.
Key words: obesity, prejudice, body image, sport, physical education.

Introducción
En la actual sociedad occidental la obesidad y el sobrepeso han alcanzado valores de

prevalencia de tal magnitud que la Organización Mundial de la Salud (OMS) les ha otorgado
la categoría de epidemia (Aranceta et al., 2003; OMS, 1998), suponiendo ya el 7% del gasto
sanitario de la Unión Europea (Tamayo, Pérez, y Copado, 2008). España no es ajena a este
fenómeno, de modo que la prevalencia de sobrepeso y obesidad alcanzan el 39% y 14% de la
población respectivamente. La población infanto-juvenil también es afectada por este
fenómeno, existiendo una prevalencia conjunta de obesidad y sobrepeso del 26,3%, del cual
el 13,9% es de obesidad (Serra et al., 2003). Este es un hecho de singular importancia en el
ámbito educativo, pues implica que “en una clase de 25 alumnos dos o tres sufren obesidad y
otros cuatro o cinco sobrepeso” (Santos, 2005, p.187). Ante esta situación resulta de especial
interés conocer la actitud del profesorado hacia la obesidad y el sobrepeso para comprobar la
existencia de sesgos y prejuicios que repercutirían directamente en su acción docente.
Concepto de obesidad, prejuicios asociados y consecuencias de los mismos.
La obesidad es una enfermedad crónica, compleja y multifactorial en cuyo origen existe una
interacción genética y ambiental: sedentarismo, alimentación, educación, familia, ocio,
medios de comunicación… (Santos, 2005). Se caracteriza por una excesiva acumulación de
grasa corporal, manifestándose por un exceso de peso y volumen corporal. Tomando como
referencia el Índice de Masa Corporal (IMC) se considera que una persona padece sobrepeso
cuando supera el valor de 25, y obesidad al superar el valor de 30 (Brochu y Morrison, 2007).
La estudios que abordan la actitud de la población hacia las personas obesas y con sobrepeso,
ponen de manifiesto que “el cuerpo delgado es bueno” (Swami et al., 2008, p.577), mientras
que “es socialmente aceptable expresar actitudes negativas hacia las personas (hombres y
mujeres) con sobrepeso” (Crandall, 1994, p.884), aun cuando “en nuestra cultura se
consideran gruesas personas con un peso absolutamente dentro de la normalidad” (Raich,
2001, p.84). Estos estereotipos y prejuicios relacionan la obesidad con la dejadez, descuido,
insalubridad, enfermedad, fealdad, pereza (Wang, Brownell, y Wadden, 2004), inaptitud
deportiva (Chambliss, Greenleaf, Rhea, Martin y Morrow, 2005), empleos de escasa
interacción social (Venturini, Castelli, y Tomelleri, 2006), soledad, ausencia de atractivo e,
incluso, escasa fertilidad (Greenhalgh, Chowdhury, y Wood, 2005).
Estas actitudes negativas ya se manifiestan en el alumnado de educación primaria (Hiller,

1982) y de educación infantil (Musher-Eizernman, Holub, Miller, Goldstein, y Edwards-
Leeper, 2004). Así pues, la discriminación basada en el peso abarca las áreas clave de la vida
(educación, empleo, sanidad, relaciones interpersonales…) y se presenta como “un estigma
social muy resistente al cambio” (Puhl y Brownell, 2003, p.213) pese a los programas
específicos que fomentan la empatía hacia los obesos (Teachman, Gapinski, Brownell,
Rawlins, y Jeyaram, 2003).
El origen y perpetuación de estos estereotipos y prejuicios es multifactorial, presentando

valores más altos los entornos sociales individualistas y políticamente autoritarias o
conservadores (Crandall, D'Anello, Sakalli et al., 2001; González, 2005; Morrison y
O'Connor, 1999). También influyen entornos religiosos (Quinn y Crocker, 1999), los
mensajes en el ámbito educativo (Jiménez-Cruz, Bacardí-Gascón, Castellón-Zaragoza et al.,
2007), la lectura de revistas de moda (Lin y Reid, 2009) o los juguetes infantiles (Dittmar,
Halliwell, y Ive, 2006). Mención especial requieren los medios de comunicación, los cuales
“perpetúan el ideal de delgadez y estigmatizan negativamente todo lo asociado al sobrepeso”
(Lawrie, Sullivan, Davies et al., 2006, p.355) desde la infancia, mediante películas y libros
(Herbozo, Tantjeff-Dunn, Gokee-Larose et al., 2004), hasta la edad adulta (de Gracia, Marcó,
Fernández et al., 1999; Vázquez, López, Álvarez et al., 2006).
Siendo debido a la imposición social de estereotipos corporales estandarizados según el

género. El estereotipo corporal femenino exige juventud, belleza y delgadez (Pastor y
Bonilla, 2000), siendo necesaria una práctica de ejercicio físico que posibilite tener “caderas
y muslos pequeños y fuertes, hombros anchos, brazos perfilados” (de Gracia, Marcó,
Fernández, y Juan, 1999, 30). Mientras, el masculino, exige elevada estatura, abundante
pelo, y una musculatura firme y potente (de Gracia, Marcó, Fernández, y Juan, 1999). Por lo
tanto, nos encontramos ante “un concepto ontológico del ser humano en el que el físico (lo
que se ve) adquiere valor casi absoluto” (Martin, 2002, 01).
En consecuencia, la discrepancia entre el cuerpo real y el ideal socialmente impuesto

(Higgins, 1987), unido a los prejuicios y estereotipos asociados, hace que las personas que se
perciben como obesas o con sobrepeso vean seriamente deteriorada su autoestima al no lograr
alcanzar el ideal (Brochu y Morrison, 2007; Gualdi-Russo, Argnani, Celenza et al., 2008;
Klaczynski, Goold, y Mudry, 2004; Raich, 2001). Provocando una infravaloración de su
competencia atlética y su apariencia física por una mayor preocupación por el peso y la forma
corporal (Burrows y Cooper, 2002) que incluso condiciona sus relaciones sexuales (Calado,
Lameiras, y Rodríguez, 2004; Wiederman, 2000; Wiederman y Hurst, 1998). Todos estos
factores hacen que esta población presente mayores síntomas de presión y estrés.
Destacar que “la preocupación por el peso corporal no necesariamente va unido a presentar
obesidad” (Raich, 2001, 48). Resulta que, indistintamente de su edad y género, las personas
con un peso normal se perciban con un mayor volumen corporal del real y quieran perder
peso (Al Sabbah, Vereecken, Abdeen et al., 2008; Muenning, Jia, Lee et al., 2008; O'Dea,
2004; Olivares y Buñel, 2008; Wharton, Adams, y Hampl, 2008). Esta preocupación puede
derivar en trastornos de la conducta alimenticia (Lameiras, Calado, Rodríguez et al., 2002;
Rivarola, 2003; Sepúlveda, Botella, y León, 2001), por medio de la cirugía (Sperry,
Thompson, Sarwer et al., 2009) y, en el peor de los casos, optar por el suicidio (Whetstone,
Morrissey, y Cummings, 2007).
Actitud hacia la obesidad desde el ámbito físico-deportivo y de la educación física.
Considerando este complejo contexto social, la influencia que la práctica de ejercicio físico
tiene sobre la imagen corporal y la actitud hacia la obesidad puede ser negativa o positiva en
función de su orientación o finalidad. Resulta negativa cuando la finalidad de la práctica es la
búsqueda de un ideal corporal no saludable, ya sea por excesiva esbeltez en el modelo
femenino (Noreña, Rojas, y Novoa, 2006; Zagalaz y Rodríguez, 2003), o por la obsesión de
verse musculoso (vigorexia) en el modelo masculino (Zagalaz y Rodríguez, 2003). Por otro
lado, resulta positiva cuando la finalidad de la práctica es la autoaceptación corporal y la
salud personal, buscando una mejora de la propia satisfacción corporal (Ahmed, Hilton, y
Pituch, 2002; Annesi, 2007). Es por ello que los participantes en actividades deportivas,
poseen una imagen corporal más saludable que aquellos que participan en actividades
centradas en la modelación de la figura (Camacho, Fernández, y Rodríguez, 2006).
En el ámbito de la educación física (EF) escolar, la bibliografía refleja la existencia de

prejuicios y estereotipos hacia la obesidad y el sobrepeso por parte del profesorado
(Greenleaf y Weiller-Abels, 2005), que de modo consciente o inconsciente, puede estar
transmitiendo un culto al cuerpo esbelto, cuidado, firme y definido que propicie que el
alumnado “aprenda más sobre cómo odiar su cuerpo que como convertirlo en saludable”
(Sykes y McPhail, 2008, p.90). En contraposición, existen corrientes que defienden una EF
más empática y comprensiva con la obesidad y el sobrepeso, tanto en su desarrollo práctico
como teórico (Hague y White, 2005; Sykes y McPhail, 2008; Tamayo, Pérez, y Copado,
2008; Vargas y Orozco, 2005; Zagalaz y Rodríguez, 2003).
Conocida éstas investigaciones llevadas a cabo en el contexto escolar, se propone estudiar y

las actitudes hacia la obesidad y el nivel de actividad física que presenta el alumnado de
magisterio de la Universidad de Huelva, para conocer si éstos prejuicios hacia la obesidad se
ponen de manifiesto en el contexto universitario, reflexionando así mediante un grupo de
expertos a través de la técnica de grupo nominal, sobre las posibles orientaciones y
estrategias que puedan utilizar los equipos docente que impartan clase tanto en la titulación
de Magisterio y Grado de EF como en el resto de titulaciones y grados. La hipótesis de
partida que el alumnado de la especialidad de EF presentará una actitud más negativa hacia la
obesidad y el sobrepeso, siendo más negativa en tercer curso que en primero. Así mismo se
espera que aquellas personas que practiquen más actividad físico-deportiva muestren mayor
aversión hacia el sobrepeso y la obesidad. Se ha de incidir que estos aspectos están
escasamente explorados en nuestro país, lo cual incrementa el interés por conocer la realidad
concreta de esta problemática en nuestro contexto sociocultural.
Método
Participantes
La muestra ha estado formada por 299 alumnos estudiantes de primer y tercer curso de
magisterio de la Universidad de Huelva. De estos, 123 (41% de la muestra) pertenecían a la
especialidad de EF (57 de primero y 66 de tercero), 49 a la especialidad de educación
primaria (26 de primero y 23 de tercero), y 127 a la especialidad de educación infantil (52 de
primero y 75 de tercero). Para su posterior análisis la muestra fue dividida en dos grupos:
estudiantes de EF (N=123; ≈41% del total de la muestra) y estudiantes de otras titulaciones
(N=176; ≈59% del total de la muestra).
Instrumentos
Los instrumentos de medida que configuraron la prueba administrada, pueden agruparse en

cuatro grandes bloques:
a) Datos de identificación: edad, género.
b) Composición corporal. Mediante el IMC: cociente resultante de dividir el peso corporal

(kg) entre la estatura (m2) (Willmore y Costill, 1998).
c) Hábitos de práctica físico-deportiva. Se elaboró un cuestionario de trece preguntas para

conocer los hábitos de práctica físico-deportiva de los participantes en el estudio basándonos
en la “encuesta de hábitos deportivos de los españoles 2005” elaborada por García Ferrando
(2006) para el Consejo Superior de Deportes. Además, se incluyeron dos preguntas más
relacionadas con la EF escolar para conocer el grado de satisfacción que en ella habían
experimentado, así como la importancia que le concedían en su formación personal.
d) Actitud hacia la obesidad.
Antifat Attitudes Questionnaire (AFA; Crandall, 1994): empleado para medir de manera
explícita la aversión hacia el sobrepeso y la obesidad. El AFA está compuesto de 13 ítems
divididos en tres subescalas (desagrado, miedo a engordar, y fuerza de voluntad). Se contesta
según una escala Likert de 9 puntos (1= “Completamente en desacuerdo”; 9=
“completamente de acuerdo”). La subescala “desagrado” valora la antipatía individual hacia
la gente obesa o con sobrepeso (e.g. “la verdad es que no me gustan demasiado las personas
obesas”). La subescala “miedo a engordar” valora el miedo personal a engordar, lo cual
supone per se una muestra de prejuicios hacia la gente obesa o con sobrepeso (e.g. “me siento
fatal conmigo mismo cuando gano peso”). La subescala “fuerza de voluntad” valora la
creencia de que ser gordo es consecuencia de un inadecuado control personal (e.g. “algunas
personas están gordas porque no tienen fuerza de voluntad”). En nuestro estudio la fiabilidad
de estas subescalas fue confirmada por el alpha de Cronbach: desagrado (0.72), miedo a
engordar (0.79), y fuerza de voluntad (0.75).
Antifat Implicit Association Test (IAT). El IAT es una prueba que encuentra diferencias
implícitas de asociación entre una serie de categorías y de atributos positivos o negativos
basándose en el tiempo de reacción empleado para la realización de las diversas tareas
propuestas y los errores de asociación cometidos (Greenwald, McGhee, y Schwartz, 1998).
Diferentes estudios indican que los participantes responden más rápidamente y con menos
errores al asociar atributos positivos con aquellas categorías socialmente aceptadas o
compatibles (e.g. flores-bueno), mientras que el tiempo y los errores aumentan cuando hay
que asociar dos categorías socialmente incompatibles (e.g. insectos-malo) (Chambliss,
Finley, y Blair, 2004; Greenwald, McGhee, y Schwartz, 1998; O'Brien, Hunter, y Banks,
2007). Para medir la actitud negativa hacia la obesidad se emplean las categorías obesidad y
delgadez, los cuales son emparejados alternativamente con los atributos bueno y malo. Los
estímulos empleados han sido palabras relacionadas con las categorías y atributos (Tabla 1).
Las diferencias existentes entre la contestación a las asociaciones compatibles e
incompatibles será el indicador empleado para determinar la existencia de sesgos.
Tabla 1: categorías, atributos y estímulos a clasificar en el IAT.

Estímulos a clasificar en el IAT
Categorías
Obesidad Grueso Gordo Obeso
Delgadez Flaco Fino Delgado
Atributos
Malo Terrible Horrible Desagradable
Bueno Maravilloso Excelente Alegre
a)Antifat-IAT en papel (Chambliss, Finley, y Blair, 2004; O'Brien, Hunter, y Banks, 2007;
Schwartz, Chambliss, Brownell et al., 2003). Se emplearon tres tablas (cada una en una
página diferente). Cada tabla tenía tres columnas: la central aportaba los estímulos a clasificar
y cada una de las columnas de los extremos contenía una categoría asociada a un atributo (cf.
Figura 1). El orden de presentación de los estímulos en cada una de las tablas fue aleatorio,
empleando para su elaboración el proceso de insaculación. Siguiendo las indicaciones
referenciadas en la bibliografía el tiempo máximo para contestar cada prueba fue de 20
segundos.
Figura 1: tablas empleadas para el IAT en soporte papel.
b) Antifat-IAT electrónico. Mismo procedimiento que en la versión papel. En este caso se

emplea una aplicación informática alojada en internet para realizar la prueba. Tras las
instrucciones pertinentes se ha de proceder a la clasificación de los estímulos en función de
las categorías indicadas empleando para ello el teclado. Las ventajas de la versión electrónica
son: posibilidad de aplicación a muestras numerosas; anonimato de los participantes;
posibilidad de descargar los archivos de datos directamente (Hague y White, 2005).
En cuanto al grupo de expertos mediante un procedimiento de búsqueda de consenso:
a) Técnica de grupo nominal. Elaborada por Delbecq, Van de Ven y Gustafson (1986), trata
de identificar los problemas y las necesidades y clasificarlas por orden de importancia. La
técnica del grupo nominal consta de cuatro etapas:
1. Registro de las ideas en silencio

2. Enumeración exhaustiva de las ideas de forma ordenada
3. Discusión y distribución de la información
4. Votación para la selección de los ítems prioritarios
Las titulaciones representadas en este grupo estaban formadas por el profesorado de la

Facultad de Ciencias de la Educación (Titulación Magisterio de EF, Primaria y Licenciado en
Psicología) y de la Facultad de Enfermería (Diplomado en Enfermería) de la Universidad de
Huelva, por Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y por la representación de dos
alumnos de la Titulación de Magisterio de EF.
Las preguntas realizadas fueron las siguientes:
1. Teniendo en cuenta que el alumnado de último curso de EF muestra una mayor

aversión hacia la obesidad y el sobrepeso que el de primer curso, ¿en qué medida el
sistema docente universitario podría influir y/o afectar de forma directa al alumnado
en cuanto a la evolución crítica de su actitud hacia la obesidad?
2. ¿Qué pautas de actuación deberían de llevar a cabo los docentes con el fin de educar
frente a los prejuicios hacia la obesidad en relación a la docencia universitaria y
docencia en EF?
Procedimiento
Los datos fueron recogidos durante el mes de mayo en diferentes clases prácticas (una por
grupo-clase participante) de las diferentes titulaciones de magisterio estudiadas. Previamente
a su participación, se informó al alumnado del carácter voluntario, anónimo y naturaleza
confidencial del estudio, así como de sus propósitos generales; asimismo se explicó el
procedimiento general para la realización de las diferentes partes de la prueba. El lugar de
realización siempre fueron aulas multimedia equipadas con un ordenador por participante.
La prueba se dividía en dos partes básicas: la escrita y la electrónica. La parte escrita

consistía en un cuadernillo de diez páginas que contenía los datos de identificación, el
cuestionario de Crandall, el cuestionario de hábitos de práctica deportiva y el IAT en versión
papel, así como las instrucciones para su respuesta. En el IAT en papel los participantes
debían pasar las hojas en el momento indicado por el investigador, para de este modo poder
cronometrar el tiempo de respuesta de 20 segundos, pasado el cual los participantes debían
dar la vuelta a la página pertinente. La segunda parte de la prueba consistía en la realización
del IAT electrónico. Debemos destacar que, de modo aleatorio, la mitad de los grupos
contestaron primero al IAT electrónico y después al cuestionario en papel, y viceversa. En
ambos casos la parte central de la prueba se empleaba para contestar el cuestionario de
hábitos deportivos y el cuestionario de Crandall, para evitar que los participantes contesten
las dos versiones del IAT (electrónica y en papel) de modo consecutivo.
A cada participante se le facilitó un código de identificación de cinco dígitos que, guardando

su identidad, permitiese conocer la titulación, el curso y el grupo-clase al que pertenecía para
poder realizar la correcta correspondencia entre los datos del cuestionario en papel y el IAT
electrónico. Este código les era facilitado en la portada del cuadernillo, y era la primera tarea
que se les solicitaba a los participantes en el momento de contestar la versión electrónica del
IAT.
Una vez obtenidos los datos cuantitativos, nos reunimos para crear el grupo de expertos
mediante la técnica de grupo nominal para establecer las orientaciones y estrategias que
podrán utilizar los equipos docentes para su docencia.Se explicó brevemente en qué consistía
el grupo nominal y cómo sería la dinámica para trabajar. Una vez, hecho esto y aclaradas las
dudas se comenzó. El moderador presentó la pregunta para que cada uno de los participantes
la analice y anote sus ideas. Se permitió una reflexión individual de unos 10 minutos, en los
cuales cada participante tuvo tiempo de escribir sus planteamientos en relación a lo que se les
preguntó. A continuación, cada participante fue diciendo sus respuestas y el moderador las
fue anotando en una pizarra a la vista de todos. Posteriormente, se agruparon las respuestas
que presentaban alguna similitud, reduciéndose de esta forma el número de ideas. Después se
le pidió que valoraran cada idea con una escala cuantitativa de 1 a 5 y en el que se le otorgaba
la mayor puntuación al planteamiento que consideraran más importante. Esta puntuación se
fue transcribiendo para realizar el conteo y comprobar si existe consenso entre los
participantes.
Análisis estadístico
En cuanto a la primera fase:

Para realizar los cálculos estadísticos aplicados en el presente estudio se utilizará el programa
de estadística SPSS (Statistical Package for Social Sciences), versión 18.0. Los análisis
realizados son los siguientes:
a) Estadística descriptiva: medias y desviaciones típicas.
b) Estadística inferencial: coeficientes de correlación de Pearson para el análisis de las
relaciones entre variables cuantitativas; análisis de diferencias de medias para
comparar la actitud hacia la obesidad de los diferentes grupos de análisis: t de Student
o Análisis de la Varianza (ANOVA) seguido en algunos casos de pruebas post hoc
(Tukey). Para todas las pruebas estadísticas se usará un nivel de significación de .05.
En lo referente a la segunda fase:

En nuestro caso hemos utilizado la técnica de grupo nominal. Se llevó a cabo los siguientes
pasos referentes a este tipo de técnica:
a) Redacción de ideas en silencio
b) Enunciado de las ideas
c) Periodo de discusión
d) Votación sobre la importancia de los ítems prioritarios.
Resultados
Datos de identificación de la muestra.
En la tabla 2 puede apreciarse que los grupos formados en función de la titulación y el curso
son aproximadamente homogéneos respecto al IMC. Tampoco existen diferencias
significativas de edad entre los estudiantes de EF y los estudiantes de otras titulaciones.
Atendiendo al género sí existen diferencias significativas entre ambos grupos (Yates
χ2=108.49, gl=1, p= .001), de modo que en el grupo de EF predomina un alumnado
masculino (69.9% de hombres y 30.1% de mujeres) y en el grupo de otras titulaciones
(educación infantil y primaria) predomina un alumnado femenino (89.2% de mujeres y 10.8%
de hombres).
Tabla 2: edad e IMC de la muestra.

Edad IMC
EF Otras Titulac. EF Otras Titulac.
1er Curso X =20.28 X =21.37 X =23.33 X =22.46
(DT=2.99) (DT=4.80) (DT=3.31) (DT=3.00)
3er Curso X =22.76 X =22.59 X =22.56 X =22.63
(DT=2.52) (DT=3.36) (DT=2.72) (DT=4.03)
Total X =21.61 X =22.05 X =22.91 X =22.56
(DT=3.01) (DT=4.09) (DT=3.02) (DT=3.61)
Al considerar la relación existente entre el IMC y la actitud negativa hacia la obesidad en las
diferentes titulaciones y cursos, encontramos una correlación significativa entre el IMC de los
estudiantes de primero de EF y la subescala de Crandall miedo a engordar, de modo que a
mayor IMC muestran una mayor aversión a ganar peso (r =0,433, p<.001). En el resto de
grupos no se encontraron correlaciones significativas entre el IMC y la actitud hacia la
obesidad.
En la tabla 3 se muestran los estadísticos descriptivos de las variables que evalúan actitud
hacia la obesidad diferenciados en función del género. Los resultados del análisis
comparativo indican unas diferencias estadísticamente significativas en la subescala “Miedo a
engordar” (t = 4,25, gl = 295, p< .001), con las mujeres mostrando un miedo a engordar
significativamente mayor que los hombres.
Tabla 3: estadísticos descriptivos del IAT electrónico y el cuestionario de Crandall,

diferenciados por género.
Crandall (Antifat-Explícito)
IAT
Miedo a Fuerza de
Electrónico Desagrado
engordar voluntad
Hombres X =0.64 X =18.35 X =15.71 X =20.79
Muestra Total (DT=0.49) (DT=9.29) (DT=7.84) (DT=5.95)
(N=299) X =0.62 X =16.81 X =19.77 X =19.20
Mujeres
(DT=0.43) (DT=9.03) (DT=7.89) (DT=7.00)
Actitud negativa hacia la obesidad atendiendo a la titulación y curso.
La tabla 4 muestra los resultados obtenidos en las pruebas de actitud hacia la obesidad
diferenciando a los estudiantes en función de la titulación y el curso. En el IAT electrónico se
analiza la medida D, resultante de obtener la diferencia de latencias en la respuesta a la
prueba entre los pares socialmente compatibles (obesidad-malo y delgadez-bueno) y los pares
socialmente incompatibles (obesidad-bueno y delgadez-malo). Los resultados de la prueba
explícita de Crandall aparecen diferenciados en sus tres subescalas. Los resultados de la
versión del IAT en papel han sido desestimados al comprobar que se produjo un error en su
diseño pese a haber seguido las directrices obtenidas en la bibliografía.
Tabla 4: Estadísticos descriptivos del IAT electrónico y el cuestionario de Crandall,

diferenciando titulaciones y cursos.
Crandall (Antifat-Explícito)
IAT Miedo a Fuerza de
Desagrado
Electrónico engordar voluntad
1er Curso X =0.52 X =19.70 X =16.87 X =21.80
(DT=0.56) (DT=9.59) (DT=7.94) (DT=5.71)
EF
3er Curso X =0.77 X =18.16 X =17.71 X =21.89
(DT=0.39) (DT=10) (DT=7.99) (DT=5.47)
1er Curso X =0.62 X =18.52 X =18.62 X =19.43
Otras (DT=0.45) (DT=8.90) (DT=7.97) (DT=6.34)
Titulaciones X =0.60 X =14.52 X =19.40 X =17.39
3er Curso
(DT=0.40) (DT=0.40) (DT=8.32) (DT=7.42)
En primer lugar se analizó si las puntuaciones medias en la medida D eran estadísticamente

diferentes de 0. Hay que tener en cuenta que una puntuación D igual 0 indicaría la
inexistencia de sesgo, que valores positivos apuntan a actitudes negativas hacia la obesidad y
valores negativos la existencia de un sesgo favorable a la obesidad. Los resultados muestran
la existencia de actitudes negativas hacia la obesidad en los cuatro grupos analizados.
Para determinar si existen diferencias de actitudes en función del curso y la titulación se

realizaron varios análisis de la varianza. En todos los casos se usó un diseño 2 (Curso) x 2
(Titulación). Cuando se usó la medida D como variable dependiente el ANOVA indica un
efecto principal del curso (F(1,290) = 4.49, p =.035) que indica la existencia de un mayor
sesgo o actitud negativa en tercer curso que en primero. Igualmente se obtuvo un efecto
interactivo (F(1,290) = 6.74, p =.010) que permite matizar la información anterior en el
sentido de que esas diferencias entre primero y tercero se dan únicamente en el grupo de
estudiantes de EF (ver figura 2)
Figura 2: valores del IAT electrónico por titulación y curso.
El ANOVA correspondiente a la subescala de desagrado del AFA indica que ambos efectos
principales son significativos: Curso (F(1,295) = 6.87, p =.009) y Titulación (F(1,295) =
5.20, p =.023). En cuanto al curso se observa un mayor desagrado respecto a la obesidad en
los alumnos de primero. Por otra parte, los alumnos de EF tienen actitudes más negativas en
términos de desagrado que los alumnos de otras titulaciones de Magisterio (ver figura 3). se
observa que los alumnos de 1º tienen actitudes más negativas. El ANOVA correspondiente a
la subescala Miedo a engordar no mostró ningún efecto signiticativo. Por último, cuando se
usó el subescala Fuerza de voluntad, los resultados del ANOVA muestran únicamente la
existencia de un efecto principal de la variable Titulación (F(1,295) = 20.42, p<.001). Tal
como se puede observar en la figura 4, los alumnos de EF parecen responsabilizar a los
obesos en mayor medida que los alumnos de otras titulaciones.
Figura 3: valores de la subescala aversión de Crandall por titulación y curso.
Figura 4: valores de la subescala fuerza de voluntad de Crandall por titulación y curso.
Actitud negativa hacia la obesidad atendiendo a los hábitos de práctica físico-deportiva.
Para analizar la relación entre la práctica físico-deportiva y la actitud hacia la obesidad se

realizaron varios análisis de la varianza. Las variables independientes fueron el interés
mostrado hacia el ejercicio físico y el deporte (poco, bastante, mucho), el número de deportes
que se practican habitualmente (ninguno, uno, varios), y el tipo de deportes que prefieren
(individuales, de adversario, colectivos). Las variables dependientes fueron de nuevo las
cuatro medidas de la actitud hacia la obesidad antes señaladas. En total se realizaron 12
ANOVAS unifactoriales. Los resultados de estos análisis muestran que las variables relativas
a la práctica físico-deportiva muestran una relación estadísticamente significativa únicamente
con la subescala Fuerza de voluntad del AFA.
Los análisis post-hoc indican que atendiendo a la percepción que de la fuerza de voluntad de
los obesos tienen los estudiantes, las actitudes más negativas se producen en los alumnos que
tienen mucho interés por el deporte con respecto a los alumnos que tienen poco o bastante
interés (figura 5), en los alumnos que practican muchos deportes frente a los alumnos que no
practican ninguno (figura 6), y en los alumnos que prefieren deportes de adversario con
relación a los alumnos que prefieren deportes individuales o colectivos (figura 7).
Figura 5: valores de la subescala fuerza de voluntad según el interés hacia el deporte.
Figura 6: valores de la subescala fuerza de voluntad según los deportes practicados.

Figura 7: valores de la subescala fuerza de voluntad según el tipo de deporte preferido.
Grupo nominal
En cuanto a la pregunta número 1: Teniendo en cuenta que el alumnado de último curso de

EF muestra una mayor aversión hacia la obesidad y el sobrepeso que el de primer curso, ¿en
qué medida el sistema docente universitario podría influir y/o afectar de forma directa al
alumnado en cuanto a la evolución crítica de su actitud hacia la obesidad? Estos fueron los
resultados por orden de mayor a menor importancia:
1. Información sesgada del ejercicio físico como única medida de salud siendo necesario
una visión más integradora de otros aspectos psicológicos y sociales.
2. A mayor formación, mayor conocimiento de lo nocivo de la obesidad y por tanto, se
es más crítico.
3. Modelo estereotipado del profesor de EF
4. Falta de sensibilidad hacia la obesidad
5. Percepción de que la obesidad depende del esfuerzo y del autocontrol del individuo.
6. Falta de adaptaciones en clases prácticas hacia las personas con sobrepeso y obesidad.
7. Falta de educación en valores
En cuanto a la segunda pregunta: ¿Qué pautas de actuación deberían de llevar a cabo los
docentes con el fin de educar frente a los prejuicios hacia la obesidad en relación a la
docencia universitaria y docencia en EF? Estos fueron los resultados por orden de mayor a
menor importancia:
1. Sensibilización hacia la obesidad de forma transversal a lo largo de toda la titulación

educando en igualdad.
2. Mejorar la formación desde un enfoque integral en causas, prejuicios hacia la
obesidad e intervención.
3. Fomento de la difusión de la investigación sobre la temática.
4. Conocer a través del equipo docente la formación referente hacia la obesidad.
5. Tener en cuenta que formamos a maestros de EF.
6. Sesiones prácticas adecuadas al alumnado de primaria.
7. Cuidar el curículum oculto.
Discusión
Para facilitar y clarificar la discusión seguiremos el mismo orden de bloques empleado para
la exposición de los resultados.
Datos de identificación de la muestra.
Atendiendo al género, no existieron diferencias significativas en la actitud hacia el sobrepeso

y la obesidad, aunque en la tabla 3 se comprueba como los hombres presentan valores de
actitud negativa más alto que las mujeres (salvo en la subescala miedo a engordar). Esta
diferencia de género es habitual en la bibliografía; Morrison y O’Connor la atribuyen a que
los hombres “tienen menor capacidad empática” (1999, p.443). Respecto al miedo a engordar
son las mujeres quienes obtienen valores más altos, lo cual puede deberse a la alta exigencia
de delgadez que les exige el estereotipo social impuesto (Raich, 2001).
Por otro lado, no se ha encontrado relación entre el IMC y la actitud negativa hacia la
obesidad, hecho que tampoco se produjo en la investigación de O’Brien, Hunter y Banks
(2007).
Actitud negativa hacia la obesidad atendiendo a la titulación y curso.
Mediante el IAT electrónico se ha hecho evidente que todos los grupos presentan una actitud
negativa hacia la obesidad. Este hecho no resulta sorprendente debido a que es socialmente
aceptable expresar una actitud negativa hacia la obesidad (Crandall, 1994; Vartanian,
Herman, y Polivy, 2005), hecho que ha quedado demostrado en profesionales sanitarios
(Schwartz, Chambliss, Brownell, y Blair, 2003; Teachman y Brownell, 2001), maestros y
profesores de diferentes especialidades (Jiménez-Cruz, Bacardí-Gascón, Castellón-Zaragoza,
García-Gallardo, y Hovell, 2007), profesores de EF (Chambliss, Finley, y Blair, 2004;
Robertson y Vohora, 2008), y población en general (O'Brien, Hunter, y Halberstadt, 2007;
Vartanian, Herman, y Polivy, 2005). Ante una situación similar, Yager y O’Dea (2005)
proponen realizar programas de formación para que los diferentes profesionales de la
educación puedan atender al alumnado obeso y con sobrepeso despojándose de sus
prejuicios.
Más concretamente, los estudiantes de EF muestran una actitud negativa implícita hacia la
obesidad y el sobrepeso significativamente mayores que los expresados por el alumnado de
educación infantil y primaria. Curiosamente, en el primer curso el alumnado de educación
infantil y primaria muestra una actitud más negativa hacia la obesidad en el IAT. Esta
circunstancia se invierte radicalmente en el tercer curso, donde el alumnado de EF obtiene
valores mucho más elevados que en el primer curso, mientras que los estudiantes de
educación infantil y primaria reducen levemente sus valores respecto al primer curso (cf.
Figura 2). Resultados similares a los de O’Brien, Hunter y Banks (2007), los cuales atribuyen
este hecho a un proceso de sobreaprendizaje de prejuicios en sus estudios de EF relacionados
con una creencia de superioridad frente a las personas obesas.
En cuanto a las actitudes explícitas en contra de la obesidad y el sobrepeso, una vez más
volvemos a encontrar valores significativamente más altos en los estudiantes de EF para las
subescalas de desagrado y fuerza de voluntad. En estas dos subescalas se aprecia un descenso
de la actitud negativa hacia la obesidad en primero respecto de tercero. Este es un hecho que
no se produjo estudio que hemos tomado como referente (O'Brien, Hunter, y Banks, 2007).
Al comparar los resultados obtenidos por los estudiantes de EF en las pruebas implícitas y
explícitas de actitud hacia la obesidad, se encuentra un fenómeno muy interesante: mientras
que los valores obtenidos en la prueba implícita aumentan entre primero y tercero, los valores
obtenidos en la prueba explícita disminuyen entre primero y tercero (especialmente la
subescala de desagrado). Existen más estudios en los que no existe correspondencia entre los
resultados del anti-fat explícito e implícito (Brochu y Morrison, 2007), ya que la respuesta de
la prueba explícita puede ser políticamente correcta, mientras que no posible en la prueba
explícita (O'Brien, Hunter, y Banks, 2007). Así pues, se podría pensar que el alumnado de
tercero de EF intentó enmascarar su elevada actitud negativa hacia la obesidad y el sobrepeso
en la prueba explícita.
Atendiendo a estos resultados es necesario que los maestros de EF se despojen de sus propios
prejuicios hacia la obesidad y el sobrepeso con el fin de impartir “clases de educación física
en las que todas las personas, indistintamente de su peso, puedan aprender, valorar y disfrutar
con la actividad física” (Greenleaf y Weiller-Abels, 2005, p.105). Para ello es necesario
desarrollar una empatía hacia la obesidad infantil que permita “facilitar entornos escolares en
los cuales los niños de todos los tamaños sean respetados y tengan las mismas posibilidades
de práctica de actividad física y disfrute de la misma” (Hague y White, 2005, p.65), con lo
cual se estará contribuyendo a que los niños desarrollen una mejor satisfacción corporal
(Neumark-Sztainer, Goeden, Story et al., 2004). Para poder llevarse a cabo, sería conveniente
que la EF escolar tuviese una mayor carga horaria que la actual (Vargas y Orozco, 2005), y
que su orientación sea hacia el proceso o tarea, facilitando que todo el alumnado desarrollase
su máxima competencia y disponibilidad motriz.
Actitud negativa hacia la obesidad atendiendo a los hábitos de práctica físico-deportiva.
En cuanto a los hábitos de práctica físico-deportiva, todos los resultados significativos

encontrados tienen que ver con la subescala fuerza de voluntad. Así, los valores son más
negativos en esta escala cuanto más interés se tenga por el deporte y cuantos más deportes se
practiquen (cf. Figuras 6 y 7). Esto puede ser debido a una falta de empatía por parte de este
alumnado hacia las personas con obesidad o sobrepeso al considerar que la actividad físico-
deportiva es un medio para el control del peso corporal (Robertson y Vohora, 2008), lo cual
proporciona una retroalimentación positiva por la posesión de un físico en consonancia con el
ideal estético impuesto (Camacho, Fernández, y Rodríguez, 2006).
En el presente estudio ha existido una alta correspondencia entre el alumnado practicante de

actividades físico-deportivas y el alumnado de EF, motivo por el cual no diferenciamos estos
resultados por titulación y curso. Por ello sería interesante que se realice un estudio más
específico para analizar la correspondencia existente entre la actitud hacia la obesidad y los
hábitos de práctica físico-deportiva entre el alumnado universitario.
Conclusiones
Las principales conclusiones de este trabajo se pueden sintetizar en las siguientes:
Todos los grupos analizados muestran una actitud negativa hacia la obesidad. Esta actitud es
significativamente más acentuada entre el alumnado de EF que en el de educación infantil y
primaria. Así mismo, el alumnado tercer curso de EF muestra una mayor aversión hacia la
obesidad y el sobrepeso que el de primer curso.
El alumnado que muestra más interés hacia el deporte, así como aquellos estudiantes que
practican más deportes, poseen una actitud más negativa hacia la obesidad y el sobrepeso que
aquellos estudiantes que no les interesa el deporte o no lo practican.
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Agradecimientos
A la Universidad de Huelva por el apoyo prestado para poder llevar a cabo este proyecto, ya
que sin el cual, no habría sido posible. Al profesorado de la UHU que desinteresada y
cordialmente nos cedieron su tiempo de docencia para la recogida de los datos de este trabajo.
¿Qué conocimientos y concepciones movilizan futuros maestros analizando un vídeo de aula?
What knowledge and beliefs come across when pre-service primary teachers analyse primary classroom
video records?
RESUMEN
El uso del vídeo de sesiones de clase de Educación Primaria (EP) en la formación inicial del maestro aporta
realismo a las discusiones teóricas de las aulas de magisterio, contribuyendo a la vinculación entre la teoría
y la práctica sobre la base de procesos reflexivos que ayudan a trascender los habituales comentarios
genéricos de los estudiantes para maestro (EPM). Se desarrolla un experimento de enseñanza que permite
mostrar cómo el análisis de una clase de EP a través de un vídeo pone en juego concepciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas por parte de los EPM y, especialmente, aspectos de
diversos subdominios del conocimiento matemático para la enseñanza, particularmente el conocimiento de
matemáticas y de la enseñanza y el conocimiento de matemáticas y de los estudiantes. Se pone de relieve
cómo el análisis, a través del vídeo, de la enseñanza y el aprendizaje en EP promueve el aprendizaje de los
EPM y les proporciona una herramienta formativa.
ABSTRACT
Using video recordings of primary lessons in teacher training courses contributes an element of practicality to
discussions of theoretical issues in primary teaching, and helps to bridge the gap between theory and
practice through a process of grounded reflection which encourages trainee teachers to go beyond the
generalised observations that can otherwise predominate. We describe a teaching experiment illustrating
how the analysis of a video recording of a primary lesson brings to the foreground trainee teachers’
conceptions of mathematics teaching and learning, and specially some features of sub-domains of the
mathematical knowledge for teaching, namely knowledge of mathematics and students and knowledge of
mathematics and teaching. We emphasise how the analysis of actual samples of primary education through
video enhances trainees’ learning and provides them with a useful tool for (in-service) training.
PALABRAS CLAVE/KEYWORDS
Contexto universitario, estudiantes, experiencia de enseñanza, formación de profesorado, vídeo, vídeos
educativos.
Universitary context, students, teaching experiment, teacher education, video record, educational video
records.
1. Introducción
La reforma de los planes de estudio de la formación inicial de Maestros de Primaria en su adaptación al
Espacio Europeo de Educación Superior, ha supuesto en algunos casos la superación de los vestigios de
un enfoque academicista de la formación (Zeichner, 1993), donde se priman contenidos teóricos
disciplinares, cuya integración y aplicación corresponderían al estudiante para maestro durante su práctica
profesional. Si atendemos a la formación del Maestro desde la perspectiva del desarrollo de competencias
profesionales (Perrenoud, 2004), dicha formación debería, al menos, iniciarlos en el desarrollo de esas
competencias, ofreciéndoles oportunidades para comprender, y apreciar la complejidad de la enseñanza (de
las matemáticas en nuestro caso). La práctica del profesor y su análisis compartido en grupos de profesores
se reconoce como una vía fundamental de su aprendizaje (Leikin & Zazkis, 2010). El análisis de práctica
real en la formación inicial del profesor parece contribuir a la construcción de conocimiento específico para
la enseñanza de la materia (no sólo conocimiento declarativo, sino también “saber hacer”), y, además, abre
la puerta a un aprendizaje potencial, al apreciar dicho análisis como vía de aprendizaje futuro.
Para superar la carencia de una práctica real sobre la que reflexionar colaborativamente en el aula de
formación inicial, se vienen desarrollando en la última década numerosas investigaciones sobre el uso de
vídeos de clases y sobre lo que aprenden los estudiantes para maestro (en adelante EPM). En el caso de la
formación para la enseñanza de la matemática, los resultados destacan cómo el uso del vídeo potencia la
reconceptualización de aspectos de la enseñanza y aprendizaje de la matemática, complejizando su visión
de la práctica (Llinares & Valls, 2010). Además, muestran que esta experiencia no sólo influye en su
pensamiento y su práctica, sino que también agudiza su habilidad para identificar aspectos clave de la
situación observada (Autor 3 & Autor 1, 2008; Star & Strickland, 2008). Este último aspecto, percibir, darse
cuenta de cada vez más elementos, va de la mano de la visión más compleja de la enseñanza y
aprendizaje, y es uno de los principales objetivos del uso del vídeo en nuestra propuesta formativa.
Apostamos por el uso de vídeos de sesiones completas de clase (frente a video-clips). Una práctica
continuada de análisis de vídeos parece favorecer también una mayor profundidad en el análisis de la
práctica, pasando de análisis puramente descriptivos a otros interpretativos (Santagata et al. 2007; Alsawaie
& Alghazo, 2010), además de activar referentes teóricos del estudiante (Gofree & Oonk, 2001; Kock et al.
2009), mejorando la integración de conocimientos teóricos y prácticos (Rodríguez, 2000).
Los vídeos de situaciones reales de enseñanza, frente a los casos escritos, muestran la complejidad y
riqueza de la situación (captando voces, lenguaje corporal, interacciones, y una imagen más realista del
entorno de aprendizaje) (Koc et al., 2009), facilitando revisitar los eventos tantas veces como se desee
(Brophy, 2004). Posibilitan al observador fijarse en aspectos que pasan desapercibidos por los propios
profesores del aula (Clarke & Hollingsworth, 2000), concretando las discusiones sobre enseñanza y
aprendizaje con imágenes específicas, como oposición a lo que suelen ser discusiones muy generales
(Lampert & Ball, 1998).
En esta investigación nos interesa profundizar en los resultados anteriores, detallando la potencialidad del
análisis de vídeos de enseñanza en la formación inicial del maestro. Para ello usaremos el marco teórico del
conocimiento matemático para la enseñanza (Ball, Thames & Phelps, 2008), que nos aporta concreción
respecto del conocimiento profesional del profesor para la enseñanza de la matemática. Los trabajos de Ball
y sus colaboradores modelizan, a partir de la práctica del profesor, el conocimiento necesario para enseñar
matemáticas, diferenciando 6 subdominios: conocimiento común del contenido, conocimiento especializado
del contenido (el segundo, a diferencia del primero, es específico para la enseñanza), conocimiento
horizontal, conocimiento del contenido y la enseñanza, conocimiento del contenido y el aprendizaje, y
conocimiento del contenido y el currículum. En este artículo nos centraremos en el conocimiento del
contenido y la enseñanza y el conocimiento del contenido y el aprendizaje1, haciendo uso de
especificaciones de los mismos resultantes de trabajos previos de nuestro grupo (Sosa, 2011; Autor 1 &
Autor 3, 2007). Por otro lado, los instrumentos de análisis sobre concepciones sobre la enseñanza y
aprendizaje de la matemática (en adelante CEAM), desarrollados en anteriores investigaciones (Autor 3 &
Autor 4, 1995) nos servirán para interpretar las ideas sobre modelos de enseñanza que se movilicen en el
aula. Si bien las concepciones de los EPM han sido consideradas y resaltadas como variables relevantes en
su interpretación de vídeos de enseñanza (Llinares & Valls, 2010), el análisis del aprendizaje de los EPM
desde la perspectiva del conocimiento matemático para la enseñanza, es un rasgo novedoso de nuestra
investigación.
2. Metodología
2.1. Diseño de la investigación: Experimentos de enseñanza
Abordamos esta investigación con una doble motivación: como profesores, nos interesa diseñar actividades
formativas que sean significativas para estos futuros profesionales; como investigadores, queremos
comprobar la adecuación de dicha actividad e indagar sobre qué y cómo aprenden con ella. Partimos de la
hipótesis de que, a través de actividades de análisis de vídeos de enseñanza, los EPM adquieren un tipo de
discurso sobre el contenido matemático en el que el referente del alumno y del contexto es más cercano y
construyen un conocimiento de matemáticas y de los estudiantes y de matemáticas y de la enseñanza cada
vez más complejo.
En este trabajo presentamos la primera fase del proyecto de investigación educativa, concretada en los
objetivos:
-¿Qué concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje de la matemática se movilizan con el análisis de
vídeos en el aula de formación?
-¿Qué conocimiento matemático para la enseñanza surge en el aula de formación con el análisis de vídeos?
Abordamos las respuestas desde un enfoque interpretativo (Guba & Lincoln, 1994), y mediante un diseño
de investigación consistente con los experimentos de enseñanza (Steffe & Thompson, 2000). Este diseño
se basa en la realización de un diseño instruccional, cuidadosamente organizado y basado en un
conocimiento teórico, orientado a mejorar el aprendizaje de los alumnos, que se convierte en objeto de
indagación. Dicho diseño se refina tras cada una de las sesiones en las que se implementa, en un proceso
iterativo. El diseño de entornos de aprendizaje sirve como contexto para la investigación, y los análisis
continuados y retrospectivos repercuten en la mejora del diseño. No obstante, estos diseños no se reducen
al desarrollo y puesta a prueba de intervenciones educativas, sino que además suponen un compromiso
con la comprensión de las relaciones existentes entre los fundamentos teóricos sobre la enseñanza y el
aprendizaje, la práctica y los artefactos utilizados (DBRC, 2003).
Los experimentos de enseñanza se acometen a través de “Ciclos de investigación”, compuestos por tres
fases (DBRC, 2003): definición de objetivos de aprendizaje y diseño de la instrucción; experimentación en el
aula; y análisis retrospectivo basado en la observación a la luz de referentes teóricos.
2.2. Participantes
Nuestro equipo de investigación está formado por cuatro profesores de la Universidad de Huelva que
imparten la asignatura de Introducción a la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas en Educación
Primaria, y un investigador novel, que desempeña el papel de ‘testigo’, cuyo análisis se contrasta con la de
aquellos (Steffe & Thompson, 2000). Hemos abordado tres ciclos de investigación: los dos primeros
sirvieron para refinar el diseño de la actividad; el tercero, que es el que aquí presentamos, se aplicó a tres
grupos prácticos de alumnos pertenecientes al primer curso del Grado de Maestro de Primaria (58 alumnos
en total).
2.3. Fase 1 y 2: Selección del vídeo y experimentación

Al principio del curso, el equipo se reunió para seleccionar el vídeo y diseñar la actividad. El vídeo de
primaria debía ser lo suficientemente potente para promover la reflexión (Fandós, 1994) y versar sobre un
contenido matemático con el que los EPM mostraran soltura. En cuanto al diseño instruccional, y siendo
conscientes de las dificultades de los EPM para profundizar en el análisis de vídeo y manifestar sus
conocimientos (y concepciones), utilizamos criterios similares a los sugeridos por Bravo (1996): comenzar
propiciando la toma de conciencia sobre cómo abordarían el mismo contenido para poder, posteriormente,
enfrentar sus imágenes y concepciones con el del vídeo; proporcionarles un esquema durante el visionado
para que diferenciaran los comentarios descriptivos de los analíticos; promover la discusión entre los
alumnos para hacer emerger las distintas opiniones y provocar así el debate; y producir un documento de
conclusión personal.
2.3.1. El vídeo como recurso de aprendizaje del EPM

El vídeo seleccionado había sido elaborado previamente en un contexto colaborativo en el que participaron
profesores-investigadores de universidad y profesores de distintos niveles educativos y grados de
experiencia.
En el vídeo la maestra trabaja con sus alumnos de 3º de Primaria la introducción a la división con un
abordaje de resolución de problemas, en el que se prima la comprensión del concepto frente a la realización
de la división como operación. Al inicio de la sesión, plantea a los alumnos que formen dos montones con
doce lápices. Los alumnos utilizan distintas estrategias, que son puestas en común: reparto de uno en uno,
de dos en dos y asignación directa de seis lápices a cada montón. La maestra incide en que todas las
estrategias son válidas, aunque ésta última es más rápida, y en que todos han obtenido grupos con el
mismo número de objetos, aunque no lo había advertido inicialmente.
A continuación, la maestra propone repartir los doce lápices entre tres, cuatro, cinco, seis y siete montones
y han de recordar cuántos lápices hay en cada montón. Las principales dificultades surgen con los repartos
entre cinco y siete grupos. En el primer caso, observan que obtienen 2 lápices por grupo, que les sobra dos
y que si los vuelven a repartir, los montones ya no serían iguales. En el caso del siete, guiados por la
maestra, observan que obtienen grupos de uno, que sobran cinco y que sólo necesitarían dos más para
volver a repartir. La maestra les replantea la situación con 8 y 9 grupos, y una alumna responde que sobran
cuatro y tres, respectivamente. Otra, que afirma que su padre le ha enseñado a dividir, observa el patrón: 7
grupos, sobran 5; 8, sobran 4; 9, sobran 3.
Al final de la clase, la maestra les pide que representen con su propio lenguaje en el cuaderno lo que han
trabajado.
2.3.2. Diseño de la actividad, experimentación y recogida de la información

El gráfico 1 muestra las fases en las que se estructura la actividad del análisis del vídeo, así como los
instrumentos y técnicas de recogida de información utilizados (recuadros en color gris). La actividad se
desarrolla en dos sesiones de clase; en la primera se realizan las fases dos a cinco, y la sexta en la sesión
inmediatamente posterior.
Para las grabaciones en el aula de formación se usó un micrófono inalámbrico para el formador y una
cámara de vídeo, ubicada en una esquina de la clase y dirigida fundamentalmente a los EPM.
Gráfico 1. Tercer ciclo de investigación, fase de experimentación
2.4. Análisis de la información

Después de cada puesta en práctica de la actividad de enseñanza, el investigador-observador realiza un
primer análisis de contenido (Bardin, 1986). El equipo de investigación visiona los vídeos de las aulas de
formación y trabaja colaborativamente sobre dicho análisis. Se presta especial atención a las situaciones
que evidencian una reestructuración en la comprensión de los estudiantes (Steffe & Thomspon, 2000). Al
término de cada sesión de análisis, se refina el diseño instruccional y se implementa en el nuevo grupo de
alumnos, iniciándose un nuevo ciclo de investigación (DBRC, 2003).
3. Resultados
Desde el inicio del visionado, algunos EPM centran su atención en el número de lápices que los alumnos
han de repartir, 12, planteándose por qué se elige ese número. Esto lleva a una discusión sobre cómo
deberían ser el dividendo y el divisor de las primeras situaciones de división, en la que no entraremos. Ello
supone adentrarse en un aspecto concreto del conocimiento matemático para la enseñanza, relacionado
con la planificación: Saber con qué ejemplos empezar el trabajo con un contenido (KCT-1, ver tabla 12).
También se discute si presentar desde un principio situaciones de división con y sin resto o sólo las
segundas. Este fragmento del vídeo (donde se presentan ambas situaciones) sorprende a muchos de los
EPM, que, pensando en una lógica más propia de la disciplina como cuerpo de conocimientos acabados
que en la construcción de significado por parte de los alumnos, proponían en sus diseños trabajar las
divisiones con resto sólo cuando las exactas estuvieran claras. Ligamos esta consideración a un aspecto del
conocimiento de matemáticas y de la enseñanza relacionado con el anterior: Saber con qué significados
empezar el trabajo sobre un contenido (KCT-2). Desde el punto de vista de los contenidos que se abordan
en la tarea de la clase de Primaria, los EPM destacan que no se empiece con el algoritmo estándar de la
división, que se centren en su significado (reparto en este caso) y el de sus términos. Esto supone un
acercamiento a una matemática escolar distinta de la tradicional, valorando la comprensión más que el uso
de reglas (CEAM-5).
Otra idea llamativa para ellos es el reparto equitativo de manera espontánea, sin indicación de la maestra.
Lo consideran natural a esas edades. Conocer el modo natural de los alumnos para resolver determinadas
situaciones supone adentrarnos en un aspecto del conocimiento de matemáticas y de los estudiantes (KCS-
1). Por otra parte, saber qué aspectos del contenido hay que incluir para que los alumnos le den significado
nos acerca a un aspecto del conocimiento de matemáticas y de la enseñanza (KCT-3). Los EPM valoran
también que con una metodología que favorece la participación, la creación de significados ricos y el uso de
capacidades individuales, los alumnos pueden resolver la tarea a su forma y de distintos modos (CEAM-1,
CEAM-2).
Son interesantes los comentarios acerca de los modos de pensamiento de los alumnos (KCS-2),
destacándose tres de ellos (en el reparto de 12 en dos grupos): el niño que reparte directamente (los EPM
consideran que usa la multiplicación, pues ya sabe dividir); el que lo hace destinando los lápices de dos en
dos a cada grupo (para los EPM supone resolverlo por tanteo); y otro que lo hace de uno en uno (los EPM
lo consideran un conteo que se aleja aún de alguna estrategia de resolución concreta). Esto supone saber
interpretar el conocimiento de los alumnos a partir de sus producciones y manifestaciones (KCS-3).
Para los EPM pedir a los alumnos que fueran anotando los resultados hubiese facilitado la tarea; tener que
recordarlo es una dificultad añadida, además de haber planteado al mismo tiempo la resolución de los casos
de reparto entre 3, 4, 5, 6 y 7. Esto supondría por parte del EPM evaluar la adecuación de una tarea para
un grupo concreto y saber adaptarla, desde el punto de vista del conocimiento de matemáticas y de la
enseñanza (KCT-4 y KCT-5), y prever la confusión que pudiera tener el alumno con una tarea (KCS-4).
Enfrentar a los alumnos de Primaria con la resolución de un reparto de una misma cantidad en distintos
grupos, supone según los EPM, que los alumnos puedan atribuirle significado al resto de la división. Este
descubrimiento les permite acceder a los modos de pensamiento de los alumnos (KCS-2). Para los EPM, el
objetivo de la maestra era trabajar divisiones con restos exactos y enteros, lo que supone plantearse con
qué significados de un concepto empezar una clase (KCT-2).
Algunos alumnos consideraron que eran demasiados casos, mientras que para otros esta variedad permite
ver distintos resultados tanto del cociente como del resto, y, además, permite distintos niveles de dificultad.
Se trata de saber adentrarse en los ejemplos que se han de incluir en una tarea desde el punto de vista del
contenido y del aprendizaje de los alumnos (KCT-6). Algunos EPM valoran necesaria esa abundancia de
casos para que se dé una experimentación real por parte del alumno (CEAM-4).
Los EPM interpretan las dificultades que observan en los alumnos de Primaria (interpretación del
conocimiento de los alumnos a partir de sus producciones y manifestaciones, KCS-3). De todos los casos,
el reparto entre siete parece tener una dificultad importante con respecto al reparto entre cinco. Los EPM lo
atribuyen a que el cociente pasa a ser 1 y parece que es poco, mientras que el resto es 5, lo que parece
demasiado. Esta interpretación de las dificultades de los alumnos puede contribuir a que en un futuro
puedan prever las dificultades de una tarea, y evaluar la adecuación de la misma a un grupo de alumnos
(KCS-4).
Los EPM identifican un aprendizaje inductivo, donde los alumnos tienen que descubrir unas reglas a través
de la experimentación, frente a un aprendizaje deductivo (CEAM-6). Sin embargo, echan en falta contenidos
como la propiedad conmutativa de la multiplicación y la relación de las operaciones de suma, resta y
multiplicación con la división. Argumentan que los alumnos aprenden a dividir sin necesidad de conocer el
funcionamiento del algoritmo. Consideran que esta tarea es adecuada al nivel de los alumnos (KCT-4), pues
permite a todos abordarla, lo que es valorado positivamente por suponer una adaptación a la diversidad del
aula (CEAM-3). Por último, consideran que el material es adecuado porque es familiar, cotidiano y de fácil
acceso, lo que favorece la experimentación (CEAM-7).
Dimensión Indicador
KCT KCT-1: Saber con qué ejemplos/ejercicios empezar
KCT-2: Saber con qué significados de un contenido empezar
KCT-3: Saber qué aspectos del contenido incluir en una tarea para que el alumno le dé
significado
KCT-4: Evaluar la adecuación de una tarea al nivel de los alumnos
KCT-5: Adaptar una tarea al nivel de los alumnos
KCT-6: Saber elegir qué ejemplos incluir en una tarea, desde el punto de vista del contenido y
del aprendizaje de los alumnos
KCS KCS-1: Conocer el modo de pensamiento más natural de los alumnos
KCS-2: Conocer distintos modos de pensamiento de los alumnos ante una tarea y lo que
suponen desde el punto de vista de su conocimiento
KCS-3: Saber interpretar el conocimiento de los alumnos a partir de sus producciones y/o
manifestaciones
KCS-4: Prever la confusión que pudiera tener el alumno con una tarea
CEAM CEAM-1: “Una actividad abierta hace que el alumno le asocie su propio significado”
CEAM-2: “Una metodología abierta hace que el alumno pueda resolver las tarea de distintas
formas”
CEAM-3: “Interesan tareas adaptadas a la diversidad del aula”
CEAM-4: “La experimentación del alumno requiere que se enfrente a mayor número de
situaciones”
CEAM-5: “Interesa una matemática con comprensión, más que basada en reglas”
CEAM-6: “Se aprende por procesos inductivos” (concepción del aprendizaje)
CEAM-7: “El material manipulativo favorece la experimentación del alumno”
Tabla 1: Síntesis de indicadores KCT, KCS, CEAM observados en el aula de formación inicial. (Los
indicadores en cursiva provienen de Sosa (2011), mientras que aquellos entre comillas corresponden a los
constructos hipotéticos que hemos asociado a las ideas expresadas por los EPM).
En la discusión en pequeño grupo (fase 6ª, gráfico 1), un alumno afirmó haber modificado su percepción:
antes no consideraba que se pudiese aprender la división sin empezarse por el algoritmo, pero ahora
pensaba que el procedimiento de la profesora era adecuado porque los niños ya estaban aprendiendo a
dividir:
Alumno Yo pienso que yo le doy la razón a él en lo que dijo antes [se refiere a que
un compañero afirmaba que estaban dividiendo]. Ahí los niños, basándose
en un problema que les ha planteado, están ya dividiendo, eso ya es
dividir. A la profesora ya sólo le queda decirles esto es así y así. […] Estoy
rectificando mi postura…
Formador O sea, que esto es una situación de división sin saber hacer la división
estrictamente, ¿no? Eso es lo que tú me estás planteando.
En sus documentos personales de conclusiones, los EPM plasman qué les ha supuesto el visionado y sus
cambios de percepción. Toman conciencia de las carencias de su diseño inicial, donde solo hay conceptos
teóricos, valorando el papel de las actividades manipulativas y el uso de ejemplos, sobre todo en la
introducción de un contenido. Consideran la clase del vídeo como un modelo a seguir en su práctica futura:
“He aprendido una nueva forma de empezar la división”, “Diferente a la que yo he recibido”. Por otro lado,
anticipan planteamientos similares para otros conceptos y afirman sentirse más cerca de la enseñanza.
Vuelven a destacar los beneficios de un aprendizaje inductivo.
Afirman, finalmente, que el análisis de vídeo potencia su comprensión del pensamiento de los niños y la
actividad de la profesora dentro del aula, admitiendo que tienen otra visión de la escuela y de cómo se
debería enseñar en ella. Algunos se cuestionan, por primera vez, que la enseñanza tradicional puede no ser
la más acertada, y que, aunque una enseñanza más enfocada en los alumnos ralentice el ritmo de clase, es
más rentable.
Con respecto al diseño de las sesiones, una EPM comenta que no pensaba que se pudiesen resolver
problemas sin haber visto antes los contenidos teóricos. Ahora piensa que eso permite dotar de significado
a los problemas que se planteen más adelante. Constatan que “la profesora puede tener un papel de
mediadora en el trabajo grupal de los alumnos”.
4. Discusión
Los resultados anteriores nos permiten extraer conclusiones que respaldan y concretan los beneficios del
análisis de vídeos de situaciones reales de enseñanza y aprendizaje en la formación inicial del maestro.
Comenzaremos destacando que permite que los EPM discutan en detalle una tarea de enseñanza, tanto
desde el punto de vista del contenido y su estructura, como desde la perspectiva del aprendizaje de los
alumnos de Primaria. El nivel de detalle del análisis de una propuesta de enseñanza supera el detalle con el
que analizan dichas propuestas en otros contextos. Así, se plantean cuáles son los objetivos específicos de
una tarea, o qué ejemplos concretos deben incluirse, problematizando el propio contenido y su enseñanza y
aprendizaje, con cuestiones como qué supone saber un contenido. Podemos hablar de un
metacuestionamiento (Flavell, 1979) de la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, con preguntas
relativas a qué enseñar, para qué, y cómo. Esto supone un salto cualitativo en el papel que los EPM suelen
adoptar ante la enseñanza de los contenidos, donde tienden a tomar posturas poco reflexivas y, menos aún,
críticas, como reflejo de un papel que con dificultad sale del de estudiante (para situarse realmente en una
postura de profesor). Los EPM prevén qué dificultades encontrarán los alumnos con la tarea, evaluando su
adecuación a lo que ellos suponen es el pensamiento de los alumnos a los que va dirigido. El vídeo les
permite, además, contrastar sus hipótesis sobre el aprendizaje de los alumnos con cómo éstos responden a
la actividad.
La segunda función del uso del vídeo de sesiones reales de aula es contribuir a salvar una carencia
intrínseca a la formación inicial del maestro, la ausencia de una práctica real con alumnos reales sobre los
que aprender. En ese sentido, esta actividad permite que los EPM observen cómo alumnos de Primaria
interpretan una tarea, cómo la abordan, cómo la resuelven y cómo comunican su resolución, qué
dificultades encuentran, y qué significado otorgan a un concepto. Esto les acerca al conocimiento sobre
cómo piensan alumnos de Primaria sobre los contenidos, y a la interpretación del pensamiento de los
alumnos a partir de sus manifestaciones. El uso del vídeo, frente a otro tipo de recursos, tiene la ventaja de
mostrar al alumno en su contexto natural de aula, con las características naturales de sus manifestaciones
en dichas situaciones.
En tercer lugar, el análisis de situaciones de aula con modelos de enseñanza no tradicionales dota al EPM
de imágenes que, en general, no posee. Estas imágenes chocan con sus concepciones sobre la enseñanza
y aprendizaje de la matemática en Primaria. Para el EPM resulta impactante ver en una clase real otro
modelo de enseñanza y que otros compañeros valoren positivamente aspectos que no encajan con su
análisis de la situación. Esto lleva a discutir aspectos concretos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática en Primaria, pudiendo relacionarlo con el aprendizaje que se observa en los alumnos. En
particular, se aprecia la diferencia entre un modelo centrado en el profesor y un modelo centrado en el
estudiante, en el que se pone de manifiesto la riqueza de aportaciones de éstos si se les da cabida y los
beneficios para su aprendizaje de actividades que permitan el trabajo a distintos niveles y con estrategias
personales. Estos resultados son consistentes con el trabajo de Kock et al. (2009), quienes destacaban el
impacto de ver las recomendaciones del currículo puestas en acción por un profesor experto; y de Lin
(2005), para quien el análisis de video-casos ayuda a los futuros profesores a cambiar su enfoque hacia el
Finalmente, y en relación con lo anterior, se aprecia qué significa una matemática escolar con comprensión,
frente a una matemática centrada en reglas. Importan más los procesos de pensamiento, los significados
asociados a los contextos, las situaciones que resuelven, que los procedimientos estándar; no sólo supone
distintos planteamientos metodológicos en el aula, sino distintos contenidos. Esta apreciación es
especialmente importante dada la tendencia de los EPM a ver la matemática escolar como una disciplina
con una única cara: la de la exactitud, los procedimientos estándar, las respuestas únicas, y la certidumbre
(Schuck, 1996).
Los tres últimos aspectos están relacionados entre sí. Observar una clase de matemáticas con una
metodología centrada en el estudiante y en una matemática con comprensión permite observar también sus
comunicaciones sobre sus ideas, lo que contribuye a apreciar los beneficios de este tipo de metodología. A
este respecto, una de las cuestiones abiertas es qué aspectos del conocimiento matemático para la
enseñanza y las concepciones se movilizarían con la observación de clases ajustadas a modelos más
tradicionales de enseñanza. Otras cuestiones abiertas son cuál es el aprendizaje individual de los EPM y,
cuál y cómo sería el progreso de estos en su habilidad para interpretar situaciones de enseñanza en una
metodología donde el análisis de vídeos de clases fuera una actividad continuada en su formación inicial.
En particular, sería interesante observar cómo se sitúan actuando como maestros en sus prácticas
formativas, y si establecen relaciones con los vídeos observados (Masinglia & Doer, 2002).
Desde el punto de vista de las categorías de análisis, queremos destacar cómo el marco del conocimiento
matemático para la enseñanza posibilita detallar el aprendizaje potencial de los EPM, permitiéndonos
comprender mejor cómo pueden construir aspectos de su conocimiento profesional relativos a distintos
contenidos y tareas de enseñanza. En este sentido, observamos cómo los resultados de nuestra
investigación se refieren a aspectos del conocimiento de matemáticas y de los estudiantes en relación con
conocimiento sobre su modo de pensamiento y dificultades, y cómo interpretarlo, mientras que los aspectos
referidos a su conocimiento de matemáticas y de la enseñanza se refieren sobre todo a la planificación de la
enseñanza. No han surgido, en el conocimiento matemático para la enseñanza, otros aspectos, que no han
sido foco del interés de los EPM, como la gestión de la participación o los modos de comunicación. Esto
plantea, a nuestro entender, cuestiones sobre las que incidir en su formación. Consideramos que el análisis
de vídeos de situaciones reales de enseñanza puede contribuir al desarrollo de competencias en relación
con la gestión del aula, si bien posibilitará un conocimiento declarativo, más que un conocimiento en acción
(en la línea de la diferencia entre knowlege y knowing que señalan Kazemi & Hubbard, 2008, o entre
“conocer y comprender” y “saber cómo actuar” del proyecto Sócrates-Erasmus Tuning Educational
Structures in Europe -González & Wagenaar, 2003).
En definitiva, el uso del video de sesiones de aula permite a los EPM situarse en la posición de aprender de
la práctica, al tiempo que conceptualizan el propio recurso como herramienta de formación y desarrollo
profesional, particularmente en entornos de trabajo compartido. Hemos de ser conscientes de que el uso del
vídeo no puede suplir la práctica real, pero la combinación de las prácticas formativas y el análisis de clases
usando el vídeo es un recurso idóneo para favorecer la competencia profesional.
Apoyos
Este artículo se ha elaborado en el marco de los proyectos Movilización de concepciones y adquisición de
conocimiento matemático para la enseñanza en la formación inicial de maestros a través del análisis de
vídeos (Proyecto de Investigación Educativa de la Universidad de Huelva, PIE1007, convocatoria 2011/11) y
Conocimiento matemático para la enseñanza respecto a la resolución de problemas y el razonamiento (Plan
nacional de I+D+i, Ref. EDU2009-09789).
Notas
1
Codificaremos estos subdominios como KCT y KCS, respectivamente, siguiendo al grupo de Ball.
2
En lo sucesivo, señalaremos, junto a cada aspecto observado, su código según se presenta en la tabla 1 que resume
los indicadores de conocimiento matemático para la enseñanza y concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje de la
matemática observados en el aula de formación inicial.
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Las competencias profesionales en relación
con la evaluación desde la perspectiva de
los discentes de distintas áreas formativas
Pazo C.I.(1), Martínez F.(2), Palencia P.(2), Enrique J.M.(3),
(1) Dpto. de Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas.- Universidad de Huelva (España).
(2) Departamento de Ciencias Agroforestales.- Universidad de Huelva (España).
(3) Dpto. de Ingeniería Electrónica, de Sistemas Informáticos y Automática.- Universidad de Huelva (España).
Tlf: +34 959 219276/7528/7625/7374
e-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Resumen.
Este trabajo trata de conocer la visión respecto de las competencias profesionales del
alumnado de la Universidad de Huelva de diversa áreas de conocimiento. Esta preocupación
nace de la necesidad de adaptación de los docentes y planes de estudios al marco europeo con la
reciente implantación de los grados. Es obvio que actualmente se está realizando un gran
esfuerzo por integrar las competencias en las titulaciones, por ello un conocimiento preciso
desde la perspectiva de los dicentes de distintas áreas resulta de vital importancia a la hora de
establecer marcos realistas y mecanismos efectivos de trabajo. En conclusión los alumnos
muestran un alto grado de conformidad con la adquisición de algunas competencias generales,
siendo la competencia en expresión oral y escrita en otra lengua la competencia menos
adquirida. Además los alumnos muestran su acuerdo con la disminución del porcentaje del
examen dentro de la calificación, mejorando este tipo de evaluación el desarrollo de las
competencias.
1. Introducción.
La literatura contempla varias acepciones del término competencia (Perrenoud, 2004; Le
Boterf, 1998; Aubert & Gilbert, 2003; González & Wagenaar, 2003; Cano, 2007), pero en
síntesis, se pueden extraer algunos elementos de interés: en el concepto se integra el saber, el
saber hacer y el saber ser; tiene relación con la acción, se desarrolla y se actualiza en la acción;
está vinculada a un contexto, a una situación dada, facilita la resolución eficaz de situaciones
laborales conocidas o inéditas y es educable (Imbernón, Silva & Guzmán,2011).
1
A través de los estudios de Grado, los alumnos adquieren una serie de conocimientos
generales en un determinado ámbito de estudio que les garantiza una competencia personal
suficiente, tanto desde el punto de vista científico-técnico, como ético-social, y que constituyen
las denominadas enseñanzas básicas y de formación general. Además de éstas, este primer ciclo
comprende también otras enseñanzas orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades
de carácter profesional. Estas competencias genéricas han sido definidas como los atributos que
debe tener un graduado universitario con independencia de su titulación. En ellas se pueden
recoger aspectos genéricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe
tener cualquier titulado antes de incorporarse al mercado laboral.
Las competencias genéricas se organizan en tres grupos:
a) Competencias instrumentales, en las que se incluyen la capacidad de habilidades
cognoscitivas, capacidades metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas; es
decir: análisis y síntesis, capacidad de gestión de la información, capacidad de organizar y
planificar, comunicación oral y escrita de la lengua propia, conocimiento de informática en el
ámbito de estudio, conocimiento de una lengua extranjera, resolución de problemas y tomas de
decisiones.
b) Competencias interpersonales, en las que se incluyen las capacidades individuales y las
destrezas sociales, como el trabajo en equipo, trabajo en un equipo de carácter interdisciplinario,
trabajo en un contexto internacional, habilidades en las relaciones interpersonales,
reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad, razonamiento crítico, compromiso ético,
capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.
c) Competencias sistémicas, que son las destrezas y habilidades del individuo relativas a
la comprensión de sistemas complejos, entre las que destacamos el aprendizaje autónomo, la
adaptación a nuevas situaciones, la creatividad, el liderazgo, el conocimiento de otras culturas y
costumbres, la iniciativa y el espíritu emprendedor, la motivación por la calidad, la sensibilidad
hacia temas medioambientales, la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica y la
habilidad para trabajar de forma autónoma.
A partir de la adquisición de estos conocimientos y competencias se dispondrá de la
capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en diferentes actividades profesionales
(García, 2006). Por tanto, la nueva estructura universitaria comporta que el alumnado realice en
la universidad actividades diversas presenciales, semipresenciales y no presenciales.
Resulta de especial interés la reflexión sobre las modalidades de educación a distancia: el
e-learning y el b-learning ya que implican básicamente la virtualización de los procesos de
aprendizaje a través del uso de equipos telemáticos. Ello requiere una nueva forma de enseñar y,
consecuentemente, nuevas competencias a desarrollar por el profesorado universitario (Cabero
2
& Aguaded, 2003) y consecuentemente nuevas formas de evaluar. Debe recordarse que la
evaluación en la educación se fundamentó históricamente en el uso de pruebas o tests. Los
diferentes diseños de test y las técnicas para la elaboración de preguntas fueron desarrolladas en
gran medida en los años 60 y 70. Distintas técnicas estadísticas se diseñaron a fin de medir la
significación, validez y confiabilidad de los diferentes tipos de preguntas, desde las abiertas,
hasta las de opción múltiple.
Hoy, las teorías de la psicología cognitiva reconocen que, además de las tradicionales
pruebas escritas y prácticas, se requieren nuevas formas de evaluar los logros de los estudiantes.
De la mano del desarrollo de las teorías sobre cómo se aprende; los nuevos sistemas de
evaluación intentan reflejar la diversidad de procesos mentales que se activan en orden a
facilitar el aprendizaje. De hecho los métodos de evaluación históricamente han reflejado el
estado del arte sobre la forma en que se cree que aprenden los humanos (Vargas, 2001).
La evaluación basada en las competencias es una modalidad que se deriva de la
especificación de un conjunto de resultados, generales y específicos, con una claridad tal que los
evaluadores, los estudiantes y terceros interesados puedan juzgar con un grado razonable de
objetividad si se han alcanzado o no, certificando los progresos del estudiante en función del
grado de adquisición objetivo de dichos resultados. Las evaluaciones no dependen del tiempo de
permanencia en instituciones educativas formales (Grant, 1979), por tanto, la evaluación es
definida como la evaluación de logros.
El propósito de la evaluación consiste en realizar juicios acerca del desempeño individual.
Para ser juzgado como competente, el individuo debe demostrar su habilidad para desempeñar
roles laborales globales de acuerdo con normas esperadas para el empleo en ambientes reales de
trabajo (Whitear, 1995).
Tabla 1. Evaluación Tradicional Vs. Evaluación por Competencias.

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN DE COMPETENCIA
Utiliza escalas numéricas Se basa en el juicio “competente”
Los evaluadores conocen las áreas que cubrirán la
Los evaluadores no conocen las preguntas
evaluación
Los evaluadores no participan en la fijación de los Los evaluadores participan en la fijación de los
objetivos de la evaluación objetivos de la evaluación
Se realiza en un momento del tiempo Es un proceso planificado y coordinado
Usualmente se hace por escrito o con ejercicios Se centra en evidencias del desempeño real en el
prácticos simulados trabajo
El evaluador juega un papel pasivo usualmente El evaluador juega un papel activo, incluso como
como vigilante de la prueba formador
Se basa en parte de un programa de estudios o a la
No toma en cuenta programas de estudio
finalización del mismo
No incluye conocimiento fuera de los programas Incluye la evaluación de conocimientos previamente
de estudio adquiridos por experiencia
Fuente: Fletcher, (1994). Mertens, (1996). Gonzci,(1996).
3
La evaluación por competencias mantiene una serie de diferencias con la evaluación
tradicional tal y como se puede observarse en la Tabla 1.
Algunos autores, como De la Cruz (2003), aportan información sobre cuáles son las
características del alumno universitario, destacando su papel fundamentalmente activo en el
aprendizaje, su carácter autónomo en la búsqueda de información y en la generación de nuevos
conocimientos, su capacidad de reflexión, de aplicación de estrategias adecuadas ante la
resolución de problemas y dificultades que puedan acontecer, su talante cooperativo y su sentido
de la responsabilidad que le acompaña en todas las facetas del aprendizaje. Según Imbernón et
al. (2011) es necesario que se fortalezca la habilidad para que los estudiantes cuenten con
elementos para la resolución de problemas, la comunicación, la colaboración, la
experimentación, el pensamiento crítico y la expresión creativa de tal forma que valoren su
propio progreso y el de sus compañeros. Por tanto, el alumno universitario persigue diferentes
metas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, con las que pretende lograr el éxito en la
realización de las actividades académicas (Alonso, 2001). Es por ello, que la actividad docente
adquiere nuevos enfoques (tutorización y atención más personalizada del alumno, seguimiento y
evaluación de las actividades no presenciales, coordinación entre docencia presencial y no
presencial…), lo que supone implicaciones directas en la metodología docente (Zabalza, 2000,
2006; Mayor, 2003). Por tanto, se considera fundamental el conocimiento y utilización de otras
técnicas o estrategias metodológicas que aseguren el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es obvio que se está realizando un gran esfuerzo por integrar las competencias en las
titulaciones, pero se pretende conocer cómo evaluar dichas competencias, y saber qué método
de evaluación resultaría más eficaz para la calificación de las mismas.
2. Objetivos.
Los objetivos que se pretenden alcanzar en este estudio son:
• Analizar el grado de consecución de los alumnos con respectos a algunas
competencias generales en las titulaciones de Magisterio de Educación Física,
Ingeniero Técnico Agrícola e Ingeniería Técnica de Informática de Sistemas, en
opinión de los discentes.
• Comparar las diferencias según los diferentes sistemas de evaluación en la
titulación de Magisterio de Educación Física en la adquisición de las
competencias.
• Conocer la opinión del alumnado con respecto al proceso de enseñanza y a la
opción de evaluación elegida.
4
3. Metodología.
Esta investigación se enmarca dentro del paradigma positivista y utiliza la metodología
cuantitativa recurriéndose al programa SPSS 19.0 para su análisis.
3.1. Participantes.
La muestra está formada por alumnos de tres titulaciones diferentes de la Universidad de
Huelva. Los discentes pertenecen a la titulación de Ingeniería Técnica Agrícola, especialidad de
Hortofruticultura y Jardinería, de la asignatura de Horticultura General, a la titulación de
Magisterio de Educación Física de la asignatura de Bases Biológicas y Fisiológicas del
movimiento humano, y a la titulación de Ingeniería Técnica de Informática que cursan la
asignatura de Sistemas de Adquisición y Distribución de Señales II. El total de los encuestados
es de 49 alumnos. Estos alumnos han elegido entre dos opciones de evaluación, siendo en la
titulación de Magisterio de Educación Física en la única en la que ha habido alumnos con ambas
características. Por contra en las otras dos titulaciones los alumnos se han decantado todos por la
opción B. Las opciones de evaluación se detallan a continuación:
• Opción A: Examen 90%, 10% diario prácticas.
• Opción B: Examen 30%, 10% diario prácticas, 60% otros instrumentos de evaluación
realizados en clase o tutoría.
3.2. Instrumento y diseño de la investigación.

El instrumento de medida utilizado ha sido el cuestionario. Para la elaboración de los
ítems de cada cuestionario se ha utilizado una escala tipo Likert que consiste en “un conjunto de
ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los
sujetos” (Hernández, Fernández y Baptista, 2000, 256). Se han establecido un total de 22 ítems,
usando el nivel de medición ordinal, siendo 0 nada conforme y 5 muy conforme. Los ítems de
cada cuestionario se muestran a en la Tabla 2.
El diseño provisional del cuestionario se estructuró en tres partes. En a primera de ellas
se solicita información general sobre la persona encuestada, en la segunda sobre las
competencias alcanzadas a través de los ítems formulados desde el 1 al 15, y, de ahí en adelante
(tercera parte) se obtiene información del sistema de calificación elegido y del proceso docente
llevado a cabo.
5
Tabla 2. Ítems del cuestionario realizado
1. Eres capaz de exponer las ideas elaboradas, de forma oral y en la escrita 0 1 2 3 4 5
2. Eres capaz de expresarte de manera oral y escrita en varias lenguas (al menos en una lengua extranjera) 0 1 2 3 4 5
3. Eres capaz de aprender a aprender 0 1 2 3 4 5
4. Eres capaz de trabajar de forma autónoma con iniciativa 0 1 2 3 4 5
5. Eres capaz de comprender los distintos códigos audiovisuales y multimedia y manejo de las herramientas
0 1 2 3 4 5
informáticas
6. Eres capaz de trabajar en equipo de forma cooperativa, para organizar y planificar el trabajo, tomando
0 1 2 3 4 5
decisiones y resolviendo problemas, tanto de forma conjunta como individua
7. Eres capaz de criticar y ser creativo en el análisis, planificación y realización de tareas, como fruto de un
0 1 2 3 4 5
pensamiento flexible y divergente
8. Eres capaz de utilizar diversas fuentes de información, seleccionar, analizar, sintetizar y extraer ideas
0 1 2 3 4 5
importantes y gestionar la información
9. Eres capaz de trabajar de forma colaborativa 0 1 2 3 4 5
10. Eres capaz de comunicarte de manera efectiva en un contorno de trabajo 0 1 2 3 4 5
11. Eres capaz de leer e interpretar imágenes 0 1 2 3 4 5
12. Eres capaz de desarrollar un compromiso ético para el ejercicio de las tareas docentes 0 1 2 3 4 5
13. Eres capaz de resolver problemas de forma efectiva 0 1 2 3 4 5
14. Eres capaz de aplicar un pensamiento crítico, lógico y creativo 0 1 2 3 4 5
15. Eres capaz de comportarte con ética y responsabilidad social como ciudadano y como profesional 0 1 2 3 4 5
16. El docente ha definido claramente los criterios de calificación 0 1 2 3 4 5
17. El docente ha cumplido con lo pactado en los criterios de calificación 0 1 2 3 4 5
18. Estás satisfecho con el trabajo que has desarrollado según tu opción 0 1 2 3 4 5
19. Has escogido la mejor opción de calificación 0 1 2 3 4 5
20. Estás de acuerdo con la exigencia de la docente en función del sistema de calificación 0 1 2 3 4 5
21. Ha sido útil la elección del sistema de calificación para tu formación 0 1 2 3 4 5
22.- Los instrumentos de evaluación utilizados son adecuados a los objetivos y contenidos de enseñanza
0 1 2 3 4 5
aprendizaje
El proceso de validación del cuestionario ha tenido varias fases. La primera es la

presentación de los cuestionarios a expertos, tres profesores titulares de la Universidad de
Huelva con alto conocimiento en metodología cuantitativa. Después la redacción definitiva de
los cuestionarios para la prueba piloto, incluyendo las siguientes modificaciones de los expertos:
las frases se pusieron en afirmativas y se incorporaron los ítems del proceso docente y del
sistema de calificación. .
Se hizo una prueba piloto pasándoles los cuestionarios a quince estudiantes de otro curso
diferente al de la muestra. Se calculó el índice de consistencia interna de los cuestionarios, a
través del alfa de Cronbach obteniéndose un valor de 0,869 (Tabla 3), siendo los valores entre 0
y 1 los adecuados para el nivel de relación de los diferentes ítems como indica Martín (2004).
Cuanto más se acerque el índice al extremo 1, mayor es la fiabilidad de la selección de variables
propuestas, considerando una fiabilidad aceptable a partir de 0,70. Este análisis permite depurar
las escalas, eliminando aquellos ítems no significativos (Schuschny y Soto, 2009).
Tabla 3. Resultado alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach N de elementos
0,869 15
Posteriormente se procedió a la elaboración definitiva del cuestionario y a su

administración. Se tomaron los datos en las respectivas facultades, donde se les imparte clases a los
alumnos de las tres titulaciones diferentes.
6
Una vez ordenada correctamente la información en las Hojas de Microsoft Excel, se
transcribieron al programa SPSS 19.0 para su análisis, y la obtención de los resultados.
4. Análisis de los resultados.

En este apartado se ha realizado un análisis a fin de determinar en primer lugar qué
competencia es la que en mayor medida han adquirido los alumnos en opinión de los mismos.
Posteriormente se ha analizado la existencia de diferencias entre el grado de adquisición de las
competencias y los diferentes sistemas de calificación dentro de la titulación de Educación
Física. Por último se analiza el nivel de aceptación de los discentes con la actuación de los
respectivos docentes, así como algunas particularidades con respecto al sistema de calificación
elegido.
4.1. Grado de consecución de las competencias.

La media dentro de todas las competencias de la titulación de Magisterio de Educación
Física (Tabla 4) se sitúa por encima del valor 3, por lo que la mayor parte de los entrevistados
está más de acuerdo con el grado de consecución de las mismas que en desacuerdo. Aunque
puede destacarse la competencia C2 (expresarse de manera oral y escrita en varias lenguas, al
menos en una lengua extranjera), en la que los alumnos muestran su desacuerdo respecto de la
adquisición de la misma. La competencia que mayor conformidad respecto de su adquisición ha
obtenido es la C9 (trabajar de forma colaborativa).
Tabla 4 Mediana, media y moda de la adquisición de competencias en Magisterio de E.F.
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15

Valido 20 20 20 20 20 20 19 20 20 19 19 19 20 20
Perdidos 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1jkn 1 0 0
Media 3,35 1,65 3,80 4,10 4,10 4,25 3,84 3,79 4,40 3,95 4,21 3,53 4,00 4,05 4,25
Mediana 3,00 2,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00
Moda 3 2 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 5
En la titulación de Ingeniero Técnico Agrícola todas las competencias están por encima
del valor 3,5 de media (Tabla 5), con lo que básicamente los discentes están de acuerdo con el
grado de adquisición de las mismas. Al igual que en el caso anterior, la competencia C2 es en la
que están en bastante desacuerdo, ya que su valor medio es de 0,750. La competencia C9
(trabajar de forma colaborativa), con una media de 4,75 y una moda de 5 es la más adquirida, al
igual que en la titulación anterior. Coincidiendo con Ibarra (2007), la evaluación del aprendizaje
7
de manera que se comparta la responsabilidad entre el alumnado y el docente es un reto para el
profesor universitario dentro del contexto de colaboración o cooperación.
Tabla 5 Media, mediana y moda de la adquisición de las competencias en la titulación de I.T.A.
N Válidos 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 3,50 0,75 3,75 4,25 4,00 4,50 3,75 4,00 4,75 4,00 4,00 3,75 3,50 3,75 4,25
Mediana 3,50 1,00 4,00 4,50 4,00 4,50 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 3,50 4,00 4,00
a
Moda 3,00 1,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 2,00 4,00 4,00
Los mismos resultados se obtienen para los alumnos de la titulación de Ingeniería Técnica
Informática, donde en casi todos los casos la media se sitúa en torno al valor 4 (Tabla 6). La
competencia C2 sigue siendo la que muestra un valor más bajo, aunque su media sobrepasa el 2
(2,4). Para estos discentes la competencia con la que están más de acuerdo es la C15
(comportarse con ética y responsabilidad social como ciudadano y como profesional),
mostrando una moda de 5 y una media de 4,64. Estos resultados coincidien con los del tercer
perfil de maestros según la clasificación de Forner (2000), los cuales recogen sus inquietudes en
cuanto a la preparación de ciudadanos y ciudadanas comprometidos socialmente, transformando
la sociedad en la que viven.
Tabla 6 Media, mediana y moda de la adquisición de competencias en la titulación de I.T.I.
N Válidos 25 25 25 24 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
Perdidos 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 4,00 2,40 4,00 4,04 4,28 4,44 3,88 3,80 4,12 3,88 3,96 3,88 4,04 4,00 4,64
Mediana 4,00 3,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00
a
Moda 4,00 3,00 4,00 4,00 5,00 5,00 4,00 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00
4.2. Diferencias en la adquisición de competencias según la opción de

evaluación.
Se ha aplicado el estadístico anova factorial 2x15 para comprobar la existencia de
diferencias entre el grado de consecución de las competencias y las opciones diferentes de
evaluación (Tabla 7). De todas las competencias, sólo la C5 (comprender los distintos códigos
audiovisuales y multimedia y manejo de las herramientas informáticas) es la única que muestra
diferencias entre las opciones de evaluación, siendo los alumnos de la opción A los más
8
conformes en su adquisición. El estadístico anova que resulta es < 0,05 (p= 0,027) por lo que se
induce que existen diferencias intergrupos.
Tabla 7 Anova Factorial de la competencia 5

Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
C5 Inter-grupos 2,393 1 2,393 5,817 0,027
Intra-grupos 7,407 18 0,411
Total 9,800 19
4.3. Análisis de la conformidad con el proceso de enseñanza y la opción

de evaluación.
En cuanto a la actuación del docente con respecto a la claridad de los criterios de
evaluación (D1), los alumnos se muestran muy conformes con el trabajo llevado a cabo, siendo
de 5 el valor de la media en las titulaciones de Ingeniería y de 4,45 en la titulación de Magisterio
de Educación Física. Con respecto al cumplimiento de lo pactado en los criterios de calificación
por parte del docente (D2), los alumnos indican su conformidad con un valor medio por encima
de 4. A su vez muestran acuerdo con la exigencia del docente en función del sistema de
calificación (D3), siendo el porcentaje menor para la titulación de Magisterio, con una media de
3,9. En el estudio de Johnson and Ward (2001) señalan que la acción de la tutoría es un
mecanismo eficaz para que el alumnado conozca su rendimiento académico según el esfuerzo
realizado por el mismo.
Tabla 8 Comparación de medias entre las titulaciones

D1 D2 TRA OP D3 ELEC EVAL
N Válidos 49 49 49 49 49 49 49
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0
Ingeniería T. Inform. 5,00 4,96 4,64 4,72 4,80 4,84 4,76
Ingeniería Téc. Agric 5,00 5,00 4,75 4,25 4,75 4,50 4,75
Magisterio E.F. 4,45 4,25 3,83 3,40 3,90 3,80 4,00
En relación al trabajo llevado a cabo por el alumno (TRA), los discentes de la titulación
de Ingeniería Técnica Agrícola opinan que están satisfechos con el mismo teniendo la mayor
media de las tres titulaciones con un 4,75. En relación a la elección de la mejor opción de
evaluación (OP), en general el alumnado está muy de acuerdo en la misma. Del mismo modo
ocurre con la utilidad del sistema de calificación para la formación del alumnado (ELEC) y con
la coherencia entre los instrumentos de evaluación, los objetivos y contenidos de enseñanza
aprendizaje (EVAL), obteniéndose los valores de media más bajos en la titulación de Magisterio
de Educación Física con 3,80 y 4,00. Estos datos se ven reflejados en la Tabla 8.
9
Al comparar las respuestas de los alumnos en función de los diferentes sistemas de
evaluación en relación a los ítems anteriores (Tabla 9), aplicando el estadístico anova factorial,
se encuentra una diferencia significativa (p= 0,028 < 0,05) en el ítem de la elección de la opción
de evaluación para su formación, mostrando disconformidad al presentar medias por debajo de 3
(2,71) en los alumnos de la opción A, lo cual coincide con Bain (2006) en el sentido de que los
alumnos no pueden ser evaluados sólo con pruebas de lápiz y papel, esto es, debe
complementarse con otros instrumentos.
Tabla 9. Comparativa de las respuestas de los alumnos en función de los diferentes sistemas
de evaluación.
ELEC Inter-grupos 4,651 1 4,651 5,753 ,028
Intra-grupos 14,549 18 ,808
Total 19,200 19
5. Conclusiones y Discusión.
En líneas generales, puede decirse que los alumnos muestran su conformidad con la
adquisición de las competencias, destacando entre otras el trabajo de forma colaborativa en las
titulaciones de Magisterio de E.F. e I.T.A., y el comportamiento ético y con responsabilidad
social como ciudadano y como profesional en la titulación I.T.I.. Sin embargo, los discentes
muestran poca conformidad en la adquisición de la competencia C2 (expresarse de manera oral
y escrita en varias lenguas, al menos en una lengua extranjera), debido principalmente al poco o
nulo desarrollo de la misma a través de tareas.
Con respecto a las diferencias en la adquisición de competencias según la opción de
evaluación, sólo hay una discrepancia en la comprensión de los distintos códigos audiovisuales,
multimedia y de manejo de las herramientas informáticas (C5). Los alumnos de la opción A,
semipresencial, de Magisterio de E.F. muestran más conformidad en su adquisición debido al
mayor uso virtual durante el desarrollo de la asignatura por la no asistencia a la misma.
Por último, los alumnos están de acuerdo en la actuación de los docentes de ambas
titulaciones con respecto a la evaluación, y con respecto a su sistema de evaluación. Cabe
señalar que los alumnos de la opción A de Magisterio de E.F. están disconformes con la elección
que han realizado con respecto al sistema de evaluación para su formación.
Por último, los alumnos muestran su conformidad respecto de la actuación de los
docentes de ambas titulaciones en relación a la evaluación. Cabe señalar que los alumnos de
Magisterio de E.F. de la opción A, donde el instrumento de evaluación principal es el examen,
están mayoritariamente disconformes con la elección que han realizado. Por esto puede
10
afirmarse que la opción B, con menos porcentaje dentro de la calificación final del aprendizaje,
se muestra como un sistema más adecuado para desarrollar las competencias generales.
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11
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Zabalza, M. A. (2006). “Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del

profesorado”.En Revista de Educación, nº 340, 51-58.
12
Apéndice.
ESCALA DE COMPETENCIAS ADQUIRIDAS EN LA TITULACIÓN DE I.T.

INFORMÁTICA DE SISTEMAS(Alumnos)
1.Sexo: Hombre Mujer 2. Edad:
3.Opción de calificación: 1) asistencia+pruebas: 24 2) Examen final : 1
¿Considera que esta asignatura ha contribuido a adquirir las competencias?

Valore del 0 1 al 5 (siendo 0 nada conforme y 5 muy conforme).
1. Eres capaz de exponer las ideas elaboradas, de forma oral y en la escrita 0 1 2 3 4 5

2. Eres capaz de expresarte de manera oral y escrita en varias lenguas (al
0 1 2 3 4 5
menos en una lengua extranjera)
3. Eres capaz de aprender a aprender 0 1 2 3 4 5
4. Eres capaz de trabajar de forma autónoma con iniciativa 0 1 2 3 4 5
5. Eres capaz de comprender los distintos códigos audiovisuales y
0 1 2 3 4 5
multimedia y manejo de las herramientas informáticas
6. Eres capaz de trabajar en equipo de forma cooperativa, para organizar y
planificar el trabajo, tomando decisiones y resolviendo problemas, tanto de 0 1 2 3 4 5
forma conjunta como individua
7. Eres capaz de criticar y ser creativo en el análisis, planificación y
0 1 2 3 4 5
realización de tareas, como fruto de un pensamiento flexible y divergente
8. Eres capaz de utilizar diversas fuentes de información, seleccionar,
0 1 2 3 4 5
analizar, sintetizar y extraer ideas importantes y gestionar la información
9. Eres capaz de trabajar de forma colaborativa 0 1 2 3 4 5
10. Eres capaz de comunicarte de manera efectiva en un contorno de
0 1 2 3 4 5
trabajo
11. Eres capaz de leer e interpretar imágenes 0 1 2 3 4 5
12. Eres capaz de desarrollar un compromiso ético para el ejercicio de las
0 1 2 3 4 5
tareas docentes
13. Eres capaz de resolver problemas de forma efectiva 0 1 2 3 4 5
14. Eres capaz de aplicar un pensamiento crítico, lógico y creativo 0 1 2 3 4 5
15. Eres capaz de comportarte con ética y responsabilidad social como
0 1 2 3 4 5
ciudadano y como profesional
Sobre el sistema de calificación y la docente

16. El docente ha definido claramente los criterios de calificación 0 1 2 3 4 5
17. El docente ha cumplido con lo pactado en los criterios de calificación 0 1 2 3 4 5
18. Estás satisfecho con el trabajo que has desarrollado según tu opción 0 1 2 3 4 5
19. Has escogido la mejor opción de calificación 0 1 2 3 4 5
20. Estás de acuerdo con la exigencia de la docente en función del sistema
0 1 2 3 4 5
de calificación
21. Ha sido útil la elección del sistema de calificación para tu formación 0 1 2 3 4 5
22.- Los instrumentos de evaluación utilizados son adecuados a los
0 1 2 3 4 5
objetivos y contenidos de enseñanza aprendizaje
¡Gracias por tu sinceridad y tu colaboración!
13
Memoria descriptiva de Proyectos de Investigación
Educativa

(2011-2012)
Evaluación del Impacto del empleo de una Herramienta Telemática Interactiva en el

aprendizaje significativo en el marco de la enseñanza universitaria
Apellidos y nombre: FERNÁNDEZ ARTEAGA, JESÚS DNI: 44264385B
Categoría profesional: CONTRATADO DOCTOR
Departamento: INGENIERÍA QUÍMICA, QUÍMICA FÍSICA Y QUÍMICA ORGÁNICA

Fernández Ingeniería Química, Química

Jesús [email protected] Huelva
Arteaga Física y Química Orgánica
Toscano Carmen
Filología Inglesa [email protected] Huelva
Fuentes Mª
Educación (Técnica en
Triviño M.
Gestión de Proyectos de [email protected] Huelva
García Ángeles
Investigación)
Rodríguez
Antonio Química Inorgánica [email protected] Granada
Diéguez
Fernández
Alejandro Ingeniería Química [email protected] Granada
Arteaga
Salinas Agroquímica y medio
Alfonso [email protected] Elche/Granada
Castillo ambiente
Número de
afectados/as
Procesos Orgánicos ITI, Especialidad
Industriales, Combustibles 31 3º Química Huelva
Alternativos y Otras Energías Industrial
Licenciado en
Química Orgánica Avanzada 22 5º Huelva
Química
Licenciado en
Química de los Heterociclos 27 4º Huelva
Química
Magisterio por
Lengua extranjera I (inglés) 24 2º Huelva
lengua extranjera
Magisterio por
Didáctica del idioma I (inglés) 30 2º Huelva
lengua extranjera
Experimentación en Ingeniería Ingeniería
35 2º Granada
Química II Química
Experimentación en Ingeniería Ingeniería
40 3º Granada
Química III Química
Tecnología de Estabilización Ingeniería
22 4º Granada
de Alimentos Química
Bases Psicopedagógicas de la Magisterio
60 3º Huelva
Educación Especial educación infantil
Grado Ingeniería
Química general 140 1º Elche
Mecánica
Grado
Química 80 1º Elche
Ambientales
6. ABSTRACT DEL ARTÍCULO CIENTIFICO ENVIADO A LAS
REVISTAS Y PALABRAS CLAVE.
Resumen
En este trabajo se ha evaluado el impacto del empleo de un entorno virtual de carácter
interdisciplinar (www.uhu.es/prochem), en su utilidad como ayuda educativa en un contexto
interdisciplinar orientado hacia un aprendizaje significativo dentro de diferentes áreas del
conocimiento de diferentes Universidades. La web ha sido desarrollada desde hace tres cursos
a través de la interacción de diversos grupos de estudiantes y el profesorado. Se ha aplicado
así una novedosa metodología docente que implica el diseño de actividades dirigidas para
fomentar el trabajo colaborativo e interdisciplinar y la expresión de los resultados en formato
electrónico, así como la organización de seminarios basados en el manejo de herramientas
virtuales. La implicación del profesorado ha estado fundamentada en el diseño de actividades
dirigidas para fomentar el uso de la herramienta virtual y contribuir a la correcta organización y
presentación la información en ella recogida. La introducción de esta metodología docente en
diversas asignaturas de distintos cursos y titulaciones de diversas Universidades ha resultado
positiva fundamentalmente porque les introduce en niveles de enseñanza superior así como a
enfrentarse con cuestiones de un elevado nivel académico. Se ha observado una mejoría en la
predisposición de los alumnos respecto al empleo de herramientas virtuales al finalizar la
experiencia, respecto de la existía inicialmente, en este sentido la etapa de formación inicial ha
sido de especial importancia. La colaboración y coordinación entre los Profesores de las
diferentes asignaturas ha sido frecuente, fluida, muy exitosa y productiva.
Palabras clave: -Multidisciplinar-Trabajo colaborativo-TICs-Evaluación-Interuniversitario
Abstract
This paper has evaluated the impact of using an interdisciplinary virtual environment
(www.uhu.es / Prochem), its usefulness as educational support in an interdisciplinary context to
a significant learning oriented in different areas of knowledge from different universities. The
website has been developed for three courses through the interaction of various groups of
students and faculty. We used a new teaching methodology involves the design of activities
aimed to foster collaborative and interdisciplinary and expression of results in electronic format,
as well as organizing seminars on the management of virtual tools. The involvement of teachers
has been based on the design of activities aimed to encourage the use of the virtual tool and
contribute to the proper organization and presentation of information in her collection. The
introduction of this teaching methodology in different subjects of different courses and degrees
from various universities has been positive mainly because it introduces higher levels of
education and to deal with issues of a high academic level. There has been an improvement in
the willingness of students on the use of virtual tools to complete the experience, was on the
first, in this sense the phase of initial training has been of particular importance. Collaboration
and coordination between teachers of different subjects has been frequent, fluid, very
successful and productive.
Keywords: -Multidisciplinary-Collaborative work-ICTs-Evaluation-Interuniversity
AnexoI: Artículo en formato de la Revista donde se planifica publicar el trabajo de

investigación.
Anexo II: Instrucciones para autores de la revista donde está planificado publicar.
8. REVISTAS CIENTIFICAS A LAS QUE SE VA A PRESENTAR EL
ARTÍCULO.
- REVISTA ELECTRÓNICA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

ISSN 1579-1513
D.L. OU-18/2002
La Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias (REEC) es una revista científica

cuatrimestral a través de la red dedicada a la innovación e investigación sobre la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias experimentales en los diferentes niveles educativos (infantil,
primaria, secundaria, universidad).
Todo el proceso de revisión, edición y publicación se realiza vía correo electrónico y a

través de la red, permitiendo de esta manera agilizar la edición, y que un amplio público pueda
acceder de manera rápida y gratuita.
La finalidad principal de esta revista es contribuir a la mejora educativa dando a

conocer las innovaciones e investigaciones realizadas en la enseñanza de las ciencias a la
comunidad de profesores e investigadores en didáctica de las ciencias experimentales.
Esta revista está incluida en las bases de datos DOAJ, Ulrich, Latindex y Dialnet.
Pedro Membiela Editor
Manuel Vidal Editor asociado
Antonio Vázquez Diseño informático

ANEXO I
Artículo en formato de la Revista donde se
planifica publicar el trabajo de investigación
Evaluación del Impacto del Empleo de una Herramienta
Telemática Interactiva en el Aprendizaje Significativo
en el Marco de la Enseñanza de la Química
Jesús F. Arteaga,*,1 Carmen M. Toscano-Fuentes,2 Ángeles Triviño,3

Antonio Rodríguez,4 Alejandro Fernández-Arteaga,5 Alfonso Salinas.6
1
Departamento de Ingeniería Química, Química Física y Química Orgánica, Facultad
Ciencias Experimentales, Universidad de Huelva, Campus de El Carmen, Avda. 3 Marzo
s/n, 21071, Huelva. [email protected],
2
Departamento de Filología Inglesa, Universidad de Huelva, Campus de El Carmen,
Avda. 3 Marzo s/n, 21071, Huelva. [email protected]
3
Departamento de Educación, Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de
Huelva, Campus de El Carmen, Avda. 3 Marzo s/n, 21071, Huelva.
angeles.triviñ[email protected]
4
Departamento de Química Inorgánica, Facultad Ciencias, Universidad de Granada,
Avda. Fuentenueva s/n, 18071, Granada. [email protected]
5
Departamento de Ingeniería Química, Facultad Ciencias, Universidad de Granada,
6
Departamento de Química Analítica, Facultad Ciencias, Universidad de Granada, ,
Resumen
En este trabajo se ha evaluado el impacto del empleo de un entorno virtual

de carácter interdisciplinar (www.uhu.es/prochem), en su utilidad como ayuda
educativa en un contexto interdisciplinar orientado hacia un aprendizaje
significativo dentro de diferentes áreas del conocimiento de diferentes
Universidades. La web ha sido desarrollada desde hace tres cursos a través de
la interacción de diversos grupos de estudiantes y el profesorado. Se ha
aplicado así una novedosa metodología docente que implica el diseño de
actividades dirigidas para fomentar el trabajo colaborativo e interdisciplinar y
la expresión de los resultados en formato electrónico, así como la organización
de seminarios basados en el manejo de herramientas virtuales. La implicación
del profesorado ha estado fundamentada en el diseño de actividades dirigidas
para fomentar el uso de la herramienta virtual y contribuir a la correcta
organización y presentación la información en ella recogida. La introducción de
esta metodología docente en diversas asignaturas de distintos cursos y
titulaciones de diversas Universidades ha resultado positiva fundamentalmente
porque les introduce en niveles de enseñanza superior así como a enfrentarse
con cuestiones de un elevado nivel académico. Se ha observado una mejoría
en la predisposición de los alumnos respecto al empleo de herramientas
virtuales al finalizar la experiencia, respecto de la existía inicialmente, en este
sentido la etapa de formación inicial ha sido de especial importancia. La
colaboración y coordinación entre los Profesores de las diferentes asignaturas
ha sido frecuente, fluida, muy exitosa y productiva.
Palabras clave: - Multidisciplinar - Trabajo colaborativo – TICs –

Evaluación – Interuniversitario.
Title: Impact Assessment of the use of an interactive online tool on

meaningful learning in the context of university education
Abstract
This paper has evaluated the impact of using an interdisciplinary virtual

environment (www.uhu.es / Prochem), its usefulness as educational support in
an interdisciplinary context to a significant learning oriented in different areas
of knowledge from different universities. The website has been developed for
three courses through the interaction of various groups of students and faculty.
We used a new teaching methodology involves the design of activities aimed to
foster collaborative and interdisciplinary and expression of results in electronic
format, as well as organizing seminars on the management of virtual tools. The
involvement of teachers has been based on the design of activities aimed to
encourage the use of the virtual tool and contribute to the proper organization
and presentation of information in her collection. The introduction of this
teaching methodology in different subjects of different courses and degrees
from various universities has been positive mainly because it introduces higher
levels of education and to deal with issues of a high academic level. There has
been an improvement in the willingness of students on the use of virtual tools
to complete the experience, was on the first, in this sense the phase of initial
training has been of particular importance. Collaboration and coordination
between teachers of different subjects has been frequent, fluid, very successful
and productive.
Keywords: - Multidisciplinary - Collaborative work – ICTs – Evaluation -

Interuniversity
Introducción
Generalmente, hasta la fecha, la clase teórica donde predomina la

exposición verbal por parte del profesor, es la modalidad de carácter
organizativo más empleada en la enseñanza universitaria. Con el reciente
desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) han ido tomando
cada vez más relevancia e interés las prácticas educativas que permitan
potenciar el desarrollo de diversos conocimientos, valores y habilidades que
permitan afrontar, con garantía, al alumnado situaciones problemáticas en
contextos tanto académicos como profesionales. Así, en el campo de las
Ciencias, entre ellas la Química, el trabajo cooperativo (Winter, 2000; West,
2004) puede considerarse una estrategia de aprendizaje que les ayudan a ser
parte del grupo, cooperar activamente en la consecución de los objetivos y
aprender en grupo (Deutsch, 1949; De Miguel, 2005). En ese sentido, muchos
autores han demostrado la necesidad de cambiar la educación y la metodología
de enseñanza (Prados, 2000). Es necesario determinar las competencias que
quiere obtener para poder optimizar el diseño del plan de estudios y una
reorganización de ellos (Lucena, 2008).
Fruto del desarrollo del propio EEES se ha producido el impulso de promover

competencias entre los alumnos, añadiendo así un paso cualitativo a su
formación académica que les permita complementar el dominio del “saber” con
el del “saber hacer” con responsabilidad. Así, existen diferencias entre las
competencias específicas (que son características de cada titulación) y las
competencias transversales (genéricas en este caso). Estas últimas están
divididas en instrumentales, personales y sistemáticas, y más concretamente,
y de interés para el trabajo de investigación que pretendemos desarrollar,
algunas como la resolución de problemas, trabajo en equipo, capacidad de
análisis, capacidad de síntesis, capacidad de gestión de la información, etc. En
base a ellas hemos de orientar la formación de los alumnos hacia el desarrollo
de competencias que simulen actuaciones significativas en el desarrollo de una
actividad profesional.
La selección, la provisión y el ajuste de ayudas educativas corresponden, en

contextos de educación superior (y también en aquellos en los cuales las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tienen un importante
papel) mayoritariamente al profesor. Sin embargo, en dichos contextos de
educación formal también deben tenerse muy en cuenta, desde nuestro punto
de vista, otro tipo de ayudas educativas no controladas directamente por el
docente. Esto referido expresamente al papel que juega el uso educativo de las
TIC´s en la provisión de ayudas educativas a los estudiantes, especialmente
cuando se enseña y se aprende mediante tareas complejas y colaborativas.
Por otro lado, el concepto de evaluación, orientado a conseguir que los

estudiantes participen en la propia construcción de su conocimiento, debe ser
dirigida hacia un proceso de integración diseñado para ayudar en el desarrollo
de las competencias, mientras se fomenta el aprendizaje así como las
responsabilidades del maestro y los estudiantes (Brown y Glasner, 2003).
Según lo definido por la Asociación Americana de Evaluación (AEA), un proceso
evaluador consiste en evaluar las fortalezas y debilidades de los programas,
políticas, personal, productos y organizaciones, para mejorar su eficacia. La
evaluación es la recopilación sistemática y análisis de los datos necesarios para
tomar decisiones (Manual de Evaluación, 2007).
El tipo de evaluación que se utiliza en el aula influye en el estilo de

enseñanza-aprendizaje (Haller, 2000). Para reforzar el desarrollo de las
compentecias asociadas al aprendizaje cooperativo y basado en proyectos es
necesario emplear un modelo de evaluación diseñado específicamente para
ello.
Entorno de trabajo.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, desde el curso 2007/2008 se ha

diseñado y optimizado en la Universidad de Huelva un entorno virtual
interdisciplinar enfocado a un aprendizaje significativo de los procesos químico-
orgánicos industriales. Este entorno virtual denominado “Prochem”
(www.uhu.es/prochem) ha sido construido a partir de la interacción del
profesorado y diversos grupos de estudiantes (de distintos Cursos, Titulaciones
y Universidades, Tabla 1).
Denominación Número de
Curso Titulación Universidad
Asignatura Alumnos
Procesos Orgánicos ITI, Especialidad

31 3º Huelva
Industriales Química Industrial
Licenciado en
Química Orgánica Avanzada 22 5º Huelva
Química
Licenciado en
Química de los Heterociclos 27 4º Huelva
Química
Experimentación en
35 2º Ingeniería Química Granada
Ingeniería Química II
Experimentación en
Ingeniería Química III
Tecnología de Estabilización
de Alimentos
Grado Ingeniería
Química general 140 1º Elche
Mecánica
Química 80 1º Grado Ambientales Elche
Globales
8 Asignaturas 397 1º-5º 5 Titulaciones 3 Universidades
Tabla 1. Características de la población implicada en el estudio.

La Herramienta Virtual consta de tres herramientas en ellal integradas:
-Web: centrada en la información necesitada por los alumnos a lo largo del

desarrollo del curso, con enlaces a las diferentes actividades de las diversas
asignaturas y eventos de interés;
-Blog: donde cada equipo de trabajo tiene su propio espacio que es

denominado desde el comienzo de la experiencia con el título del proyecto que
están desarrollando como actividad de la correspondiente asignatura. Este blog
es fundamental para la interacción colaborativa entre los diferentes
componentes de cada equipo, así como entre equipo y profesor a lo largo de la
experiencia, puesto que permite ir publicando paulatinamente la evolución que
se va realizando en el trabajo y de esta manera ser sometidos a una
“evaluación continua” que permita modificar errores sobre la marcha y el
correcto desarrollo del diseño. Estos blogs además, están abiertos al resto de
equipos de trabajo y comunidad universitaria, permitiendo la interconexión
entre equipos y en bastantes casos produciéndose interacciones
significativamente productivas.
-Wiki: denominada “prochemwiki” donde quedan reflejado los resultados

finales de los diferentes proyectos diseñados como actividad de la
correspondiente asignatura, en formato de wiki, consiguiendo de esta manera
que los estudiantes se familiaricen con la publicación de resultados en espacios
virtuales (a través de formato html), incrementando su motivación al conocer
que su trabajo va a quedar reflejado en una wiki de uso futuro por otros
estudiantes y obteniendo como resultado de los diferentes años de trabajo un
completo glosario de términos y procesos de carácter químico industrial que
puede ser empleado para otros cursos y que queda al servicio de la comunidad
universitaria al ser de libre acceso.
Figura 1. Página de portada de la Herramienta virtual Prochem.
Objetivos
Objetivo general
El Objetivo fundamental de este Trabajo es conocer el impacto, sobre el

alumnado, del empleo de una Herramienta Telemática Interactiva para el
aprendizaje de diversas temáticas de la Química.
Objetivos específicos
Los objetivos específicos que se plantean en este trabajo son los siguientes:
Valorar si se produce una mejora en la calidad y efectividad de la interacción

interdisciplinar utilizando las TICs como apoyo a los procesos de enseñanza-
aprendizaje colaborativos.
Estudiar la posibilidad de desarrollar una optimización continua

(longitudinal) del empleo de herramientas (wiki, blogs, foro y web) que
contribuyan al aprendizaje dentro de un contexto virtual, potenciando la
coordinación entre áreas y titulaciones afines para la planificación de la
docencia y su aplicación en asignaturas de contenido estrechamente
relacionado.
Involucrar tanto al profesorado como al alumnado en la mejora de las

herramientas que se ofrece para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conocer la percepción en el alumnado de la adaptación de la metodología

docente llevada a cabo, para potenciar la participación de los propios
estudiantes en el diseño y desarrollo de actividades que favorezcan procesos
de auto-aprendizaje y auto-evaluación diseñados por el profesor.
Valorar la utilidad del diseño de seminarios de formación para los alumnos

en el uso de aplicaciones telemáticas interactivas.
Metodología
Para alcanzar el conjunto de nuestros objetivos, tanto el general como los

específicos, nos planteamos una metodología de carácter mixta: tanto
cuantitativa como cualitativa.
En la fase de estudio cuantitativo se utilizará como instrumentos de recogida

de información un cuestionario con una escala de respuesta tipo Liker de 1 a 5;
dicho cuestionario ha sido elaborado partiendo del modelo de evaluación de
instituciones creado por CINDA y contempla las distintas dimensiones que se
han creído necesarias para conocer el impacto real de la herramienta virtual
objeto de estudio.
En la fase cualitativa se utilizará como instrumento la entrevista, tanto

individual como grupal, la cual se llevará a cabo una vez se haya pasado el
cuestionario y analizado los datos obtenidos, dichos datos ayudarán a la
configuración de las preguntas a realizar en dichas entrevistas para poder
recoger información complementaria a la de las encuestas.
Actividad dirigida
Se ha diseñado una actividad dirigida espaciada a lo largo de todo el curso

basada en el empleo de la herramienta virtual. Dicha actividad se basa en un
trabajo de búsqueda bibliográfica, investigación y propuesta de un proceso
orgánico industrial de interés actual. Se han realizado grupos de trabajo con
tamaño limitado a 2-3 miembros. Cada grupo recibirá la información necesaria
y el planteamiento de la actividad dirigida a realizar en cada una de las
asignaturas. Dicha actividad estará basada en el aprendizaje cooperativo.
Todos los grupos de estudiantes trabajarán bajo el mismo entorno virtual,

publicando simultáneamente en los blogs y en la propia wiki sus resultados y
avances, con lo cual todos se aprovecharán del trabajo realizado por todos,
complementándose entre ellos y superándose las deficiencias cognitivas
propias de cada temática de trabajo. Son bien conocidos los efectos
beneficiosos que las TICs aportan al trabajo en equipo y a la integración del
conocimiento, facilitando fundamentalmente el trabajo cooperativo asíncrono.
Como hecho fundamental, los diferentes grupos de trabajo han recibido al

principio del curso académico sesiones teórico-prácticas para recibir la
formación adecuada que les posibilite conocer el manejo de la herramienta
virtual y permita, entre otras, desarrollar el contenido de diferentes actividades
dirigidas en formato wiki tutorizados por el profesor en cada caso.
Evaluación
A. El cuestionario de evaluación se pasó al final de la actividad, que ha

durado dos meses y medio, con la finalidad de conocer su percepción acerca
del empleo de nuevos métodos, formas, etc., del profesor en el desarrollo de
sus clases. Dicho cuestionario se diseñó en base al modelo CINDA y está
dividido en las diferentes dimensiones que se pretenden investigar en nuestro
caso concreto.
Los alumnos fueron requeridos para responder a las cuestiones de manera

sincera teniendo en cuenta que tenían que indicar su grado de acuerdo (1, 2,
3, 4, 5) con diferentes afirmaciones, considerando que 1 equivaldría a
“totalmente en desacuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”, e indicando en caso
de no tener datos para contestar ns/nc (no sabe, no contesta).
Sexo: Hombre Mujer

Nota: H. V. = Herramientas Virtuales (Plataforma Moodle, Blog, Wiki, Prochem)
Integridad: Ajuste entre la oferta docente de la asignatura
1 2 3 4 5 Ns/nc
aplicando la herramienta virtual y las necesidades de los alumnos
1 Una vez finalizado el curso y por tanto el empleo de la
metodología docente seleccionada, ha mejorado la relación entre
los contenidos de la asignatura y vuestras necesidades reales
como alumnos de la misma.
2 El empleo de la metodología docente seleccionada ha hecho
posible que mejore mi conocimiento y manejo de herramientas
virtuales.
Relevancia: Pertinencia 1 2 3 4 5 Ns/nc
3 Creo que el uso de Blogs como facilitadores de comunicación
asincrónica (no simultánea o no coincidente) ha ayudado a la
hora de realizar el trabajo en equipo.
4 El empleo de H.V. y la presentación de resultados en formato
electrónico han ayudado a minimizar las dificultades que ha
presentado el trabajo a realizar.
5 La interacción con temáticas de otras asignaturas, y titulaciones a
través de la Plataforma Virtual ayudan a favorecer mi
aprendizaje.
Relevancia: Impacto 1 2 3 4 5 Ns/nc
6 La metodología propuesta en esta asignatura (el trabajo en
equipo, empleo de las H.V., tutoría personalizada para desarrollar
el trabajo, etc.), ha contribuido a mejorar la interacción con el
profesorado.
7 La metodología propuesta en esta asignatura (trabajo en equipo,
empleo de las H.V., tutoría personalizada para desarrollar el
trabajo, etc.), ha contribuido a mejorar la interacción con mis
compañeros/as.
Efectividad: Logro de aprendizaje de los estudiantes 1 2 3 4 5 Ns/nc
8 Mis necesidades formativas como alumno/a se han podido cubrir
mejor gracias a los nuevos métodos utilizados por este profesor.
9 El uso de las H.V. propuestas por el profesor me ha ayudado en
el proceso de aprendizaje de la asignatura.
10 Creo que he ampliado mis conocimientos sobre los Procesos
Orgánicos Industriales gracias al empleo de las H.V. y/o a la
metodología de trabajo planteada para la asignatura.
Disponibilidad de Recursos Adecuados: Humanos y
1 2 3 4 5 Ns/nc
Materiales
11 He navegado por la web PROCHEM y considero que es intuitiva,
fácil de usar y con un diseño atractivo.
12 El entorno de trabajo PROCHEM es adecuado para el desarrollo
de las actividades académicamente dirigidas.
Eficiencia Pedagógica 1 2 3 4 5 Ns/nc
13 Considero imprescindible la supervisión del profesor, presencial o
virtual (blog), para el desarrollo de la actividad académicamente
dirigida realizada.
14 El empleo de estas innovaciones ha permitido que me adaptase
fácilmente al desarrollo de la asignatura.
Eficacia: Adecuación de los recursos 1 2 3 4 5 Ns/nc
15 En esta asignatura se han utilizado nuevos recursos y
herramientas que han mejorado el desarrollo del proceso de
16 Durante el transcurso de la asignatura he tenido información
suficiente sobre las nuevas metodologías que el profesor iba a
llevar a cabo durante el desarrollo de la misma
Procesos: Interacción de Factores de tipo pedagógico 1 2 3 4 5 Ns/nc
17 Considero que el profesor ha explicado convenientemente el
sentido y objetivo de la actividad desarrollada.
18 Las actividades propuestas por el profesor han hecho posible que
aprenda mejor los aspectos teóricos y prácticos de la asignatura.
19 He aceptado con agrado las innovaciones docentes que el
profesor ha introducido en la asignatura.
Actitud 1 2 3 4 5 Ns/nc
20 Estoy satisfecho/a con la propuesta de trabajo que he llevado a
cabo en esta asignatura gracias a los nuevos métodos empleados
por el profesor.
21 Durante el transcurso de la asignatura he conocido si el profesor
estaba implementando en ella un Proyecto de Innovación
Docente.
22 He empleado con asiduidad y aprovechamiento los contenidos de
la Web y la plataforma virtual Prochem.
Tabla 2. Encuesta de Evaluación de la Herramienta Virtual Prochem.
B. Las entrevistas individuales se realizaron sobre cinco alumnos elegidos

aleatoriamente, empleando para cada una de ellas una hora de duración y
siguiendo un guión basado en la propia encuesta de evaluación, con la finalidad
de obtener resultados cualitativos complementarios y que se pudieran
triangular con los cuantitativos.
C. La entrevista grupal se llevó a cabo empleando una hora de clase, con un

conjunto de cinco alumnos, elegidos nuevamente de manera aleatoria. De la
misma manera se diseñó un guión basado en la encuesta de evaluación.
Resultados
En la Figura 1 se puede observar como en la mayoría de las preguntas del

cuestionario de evaluación las respuestas fueron mayoritariamente positivas,
siendo fundamentalmente “5” (41.4%) y en su defecto “4” (35.2%). Este
hecho junto con la ausencia de respuestas “1” en casi todas las cuestiones
(0.81%) muestra que globalmente se ha aceptado de buen grado la nueva
metodología docente aplicada. Es destacable además la escasa presencia de
respuestas de tipo ns/nc (1.6%), lo cual puede reflejar tanto el correcto diseño
de las preguntas del cuestionario de evaluación, como el buen desarrollo de la
metodología de innovación docente, referido a una correcta explicación por
parte del docente de los objetivos que se pretendían cumplir con su aplicación
así como de su utilidad al enfrentarse los alumnos a su aplicación práctica.
Figura 1. Distribución del tipo de respuestas en cada cuestión del Cuestionario de

Evaluación de la Herramienta Virtual.
En la Figura 2 se reflejan las calificaciones medias de cada cuestión

obtenidas a partir de las distintas modalidades de evaluación aplicadas. En
ellas se observa que en el cuestionario de evaluación las mujeres han tendido
a calificar de manera más elevada que los hombres (12 cuestiones calificadas
más altas que los hombres).
Destaca además que las calificaciones promedio tienden a ser más elevadas
cuando se realiza una evaluación cualitativa que cuantitativa (Figuras 2 y 3);
así las máximas calificaciones se han obtenido en la entrevista grupal seguida
de las entrevistas individuales y del cuestionario de evaluación. De este hecho
se puede concluir que el anonimato del cuestionario hace al alumno ser más
estricto o “duro” en sus valoraciones, mientras que las entrevistas hacen que
se tienda a flexibilizar y razonar las opiniones, especialmente si la entrevista es
múltiple (grupal).
Figura 2. Comparativa de los valores de las calificaciones Promedio de las Evaluaciones
Cualitativa y Cuantitativa.
Figura 3. Calificaciones globales promedio de las evaluaciones.
En general, las calificaciones de las diferentes dimensiones CINDA son

parecidas (Figuras 2 y 4), destacando la dimensión “Relevancia: Pertinencia”
como la que obtiene una calificación sensiblemente inferior, probablemente
debido a la postura un tanto indiferente de alguno de los alumnos frente al
desafío de afrontar un proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la
aplicación de las TICs.
Integridad: Ajuste entre la oferta docente y las
Relevancia: Pertinencia
necesidades de los alumnos
Relevancia: Impacto Efectividad: Logro de aprendizaje.
Disponibilidad de Recursos Adecuados: Humanos y

Eficiencia Pedagógica
Materiales
Procesos: Interacción de Factores de tipo

Eficacia: Adecuación de los recursos
Pedagógico.
Actitud
Figura 4. Resultados en valores promedio de las diferentes evaluaciones cualitativas y

cuantitativas expresadas en base a las dimensiones del CINDA.
La dimensión Integridad ha sido muy bien valorada, probablemente debido a
que al emplear las herramientas virtuales como medio de trabajo los alumnos
perciben la sensación de estar simulando protocolos profesionales que se
llevan a cabo en el mundo industrial para el diseño de los procesos orgánicos
industriales.
En cuanto a la Relevancia referida a la pertinencia del empleo de

herramientas virtuales, las calificaciones han sido un tanto más bajas,
especialmente las referidas a la utilidad del empleo de los blogs,
probablemente debido a que este uso fue el que presentó mayor dificultad para
el conjunto de los alumnos.
La Relevancia referida al Impacto de la aplicación de la nueva metodología

docente para la mejora de la interacción con profesores y compañeros ha sido
bastante considerada, especialmente en las entrevistas tanto grupal como
individuales. El diseño de la metodología aplicada pretendía fomentar y
reforzar esta interacción, por lo que los resultados han sido positivos.
Muy destacable son asimismo las elevadas calificaciones obtenidas en la

Efectividad referida al logro de aprendizaje de los estudiantes, ya que reflejan
por parte de los propios alumnos un elevado grado de satisfacción con el nivel
de aprendizaje que han conseguido alcanzar a través de proceso diseñado.
El resultado de la Dimensión Disponibilidad de Recursos Adecuados muestra

una buena consideración en cuanto al diseño y utilidad de la web desarrollada
al efecto, si bien se ha demandado la presencia de algún elemento interactivo
de mayor utilidad.
La Eficiencia Pedagógica ha sido igualmente bien reconocida, pero en mayor

medida la aceptación de la supervisión del profesor en el desarrollo de la AAD
que la adecuación de la herramientas virtuales para el tipo de trabajo que se
ha llevado a cabo.
Tanto la Eficacia referida a la Adecuación de los Recursos como los Procesos

han sido bastante bien aceptados por lo que se puede concluir que tanto los
nuevos recursos propuestos como su explicación y puesta en funcionamiento
han sido adecuadamente llevados a cabo.
La Actitud para el desarrollo del trabajo propuesto gracias al empleo de las

nuevas metodologías, el conocimiento de participar en un Proyecto de
Innovación Docente y el aprovechamiento de los diferentes contenidos de la
web, ha sido muy positiva quedando además así reflejado en las valoraciones
de las distintas evaluaciones.
Conclusiones
El conjunto de procesos de Evaluación de la metodología docente empleada,

ha permitido comprobar que sí es posible favorecer el aprendizaje de los
Procesos Químicos Orgánicos Industriales en un contexto virtual e
interdisciplinar, haciendo hincapié en los esfuerzos cooperativos o de grupo
entre el profesorado y los estudiantes, con participación activa e interacción
por parte de ambos.
La valoración de los resultados de las diferentes herramientas de evaluación

se ha llevado a cabo teniendo presente que el grupo de población sobre el que
se ha desarrollado el estudio trabajo recibió seminarios específicos de
formación sobre el manejo de la herramienta virtual, estando a priori mejor
cualificado para el desarrollo de las diferentes actividades dirigidas
desarrolladas.
La introducción de esta novedosa metodología docente en esta asignatura es

positiva fundamentalmente porque introduce al alumnado en niveles de
enseñanza superior así como a enfrentarse con cuestiones de un elevado nivel
académico.
Los alumnos han aceptado con agrado las modificaciones basadas en la

innovación docente llevadas a cabo en la asignatura.
Se ha observado una mejoría en la predisposición de los alumnos respecto al

empleo de herramientas virtuales al finalizar la experiencia, respecto de la
existía inicialmente, en este sentido la etapa de formación inicial ha sido de
especial importancia.
Agradecimientos
Este trabajo de investigación ha sido financiado por el Servicio de

Innovación Docente de la Universidad de Huelva a través de los proyectos
PID09077 y PIE1009.
Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Brown, S., y Glasner, A. (Ed.). (2003). Evaluar en la universidad. Problemas

y nuevos enfoques. Madrid: Narcea.
De Miguel, M. (2004). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo

de competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo.
Deutsch, M.A. (1949). Theory of Cooperation and Competition. Human

Relations, 2, 129–152.
Evaluation Handbook (2007). W.K. Kellogg Foundation. Michigan: US.
González, L. E. (2005). El impacto del proceso de evaluación y acreditación

en las universidades de América Latina. Revista Internacional Magisterio,
Educación y Pedagogía, 16.
Haller, C. R., Gallagher, J., Gallagher, V. J., Weldon, T. L., y Felder, R. M.
(2000). Dynamics of Peer Education in Cooperative Learning Workgroups.
Journal of Engineering Education. 89 (3), 285–293.
Lucena, J., Downey, G., y Jesiek, B. (2008). Competencies beyond

Countries: The Re-Organization of Engineering Education in the United States,
Europe, and Latin America. Journal of Engineering Education, 97 (10), 433–
447.
Morales, P., Urosa, B., y Blanco, A. (2003). Construcción de escalas de

actitudes tipo Likert. Una gula práctica. Madrid: La Muralla.
Pérez Serrano, G. C. (1999). Modelos de investigación cualitativa en

educación social y animación sociocultural: aplicaciones prácticas. Madrid:
Narcea.
Prados, J.W., Peterson, G.D., & Lattuca, L.R. (2005). Quality Assurance of
Engineering Education through Accreditation: The Impact of Engineering
Criteria 2000 and Its Global Influence. Journal of Engineering Education, 94
(6), 165–184.
Rojas, A. J., Fernández, J. S., y Pérez, C. (Eds.) (1998). Investigar mediante

encuestas. Fundamentos teóricos y aspectos prácticos. Madrid: Síntesis.
Sánchez, F y Otros (1998). Psicología Social. Madrid: McGraw Hill.
Spencer, L. M. y Spencer, S. M. (1993). Competence at work. Models for

superior performance. New York: John Wiley & sons, Inc.
West, M.A. (2004). Effective teamwork. Practical Lessons from

Organizational Research (2nd edition). Oxford: Blackwell.
Winter, R.S. (2000). Manual de trabajo en equipo. Madrid: Ed. Díaz de

Santos
ANEXO II
Instrucciones para autores de la revista
donde está planificado publicar
Instrucciones para autores
Instrucciones generales
Sólo serán aceptados para revisión los trabajos enviados ya listos para su
publicación directa, y que sigan por tanto nuestras normas y orientaciones.
Se aceptan como idiomas el español, portugués, catalán, vasco, gallego,
francés, italiano e inglés.
Los trabajos no deben pasar de un total de 25 páginas de extensión.
Enviar los archivos en Word formato 97-2003 (.doc) no en Word formato
posterior (.docx).
Al comienzo del trabajo se debe incluir, y por este orden: título, autores,
afiliación, dirección electrónica, resumen de no más de 200 palabras y
listado de palabras clave.
A continuación, en el caso de que el idioma no sea el inglés, versión en
esta lengua del título (Title), resumen (Abstract) y palabras clave
(Keywords).
Normas generales de edición

Se recomienda revisar trabajos recientemente publicados en REEC.
No usar estilos.
Revisar los formatos ocultos (Usando Word 97-2003 Formato-Mostrar
formato-Mostrar marcas de formato o Ctrl+O. Usando Word 2007 ó 2010
Inicio-párrafo-mostrar todo).
Eliminar todos los enter que no vayan a final de párrafo y todos los
espaciados que no separen palabras, cifras u otros símbolos inclusive en
tablas. Revisar que a final de párrafo vaya un punto y aparte y no
espaciados innecesarios.
No utilizar para resaltar texto formatos de letra (mayúsculas, cursiva,
negrita) que tienen utilidades reservadas.
Evitar siglas en el texto y no usarlas en los títulos, así como términos
específicos de un contexto o país sin explicación de su significado para otros
lectores.
No usar notas al pie, ni cuadros de texto, ni viñetas, y clasificar con letras
o números (a), b)... o 1), 2)...
Usar editor de ecuaciones de Word cuando proceda.
Las referencias a artículos o libros figurarán en el texto, entre paréntesis,
indicando el apellido del autor/a o autores/as y el año de edición, separados
por una coma.
Si fuera necesario, incluir agradecimientos en un apartado justo antes del
de referencias bibliográficas.
Configuración de página
Margen superior 2,4. Márgenes inferior, izquierdo y derecho 3.
Encabezado 1,4. Pie de página 1,25.
Texto primera página

Encabezado de las páginas: Verdana 10 cursiva, párrafo con borde inferior.
Pie de las páginas: Numeración en Verdana 10 centrada.
Título del trabajo: Verdana 14 negrita centrada,

espacio anterior 12 y posterior 24. Sangrado especial
primera línea ninguno.
Nombre y apellidos de los autores: Verdana 11 negrita centrada,
espacio anterior 0 y posterior 12. Sangrado especial primera línea
ninguno.
Afiliación y correo electrónico de autores. Verdana 10 normal, espacio anterior 0

y posterior 12. Interlineado sencillo. Sangrado especial primera línea 0,50 cm.
Breve con institución y país, sin dirección postal.. Separar datos de cada autor por
comas. Punto y seguido separa datos de diferentes autores.
Resumen: En un solo párrafo sin puntos y aparte. Utilizar mayúscula

después de dos puntos. Tipo de letra Verdana 11 normal, espacio anterior 0
y posterior 12. Interlineado sencillo. Sangrado especial primera línea 0,50
cm.
Palabras clave: En un solo párrafo sin puntos y aparte. Utilizar

minúscula después de dos puntos. Tipo de letra Verdana 11 normal, espacio
anterior 0 y posterior 12, interlineado sencillo, sangrado especial primera
línea 0,50 cm.
Title: En un solo párrafo sin puntos y aparte. Tipo de letra Verdana 11

normal con espacio anterior 0 y posterior 12 con nterlineado sencillo con
sangrado especial primera línea 0,50 cm.
Abstract: En un solo párrafo sin puntos y aparte. Utilizar mayúscula

y posterior 12. Interlineado sencillo. Sangrado especial primera línea 0,50
cm.
Keywords: En un solo párrafo sin puntos y aparte. Utilizar minúscula

y posterior 12, interlineado sencillo, sangrado especial primera línea 0,50
cm.
Texto páginas restantes
Títulos de los apartados minúsculas. Verdana 11 negrita
justificada. Interlineado sencillo. Sangrado especial primera línea
0,50 cm. Espacio anterior 12 y posterior 6.
Títulos de los subapartados en cursiva. Verdana 11 normal justificada.

Interlineado sencillo. Sangrado especial primera línea 0,50 cm. Espacio
anterior 0 y posterior 6.
Las frases textuales si son reducidas pueden situarse en un texto
entre comillas y si son más extensas en párrafo aparte con sangrado
izquierdo 1 cm y sangrado especial primera línea 0,50 cm. No usar
cursivas.
Resto del texto: Verdana 11 normal justificada. Interlineado sencillo.
Sangrado especial primera línea 0,50 cm. Espacio anterior 0 y posterior 6.
Entre páginas y sólo si no hubiera otra solución utilizar salto de página.
Tablas y figuras
Limitar el número y extensión de las tablas frente a las figuras. Si fueran
necesarias tablas muy extensas trasladarlas a anexos.
No pueden ser incluidas en más de una página o con un tipo de letra
menor a Verdana 10.
Homogeneizar tablas, por ejemplo en el tipo de letra. No usar tipo de
letra especial salvo negrita en la cabecera.
Deben ir centradas y dejar un espacio anterior equivalente a 18 entre
tabla o figura y párrafo anterior. Autoajustar a la ventana.
Cualquier elemento que no se presente como tabla en formato Word debe
ser incluido como figura en formato JPG, BMP o GIF con una resolución
mínima aceptable que permita ver claramente su contenido.
Usar en tablas y figuras párrafo sangría izquierda y derecha 0, sin
ninguna sangría especial, espacios anterior y posterior 0, interlineado
sencillo.
Propiedades tabla celda con alineación vertical arriba, bordes cuadrícula
estilo línea continua, ancho 1 punto, sombreado relleno sin color y solo
puede utilizarse en cabecera 25 % sombreado. No sobrepasar márgenes.
Tablas y figuras deben llevar después su correspondiente pie explicativo,
que se debe numerar y citar en el texto (Tabla 1.- … , Figura 1.- …).
Pies: Verdana 10 normal justificada si es mayor de una línea, en caso contrario
centrada. Interlineado sencillo. Sangrado especial primera línea 0,50 cm. Espacio
anterior 6 y posterior 12. No utilizar abreviaturas (Ejemplo Fig. 1 ó Tab. 1) sino
palabra completa (Ejemplo Figura 1.- ó Tabla 1.-).
Revisar que todas las referencias estén completas, incluido páginas.
Seguir estrictamente todas las instrucciones para las referencias (cursiva,
puntos, comas, paréntesis, manera de citar volumen, número y páginas,...).
No usar mayúsculas. Emplear términos ajustados al idioma del trabajo
(español “y”, “en”…; portugués “e”, “em”…; inglés “in”, “and”…; francés
“et”, “en”,…). Las referencias electrónicas sólo indicar “En: (página web)”.
Libros
Apellido, Iniciales del nombre sin espaciado entre ellas y separadas por
punto. Último autor con iniciales primero. (Año de publicación). Título en
letra cursiva. Ciudad: Editorial.
Lüdke, M.E. y D.A. André (1986). Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU.
Capítulos de libros
punto. Último autor con iniciales primero. (Año de publicación). Título del
capítulo. En Inicial del nombre, Apellido del editor (Ed.), Título del libro en
letra cursiva (páginas que comprende el capítulo). Ciudad: Editorial.
Giroux, H. y P. Maclaren. (1995). Por uma pedagogia critica da
representação. En T.T. da Silva y A.F. Moreira (Eds.), Territórios
contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. (pp.144-
158). Petrópolis: Vozes.
Artículos de revistas
punto. Último autor con iniciales primero. (Año de publicación). Título del
artículo. Nombre de la revista en letra cursiva, volumen, número, páginas.
Rubba, P.A. y J.A. Solomon (1989). An investigation of the semantic
meaning assigned to concepts affiliated with STS education and of STS
intructional practices among a sample of exemplary science teachers.
Journal of Research in Science Teaching, 4, 26, 687-702.
Zanon, D.A.V.; Almeida, M.J.P.M. y S.L. Queiroz (2007). Contribuições da
leitura de um texto de Bruno Latour e Steve Woolgar para a formação de
estudantes em um curso superior de química. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, 6, 1, 56-69. Em:
http://www.saum.uvigo.es/reec.
Anexos
Se debe separar el primer anexo con salto de página. Numerarlos y citarlos en el
texto. Se recomienda el tipo de letra Verdana 10 y espaciado anterior y posterior 0.
No es imprescindible que vaya una tabla en cada página. Se deben seguir las
restantes normas de publicación.
PIE 1010
REDES SOCIALES Y UNIVERSIDAD
Mercedes García Ordaz, Rocío Arteaga Sánchez, Fco. José Martínez López, Juan Diego
Borrero Sánchez, Iluminada Feria Basilio.
Resumen:
El crecimiento y la popularidad de las redes sociales se hace patente día a día, prueba de ello
es que los jóvenes están cada vez más tiempo conectados a estas redes que han creado una
nueva era de colaboración, interactividad, y comunicación.
Esta nueva revolución en la forma de comunicarnos ha sido objeto de numerosos debates,

donde algunos educadores celebran su potencial, mientras que otros temen que afecte
negativamente al sistema de educación tradicional.
Facebook (FB) se considera actualmente como la plataforma más popular para la

comunicación en línea entre los estudiantes universitarios. A pesar de la importancia de las
redes sociales, hay relativamente poca teoría desarrollada para hacer frente a esta nueva
forma de comunicarse. Por esta razón en nuestro estudio queremos determinar la adopción
y uso de las redes sociales por parte de los profesores de la Universidad de Huelva
comparándolos con las de los estudiantes.
De esta manera vamos a analizar si los estudiantes y profesores universitarios consideran útil
el entorno de Facebook para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1. Introducción
La vida del estudiante sin Facebook y otras redes sociales es impensable. Desde su creación
en 2004, esta popular red social se ha convertido rápidamente en una herramienta básica
tanto para la interacción social, la identidad personal y la creación de redes entre los
estudiantes (Lenhart & Madden, 2007; Selwyn, 2007a)
Durante los últimos siete años las redes sociales (SNS Social Networks sites) como Facebook,
Tuenti, My Space, Twitter etc. se han convertido en uno de los géneros más importantes de
software social. En el ámbito de Internet, las redes sociales son páginas que permiten a las
personas conectarse con sus amigos e incluso realizar nuevas amistades a fin de compartir
contenidos, interactuar y crear comunidades sobre intereses similares: trabajo, lecturas,
juegos, amistad, hobbies etc. (Murray y Waller, 2007). Bartlett-Bragg (2006) define las redes
sociales como una serie de aplicaciones que aumenta las interacciones de grupo y espacios
1
compartidos para la colaboración, las relaciones sociales y los intercambios de información
agregada en un entorno basado en la Web”. “range of applications that augments group
interactions and shared spaces for collaboration, social connections, and aggregates
information exchanges in a web-based environment”.
Del mismo modo Boyd & Ellison (2007) definen las redes sociales como servicios basados en
la web que permiten a los individuos a (1) construir un perfil público o semi-público dentro
de un sistema limitado, (2 ) articular una lista de otros usuarios con los que se comparte una
conexión, y (3) ver su lista de conexiones y las hechas por otros dentro del sistema.“as web-
based services allowing individuals to 1) construct a public or semi-public profile within a
bounded system, 2) articulate a list of other users with whom they share a connection, and
(3) view and traverse their list of
connections and those made by others within the system.”
La pertenencia a alguna red social ha crecido a un ritmo exponencial. Por ejemplo, la cuota
de mercado de los 20 mejores sitios web de redes sociales creció 11,5% de Enero 2007-
Febrero 2007, y además la actividad en las redes sociales supuso el 6,5% de todo el tráfico
de Internet en Febrero de 2007 (Hitwise., 2007)
Las razones por las que estos tipos de espacios web están triunfando son sencillas: permiten
establecer contactos entre personas separados geográficamente, que puedan tener unas
aficiones o formas de pensar similares.
El número de redes que existen en la actualidad es muy elevado, pero lo realmente

interesante es que debido a la pujanza de estas páginas, han aparecido algunas muy
especializadas: relaciones laborales, aficiones particulares de todo tipo, etc.
Se sabe que, las redes sociales comenzaron con la red Six. Degrees.com en 1997, seguidos de
otros sitios de redes sociales como LiveJournal, Friendster, Linkedln, MySpace, Last.fm,
Flickr, Youtube y finalmente Facebook atrayendo a un gran número de usuarios registrados
en un corto espacio de tiempo (Boyd &Ellison,2007). Facebook se define como “sitio web de
tipo social que ayuda a la gente a compartir información y a comunicarse de manera más
eficiente con sus amigos, familiares y compañeros de trabajo” (facebook.com), fue creado
por Mark Zuckerberg. Originalmente era un sitio para estudiantes de la Universidad de
Harvard, pero actualmente está abierto a cualquier persona que tenga cuenta de correo
electrónico.
2. Revisión Literaria y Objetivos

El rápido desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación han traído
cambios en las diferentes aplicaciones y procesos pedagógicos. Varios estudios mostraron
como las herramientas de redes sociales sirven de apoyo a las actividades educativas por
medio de la interacción de decisiones, colaboración, participación activa e intercambio de
información y recursos (Ajjan & Hartshorne, 2008; Mason, 2006; Selwyn, 2007a).
2
De esta manera utilizar las redes sociales en contextos educativos puede ser una idea
poderosa. Las personas pueden utilizar SNS para pasar el rato, perder el tiempo, aprender el
uno del otro o simplemente como un directorio (Stutzman, 2006). Los usuarios más jóvenes
a menudo utilizan las redes sociales en la gestión de su vida social, como un espacio para la
exploración social y desarrollo de habilidades en redes (Ito et al 2008; Livingstone, 2009).
La importancia del SNS en las vidas de los estudiantes de todas las edades ha provocado un
gran entusiasmo entre algunos educadores. Uno de los principales usos educativos de las
redes sociales se encuentra en su apoyo para la interacción entre los alumnos que se
enfrentan a la gestión de sus estudios. SNS también puede beneficiar a los estudiantes ya
que les permite introducir nuevas redes de aprendizaje colaborativo, a menudo basado en
intereses y afinidades no atendidas en su entorno educativo inmediato (Selwyn, 2009).
Como Maloney (2007, 26) explica “los sitios de redes sociales como MySpace y Facebook
enseñan, entre otras cosas, que los estudiantes invierten tiempo y energía en la
construcción de relaciones entorno a intereses compartidos y comunidades de
conocimiento” De la misma manera, hoy por hoy, los estudiantes exigen más autonomía,
conectividad, interacción y oportunidades de aprendizaje socio-experimental en sus
contextos de aprendizaje (McLoughlin & Lee, 2007).
La investigación sobre redes sociales en la educación es todavía limitada, la investigación

disponible sobre redes sociales se ha centrado en la identidad, estructura de redes,
privacidad y aspectos tecnológicos. Ahora se está empezando a reconocer la necesidad de
investigar sobre las redes sociales y educación (Lockyer & Patterson, 2008; Mazman &
Usluel, 2010; Kabilan et al., 2010; Roblyer et al., 2010).
Facebook, siendo una de las redes sociales más populares y de uso común, se elige en este
estudio para conseguir los siguientes objetivos;
1. Determinar la adopción y el uso de las redes sociales por parte de los profesores de
la Universidad de Huelva, comparándolos con las de los estudiantes.
2. Señalar si los profesores y alumnos se comunican más con las redes sociales, o con
tecnologías tradicionales (ej. Email)
3. Analizar la proporción de profesores y estudiantes que utilizan las redes sociales
para la comunicación en materia de enseñanza.
3. Hipótesis
La tendencia de las redes sociales es relativamente nueva y muy poca investigación existe
acerca de su aceptación y uso en la educación. Este estudio fue diseñado para estudiar la
adopción del Facebook por parte de los estudiantes y profesores, así como la voluntad de
seguir utilizándolo
Nuestro estudio propone las siguientes preguntas:
• ¿Cómo los profesores de la universidad adoptan y usan las redes sociales

comparadas con los estudiantes?
3
• ¿Los estudiantes y profesores de la universidad se comunican más y mejor usando
Facebook que usando otras tecnologías (ej. Email)?
• ¿Qué proporción de estudiantes y profesores que utilizan redes sociales las usan para
comunicarse en materia de enseñanza?
• ¿Qué perspectivas tienen los alumnos y profesores comparadas sobre el uso de
Facebook para apoyar a los trabajos en clase?
4. Metodología de investigación
La técnica utilizada para nuestro estudio ha sido la encuesta, y consta de la siguiente

estructura. La primera parte de la encuesta requiere los datos personales y académicos. La
segunda consta de un cuestionario sobre el uso de las redes sociales. La tercera y última
parte consta de los 47 ítems (que se enumeran en el Anexo A) para evaluar las once
variables del modelo propuesto, que son la utilidad percibida (PU), la facilidad de uso
percibida (PEOU), la influencia social (SI), las condiciones facilitadoras (FC), la identidad con
la comunidad (CI), las relaciones sociales (RS), las relacionadas con el trabajo (WL), las
actividades diarias (DA), la comunicación en el aula (CA), la colaboración (C) y los recursos
compartidos.
Los ítems han sido adaptados de estudios anteriores. Estas cinco variables fueron medidas
en una escala Likert de siete puntos donde 1 significa “totalmente en desacuerdo” y 7
“totalmente de acuerdo”.
La unidad muestral han sido estudiantes de la Licenciatura de Administración de Empresas,

LADE+Turismo, Diplomatura de empresariales, Ingeniería, GADE+Turismo pertenecientes a la
la Universidad de Huelva.
Para la recogida de datos fue utilizada una encuesta completada en clase. El cuestionario fue
testado previamente por dos profesores expertos. Tras el pretest, se modificaron algunas
preguntas para proporcionar una mayor comprensión del cuestionario.
La encuesta fue completada por los alumnos durante el curso académico 2010/11, más
concretamente en los meses de Enero/Abril. Se repartieron aproximadamente 300
encuestas a los alumnos de las cuales utilizamos provisionalmente 155 para este análisis,
mientras que repartimos 57 encuestas a los profesores y hemos utilizado todas para el
estudio.
4
5. Análisis y resultados
a. La demografía y estadística descriptiva de la muestra de los alumnos.
Tabla 1. Estadística Descriptiva Alumnos
Frecuencia Porcentaje
GENERO
Hombre 67 43.2
Mujer 88 56.8
TOTAL 155 100.00
CURSO ACTUAL
Primero 34 21.90
Segundo 36 23.20
Tercero 16 10.30
Cuarto 67 43.20
No sabemos 2 1.30
TOTAL 155 100.00
ESTUDIOS
DCE 30 19.30
LADE 70 45.20
GADE 13 8.40
LADE+TURISMO 10 6.40
GADE+TURISMO 1 0.60
INGENIERÍA 21 13.50
TURISMO 7 4.50
No sabemos 3 1.90
155 100.00
EDAD
18-20 41 26.50
21-23 80 51.60
24-26 22 14.20
>26 12 7.70
TOTAL 155 100,00
TIPO DE MATRÍCULA
Oficial 151 97.40
Erasmus 4 2.50
TOTAL 226 100,00
a. La demografía y estadística descriptiva de la muestra de los profesores.
Tabla 2 Estadística Descriptiva Profesores
GENERO
Hombre 25 43.90
Mujer 32 56.10
TOTAL 57 100.00
EDAD
<29 17 29.80
30-39 21 36.80
40-49 14 24.60
>49 4 7.00
Perdidos 1 1.80
TOTAL 57 100.00
5
CATEGORÍA DE
PROFESOR
Asociado/Sustituto Interino 21 36.80
Becario FPI/FPDI/FPU 9 15.80
Colaborador 6 10.50
Titular 9 15.80
Ayudante Doctor 0 0
Contratado Doctor 6 10.70
Otro 5 8.80
Perdidos 1 1.80
TOTAL 57 100.00
¿CUÁNTO TIEMPO
LLEVAS IMPARTIENDO
CLASE?
1-5 años 32 56.10
5-10 años 8 14.00
10-15 años 7 82.50
Más de 15 años 10 17.50
TOTAL 57 100.00
¿EN QUÉ
CARRERA/GRADO
IMPARTES CLASES?
LADE/GADE 2 N/A
INGENIERÍA 12 N/A
CIENCIAS DEL TRABAJO 5 N/A
MAGISTERIO 13 N/A
TURISMO 3 N/A
OTRAS 22 N/A
TOTAL
b. Estadística descriptiva sobre cuestionario sobre el uso de las redes sociales de

los alumnos.
Tabla 3. Estadística Descriptiva sobres Uso Redes Sociales Alumnos
En promedio ¿Cuántas veces
al día visitas tu email de la
Universidad?
Menos de una vez al día 96 61.90
1-5 veces al día 55 35.50
Más de 20 veces al día 0 0
TOTAL 155 100.00
Tienes cuenta en Facebook
Si 101 65.20
No 48 31.00
No contesta 6 3.90
TOTAL 155 100.00
¿En promedio cuantas veces

al día visitas tu cuenta de
Facebook?
6
N/A no tengo cuenta de 41 26.50
Facebook
16- 20 veces al día 1 0.60
Más de 20 veces al día 0 0.00
No contestan 9 5.80
TOTAL 155 100.00
¿Con qué intención abristes
tu cuenta en Facebook?
Facebook
Mantener el contacto con los 77 49.00
amigos
compañeros de clase para
llevar a cabo trabajos.
Permitir a otras personas que 2 1.20
conozcan lo que ocurre en mi
vida
Contactar con personas con las 41 26.40
que había perdido el contacto
Hacer relaciones profesionales 6 3.80
Para ligar 2 1.29
Otros 14 9.03
¿Qué te parecería utilizar
Facebook para clase?
Sería conveniente 14 9.03
Sería una oportunidad 22 14.19
conectar con los compañeros
de clase en Facebook
Facebook es personal/social- 38 24.51
no para la educación¡¡
Mi privacidad se invadiría 12 7.74
No me importaría 44 28.38
Otros 13 8.38
¿Utilizas otras redes sociales?
Hi5 2 1.29
Xanga 4 2.58
Twitter 23 14.83
Tuenti 96 61.93
MySpace 4 2.58
Xing 1 0.64
Linkedln 3 1.93
Otras 9 5.80
¿Cuántos amigos tienes en
Facebook?
1-40 amigos 32 20.60
40-80 amigos 23 14.80
80-140 amigos 26 16.70
140-180 amigos 8 5.20
>180 17 11.00
155 100.00
7
b. Estadística descriptiva sobre cuestionario sobre el uso de las redes
sociales de los profesores.
Tabla 4 Estadística descriptiva del Uso de las Redes Sociales Profesores.
En promedio ¿Cuántas veces
al día visitas tu email de la
Universidad?
Menos de una vez al día 0 0
6-10 veces al día 17 29.80
Más de 20 veces al día 8 14.00
Perdidos 5 8.80
TOTAL 57 100.00
¿Tienes cuenta en Facebook?
Si 36 63.20
No 21 36.80
TOTAL 57 100.00
¿En promedio, cuántas veces
al día visitas tu cuenta de
Facebook?
Facebook
16- 20 veces al día 1 1.80
Más de 20 veces al día 0 0
Perdidos 6 10.50
TOTAL 57 100.00
¿Con qué intención abristes
tu cuenta en Facebook?
Facebook
amigos
Comunicarme con mis 4 7.01
estudiantes para llevar a cabo
trabajos y proyectos
Permitir a otras personas que 0 0
conozcan lo que ocurre en mi
vida
Contactar con personas con las 14 24.56
que había perdido el contacto
Hacer relaciones profesionales 5 8.77
Para ligar 0 0
Otros 6 10.52
Perdidos 6 10.52
8
¿Qué te parecería utilizar
Facebook para clase?
Sería conveniente 3 5.26
Ya lo estoy utilizando para 0 0
clase.
Sería una oportunidad poder 10 17.54
conectar con mis alumnos
para la realización de trabajos
o debates en Facebook.
Facebook es personal/social- 6 10.52
no para la educación¡¡
Mi privacidad se invadiría 13 22.80
No me importaría 9 15.78
Otros 10 17.54
Perdidos 9 15.78
¿Utilizas otras redes sociales?
Hi5 1 1.75
Xanga 1 1.75
Twitter 1 1.75
Tuenti 15 26.31
MySpace 1 1.75
Xing 2 3.50
Linkedln 3 5.26
Otras 5 8.77
Perdidos 31 54.38
¿Cuántos amigos tienes en
Facebook?
1-40 amigos 16 28.10
40-80 amigos 5 8.80
80-140 amigos 11 19.30
140-180 amigos 2 3.50
>180 4 7.10
Perdidos 19 33.30
TOTAL 57 100.00
6. Conclusiones
A la vista de los resultados provisionales Tabla 3 y 4 vemos como los profesores visitan
más a menudo el correo tradicional que los alumnos. El 40,40% de los profesores
visitan su cuenta de email de la universidad de 1-5 veces al día, seguido de un 29,80%
de los profesores que lo hacen de 6-10 veces al día. Mientras que el 61,90% de los
alumnos lo hacen menos de una vez al día.
En cuanto a la pregunta de si tienen cuenta en Facebook tanto profesores como

alumnos tienen porcentajes muy similares, dijeron que SI el 63,20% de los profesores,
frente al 65,20 % de los alumnos.
9
En cuanto a la intención con las que abrieron sus cuentas de Facebook fueron
principalmente, con un 77% de los alumnos y un 38,59% de los profesores, para
mantener el contacto con amigos y con un 26,40% y 24,56% respectivamente para
contactar con personas con las que había perdido el contacto.
Sólo un 7,01% de los profesores dijeron que lo abrieron para mantener el contacto
con sus alumnos, mientras que un 11% de los alumnos dijeron que lo abrieron entre
otras causas para mantener el contacto con los compañeros de clase para llevar a cabo
trabajos.
En relación a la pregunta de qué les parecería utilizar Facebook para clase el 28,38% de
los alumnos dijeron que no les importaría, seguido de un 24,51% que contestaron que
Facebook es personal/ social, no para la educación. Mientras el 22,80% contestaron lo
mismo que Facebook es personal/ social, no para la educación, sólo el 17,54%
contestaron que sería una oportunidad poder conectar con sus alumnos para la
realización de trabajos o debates en Facebook.
En cuanto a si utilizan otras redes sociales, el 61,96% de los alumnos utilizan como
segunda, o más bien diría primera red, Tuenti. Los profesores utilizan Tuenti como
segunda red con un 26,31.
Según este análisis no tenemos muchas certezas de que Facebook sea una red útil para
la enseñanza, lo que si podemos observar es que la mayoría de los alumnos utilizan
como primera red Tuenti y como segunda Facebook, con lo que sería interesante saber
si Tuenti podría ser un buena plataforma de comunicación para la enseñanza.
Estos son resultados provisionales, ya que no ha dado tiempo a analizar todas las
encuestas obtenidas.
7. Referencias
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Selwyn, N. (2009) 'Faceworking: exploring students' education-related use of

Facebook', Learning, Media and Technology, 34: 2, 157 — 174
Stutzman, F. 2006. Our lives, our facebooks. Paper presented at the 26th INSNA
conference, April 24–30, in Vancouver, Canada.
12
TABLET PC PARA ESTUDIANTES DE ECONOMÍA
XV CONVOCATORIA PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE DE
LA UNIVERSIDAD DE HUELVA CURSO 2010 2011
Antonio Golpe*, Jesús Iglesias1, Emilio Congregado1, Mónica Carmona2, José
María Millán1 y Concepción Román1.
RESUMEN
El trabajo describe el Proyecto de Innovación Educativa de la Universidad de
Huelva ¨Tablet PC para estudiantes de economía¨. Los recursos informáticos dotan al
alumno de economía de una mayor capacidad para gestionar la información del entorno
económico, lo que se traduce en un acercamiento a la realidad económica que les
permite adicionalmente asimilar los conceptos teóricos desarrollados en clase. El
resultado de la experiencia permite contrastar que el uso de herramientas informáticas
impulsa este refuerzo y además se configura como un elemento que motiva al
aprendizaje en el aula.
Palabras clave: Innovación en Docencia; Motivación; Actualidad Económica; Análisis
Económico.
ABSTRACT
The paper describes the Educational Innovation Project at the University of
Huelva ¨ Tablet PC for students of economics ¨. Computer resources give the student an
economy better able to manage information in the economic environment, which
*Proyecto financiado financiados por el Vicerrectorado de Formación del Profesorado e Innovación de la

Universidad de Huelva en el marco de la XIV Convocatoria de Proyectos Innovación Docente de la
1
Departamento de Economía.
2
Departamento de Administración de Empresas y Marketing.
Facultad de Ciencias Empresariales. Universidad de Huelva. Plaza de la Merced 11, 21002, Huelva
(España). E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected]; concepció[email protected]
translates into an approach to the economic reality that allows them to further assimilate
the theoretical concepts developed in class. The result of experience allows us to
contrast the use of this reinforcement tools and also drives configured as an element that
encourages learning in the classroom.
Key words: Teaching Innovation; Motivation; Current Economic Situation; Economic Analysis.
1. INTRODUCCIÓN.
La docencia universitaria existe desde hace casi un milenio (fundación de la
Universidad de Bolonia en 1088 o Paris en 1090), sin embargo, durante todo este
periodo su evolución ha sido bastante limitada por no decir, prácticamente inexistente.
Así, de la clase magistral, donde el profesor explicaba la lección y los alumnos tomaban
apuntes, se ha pasado, en la mayor parte de los casos, a un modelo similar, donde el
profesor sigue con su lección solo que ahora se ayuda de transparencias, o en casos más
evolucionados, hace uso de la herramienta informática de Power-Point.
Por otro lado, el mundo de la informática y sus aplicaciones, con una vida
claramente inferior (menos de 100 años desde la creación de los primeros ordenadores),
ha sufrido, y sufre, un perpetuo desarrollo, que hace que su evolución sea constante y
muy rápida a lo largo del tiempo, que ha culminado con un compromiso de las
universidades andaluzas para la incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas
(Aguaded y Díaz (2010)).
Hablar de si la clase magistral es o no una buena vía de aprendizaje, es una
cuestión ampliamente tratada en la literatura, sin embargo, sí parece claro que las
nuevas tecnologías pueden ayudar tanto al profesor como al alumno a mejorar la
actividad docente para un mejor aprovechamiento por ambos.
Es por ello, que este progreso llevado a cabo en el mundo de la informática
brinda una excelente oportunidad al docente para innovar y buscar nuevas vías para un
mejor desarrollo y aprovechamiento de la docencia universitaria. Entre estas nuevas
aplicaciones podemos destacar el tablet-PC. El uso de esta herramienta en la docencia
universitaria ya ha sido estudiado en algunos trabajos (veáse Benlloch-Dualde et al

(2009) o Maritza y Rodríguez (2010)), donde se muestra que su uso es positivo tanto
por parte del alumnado como del profesorado.
El tablet-PC es un ordenador portátil en el que se puede interactuar a través de
una pantalla táctil. Sus aplicaciones son muy diversas, y van, desde la lectura de libros
electrónicos, a la toma de apuntes o la conexión a internet. Es por ello, que el uso de
esta herramienta informática en el ámbito de la docencia universitaria es muy
prometedor, ya que sus posibilidades de uso, como ya hemos comentando
anteriormente, se ajustan plenamente a lo requerido en el ámbito universitario.
Todo ello, nos ha llevado a realizar una pequeña experiencia de su uso en una
clase de primer curso del grado de Turismo de la Universidad de Huelva, que nos ha
permitido identificar las ventajas e inconvenientes de la utilización de esta herramienta
como apoyo a la docencia universitaria.
El resto del artículo se organiza de la forma siguiente. El apartado 2 muestra la
motivación, los objetivos generales y específicos y las competencias desarrolladas
mediante el proyecto. El apartado 3 describe como se ha realizado el proyecto y muestra
los resultados obtenidos, y, finalmente, el apartado 4 presenta las conclusiones y las
futuras líneas de investigación.
2. MOTIVACIÓN
La Universidad de Huelva está realizando en los últimos años un gran esfuerzo
los para garantizar una enseñanza de Calidad. En este sentido, el Departamento de
Economía no ha permanecido ajeno como se manifiesta en los numerosos proyectos
planteados por el departamento en los últimos cursos, lo que se refleja en el avance y

mejoras de la actividad docente. En este contexto se propone el proyecto Tablet PC
para estudiantes de Economía en el marco de las asignaturas de Economía del curso del
grado de Turismo de la Universidad de Huelva.
La asignatura sobre las que se ha implantado el proyecto es básica en la
formación de los estudiantes de Turismo, puesto que les permite comprender el entorno
económico en el que éstas operan y, por lo tanto, tener en cuenta esta información a la
hora de afrontar el entorno económico y turístico. En esta asignatura se aborda el
estudio de importantes cuestiones económicas como son el crecimiento económico, el
paro, la inflación, el déficit público, las relaciones comerciales entre los países, la
competitividad, etc. y se presentan las herramientas básicas del análisis
macroeconómico, así como los problemas económicos que motivaron, y motivan, el
desarrollo de dichos instrumentos. Sin embargo, si el desarrollo de esta asignatura no se
hace con continuas referencias a la realidad económica que nos rodea, cabe la
posibilidad de que los alumnos vean esta asignatura como algo abstracto y complejo,
que desmotiva el estudio de la misma.
En este sentido, las circunstancias que despiertan el interés de los estudiantes y
los motivan pueden ser bien distintas (Alonso, 1997). Sin duda que la cuestión de
aprobar es una de estas, como proponen Álvarez et al. (2007) donde advierten de la
importancia de incluir el proceso de evaluación como parte esencial del proceso de
aprendizaje. Sin embargo no es la única e incluso, en determinados casos, ni siquiera la
más importante. En general, los alumnos, además de conseguir una calificación positiva,
también pretenden conservar o aumentar su autoestima.
Al iniciar una clase, un tema o proponer una actividad concreta, el reto que se
plantea es cómo modificar la motivación inicial de los estudiantes para que vayan
orientándose hacia el aprendizaje. Así, es posible que los profesores, mediante la
utilización de una serie de herramientas, generen contextos de aprendizaje motivadores
y que fomenten el uso de las estrategias adecuadas (Alonso 1997, 1999 y 2004).
En este sentido, es obligatorio destacar que para un adecuado desarrollo de un curso de
Economía se debe garantizar su relación con las observaciones del mundo real. La
simple memorización de los mismos no sólo es desaconsejable desde una perspectiva
pedagógica, sino claramente insuficiente para cumplir con los objetivos de la asignatura.
Se trata de que los estudiantes comprendan los conceptos básicos con la suficiente
soltura y confianza como para que sean capaces de aplicarlos a la resolución de
problemas económicos concretos del mundo cotidiano.
Con el presente proyecto se ha buscado proporcionar al estudiante una
formación práctica que pudiera convertirse en una herramienta útil y versátil en su
desempeño profesional futuro. Por lo tanto, cabría esperar una mejora en la motivación,
así como en las calificaciones finales obtenidas en la asignatura, puesto que esta práctica
favorece la asimilación y el aprendizaje de la asignatura.
2.b. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS.
La conexión entre los modelos teóricos y el desarrollo económico de la vida real
es un elemento fundamental para que el alumno de Economía comprenda la utilidad y
los efectos que cada modelo plantea en los resultados de dicha actividad económica.
Bajo este enfoque, el proyecto económica propone el uso de as herramienta Tablet PC
para acercar al alumno a la realidad de la economía y que permite comprender desde lo
más general como temas de globalización, comercio, finanzas, etc. a lo más específico,
ya que se desprenden de estos artículos macroindicadores que adquieren el sentido
cuando se aplican en un contexto real.

En concreto, desde el punto de vista del alumnado, el tablet-PC, permite, entre
otras cuestiones, las siguientes:
a. Posibilidad de llevar en un solo objeto, toda la información necesaria
para el desarrollo de la clase, bibliografía, apuntes, problemas, etc.
b. Tomar apuntes directamente de lo explicado por el profesor, o bien sobre
la documentación necesaria para el desarrollo de la asignatura gracias al
bolígrafo digital.
c. En el caso de estar conectado por red al tablet-PC del profesor, la
posibilidad de intervenir de forma directa, anónima e instantánea en
todas la actividades previstas por este.
d. Mejorar la conexión profesor-alumno.
e. La posibilidad de llevar una evaluación continua de forma fácil y
asequible.
Por otra parte, el tablet-PC ofrece al profesor, entre otras, las siguientes ventajas:
a. Posibilidad de recoger todo lo explicado en clase con relativa facilidad,
ya que el tablet-PC permite guardar todo lo que se ha utilizado.
b. Revisar y corregir de forma mucho más rápida los problemas o
cuestiones a los que se ha sometido al alumnado.
c. Actualizar en tiempo real (siempre que existe conexión con la red)
cualquier información necesaria para el desarrollo de la clase.
d. Saber de forma instantánea mediante pequeños cuestionarios la evolución
del aprovechamiento del alumno.
e. El proceso de evaluación continua es mucho más fácil con el uso de esta

herramienta.
f. La posibilidad de realizar tutorías virtuales independientes del tiempo y
el espacio.
Por otra parte, la participación en un proyecto de estas características debería
permitir alcanzar objetivos transversales como:
Habituar al estudiante a emplear las nuevas tecnologías.
Capacitar al estudiante para aplicar los conocimientos teóricos adquiridos a la práctica
para desarrollar su capacidad de análisis, de crítica y de síntesis.
Aplicar al análisis de los problemas criterios profesionales basados en el manejo de
instrumentos técnicos, aplicando filtros de información para su desarrollo.
Valorar, a partir de los registros relevantes de información, la situación y posible
evolución de la economía.
Conseguir habilidades para argumentar y expresarse de forma coherente en la
exposición pública de conclusiones de un análisis.
Fomentar el trabajo en equipo. Esto permitirá a los alumnos enfrentarse a actitudes
tales como la colaboración, el consenso, la negociación, la resolución de conflictos o
el respeto a las opiniones del resto de los miembros del equipo.
Fomentar la adquisición de responsabilidad por parte de los estudiantes y la capacidad
para enfrentarse a los problemas de un modo riguroso y sistemático.
Los objetivos recién mencionados se pueden agrupar, a su vez, en las siguientes
unidades de competencia:
1. Administrar y gestionar la prensa económica a través de las nuevas tecnologías.
2. Gestionar la capacidad de síntesis. 3. Administrar y gestionar la información.

4. Realizar análisis económicos.
5. Administrar y hacer previsiones de coyuntura económica.
6. Informar y asesorar sobre modelos de economía con situaciones de actualidad.
4. METODOLOGÍA Y RESULTADOS
Como ya se ha comentado en la introducción, la propuesta se llevó a cabo en el
grupo de 1º del grado de Turismo de la Universidad de Huelva. Para la realización del
proyecto se dividió la docencia de este grupo en dos partes, una incorporando el tablet-
PC y otra en la que se siguió el modelo docente tradicional. El número de alumnos que
siguieron hasta el final el proyecto ascendió a 50. Es importante señalar, que, por
problemas presupuestarios, solo el profesor tenía un tablet-PC, por ninguno por parte
del alumnado. Este problema se solucionó, utilizando estos últimos un ordenador
tradicional que simulaba el entorno de un tablet-PC, sin embargo, algunas ventajas del
uso de esta herramienta señaladas en la introducción (como, por ejemplo, tomar apuntes
gracias al bolígrafo digital o la posibilidad de conexión entre los tablet del profesor y
alumno, etc.) fueron imposibles de simular.
El plan docente de la asignatura consta de un 50% de teoría y de un 50% de
práctica, es decir, 2 horas semanales de teoría y 2 horas semanales de práctica. En
nuestro ejercicio, en la clase estándar, se utilizaba la primera hora para explicar los
contenidos de clase, y luego se realizaban los ejercicios correspondientes. Sin embargo,
aquí empezaron las primeras diferencias, ya que en la clase donde hacíamos uso del
tablet-PC, la interactividad profesor-alumno nos permitió eliminar las fronteras entre la

teoría y la práctica, pudiendo realizar ambas cosas a la vez, con lo que a priori el
aprovechamiento por parte del alumno era bastante mejor.
El primer ejercicio que se realizó fue resolver una serie de problemas parecidos a
los que se habían visto una semana antes en la clase estándar. Los resultados fueron
muy positivos, ya que más del doble de los alumnos fueron capaces de resolver los
ejercicios que con la metodología inicial.
Una vez el alumno empezó a familiarizarse con el entorno del tablet-PC,
pasamos a realizar pequeños controles los últimos quince minutos de cada día para
comprobar como habían absorbido los alumnos los conocimientos adquiridos, los
resultados fueron bastante positivos, pero lo mas importante, fue que el tablet-PC nos
ofrecía la capacidad de contrastar el rendimiento del alumno con relativa facilidad, y
sobre todo, y más importante, pudiéndolo hacer en cada clase y obteniendo los
resultados de forma instántanea.
Finalmente se realizaron una serie de temas optimizados para el tablet-PC,
además de cuestiones de elección múltiple donde el alumno podría comprobar lo
aprendido, la gran ventaja de esto fue que permite la interactividad del programa con el
alumno, pudiendo estos estudiar lo dado en clase mediante casos de prueba y error y ver
desde una perspectiva continua (gracias a los programas informáticos) y no estática
(papel y boli).
5. CONCLUSIONES
Antes de entrar en las conclusiones, debemos de señalar que, como ya nos
hemos referido anteriormente, ante la imposibilidad de que el alumnado dispusiera de
un tablet-PC, los resultados no son todo lo concluyentes que nos gustaría, por dicha
razón, en el momento de que exista la posibilidad de un tablet-PC por alumno, se
debería de realizar de nuevo el ejercicio y extraer nuevas conclusiones, que, con
rotundidad, serán más eficientes y ajustadas a la realidad que las presentadas en dicho
trabajo.
Entre las conclusiones, podemos destacar, en primer lugar, la mayor motivación
del alumnado en relación a la clase sin tablet-PC, su asistencia fue bastante mayor (casi
un 25%). En segundo lugar, el porcentaje de aprobados se incrementó notablemente,
siendo este casi el doble en relación a la parte de la asignatura donde no se hacía uso de
la herramienta. En tercer lugar, si bien no es un dato cuantificable, la relación profesor-
alumno ha sido bastante más fluida. En cuarto lugar, el alumno no solo ha mejorado el
aprovechamiento de la clase, sino que además ha conseguido una mejora en sus
habilidades informáticas gracias al uso de esta tecnología. Finalmente, en quinto y
último lugar, señalar que la posibilidad de llevar una evaluación continua con esta
aplicación ha posibilitado que una gran parte del alumnado no tuviera que realizar el
examen final (casi un 70%). Desde el punto de vista negativo, tres son las cuestiones a
resaltar, el primer problema radica en la escasa formación informática del alumnado,
que hizo que el proyecto no funcionara plenamente hasta dos semanas después de su
inicio. La segunda cuestión fue la escasa compatibilidad de algunos programas
necesarios para el desarrollo de la asignatura con el entorno del tablet-PC. Finalmente,

reseñar, que dada la conexión a internet, algunos alumnos encontraban esta herramienta
no como de aprendizaje y si como de ocio.
BIBLIOGRAFÍA
Aguaded-Gómez, J.I. y Díaz, M.R. (2010) ¨ La institucionalización de la teleformación
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Maritza y Rodríguez (2010) “El tablet PC, una herramienta móvil para incentivar el
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de ingeniería”, Revista de Educación
en Ingeniería, 10, pp 12-23.

TITULO
"El perfil del profesorado universitario: Una aproximación desde la perspectiva del
alumnado"1
RESUMEN
El nuevo contexto universitario establecido por el Espacio Europeo de Educación
Superior invita a reflexionar y replantear la universidad, organización y funcionamiento.
Dado que los docentes son uno de los pilares básicos de dicha institución, es lógico
pensar que el rol de los mismos tiende a evolucionar, persiguiendo la docencia de
calidad, y de ese modo redefinir al docente universitario.
Uno de los elementos claves para lograr alcanzar la calidad es a través de la
evaluación. El docente puede ser evaluado desde muchos ángulos, y ya es común en
todas las universidades contar con el punto de vista del alumnado. Nuestro estudio se
centra precisamente en cómo definen los alumnos y alumnas universitarios al docente
de calidad, para elaborar el perfil del buen docente. Tras la recogida y análisis de
información concluimos, entre otros aspectos, la primacía de las características
personales sobre las pedagógicas o académicas, así como la imposibilidad de describir
un perfil único del buen docente, dadas las numerosas variables que interceden en el
estudio.
1
*Proyecto de investigación titulado “EL PERFIL DE UN BUEN DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DEL
ALUMNADO” y aprobado por el Vicerrectorado de Formación Permanente e Innovación de la Universidad de
Huelva y cuyos integrantes son: SEBASTIÁN GONZÁLEZ LOSADA, ANA BARQUERO GONZÁLEZ, ROCÍO
LEÓN LÓPEZ, ELISA MUÑOZ CATALÁN, Mª DEL PILAR GARCÍA RODRÍGUEZ, Mª TERESA LEAL
LINARES, Mª CARMEN CABRERA BENÍTEZ, BLANCA ALVAREZ CARPIO, MARÍA E. DELGADO LEÓN,
CINTA CONCEPCIÓN GARCÍA VÁZQUEZ, Mª ÁNGELES TRIVIÑO GARCÍA, ADNALOY PARDO ROJAS,
ASCENSIÓN ALFARO MARTÍNEZ, ANA ROSA BARRERA TORREJÓN, TERESA BELMONTE GARCÍA,
ENRIQUE ALONSO MORILLEJO, Mª LUISA GIMÉNEZ TORRES, Mª JOSÉ MARTOS MÉNDEZ, CARMEN
POZO MUÑOZ, GUILLERMO MOLINA RECIO, MANUEL VAQUERO ABELLÁN, BLANCA BRETONES
NIETO, ROCIO RODRÍGUEZ DELGADO, MANUELA FERNÁNDEZ BORRERO.
1
ABSTRACT
The European Space of Higher Education invites you to reflect and rethink the
university, organization and operation. As teachers are one of the pillars of that
institution, it is logical that the role of these tends to evolve in pursuit of quality
teaching, and thereby redefine the university professor.
One of the keys to achieve quality is through the assessment. The teacher can be
evaluated from many angles, and it is common to all universities have the students point
of view. Our study focuses on how to precisely define the university students to teacher
quality, to profile the good teacher. After collection and analysis concluded, among
other things, the primacy of personal characteristics on educational and academic as
well as the impossibility of describing a unique profile of the good teacher, given the
numerous variables that intercede in the study.
PALABRAS CLAVES
Evaluación docente, encuesta de satisfacción, calidad, Espacio Europeo de Educación
Superior.
KEYWORDS
Teacher assessment, satisfaction survey, quality, European Space of Higher Education.
Los Planes de Convergencia Europeos, los cuales se concretan en el ámbito
universitario en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, han hecho posible que las
universidades españolas se replanteen prácticamente la totalidad de sus actuaciones y se
sumerjan en profundos cambios que permitan la adaptación a Europa de nuestro sistema
educativo de Enseñanza Superior. Dichas adaptaciones tienen que llevarse a cabo con
criterios de calidad, procurando formar universitarios/as competentes en los aspectos
2
para los cuales se preparan, lo cual pasa por tener un profesorado también de calidad,
preocupado y ocupado en adaptar sus formas a la corriente renovada que nos llega.
Estamos pues hablando de una redefinición del concepto de docente
universitario, de sus funciones y actuaciones, de una evolución de la forma de ver la
docencia en la Universidad. Actualmente estamos en proceso de transición y así lo
exponen la mayoría de investigaciones que, de una u otra forma, se centran en la figura
del docente universitario (Krzemien y Lombardo, 2006, Olmedo y Peinado, 2008,
Triviño y Cabrera, 2010).
En este proceso de transición, el papel de la evaluación de la actividad docente,
como herramienta de formación y mejora, es esencial, y particularmente la opinión del
alumnado sobre la docencia que recibe debiera ser tenida en cuenta por todo docente
que aspire a alcanzar la excelencia en su labor profesional.
Si bien es cierto que la evaluación de la actividad docente por parte del alumnado
debe estar acompañada de otras estrategias quedando encuadrada en un marco más
amplio de evaluación, y de hecho así se contempla en el programa de evaluación de la
docencia universitaria (DOCENTIA) al incluir los informes de autoevaluación y los de
los responsables académicos como dos de las tres fuentes de información a las que se
recurre para evaluar la docencia, es esencial, y las universidades así lo observan, la
opinión del alumnado sobre la calidad de la docencia que recibe, la cual se recaba
mediante las conocidas “encuestas de opinión del alumnado sobre la actividad docente”.
Aunque es cierto que uno de los inconveniente que nos podemos encontrar cuando
el alumnado opina sobre la labor docente es que base sus argumentos y su evaluación en
su experiencia académica y personal con el profesor/a centrándose exclusivamente en el
estilo de enseñanza y en la relación docente- alumno (Stake, 2008), consideramos que
3
el docente debiera tener en cuenta dichas opiniones a fin de mejorar la calidad de su
docencia.
Nuestro estudio ve la luz bajo esta argumentación y pretende dar un paso más a
fin de conocer qué piensan los alumnos/as universitarios sobre lo que debe ser un buen
docente; a fin de cuenta institucionalmente se les pregunta por la docencia que reciben y
no por la que le gustaría recibir. Así nos preguntamos ¿qué tiene de característico un
buen docente universitario?, ¿qué opinan los alumnos/as al respecto? ¿es un buen
docente el que se sabe la materia?, ¿es un buen docente el que sabe explicar?, ¿el que
aprueba a más alumnos/as?... En definitiva, nuestro objetivo no ha sido otro que
conocer las características que perfilan un modelo de docente universitario de calidad,
desde una perspectiva que no ha sido estudiada en demasía como es la del alumnado.
Actualmente siguen siendo escasos los estudios que se están llevando a cabo
sobre el perfil de un buen docente desde la perspectiva del alumnado y el impacto que
supone dichos estudios en la calidad de la docencia universitaria, a pesar de lo
interesante y necesario que sería conocer la opinión, basada en experiencias concretas,
que tienen los universitarios y universitarias sobre la docencia que reciben de su
profesorado.
Conocer qué características claves valora el alumnado en un docente de calidad,
permitirá concretar y establecer planes de formación continua del profesorado
universitario y en especial para la formación y capacitación inicial de profesorado novel
a fin de llevar a la excelencia la docencia en la Enseñanza Superior (Olmedo y Peinado,
2008).
4
LA INVESTIGACIÓN
La investigación de la que aquí se exponen los resultados ha tenido un carácter
transversal, centrado en la realidad de un solo momento temporal (durante un curso
académico).
La población del estudio comprende a los alumnos/as de las Universidades
Andaluzas de Almería, Córdoba y Huelva; sin embargo y dado el elevado tamaño de la
misma se realizó un muestreo. A partir del tamaño muestral calculado y del método
empleado para recabar la información, se garantiza la representatividad de la muestra, la
cual ha sido de 1338 estudiantes.
De carácter cuantitativo, en el estudio se ha utilizado como instrumento de
recogida de datos un cuestionario que consta de tres partes claramente diferenciadas. En
la primera se recogen datos generales del alumnado (sexo, edad, curso, etc); a
continuación, y constituyendo el cuerpo de la encuesta, se les ha presentado al
alumnado un total de 18 items que reflejaban distintos aspectos a tener en cuenta para
ser un docente de calidad. Cada uno de ellos han tenido que ser valorado en una escala
likert de 1 a 5 (donde 1 equivale a nada importante y 5 a muy importante). A
continuación se exponen la relación de ítems.
1. Ser especialista en la materia que imparte
2. Ajustarse al programa de la asignatura que imparte
3. Utilizar nuevos recursos tecnológicos
4. Destacar las ideas principales
5. Actuar según los valores éticos del ejercicio profesional
6. Saber utilizar variadas estrategias didácticas
7. Explicar con claridad
5
8. Establecer criterios de evaluación objetivos y explícitos
9. Ser amable
10. Preocuparse por el aprendizaje del alumnado
11. Ser responsable
12. Ser paciente
13. Ser respetuoso/a
14. Ser accesible y estar dispuesto/a a ayudar
15. Saber escuchar
16. Tener empatía
17. Tener capacidad de liderazgo
18. Motivar al alumnado
Dichos ítems han sido configurados teniendo en cuenta un estudio previo en el
que a través de una encuesta abierta se les pedía a los estudiantes, que indicasen
características, tanto personales como académicas, que según ellos debería tener el
profesorado universitario de calidad. Para la elaboración de dicha encuesta se utilizó
como base el estudio llevado a cabo por Martínez García, García Domingo y Quintanal
Díaz (2006) acerca del perfil del profesor universitario desde la perspectiva del
alumnado. El resultado de este estudio anterior, que no fue otro que un listado de
características (tanto personales como académicas) que según los estudiantes debía
poseer un profesorado universitario de calidad, ha servido como base para la selección
de los items del cuestionario cerrado del estudio que aquí presentamos.
Por último cerrando el cuestionario y a fin de discriminar de entre los 18 items los
más importantes se les pidió a los estudiantes que al final de la encuesta indicasen,
ordenándolos por prioridad, los cinco ítems, de los dieciocho, que a su entender,
6
reflejaban las características que ineludiblemente, debiera poseer un docente de
Universidad.
Una vez cumplimentadas las encuestas los dados obtenidos se han tratado
mediante el programa estadístico SPSS, para luego darles la interpretación pertinente
cuyos resultados se exponen a continuación.
ANÁLISIS DE DATOS
A nivel general se puede decir, aunque no vamos a entrar en detalle ya que ello
formará parte de otro estudio, que los dieciocho ítems han estado muy bien valorados
por prácticamente la totalidad del alumnado, algo casi esperado ya que, como se ha
indicado la encuesta se ha construido con las características que con más frecuencia los
alumnos consideraban que debía poseer un buen docente universitario.
Nuestro análisis se va a centrar solo en la selección, según el grado de importancia
para ser un buen docente universitario, que al final del cuestionario han realizado los
estudiantes de cinco de los dieciocho ítems totales.
En cuanto a dicho orden de importancia de los ítems encontramos una
discriminación positiva hacia los ítems que aparecen en la tabla 1, en la que se indica
por orden de importancia (siendo el más importante el señalado en primer lugar y el
menos importante el quinto) los cinco ítem más valorados por el alumnado.
ORDEN DE CARACTERÍSTICAS FRECUENCIA PORCENTAJE TOTAL
IMPORTANCIA
Ser especialista en la
1º materia que imparte 489 36,5% 1338
(Item 1)
Explicar con claridad

2º 289 21,6% 1338
(Item 7)
7
Preocuparse por el
3º aprendizaje del 170 12,7% 1338
alumnado (Item 10)
4º Motivar al alumnado 204 15,2% 1338
Ser accesible y estar
dispuesto/a a ayudar
5º 130 9,7% 1338
(Item 14)
A continuación se analizan, a nivel general y por universidades, los cinco ítems
señalados por el alumnado como más importantes, siguiendo la graduación otorgada por
ellos/as (recordamos que se les pidió que estableciesen en orden de primero a quinto de
los ítems que definieran mejor el perfil de un buen docente de calidad).
La selección que realizan los alumnos en primer lugar.
De la totalidad de la muestra, el 36,5% considera que la característica más
importante que debe poseer un buen docente de Universidad es la de “ser especialista en
la materia que imparte”. En un análisis por universidades es en la cordobesa donde un
mayor porcentaje de estudiantes consideran como prioritario este aspecto (41.8%)
superando la media porcentual de las Universidades Andaluzas estudiadas.
La selección que realizan en segundo lugar
El aspecto más señalado en esta ocasión, tanto a nivel general como en un análisis
por universidades es el referido a saber “explicar con claridad”. En esta ocasión el
21,6% de la muestra se ha decantado por dicho ítem. De las tres universidades
andaluzas que han formado parte de nuestro estudio es en la Universidad de Almería en
8
la que un mayor número de estudiantes ubica en segundo lugar dicho ítem (32,5% de
los encuestados en dicha universidad).
La selección que realizan en tercer lugar
En esta ocasión el ítem en el que se observa una mayor frecuencia es el que hace
referencia a que el profesor/a esté “preocupado por el aprendizaje del alumnado.” En
esta ocasión así lo han indicado 12,7% de la muestra. Si hacemos un análisis por
universidades encontramos alguna desviación con respecto a la muestra total, ya que
aunque en las Universidades de Huelva y Almería este ítem también es el que los
estudiantes más valoran en tercer lugar, en la Universidad de Córdoba se decantan por
el ítem número 7 “saber explicar” (recordemos que fue elegido en segundo lugar por la
totalidad de la muestra).
La selección que realizan en cuarto lugar
“Motivar al alumnado” es la característica que un mayor número de encuestados
(15,2%) ha seleccionado como la cuarta más importante que debe poseer un docente
universitario. Sin embargo en un estudio por universidades nos encontramos de nuevo
con alguna discrepancia; en la Universidad de Córdoba se considera como característica
más importante, en cuarto lugar, el que el profesorado sea capaz de preocuparse por el
aprendizaje de sus alumnos/as.
La selección que realizan en quinto lugar
En esta ocasión nos encontramos que el 9,7% de los encuestados han consignado que
“ser accesible y estar dispuesto/a a ayudar” es la características que consideran en
quinto lugar como la más importante y que todo docente debería poseer. Haciendo de
nuevo un análisis por universidades vemos que en la de Huelva y Córdoba coincide la
9
característica que ocupa el quinto lugar con la que determina la muestra total de
estudiantes; sin embargo para la Universidad de Almería en este lugar iría el “ser
experto en la materia que imparte”.
DISCUSIÓN
Cabalín y Navarro (2008) fruto de su investigación con una muestra de 277
estudiantes de la Universidad de la Frontera (Temuco, Chile), exponen que el alumnado
valora más al docente “comprensivo”, “empático, “puntual”, “inteligente” y “amable”;
características personales relacionadas con la interacción interpersonal docente-alumno.
En esta ocasión los estudiantes le otorgan más importancia a las características
personales que a las académicas; en nuestro estudio de las cinco características más
importantes que debe poseer un buen docente dos de ellas están relacionadas con
aspectos puramente académicos como son el ser experto/a en la materia que imparte, y
saber explicarla, las otras tres características están más cercanas al ámbito de lo
personal como el motivar al alumnado, preocuparse por su aprendizaje y ser accesible
estando dispuesto a la ayuda. Aun así podemos decir que los resultados obtenidos en
nuestro estudio son algo diferentes, en cuanto se constata la importancia de las
características académicas, a los de los autores citados anteriormente; estamos por tanto
ante aspectos distintos de un perfil profesional común como es el docente de la
Educación Superior.
En el trabajo de Cabalín y Navarro (2008) volvemos a encontrarnos con
características muy cercanas al ámbito de lo personal, así aspectos como “es justo”, “es
paciente”, o que “se interese por el alumnado” son los más votados por los alumnos y
alumnas universitarios encuestados. En esta ocasión venimos a coincidir con alguna de
10
las características seleccionada por nuestros alumnos/as andaluces como la que hace
referencia a que el profesor/a “debe estar dispuesto a ayudar” y “preocuparse por el
aprendizaje de sus alumnos/as”.
Por otra parte, la investigación realizada en esta línea en la universidad Mar de la
Plata (Argentina), Krzemien y Lombardo (2006), con una muestra de 200 alumnos y
alumnas, recoge las siguientes características imprescindibles para el docente: “saber
trasmitir conocimientos”, “claridad”, “saber escuchar” y “capacidad para despertar
interés”, las cuales estarían en la línea de las consideradas más importantes por nuestros
alumnos/as, ocupando el segundo y tercer lugar; nos referimos a “saber explicar” y
“motivar al alumnado”. Sin embargo, en el citado estudio de Krzemien y Lombardo,
junto a estas características, se priman otras menos relacionadas con aspectos teóricos o
académicos, como “ansias de trabajar”, “capacidad de crear un buen vínculo con el
alumno”, “disposición a ayudar”, “respeto”, “humildad” y “vocación”.
Igualmente si rescatamos las conclusiones del estudio de Olmedo y Peinado
(2008), los estudiantes no solo demandan un buen trato por parte del profesorado y una
buena atención académica, aspectos en los que coincidimos plenamente en líneas
generales; sino que entre las característica que los alumnos y alumnas más valoran
vemos que destacan, una vez más, aspectos de carácter social e interpersonal como son
el respeto, la puntualidad, el buen humor y el ser agradable.
CONCLUSIONES
Por lo expuesto en las páginas anteriores, vemos que son muchas las
características que el alumnado exige a un docente universitario para considerarlo de
calidad; algunos aspectos son de tipo académico y van directamente ligados con el
hecho de ser docente de una materia concreta, otros van referidos a aspectos personales
11
que bien podrían formar parte de las cualidades de cualquier profesional (no docente
necesariamente).
Llama la atención, que el alumnado, en la gran mayoría de estudios revisados,
considera necesario, para ser un buen docente, aspectos personales tanto o más que los
ligados a los aspectos científico y/o disciplinar de las materias, es decir al ámbito
académico. Coincidimos con Cabalín y Navarro (2008) en que esto puede ser debido a
que dichas características son consideradas por los estudiantes como condición sine
quanon para ser profesor/a. Al profesional docente se le presupone, por el hecho de
serlo, una serie de cualidades pedagógicas por un lado, y un buen conocimiento de su
materia por otro. Sin embargo en nuestro estudios el alumnado andaluz consultado no
pasa por alto esa perspectiva y considera como característica más importante que debe
tener un docente el ser especialista en la materia que imparte.
De cualquier modo, dada la gran cantidad de variables que entran en juego en el
proceso educativo, no parece posible establecer un único perfil del buen docente
(Martínez, García y Quintanal, 2006), si bien, y centrándonos en el resultado de nuestro
estudio un docente de calidad debería no solo ser un experto en la materia que imparte,
sino que debe saber explicarla, preocupándose por el aprendizaje de sus alumnos/as a
los que debe motivar, siendo accesible y estando dispuesto/a a ayudar en lo que
necesiten.
Visto todo esto nos gustaría terminar reflexionando sobre los planes de formación
del docente universitario, con los que cuentan todas las universidades y entendemos que
dicha formación debe ser integral y que debiera girar en torno a competencias generales
y específicas en un doble sentido, por una parte ampliando y/o actualizando los
contenidos propios de la/s materias que imparten y por otra aprendiendo y/o reforzando
12
los contenidos puramente pedagógicos que todo docente, sea cual sea el nivel educativo
en el que trabaje, debería dominar. La cuestión es, ¿están las universidades preocupadas
y ocupadas en una formación del docente en coherencia con lo que se le exige para ser
un profesor/a de calidad?
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13
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universitaria: aproximación al perfil del buen docente. Simposio Internacional de
Evaluación para la Calidad en la Enseñanza Superior. Huelva, 27 y 28 de septiembre.
DATOS SOLICITADOS POR LA REVISTA
Nombre autores:
Sebastián González Losada. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de Huelva.
Tfno: 959219233
Fax: 9592192
Mª Ángeles Triviño García. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias de la
Tfno: 959219233
14
Fax: 9592192
Mª Carmen Cabrera Benítez. Departamento de Economía. Facultad de Trabajo Social.
Tfno: 959219545
Luis Miguel Romero González. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias de la
Breve currículo de los autores:
Sebastián González Losada
Profesor Titular de Universidad en el Departamento de Educación de la Universidad de
Huelva; Doctor en Psicopedagogía y responsable de múltiples proyectos de
investigación enmarcados en la línea de la evaluación institucional, evaluación docente
en la enseñanza superior, abandono escolar prematuro y organización escolar.
Profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva.
Mª Ángeles Triviño García
Profesora en el Departamento de Educación de la Universidad de Huelva y Técnica en
Gestión de Proyectos de Investigación; Licenciada en Psicopedagogía. Anteriormente
Técnica de Calidad de la Universidad de Huelva, siendo responsable de los procesos de

15
evaluación docente en dicha Universidad. Actualmente compagina la docencia que la
participación en distintos proyectos de investigación como los de Excelencia concedido
por la Junta de Andalucía o los de Estudios y Análisis del Ministerio con temáticas tales
como el Impacto de la Evaluación Institucional en las Universidades Andaluzas, los
Sistemas de Garantía de Calidad o el acceso a la Universidad, entre otros.
Mª Carmen Cabrera Benítez
Profesora del Departamento de Economía de la Universidad de Huelva. Líneas de
Docencia: Economía Aplicada al Trabajo Social; Políticas Sociolaborales; Economía
del Trabajo; Economía Aplicada al Medio Ambiente; Desarrollo Local y Planificación
Estratégica. Líneas de Investigación: Mercado Laboral; Desarrollo Sostenible; Políticas
sociolaborales; Economía de la Educación.
Luis Miguel Romero González
Actualmente Colaborador Honorario y Doctorando del Departamento de Educación de
la Universidad de Huelva. Ldo. en Psicopedagogía y con un máster en Educación
Intercultural, ha impartido clases como Profesor de Didáctica General en la citada
universidad, y ha participado como becario y participante en distintos proyectos de
investigación e innovación, así como en Congresos y Simposios.
16
“Una jaula de oro”
formación y sensibilización sobre la violencia en las relaciones de pareja
Resumen
En el presente artículo se muestra una experiencia educativa de formación y
sensibilización sobre la violencia en las relaciones de pareja, llevada a cabo con el
alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva. Esta
experiencia ha sido diseñada y coordinada por profesorado que imparte una carga bastante
significativa de docencia, en el primer y segundo cuatrimestre del curso académico 2010/11,
de las titulaciones de Psicología, Educación Social, Magisterio y Trabajo social. La
experiencia es continuación de la llevada a cabo en el curso anterior en la que se elaboró y
validó el instrumento de evaluación. El curso se ha desarrollado a lo largo de 60 horas, 18
de las cuales han sido presenciales y articuladas en torno a cuatro jornadas de trabajo. En
las horas no presenciales se han llevado a cabo, a través de la plataforma virtual de
formación Moodle, dos actividades grupales y una individual, para lo cual se crearon 10
grupos de trabajo con foros asociados en privado. El cuestionario de valoración,
cumplimentado al término de la experiencia, muestra como el alumnado participante realiza
una alta valoración de los distintos aspectos contemplados en las actividades.
Palabras clave: violencia de pareja, TIC, universitarios, adolescentes
1
1. Introducción
La violencia de género es actualmente uno de los fenómenos sociales más

problemáticos y una de las formas más frecuentes de violencia en nuestra sociedad (Wolfe
et al, 1997).
Las primeras relaciones amorosas conformarán las posteriores ideas y concepciones

acerca de la vida en pareja y la forma de comportarnos en la intimidad, por ello resulta tan
necesario que este primer acercamiento se desarrolle de la forma más sana y respetuosa
posible, de forma que los individuos adultos se relacionen entre ellos con respeto y dignidad
(González-Ortega, Echeburúa y de Corral, 2008).
En la juventud, la inexperiencia y las ideas erróneas sobre lo que debe ser una
relación amorosa crean la situación más favorecedora en que se desarrollarán formas de
comportamiento equivocadas por parte de los agresores y permisividad y aceptación por
parte de las víctimas, también debido a la extrema idealización del amor, así como mitos y
falacias, como por ejemplo: “sólo puedo ser feliz y contar con cariño en mi vida si tengo
pareja”, “los celos de mi pareja son una señal de que me quiere y de que le importo mucho”
o “algún día cambiará porque, en el fondo, es buena persona” (Informe de la Comisión para
la Investigación de Malos Tratos a Mujeres, 2005).
Cuando las agresiones del tipo que sean (físicas, psíquicas o emocionales) tienen
lugar en un periodo temprano de la relación de la pareja, éstas se infravaloran por la
incapacidad que se tiene de aceptar que se trata de auténticos actos de maltrato, ya sea por
la inexperiencia, el desconocimiento, o el arrepentimiento del agresor tras la agresión. Es la
invisibilización de la violencia en las relaciones de adolescentes y jóvenes por la excesiva
idealización que se hace de ésta.
Estamos ante el concepto de Violencia en el Noviazgo (VN) o «Dating violence»

como se conoce en el ámbito anglosajón. Se refiere a los actos de violencia física,
psicológica y sexual que ocurren entre parejas de adolescentes y jóvenes adultos que no
cohabitan ni tienen vínculos legales.
En España, diversos estudios que se han realizado muestran que el fenómeno de la

violencia en las relaciones de pareja está muy presente en los jóvenes españoles. Sin
embargo, en ninguno de estos trabajos se exploran otras características de las parejas
adolescentes que permitan encontrar claves de cara a la posible explicación de este tipo de
comportamientos.
Los resultados obtenidos en un estudio de Muñoz et al, (2007) revelan claramente la

presencia de actos violentos en las relaciones de pareja de estudiantes universitarios como
forma de resolver los conflictos que surgen dentro de la pareja (en concreto, el 42% de los
estudiantes pertenecientes a la muestra). También puede decirse que la violencia
psicológica se da con más frecuencia entre los jóvenes universitarios que la violencia física,
especialmente la violencia verbal (más de la mitad de los estudiantes admiten haber
insultado a sus parejas o haber dicho cosas sabiendo que podían hacerles daño).
Nuevamente se confirma que las agresiones verbales, los comportamientos celosos y el
control sobre la pareja ocurren cada vez más en las relaciones de noviazgo entre jóvenes
(Harned, 2002; Jezl, Molidor y Tolman, 1998).
En nuestro experiencia educativa, dirigida a estudiantes universitarios, pretendemos

aunar todas estas realidades y crear un espacio de conocimiento, reflexión, acuerdos y
decisiones que doten a los y las jóvenes participantes en él, de recursos fortalecedores que,
por un lado, le otorguen, seguridad en los posicionamientos y en la información recibida y,
2
por otro, les capacite de habilidades, estrategias y métodos que les permitan discernir y
actuar con sabiduría y sensatez.
Sensibilizados ante esta realidad, con nuestra experiencia, pretendemos alcanzar los
1) Analizar/evaluar los conocimientos, actitudes y conductas -del alumnado implicado-
respecto a la violencia de género.
2) Formar al alumnado participante respecto a la violencia de género. Esta formación se
llevará a cabo de forma presencial y de forma virtual. La formación se refiere a:
prepararles para que puedan ser competentes en el asesoramiento a jóvenes y
adolescentes sobre esta problemática, puedan ayudarles en el desarrollo de
habilidades que les permitan ser capaces de afrontar los conflictos, así como
mostrarles pautas de actuación e informarles de los recursos existentes en caso de
agresión o maltrato.
capacitarles para que puedan orientar a las familias y a los profesionales que
trabajan con adolescentes y jóvenes, sobre el fenómeno de la violencia en las
relaciones de pareja, de manera que puedan detectar situaciones de maltrato y
ayudarles en el caso de que sea necesario.
3) Comprobar la efectividad del programa, de sensibilización/prevención de la violencia de
género, planteado en la experiencia.
4) Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación, de manera específica la
plataforma de formación virtual Moodle de la Universidad de Huelva, para la
sensibilización/formación en violencia de género.
5) Detectar posibles casos de violencia en la pareja que se dé entre el alumnado
participante.
2. Descripción de la experiencia
La experiencia educativa “Una Jaula de Oro: Prevención de la violencia en las

relaciones de pareja de jóvenes y adolescentes”, ha sido planteada como un curso de
modalidad semipresencial. Ha constado de 60 horas de duración de las cuales, 18 fueron
presenciales y las 42 restantes se realizaron a través de la Plataforma Moodle de la
Universidad. En esta edición hemos contado con un total 220 alumnos/as participantes,
procedentes de diversas titulaciones universitarias (Educación social, Trabajo social,
Magisterio, Psicopedagogía, Psicología, Enfermería, Empresariales…). Además, los
responsables académicos han sido 20 profesores y profesoras pertenecientes a distintos
departamentos de la universidad (Dirección de Empresas y Marketing, Educación,
Enfermería, Psicología Clínica, Experimental y Social, Psicología Evolutiva y de la
Educación).
Figura nº 1. La Moodle del curso “Una jaula de oro”
3
Las cuatro jornadas presenciales, desarrolladas en el Salón de Actos y el Aula de
Grados de la Facultad de Derecho de la UHU, se plantearon de la siguiente manera:
Jornada 1: día 6 de abril de 2011
En esta primera sesión presencial se procedió a realizar la inauguración del curso. A

primera hora se llevó a cabo la entrega del material que se iba a utilizar en éste y a
continuación realizamos la Presentación del curso, haciendo un breve recorrido sobre los
objetivos principales y las actividades que se llevarían a cabo, tanto de forma presencial
como virtual y dando la bienvenida a todos los presentes. A continuación entregamos el
cuestionario de evaluación previa destinándose el periodo de una hora para la
cumplimentación de éste por parte del alumando.
Tras un breve descanso, asistimos a la mesa redonda: “Perspectiva de Intervención

sobre la Violencia en las relaciones de pareja entre adolescentes”. En ella participaron la
médica forense, Dña. Ana Belén Ordoñez, que trabaja como Coordinadora de la Unidad
Integral de la Violencia de Género en Huelva, D. Sergio Ruiz Arias, psicólogo del Hospital
Psiquiátrico de la Penitenciaria de Sevilla y Dña. María Isabel Rodríguez Robles,
coordinadora del Instituto Andaluz de la Mujer en Huelva.
Jornada 2: día 26 de abril de 2011
En esta jornada se realizaron dos talleres de dos horas de duración cada uno. Para
la realización de los mismos, el alumnado participante (220 alumnos y alumnas) se divide,
en un primer momento, en dos grupos. Los talleres constaron de una primera parte
consistente en una presentación o ponencia de la temática del taller, realizada por un
profesional experto en la materia, y una segunda parte, en la que el alumnado se distribuyó
en 10 aulas (20 alumnos por grupo) del campus universitario para realizar una actividad a
cargo de dos de los responsables académicos de la experiencia, en la que se profundizó
sobre la temática del taller por medio de actividades y dinámicas participativas que
enriquecía la información tratada en el taller. Los dos talleres planteados en esta jornada
fueron:
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Taller A) Conocimiento de Historias reales e historias de Vida.
El taller comenzó con el testimonio de Manuela Noguera, víctima de violencia de

género y Presidenta de la asociación Miríadas, asociación creada por mujeres maltratadas
en el año 2002 y que inserta la ayuda mutua entre las mujeres que han sufrido este tipo de
violencia. Al término de su exposición se procedió a trabajar, en grupos reducidos,
analizando testimonios y casos reales de violencia de género. También se profundizó en
“Trabajamos con las Señales de Alarma”, señales que pueden indicar que una persona ha
podido entrar en una relación abusiva en la que se puede estar desarrollando el Ciclo de la
violencia de género.
Taller B) La violencia de género dentro del ámbito judicial y policial.
Comenzó con una ponencia impartida María Dolores Jiménez, médica forense titular
de instituto de medicina legal de Huelva. Servicio de clínica forense. A continuación, el
alumnado, distribuido en los 10 grupos reducidos trabajó sobre un caso práctico, planteado
por la ponente, resolviendo una serie de cuestiones del estudio de caso y poniéndolas,
posteriormente, en común.
Jornada 3: día 10 de mayo de 2011
Durante esta jornada tuvieron lugar otros dos interesantes talleres. La organización y
distribución del alumnado fue la misma que en la jornada presencial anterior, es decir, el
alumnado asiste a una ponencia que abre el taller, repartidos en dos grandes grupos y, a
continuación, se distribuye en las aulas destinadas a trabajar en grupos reducidos las
actividades propuestas en cada taller, estando éstas a cargo de los dos responsables
académicos de cada grupo.
Taller C) Manejo de las Emociones
Este taller comienza con la ponencia de Ángel Hernando, profesor del Departamento
de Psicología Evolutiva de la UHU, sobre el manejo de las emociones. Posteriormente, el
trabajo en grupo consistió en visualizar un vídeo sobre las emociones, realizar una definición
de lo que se entiende por emoción, una clasificación de las emociones y finalmente, en
experimentar una de las múltiples estrategias utilizadas para el manejo de emociones
negativas. Esta consistió en una técnica de relajación que trabaja con las submodalidades
que podemos percibir a través de los sentidos.
Taller D) Mitos y realidades
En la primera parte del taller, visionamos un vídeo realizado por adolescentes donde
hablaban de sus ideas y experiencias con respecto a las situaciones de dominio y posesión
en las parejas adolescentes. La segunda parte del taller consistió en desmontar varios de
los mitos y falsas creencias sobre la violencia de género, planteándose un debate entre los
compañeros que tenían que defender el mito en cuestión y el resto, que debían argumentar
razones para desmentirlo.
Jornada 4: día 25 de Mayo de 2011
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En esta última jornada presencial tuvo lugar la ponencia de Juan Ignacio Paz,
Psicólogo del Instituto Andaluz de la Mujer, que verso sobre la prevención de la violencia en
la relaciones de parejas jóvenes. Finalmente, tuvo lugar el acto de clausura del curso, en el
que se indicaron las claves para concluir el mismo a través de la realización de todas las
actividades requeridas para completar la formación. En esta jornada también se explico que
se había cargado en la plataforma, para cumplimentarlo on-line, el cuestionario final así
como se procedió a recoger un cuestionario de valoración de la experiencia
Las horas no presenciales de la experiencia, se realizaron a través de la Plataforma

Moodle de la Universidad de Huelva. El trabajo virtual consistió en la realización de 3
actividades (dos grupales y una individual) y en la elaboración de un Diario de Aprendizaje,
realizado por cada alumno/a de forma individual, en el que se debían anotar los conceptos
fundamentales, las ideas más importantes así como sus comentarios y juicios críticos, las
reflexiones surgidas de la lectura y análisis de los documentos de profundización y los
recursos elegidos, la asistencia a la mesa redonda, la participación en los talleres, las
aportaciones a los foros, los enlaces localizados, etc. Este Diario de Aprendizaje podía
contener, además de texto, imágenes, hipervínculos a otros documentos o páginas web o
cualquier recurso que se considerara conveniente de manera que el producto final
presentara la riqueza de un documento integrado.
Las actividades a realizar fueron 3:
- Elaboración de un glosario de Recursos Webs que faciliten información sobre la

prevención y sensibilización de la violencia de género en adolescentes (Actividad
Grupal)
- Estudio de un caso mediante el esquema de resolución de problemas (Actividad
Grupal).
- Comentario crítico de un artículo de investigación reciente que versara sobre la
violencia de género en parejas jóvenes (Actividad Individual).
Para que el alumnado trabajase de un modo coordinado en la plataforma se crearon

10 grupos de trabajo a los que se asignó su propio foro, en privado, de trabajo. Cada grupo
fue dinamizado por dos responsables académicos que se encargaron de dar la bienvenida a
los foros, presentar a los componentes de sus respectivos grupos y motivarlos y orientarlos
en la realización de las tres actividades descritas con anterioridad.
El resultado final del trabajo virtual son 10 glosarios de recursos webs que abordan
el tema de la violencia de género; 10 resoluciones del caso real analizado según el esquema
de resolución de problemas, 220 comentarios críticos de artículos de investigación recientes
sobre la violencia de género en adolescentes y 220 Diarios de Aprendizaje que resumen
todo el trabajo realizado durante el curso.
Figura nº 2. Valoración del material y la documentación utilizados en la experiencia.
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Como valoraciones personales del alumnado participante acerca del desarrollo de
la experiencia cabe citar las siguientes:
“El curso me ha servido para valorar algunas cuestiones que, aunque parezcan sencillas,
damos por hechas y no prestamos la atención que merecen”.
“Me quedo con el mensaje de ver nuestra realidad con las “gafas de género” puestas,
valorando y analizando las situaciones que nos rodean”.
“La violencia de género compete a toda la sociedad y es problema de todos el actuar contra
ella”.
“Una Jaula de Oro ha sido un curso realmente gratificante, en el que además de haber
conocido numerosas características del maltrato y diversos casos conmovedores, he podido
compartir experiencias con mis compañeros, a los que he podido conocer en este curso”
Figura nº 3. Grado de satisfacción de los participantes en el curso.
7
3. Conclusiones
Tras la realización del Proyecto y la experiencia descritos anteriormente, debemos

hacer hincapié en dos aspectos fundamentales que hemos detectado a nivel general entre
los participantes:
- Es un tema de rabiosa actualidad entre los jóvenes y de inquietante presencia en
las vidas de los mismos.
- El formato elegido para el desarrollo del curso, referido a los talleres, se muestra
como un espacio muy adecuado y favorecedor del tratamiento de temas tan
personales como éste, debido a las implicaciones emocionales que conlleva.
El planteamiento del Proyecto partía de las opiniones y conocimiento respecto a la

temática por parte de los participantes para posteriormente, mediante la realización de 4
talleres, intentar, obtener un cambio de dicha situación de partida que la hubiera mejorado,
medida de la misma forma que la comienzo, test-retest. Además se ha pretendido conocer
las mejoras necesarias para continuar en la formación iniciada y las intervenciones que se
debieran derivar de estas conclusiones.
Podemos afirmar que, a través de las valoraciones conseguidas, mediante el
cuestionario estandarizado utilizado por el Servicio de Atención a la Comunidad Universitaria
SACU (figuras 2, 3, 4 y 5), pendientes de la obtención de los datos derivados del
instrumento diseñado para este proyecto, conocemos que la satisfacción de los participantes
ha sido elevada, la dinámica de los talleres muy adecuada, aunque escasa en el tiempo y
algunas propuestas que mejorarían el tratamiento se refieren a:
- Presentación de más casos reales de los conseguidos.
- Más precisión en el diseño de talleres y más tiempo para cada uno de ellos o
menor número de los mismos. Más espacio temporal para la puesta en común,
de todos los participantes en conjunto, de lo tratado en talleres.
- Más flexibilidad en las actividades virtuales para poder optar al trabajo individual
y no forzosamente grupal.
Figura nº 4. Valoración de los ponentes.
8
Figura nº 5. Valoración del contenido y la temática del curso.
A la espera de obtener los resultados de los cuestionarios pasados antes y después

de la realización de las sesiones de trabajo, adelantamos posibles líneas de intervención
para el futuro, en el ámbito organizativo:
- Crear un sistema de conocimiento más profundo de las concepciones,
percepciones y realidades de los participantes.
- Diseñar actividades virtuales que permitan volcar dichas situaciones de partida
para proceder a su análisis y debate. De ahí deberán emanar las intervenciones
específicas.
- Organizar no más de 3 sesiones de trabajo en pequeños grupos, talleres, una vez
vistas las necesidades y analizadas las temáticas más cercanas y solicitadas.
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- Dotar de tiempo suficiente la actividad de todo el grupo, aunque sea masivo,
para que se puedan volcar las conclusiones de los talleres y todos los
participantes puedan conocer lo tratado en grupos que no sean los suyos.
En el ámbito científico o conceptual, se deberán analizar las evaluaciones pero

adelantamos como intervenciones las siguientes:
- Delimitar los factores de riesgo en la violencia de parejas en jóvenes en base a
variables como edad, entorno, situación académica, anteriores relaciones…
- Propiciar situaciones de reconocimiento en posibles maltratos y dotar de
estrategias fáciles y rápidas de actuación
- Delimitar conceptual y específicamente, personas o situaciones de apoyo y
“salvaguarda” ante episodios de violencia, en casos reales y situaciones
simuladas.
- Establecer los grupos de apoyo de personas maltratadas y esclarecer las
actuaciones de miembro de los mismos.
- Mejorar el conocimiento de los condicionantes jurídicos y legales respecto a estas
situaciones.
- Investigar y proponer protocolos de actuaciones, generales, desde la
profesionalidad, teniendo en cuenta la diversidad de estudios desde los que
provenían nuestros estudiantes: Derecho, psicología, educación Social, Trabajo
Social, Magisterio…
4. Referencias bibliográficas
González-Ortega, I., Echeburua, E., y De Corral, P. (2008). Variables significativas en las

relaciones violentas en parejas jóvenes: una revisión. Revista internacional de
Psicología Clínica y de la Salud, 2, 207- 225.
Harned, K. (2002). A multivariate analysis of risk markers for dating violence victimization.
Journal of Interpersonal Violence, 17, 1179-1197
Informe de la Comisión para la Investigación de Malos Tratos a Mujeres, 2005.
http://www.malostratos.org/cindoc/100%20cindoc%20documentos.htm (Consultado el 22-04-
2011)
Molidor, C & Tolman, R. M. (1998). Gender and contextual factors in adolescent dating
violence, Violence Against Women, 4, (2), 80–194.
Muñoz-Rivas, M.J., Graña, J.L., O’Leary, K.D., y González, M.P. (2007). Physical and
psychological aggression in dating relationships in Spanish university students.
Psicothema, 19(1), 102-107.
Wolfe, D.A., Wekerle, C., & Scott, K. (1997). Alternatives to violence: Empowering youth to
promote nonviolence. Thousand Oaks, CA: Sage.
10
PLATAFORMAS DE TELEFORMACIÓN A PARTIR DE LA RED SOCIAL
ALFONSO INFANTE MORO; ECONOMÍA FINANCIERA, CONTABILIDAD Y DIRECCIÓN DE

OPERACIONES; [email protected]
FRANCISCO JOSÉ MARTÍNEZ LÓPEZ; ECONOMÍA FINANCIERA, CONTABILIDAD Y DIRECCIÓN

DE OPERACIONES; [email protected]
MERCEDES GARCÍA ORDAZ; ECONOMÍA FINANCIERA, CONTABILIDAD Y DIRECCIÓN DE

OPERACIONES; [email protected]
PAULA LUNA HUERTAS; ECONOMÍA FINANCIERA Y CONTABILIDAD DE LA UNIV. DE

SEVILLA; [email protected]
Mª DOLORES GUZMÁN FRANCO; EDUCACIÓN; [email protected]
AMPARO SANCHEZ MACÍAS; TÉCNICO SERVICIO CAMPUS VIRTUAL UHU;

[email protected]
MARÍA MUÑOZ VÁZQUEZ; TÉCNICO SERVICIO CAMPUS VIRTUAL UHU;

[email protected]
PALOMA SANTIESTEBAN GARCÍA; TÉCNICO SERVICIO CAMPUS VIRTUAL UHU;

[email protected]
ÁNGEL HERNANDO GÓMEZ; DPTO. PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION;

[email protected]
Resumen: Los usuarios de internet y en concreto, aquellos que pertenecen a una

institución educacional superior utilizan a diario multitud de aplicaciones que provienen
de la Web 2.0. Sería de gran ayuda fusionar todas estas herramientas en un portal único
que les sirva de partida en su navegación por la red y que a la vez, se convierta en un
espacio personalizable e interactivo.
Introducción
La Web se convierte en la infraestructura básica para desarrollar los procesos de
enseñanza-aprendizaje no presenciales, combinando servicios síncronos y asíncronos, lo
que ha dado lugar a un modelo conocido como e-formación o e-learning, cada vez más
valorado, no como sustituto de la formación presencial tradicional, sino más como un
complemento que se ha de adaptar según las necesidades y nivel de madurez del público
receptor de esta formación (García y García, 2001).
Gracias a la amplia aceptación de la ideología de la Web 2.0, el modelo formativo

está dando un cambio para enfatizar y centralizar toda la atención en los actores que
quieren aprender, los estudiantes. El paradigma de aprendizaje ha cambiado y surgen
nuevas necesidades de formación y comunicación.
Hoy en día, la mayoría de los centros educativos ponen a disposición del personal
docente y el alumnado algún tipo de LMS (Learning Management Systems) o VLE (Virtual
Learning Enviroments) basado en la web. Estos sistemas sirven como estructura de
soporte para la gestión de contenidos didácticos (documentos, ficheros, etc),
comunicación (foros, chat, etc), evaluación (tareas, test, etc) y administración (creación de
cursos, gestión de usuarios, etc).
Pero además, los usuarios utilizan de forma paralela y como complemento a esta
plataforma, herramientas como:
Navegadores web.
Buscadores.
Servicios de compartición de documentos (wikis, Google Docs, etc).
Agregadores y lectores RSS.
Sistemas de comunicación (chats, foros, videoconferencias, correo, aulas
virtuales, etc).
Comunidades online (redes sociales).
Blogs.
Calendarios compartidos.
Repositorios de información textual y/o multimedia.
Etc.
Todos estos recursos que proceden del auge de la Web 2.0 son consumidos a
diario por estudiantes, permitiéndoles gestionar sus propios servicios de obtención de
información y definiendo una red personal con conexiones y enlaces entre distintos
recursos en función de sus necesidades e intereses.
Del mismo modo, los profesores se valen de estas herramientas para generar
contenidos de calidad que se reflejan en cursos más dinámicos, les facilita la comunicación
con otros profesionales compartiendo, debatiendo y reflexionando sobre sus líneas de
investigación y lo que es más importante, les permite seguir avanzando en el
conocimiento.
Entonces, si es necesario una multitud de herramientas para la labor diaria de los

docentes y estudiantes de una institución educativa ¿no sería más útil tenerlas todas
integradas (en la medida de lo posible) bajo un mismo portal?
Así, cada cual define su propio entorno, dando lugar a experiencias enseñanza-
aprendizaje más productivas.
Entornos personales de aprendizaje (PLE)

Desde sus orígenes, existen dos corrientes bien diferenciadas sobre el concepto de
un PLE (Personal Learning Environment): la pedagógica y la tecnológica.
En la vertiente pedagógica, se concibe un PLE como un cambio en la metodología

educativa que promueve el autoaprendizaje por medio de la utilización de recursos web.
Es un sistema centrado en la figura del estudiante que le permite tomar el control de su
propio proceso de aprendizaje de forma que pueda fijar sus propios objetivos, gestionar
su actividad y comunicarse con otros.
Y la corriente tecnológica percibe un PLE como una plataforma software

compuesta por un repositorio de contenidos y distintas herramientas de gestión y de
comunicación. Un ejemplo de PLE puede ser la composición de un LMS, varios servicios
web 2.0 y un e-portfolio.
Sin embargo, pocas infraestructuras software se han creado hasta ahora. Un

motivo puede ser porque los PLEs no tienen por qué ser realmente un sistema a
desarrollar, sino más bien, varias herramientas a integrar. Cada vez es más común que las
aplicaciones más difundidas de la Web 2.0 aporten una API para promover la
interoperabilidad con otras herramientas, por ejemplo, Facebook, Youtube, etc.
Siguiendo esta línea, Delgado Santana D. propone la existencia de varias

estrategias para generar un entorno personal de aprendizaje, entre ellas destacamos:
• Paginas de enlaces. Una página web que recoge un conjunto de enlaces a

recursos de la web 2.0 como youtube, del.icio.us, flicker, etc.
• Páginas de inicio o webtops. Son webs que integran herramientas web 2.0
en forma de gadgets. Normalmente permiten agregar y eliminar los gadgets
que el usuario elija, así se crea un entorno personal.
• Blogs ampliados. Son blogs que han evolucionado siendo ampliados con la
integración de herramientas web 2.0.
• E-portfolios. Colección de evidencias electrónicas creadas y gestionadas por

un usuario a través de la web, dando lugar a entornos muy personalizados.
• CMS especializados. Son Sistemas de Gestión de Contenidos capaces de

integrar otras herramientas mediante plugins.
• Redes sociales. La Web 2.0 nos brinda sistemas de comunidades sociales en

las que los usuarios se agrupan para compartir experiencias e intereses.
O bien, la asociación de varios modelos descritos anteriormente, como hemos

querido realizar en nuestro trabajo.
En nuestro proyecto hemos generado un sistema a partir de la unión de una página

de inicio con una plataforma e-learning, de tal forma que la página de inicio nos
proporciona personalización y la plataforma contiene los recursos y herramientas para
seguir el desarrollo de un curso, características que definen un PLE.
Nuestro portal 2.0

El Instituto Tecnológico de Massachuset (MIT), a través de la iniciativa OKI (Open
Knowledge) propone una serie de especificaciones estandar con el propósito de fomentar
la interoperabilidad y la adaptabilidad de sistemas (www.okiproject.org).
A partir de estas especificaciones, la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) lideró

el proyecto CAMPUS en colaboración con varias universidades e instituciones públicas. El
proyecto pertenece al marco Universidad Digital impulsado por la Secretaría de
Telecomunicaciones y Sociedad de la Información (STSI) de la Generalitat de Catalunya,
por el cual se desarrolló un campus virtual mediante herramientas de libre distribución
para la formación en línea y semipresencial.
La idea principal era ampliar las prestaciones que ofrece una plataforma de e-
learning de código abierto como Moodle o Sakai con módulos no presentes en dichas
plataformas y que cubren una necesidad específica en el ámbito del e-learning.
La arquitectura del sistema puede verse como un conjunto de módulos con

funcionalidad específica y completa que se acoplan entre sí. A su vez, estos módulos se
conectan a una plataforma de e-learning mediante la utilización de servicios de base
descritos en una capa estándar que funciona como gateway. Un OKI Gateway es un
software que traduce las peticiones y solicitudes entre los módulos y las API de la
plataforma.
Figura 1 Arquitectura por Capas
Una capa intermedia, el OKIBus, resuelve los problemas de comunicación entre las
distintas aplicaciones como son: protocolos de comunicación, comunicación remota,
medidas de optimización del rendimiento, aumento en la calidad de la comunicación, etc.
Nuestro proyecto toma como base el proyecto CAMPUS para crear un portal web
específico que integre las aplicaciones más demandadas por los docentes y estudiantes
universitarios en la plataforma Moodle. Se divide en dos zonas principales que interactúan
entre sí:
Página de inicio personalizable.
Plataforma Moodle con OKI.
Página de inicio personalizable
La entrada al portal tiene acceso restringido, sólo los usuarios que estén
registrados en Moodle pueden visualizar la página de inicio, es decir, los profesores,
estudiantes y administradores de la plataforma.
Esta página de inicio interactúa directamente con la base de datos de Moodle en

forma de consultas SQL sencillas, como son los datos personales del usuario o los cursos a
los que puede acceder, etc.
En cuanto al diseño, la vista es similar a la página de inicio de Google, llamada

igoogle. El usuario dispone de varios recursos en forma de gadgets tomados de la nube de
aplicaciones de la Web 2.0 para que pueda incorporarlos en su entorno personal y
obtener un acceso directo a la información.
Los gadgets o widgets son miniaplicaciones que tienen una funcionalidad muy
específica y se muestran con un contenido dinámico. El portal ofrece los siguientes
gadgets:
o Redes Sociales: Twitter, Facebook, Tuenti y Hi5.

o Blogs: Blogger y WordPress.
o Wikis: Wikipedia y Mediawiki.
o Portal de imágenes: Flicker y Picassa.
o Portal de videos: Youtube.
o Calendario: Google Calendar.
o Cursos.
En este último, Cursos, se visualiza un listado de los cursos que estén relacionados
con el usuario. Así se proporciona un acceso más rápido a los contenidos, por lo que por
ejemplo un estudiante podrá estar viendo un video en el Youtube a la vez que realiza una
actividad o lee un documento.
Los demás gadgets han sido seleccionados de todos los existentes en la red por ser
los más utilizados en la comunidad universitaria.
La principal característica del portal es el nivel de personalización, los gadgets

pueden editarse cambiando el título y el color del borde para que cada usuario pueda dar
a su entorno un aspecto más amigable. También pueden desplazarse por la pantalla para
colocarlos de forma que el usuario pueda ordenarlos en función a sus intereses.
Plataforma Moodle con OKI
Los materiales didácticos se encuentran incluidos en los distintos cursos creados

dentro de Moodle. Cada curso dispone de recursos estáticos (ficheros, enlaces,
directorios, etc) y actividades colaborativas (foros, chat, etc) e interactivas (test, tareas,
etc).
Gracias a la integración OKI, Moodle contiene entre sus módulos de actividades las
aplicaciones Wordpress y Mediawiki, como si se tratasen de módulos propios de la
plataforma.
Conclusiones
Hemos conseguido reunir bajo un mismo portal algunas de las herramientas más
utilizadas por los docentes y estudiantes, derivadas de la Web 2.0 y la plataforma
educativa de software libre que actualmente más se usa en las instituciones docentes,
Moodle.
Y de esta manera facilitar un entorno de trabajo más dinámico y personal, en el

que el usuario selecciona los módulos que necesita y los personaliza a su gusto. Por tanto,
simular la funcionalidad de un PLE.
GARCÍA PEÑALVO, F. J. y GARCÍA CARRASCO, J. (2001) Los espacios virtuales
educativos en el ámbito de Internet: Un refuerzo a la formación tradicional, Teoría
de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 3.
http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_03/n3_art_garcia-garcia.htm
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ADELL SEGURA, J. y CASTAÑEDA QUINTERO, L. (2010) Los entornos personales de

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Printed in Great Britain # 2011 TEMPUS Publications.
3D-RAS: A New Educational Simulation Tool for

Kinematics Analysis of Anthropomorphic Robotic Arms*
T. J. MATEO SANGUINO and J. M. ANDÚJAR MÁRQUEZ
Universidad de Huelva, Dpto. de Ing. Electrónica, Sistemas Informáticos y Automática, Ctra. Huelva-La, Rábida s/n, 21819 Palos de la
Frontera (Huelva), Spain. E-mail: [email protected]
The present work launches a new educational simulation tool aimed at making kinematic analysis of anthropomorphic
robotic arms more attractive and practical. This work focuses on the development of a new educational simulation tool for
the ‘‘Robotics’’ subject in the third year of the ‘‘Computer Engineering’’ and ‘‘Electronic Engineering’’ degrees at the
University of Huelva (Spain). The developed tool (3D Robotic Arm Simulator, 3D-RAS) is aimed at engineering practices
and demands students no programming knowledge. Its highly graphic interface allows easy and simple definition of both
parameters and geometry in serial arms with up to five degrees of freedom (DOF). Therefore, this work focuses on an
innovative graphic environment designed for teaching professionals which allows them studying D-H conventions,
mapping both forward and joint workspaces, evaluating surface and volume trajectories applied to anthropomorphic
robotic arms, and visual observation of the movement of serial robotic manipulators. This process is much simpler than the
analytical interpretations of results.
Keywords: engineering education, kinematics, robotic arm, virtual instrument, trajectory planning
1. Introduction Obtaining the point cloud corresponding to the

workspace of a given manipulator helps us to
Since practices with robotic arms are needed to evaluate its physical limitations. For instance, the
understand fundamental theoretical concepts, stu- workspace of robotic arm PUMA 560 is described
dents need to complete a full study on different on the basis of discriminant polynomials (see Zhang
kinematics-related aspects. The available bibliogra- et al. [8] ). In this sense, Wang et al. [9] study work-
phy includes numerous works on tools aimed at space density in a hyper-redundant manipulator
studying and simulating models for low-cost robotic through an algorithm which takes ~40 s to solve
arms, thus being highly appropriate for educational workspaces. Thus, workspace boundaries are ana-
purposes [1]. For instance, ROBOTSIM was devel- lysed by Abdel-Malek et al. [10] through the estima-
oped as a simulation tool for students working on tion of workspace volume.
robotic-manipulator programming based on ani- The study of joint workspace in kinematics en-
mations and 3D graphs [2]. A computer-aided de- ables us to assure a continuous range of joint values
sign package for multi-DOF manipulators allows when the end-effector is intended to reach a parti-
computing mathematical equations to follow D-H cular position [11]. According to the points in a
kinematic convention through a GUI [3]. Regarding trajectory, Lee-ElMaraghy [12] present a simulator
the study of robotic arms for industrial use (e.g. to calculate the IK model of 5-DOF robotic manip-
PUMA 560), work models can be defined by means ulators. Based on this, Qin et al. [13] study IK
of matrix equations through a robotics toolbox for workspaces applied to PUMA 560.
MATLAB1 [4]. ROBOLAB is a simulation toolbox Different methods have been proposed for the
based on this environment and aimed at solving implementation of trajectories applied to robotic
students’ problems with robotic manipulators [5]. arms. Tools based on the generation of linear tra-
With this purpose, Cakir et al. developed an educa- jectories between two given points through homo-
tional tool to solve kinematics for 6-DOF industrial geneous transformation matrices are used in most
robots [6]. Different methods have been studied so studies (for instance, see references [4] and [14] ). A
far for the solution of IK models for robotic arms. trajectory planner through polynomial equations is
For instance, ROBOMOSP is a complete modelling also used for industrial applications [15]. Trajectory
and simulation environment for robotic manipula- algorithms are applied to rigid robots with singu-
tors through a 3D multiplatform CAD system. Its larity restrictions (Robot A255) [16] and a 3D-
main innovation is that this package, specifically trajectory pattern based on the IK model of 3-
developed to train researchers, can be connected to DOF manipulator arms is also specified [17]. Im-
remote robotic arms [7]. proving the ability of simulation and interactivity
* Accepted 10 December 2010. 225

226 T. J. Mateo Sanguino and J. M. Andújar Márquez
with the user are educational features sought by the Robotic Arm Simulator (FK & IK);
tool RobotiCad over the previous ones [18]. As 2D Joint Workspace;
main features to note, RobotiCad implements 3D FK Workspace;
twelve types of different paths to simulate objects 3D IK Workspace;
in the workspace of a robotic manipulator and Surface Trajectory;
interact with them. Volume Trajectory.
The ability to test different kinematic techniques
and complex algorithms, as mentioned above, on Since this simulation tool is based on modules, the
anthropomorphic robotic arms is possible through present methodology allows studying them and
the use of educational simulation tools [19]. Thus, a comparing the geometry of anthropomorphic
tool integrated in a virtual laboratory that is being arms through different subsystems (as long as their
applied to robotics teaching is presented as a new physical parameters and mechanical characteristics
learning experience [20]. In this sense, a remote and are known beforehand and regardless of their phy-
virtual laboratory that allows students to interact sical availability in our lab). Forward and inverse
with real and simulated robots with 5-DOF is pre- kinematics, together with forward and inverse
sented [21]. From the standpoint of impact on workspace, helps students to understand kine-
teaching and learning, a robot toolbox for kinematics-related aspects while using arm observations
matics simulation is also being applied with educa- to debug discrepancies. Its different features—inter-
tional purposes [22]. The tool provides interactive activity, robot type, input via programming or user
real-time simulation and visualization of the indus- commands, workspace typology, dynamic capabil-
trial robot PUMA 560. Finally, an analysis about ities or remote control—are compared to some
the advantages and disadvantages of using virtual previously available tools to prove the novelty and
environments and remote laboratories to teach possibilities contributed by this new simulation
practical courses in Robotics is discussed [23]. tool, as Table 1 shows.
The present paper is organized as follows. The
General Overview section presents and describes the
main components of the developed simulation tool. 3. Educational tool for kinematics
The next section, Educational Tool for Kinematics,
presents the graphic user interfaces which develop The solution to the problem of finding the FK
the equations based on the D-H method for the FK model for a robotic manipulator is based on the
model and the geometrical method for the IK matrix method proposed by D-H [24]. Equation (1)
model. The subsections 3D Forward Workspace is the resulting transformation matrix which relates
and 3D Joint Workspace describe the developed the reference system of segment i-1 to the reference
algorithms and simulation tools which allow calcu- system of the i-th segment of the arm:
lating both forward and joint workspaces for dif- i 1
Ai ¼ Rotzði Þ Tð0; 0;di Þ Tðai ; 0; 0Þ Rotxði Þ ð1Þ
ferent robotic arm configurations. The subsections
Surface Trajectory and Volume Trajectory allow where (i ¼ 1 , . . ., 6); Rotz (i) stands for rotation
planning surface and volume trajectories through around axis Zi-1 with angle i; T(0,0,di) is a transla-
analytical geometry. The Experimentation section tion of distance di along axis Zi-1; T(ai,0,0) is a
puts into practice the methodology developed so translation of distance ai along axis Xi; Rotz (ai) is
far, in which robotic arm Lynx6 is used as a plat- a rotation around axis Xi with angle ai; and i, di, ai
form. The section Pedagogical Assessment discusses and ai are the known values of joints and length in
the impact of the simulation tool on teaching and each coordinate system to be expressed in terms of
learning in Robotics. Finally, this paper contributes the D-H convention.
some conclusions, provides new features under Equation (2) shows the relation between trans-
current development and offers the developed set formation matrices, which forms the robotic arm’s
of tools to the scientific community for free down- kinematic chain of joints and segments:
load.
T ¼ 1 A6 ¼ 1 A2 2 A3 3 A4 4 A5 5 A6 ð2Þ
2. General overview where T stands for the homogeneous transforma-

tion matrix we are looking for. As a practical case of
3D-RAS comprises functional subsystems which the FK models developed and studied through 3D-
represent particular aspects of the kinematics of RAS (see Fig. 1), Figures 2a–d show different simple
anthropomorphic arms. The simulation tool was 3D representations of 3-5 DOF serial manipulators.
programmed as a virtual instrument (VI) in Lab- The results obtained exclusively depend on the
VIEWTM and includes the following applications: robotic arms’ geometrical characteristics—namely,
3D-RAS: A New Educational Simulation Tool for Kinematics Analysis 227
Table 1. Main features of some educational tools for teaching anthropomorphic robotic arms
Features ROBOTSIM Robotics ROBOLAB Cakir et al. ROBOMOSP ROBOSIM RobotiCad 3D-RAS
Toolbox
Language C MATLAB1 MATLAB1 MATLAB1 Open-Source - MATLAB1 LabVIEWTM

Visualizing 3D-CAD 3D-Wire 3D-Solid 3D-Wire 3D-Solid 3D-CAD 3D-CAD 3D-Wire
Interactive No No Yes Yes Yes Yes Yes Yes
Input Commands Commands Parameters Parameters Commands Commands Commands Parameters
FK & IK Rhino XR-3 PUMA 560 16 Industrial Industrial Mitsubishi Microbot Cartesian and Robots up to 5-
Simulator Robots Robots PA-10, PUMA TeachMover Serial Robots DOF
DOF 5 6 6 6 7 5 8 5
Forward No No Yes No No Yes No Yes
Workspace
2D Joint Yes Yes Yes Yes Yes Yes No Yes
Workspace
3D Joint No No Yes No No No No Yes
Workspace
Analytical No Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes
Trajectories
Dynamics No Yes Yes No Yes Yes Yes No
Real Remote Yes No No No Yes No No Yes
Operation
physical parameters and joint values (i, di, ai and Equations (3–9) report a list of equations which
ai). allow determining the end effector’s position and i
The IK model allows arm positioning once spe- orientation angles in relation to the ground:
cific coordinates (px, py, pz) have been introduced for
1 ¼ atan2 py ; px ð3Þ
its end effector. A closed and feasible solution can be
found for the inverse problem using a geometrical 2 ¼ atan2ððxb ðq zb ÞÞ; ðzb þ ðq xb ÞÞÞ ð4Þ
method which relates end-effector coordinates, joint 3 ¼ 2 atan2ððxb þ ðq zb ÞÞ; ðzb ðq xb ÞÞÞ ð5Þ
angles and the robotic arm’s physical parameters. 4 ¼ 6 atan2ððxb þ ðq zb ÞÞ; ðzb ðq xb ÞÞÞ ð6Þ
The method is particularly feasible when only the
four first degrees of freedom which define the posi- where 1, 2, 3 and 4 are the joint angles formed by
tion of the gripper are considered in order to mini- the arm’s kinematic chain; 5 stands for the values
mize multiple solutions. introduced for gripper opening/closure, and 6
Fig. 1. GUI of Robotic Arm Simulator subsystem with 5-DOF arm Lynx6.
Fig. 2. Several models of anthropomorphic robotic arms with different DOF: (a)
3-axis for bionic arm, (b) 4-axis for A255, (c) 5-axis for IRB2400, (d) the first 5-
axis for Pioneer 2.
stands for the wrist angle in relation to the ground serial robotic arms by means of a point cloud. The
(wartg): study of forward workspace is focused on determin-
ing the reachable point cloud surrounding the stu-
ðpx a1 ða4 cos6 ÞÞ died robotic arm through the FK model. The
xb ¼ ð7Þ
2 a2 algorithm of the developed tool creates an ActiveX
container of parametric surfaces and configures the
ðpz d1 ða4 sin6 ÞÞ
zb ¼ ð8Þ properties of the graphic window where results are
2 a2 displayed. Its graphic interface enables the user to
sffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffi configure D–H parameters and introduce the seg-
1
q¼ ð9Þ ment lengths of the robotic arm under study.
x2b þ z2b 1 The implemented FK model performs a multi-
plication of transformation matrices through the
where xb and zb stand for the coordinates in axes X kinematic chain defined in Equation (2). Thus, the
and Z at the end of the forearm; d1, a1, a2 and a4 developed algorithm calculates the set of coordi-
stand for segment lengths, and q is a relation to nates (pxi, pyi, pzi) for each segment of the robotic
facilitate compactness and equation solving. arm through Equations (10–12):
The inverse tabs in Fig. 1 and 3 represent the IK
and 2D Joint Workspace subsystems, respectively, pxi ¼ Tð1 ;2 ;3 ;4 ;5 Þ ð10Þ
which allow studying the IK model of anthropo- pyi ¼ Tð1 ;2 ;3 ;4 ;5 Þ ð11Þ
morphic arms when the values of the end effector’s
coordinates (px, py, pz) change. Figure 3 shows that pzi ¼ Tð1 ;2 ;3 ;4 ;5 Þ ð12Þ
kinematic motion can be studied for each joint
As input values to the algorithm, the user must
separately or combined for all joints in the same
define a range of joint values for 1, 2, 3 and 4
chart.
to simulate robotic arm orientation in different
positions:
4. 3D forward workspace
1 ¼ theta1 ; 0 theta1 180 ð13Þ
Obtaining a mathematical equation to calculate

workspace in anthropomorphic arms is not an 2 ¼ theta2 ; 0 theta2 90 ð14Þ
easy task. For this reason, the present paper
3 ¼ theta3 ; 0 theta3 90 ð15Þ
launches a tool for the calculation and 3D computa- 4 ¼ theta4 ; 90 theta4 90 ð16Þ
tional representation of the forward workspace of
Fig. 3. GUI of 2D Joint Workspace subsystem. Charts represent joint values combined or separately.
the robotic arm’s workspace linked to its kinematic

thetai
chain. These series of coordinates depending on the Scale ¼ ; 1 f 90 ð17Þ
FK model are calculated iteratively. The points of f
each robotic joint are passed from each iteration to 1 2 3 4
the next and—once all points have been obtained— Number of points ¼ ; 1 i 4 ð18Þ
fi
they are restructured and ordered for the same
segment (namely base, shoulder, elbow, wrist and where f is the user-defined Factor in the GUI and i is
gripper) to facilitate point-cloud visualization, as the number of considered joints. Points indicates the
points are grouped by colours into a 3D graph to number of points calculated for each joint, while
perform the forward workspace. Elapsed Time displays the seconds elapsed in the
In some graphical applications, robotic arm representation of each point cloud. In the lower
workspace is tested through manual variation of right-hand part, auto-scale can be selected depend-
joint values for i angles. As a practical example of ing on the simulated robotic manipulator. In the
the algorithm implemented in this subsection, work- lower left-hand tab, D-H parameters specify the
space is computationally generated for different 3-5 robotic arm’s segment lengths, although these va-
DOF anthropomorphic arms (Fig. 4a–d). lues can be loaded from a library or modified by the
The graphic user interface (see Fig. 5) is divided user when working with different robotic-arm
into three tabs: control panel of D-H parameters, lengths.
simulation controls and time graphs. In the upper For instance, the panel in Fig. 5 shows the point
left-hand part, i controls take the joint’s range of cloud for the Lynx6 arm formed by the revolution of
continuous values defined by the user in Equations joint angles with the following values: 1 = 180, 2 =
(13–16). The different arm’s segments are identified 90, 3 = 90, 4 = 180 and Factor = 15.
by colours in its central part—base (orange),
shoulder (yellow), elbow (red), wrist (magenta)
5. 3D joint workspace
and gripper (purple)—to determine the coordinate
point-cloud (pxi, pyi, pzi) to be drawn in the work- This section puts forward the development of a tool
space. In its right-hand part, depending on the on- which allows obtaining the range of joint values of
going simulation, the tool allows varying the Scale anthropomorphic robotic arms and determining
to reduce the number of values for i and represents whether their physical limits are exceeded. The
the number of points composing the 3D map ac- user provides the simulation tool with all the D–H
cording to Equations (17–18): parameters which define the robotic arm’s physical
Each value in joint angles leads to a new state of model and the simulation’s functioning parameters.
Fig. 4. Set of graphs to compare forward workspace of anthropomorphic robotic arms with
different number of DOF: (a) 3-Axis for bionic arm, (b) 4-Axis for A-255, (c) 5-Axis for
IRB2400, and (d) the first 5-Axis for Pioneer 2. Workspace has been performed for base
(orange), shoulder (yellow), elbow (red), wrist (magenta) and gripper (purple).
graphs. During joint angle calculation (Thetai), the

algorithm calculates the robotic arm’s FK model
and obtains the coordinates (pxi, pyi, pzi) for each
arm segment.
To avoid erroneous angle values, joint variables
are tested to prevent them from exceeding the thresh-
old values. Likewise, the IK model guarantees that
joint movements do not lead the robotic arm into a
position exceeding its maximum physical length.
Computationally, the physical limit of the robotic
arm can be calculated through Equations (19–20):
!
½ðS5Þ; ðS1Þx;z ¼ ½x5 x1 ;z5 z1 ð19Þ
!
Fig. 5. GUI of 3D FK Workspace subsystem performing simula- where ½ðS5Þ; ðS1Þx;z is the vector joining the base’s
tion. reference system to the arm’s end effector in plane
XZ.
The algorithm combines the range of values (px, py, qffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffi
!
pz) and calculates all the possible joint values (1, 2, ½ðS5Þ; ðS1Þx;z ðd1 þ a2 þ a3 þ a4 Þ2 þa21 ð20Þ
3, 4 and 5) which can be adopted by the manip-
ulator. Once ordered, the array of joint values where (a1, d1, a2, a3, a4) stand for the segments’
obtained by the IK model allows joint workspace maximum length from the arm’s base to its end
visualization and study by means of independent effector.
The graphic user interface is divided into two geometry. The model for a given surface is gener-
main sections: application controls and joint-work- ically defined by the following explicit equation:
space graphs. The length of any robotic arm with up
to 5 DOF can be configured through its D–H yi ¼ f i ðx1 ; x2 Þ ð21Þ
parameters. By default, it includes the parameters
of the arm studied in the present work (see the where f i :<2 ! <, x1 ;x2 2 ½a;b and ½a;b 2 <.
‘‘Experimentation’’ section). Through its GUI, the Programmatically, Function (21) renders an ar-
range of values followed by the end effector (px, py, ray of defined values (x1, x2) between the initial and
pz) can be defined by the user. Graphs are useful to final points in the arm’s real workspace [a,b]. The
study joint workspace (1, 2, 3 and 4) and prove number of intermediate points (i) calculated by this
that the values adopted by joint angles meet joint function depends on a digital control (points) lo-
restrictions and conditions. In this user environ- cated at the GUI, which sets the number of curves
ment, indicators q1, q2, q3 and q4 are activated when composing the 3D surface. The user can select each
the joint angles reach out of the range values. On the of these curves individually in the 3D graph by
other hand, the performance step enables simula- means of a cursor (index row). The set of values
tion speed variation of the simple model into a 3D (px, py, pz) shaping the curvilinear trajectory fol-
graph. It helps to study the robotic arm’s slowed- lowed by the robotic arm through its IK model is
down movements and the positions adopted by its actually defined when one of the possible curves is
segments. extracted. The manipulator’s movement is consid-
ered constant along the curve when planning and
6. Surface trajectories applying 3D trajectories.
The GUI control panel (Fig. 6) is divided into two
The objective of the present subsection is describing main sections, which are further divided into two
a simulation module intended to study different subsections. All these subsections can be accessed
surface equations through analytic geometry, which through the view tabs: configuration of simulation
allows applying open curvilinear trajectories to and D-H parameters (a), and path planning and 3D
anthropomorphic robotic arms with up to 5 DOF. modelling (b). The upper tab in (a) allows the user to
The user provides the algorithm of this module observe the points (px, py, pz) in the robotic arm’s
with the robotic arm’s D–H and operating para- trajectory as well as to control simulation steps. The
meters for simulation. Its formula menu enables the running speed can be set according to research
user to experiment with different equations as well needs, thus facilitating the understanding of the
as to compare and study aspects related to analytic manipulator’s movements along its curvilinear tra-
Fig. 6. GUI of surface trajectory subsystem performing a simulation.

jectory. The resulting array of data can be extracted modelling (lower tab) and the robotic arm’s 3D
and exported into a file for real robotic-arm control. modelling (upper tab). The lower tab displays the
The lower tab allows the user to configure D–H parameters which define the trajectory and volume
parameters and introduce the segment lengths of the functions applied to the manipulator.
studied robotic arm. The number of intermediate points (i) calculated
The upper tab in (b) displays the controls neces- by parametric equations is specified by the user by
sary for surface modelling through explicit formulae means of a digital control (points) at the GUI which
(Equation 21). These controls enable the user to defines 3D-object surface resolution. Once volume
select different predefined surfaces as well as to edit has been studied, the next step allows the user
new formulae. The lower tab displays the evolution selecting a close curve, thus obtaining the values
of the simple model of the robotic arm in 3D followed by the end effector and applying this
perspective along user-defined movement se- trajectory by collecting the points (xi, yi, zi) which
quences. This tab also enables the user to study all compose it.
the values of homogeneous transformation matrices The upper right-hand tab displays a 3D perspec-
for each robotic-arm segment. tive of the simulated robotic arm. The homogeneous
transformation matrices and coordinates of each
segment (pxi, pyi, pzi) can be studied in the lower
7. Volume trajectories central area.
This section explains the development of another

3D-RAS subsystem by means of a geometrical
method of volume parametric equations. This sys-
tem allows generating close curvilinear trajectories
8. Experimentation
to study movement in anthropomorphic robotic Lynx6 is used here for practical demonstration of
arms with up to 5 DOF. the results obtained with the developed methodol-
The algorithm implemented for this simulation ogy. This robotic arm allows quick, accurate and
module is an adaptation of the algorithm described low-size movements, thus being highly recommend-
in the previous subsection for volume parametric able for educational practices. Lynx6 is a 5-DOF
equations. Generically-defined, explicit equations manipulator: its first three degrees of freedom cor-
such as (21) have the limitation of needing the curve respond to its base, shoulder and elbow, respec-
to be a function of (x1, x2) in y. That is, all values (x1, tively, while the remaining ones correspond to wrist
x2) have one only corresponding value in y. Not all movement and rotation. Although it does not affect
curves fulfil this condition, so—in order to be able to end effector positioning or orientation, its func-
work with them as if they were functions—a domain tional clip acts as an additional DOF.
(the manipulator’s workspace) must be chosen and The time the software takes for forward work-
(xi, yi, zi) must be considered as dependant vari- space mapping is an appropriate measure of com-
ables. Thus, the 3D-space parametric representa- putational cost in terms of effort. Note that
tion of any given object requires defining the three calculation of all possible coordinates (pxi, pyi, pzi)
functions in Equations (22-24): for each robotic arm segment demands high com-
putational effort due to the huge amount of pro-
xi ¼ gi ðu;vÞ ð22Þ
cessed data, as calculation complexity increases
yi ¼ hi ðu;vÞ ð23Þ with the arm’s number of degrees of freedom.
zi ¼ ji ðu;vÞ ð24Þ Completion and processing time necessary to calcu-
late the coordinates (pxi, pyi, pzi) within every loop in
where u; v 2 ½a;b, ½a;b 2 < and gi ; hi ; ji : <2 ! <. the algorithm depends on the scale Factor chosen.
Functions (22–24) render an array of values (xi, Equation (18) allows analysing the effect of the
yi, zi) which represent the i-th coordinate of the number of DOF (18), showing that, for equal
point generated when independent variables (u, v) DOF complexity, the range of angles (i) can differ
are assigned values within the interval [a,b]. so as to provide different number of points. There-
Like the module structure described in Fig. 6, the fore, the number of points calculated is inversely
control panel is divided into two main sections. The exponential to the Factor.
left-hand panel (a) contains the controls and indi- As a demonstrative example of the previously-
cators which interact with the robotic arm’s IK presented ‘‘Volume Trajectory’’ subsystem, Fig. 7a-
model. The lower tab allows the user to configure d shows the results obtained through the study of
the D-H parameters, segment length and DOF for different parametric equations. Thus, to obtain a
any robotic manipulator. close trajectory through a hyperbolic paraboloid
The right-hand panel (b) contains 3D-trajectory composed by i =25 curves (see Fig. 7a).
Fig. 7. Examples of planned close curvilinear trajectories: (a) hyperbolic paraboloid, (b)
epicycloid, (c) Möbius belt, and (d) latitudinal sphere.
Equations (25–27) must be defined as follows: one (see Fig. 7d), Equations (34–36) allow generat-
ing the following curvilinear trajectory:
xi ¼ 30 þ 10 sin u ð25Þ
yi ¼ 30 þ 10 cosðu þ vÞ ð26Þ xi ¼ 20 þ 10 cos u cos v ð34Þ
zi ¼ 18 expð vÞ ð27Þ yi ¼ 20 þ 10 sin u cos v ð35Þ
zi ¼ 15 þ 15 sin v ð36Þ
where u 2 ½0; 6 and v 2 ½0; 1. Equations (28–30)
define a close trajectory obtained from an epicycloid
where u 2 ½0; 360, v 2 ½0; 360 and i ¼ 28. For cor-
composed by i =70 curves (see Fig. 7b):
rect application of the path defined by parametric
xi ¼ 20 þ 20 sin u cos u ð28Þ equations to the robotic arm’s kinematic model, the
range of independent variables (u, v) must fall within
yi ¼ 20 þ 20 sin 3u sin u ð29Þ
the manipulator’s real workspace. With this pur-
zi ¼ 20 þ v; ð30Þ pose, it should be borne in mind that each different
point in the curve within the interval [a, b] must fulfil
where u 2 ½0; 30 and v 2 ½0; 0. To obtain a close the following conditions: u; v 2 ½a;b and ½a; b 2 <.
trajectory belonging to a Möbius belt (Fig. 7c), In order to obtain a close trajectory, the coordinates
Equations (31–33) must be defined as follows: of the points obtained when (u, v) = a must coincide
at least in one of its limits when performing (u, v) = b.
xi ¼ 20 þ ð5 þ 0; 5v cosð0; 5uÞÞ cos u ð31Þ
Since lines represent the intersection of two
xi ¼ 20 þ ð5 þ 0; 5v cosð0; 5uÞÞ sin u ð32Þ planes, the analytic description of curves defines
zi ¼ 20 þ 0; 5v sinð0; 5uÞ; ð33Þ the intersection of real objects. As a practical ex-
ample, a welding cord in the union of two pipes (Fig.
where u 2 ½0; 360, v 2 ½0; 360 and i ¼ 28. If a lati- 8) is one of the possible applications of the Volume
tudinal sphere is required instead of the previous Trajectory subsystem. The orthogonal cylinders
Fig. 8. (a) Intersection of two orthogonal cylinders, (b) trajectory obtained with
Equations (37–39), (c) zenithal view of the curve, and (d) transversal perspective.
with radios r1=8 and r2=9 cm, respectively, produce completed in 2008/09 and 2009/10 with a score
an intersection whose function can be expressed ranging between 1 (very low valuation) and 5 (very
with Equations (37–39). To produce the via-points high valuation). This assessment includes aspects
used to guide the robotic arm, the cylinders must referred to the tool’s features and its acceptance and
belong to the manipulator’s workspace. For this use. Two groups of users (38 students of this subject
example, their location must be defined with a and 14 professionals from this university Depart-
relative displacement of (25,25,15) as it can be ment) were considered. Their initial knowledge level
observed in the following equations: on Robotics was low (question 1). Fig. 9 shows that
the students’ opinion was similar (57.9%) to that of
xi ¼ dx þ r1 cos u ð37Þ teaching professionals (42.1%). Regarding the
yi ¼ dy þ r1 sin u ð38Þ teaching and learning of Robotics, the high scores
qffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffi given by the users prove that the use of the simula-
zi ¼ dz þ r22 r21 sin2 u ð39Þ tion tool reinforces and favours the acquisition of
these concepts (questions 2–7). In this sense, stu-
where dx, dy and dz are the offsets on axes (X,Y,Z), dents declare they disagree with the idea that theo-
respectively, and i ¼ 32. retical concepts are to be learned by studying,
without the need of computer simulations. Regard-
ing the user graphic interface, its ease of use and
9. Pedagogical assessment interactivity stand out remarkably. Besides, stu-
dents stress the way theoretical and practical con-
Robotics, whose teaching innovation is the driving cepts are related to one another, thus allowing quick
force of this work, is an elective subject in the learning (questions 8–12). Clear preference for the
university degrees Electronic Engineering and modules composing the 3D-RAS tool is also shown
Computer Engineering at the University of Huelva (questions 13–18), as the users’ degree of satisfac-
(Spain). With the aim of presenting the contribution is rather high.
tions and proving the capabilities of this educational Figure 10 shows a comparison of the students’
simulation tool, Table 2 presents a statistical study assessment along two academic years. In general,
Table 2. Evaluation questionnaire of the 3D-RAS simulation tool
Item Requested Features and Capabilities Teachers Students Deviation
1 Previous level on Robotics 2.5 1.88 3.83

2 The use of a graphic tool fosters the students’ motivation and interest 4 4.28 2.28
3 The software application has a clear and intuitive structure 4 3.95 3.35
4 Putting the application into practice is feasible in the university context 4.5 4.65 3.19
5 The application allows learning new theoretical concepts 3.5 3.43 3.03
6 The application allows consolidating previous theoretical concepts 3 4.65 3.19
7 Theoretical concepts are learned through study, without need of computer simulations 4.5 2.1 1.79
8 Interface appearance 4 3.38 2.28
9 Usability 4 3.83 1.92
10 Graphic simulation and results 3.5 3.9 3.35
11 Theoretical-practical understanding 4 3.93 2.05
12 Application interactivity 4 4.58 3.03
13 2D Joint Workspace subsystem 4 3.88 3.35
14 3D FK Workspace subsystem 4 4.3 3.49
15 3D IK Workspace subsystem 4 4.3 3.49
16 Surface Trajectory subsystem 4 4.1 3.35
17 Volume Trajectory subsystem 4 4.1 3.35
18 Robotic Arm Simulator (FK & IK) subsystem 4 4.45 3.19
19 General assessment 4 4.1 4.38
Fig. 9. Average score of students and teachers about 3D-RAS.
Fig. 10. Comparison of the students’ opinion along two academic years.
the opinion of the two groups of students can be said means of one of the manipulators available in our
to follow the same tendency, showing slight varia- lab. This allows studying robotic arms according to
tions. It is still too early to obtain concluding results, different kinematic models (Quaternions, Jacobian,
although the developed analysis leads us to con- etc.) In this sense, the use of numeric analysis tools
clude that the generic capability of the tool allows and other analytical solutions with feasible algo-
graphical simulation of the movement of anthro- rithmic implementation may improve the quality of
pomorphic robotic arms and helps studying kine- the results. For instance, the workspace of a manip-
matic models. In this sense, the general assessment ulator can also be obtained by considering its vo-
was rather high (question 19), since practices were lume limits. The dynamic features of robotic
more pleasant and appealing. Regarding the place manipulators shall also be considered with the aim
where this tool was used, 56.52% of users opted for of improving trajectory planning (interpolation,
completing practices in lab, counting on the teach- speed, etc.) Finally, among the tool’s new features,
ing support of professionals and help of their class- GUI is currently being improved by means of a view
mates. However, a large number of students allowing 3D CAD representation of simulated
(43.47%) used the tool at home. The reason behind arms.
this decision is that they did not feel conditioned by
the need to dispose of specific equipment to com- References
plete these practices in the classroom.
1. T. J. Mateo Sanguino and J. M. Andújar Márquez, Simula-
tion Tool for Teaching and Learning 3D Kinematics Work-
spaces of Serial Robotic Arms with up to 5-DOF, Comput.
10. Conclusions App. Eng. Educ., 2010, DOI: 10.1002/cae.20433.
2. J. Sheehan and A. M. Eydgahi, Computer Animated Simula-
tion of Robotic Manipulators and Workcelldesign, in Proc.
The main contribution of the present work is the 33rd Midwest Symposium on Circuits and Systems, 2, 1990,
proposal of a new educational tool (3D Robotic pp. 1175–1178.
Arm Simulator) aimed at studying and evaluating 3. J. F. Nethery and M. W. Spong, Robotica: a Mathematica
Package for Robot Analysis, IEEE Robotics and Automation
the kinematics of anthropomorphic robotic arms. Magn., 1(1), 1994, pp. 13–20.
With this purpose, the present work develops the 4. P. I. Corke, A Robotics Toolbox for Matlab, IEEE Robotics
different subsystems which shape the 3D-RAS tool. and Automation Magn., 3, 1996, pp. 24–32. Available http://
www.petercorke.com/Robotics_Toolbox.html
This simulation tool is based on the D–H method; 5. S. Kucuk and Z. Bingul, An Off-Line Robot Simulation
thus, the followed methodology is put forward in Toolbox, Comput. App. Eng. Educ., 2009, online.
the present paper as well as proven capable of 6. M. Cakir and E. Butun, An Educational Tool for 6-DOF
Industrial Robots with Quaternion Algebra, Comput. App.
simulating different robot arm configurations. The Eng. Educ., 15(2), 2007, pp. 143–154.
developed GUIs—given their high versatility and 7. A. Jaramillo-Botero, A. Matta-Gómez, J. F. Correa-Caicedo
visual nature—are highly intuitive and allow study- and W. Pera-Castro, ROBOMOSP: ROBOtics MOdelling
and Simulation Platform, IEEE Robotics and Automation
ing forward and joint workspaces in serial robotic Magn., 33(4), 2006, pp. 62–73.
arms with up to 5 DOF. Besides, a simulation 8. H. Zhang, Efficient Evaluation of the Feasibility of Robot
module of trajectory planning has been developed. Displacement Trajectories, IEEE Trans. Systems, Man and
Cybernetics, 23(1), 1993, pp. 324–330.
The capabilities of this module allow generating 9. Y. Wang and G. S. Chirikjian, Workspace Generation of
surface and volume trajectories applied to serial Hyper-Redundant Manipulators as a Diffusion Process on
robotic arms. With the aim of teleoperating a ro- SE(N), IEEE Trans. Robotics and Automation, 20(3), 2004,
pp. 399–408.
botic arm with educational purposes in lab prac- 10. K. Abdel-Malek, H. J. Yeh and S. Othman, Interior and
tices, a remote control module was also developed Exterior Boundaries to the Workspace of Mechanical Ma-
for one of the arms available in our lab: Lynx6. nipulators, Robotics and Computer-Integrated Manufactur-
ing, 16, 2000, pp. 365–376.
The download of a set of demonstrative videos 11. J. Lenarčič and A. Umek, Simple Model of Human Arm
and an installable version of this educational tool Reachable Workspace, IEEE Trans. Systems, Man and
(including all its subsystems, which allow running Cybernetics, 24(8), 1994, pp. 1239–1246.
12. D. M. A. Lee and W. H. ElMaraghy, ROBOSIM: a CAD-
simulations without connecting the tools to remote based Off-line Programming and Analysis System for Ro-
experiments) is available at http://www.uhu.es/ botic Manipulator, Computer-Aided Engineering Journal,
tomas.mateo/investigacion/3DRAS.htm (3D Ro- 1990, pp. 141–148.
13. C. Qin and M. A. Carrera-Perpiñán, Trajectory Inverse
botic Arm Simulator file). This tool is available as Kinematics by Non Linear, Non Gaussian Tracking, IEEE
GNU license and the source code can be requested Int. Conf. Acoustics, Speech and Signal Processing, 2008,
from the authors for educational purposes only. pp. 2057–2060.
14. J.I. Maza Alcañiz and A. Ollero Baturone, A Matlab-Simu-
Both comments and critics are welcome. link toolbox for robotics, 1st Workshop on Robotics, Educa-
Regarding future developments, which are to be tion and Training, Weingarten (Germany), 2001, pp. 43–50.
presented in forthcoming papers, our current re- 15. S. Macfarlane and E.A. Croft, Jerk-bounded manipulator
trajectory planning: design for real-time applications, IEEE
search activity is aimed at integrating new analysis Trans. Robotics and Automation, 19(1), 2003, pp. 42–52.
tools and validating the proposed algorithms by 16. D. Braganza, W. E. Dixon, D. M. Dawson, and B. Xian,
Tracking control for robot manipulators with kinematic and 21. J.M. Andújar Márquez and T.J. Mateo Sanguino, Design of
dynamic uncertainty, Int. J. Robotics and Automation, 23(8), Virtual and/or Remote Laboratories. A Practical Case,
2008, pp. 117–126. Revista Iberoamericana de Automática e Informática Indus-
17. B. Fardanesh and J. Rastegar, A new model-based tracking trial, 7(1), 2010, pp. 64–72.
controller for robot manipulators using trajectory pattern 22. M. Toz and S. Kucuk, Dynamics Simulation Toolbox for
inverse dynamics, IEEE Trans. Robotics and Automation, Industrial Robot Manipulators, Comput. App. Eng. Educ.,
8(2), 1992, pp. 279–285. 2008, online.
18. R. Falconi and C. Melchiorri, RobotiCad: an Educational 23. F. Torres, F. A. Candelas, S. T. Puente, J. Pomares, P. Gil
Tool for Robotics, in Proc. 17th World Congress of the IFAC, and F. G. Ortiz, Experiences with Virtual Environment and
Seul (Korea), 2008, pp. 9111–9116. Remote Laboratory for Teaching and Learning Robotics at
19. R. Šafaric, M. Truntic, D. Hercog and G. Pacnik, Control the University of Alicante, Int. J. Eng. Ed. 22(4), 2006,
and Robotics Remote Laboratory for Engineering Educa- pp. 766–776.
tion, Int. J. Online Engineering, 1(1), 2005, pp. 1–8. 24. J. Denavit and R. S. Hartenberg, A Kinematic Notation for
20. A. R. Sartorius Castellanos, L. Hernández Santana, E. Lower-Pair Mechanisms Based on Matrices, J. Applied
Rubio and I. Santana Ching, Virtual and Remote Labora- Mechanics, 1955, pp. 215–221.
tory for Robot Manipulator Control Study, Int. J. Eng. Ed.,
22(4), 2006, pp. 702–710.
Tomás de J. Mateo Sanguino is an Industrial Engineer, Electronic Engineer and Master in University Teaching. From
1998 to 2004, he was granted a scholarship at the National Institute of Aerospace Technology (INTA) and worked as a
hired engineer at the Spanish National Research Council (CSIC). Since 2004, he has worked as a full-time lecturer with
tenured position (not a civil servant) in the Dep. Electronic Engineering, Computer Systems and Automatics at the
University of Huelva (Spain). Besides, he currently works as an instructor in the CCNA program at the CISCO
Networking Academy. He earned his Ph.D. in Electronic Engineering in 2010, which deals with design and construction
of virtual/remote laboratories in Robotics.
José Manuel Andújar Márquez is an Industrial Engineer, Bachelor of Physical Sciences and Engineer and Doctor. He is
Full Professor in Systems and Control Engineering and Head of the Department of ‘‘Electronic Engineering, Computer
Systems and Automatics’’ and Director of the Research Group ‘‘Control and Robotics’’, both at the University of Huelva.
His research lines focus on Control Engineering, Intelligent-control Systems, Non-linear Control, Modelling and
Simulation, Artificial Intelligence applied to Engineering, Design, Monitoring and Control of Renewable-energy Systems,
Systems for Signal Acquisition and Distribution, and Education within Engineering.
Docente

(2010-2011)
DESARROLLO DE PRUEBAS OBJETIVAS PARA LA EVALUACIÓN DE

COMPETENCIAS y CERTIFICACIÓN PROFESIONAL DE COMPETENCIAS EN
DIRECCIÓN DE PROYECTOS, EN LA ASIGNATURA DE “PROYECTOS” DEL
ÚLTIMO CURSO DE LA TITULACIÓN DE INGENIERÍA INDUSTRIAL,
SIGUIENDO EL ESTÁNDAR INTERNACIONAL ICB-IPMA. (2010/11-PIE1016)
Apellidos y nombre: ……Mena Nieto, Ángel………………………DNI:24.405.423-P.
Categoría profesional: …CEU…………………………………………………………………………..
Departamento: …Ingeniería de Diseño y Proyectos…………………………………………
Centro: … Escuela Politécnica Superior……………………………………………………………
Extensión telefónica: …87444…..Correo electrónico: ……[email protected] ………

Correo
electrónico
Mena Nieto Ángel Ingeniería de Diseño y Proyectos [email protected]
Carvajal Gómez Domingo Ingeniería de Diseño y Proyectos [email protected]
Barranco Molina Carlos Ingeniería de Diseño y Proyectos [email protected]
Téllez Acosta Antonio Ingeniería de Diseño y Proyectos [email protected]
Gallego Díaz Juan Manuel IES “La Marisma” de Huelva” [email protected]
Bellido Odriozola Manuel Agencia Provincial Energía de Huelva [email protected]
López Rodríguez Fernando Departamento de Expresion Grafica (UEX) [email protected]
De la Corte Carrasco José Miguel Cuadri y De la Corte, Oficina Técnica de de Ingeniería [email protected]
Ortega García Agustín Hospital Juan Ramón Jiménez. agustin.ortega.sspa@junta

deandalucia.es
Número de
afectados/as
Proyectos 50 Quinto Ingeniería industrial
Project Management 50 Quinto Oferta Erasmus de la UHU
Oficina Técnica 35 Segundo Ingeniería Técnica Industrial especialidad

Química Industrial
Ingeniería Técnica Industrial especialidad

Oficina Técnica 30 Segundo Electricidad
Oficina Técnica 45 Segundo Ingeniería Técnica Industrial especialidad

Se han revisado en profundidad los principales estándares internacionales existentes sobre

competencias en Dirección de Proyectos, especialmente los desarrollados por la International
Project Management Association-IPMA y por el Project Management Institute-PMI y los
sistemas que ambas organizaciones emplean cuando evalúan las competencias de los
directores de proyectos que aspiran a obtener una certificación internacional de sus
competencias en esta materia. Paralelamente, se ha analizado las competencias que según
la Guía docente de la asignatura deben desarrollarse en los estudiantes de Proyectos de la
asignatura de Proyectos de quinto de ingeniería industrial.
A partir de ello, y como resultado de la investigación, se han diseñado varios instrumentos,

herramientas, casos prácticos y pruebas de evaluación, adecuadas a los contenidos del
programa docente de la asignatura de “Proyectos” del 5º curso de la titulación de ingeniería
industrial en la Universidad de Huelva, diseñadas específicamente para la evaluación de
dichas competencias en Dirección de Proyectos, siguiendo lo establecido en el estándar ICB-
IPMA que es el más implantado en Europa.
Por último, se han probado dichos casos prácticos y herramientas con los alumnos de dicha
asignatura de “Proyectos”, de modo que sea posible medir y tratar de cuantificar, hasta que
punto, se consigue desarrollar en dichos alumnos, algunas de las competencias profesionales
en dirección de proyectos del IPMA, internacionalmente aceptadas en los paises de la Unión
Europea, lo que está en linea con los principios y filosofía del Espacio Europeo de Educación
Superior.
Como resultado, se ha proporcionado a los futuros ingenieros, una visión más práctica del
ejercicio profesional de la ingeniería industrial, facilitando la contextualización de los
conocimientos transmitidos en la asignatura, impulsando el uso de las tecnologías de la
información y de las comunicaciones (TICs) y el trabajo cooperativo, resaltando sus aspectos
tecnológicos, humanos y sociales. Todo ello, tomando como base el Aprendizaje basado en
Proyectos, como instrumento educativo más adecuado para el desarrollo de competencias
personales y para la vinculación de la actividad docente con el entorno profesional.
Actualmente la Dirección de Proyectos, Dirección Integrada de Proyectos o Project

Management, se entiende como la aplicación de conocimientos, habilidades, herramientas y
técnicas a las actividades del proyecto para satisfacer los requerimientos del proyecto. Para
impulsar y sistematizar las competencias de este ámbito profesional, han surgido
asociaciones internacionales, como el Project Management Institute (PMI) (www.pmi.org) y
la International Project Management Association (IPMA) (www.ipma.ch), que agrupan a
cientos de miles de profesionales dedicados a la Dirección y Gestión de Proyectos en todo
tipo de sectores económicos. Estas Asociaciones han definido un cuerpo de doctrina común
en el que se definen las competencias y las bases para que un profesional de cualquier índole
pueda certificarse para llegar a ser competente en dicho campo profesional.
Vinculadas a estas asociaciones internacionales se han desarrollado también asociaciones

nacionales en los diferentes países del mundo. En el caso de España, la Asociación Española
de Ingeniería de Proyectos (AEIPRO, www.aeipro.org), de cuya Junta Directiva forma parte el
IP de esta propuesta, se encuentra vinculada a IPMA junto con otros cincuenta y tres países.
AEIPRO ha participado activamente en la elaboración de la IPMA Competente Baseline (ICB).
Entre los fines y experiencia de AEIPRO destacan los relacionados con los procedimientos de
certificación que reconozcan determinadas capacitaciones en el campo de los Proyectos.
Por todo lo anterior, y cada vez con mayor fuerza, al estar inmersos en un espacio europeo
de integración, se detecta la necesidad de aportar, en todo lo que hacemos, un valor
adicional de competencia. Este concepto es especialmente importante en el ámbito de la
Dirección de Proyectos por ser un campo donde cada realización es diferente y donde las
decisiones que se adopten pueden condicionar su marcha y por tanto la satisfacción del
cliente, de modo independiente a la calidad de la organización que desarrolla el proyecto. Por
ello, surge este proyecto para lograr de la forma más eficiente posible lograr desarrollar en
nuestros alumnos esas competencias internacionalmente reconocidas.
8. OBJETIVOS:
1. Revisar y comparar los estándares internacionalmente aceptados sobre competencias en

Dirección de Proyectos, principalmente las Bases para la Competencia en Dirección de
Proyectos del IPMA (IPMA Competente Baseline-ICB), y el Marco de Competencias del
Director de Proyectos establecidas por el Project Management Institute), desde el punto
de vista de la forma en que se evalúan dichas competencias.
2. Analizar diferentes experiencias de Aprendizaje Basado en Proyectos en la asignatura

troncal del área de “proyectos de ingeniería”, de la titulación de ingeniería industrial de la
UHU y su vinculación con las competencias en dirección de proyectos del IPMA y del PMI.
3. Diseñar y desarrollar instrumentos y pruebas de evaluación para la asignatura de

“Proyectos” de 5º de Ingeniería Industrial, que traten de medir, de la forma más objetiva
posible, el grado en que la docencia de esa asignatura, contribuye al desarrollo de las
competencias en dirección de proyectos establecidas en el estándar internacional ICB-
IPMA y a la certificación profesional IPMA.
4. Promover la creación de un equipo de innovación educativa que contribuya a mejorar la

docencia universitaria en el Departamento de Ingeniería de Diseño y Proyectos de la
UHU.
5. Acercar nuestra docencia a las demandas profesionales del sector de las empresas de
ingeniería, arquitectura y construcción, ayudando a que nuestros estudiantes de las
asignaturas de proyectos a adquirir las competencias, es decir, los conocimientos,
habilidades y actitudes, requeridas para un ingeniero del siglo XXI, mejorando su
empleabilidad.

Los cinco objetivos del proyecto han sido alcanzados, en mayor o menor medida, como se
justificará a continuación:
En cuanto al primero de ellos, se han comparado, desde el punto de vista de la forma en que
se evalúan las competencias, los dos principles estándares internacionales sobre
competencias en Dirección de Proyectos, las Bases para la Competencia en Dirección de
Proyectos del IPMA (IPMA Competente Baseline-ICB), y el Marco de Competencias del
Director de Proyectos del Project Management Institute (PMI).
Respecto al segundo de ellos, mediante una tabla (mostrada en el apartado 12 de

resultados), se han identificado cuales de las 46 competencias de un director de proyectos
según el IPMA se ven desarrolladas con las diferentes diferentes experiencias de Aprendizaje
Basado en Proyectos que son desarrolladas durante la asignatura troncal de Proyectos en el
curso 5º de la titulación de ingeniería industrial de la UHU, así como su vinculación con las
competencias en dirección de proyectos del PMI.
Para alcanzar el objetivo 3, tal y como se muestra en el apartado de resultados, se han

diseñado algunos instrumentos y pruebas de evaluación para la asignatura de “Proyectos” de
5º de Ingeniería Industrial, que intentan medir, de la forma más objetiva posible, el grado en
que la docencia de la asignatura, contribuye al desarrollo de dichas competencias
internacionalmente aceptadas en dirección de proyectos. En particular, se ha diseñado un un
cuestionario para medir la percepción de los alumnos sobre la calidad de su trabajo y sobre
el mal o buen funcionamiento del trabajo en Equipo de Proyecto, así como una plantilla para
planificar las prácticas de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Finalmente, respecto a los objetivos 4 y 5, se ha creado un equipo de innovación educativa

que contribuya a mejorar la docencia universitaria en el Departamento de Ingeniería de
Diseño y Proyectos de la UHU y, aunque es una tarea bastante compleja, estamos ya en un
camino que obviamente durará más allá de este curso, pero que acerca nuestra docencia a
las demandas profesionales del sector de las empresas de ingeniería, arquitectura y
construcción, en cualquier lugar del mundo, ayudando a que nuestros estudiantes adquieran
esas competencias, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes, requeridas para un
ingeniero de proyectos del siglo XXI, mejorando su empleabilidad.
En línea con la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior y con la enseñanza
internacional de las asignaturas de dirección de proyectos en otros países (Gran Bretaña,
Alemania, Japón, Australia), se han realizado una serie de actividades, conducentes a
desarrollar en los estudiantes, buena parte de dichas competencias y capacidades, ligadas a
la interacción productiva entre iguales y a la planificación, organización y reparto de tareas.
Esta asignatura troncal es muy importante porque acerca al alumno a la realidad profesional
de los ingenieros industriales (ejercicio de la profesión, colegios profesionales, etc.) y está
muy interrelacionada con la práctica totalidad de las asignaturas de la titulación, ya que se
trata de una asignatura de síntesis donde los estudiantes tienen que aplicar los
conocimientos de carácter tecnológico adquiridos en el resto de las materias de la titulación a
problemas reales de ingeniería, aplicando para ello la metodología expuesta en la asignatura,
tal y como se hace en las consultorías e ingenierías existentes en el mercado.
El objetivo principal de la asignatura es enseñar a proyectar, y a dirigir proyectos. Para ello,

se explica la metodología con la que plantear, planificar, elaborar la documentación de
soporte, tramitar y gestionar proyectos, así como el modo de llevar a cabo la planificación,
ejecución material, seguimiento y control de lo que en ellos se define.
Además, se proporciona al alumno una visión completa del ciclo de vida de los proyectos,
dentro del ámbito de competencias profesionales de un ingeniero industrial, así como del
entorno profesional, empresarial y legal en el que los proyectos se desarrollan y de todos los
agentes que intervienen en el mismo.
Por otra parte, se dota al alumno de un conjunto de técnicas, procedimientos, tácticas y

estrategias de resolución de problemas proyectuales, así como de técnicas básicas de
planificación, programación y toma de decisiones en la actividad proyectual, tanto para la de
concepción como de ejecución.
Finalmente, se prepara al alumno para que pueda afrontar con las debidas garantías la
realización de su proyecto fin de carrera.
A lo largo del curso, los alumnos desarrollan, en función de la intensificación que hayan
elegido, y en grupos de como máximo cinco personas, no necesariamente de la misma
intensificación, una serie de actividades prácticas relacionadas con los contenidos de la
asignatura, empleando para ello Microsoft Project 2007 y muchas de las técnicas y
herramientas explicadas en la asignatura.
La temática del proyecto a desarrollar es libre, dentro de las tipologías de proyectos

explicadas en la asignatura, pero se aconseja a los alumnos que, salvo excepciones, su
alcance sea similar al de un proyecto básico. En general, podrán tener dos orientaciones:
. ESTUDIO PREVIO o DISEÑO BÁSICO DE UN PRODUCTO INDUSTRIAL.
- INFORME TÉCNICO, ANTEPROYECTO O PROYECTO BÁSICO DE UNA INSTALACIÓN

INDUSTRIAL
En concreto, los proyectos finales desarrollados por los alumnos de la asignatura de

“Proyectos” de 5º de Ingeniería Industrial, mediante experiencias de trabajo cooperativo y
en grupo donde equipos de cinco alumnos abordan problemas y encargos reales de un
cliente, a lo largo del periodo comprendido entre febrero y junio del año 2011, han sido los
siguientes:
Equipo de Proyecto 1. “Proyecto para la mejora y remodelación de las zonas verdes y

espacios libres del Campus universitario del Carmen-1”.
Equipo de Proyecto 2. “Plan de Proyecto de una Auditoria de eficiencia energética para el

edificio Álvaro Alonso Barba de la ETSI de la Universidad de Huelva-1”.
Equipo de Proyecto 3. “Proyecto de fabricación de un depósito de almacenamiento para

abonos líquidos en poliéster reforzado con fibra de vidrio (PRFV)”
Equipo de Proyecto 4. “informe técnico sobre la remodelación y mejora de las zonas verdes
en el Campus del Carmen de la Universidad de Huelva-2”
Equipo de Proyecto 5. “Proyecto de rehabilitación y mejora de la eficiencia energética para el

edificio Álvaro Alonso Barba de la ETSI de la Universidad de Huelva-2”.
Equipo de Proyecto 6. “Estudio de Viabilidad de una caldera de biomasa en Huelva”
Equipo de Proyecto 7. “Plan de Proyecto de recuperación y remodelación de zona

contaminada por fosfoyesos en Huelva”
Equipo de Proyecto 8. “Proyecto de Línea eléctrica aérea de media tensión de 20 kV en el

término municipal de Huelva”
Equipo de Proyecto 9. “Proyecto de legalización de un tanque de almacenamiento de ácido

sulfúrico en la fábrica de Fertiberia de Huelva”
Equipo de Proyecto 10. “Plan de Proyecto para parada de Planta Industrial en CEPSA
QUIMICA, aplicando técnicas de gestión de proyectos”
Equipo de Proyecto 11. “Proyecto de diseño, instalación y puesta en marcha de un sistema

domótico para un salón de uso polivalente en El Almendro”.
Antes de ese trabajo final, de forma individual, tuvieron que presentar resuelto un caso
práctico que se les plantea sobre un “Estudio de Viabilidad de un proyecto de creación de
una bodega en La Palma del Condado”.
Además, ya de forma grupal, tienen que elaborar y presentar un plan de proyecto, cuya
temática no es libre sino que es elegida por el profesor, cambiando cada año para evitar que
se copie de otros años anteriores. Para este curso 2010-2011, los temas propuestos han
sido:
“Plan de proyecto de organización de las primeras Jornadas sobre Energías Renovables y
Ahorro Energético en el ayuntamiento de El Almendro promovidas por la Mancomunidad de
Beturia”
“Plan de proyecto de organización de una visita turístico-industrial para altos ejecutivos y

accionistas con fines de inversión en Huelva y donde se les muestre además las princiaples
industriales de Huelva, destacando las numerosas instalaciones de energías renovables”.
Además, se han realizado tres dinámicas de grupo conducentes al desarrollo de las

competencias descritas en el ICB-IPMA,
El día 7 de abril de 2011 se desarrollo una dinámica de grupo de aplicación de las técnicas
brainstorming, Pareto y diagrama de Ishikawa para seleccionar la mejor solución para un
proyecto de diseño de una instalación mixta de energías renovables.
El día 3 de mayo de 2011 se llevo a cabo un experimento para comparar la toma de

decisiones individual con la grupal, empleando para ello un caso conocido en la literatura
sobre toma de decisiones como Caso NASA. Los resultados de la experiencia fueron los
previstos por la teoría de toma de decisiones y los alumnos aprendieron en primera persona
las ventajas y desventajas de la toma de decisiones en grupo.
El 24 de mayo de 2011, se desarrollo otra dinámica grupal, en la que se dividía a todos los
alumnos en cuatro grupos, para lo que se reservaron dos aulas diferentes pero contiguas,
para que los grupos diesen de forma grupal respuesta al problema que se plantea a
continuación:
Finalidad: D. Ángel Mena Nieto, coordinador de la asignatura “Proyectos” perteneciente a 5º

curso del plan de estudios de la titulación Ingeniero Industrial de la Universidad de Huelva,
convoca a los Equipos de Proyectos (EP) señalados más abajo para que realicen un estudio y
propongan soluciones para que un alumno que no puede asistir a clase durante los próximos
2 meses pueda preparar bien la asignatura para intentar aprobar los exámenes de junio.
Fecha: 24/05/2011 Lugar: E.T.S.I. Huelva
Hora de inicio: 17:00 h Hora de finalización: 18:30 h
Convocados:
Moderador: D. José Mª Martín Chaves
EP1. José Manuel Cano Palomino, Pablo Romero López, Carlos Manuel Díaz Álvarez, Zoilo
Aroca Sánchez, Alejandro Campos García, Manuel Domínguez Gómez, Juan Jesús García
Freire,
Moderador: Victor da Palma Ortega
EP2 Álvaro Fernández Barranco, Manuel Rodríguez Mije, Juan Virosta Cruz, Sergio Galisteo
Sánchez, Jose Mª Martín Chaves, Alberto Romero Conde, Jesús Manuel González Andújar
Finalmente, en la última clase del curso, se paso el cuestionario diseñado para medir las
percepciones personales de cada alumno respecto a la calidad de su trabajo grupal y sobre
sus expectativas de calificación.
Puede resumirse en los siguientes pasos:
1. Estudio de las competencias internacionales del ICB-IPMA, PMI y de la Guía docente de la

asignatura.
2. Comparacion entre las mismas.
3. Identificación de las competencias que pueden ser desarrolladas con las experiencias de
aprendizaje basado en proyectos y otras practicas docentes que se realizan en la asignatura
4. Análisis en profundidad del sistema de evaluación actual empleado en la asignatura y

crítica del mismo.
5. Elabración de pruebas de evaluación lo más objetivas posible para medir el desarrollo de

algunas de las competencias del IPMA durante el desarrollo del curso sde el inicio del curso
hasta el final del mismo
6. Aplicación de las pruebas desarrolladas, el segundo día de clase, en el ecuador del curso y
el último día del curso, previo al examen final.
7. Obtención de feedback sobre los resultados obtenidos y de las alternativas de posibles

mejoras para los siguientes cursos.
En definitiva, se trata de orientar nuestra formación en la Universidad de Huelva a las

exigencias y requisitos del mundo profesional. Para ello, la metodología seguida en la
asignatura ha sido básicamente de tipo deductivo, sin excluir la inducción para aquellos
casos que lo requieran, con participación activa del alumno, incluyendo actividades iniciales
de motivación, ideas previas, análisis de fuentes documentales principalmente via Internet,
aprendizaje colaborativo, estudio de casos, realización de prácticas y dinámicas de grupo
para resolución de proyectos, eventos y debates científico-técnicos, foro virtual, lecturas,
portafolio del alumno, prácticas de laboratorio, presentación oral de los resultados de los
proyectos, seminarios, lecciones magistral, simulación, talleres y trabajos tutelados.
Más concretamente, para el desarrollo de los contenidos teórico-prácticos de la asignatura

puede distinguirse entre las actividades que exigen la presencia del alumno y otras que
corresponden al trabajo autónomo del mismo. Las actividades realizadas serán:
- Actividades teóricas (30%): clases expositivas realizadas por el profesor sobre contenidos
teórico-prácticos.
- Actividades prácticas (30%): clases de laboratorio, ordenador, aula, seminarios, debates…

para promover el aprendizaje de contenidos prácticos que realizan los alumnos, con la
presencia y asesoramiento del profesor.
- Actividades de tutoría (10%): sesiones de orientación, revisión o apoyo a los alumnos por
parte del profesor, programadas y realizadas en pequeños grupos
- Actividades de evaluación (10%): exámenes, exposiciones, entrevistas. Cualquier actividad

realizada por los alumnos, con la presencia del profesor, para evaluar los aprendizajes de los
alumnos y las propuestas de enseñanza.
- Actividades de trabajo autónomo del alumno (20%): realización de trabajos escritos,

búsqueda y selección de información, lectura de artículos y documentos, participación en
foros de opinión, estudio individual.
disponibilidad):
En primer lugar, se muestra en la figura 1 una visión global de las competencias a

desarrollar por los estudiantes de ingeniería en la Universidad de Huelva.
Figura 1: Competencias a desarrollar en los estudiantes de ingeniería

Seguidamente, se presenta la comparación entre las competencias a adquirir y desarrollar
por los estudiantes de ingeniería industrial en la Universidad de Huelva, que vienen
reflejadas en la guía docente de la asignatura de “proyectos” para el curso 2010-2011 y los
46 elementos de competencia del ICB-IPMA que aparecen en las tres columnas de la figura
2, la primera de ellas referida a la competencia técnica para la dirección de proyectos (20
elementos), la segunda con los elementos del comportamiento profesional personal del
director de proyectos (15 elementos) y la tercera relacionada con el contexto del proyecto
(11 elementos). Puede comprobarse que varias competencias de la guía docente de la
asignatura coinciden con los elementos de competencia del IPMA, incluso en la
denominación. Sin embargo, existen otras que se obtendráin agrupando varias de las
competencias del estándar internacional ICB-IPMA versión 3.0 y unas pocas que no tienen
relación con las mismas (ver figura 3).
1.01 Éxito en la dirección de proyectos 2.01 Liderazgo 3.01 Orientación a proyectos

1.02 Partes involucradas 2.02 Compromiso y motivación 3.02 Orientación a programas
1.03 Requisitos y objetivos del proyecto 2.03 Autocontrol 3.03 Orientación a carteras
1.04 Riesgo y oportunidad 2.04 Confianza en sí mismo 3.04 Implantación de proyectos,
1.05 Calidad 2.05 Relajación programas y carteras
1.06 Organización del proyecto 2.06 Actitud abierta (implantación PPC)
1.07 Trabajo en equipo 2.07 Creatividad 3.05 Organizaciones
1.08 Resolución de problemas 2.08 Orientación a resultados permanentes
1.09 Estructuras del proyecto 2.09 Eficiencia 3.06 Negocio
1.10 Alcance y entregables 2.10 Consulta 3.07 Sistemas, productos y
1.11 Tiempo y fases de proyectos 2.11 Negociación tecnologías
1.12 Recursos 2.12 Conflictos y crisis 3.08 Dirección de personal
1.13 Coste y financiación 2.13 Fiabilidad 3.09 Seguridad, higiene y
1.14 Aprovisionamiento y contratos 2.14 Apreciación de valores medioambiente
1.15 Cambios 2.15 Ética 3.10 Finanzas
1.16 Control e informes 3.11 Legal
1.17 Información y documentación
1.18 Comunicación
1.19 Lanzamiento
1.20 Cierre
Figura 2. Lista de competencias del ICB.IPMA v.3.0
Si se comparan la lista de competencias instrumentales con las del ICB-IPMA:
Aunque no se refleja explícitamente en las

Capacidad de análisis y síntesis. competencias del IPMA, es intrínseca a labor de
un director de proyectos y puede derivarse de ellas
Capacidad de organización y planificación. 1.06 Organización del proyecto
Comunicación oral y escrita en lengua nativa. 1.18 Comunicación
Conocimiento de una lengua extranjera. 1.18 Comunicación
Capacidad de gestión de la información. 1.17 Información y documentación
Resolución de problemas. 1.08 Resolución de problemas

Toma de decisiones. Se le debe suponer a un director de proyectos
Estos dependen de la formación previa con la se

Conocimientos generales básicos.
accede a la asignatura
Aquí pueden incluirse el resto de competencias no

incluidas en apartados anteriores: 1.01 Éxito en la
dirección de proyectos; 1.02 Partes involucradas;
1.03 Requisitos y objetivos del proyecto; 1.04
Riesgo y oportunidad; 1.05 Calidad; 1.06
Organización del proyecto; 1.09 Estructuras del
proyecto; 1.10 Alcance y entregables; 1.11 Tiempo
y fases de proyectos; 1.12 Recursos; 1.13 Coste y
financiación; 1.14 Aprovisionamiento y contratos;
Conocimientos básicos de la profesión.
1.15 Cambios; 1.19 Lanzamiento ; 1.20 Cierre
3.01 Orientación a proyectos; 3.02 Orientación a

programas; 3.04 Implantación de proyectos,
programas y carteras (implantación PPC); 3.06
Negocio; 3.07 Sistemas, productos y tecnologías;
3.08 Dirección de personal; 3.09 Seguridad,
higiene y medioambiente; 3.10 Finanzas; 3.11
Legal
Conocimientos de informática. 3.07 Sistemas, productos y tecnologías
En cuanto a las competencias personales:
1.07 Trabajo en equipo

Trabajo en equipo.
1.07 Trabajo en equipo

Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar.
1.07 Trabajo en equipo, 2.06 Actitud abierta

Trabajo en un contexto internacional.
2.10 Consulta; 2.11 Negociación; 2.12 Conflictos y

Habilidades en las relaciones interpersonales.
crisis; 2.14 Apreciación de valores
Capacidad para comunicarse con expertos de otras 1.18 Comunicación

áreas.
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad. 2.06 Actitud abierta
Razonamiento crítico. Se le debe suponer a un director de proyectos
Compromiso ético 2.15 Ética; 2.14 Apreciación de valores

Respecto a las competencias sistémicas:
Aprendizaje autónomo. Se le debe suponer a un director de proyectos
Adaptación a nuevas situaciones. 2.03 Autocontrol ; 2.05 Relajación ; 2.13 Fiabilidad
Es intrínseca a un proyectista y director de

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
proyectos
Habilidad para trabajar de forma autónoma. 2.04 Confianza en sí mismo
Creatividad. 2.07 Creatividad
Liderazgo. 2.01 Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y costumbres. 2.06 Actitud abierta
Iniciativa y espíritu emprendedor. 2.09 Eficiencia
Motivación por la calidad. 2.02 Compromiso y motivación
Sensibilidad hacia temas medioambientales. 3.09 Seguridad, higiene y medioambiente
Diseño y gestión de proyectos. Esta cubre todas nuestras asignaturas
Motivación de logro. Está relacionada con 2.08 Orientación a resultados
Figura 3. Comparación entre las competencias de la Guía docente y la lista de

competencias del ICB.IPMA v.3.0
Seguidamente, se presentan las competencias del ICB-IPMA que se ven desarrolladas gracias
a as tres dinámicas de grupo que se han llevado a cabo en la asignatura durante el curso
2010-2011.
Dinámica de grupo 1.01 Éxito en la dirección de proyectos 1.02 Partes involucradas

de aplicación de las 1.03 Requisitos y objetivos del proyecto 1.04 Riesgo y oportunidad
técnicas de 1.05 Calidad 1.06 Organización del proyecto
1.07 Trabajo en equipo 1.08 Resolución de problemas
brainstorming,
1.10 Alcance y entregables 1.11 Tiempo y fases de proyectos
Pareto y Diagrama
1.12 Recursos 1.13 Coste y financiación
de Ishikawa para 1.14 Aprovisionamiento y contratos 1.15 Cambios
seleccionar la 1.16 Control e informes 1.17 Información y documentación
mejor solución en 1.18 Comunicación
un proyecto de
diseño de una 2.01 Liderazgo 2.02 Compromiso y motivación 2.03 Autocontrol
2.04 Confianza en sí mismo 2.05 Relajación 2.06 Actitud abierta
instalación mixta
2.07 Creatividad 2.08 Orientación a resultados 2.09 Eficiencia
de energías 2.10 Consulta 2.11 Negociación 2.12 Conflictos y crisis 2.15 Ética
renovables.
(07/04/2011) 3.06 Negocio 3.07 Sistemas, productos y tecnologías
3.08 Dirección de personal 3.09 Seguridad, higiene y medioambiente
3.10 Finanzas 3.11 Legal
Experimento para 1.04 Riesgo y oportunidad 1.07 Trabajo en equipo
comparar la toma 1.08 Resolución de problemas 1.12 Recursos 1.18 Comunicación
de decisiones
2.01 Liderazgo 2.03 Autocontrol 2.05 Relajación
individual con la
2.06 Actitud abierta 2.07 Creatividad 2.08 Orientación a resultados
grupal, Caso NASA 2.09 Eficiencia 2.10 Consulta 2.11 Negociación
(11/05/2011) 2.12 Conflictos y crisis 2.15 Ética
3.07 Sistemas, productos y tecnologías 3.08 Dirección de personal
Dinámica grupal, 1.01 Éxito en la dirección de proyectos 1.02 Partes involucradas

para dar respuesta 1.03 Requisitos y objetivos del proyecto 1.04 Riesgo y oportunidad
a problema 1.05 Calidad 1.06 Organización del proyecto 1.07 Trabajo en equipo
1.08 Resolución de problemas 1.09 Estructuras del proyecto
complejo
1.10 Alcance y entregables 1.11 Tiempo y fases de proyectos
(24/05/2011) 1.12 Recursos 1.13 Coste y financiación
1.14 Aprovisionamiento y contratos 1.15 Cambios
1.16 Control e informes 1.17 Información y documentación
1.18 Comunicación 1.19 Lanzamiento 1.20 Cierre
2.01 Liderazgo 2.02 Compromiso y motivación 2.03 Autocontrol

2.04 Confianza en sí mismo 2.05 Relajación 2.06 Actitud abierta
2.07 Creatividad 2.08 Orientación a resultados 2.09 Eficiencia
2.10 Consulta 2.11 Negociación 2.12 Conflictos y crisis
2.13 Fiabilidad 2.14 Apreciación de valores 2.15 Ética
3.01 Orientación a proyectos

3.04 Implantación de proyectos, programas y carteras (implantación
PPC)
3.07 Sistemas, productos y tecnologías
3.08 Dirección de personal 3.09 Seguridad, higiene y medioambiente
3.10 Finanzas 3.11 Legal
Tabla 1. Competencias del ICB.IPMA v.3.0 desarrolladas en las dinámicas grupales
Por último, se ha diseñado un cuestionario de autoevaluación que se pasa a todos los

alumnos de la asignatura cuando han terminado de presentar los resutados del trabajo final
de la asignatura y que permite obtener información sobre las valoraciones y percepciones
personales de cada alumno sobre la calidad del trabajo realizado por el Equipo de Proyecto
en el que han participado, sobre su motivación y satisfacción respecto a la experiencia.
Incluso, se les pide que se autoevaluen respecto a la nota que merecería su trabajo.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN FINAL

Referencia del Equipo de Proyecto:____________________
• La calidad del proyecto que ha realizado mi Equipo de Proyecto la valoraría como...
Valoración 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 (muy negativo, muy deficiente) a 10 (muy positivo, excelente)
porque…
0 (completamente en desacuerdo) a 10 (completamente de acuerdo)
Se han abordado todos los aspectos del proyecto con mucho detalle. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
El proyecto ha sido fiel a los requerimientos del cliente. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Se ha sacado el máximo partido posible del proyecto. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Se han conseguido los resultados / objetivos esperados. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Se ha buscado la satisfacción del cliente. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
El proyecto tenía un gran alcance. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Se han solucionado todos los problemas iniciales. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Reúne lo necesario para desarrollar el proyecto sin dificultades. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

• Mi motivación, mi implicación durante todo el período de realización del proyecto la
valoraría como...
Valoración 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

• La satisfacción (frente al malestar o estrés) la valoraría como...
Valoración 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

¿Qué nota crees que merece tu trabajo? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Qué nota crees vas a obtener? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

FUTURAS:
La experiencia ha sido muy interesante y enriquecedora, tanto para alumnos como para los
profesores. Si bien los alumnos no entendieron muy bien porque el segundo día de clase se
les pasaba un test de evaluación inicial, al terminar el curso creo que lo han comprendido y
debiera verse reflejado en los resultados de las encuestas de evaluación docente.
Nuestra misión como docentes es aplicar una metodología que provoque en nuestros
estudiantes el desarrollo de las competencias establecidas en el estándar ICB-IPMA,
basándonos en el desarrollo de casos prácticos y en el aprendizaje basado en proyectos de
diseño realizados en grupo. Tras la puesta en marcha de este proyecto de investigación e
innovacion educativa, se han podido observar y constatar las siguientes mejoras:
· Más motivación de los alumnos por la asignatura.
· Mejor adquisición de los conocimientos en dirección de proyectos.
· Se ha fomentado el ejercicio del análisis reflexivo y la crítica argumentada, capacidades

fundamentales para desarrollar sólidas y múltiples herramientas proyectuales.
· Se ha incentivado su participación y su implicación en actividades creativas que contribuyen

al desarrollo de su pensamiento lateral y de su capacidad de expresión.
· Se ha propiciado la experiencia de un proyecto intenso y concentrado que requiere el
empleo de mecanismos de trabajo alternativos a los habituales, poniendo a prueba su
intuición, su imaginación, y su capacidad de organización.
· Se ha favorecido la relación entre alumnos, profesores y profesionales externos, y por tanto

el enriquecimiento derivado del intercambio puntos de vista diferentes y plurales.
· Se ha promovido el trabajo en equipo y las relaciones multidisciplinares, lo que supone una

prueba práctica de coordinación y tolerancia.
Los resultados conseguidos con la metodología docente desarrollada han sido:
· Mayor participación e implicación de los estudiantes en la asignatura. En el curso

2009/2010 los alumnos presentados al examen final fueron un 75%, mientras que en el
curso 2010/2011 han sido un 85%.
· Con la implantación de la nueva metodología un mayor número de estudiantes adquieren

las competencias demandadas en la asignatura, la media de las calificaciones en la
asignatura en este curso 2010/2011 ha sido de 6,91, mientras que el curso pasado fue de
6.23.
· El tiempo estimado dedicado por los alumnos de este año para la realización de los
proyectos y trabajos de la asignatura ha sido un 1,2% inferior a los datos facilitados por los
estudiantes del pasado curso. Este dato debe ser controlado en cursos sucesivos.
Las implicaciones y perspectivas futuras de este proyecto han mejorado muchísimo, tras
nuestra participación en una reciente Convocatoria Regional de Proyectos de Innovación
Docente del CEIA3 “Teaching for Excellence”, donde hemos obtenido la evaluación positiva
por la Agencia Andaluza de Evaluación (AGAE), de un Proyecto titulado "Implantación de un
nuevo modelo de evaluación y desarrollo de competencias en dirección de proyectos, para
alumnos de las asignaturas de proyectos, basado en el estándar internacional ICB 3.0 de la
Internacional Project Management Association-IPMA", que puede ser considerado como una
continuación del presente proyecto. Gracias a dicha concesión, hemos constituido una Red de
profesores de proyectos de cuatro universidades andaluzas (Huelva, Córdoba, Cádiz y Jaen)
que estamos trabajando juntos para profundizar en la mayoría de los objetivos planteados y
descritos en este Informe, de forma que se llegue a ofertar asignaturas de “Proyectos” en los
futuros Masters que se pongan en marcha, de modo que sea sencillo convalidar los
contenidos de esa misma asignatura en las cuatro universidades andaluzas y que cumplan
con el estandar internacional ICB-IPMA en todas ellas.
La existencia de este estándar internacional en dirección de proyectos (ICB-IPMA), vigente

con mínimas variaciones en 40 países, facilita la armonización europea y la coordinación
docente entre los profesores de proyectos, al ser más claros las competencias a alcanzar por
nuestros alumnos y entenderse mejor la dimensión internacional de nuestra docencia, ya que
dichas competencias coinciden en gran medida con las que debe intentar desarrollar un
profesor de dirección de proyectos en cualquiera de los otros países del Espacio Europeo de
Educación Superior, lo cual facilita la convalidación de estudios y da mayor transparencia al
sistema.
El logro completo de los objetivos de este proyecto es muy complejo, por lo que para
constatar los resultados de su puesta en marcha, se requeriran varios cursos académicos, al
menos otros dos cursos más, para lograr implantar todos los cambios. Este cambio
metodológico, nos permitirá reorientar las asignaturas troncales del área de “proyectos de
ingeniería de la UHU”, para que nuestros alumnos logren desarrollar las competencias
internacionales en Dirección de Proyectos reconocidas por IPMA. Esto les facilitará la
posibilidad de certificarse internacionalmente, si así lo desean.
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Memoria del Proyecto de Investigación PIE1017
AULA DE LA EXPERIENCIA: FOMENTO Y MEJORA DE

LAS RELACIONES INTERGENERACIONALES EN LA
“El valor de la experiencia como sabiduría en la vida”
COORDINADOR: MANUEL MONESCILLO PALOMO

1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………4
2. JUSTIFICACIÓN………………………………………..…………………………..4
3. RELACIÓN CON LA TITULACIÓN DE PSICOPEDAGOGÍA Y CON EL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN…………………………….........................5
a. RELACIÓN CON LA TITULACIÓN DE PSICOPEDAGOGÍA.

b. RELACIÓN CON EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
4. TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………….…7
5. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………….…7
6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………..10
a. OBJETIVO GENERAL
b. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
7. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN……………………………………………..11
a. METODOLOGÍA
b. DISEÑO
c. VARIABLES
8. POBLACIÓN………………………………………………………………..….…...14
a. MUESTRA
9. INSTRUMENTO PRUEBA PILOTO……………………………………..…….…..14
10. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS………………………………………………..15
11. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS……………………………………..18
12. TEMPORALIZACIÓN…………………………………………………..…………...19
a. FASE DE INVESTIGACIÓN
b. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
13. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN…………………………………………….....20
14. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES……………………………………….…..22
15. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….23
16. ANEXO: PROPUESTA DE ACTIVIDAD FORMATIVA………………….……..24

Memoria del Proyecto de Investigación PIE 1017
AULA DE LA EXPERIENCIA: FOMENTO Y MEJORA DE

LAS RELACIONES INTERGENERACIONALES EN LA
1. INTRODUCCIÓN.
El Proyecto para el fomento y mejora de las relaciones intergeneracionales en la

Universidad de Huelva ha sido llevado a cabo como iniciativa premeditada para dar
respuesta a la necesidad de concienciar a la comunidad universitaria de la importancia
que tiene el fomento de las relaciones intergeneracionales entre los alumnos que cursan
sus estudios en la Universidad de Huelva.
La realización de este estudio, que ha seguido un proceso riguroso y objetivo, pone

de manifiesto una serie de ideas claves que pueden proporcionarnos pistas y propuestas
concretas para mejorar la calidad de las intervenciones educativas encaminadas a
favorecer y generalizar las óptimas relaciones entre las distintas generaciones que
conviven en la Universidad de Huelva; y especialmente entre los alumnos de las
titulaciones oficiales y los del Aula de la Experiencia.
2. JUSTIFICACIÓN
Consideramos que en la actualidad la relación entre las diferentes generaciones ha

sufrido un cambio con respecto a épocas anteriores, debido a que el concepto o la figura
de nuestros mayores han ido perdiendo un valor significativo en cuanto a autoridad y
respeto.
Es evidente que, por lo general, en nuestra sociedad el concepto de envejecimiento

se relaciona con aspectos negativos, tales como achaques, dolores, problemas,
dependencia, soledad, etc. Pero hay que considerar que esta visión se caracteriza por ser
muy parcial y recortada, ya que se centra en determinados aspectos concretos de la
persona sin tener en cuenta muchos otros que se mantienen activos y de los que depende
la calidad de vida del mayor.
Hemos de reconocer y aceptar que sólo en nosotros está el cambiar esta
concepción errada de las personas mayores; por ello, a través de nuestra propuesta de
intervención, hemos intentado reflejar el valor que tiene la figura de nuestros mayores
en la sociedad en la que vivimos, como representación de la experiencia y sabiduría de
la vida.
Era precisamente la finalidad de este Proyecto el proporcionar una propuesta de

intervención, un modelo de actuación a seguir, a través del cual se fomentaran y
favorecieran las relaciones entre las personas de distintas generaciones, para lograr una
reestructuración ideológica de la sociedad con respecto a las personas mayores.
Como se manifestó en el diseño del Proyecto, hay que señalar que la elección de
este tema no fue un hecho fortuito ni una elección aleatoria, sino que nuestro interés por
el mismo, se forja en la vivencia de una serie de experiencias desarrolladas durante el
curso 2009/10 en las Prácticas cursadas básicamente en la titulación de Psicopedagogía.
En concreto, podríamos considerar que el Proyecto viene a ser como una continuación
de un trabajo de investigación realizado en la asignatura “Modelos de Orientación e
Intervención Psicopedagógica”, el cual despertó nuestro interés por trabajar con este
colectivo particular de los alumnos y alumnas del Aula de la Experiencia de la
3. RELACIÓN CON LA TITULACIÓN DE PSICOPEDAGOGÍA Y CON EL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN.
El proyecto de investigación ha mantenido una estrecha relación tanto con la

titulación de Psicopedagogía como con el Departamento de Educación, basándonos en
diferentes observaciones:
• RELACIÓN CON LA TITULACIÓN DE PSICOPEDAGOGÍA:
A través de este Proyecto se ponen de manifiesto, en una realidad educativa

concreta, algunos de los muchos conocimientos adquiridos en la titulación de
Psicopedagogía, mostrando una vinculación desde un aspecto más general de ésta, en
este sentido, aportando una serie de respuestas a unas determinadas necesidades que
pueden darse tanto dentro como fuera del contexto educativo.
Así mismo, su desarrollo ha permitido poner en escena la teoría y simulaciones
prácticas estudiadas en las diferentes asignaturas cursadas durante la titulación de
Psicopedagogía, entre las cuales cabe destacar:
“Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica”: A través de la

identificación de la realidad práctica de la orientación e intervención
psicopedagógica, caracterizada por estar situada en diferentes contextos o
situaciones y atendiendo a un modelo comprensivo que posibilite el diseño,
desarrollo y evaluación de un programa de orientación que aporte respuestas a
determinadas situaciones.
“Métodos de Investigación en Educación”: En relación con el conocimiento y

puesta en práctica en el diseño de una investigación, seleccionando y aplicando
los diferentes enfoques metodológicos, técnicas, instrumentos y fases de la
misma.
“Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículum”: A través de la comprensión

de los distintos factores implicados en la investigación, y así mismo, a través del
estudio y puesta en práctica de propuestas innovadoras.
“Formación Permanente y Desarrollo Profesional”: Facilitando la comprensión

y valoración de este colectivo procedente del Aula de la Experiencia, el cual
representa el “ansia de aprender” por ser un colectivo en su mayoría en continua
formación, que ha retomado la misma o que no pudo iniciar sus estudios debido
a determinadas circunstancias del momento.
“Psicología de los Grupos”: Ofreciendo la oportunidad de utilizar estrategias y

técnicas básicas de evaluación e intervención que favorezcan la eficacia y el
bienestar de los grupos, en este caso, en el ámbito educativo y social.
• RELACIÓN CON EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN.
El Proyecto también ha marcado su incidencia en determinados Profesores del

Departamento de Educación, debido a la estrecha vinculación que se ha mantenido con
éstos. Los resultados obtenidos aportan ideas para mejorar los servicios y la formación
que dispensan. Las propuestas que se derivan del estudio son un referente para innovar
en relación a las estrategias favorecedoras del desarrollo de competencias personales y
profesionales entre los alumnos que cursan titulaciones dependientes de este
Departamento, a la hora de establecer relaciones intergeneracionales.
Los datos obtenidos tras el desarrollo del Proyecto, podrá aportar un referente
clave para el Departamento de Educación, pudiendo suponer una toma de decisiones en
relación a la incorporación de la realización de este Proyecto como actividad
complementaria en determinadas asignaturas impartidas por el mismo, especialmente en
la titulación de Psicopedagogía.
Decir que este Proyecto podría desarrollarse y/o complementarse en otros

cursos, abriendo el ámbito de aplicación a otras titulaciones.
4. TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN
De forma general, en la Universidad de Huelva -al igual que en otras

Universidades- predomina claramente un grupo mayoritario de alumnado formado por
alumnos jóvenes. Sin embargo, y dada la tendencia de las Universidades a ofertar cursos
de formación para personas mayores, va tomando su protagonismo ese colectivo que se
ve enriquecido por una dilatada experiencia personal, social, familiar y laboral. En la
Universidad de Huelva este grupo de personas al que nos referimos conforman el
Programa Universitario denominado Aula de la Experiencia. Iniciativa de la
Universidad de Huelva que cuenta con el apoyo y colaboración de la Delegación
Provincial de la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía.
Con este proyecto de investigación hemos pretendido potenciar las relaciones

intergeneracionales entre ambos colectivos, como enriquecimiento y aporte mutuo de
experiencias y conocimientos, no soóo en el ámbito académico, sino también en el
social, económico, laboral y personal.
5. MARCO TEÓRICO
Hay que destacar como en España, durante las últimas décadas del siglo XX, se ha
experimentado uno de los procesos de envejecimiento más rápido del mundo. En el año
2000 de los 40.202.160 españoles, un 16,2% eran mayores de 65 años, seis millones y
medio de personas y, según las previsiones, para 2050 aumentaran hasta el 31%.
En este sentido, se da una situación en la que hay más mayores por tres motivos: el
descenso de la tasa de mortalidad, mayor esperanza de vida, y descenso de la natalidad,
por lo que hay menos niños y jóvenes. Por lo tanto, al existir un número mayor de
mayores, serán estos los demandantes y consumidores de oportunidades educativas más
que lo son ahora, necesitando éstas un reconocimiento de su diversidad, respeto y
valoración. En este sentido, Sáez Carreras (2003) nos muestra que la gerontología
educativa ha abierto algunas puertas que estaban cerradas hace 30 años, cuando los
mayores apenas estaban vistos como merecedores de ser tenidos en cuenta en los
círculos de la política educativa.
Actualmente, hay que señalar que, se da una concepción social que se centra en la
incapacidad o dificultad para realizar aprendizajes teórico-prácticos de considerada
envergadura, así como la consideración de la importancia de otorgar una formación
sólida en la época de la juventud.
En relación a esto, ateniéndonos al informe correspondiente a la investigación que

lleva por título “Percepciones sociales sobre las personas mayores”, realizado por
CIMOP en el marco de una petición explicita y pública realizada por el IMSERSO del
Ministerio de Asuntos Sociales, podemos señalar que se tiene una visión de los mayores
como colectivo anclado en lo antiguo y cuya adaptación a la sociedad actual no es
óptima, además de la consideración de una incapacidad hacia el uso de las nuevas
tecnologías. Así pues, se considera a este colectivo social por la posesión de una salud
delicada, una vida rutinaria y unos rasgos de vida menos pacientes y poco transigentes
con los estilos de vida y costumbres de los jóvenes.
No obstante, ateniéndonos al estudio del CIS 2439 de noviembre de 2009, hay que
señalar dentro del colectivo de las personas mayores, hay grandes discrepancias entre lo
que consideran que opinan de ellos, donde un 3% consideran que la sociedad los ven
como personas molestas o como un estorbo social, y la propia imagen que tiene de sí
mismos donde un 35% se consideran divertidos.
En cuanto a la evolución de la percepción del concepto de vejez como etapa de

declive físico, psíquico, cognitivo y social, hay que decir que ha sido una temática o
pensamiento rebatido y cuestionado a lo largo de la historia por numerosos pensadores y
filósofos. En este sentido, tenemos constancia de que en el año 44 A.C. Cicerón, en su
famosa obra De Senectute, defendía el concepto de vejez como “un cúmulo de
experiencias y sabiduría, resaltando la necesidad para la sociedad de la existencia de
la persona mayor como guía de las generaciones futuras”.
Con respecto a la formación de las personas mayores, debemos señalar un hecho

importante como nos dice Montoya Sáenz (2001: 210): “La limitación a participar en
esta educación (educación permanente) no la impone la jubilación o el cumplimiento de
los años, sino las limitaciones debidas a la perdida de facultades que dificultan o
imposibilitan la actividad cultural”.
Así pues, hay que decir, que la educación es un derecho de toda persona y que
permanece pues, a lo largo de toda su vida, no debiéndose negar ni limitar este derecho
bajo ninguna circunstancia. Así pues, en relación a los derechos de las personas
mayores, ya el Artículo 50 de la Constitución Española de 1978 nos recuerda lo
siguiente: Los poderes públicos garantizaran, mediante pensiones adecuadas y
periódicamente actualizadas, la suficiencia económica a los ciudadanos durante la
tercera edad. Así mismo, y con independencia de las obligaciones familiares,
promoverán su bienestar mediante un sistema de servicios sociales que atenderán a sus
problemas específicos de salud, vivienda, cultura y ocio.
En este sentido, el artículo citado tiene por objeto reconocer la necesidad de la

formación permanente como una forma de ampliar el estado vital y autónomo, así como
favorecer la incorporación de estas generaciones mayores en la sociedad cambiante.
Por todo lo anterior, hay que decir, que la realización personal se consigue con la
satisfacción de las necesidades de las personas a lo largo de todo su ciclo vital y, en este
proceso, es imprescindible la educación entendida en su sentido más amplio, que juega
un papel crucial a la hora de promover iniciativas comunitarias que permitan una
participación de quienes van a realizarlas y favorezcan el descubrimiento de sentido de
ellas, dando significado, y a la vez de satisfacción, a sus vidas.
Por último señalar que, como iniciativa social favorecedora de la formación

permanente a lo largo de la vida, en ese periodo en que las edades se dilatan, se sitúa el
Aula de la Experiencia de la Universidad de Huelva.
El Aula de la Experiencia es un programa conjunto de la Universidad de Huelva y
la Delegación Provincial de la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta
de Andalucía, destinado a promover el desarrollo social y cultural de personas mayores
de 55 años que no se encuentran cursando enseñanzas regladas universitarias.
La Universidad es un foro idóneo para propiciar la integración social y la mejora de

la autoestima ya que el uso conjunto de espacios, con alumnos y alumnas de distintas
edades, fomenta el intercambio entre las diferentes generaciones que conviven en el
seno de la Universidad, facilitando una valiosa oportunidad para compartir vivencias y
experiencias. El Aula de la Experiencia canaliza e impulsa diferentes actuaciones para
propiciar estos encuentros, puesto que la Universidad pone a disposición de los alumnos
y alumnas del Aula de la Experiencia todas las instalaciones, Servicios y recursos con
los que cuenta (biblioteca, aulas de informática, pabellones deportivos, salas de lectura,
laboratorios, etc.), así como la posibilidad de acceder a los programas culturales,
jornadas y actos que se organizan en su seno.
En este sentido, los objetivos fundamentales que se persiguen desde el Aula de la

Experiencia se centran en el fomento y dirección de una formación integral a fin de
mejorar la calidad de vida y el fomento del empleo creativo del tiempo de ocio,
abriendo las puertas hacia un conocimiento actualizado y enriquecimiento personal
mediante el acceso a la información bajo unas condiciones de bienestar e igualdad.
6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los objetivos que nos planteamos conseguir con el Proyecto y que sirvieron
como referente para orientar las diversas fases del trabajo realizado fueron los
siguientes:
• OBJETIVO GENERAL:
Potenciar y fomentar las relaciones intergeneracionales dentro del ámbito

universitario.
• OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Conocer el concepto de vejez y adultez por parte de ambos colectivos

sociales.
Estudiar las inquietudes de los mayores y los jóvenes en la actualidad.
Plantear estrategias válidas que den respuesta a las diferentes inquietudes

de ambos grupos.
Buscar diferentes puntos o aspectos de interés por parte de ambos

colectivos.
Mejorar la autoestima.
Favorecer las relaciones sociales, a través del enriquecimiento mutuo

entre ambos colectivos.
Dar a conocer el valor y significado de la persona adulta en nuestra

sociedad.
Aflorar una actitud de respeto, enfocada hacia valores tales como la

tolerancia y comprensión entre ambos grupos sociales.
Potenciar las habilidades sociales y el desarrollo personal.
Decir que todos ellos creemos haberlos logrado, aunque la verdad es que serían
necesarias actuaciones e intervenciones orientadoras y formativas complementarias que
asentaran determinadas actitudes, valores y competencias específicas entre los alumnos
de las distintas edades. En este sentido, y como se indica más adelante, se propone un
curso de libre configuración en el que se propicie la reflexión conjunta y compartida
entre el alumnado joven, matriculado en las titulaciones oficiales, y el del Aula de la
Experiencia, dando la oportunidad de debatir e intercambiar opiniones y experiencias.
7. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN
En consideración con los objetivos plateados determinamos que era pertinente la

utilización de un enfoque positivista, basado en el aspecto cuantitativo, utilizando como
instrumentos para obtener las informaciones el cuestionario. Dicho instrumento, una vez
diseñado, evaluado por expertos y experimentado en un grupo piloto, nos aportó datos
objetivos y fiables que nos permitieron:
- Explicar y predecir acontecimientos y actuaciones.

- Ejercer un mayor control en los fenómenos que intervengan durante el desarrollo
del Proyecto.
- Verificar nuestras teorías o hipótesis.
A) METODOLOGIA
La metodología de investigación utilizada ha sido de carácter descriptivo, pues se

ha basado en la realización de un cuestionario, para el cual se ha utilizado una escala
tipo Likert 0-5 (0 significa nada satisfecho; 1 poco satisfecho; 2 algo satisfecho, 3
satisfecho; 4; muy satisfecho y 5 bastante satisfecho), así como varias preguntas de
carácter abierto a cumplimentar por los alumnos.
Para el diseño del cuestionario se ha pasado diferentes etapas dentro de su

proceso de elaboración, encontrándonos en primer lugar con la fase de elaboración,
donde se han planteado un borrador y se han incluido algunas modificaciones
consideradas.
En la segunda fase, correspondiente a la fase de validación, el equipo docente

perteneciente al Departamento de Educación de la Universidad de Huelva ha realizado
las observaciones pertinentes y emitido sus opiniones al respecto.
Por último, en la última fase correspondiente a la determinación del cuestionario

final, se han incluido las observaciones de la fase anterior, así como el cierre con la
propuesta final del cuestionario que se va a utilizar para el análisis.
Los datos que se han recogido a partir de los cuestionarios han sido útiles para
conocer los intereses e inquietudes que presentan tanto jóvenes como mayores y las
relaciones existentes entre estos.
Posteriormente, estos datos se han analizado e interpretado mediante la utilización

del programa de análisis estadísticos SPSS.
Hay que resaltar que los cuestionarios se han pasado a una muestra de alumnos/as
de la Universidad de Huelva, concretamente del Aula de la Experiencia
B) DISEÑO
El diseño que hemos aplicado en nuestra investigación es un diseño descriptivo,

en el que hemos utilizado encuestas con un carácter transversal, pues nuestro objetivo
era recoger una serie de datos sobre un grupo de alumnos/as en un solo momento
temporal. Para ello, nos hemos servido de una escala tipo Likert 0-5, así como
diferentes cuestiones de carácter abierto.
C) VARIABLES
En el presente proyecto se han analizado y estudiado aquellas variables que nos

ayudasen a contrastar las diferentes opiniones o inquietudes de cada una de las
generaciones y las relaciones existentes entre ellas. Con esto no se ha pretendido
realizar una diferenciación entre los interés y opiniones de ambos grupos, sino que por
el contrario, el objetivo principal se ha centrado en la búsqueda de un punto de
encuentro entre estos, de tal modo que sirva como punto de partida para que confluyan y
compartan sus inquietudes o intereses, aportando sus diferentes puntos de vista y
experiencias personales.
Las variables en las que nos hemos centrado en este caso se han centrado en los
diferentes ámbitos:
- Ámbito social.
- Ámbito laboral o profesional.
- Ámbito académico.
- Ámbito personal.
- Ámbito económico.
- Ámbito familiar.
- Ámbito de la salud.
- Otros.
8. POBLACIÓN
La población y muestra de este proyecto de investigación ha sido extraída de los

diferentes colectivos pertenecientes al Aula de la Experiencia de la Universidad de
Huelva, que consta de dos ciclos y, que en este caso, está comprendida por cinco cursos.
A) MUESTRA
La muestra analizada se sitúa en torno al 30% de la población total de los

diferentes cursos del Aula de la Experiencia de la Universidad de Huelva
En este sentido, la población total oscila sobre 500 alumnos repartidos entre los
diferentes cursos de los dos ciclos. Así pues, la muestra analizada oscila sobre los 150
alumnos, repartidos entre los diferentes cursos.
9. INSTRUMENTO PRUEBA PILOTO
Con anterioridad a este proyecto de investigación se realizó una prueba piloto,

consistente en una encuesta de forma oral, a los alumnos de último curso de primer y
segundo ciclo del Aula de la Experiencia, en este caso tercero y quinto respectivamente.
Así pues, los resultados obtenidos fueron determinantes para establecer un orden
de prioridades solido, en relación a las inquietudes e interés de estos alumnos. En este
sentido, se puede decir que el punto central de interés de dichos alumnos se basa en la
relación con respecto a los jóvenes, centradas en el aporte mutuo de conocimiento y
experiencia en los distintos ámbitos de la vida.
Atendiendo a los resultados de la prueba piloto, se puede determinar que esta

prueba llevada a cabo el durante el pasado curso académico, nos ha servido para darnos
cuenta de la necesidad existente de profundizar en este campo.
10. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Sexo: se puede determinar una predominancia

Sexo
70 masculina dentro del colectivo universitario
60 proveniente del Aula de la Experiencia. Esta
50 predominancia masculina puede sintetizarse en un
40
frecuencia relativa donde de cada 5 personas tres
30
20 se corresponden con el sexo masculino,
10 equivalente al 60%; por el contrario, 2 personas
0
se corresponderían con el sexo femenino y que
Hombre Mujer
constituyen el 40% restante.
Est ado Ci vil
80
60
40
Estado Civil: Teniendo presente los resultados

20
0
Solt reo aCsado Sep
ar ad
o iVud
o
obtenidos puede observarse una mayor

predominancia, correspondiente al 62,7% de
personas casadas, seguidas a continuación, por un
14,7% que se corresponde con las personas cuyo
estado civil es de divorcio.
Estudios Estudios: Hay que señalar, que,

60
50
en este caso, el nivel de estudios
40 predominante en la mitad de la
30
20
población analizada se
10
corresponde con los estudios
0
Prima rios Se c u nd a rios Unive rsi ta rios
secundarios correspondientes a
la etapa obligatoria
correspondiente hasta la etapa de
EGB o COU en determinados casos. Por otro lado, hay que resaltar que más de un
tercio de la población posee estudios superiores o universitarios.
Grado de satisfacción con el

Grado de Satisfacción Aula de la Experiencia:
45 atendiendo a los resultados
40
obtenidos se puede considerar que
35
30 hay una estrecha relación en
A. Exp
25 cuanto a la gran satisfacción por
20 Prof
parte de los alumnos del Aula de
15 Metod
10 la Experiencia con este proyecto
5 correspondiéndose con un 65% de
0
la población y apoyándose en
pilares como la satisfacción
general así como con el
profesorado y metodología utilizada. No obstante, en relación a la utilidad considerada
de las asignaturas, un 36,3% consideran que son útiles para la vida diaria y el 40%
aproximadamente le gustaría introducir algunos cambios o nuevas asignaturas de mayor
utilidad y/o interés.
Situación de aislamiento: en esta

Situación de Aislamiento Social cuestión, hay que señalar un
35
30 aspecto relevante en relación a los
25
20 resultados que se muestran como
Aislamiento
15
10
Desconocimiento es en este caso, la situación en la
5 que el 50% de la población
0
considera que el Aula de la
Experiencia está apartada de la
comunidad educativa en general y
se da una situación de desconocimiento por parte de la sociedad de este colectivo
universitario.
Dificultad en la relación con
Relación con los jóvenes universitarios los jóvenes universitarios: En
esta apartado, hay que atender a
30
25 la concordancia observada entre
20
Inútil
la opinión de la población, la
15 Dificultosa cual, aproximadamente
10
5
correspondiente a un 50-55%
0 defiende que la relación con los
jóvenes universitarios es difícil e
inútil. En este sentido, la otra
mitad correspondiente al otro
50% aproximado opina lo contrario, por lo que se da un contraste bastante acusado de
opinión en este aspecto.
Actividades con el resto de la

Actividades con la comunidad universitaria comunidad educativa: En este
50
40
apartado podemos determinar
30 A. Exp dos hechos importantes como
20 Iniciativa son en este caso la consideración
10 o deseo
0 de un 90% aproximadamente de
los alumnos del Aula de la
Experiencia que consideran que
no se realizan bastantes actividades entre jóvenes y mayores; por otro lado y, en apoyo a
lo anterior, prácticamente un 80% de la población, les gustaría mantener una relación
más abierta con estudiantes que no pertenezcan al Aula de la Experiencia.
Conocer los pensamientos de

Interés Social los jóvenes sobre la vida: en
40
este último ítem, se puede
30 observar la clara predominancia
20 de la población en la que se
10 centra este proyecto hacia la
0 iniciativa hacia el conocimiento
Nada Poco Algo Si Bastante Mucho
del pensamiento de los jóvenes sobre la vida en general. Este hecho se refleja con unos
claros porcentajes predominantes, donde el 80% de la población está a favor de ello.
Dentro de este gran porcentaje, hay que destacar la situación de un 35,3% de la
población que está totalmente de acuerdo, seguida de un 28,4% que opina que está
bastante de acuerdo en esta iniciativa.
11. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Ante los resultados analizados podemos determinar la gran satisfacción de los

alumnos del Aula de la Experiencia con respecto al proyecto de este Aula en la
Universidad.
Así mismo, este alumnado, considera en su gran mayoría, concretamente en un 90%

aproximadamente, que el Aula de la Experiencia no realiza actividades entre jóvenes y
mayores y con la comunidad educativa en general.
En este sentido, este hecho, puede potenciar el aislamiento de los alumnos del Aula
de la Experiencia, los cuales consideran que están apartados de la comunidad educativa
en general y consideran que el resto de universitario desconoce de la existencia de este
aula.
Por otro lado, como elemento clave, se destaca el hecho de que este alumnado
considera dificultosa y en muchos casos inútil el mantener relaciones con los jóvenes
universitarios. No obstante, en este sentido, un 80% de la población en general, apoya el
hecho de querer y solicitar el mantener una relación mas estrecha con el resto de la
comunidad educativa y, en este sentido, con los jóvenes universitarios.
Así pues, como elemento de importancia, debemos señalar que, existen un contraste
muy acusado en relación a la opinión del alumnado del Aula de la Experiencia en
relación a la opinión sobre si los jóvenes respetan a sus mayores pero, en este sentido, el
90% de esta población insiste en que se deberían realizar más actividades junto a los
jóvenes y en el hecho de que les gustaría relacionarse con ellos y conocer la opinión de
este joven colectivo sobre los diferentes aspectos de la vida en general.
En resumen a todo lo anterior, se puede sintetizar el análisis de los resultados en la

gran demanda y necesidad de la realización de actividades que integren al alumnado del
aula de la Experiencia dentro de la comunidad educativa en general, evitando esta
situación de aislamiento que sienten y consideran que se encuentra sus alumnos. Así
pues, se puede observar una gran actitud a favor hacia el acercamiento de los mayores a
los jóvenes; por ello, en este sentido deben diseñarse un mayor número de actividades
que incluyan ambos colectivos como puntos de referencia unificados y que sirvan como
elemento o recurso para satisfacer las necesidades y demandas de ambos colectivos.
12. TEMPORALIZACIÓN
El proyecto ha sido desarrollado en dos fases, por un lado nos encontramos la

fase previa de investigación y, posteriormente la fase correspondiente a la propuesta de
intervención.
• FASE DE INVESTIGACIÓN:
Esta fase se ha fundamentado en la recogida de información y el análisis de los

datos obtenidos, para a continuación extraer unos resultados o conclusiones. Esta fase se
ha llevado a cabo durante el periodo correspondiente al primer cuatrimestre y en la cual
podremos diferenciar dos etapas:
-Recogida y análisis de datos de los alumnos de las diferentes titulaciones

de la Facultad de Educación, realizada a mediados del primer cuatrimestre
(Octubre-Febrero).
-Recogida y análisis de datos de los alumnos del Aula de la Experiencia,

realizada a finales del primer cuatrimestre (Marzo-Mayo).
• PROPUESTA DE INTERVENCIÓN:
Esta propuesta se ha centrado la elaboración de una serie de actividades que

pretendan dar respuesta a los resultados obtenidos en la fase previa de investigación.
Estas actividades serán realizadas, como se explica más adelante, a comienzos

del próximo curso y en la cual colaboran diferentes organismos de la Universidad de
Huelva.
Meses Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo
FASE DE INVESTIGACION --- --- ---

Fases
del
proyecto PROPUESTA DE
--- --- --- --- ---
INTERVENCIÓN
13. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Este Proyecto se fundamenta en el fomento y desarrollo de las relaciones

intergeneracionales dentro del ámbito universitario en la Universidad de Huelva, por lo
que como propuesta de intervención se ha planteado la siguiente actividad, basándonos
en la línea general de la investigación. Esta propuesta se centra en la siguiente actividad:
“CURSO DE LIBRE CONFIGURACIÓN”:
“El valor de la Experiencia para Aprender y Enseñar”
Con esta actividad se pretende elaborar y realizar un “curso de libre

configuración” en el que se traten las temáticas de mayor interés de ambos colectivos.
Durante este curso, se contará con la presencia de una serie de profesionales

sobre las distintas temáticas a tratar para que los alumnos puedan consultar y expresar
sus inquietudes de tal modo que les sean resueltas en la medida de lo posible.
Así mismo, el curso constará con una serie de moderadores, que establezcan las
pautas de intervención y el orden a seguir durante el desarrollo de la actividad,
intentando en todo momento basarlo en una dinámica de grupo en forma de mesa
redonda.
En el presente curso colaboran el Vicerrectorado de Innovación y Formación

Permanente del Profesorado, el Aula de la Experiencia de la Universidad de Huelva, la
Facultad de las Ciencias de la Educación, el Departamento de Educación y la
Delegación de alumnos.
(Para conocer la distribución y organización del presente curso, consultar el

tríptico informativo correspondiente al Anexo I)
B) METODOLOGÍA
Para desarrollar esta propuesta de intervención se seguirán una serie de

principios metodológicos; estos son los siguientes:
Consideración de los temas de motivadores de este colectivo.
Carácter activo del aprendizaje, que debe llevar estas personas a la construcción
de sus propios conocimientos, valores y actitudes, asimilando e incorporando los
nuevos aprendizajes a su estructura cognitiva previa.
Importancia del aprendizaje como vía que garantice su funcionalidad y permita

a este colectivo utilizarlos en situaciones nuevas, dando respuesta autónoma a
los problemas que le vayan surgiendo.
De esta forma, en la aplicación del programa, se tendrán en cuenta las siguientes

consideraciones metodológicas de carácter general:
Promover la participación en la puesta en práctica de las actividades de la

propuesta.
Tener en cuenta las iniciativas, opiniones y aportaciones individuales y de los

distintos grupos para la solución de problemas o dificultades que puedan surgir
en el desarrollo de las actividades, incorporándolas a la dinámica de la clase.
No descalificar las opiniones, respuestas o aportaciones de ninguna persona.
Así pues, es de gran importancia que los profesionales encargados de la

aplicación de la propuesta intervengan activando el trabajo, dando pautas y sugerencias,
dinamizando el proceso individual y grupal del aprendizaje de cada uno de los
participantes.
La metodología que vamos a utilizar en este trabajo, se define como:

- Abierta y participativa: las actividades que llevemos a cabo están abiertas a todo
tipo de cambios que favorezcan la participación.
- Flexible: todas las actividades están sujetas a los cambios oportunos que puedan
favorecer su desarrollo.
- Activa: los alumnos serán protagonistas de dichas actividades siempre y cuando

sus limitaciones se lo permitan.
14. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
La realización del Proyecto ha permitido extraer una serie de ideas e implicaciones a

tener en cuenta por el profesorado que participa impartiendo clases en el Aula de la
Experiencia. Igualmente nos aporta una serie de datos que ofrecen pistas para tomar
decisiones referidas a la organización de las enseñanzas del Aula de la Experiencia y la
selección de materias y temáticas que pueden responder a las exigencias, demandas e
intereses de los alumnos.
Por otro lado se pone de manifiesto la necesidad de organizar actividades culturales,

formativas y de ocio que permitan fomentar la relación intergeneracional. Propuestas de
acción orientadas a favorecer el contacto entre mayores y jóvenes, de forma que se
genere un ambiente de comprensión, aceptación, critica constructiva y aprendizaje
cooperativo.
Las implicaciones del Proyecto deben observarse en la organización de los Talleres

y oferta de asignatura, así como en la oferta de actividades culturales o de ocupación del
tiempo libre en la propia Aula de la Experiencia y, en general, en la Universidad.
Antes de finalizar queremos comentar que no ha sido fácil completar el estudio

debido a la disponibilidad de los mayores, dado que tenían un horario de actividad muy
apretado que impedía contactar con ellos. Así hemos tenido que aplazar la realización
del Curso de Libre Configuración para los inicios del próximo curso dado que los
mayores habían terminado sus clases en el mes de mayo y se hacía difícil convocarlos
fuera del horario lectivo para que participaran en el mencionado Curso.
En estudios futuros habrá que seguir profundizando en algunos aspectos relativos a la
temática abordada para intentar que las relaciones intergeneracionales se vean
promocionadas con la realización de actividades sistemáticas y continuadas que
impregnen la vida académica y cultural de la Universidad de Huelva.
15. BIBLIOGRAFÏA
Bartolomé, M., Amorós, P., Sabariego, M., & De Santos, J. (2006).

Construyendo futuro. "Las personas mayores: una fuerza social emergente".
Madrid: Alianza.
Mena Marchant, B. (1989). La eficacia en la educación de adultos. Madrid:

Escuela Española, S.A.
Montoya Sáenz, J. M., & Fernández Escribano, M. (2002). Educación de las

personas mayores. Madrid: Universidad nacional de educación a distancia.
Péres Serrano, G. (2006). Calidad de vida en personas mayores. Madrid:

Dykinson.
Santamarina, C., López de Miguel, P., Lópes Ugarte, P., & Mendiguren
Abrisqueta, V. (2002). Percepciones sociales sobre las personas mayores.
Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Sanz Fernández, F. (2002). La educación de personas adultas entre dos siglos:

Historia pasada y desafíos de futuro. Madrid: Universidad Nacional de
Educación a Distancia UNED.
CUESTIONARIO AULA DE LA EXPERIENCIA
A continuación se presentan una serie de cuestiones relacionadas con el grado de

satisfacción que los alumnos del Aula de la experiencia poseen sobre el desarrollo de las
materias, así como el grado de interés por compartir otros conocimientos con el
alumnado más joven. Con el fin de conseguir una información válida, nos gustaría que
respondiera con sinceridad a este cuestionario. Entre todos, podemos mejorar nuestro
aprendizaje. Este cuestionario es anónimo, por tanto, le rogamos que sea sincero en sus
respuestas.
DATOS PERSONALES
Edad
Sexo
Estado Civil
Nacido en
Profesión
DATOS ACADÉMICOS
Primarios
¿Qué estudios tiene? Secundarios
(Señale con una X donde proceda)
Universitarios
Si tiene estudios universitarios,
indique la titulación.
A continuación deberá responder a las cuestiones que se plantean, para ello

deberá aplicar una puntuación de 0 a 5, donde 0 significa nada satisfecho; 1 poco
satisfecho; 2 algo satisfecho, 3 satisfecho; 4; bastante satisfecho y 5 muy satisfecho.
(POR FAVOR NO PASE LA HOJA HASTA QUE SE LE COMUNIQUE)

DATOS DE INTERÉS
1. ¿Está satisfecho con el Aula de la
Experiencia? 0 1 2 3 4 5
2. ¿Le gustan los profesores?

0 1 2 3 4 5
Aula de la Experiencia
3. ¿Le gusta la forma en que se dan las

clases? 0 1 2 3 4 5
4. ¿Cree que las asignaturas que estudia

son útiles para la vida diaria? 0 1 2 3 4 5
5. ¿Considera que los alumnos del Aula

de la Experiencia están apartados del 0 1 2 3 4 5
resto de la comunidad educativa?
6. ¿Considera que la comunidad
educativa en general desconoce de la 0 1 2 3 4 5
existencia del Aula de la Experiencia?
7. ¿Considera que la relación de los

alumnos del Aula de la Experiencia con 0 1 2 3 4 5
los jóvenes universitarios es inútil?
8. ¿Considera que mantener relación

con los jóvenes universitarios es 0 1 2 3 4 5
difícil?
9. ¿Cree que los jóvenes de hoy en día
0 1 2 3 4 5
no respetan a sus mayores?
Ámbito Social Universitario
10. ¿Le gustaría mantener una relación

más abierta con otros estudiantes de la
Universidad que no sean del Aula de la
Experiencia?
0 1 2 3 4 5
Explique por qué. (Utilice el reverso de
la página si lo necesita).
11. ¿Cree que se realizan bastantes

actividades entre jóvenes y mayores en 0 1 2 3 4 5
la Universidad de Huelva?
12. ¿Prefiere relacionarse con alumnos
del Aula de la Experiencia antes que 0 1 2 3 4 5
con alumnos de otras titulaciones?
13. ¿Le gustaría conocer lo que piensan
los jóvenes de la vida?
Explique por qué. (Utilice el reverso de 0 1 2 3 4 5

la página si lo necesita).
14. ¿Le gustaría que se realizaran más

actividades con alumnado de otras 0 1 2 3 4 5
titulaciones?
15. ¿Cuáles son los motivos por los que decidió matricularse en el Aula de la
Experiencia? (Procure ordenarlos según la importancia, de mayor a menor
importancia para usted).
1. ………………………………………………………………….
2. ………………………………………………………………….
3. ………………………………………………………………….
4. ………………………………………………………………….
16. ¿Qué temáticas le gustaría que se trataran en el Aula de la Experiencia y que

actualmente NO se tratan o lo hacen escasamente?
1. …………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………
4. …………………………………………………………………
17. Observaciones (anote cualquier sugerencia, inquietud o información)
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Título: Desarrollo de una aplicación de Inteligencia Ambiental como recurso docente.
Autor/res/ras: Juan Antonio López Riquelme*, Nieves Pavón Pulido**, Juan Suardíaz Muro*, Basil M. Al-
Hadithi***.
Afiliación Institucional: *Universidad Politécnica de Cartagena, **Universidad de Huelva, ***Universidad

Politécnica de Madrid.
Indique uno o varios de los siete Temas de Interés Didáctico:
[] Metodologías didácticas, elaboraciones de guías, planificaciones y materiales adaptados al EEES.
[x] Actividades para el desarrollo de trabajo en grupos, seguimiento del aprendizaje colaborativo y experiencias en
tutorías.
[x] Desarrollo de contenidos multimedia, espacios virtuales de enseñanza- aprendizaje y redes sociales.
[ ] Planificación e implantación de docencia en otros idiomas.
[x] Sistemas de coordinación y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
[x] Desarrollo de las competencias profesionales mediante la experiencia en el aula y la investigación científica.
[ ] Evaluación de competencias.
Resumen.
En este trabajo se presenta un proyecto de investigación en docencia universitaria que acerca el concepto emergente de
Inteligencia Ambiental a los estudiantes de una asignatura de segundo ciclo de la titulación de Ingeniería Informática
denominada Nuevas Tecnologías de la Información, impartida en la Universidad de Huelva. Para ello, los estudiantes
deben desarrollar un trabajo práctico que pueda utilizarse en otras asignaturas como herramienta docente.
El proyecto consigue, por tanto, un doble objetivo: que los alumnos trabajen sobre un caso real que sirva además como
herramienta docente para otras materias, tanto en la Universidad de Huelva como en las universidades a las que
pertenecen los miembros del equipo que solicitaron el proyecto, es decir, la Universidad Politécnica de Cartagena, la
Universidad de Sevilla y la Universidad Politécnica de Madrid.
Keywords: Innovación, Redes de Sensores Inalámbricos, Nuevas Tecnologías de la Programación, Proyecto Fin de
Carrera.
Abstract.
This work describes a research project focused on teaching innovation. In this project, future Computer Science
engineers (from the University of Huelva), address an interesting emergent issue: Ambient Intelligence, in the subject
New Programming Trends. The students have to carry out a practice work that will be used by other students as a
learning tool in other subjects.
Therefore, the project achieves two significant objectives: students face a real problem and the solution can be used in
1
other matters, both at the University of Huelva and at the rest of universities which the project applicants belong to,
specifically at the Polytechnic University of Cartagena, at the University of Seville and at the Polytechnic University of
Madrid.
Introducción y objetivos.
En la Universidad de Huelva se está haciendo un notable esfuerzo en innovación docente a través de la concesión anual
de ayudas para la realización de proyectos de investigación en docencia universitaria.
Durante el curso 2010-2011 se han desarrollado diversos proyectos que implican no sólo a la Universidad de Huelva
sino a otros centros universitarios, tanto a nivel nacional como internacional, con el fin de transferir los resultados
obtenidos mediante la creación de equipos de innovación docente multidisciplinares.
Este trabajo describe uno de estos proyectos desarrollado por un equipo multidisciplinar en áreas tan diversas como las
nuevas tecnologías de la programación, las redes inalámbricas de sensores y los sistemas de control inteligente. Las
universidades participantes son: la Universidad de Huelva (coordinación), la Universidad Politécnica de Cartagena, la
Universidad de Sevilla y la Universidad Politécnica de Madrid.
Durante los últimos cursos académicos, el equipo de innovación perteneciente a la Universidad de Huelva ha
desarrollado un laboratorio virtual basado en un robot de servicio real para llevar a cabo tareas docentes (incluyendo
proyectos fin de carrera), y de investigación [1].
Fundamentalmente, en el ámbito educativo, el laboratorio se ha utilizado en la asignatura de Programación Concurrente
de segundo curso del primer ciclo de Ingeniería Técnica en Informática (especialidades de Sistemas y Gestión).
Los buenos resultados obtenidos en la mejora de las competencias desarrolladas por los estudiantes han despertado
interés en varios equipos docentes de otras universidades por lo que durante el curso 2010-2011 se ha propuesto la
realización conjunta de un laboratorio de prácticas que permite el diseño e implementación de una herramienta
educativa aplicable a diversas asignaturas de diferentes titulaciones. Los encargados de diseñar, implementar y probar la
herramienta son dos alumnos de proyecto fin de carrera y el conjunto de estudiantes matriculados en la asignatura
Nuevas Tecnologías de la Programación que se imparte en el 5º curso de Ingeniería Informática en la Universidad de
Huelva. De este modo, el alumnado adquiere un compromiso con su propio trabajo ya que la finalidad del mismo es que
sea utilizado por otros estudiantes.
La Inteligencia Ambiental [2] ha sido el tema seleccionado para el diseño e implantación de este laboratorio, ya que se
trata de una tecnología emergente que permite que grupos docentes heterogéneos colaboren activamente para desarrollar
una misma herramienta educativa válida en diversas asignaturas que tratan aspectos tan distintos como las redes
inalámbricas de sensores [3], los sistemas de control inteligentes o las nuevas tecnologías de la programación, entre
otros.
Concretamente, la Inteligencia Ambiental permite que los ciudadanos interactúen con pequeños dispositivos
electrónicos conectados entre sí de una forma novedosa. Estos dispositivos colaboran para proporcionar servicios
distribuidos a los usuarios de modos muy diversos en ámbitos tan diferentes, como el hogar, el trabajo o durante el
tiempo de ocio, mejorando la calidad de vida de las personas. También se pueden encontrar ejemplos de aplicación en
otros campos, como la vigilancia, la agricultura o el cuidado de enfermos.
En los últimos años, las redes inalámbricas de sensores y actuadores se han posicionado como una tecnología novedosa
que resuelve favorablemente ciertas desventajas que presentaban las instalaciones de monitorización cableadas. Por
tanto, dichas redes están siendo muy utilizadas en estos casos de estudio y resulta interesante que los estudiantes
adquieran conocimientos en este ámbito, bien a través de modificaciones en los planes de estudio vigentes, o a través de
actividades complementarias como las que se han propuesto en el proyecto de investigación en docencia universitaria
cuyas líneas básicas de desarrollo se describen en este trabajo.
Líneas básicas de actuación definidas en el proyecto de innovación.

El proyecto de innovación solicitado se ha construido en torno a la asignatura Nuevas Tecnologías de la Programación.
2
Para ello, los estudiantes de dicha asignatura han colaborado en el diseño e implementación de un conjunto de
aplicaciones remotas que pueden servir como herramienta docente en otras asignaturas no necesariamente relacionadas
con la Ingeniería Informática.
Por ejemplo, las herramientas desarrolladas pueden utilizarse en Domótica o en Agricultura de Precisión, por ejemplo,
manteniendo el esquema básico de la aplicación e insertando dicha aplicación en un curso virtual web con los
contenidos específicos de la materia en cuestión.
A la hora de seleccionar el problema a resolver por los alumnos de Nuevas Tecnologías de Programación, se ha optado
por el concepto de Inteligencia Ambiental, ya que para desarrollar adecuadamente las aplicaciones relacionadas con los
sistemas ubícuos se requiere la integración de elementos hardware y software. Concretamente, el desarrollo de una
arquitectura distribuida para este tipo de sistemas es un elemento crucial y supone la aplicación de técnicas novedosas
de programación para llevar a cabo la implementación eficaz de los componentes que forman parte de la misma.
A través de este proyecto se ha conseguido acercar este concepto a los estudiantes de Nuevas Tecnologías de la
Programación, ya que se ha propuesto el desarrollo de un trabajo práctico aplicado a un caso real de estudio reutilizable
posteriormente en otras asignaturas como herramienta docente, en concreto, se ha previsto su aplicación en las
asignaturas siguientes:
 Diseño de Circuitos y Sistemas Electrónicos e Instrumentación Electrónica, dentro del plan de estudios de
Ingeniería Técnica Industrial, impartido en la Universidad Politécnica de Madrid.
 Tendencias en el diseño de sistemas Electrónicos y Electrónica Industrial, impartidas en la Universidad
Politécnica de Cartagena.
De este modo, los alumnos contribuyen no sólo en su formación, sino que se integran en un sistema de mejora docente
de otras asignaturas mediante la reutilización de su trabajo. Esto fomenta el interés del alumnado, no sólo por adquirir
las competencias básicas propuestas en la guía docente de la asignatura sino también otras competencias que permiten
el desarrollo de aptitudes tales como la responsabilidad, la capacidad de trabajo en equipo y la valoración del propio
trabajo.
Por otra parte, el soporte hardware y la programación de bajo nivel se ha resuelto mediante el desarrollo de dos
proyectos fin de carrera, uno realizado en la Universidad de Huelva y el otro en la Universidad Politécnica de
Cartagena, lo que demuestra que diversos equipos docentes con estudiantes que necesitan adquirir competencias
distintas pueden colaborar, complementarse y coordinarse de un modo fructífero.
Metodología.
Como se ha comentado en el apartado anterior, la Inteligencia Ambiental proporciona numerosos casos de estudio
útiles. Concretamente, el caso real que se ha propuesto consiste en el desarrollo de una interfaz remota que permita
controlar el riego y mantenimiento de una planta por control remoto.
El sistema hardware está formado por un conjunto de dispositivos inalámbricos (motes) que cooperan entre sí para
proporcionar información sobre el estado del sistema y permite activar el riego cuando el usuario remoto lo indica (ver
Figura 1). La arquitectura del sistema distribuido se implementa utilizando tres niveles:
 Nivel de comunicación: Una aplicación se comunica con el mote sumidero a través de un puerto serie virtual.
El mote sumidero se encarga de distribuir y recoger los datos provenientes del conjunto de motes trabajadores
que componen el sistema. Los datos proporcionados por y hacia el mote sumidero se reciben y envían usando
los puertos definidos en la biblioteca middleware de código abierto YARP (Yet Another Robotic Platform) [4].
 Nivel proxy o representante: Un cliente recibe los datos del nivel de comunicación usando la biblioteca
middleware YARP y los almacena adecuadamente en una base de datos para su posterior recuperación o los
envía nuevamente a través de la red YARP. Las consignas se pueden recibir a través de YARP o mediante un
fichero de texto actualizado con dichas consignas.
 Nivel de aplicación remota: Una aplicación remota interactúa con el cliente, bien a través de la red YARP o
mediante el acceso a la base de datos actualizada en el nivel proxy.
3
Las aplicaciones del último nivel pueden insertarse fácilmente en un curso virtual utilizado como herramienta de
formación en diversas asignaturas. Por ejemplo, un estudiante de una asignatura de Redes Inalámbricas de Sensores
puede estudiar los contenidos correspondientes a la materia y visualizar un ejemplo real de aplicación de estos
dispositivos. Por otro lado, un/a alumno/a de una asignatura de Informática Aplicada a la Ingeniería Agraria tiene la
posibilidad de utilizar el sistema real para estudiar cómo se aplica la tecnología al mantenimiento preciso de los
cultivos.
El alumnado de la asignatura se ha dividido en grupos de trabajo y cada equipo ha seleccionado un esquema de diseño
software distribuido para desarrollar el nivel de aplicación remota:
 Esquema de comunicación basado en Microsoft .Net.
 Esquema de comunicación basado en la biblioteca middleware de código abierto YARP (Yet Another Robotic
Platorm).
 Esquema de comunicación basado en HTML, Javascript y PHP.
Figura 1. Esquema global de la aplicación a desarrollar por los alumnos.
Los niveles de comunicación y proxy se han desarrollado en el contexto de un proyecto fin de carrera realizado por un
alumno de la Universidad de Huelva que ha obtenido una beca para colaborar con el proyecto de innovación.
La adecuación electrónica de los componentes hardware que componen el sistema se ha llevado a cabo en la
Universidad Politécnica de Cartagena en el ámbito de otro proyecto fin de carrera.
La Figura 2 muestra los hitos relevantes del proyecto en una línea temporal.
4
Figura 2. Representación gráfica de los hitos relevantes del proyecto
Resultados y competencias adquiridas por el alumnado.

Desde un punto de vista didáctico se ha conseguido un doble objetivo. Por un lado, los estudiantes que realizan los
proyectos fin de carrera aplican los conceptos teórico-prácticos aprendidos durante su proceso de formación. El trabajo
sobre un caso real les permite no sólo asimilar más profundamente los contenidos adquiridos durante la carrera sino que
también les acerca a un trabajo semejante al que podrían desarrollar en el mundo empresarial.
Por otra parte, en el caso de la asignatura Nuevas Tecnologías de la Programación los alumnos han desarrollado las
competencias exigidas en la guia ECTS de la asignatura, así como otras competencias que necesitarán en un entorno
empresarial.
El esquema docente seguido tras poner en práctica el proyecto de innovación objeto de este artículo ha proporcionado
los siguientes resultados.
 El trabajo práctico realizado en la asignatura Nuevas Tecnologías de la Programación ha permitido evaluar de
forma continua el esfuerzo del alumnado y el trabajo en equipo.
 Se ha desarrollado un conjunto de aplicaciones remotas que interactúan con una red de sensores inalámbricos
en tareas de monitorización. Dichas aplicaciones pueden utilizarse junto con tutoriales adaptados para que el
sistema de riego pueda utilizarse como ejemplo en diferentes asignaturas.
 Los alumnos han tenido que cumplir un conjunto de especificaciones para que las aplicaciones desarrolladas
tanto en la asignatura como en los proyectos fin de carrera sean compatibles. En este punto, los estudiantes han
aprendido el valor del trabajo en equipo y la responsabilidad que ello conlleva en cuanto al cumplimiento de
plazos y la necesidad de ofrecer productos finales que satisfagan los objetivos planteados.
 Los estudiantes han afianzado los conocimientos aprendidos en las sesiones teóricas y son conscientes de la
importancia de un adecuado proceso de Ingeniería del Software que asegure la calidad y confiabilidad del
software en un contexto distribuido.
Con el fin de analizar el resultado de la aplicación del proyecto de innovación desde el punto de vista de los estudiantes,
se ha utilizado una encuesta que han realizado, voluntariamente, 7 de los 15 alumnos matriculados en la asignatura.
El contenido de la encuesta se describe en la Tabla 1. Como puede observarse, se han planteado varias cuestiones
generales y específicas acerca de la organización de la asignatura y del desarrollo de la actividad planteada en el
proyecto de innovación. Además se ha permitido la posibilidad de que los propios alumnos analicen y valoren el
conjunto de competencias que a su juicio han adquirido durante el curso. La Figura 3 muestra las puntuaciones de los
estudiantes a cada cuestión planteada usando una calificación entre 0 y 10, donde 0 significa Nada de acuerdo y 10 Muy
de acuerdo. Obsérvese que los estudiantes han valorado, en media, la cuestión 1 con más de 6 puntos, lo que demuestra
que la actividad ha despertado interés incluso para aquellos alumnos menos interesados en el contexto de la Ingeniería
Informática de Sistemas.
5
Cuestión Número
Puntúa globalmente la actividad realizada. 1
La asignatura resulta interesante y he aprendido cosas nuevas que no he estudiado en la carrera. 2
Valoro más el trabajo en equipo y considero que es necesario en el desarrollo de prácticas de envergadura. 3
No conocía el concepto de Inteligencia Ambiental pero el trabajo ha despertado mi interés. 4
Creo que lo que he aprendido en la asignaturas de Nuevas Tecnologías de la Programación es útil en el 5
ámbito laboral.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
Mejora de la capacidad de trabajo en equipo. 6
Mejora en las habilidades relacionadas con el diseño de software en general. 7
Mejora de las habilidades relacionadas con el diseño de software específico en entornos distribuidos. 8
He aprendido nuevos lenguajes de programación. 9
He aprendido nuevos frameworks de desarrollo de aplicaciones. 10
Me he acercado al concepto de middleware. 11
Capacidad de análisis y síntesis. 12
Capacidad de organización y planificación. 13
Aumento del sentido de la responsabilidad. 14
Tabla 1.
10
Alumno 1
6
4 Alumno 2
2 Alumno 3
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Alumno 4
Alumno 1 9 8 8 9 9 8 7 8 9 8 9 7 9 8
Alumno 2 6 3 8 5 5 6 6 5 3 5 5 7 8 7 Alumno 5
Alumno 3 6 5 7 4 3 5 5 3 3 4 4 3 4 4
Alumno 4 8 8 9 6 9 9 8 8 9 8 8 7 7 9 Alumno 6
Alumno 5 7 8 7 9 7 5 6 8 9 9 9 6 6 6
Alumno 6 4 2 4 2 1 4 4 6 7 5 5 4 2 3 Alumno 7
Alumno 7 6 6 8 5 6 7 7 8 5 7 6 8 7 6
Figura 3. Puntuaciones ofrecidas por cada alumno a la encuesta planteada.
6
Conclusiones.
Tras analizar lo expuesto en las secciones anteriores se puede concluir que:
 Es posible llevar a cabo una correcta coordinación entre equipos de profesores de distintas universidades para
conseguir una herramienta educativa que facilite las labores docentes en asignaturas tan diversas como Nuevas
Tecnologías de la Programación, Redes Inalámbricas de Sensores o Informática aplicada a la Ingeniería
Agraria.
 Los alumnos no sólo se benefician de la aplicación de sus conocimientos teóricos en un contexto práctico real,
sino que además contribuyen en la generación de instrumentos que facilitan la labor docente y el aprendizaje
de otras asignaturas.
 Los estudiantes pueden desarrollar habilidades relacionadas con la comunicación entre compañeros, la
adecuación a los requerimientos de un problema complejo y la interacción en un ámbito similar al que
encontrarían en el mundo laboral.
 El diseño del sistema distribuido para la monitorización de los dispositivos electrónicos del sistema de control
de riego y las aplicaciones de acceso remoto a dicho sistema son reutilizables como ejemplos didáctico para
posibles cursos sobre Inteligencia Ambiental.
Bibliografía y Referencias.
[1] Pavón N.; Ferruz J.; "BENDER 3.0, una Plataforma Robótica Remota para Aplicaciones Docentes: Aplicación a
Programación Concurrente". Revista Iberoamericana de Automática e Informática Industrial (RIAI). CEA-IFAC, Vol.
7, Núm. 1, Enero 2010, 54-63.
[2] Hagras, H.; Callaghan, V.; Colley, M.; Clarke, G.; Pounds-Cornish, A.; Duman, H.; Creating an ambient-intelligence
environment using embedded agents. IEEE on Intelligent Systems. Vol 19, Num 6, 12-20.
[3] Akyildiz, I.F., Su,W., Sankarasubramaniam, Y., Cayirci, E., 2002. “Wireless sensor networks: a survey”. Comput.
Networks 38, 393–422.
[4] Manual oficial del middleware YARP. http://eris.liralab.it/yarp/specs/dox/min/latex/refman.pdf
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EL PRACTICUM EN EL GRADO EN DERECHO: CONTENIDOS Y
COMPETENCIAS1
Antonio José Sánchez Pino

Profesor Titular de Derecho Financiero y Tributario
Mª Luisa Pérez Guerrero

Profesora Titular de Derecho del Trabajo
María de la O Galdón Mangas

Profesora Colaboradora de Derecho Civil
Manuela Álvarez Palacios

Profesora Asociada de Derecho Financiero y Tributario
RESUMEN
El trabajo que presentamos pretende poner de manifiesto que la implantación de la

asignatura denominada Practicum en los nuevos Grados en Derecho en las
Universidades Españolas, supone una pieza clave en el proceso de formación integral de
nuestros estudiantes y un compromiso en aras de la plena integración en el Espacio
Europeo de Educación Superior.
Tras la Declaración de Bolonia de 1999, la creación del Espacio Europeo de Educación

Superior supuso un cambio cualitativo en la Universidad Española. Especialmente
interesante fue la evaluación que, en dicha Declaración se hizo de las necesidades y
carencias del anterior sistema de enseñanza superior, y en particular de la necesidad de
reformar en profundidad nuestro sistema educativo superior, desde la conformación de
los planes de estudios de las diferentes titulaciones, a las metodologías docentes y de
evaluación.
El Practicum es una asignatura con una vocación práctica y un carácter global que
persigue la aplicación de todas las competencias específicas y transversales adquiridas a
lo largo de la carrera, y proporciona, por tanto, la oportunidad de una evaluación
conjunta de las mismas, apoyándose en el diseño de contenidos y metodologías
específicas.
Así, nuestro objetivo en este trabajo es proponer un modelo adecuado de la asignatura

Practicum del Grado en Derecho exportable al resto de la Universidad española.
1
Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación para la mejora de la
docencia universitaria concedido dentro de la XV Convocatoria de Proyectos de
Innovación Docente en el curso 2010/2011.
PALABRAS CLAVE: Grado, Derecho, Espacio Europeo de Educación Superior,
Practicum.
ABSTRACT
The paper we present focuses on the first Degrees in Law at Spanish University as a
manifestation of the integration into the European Higher Education Area.
Following the Bologna Declaration of 1999, the European Higher Education Area
meant a qualitative change in the Spanish University. Especially interesting was the
evaluation that was made from these statements about the needs and wants of the
previous system of higher education, especially the necessary reform of our higher
education system since the establishment of curricula of the different degrees to
teaching methodologies and assessment.
This paper focus on the future of this subject in the design of the Law Degree.
KEY WORDS: Degree, Law, European Higher Education.
2
1. Introducción.
El peso específico que en los planes de estudios del Grado en Derecho tiene el
Practicum en las universidades españolas se debe, sin duda, a que es la asignatura que,
incorporada a la Licenciatura desde 2000, mejor se reconoce en el modelo universitario
que promueve el EES.
El diseño y la planificación docente y metodológica adecuada de esta asignatura

posibilita la indispensable puesta en práctica de los conocimientos, habilidades y
destrezas adquiridas por los estudiantes en un entorno profesional real y permite,
asimismo, obtener al alumno una información y experiencia que contribuye a que
decida con criterio su futuro laboral.
El proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior plantea

diferentes retos para la formación profesionalizadora en el ámbito jurídico, tanto en el
orden metodológico como técnico, a cuya consecución pretende contribuir este estudio.
Es por todo ello, que la selección de contenidos y actividades que conformen el

Practicum resultarán fundamentales para el cumplimiento de los fines que le son
propios, y en consecuencia, como antes se ha indicado, idóneo para la evaluación global
de las competencias que, indicadas en la Memoria del Grado, dotarán del perfil deseado
a nuestros egresados.
Así, tomando en consideración que el proceso de aprendizaje de nuestros

estudiantes les llevará a poder desarrollar capacidades y habilidades relativas a parcelas
específicas del conocimiento, cuyo dominio garantice el ejercicio profesional
competente derivado de cada titulación; nuestro estudio cobra especial sentido, pues
pretende, tomando como punto de partida la dilatada y reconocida experiencia adquirida
en el Practicum actual de la Licenciatura y teniendo en cuenta las necesidades que se
derivan del proceso de adaptación al EES, así como la evolución del modelo educativo
de la propia Universidad, proponer las bases sobre las que hacer evolucionar el
Practicum de Derecho para adaptarlo a las nuevas necesidades docentes. Para ello
resulta indispensable, desde nuestro punto de vista, conocer y estudiar en profundidad
las iniciativas, recursos, contenidos y actividades previstos en otras titulaciones de
Grado en Derecho españolas.
2. El marco actual de la docencia universitaria: La Ley Orgánica de

Universidades
El actual marco de regulación de la docencia universitaria, introducido por la

Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU, en adelante), ha
determinado una “revolución docente” que pasa por la renovación de planteamientos y
métodos de enseñanza. La Universidad española se encuentra en una fase de cambio que
se concreta en la modernización de su funcionamiento y estructuras, así como en una
convergencia real con Europa. La creación de un Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) constituye el objetivo de la política europea de educación, adaptando
la oferta educativa de las Universidades a las nuevas necesidades del mercado y
ofreciendo a los estudiantes una oferta educativa centrada en el aprendizaje por el
3
alumno de ciertas habilidades, competencias y valores que le permitan una progresiva
actualización de sus conocimientos a lo largo de toda su vida.
Así, se ha descrito el proceso de aprendizaje del alumno universitario tomando

como base la traducción de la expresión acuñada en el marco de la Unión Europea: Life
Long Learning (LLL) que permite describir la aplicación del sistema de transferencia de
créditos (MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, 2002).
La Constitución Española concibe la Universidad como una institución de

servicio público dedicada a la educación superior cuyo misión es la de “contribuir al
pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos
de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (artículo 27). En este
marco, la LOU regula el régimen jurídico de funcionamiento de las Universidades
españolas sobre la base de sus funciones básicas: la investigación, la docencia y el
estudio. Se pretende, de este modo, dar respuesta a las nuevas necesidades de la
sociedad, así como adaptar la institución universitaria a los profundos cambios
experimentados por ésta durante los últimos veinticinco años, cambios que se han
operado tanto en la actividad docente e investigadora como en materia de gestión
(Exposición de Motivos de la LOU).
En consonancia con lo dicho anteriormente, la LOU establece un marco

normativo para la consecución de los objetivos propuestos en relación con las citadas
vertientes de la actividad universitaria:
- Mejorar la calidad docente, investigadora y de gestión;

- Fomentar la movilidad de estudiantes y profesores;
- Profundizar en la creación y la transmisión del conocimiento como eje de la
actividad académica;
- Responder a los retos derivados tanto de la enseñanza superior no presencial a
través de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, como
de la formación a lo largo de la vida;
- Integrarse competitivamente junto a los mejores centros de enseñanza superior
en el nuevo espacio universitario europeo que se está comenzando a
configurar.
En orden a procurar el logro de estos fines, y en especial del último a que nos
hemos referido, la mencionada norma pretende también impulsar la vertebración y
cohesión del sistema universitario, aumentar las competencias de las Comunidades
Autónomas en materia de enseñanza superior, incrementar el grado de autonomía de las
Universidades y establecer los cauces necesarios para fortalecer la vinculación y
relaciones recíprocas entre Universidad y sociedad.
En lo que respecta a los cambios sociales a los que se pretende dar respuesta con
la nueva normativa, la Ley recoge tanto las necesidades del sistema económico
vinculadas a nuevos perfiles profesionales, como los nuevos requerimientos de una
sociedad que ha incrementado su grado de dinamismo y apertura, y demanda nuevas
soluciones para el desarrollo personal de los individuos que la integran. El escenario
que se describe en la Exposición de Motivos y al que se dirige la Ley es el de la
sociedad de la información y el conocimiento, “una sociedad más exigente con su
4
Universidad a la que demanda nuevos instrumentos para desenvolverse en un entorno
definido fundamentalmente por la velocidad de los cambios”.
De esta preocupación por la adaptación del sistema educativo al cambio social y

económico se hacía ya eco el Libro Blanco sobre crecimiento, competitividad y empleo
elaborado por la Comisión Europea en 1994. En este documento se analizaban los
motivos del elevado desempleo en la Unión a principios de los noventa, evidenciándose
que una de las razones se encontraba en la formación, hecho que se constataba
especialmente en los elevados índices de fracaso escolar y la falta de adecuación a las
demandas del mercado de trabajo. La propuesta que se deriva de la mencionada
evaluación, en aras de mejorar la capacidad de adaptación a los cambios de la sociedad
hacia la que nos encaminamos, en lo que respecta al sistema educativo, se materializa en
un objetivo principal de la actividad educativa: “aprender a aprender”; y en un nuevo
modelo que sustituya al tradicional, en el que el proceso de aprendizaje no se agota con
la incorporación al mercado laboral sino que se prolonga a lo largo de toda la vida del
individuo.
Asimismo, el Libro Blanco señalaba que el papel del sistema educativo en la

recuperación de la competitividad, el crecimiento y el empleo en Europa no pasaba
únicamente por que cada país adaptase sus sistemas a las nuevas necesidades, sino que
tan importante como esto era que se resolviesen aquellos problemas específicos que les
afectaban como conjunto, a saber: la inexistencia de un auténtico mercado europeo de
las cualificaciones y profesiones, la carencia de transparencia mutua y limitado
reconocimiento de títulos y de las competencias a escala comunitaria y la ausencia de un
auténtico Espacio Europeo de la enseñanza abierta y a distancia.
Con estos antecedentes, se inicia un proceso de reflexión en torno a la necesidad

de modificar el sistema europeo de educación superior.
3. La conformación del Espacio Europeo de Educación Superior
El proceso de conformación del Espacio Europeo de Educación Superior tiene su

punto de partida en las Declaraciones de La Sorbona (1998) y Bolonia (1999), mediante
las que los ministros de educación de Francia, Italia, Reino Unido y Alemania, primero,
y los de 28 países europeos más, un año después, deciden impulsar un proceso de
convergencia de los sistemas educativos de los distintos países europeos en un espacio
común, con el año 2010 como horizonte temporal.
La Declaración de la Sorbona evidenció la necesidad de potenciar una

armonización europea en la Educación Superior, y fue firmada por los ministros de
educación de los cuatro países europeos indicados, aunque fueron muchos los apoyos
con los que contó. Pero fue la Declaración de Bolonia, firmada el 19 de junio de 1999
por los representantes de 31 países (entre ellos España), la que sentó las bases para la
construcción del E.E.E.S.
Los objetivos estratégicos para la creación del E.E.E.S., según consta en la

Declaración de Bolonia, se centran en:
- Un sistema fácilmente comprensible y comparable de titulaciones.
5
- El establecimiento de un sistema basado fundamentalmente en dos ciclos
(grado y postgrado).
- La adopción de un sistema de créditos compatibles que promocione la
movilidad (Créditos ECTS).
- La promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la
Educación Superior (establecimiento de criterios y metodologías
comparables).
- La promoción de la movilidad de estudiantes, profesores y personal
administrativo de las universidades y otras instituciones de Educación
Superior europea.
Sobre la base de los principios de calidad, movilidad, diversidad, competitividad

y orientación, la Declaración de Bolonia liga el reconocimiento y potenciación de la
autonomía universitaria a un mayor desarrollo de la evaluación institucional de la
calidad de la formación impartida por las Universidades y otros Centros de enseñanza
superior.
A estas Declaraciones siguieron otros Comunicados como resultado de las

reuniones — conferencias — mantenidas, cada dos años, entre los firmantes de la
Declaración de Bolonia, con la intención de valorar los avances realizados y marcar las
pautas para su continuidad. Así, se sucedieron los Comunicados de Praga (2001), Berlín
(2003) y Bergen (2005). Antes de la Conferencia de Berlín la Comisión publicó la
Comunicación El papel de las Universidades en la Europa del Conocimiento (COM
(2003) 58 final, Bruselas, 5 de febrero de 2003), en la que puso de manifiesto la
complejidad del proceso de convergencia ante el heterogéneo panorama universitario
europeo.
Por medio de este proceso de armonización se pretende conseguir, en última

instancia, unos sistemas de titulación fácilmente comparables en un Espacio Europeo de
Enseñanza Superior que permitan el reconocimiento, tanto académico como profesional,
en toda la Unión Europea; lo que facilitaría, a su vez, la movilidad académica y laboral.
Con ello se lograría, asimismo, una educación de calidad mediante sistemas objetivos
de acreditación, y centrada en el aprendizaje por el alumno de ciertas habilidades,
competencias y valores que le permitan una progresiva actualización de sus
conocimientos a lo largo de toda su vida.
Por su parte, la LOU recoge en el Título XIII la referencia al Espacio Europeo

de Educación Superior, en el que se establece el marco jurídico para la integración del
sistema español en el mismo, mediante la adaptación de las modalidades cíclicas de
cada enseñanza y los títulos de carácter oficial (art. 88.2), el sistema de créditos (art.
88.3) y el fomento de la movilidad de los estudiantes (art. 88.4) y el profesorado (art.
89).
Sobre esta base se ha ido desarrollando el proceso de integración del sistema

universitario español en el EEES, elaborando varios Reglamentos para la aplicación de
la Ley (RD 1044/2003, de 1 de agosto, que regula la expedición por las Universidades
del Suplemento Europeo al Título, el RD 1125/2003, de 5 de septiembre, regulador del
sistema europeo de créditos y calificaciones, RD 49/2004, de 19 de enero, sobre
Homologación de planes de estudios y títulos de carácter oficial y validez en todo el
territorio nacional, RD 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de
6
las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado,
y RD 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales
de postgrado, sustituido recientemente por el RD 1393/2007) y estableciendo el
horizonte de la integración en el año 2012, ampliado recientemente a 2015.
4. La enseñanza universitaria actual
Tradicionalmente, la enseñanza universitaria y en particular, aunque no de forma

exclusiva, en las disciplinas jurídicas, se orientaba a garantizar una formación inicial
generalista de quienes obtuvieran la licenciatura. Sin embargo, la configuración actual
de los planes de estudio nos lleva a apreciar una mayor especialización en los estudios
superiores, que se incrementa en los últimos cursos, y se concreta en la existencia de
asignaturas optativas – que coexisten, en los nuevos planes de estudio, con asignaturas
troncales y obligatorias – y en una amplia oferta de cursos de especialización y
postgrado, con el propósito de completar la formación de los egresados.
Por otro lado, como reflejo de una sociedad y de unas relaciones jurídicas cada
vez más complejas, se observa un creciente interés por el carácter interdisciplinar de la
enseñanza universitaria. Este enfoque interdisciplinar supone un gran reto para el
profesor universitario en su actividad docente, ya que el mismo, además de hacer llegar
al alumno de un modo comprensible el modus operandi de su disciplina, habrá de
recurrir continuamente a los conceptos propios de otras disciplinas jurídicas.
Al margen de lo señalado, también forma parte de la realidad universitaria actual

la presencia en las aulas de estudiantes procedentes de otras Comunidades Autónomas
dentro de nuestro país, e incluso de otros países, especialmente europeos e
iberoamericanos, en virtud de Convenios y programas de movilidad e intercambio –
como es el caso, por ejemplo, de los programas Erasmus-Sócrates – (SÁNCHEZ
FERNÁNDEZ, 1999). Esta diversidad, pese a que puede constituir una dificultad para
el aprendizaje, es susceptible de producir consecuencias muy positivas. La variada
procedencia de los alumnos en las actuales Universidades españolas puede dar pie a
introducir alguna nota de Derecho comparado (Véase BERNABE-RIFKOHL, 1995,
137-162); de hecho, estos programas tienen, entre otros, el propósito de incrementar
este elemento en la formación de los alumnos de Derecho y familiarizarlos, así, con lo
que será su realidad profesional, cada vez más global. Debido a las limitaciones
temporales y de programa de las diferentes disciplinas, este enfoque tendría un mejor
encaje en las actividades complementarias que se programen – o, en el caso de que los
nuevos planes de estudio de la Universidad así lo contemplen, en las correspondientes
asignaturas optativas –. Ello no obsta para que, aunque no sea necesariamente de
manera directa, dicho enfoque puede ser tenido en cuenta en el desarrollo de las clases
ordinarias – así, por ejemplo, al tratar las fuentes de las diferentes disciplinas,
enfatizando la labor de aproximación y de armonización de legislaciones y el análisis de
las líneas de evolución de la política comunitaria sobre la materia concreta –.
En otro orden de cosas, en el contexto universitario actual se detecta una

progresiva preocupación por la consecución de un adecuado nivel de calidad en la
enseñanza superior, lo que se encuentra avalado por la creación de agencias de
evaluación de la calidad docente e investigadora del personal docente al servicio de
nuestras Universidades. Pese a que la calidad y dedicación del profesorado universitario
es un factor decisivo para lograr el referido objetivo, ello no significa que haya que
7
despreciar otros factores, como el número de alumnos asignados a cada grupo, los
medios materiales a disposición de los profesores y de los alumnos, la situación y
distribución de la asignatura en el plan de estudios, la organización de la docencia por
parte del centro – horario lectivo y espacios – y por parte de la Universidad – división
de los grupos, especialmente para la impartición de clases prácticas, carga docente,
etc…– y la existencia de una coordinación docente con los restantes profesores del área
de conocimiento y de otras áreas afines. Todos estos factores habrán de ser tenidos en
cuenta a la hora de afrontar los nuevos retos que propone la creación de un Espacio
Europeo de Educación Superior. Qué duda cabe de que para ofrecer una enseñanza
superior de calidad es preciso invertir mucho más en educación.
Por lo que se refiere a la calidad y dedicación del profesorado, es preciso

considerar que todas las universidades españolas han iniciado una vía de fomento de la
formación y preparación docente del profesorado, a través de planes de formación
continuada en los que se analizan las más modernas técnicas docentes y de evaluación,
incluyendo la enseñanza on line, que tanta expectación ha creado. Además, dicha
formación pedagógica ha comenzado a ser valorada como parte del currículo docente de
los formadores en el ámbito Universitario, situándose al mismo nivel de la labor
docente o investigadora. Sin duda, dichas tareas docentes y los resultados de las mismas
podrán medirse de forma objetiva a través de sistemas de evaluación de la docencia en
las Agencias de Evaluación de la Calidad a las que nos hemos referido anteriormente.
En suma, la mejora de la calidad docente del profesor universitario, no entendemos que
pueda llevarse a efecto sin un “cambio de mentalidad” en los criterios de valoración del
mismo, de tal modo que al profesor se le valore no sólo por ser fuente del saber, sino
también por ser un buen transmisor de ese saber – de hecho, la experiencia nos
demuestra que no siempre quien más sabe es quien mejor transmite sus conocimientos a
los alumnos y al colectivo de la disciplina – (AGUILAR GRIEDER, 2003).
En cualquier caso, la actividad investigadora y la actividad docente del profesor

universitario no son compartimentos estancos, ni pueden considerarse bajo el prisma de
obligaciones independientes la una de la otra (PINO, 1996). Es más, un profesor
universitario no va a cumplir adecuadamente su función docente, si no concurren en él
sólidos conocimientos científicos, los cuales únicamente van a poder adquirirse y
mantenerse por medio de una actividad investigadora continuada, de una constante
actualización de sus conocimientos y de una periódica reflexión sobre sus propias
aportaciones.
En suma, todos los planteamientos y tendencias señaladas tienen por finalidad

convertir a la Universidad en algo más que una mera entidad expedidora de títulos
profesionales que habilitan para el ingreso en el mundo laboral.
5. La implantación del Grado en Derecho en las Universidades Españolas en el

curso 2009/2010: estado actual de la integración en el EEES.
Al cierre de este trabajo es posible comprobar que la mayor parte de las
universidades españolas han optado por iniciar el primer año del Grado en Derecho en
el curso 2009/2010, siguiendo en mayor o menor medida las directrices del Libro
Blanco, pero, en cualquier caso, cumpliendo las expectativas básicas sobre las que se
construye el Espacio Europeo de Educación Superior, es decir,
8
- Un sistema fácilmente comprensible y comparable de titulaciones, en el que es
posible contemplar una identidad en su duración temporal.
- El establecimiento de un sistema basado fundamentalmente en dos ciclos
(grado y postgrado).
- La adopción de un sistema de créditos compatibles que promocione la
movilidad (Créditos ECTS).
- La promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la
Educación Superior (establecimiento de criterios y metodologías
comparables).
- La promoción de la movilidad de estudiantes, profesores y personal
administrativo de las universidades y otras instituciones de Educación
Superior europeas.
Todas ellas, constituyen premisas en la elaboración de los nuevos planes de

estudio en España. En las treinta Universidades analizadas, cuyos planes de
estudio se encuentran disponibles en la Red, se puede apreciar el respeto por los
citados elementos comunes, lo que sin duda generará una mayor movilidad de
estudiantes, no sólo entre universidades españolas sino también en el extranjero.
Además, el establecimiento de un sistema de calidad basado en la acreditación de
los títulos en la ANECA garantiza la mejora de los nuevos planes de estudio y, por
ende, la idónea formación de nuestros titulados.
6. El diseño de la asignatura Practicum en el Libro Blanco del Grado en

Derecho.
El Libro Blanco parte de la consideración de que las competencias y
habilidades adquiridas en la universidad son percibidas como un factor más
importante en el desarrollo profesional que tener un título o tener la carrera de
Derecho. Esta premisa se hace patente cuando un 70% de los encuestados para la
elaboración del Libro Blanco, opinaron que echaban en falta algún conocimiento
que la carrera académica no les había aportado: más clases prácticas.
Así, se pone de manifiesto, y en ello coinciden el resto de estudiantes

universitarios europeos, que a pesar del elevado grado de satisfacción con los
estudios realizados, éstos no cubren las expectativas en el ámbito práctico.
En relación con las competencias y habilidades que ha de reunir un

Graduado en Derecho, el Libro Blanco define una serie de competencias
transversales que considera “objetivos del título” y que aparecen divididas en tres
grupos:
- Competencias transversales instrumentales,
- Competencias transversales interpersonales,
- Competencias transversales sistémicas.
Todas ellas se acompañan de una serie de competencias específicas que se refieren
a conocimientos teóricos o académicos, en general, que deben ser adquiridos al
impartir cada una de las asignaturas.
Dentro de las denominadas competencias transversales instrumentales, se

incluyen, por ejemplo, la capacidad de análisis y síntesis, la comunicación oral y
9
escrita en lengua nativa y la capacidad de resolución de problemas; todas ellas
merecen, según el Libro Blanco, la calificación de competencias fundamentales
que el título debe potenciar. Junto a ellas, el conocimiento y manejo de una lengua
extranjera y el dominio de la informática, son también calificadas como
elementales, si bien, constituirán requisitos para la obtención del título de
Graduado en Derecho.
En segundo lugar, dentro de las competencias transversales instrumentales,

se incluyen las que fomentan el trabajo en equipo, el comportamiento ético, el
razonamiento crítico, o el trabajo en un contexto internacional y el reconocimiento
de la diversidad y la multiculturalidad.
Para finalizar, en el ámbito de las competencias transversales sistémicas, se

sitúan la motivación por la calidad, la sensibilidad hacia temas de la realidad
social, económica y medioambiental, así como el conocimiento de otras culturas y
costumbres o el liderazgo y la creatividad.
A tenor de las competencias transversales que ha de reunir el Graduado o

Graduada en Derecho, el Libro Blanco aporta una conclusión acerca de los
objetivos que ha de conseguir la asignatura Practicum dado su carácter
obligatorio. Así, el objetivo de ofrecer a los estudiantes la vertiente práctica de
cada una de las grandes ramas jurídicas, aparece señalado en el citado estudio
como la gran finalidad de la asignatura que nos ocupa. Y ello, dice el Libro, con
independencia de la necesidad de completarlo con otro Practicum externo, a
realizar en empresas y organismos públicos y privados, que, concebido como un
elemento fundamental dentro del proceso lógico de formación práctica integral del
alumno, debería ir, preferiblemente, situado en el tramo final de sus estudios de
Grado.
Esta asignatura resulta calificada, además, como nuclear en el plan de

estudios, deberá orientarse a facilitar al estudiante la adquisición y el dominio de
las competencias propias de los operadores jurídicos y las destrezas precisas para
el adecuado desempeño de las distintas actividades relacionadas con el universo
jurídico. De ahí que se recomiende dotar al Practicum de un contenido mixto,
teórico y práctico, a partir del que se proponen los siguientes objetivos:
- Permitir un primer contacto de los inminentes Graduados con la práctica del

Derecho.
- Introducir al estudiante en la problemática jurídica que se presenta de modo
cotidiano en las empresas, bufetes, organizaciones y asociaciones,
instituciones públicas, administrativas y judiciales, que componen el
entramado jurídico en que habrá de desenvolverse el graduado.
- Potenciar el rendimiento personal de los estudiantes a través del desarrollo de
las habilidades requeridas para alcanzar una formación verdaderamente
integral.
- Favorecer la capacidad crítica y reflexiva de los estudiantes, fomentar la toma
de decisiones y poner en práctica su capacidad de análisis y síntesis de los
fenómenos jurídicos.
10
Partiendo de esta premisa, resta saber qué modelo de Practicum se ha diseñado
en las diferentes Universidades en las que se ha implantado el Grado en Derecho.
7. El diseño de la asignatura Practicum en los planes de estudio del Grado en

Derecho: un ejemplo en la Universidad de Huelva.
Tras el análisis de las diferentes competencias y habilidades seleccionadas en el
Libro Blanco, considerando algunas otras que pueden denominarse transversales en el
Plan de Estudios de la Facultad de Derecho de la Universidad de Huelva, es posible
realizar una selección de las siguientes para el diseño de la asignatura de la que nos
ocupamos.
En primer lugar, dentro de las competencias relativas al conocimiento y

comprensión del sistema jurídico, hemos de considerar las siguientes:
- Conocimiento y comprensión de las principales instituciones jurídicas públicas
y privadas en su génesis y en su conjunto.
- Conocimiento y comprensión en profundidad de algunos aspectos de áreas
jurídicas específicas.
- Conocimiento y comprensión de las distintas formas de creación del derecho
en su evolución histórica y en su realidad actual.
- Percepción del carácter unitario del ordenamiento jurídico y de la necesaria
visión interdisciplinar de los problemas jurídicos.
En segundo lugar, consideramos las competencias relativas al razonamiento

técnico jurídico y a su proyección como resultado profesional. En este ámbito las
competencias seleccionadas se subdividen en varios grupos en función del
conocimiento requerido a los estudiantes:
1. Interpretación de las normas:
a. Capacidad de leer e interpretar textos jurídicos
b. Capacidad para identificar y aplicar las fuentes jurídicas básicas.
c. Capacidad para utilizar los principios y valores constitucionales como
herramientas de trabajo en la interpretación del ordenamiento jurídico.
2. Hechos y derecho: capacidad de análisis y síntesis ante problemas jurídicos;:
a. Capacidad para identificar y comprender cuestiones jurídicas
b. Capacidad de razonar y argumentar jurídicamente
c. Capacidad de creación y estructuración normativa.
En tercer lugar, se valoran las competencias relacionadas con el tratamiento de

las fuentes del derecho y el razonamiento crítico; en este sentido se seleccionan las
siguientes:
1. Gestión de fuentes: dominio de las técnicas informáticas en la
obtención de información jurídica (bases de datos de legislación y
jurisprudencia y bibliográficas).
2. Razonamiento crítico:
a. Coincidencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico;
capacidad para identificar las preocupaciones y valores sociales
subyacentes en las normas y principios jurídicos.
b. Desarrollo de la dialéctica jurídica como capacidad de dialogar y
debatir desde una perspectiva jurídica.
11
c. Capacidad de negociación y conciliación.
En cuarto lugar, se incluyen competencias relacionadas con el razonamiento

valorativo y el compromiso ético-social:
1. Tomar conciencia de la dimensión ética de las profesiones jurídicas y de la
responsabilidad social del graduado en derecho y de su capacidad de actuar
en consecuencia.
2. Compromiso con los derechos humanos y el estado social y democrático de
derecho.
Para finalizar, se incluyen un grupo de competencias relacionadas con la

capacidad de comunicación de resultados; que incluyen las siguientes:
1. Capacidad de exponer el conocimiento con dominio adecuado de las
habilidades orales y escritas propias de la profesión jurídica.
Desarrollo de la oratoria jurídica.
2. Capacidad de redactar escritos jurídicos.
Es preciso concluir con la referencia a un competencia transversal que se

describe como la capacidad de utilizar fuentes de conocimiento del derecho relevantes
para el desempeño de la actividad profesional y capacidad para su actualización.
Con ello, se pretende cerrar el diseño de una asignatura que, incluyendo

competencias y habilidades propias de la totalidad del Grado, se presentaría como una
conjunción final de ellas y una toma de conciencia del estudiante de las habilidades que
ha de considerar como instrumentos que le ayudarán al ejercicio profesional que elija.
8. BIBLIOGRAFÍA
AGUILAR GRIEDER, H., Proyecto Docente, Universidad de Huelva. 2003.
AA.VV: Enseñar Derecho en el siglo XXI: una guía práctica sobre el Grado de
Derecho, Aranzadi, 2009.
BERNABE-RIEFKOHL, “Tomorrow’s law schools: globalization and legal

education”, San Diego Law Review, 1995, vol. 32
COMISIÓN EUROPEA, Libro Blanco sobre Crecimiento, Competitividad y

Empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI, Oficina de Publicaciones
Oficiales de la Comunidad Europea, 1994.
Libro Blanco del Grado en Derecho:

(http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_derecho_def.pdf)
12
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, Informe Técnico del Ministerio de
Educación y Ciencia de 28 de octubre de 2002, que puede consultarse en la página
web de este Ministerio; y su inclusión en el articulado de la Ley Orgánica de
Universidades (artículo 1.2. d).
PINO, A., La recerca giuridica. Finalitá-Oggetto-Metodo, Padova, 1996.
SÁNCHEZ FERNÁNDEZ, P. M., “Los estudiantes extranjeros en la Universidad

española”, Revista Jurídica da Universidad de de Santiago de Compostela, 1999,
vol. 8, nº 2, págs. 241-271.
13
Ebook in Higher Education’s Classrooms
An experience on the use of ebook devices
Miguel Rodríguez Antonio Peregrín Francisco A. Márquez Antonio Márquez

Dept. of Information Technologies
University of Huelva
[email protected]
Abstract
Higher education has universally adopted e-learning platforms as a must to have technology; nevertheless a
great percentage of students still use printed materials in order to work with it because hardware replacement for a
good readiness and handwriting is not yet widely adopted. This work present a study that takes into account
measurable results of a set of common learning tasks and analyses user indications about usability. Some results
are presented showing significant speed-up on specific uses cases while in depth analysis of user opinions helps to
foresee the future on the use of ebooks at classroom.
1. Introduction
Some years ago a student used to have a small number of books that covers all he could need for a subject and
internet was considered an optional source to extend some aspects but not the main source itself. Nowadays the
amount of information a student has to handle is growing quickly due to the extensive use of e-learning platforms in
the higher education environment. More and more the material used for a subject is a set of references to internet
articles that extends the subject and promotes the idea of personalized learning.
Students handle the growing amount of additional information in several ways; A considerable percentage
prints all the material and carries it to class in a day to day basis. In the other side, some classrooms are full of
laptops on top of the tables were the students uses on line information while the lecturer performs in front of them.
None of these two situations appears to be ideal.
On one hand, having everything printed and not been able to access referenced online information, it is not the
intended way the e-learning platforms were to be used, they promise to ease the daily work not to increase it. In the
other hand, computer and internet interaction boost the learning and changes the way each student learns a subject,
but it also changes the role played at class, the communication process it is then computer-person instead of person-
person.
In the recent years a new generation of devices has increased the portability and change the way we interact with
digital media: tablets, smart phones and ebooks. The term ebook is often use for, both the electronic device and the
media format. In this paper we will talk about ebook as an electronic device with e-ink screen used mainly to read
text, make annotations and search content in a stored file. Nevertheless we will talk about ebook capabilities though
in the other devices as the set of features that allows them to be used as a ebook reader in the way they handle
digital text and hypermedia. Following this definition, an ebook capable device is able to:
• Store locally PDF files with images and hypertext

• Take annotations and bookmarks and search for them
• Full search capability
• Translate a word from a text
The three types of devices we have selected for this study were originally designed to cover different user needs.
Ebooks were a consequence of a new technology, the e-ink and the idea of a replacement for the printed book. E-
ink allows these devices to last for several weeks without a battery charge, and is able to store hundreds of books in
their original format, but just in a limited gray scale. Their main advantage against backlighted screens is that it does
not increase visual fatigue relative to the hardcopy reading experience; in addition also has some features like
searching capabilities or internet access that make them not just a book replacement. The second device chosen for
the study are the ubiquitous smart phones. These devices have been designed to keep the user full time connected to
internet. They are by themselves a new way of accessing internet trough applications, social networks, podcasts and
a web browsing capability. They have not been designed for being reading devices due to their small screens and
the limited battery capacity, but in the other hand they have become a must for most of our students. Having these
pros and cons in mind, we think it is worth the effort to see the compared usage of smart phones as an enhanced
ebook reader. Finally but not last, the third device chosen for the comparison are tablets. This gadget has arrived to
change the view of mobile computing we had until now. They have a size of an A4 notebook, weight less than 1 kg,
last for 10 hours and their tactile interface is optimized to be intuitive and ease browsing. Last models of tablets
based on Android and OS are quick enough to be a serious opponent to computer for a considerable number of
users that has in internet media and social networks its main interest. Nevertheless tablets and smart phones are less
comfortable to read in certain conditions than ebooks or hardprinted copies.
The target of this paper is to find the weakness and strengths of each device in a set of representative tasks of the
learning process in a higher education curriculum. We think that the key of success on the educational environment
is the usability, the more usable the earlier they will be adopted. In the other side pasts experiences show us that the
betted tool is the one you have with you when you need it. This paper shows a methodology to measure these
capabilities relative to the effectiveness of learning with ebook readers in the context of higher education,
The study reach some conclusion on the uses cases that better fits ebook capabilities and analyses the main
drawbacks on the current devices in order to fulfil the educational needs presented.
The outline of the contribution is as follows: In Section 2 we review the literature on the key aspect we are going
to analyse. Section 3 is devoted to propose an empirical methodology based on uses cases. The experimental study
developed is shown on Section 4 and finally, we reach some conclusions in Section 5.
2. Literature review
Ebook as a media are nothing new, the concept has been around for at least 20 years. But the adoption in higher
education of electronic journals and e-learning platforms has made them a tool that has replaced the printed book in
most of our universities. In recent years McNaught et al. (2003) warn of the low availability of ebooks, Ardito
(2000) summarizes some pros and cons of ebooks, arguing as one of the most important the perceived difficulty of
reading electronic print.
The readability of ebooks has been referred in a number of other papers (Armatas 2003; Hartley 2002, thurstun
2000) covering issues as students’ preferences for using print material, mainly because they coud annotate it and
because were not easy and convenient (on these times). Hence, printed text still remains the primary market
commodity and electronic material is just seen as enhancements (MacNaught, 2003). Hartley (2002) on the other
hand found evidence that reading on screen did have some proponents, a 46% of academics and related
professionals do prefer screen reading to the printed version.
Relative to the devices used on ebook reading, electronic book readers have been defined by Lemken (1999) as
“mobile, physical devices to display electronic (i.e. digital) documents”. In 1998 O'Donnell (1998) stated that all
these devices have one common function in that they are dedicated to reading e-books only. In 2001, they could be
one of three things (Wilson, 2001):
1. Dedicated ebook readers. Built solely for the purpose of book reading, these are small, lightweight
devices (usually with larger screens than PDAs and Pocket PCs) and embedded dictionaries. Often they
enable searching, bookmarking and annotating, and can either be connected to a PC or contain internal
modems so that content can be downloaded from the Internet.
2. PDAs and Pocket PCs. These are usually smaller than dedicated ebook readers and primarily function
as personal organisers. Often they also offer Internet access and word processing, spreadsheet and MP3
playing capabilities. Increasingly, as content and ebook reader software for these devices becomes
available, they are now being used additionally to read books.
3. Hybrid devices. Several devices have emerged which cross these previously distinct boundaries
between hardware designed especially for reading books, and hardware designed to perform personal
organiser tasks, with ebook reading an added functionality.
Full descriptions of the advantages of these reading devices can be found in Williams (2000a). Although they
have a number of advantages over paper books, reading from these devices is reported to cause more eye strain and
glare (Williams 2000b). Display quality is poor (because of low resolution) compared with paper, and the devices
are still too expensive for the average person to buy.
Nowadays the e-ink technology and the smartphone/tablet revolution has blurred the electronic book reader
definition and arise the question whether the readability of e-ink is the proper choice for e-reading or the integration
of mobile internet devices is the ebook killer.
3. Research Objectives and Methodology

This survey has investigated e-book usage of electronic devices in the scope of prepared material in an e-
learning platform among students in a Spanish University. The main objectives of this survey were to: (a) : measure
the effectiveness of the usage in a real case of a learning task; (b) Get the user feedback about usability in a real
learning case. A self-selected sampling method was employed to generate a sample of students consisting of
undergraduate and postgraduate students registered with the University of Huelva for academic year 2010/11.
The experiment employed EBONI’s Ebook Evaluation methodology (Wilson and Landoni, 2001), which has
been applied to other evaluations in the ebook arena and aims to produce results that are comparable across
experiments. The methodology provides a flexible framework for selecting material and participants, defining
criteria and measures, and implementing evaluation techniques such as “low cognitive skill” tasks set by lecturers to
measure user understanding of concepts in the texts, and questionnaires designed to measure user satisfaction. By
adopting these different techniques, the model aims to measure usability, relevance and satisfaction
comprehensively and at a variety of levels, incorporating traditional Information Retrieval concepts as well as
lecturers’ objectives. Four general phases are involved:
1. Selection of material. Ebooks can be selected for evaluation according to three parameters:
format/appearance, content and medium.
2. Selection of actors. Four possible actors in an experiment can be distinguished: the participants, the
evaluators, the task developers and the task assessors.
3. Selection of tasks. The following task-types are proposed for gathering quantitative feedback from
participants about the material:
a. Scavenger hunts, which involve participants in hunting through the material selected for evaluation in
search of specific facts.
b. Exams, which involve the participant reading a chapter or a chunk of text for a short period of time,
learning as much as possible in preparation for a short exam.
4. Selection of evaluation techniques, such as:
a. Subjective satisfaction questionnaires.
b. Think-aloud sessions (Lewis 1982).
c. Interviews.
Details of the application of these four phases to the design of this evaluation of ebook readers are provided
below.
3.1 Selection of material
This section covers the ebooks contents and the device that will be used for comparison. In order to be as close
as possible to a standard use on higher education the format used on most of the documents are pdf in A4 size with
Arial with font size between 10 and 24 that are not protected in any way so devices are allowed to reflow the text to
be seen in a different font size. There are some pdf files that are protected in the sense of preventing text reflow.
Some of these files have been included to measure capabilities on zooming and page handling in the ebook readers.
Relative to the medium, three devices with ebook capabilities ebook readers were chosen for this experiment: an
e-ink eBook, a tablet and a smart phone. All of them have tactile screens where functions such as choosing a title,
page turning, bookmarking and annotating are performed using touch-screen technology.
The e-ink ebook model is Papyre 6.2, by Grammata 2010, 6” inch with a 16 grayscale screen and a resolution of
600x800 pixels. It weighs nearly 200 grams and cost around 200$. Its battery lasts up 10.000 turning pages (it does
not need extra energy for keeping a page on the screen. It has search, bookmarks and note capabilities.
Table 1: Device Characteristic summary
Device Model Weight Screen Screen Cost ($)
size Type
Ebook Papyre 6.2 200 grams 6” e-ink/Gray 200$
scale
Tablet Ipad 1 680 grams 9.7” Led 479$
16GB /Colour
Smart Iphone 200 grams 3.5” Led 700$
Phone /Colour
The tablet model is iPad, by apple. The iPad tablet has a 9.7" tactile display with multitouch capabilities and a
resolution of 1024x768 pixels (132 ppi). Cost 479$ in the wifi 16 GB version. It has tens of applications available to
handle ebook formats, but in the experiment we have used the application known as Goodreader (Good.iWare Ltd.
2010). This application has search, bookmarks, highlighting, drawing and note capabilities. It also has multiple tabs
for reading several books at a time. It weights 680 grams in the wifi version.
The smart phone model is Iphone 4, by Apple; we have chosen this model because it has essentially the same
characteristics and operative system than the tablet but with a smaller screen of 3.5” and 960x640 pixels (326 ppi).
Android phones has the same ebook capabilities than IOS ones but we choose an IOS phone because it has similar
pixel resolution and touch technology as the chosen tablet, allowing a fair comparison and analysis regarding letter
size and usability on different sized tactile screens.
3.2 Selection of Actors
45 participants took part in this experiment, comprising undergraduate last year students in Huelva University's
Computer Faculty. A between-subjects design was adopted so that each participant was randomly assigned to just
one condition in three equally sized groups.
Each participant has used the same device for each task, for approximately seven to 14 days. It was important to
avoid participants having any previous experience in ebook usage with the selected device in order to analyze the
impact on a new technology.
The role of evaluators, task developers and task assessors were assigned to university proffesors of the
University in a standard lecture.
3.3 Selection of tasks
The task designed for this experiment was 3 sessions for each of the following situations:
- Multiple-Choice Type Classroom Exams: involve participants in reading a set of selected material in a
continuous and short period of time, learning as much as possible. The mark obtained in the exam was taken into
account as a usual exam. There are a live discussion about how to measure a learned content and following Moshe
Zeidner (1987), we have chosen multiple-choice exams because from the perspective of the student they are fair
and from the perspective of the experiment allows quantitative measures.
- Scavenger hunts: The participants have to go trough some task that implies searching the information in a
set of selected material. The participant is allowed to use the device using bookmarks and noting capabilities writing
by hand a report for each question. Some of the material is written in a foreign language in order to test the
dictionary feature. This tasks it is inspired on the webquest (Dodge, B. (2001)) that follows constructivism (Fosnot,
C.T. (1996)) in order to make the student an active part of the learning strategy. This task is intended to measure
the improvements on this methodology by the usage of helpers like searching and bookmarking capabilities in
ebook readers.
As we are comparing against the usage of hardcopies, one of the sessions were using printed material and the
next one with the chosen electronic device. There were an initial session for learning the ebook usage not used in
the study were the evaluator gives short description of the tasks to be done and some examples are perform for each
participant.
3.4 Selection of evaluation techniques
We decided to measure the effectiveness of learning process of the devices in real use cases with both
quantitative results and qualitative results. We use time and examination mark as the quantitative measure of
comparison between the different devices and the hardcopy usage. The time is measured in the exam through an
application. The exam is composed by 20 questions with three possible answers where only one can be chosen.
Each time the participant chooses an answer from a test the system gets the time spend on it. The mark is calculated
in the exam by a formula were wrong answers subtracts from the mark a third part of the corresponding point
belonging to that question. The Scavenger hunts it is quantified by the quality and length of the report. The report
has a limited time to be performed and has a minimum length of 100 words that must contain references material
that answer the question. Typically the complete session takes one hour and it is composed of 5 questions .The time
assigned for each question goes from 5 minutes to 15 minutes depending on the difficulty of the task. The questions
are known one by one when the time from the previous question has finished.
There are two types of questions:
- Looking for references: discover where it is written a concept description in the material and reference
it. The concept in the material will be written using different vocabulary than the ones used in the
question. Example: “look for references in the material about global warming”.
- Making a small report: Describe using their own words a term and reference the usage in the literature
present in the material. Example : “ Describe with your words the term Elearning and document the
usage in the past 5 years”
The mark on this task is relative to the number of referenced expected to be found for each concept. This number is
previously known by the evaluator and the mark is calculated by dividing the used ones between the existing ones.
Once the participants has performed all the sessions they fulfill a subjective satisfaction questionnaire that
express their opinion, experiences and knowledge about the ebook and the tasks performed in the experiments. This
questionnaire and the results of the task are analyzed between the evaluators in order to interview some of the
participants when some of the results have differences in the average value. In think-aloud sessions the evaluators
ask the user how the perform the task , what they think , how they do it , etc. This protocol it is used normally as a
step of validation in interface design helping to detect difficulties in the use of an interface. In this experiment this
sessions were designed to determine if the participant has had any problem with the device or the task that impacts
the validity of the experiment. Although initially this interview was not intended to be part of the analysis, it has
revealed relevant information that has been used later on in this work because some of them were a common
problem in a device or task.
4. Experimental study
In this section we describe the experimental study developed on a variety of task using ebook readers to test the
effectiveness of thee types of ebook readers against hardcopies material in standard uses cases in higher education
learning at class. Section 4.1 shows the results obtained effectiveness of ebook readers in test exam. Section 4.2
shows results on the effectiveness in scavenger hunts.
4.1 Effectiveness in test exam
Table 3 shows average marks obtained on the exam. All quantities are expressed in percentage due to the fact
that all participants have performed the exam with hardcopy material but they have just used one type of ebook
reader, so total number or marks using hardcopies is three times the number of a specific device. Table 4 shows the
numbers of questions that were answered in a period of time. In this case quantities are also normalized and express
percentages. Not answered question counts as more than one minute.
In a first analysis on the accuracy of the test (Table 4 and Figure 1) we can observe that the behaviour of the
accuracy regarding the device used seems not to affect the shape of the tendency. The material used in the test
where nearly new for the students with a low need of prerequisites and with enough time for them to go trough
them. This explains that great percentage of them is in the upper part of the accuracy (70-90 and >90). In a deeper
analysis, we can see that in the behaviour of the Smart phone results the number of students that are in the >90 area
is clearly lower than in the other three. In a later interview with the subjects about the numbers in this table they
think it could be the consequence of the letter size, mainly when the pdf does not allow the reflow. For instance, one
of the documents to use was a copy of a newspaper in pdf format and even if the reflow was allowed, the text in the
screen was not usable for the participants with ebook and smart phone. If they try to reflow the text, the order of the
news where mixed with parts of other news and using full page document was difficult to handle because the
zooming capability is not good enough to read the text in a proper font size and not having to move continuously
the zoomed area, This critics where especially repeated in the ebook participant due to the slow performance on
moving to another area in the text.
Table 3: Average accuracy per device

Smart
Percentage of Accuracy Hardcopies Ebook Tablet
phone
>90 25.3 26.4 23.4 19.1
70-90 30.5 29.2 35.7 30.6
50-70 31.9 37.4 33.2 40.8
30-50 7.1 4.0 5.2 5.4
<30 5.2 3.1 2.5 4.1
Table 4: Average response time per question and device

Smart
Time Hardcopies Ebook Tablet
phone
>1 minute 20.6 22.5 21.2 25.2
20 seconds – 1 Minute 60.3 55.5 56.5 55.3
< 20 seconds 19.1 22.0 22.3 19.5
Participants using hardcopies did not complain about newspaper, even if the copy was in A4 size that makes font
smaller. Participant using a tablet says that some format are not comfortable to handle , that they need to move to
much for reading the part of text they want, but they could perform the full reading in the assigned time and seems
that fact did not affect the final result. On the >90 area they are just a bit below the Ebook , but in the 70-90 area
they are a bit better, so no conclusion can be taken around having a better performance between tablet, ebook and
Hardcopies.
45
40
35
30
Hardcopies
25
Ebook
Tablet
20
Smart phone
15
10
0
>90 70-90 50-70 30-50 <30
Figure 1: Accuracy Percentage on test exam
Regarding the response time, we can observe that in the Figure 2, hardcopies seems to behave a bit better than
the rest in the area of 20 seconds-1 minute meanwhile the devices share in this category the same behaviour. Smart
phone seems to have a lower performance in the <20 seconds interval. In the aloud-session with the user we got
some recurring comments regarding the use of the devices:
- Ebook for cover to cover reading is as comfortable as printed paper. 40% of the participants that uses
ebook express their intention of purchasing one in the near future.
- Smart phone got complaints about the size of the letter and the zooming capabilities. More than 50%
of the users ask about the possibility of change to another device before ending the task. The problem
was more noticeable when the pdf could not be reformatted into a simple text.
- Tablet users says that it weight to much to be hold in hand. It is needed a support in order to read from
it without get tired. A 40% thinks that for cover to cover reading the printed paper is better because
backlight screen is less comfortable to read.
70
60
50
40 >1 minute
20 seconds – 1 Minute
30 < 20 seconds
20
10
0
Hardcopies Ebook Tablet Smart phone
Figure 2: Evolution of response time by device

4.2 Effectiveness in Scavenger Hunts
Table 5 shows average marks obtained on the scavenger hunt when looking for references in a set of
material composed by 12 pdf with searchable information. 3 of them were protected against text reflow and 3 were
written in a foreign language. Printed material has detailed arranged alphabetically with page number of a set of
representative words in the document. The sets of documents for this test is about 350 pages length not including
detailed index and the search must be done for 10 concepts in 20 minutes.
Table 5: Average accuracy per device looking for references

Smart
phone
>90 7.2 28.9 34.6 32.5
70-90 20.5 35.4 38.4 37.5
50-70 21.6 15.3 10.5 7.3
30-50 24.2 12.1 8.4 10.5
<30 26.6 8.3 8.1 12.2
>90
40
35
30
25
20
15
<30 70-90
10
Hardcopies
5
Ebook
0
Tablet
Smart phone
30-50 50-70
Figure 3: Compared accuracy per device for small report
Figure 3 present the compared accuracy per device. It is clearly stated that hardcopies behaviour does differ from
the other three ones. The effectiveness of usage on hardcopies it is clearly lower than in the ebook devices. In a
interview with the participants they were asked about possible reasons for this behaviour in a think-aloud session.
The majority answer was relative to the amount of time needed to search in the index. Probably with an unlimited
time for each question results in hardcopy could approach the ebook device ones.
Relative to the comparison between the three devices, the data does not reflect any tendency that makes one of
them goes over the other. When the user was asked for his device behaviour in each task we had the following
recurring comments:
- The smart phone has a good performance on searching words inside a file but when bookmarking and
note has to be done the number of mistakes makes the task heavy. Most of the time the errors were
produced by the fact that fingers could not properly handle the interface in order to mark accurately
the point to annotate or write in the virtual keyboard
- The tablet has the same search capability than the smart phone, but there were no complaint about the
tactile interface.
- All participants complaints about the lack of usage in bookmarking and notes, because the have to
rewrite all the information going one by one trough the notes and bookmarks. Ebook does not have a
way to get this information out of the book is annotated, and if the book is copied to other device the
bookmarks and annotation are removed. Goodreader in the smart phone and the tablet keeps the
information when the file is exported but any way it is dispersed in tens of files without any relation
between them. Most of the user writes their references in a separated piece of paper in order to keep
them together and save time when the question need to be composed. It seems that this coud be a good
feature for a ebook reader application used in this context.
Table 6: Average accuracy per device in small reports

Smart
phone
>90 7.2 22.9 34.6 32.5
70-90 21.5 35.4 38.4 37.5
50-70 21.6 15.3 10.5 7.3
30-50 24.2 18.1 8.4 10.5
<30 25.5 8.3 8.1 12.2
Com pared Accuraccy
>90
40
35
30
25
20
15
<30 70-90
10
Hardcopies
5
Ebook
0
Tablet
Smart phone
30-50 50-70
Figure 4: Compared accuracy per device for small report
Figure 4 present the compared accuracy for small report; it has practically the same shape as the one for
looking for references except for ebook device. Clearly the accuracy of the higher part of the percentage is lower,
and the one below 50 has grown. In a Session with the participants that used ebook they coincide in the cause of
this poor performance. The e-ink screen has a big latency and is not appropriated for intensive use of key typing or
menu handling. It takes a lot of time to write words on it and it takes time to present the information in the screen. In
a time demanding task like the small report one, the number of keystrokes needed to go trough the majority of the
referenced makes this device less competitive.
5. Conclusions
This paper shows a comparative methodology for measuring in a quantitative way the effectiveness of the
learning process in a set of real uses cases in the context of higher education. The methodology has been tested with
real users and gives a step by step protocol based on EBONI’s Ebook Evaluation methodology.
The experiment shows interesting result regarding the device usage. It reveals that the most popular device in
our days, the smart phone has some powerful capabilities and can be used in some tasks with a good result, but
readiness and interface makes this devices not to usable in a long time task. Tablet is the more appreciated device
by the user but just a few of them show some interest in buying one due to the high price. Ebook was a mixed
behavior. For reading has had a good comparative behavior, for occasional searching and bookmarking it is
convenient, but when heave interface handling is needed the latency of the e-ink makes them tiring.
To summarize, the ideal device for the compared task would have:
- e-ink fast technology
- Full size format (around 10”)
- Big keyboard (physical or virtual)
- Weight less than 300 Grams
- It can extract information having hypertext to the referenced material.
6. Acknowledgment
The authors would like to acknowledge the support and assistance of Innovation Department of the
University of Huelva for their support in this experiment.
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The emerging cloud computing paradigm in the
educational environments
M. A. de Vega, J. M. Bardallo, A. M. Roldan, A. Peregrin, M. A.
Rodriguez, N. Moreno
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected], [email protected]
Abstract
The use of technology in education is currently a reality, since the appearance
of Internet, several web-base tools have proliferated. In recent years a new
concept known as cloud computing has revolutionized the technologies and
information sciences giving rise to a wide range of possibilities for how users
interact with each other. Applied to education, cloud computing becomes a
powerful tool for the creation of collaborative environments where the stu-
dents and teachers can exchange information. In this paper, we present an
overview of the current cloud computing technologies applied to educational
environment, furthermore, taking into account the huge growth of the mo-
bile technologies recently, we give our particular vision of how these type of
devices jointly with cloud computing will contribute in the development of
learning tools that will enable the availability of information where, when
and how the users want.
Keywords: cloud computing, education, mobile devices, e-learning
1. Introduction
Nowadays, technology in education has become a powerful tool. The
reduction in hardware costs has allowed the majority of classes are now
equipped with computers. This fact, coupled with an increase in the use
of Internet, has encouraged the emergence of new trends in education. The
advent of Web 2.0 and even more social networks in recent years have led
to the emergence of a new concept known as collaborative learning (Dillen-
bourg, 1999), which let two or more people learn or attempt to learn some-
Preprint submitted to Computers and Education June 30, 2011

thing together. These include both face-to-face conversations (Chiu, 2008)
and computer discussions (online forums, chat rooms, etc.)(Chen and Chiu,
2008).
This framework, has led researchers to focus their efforts on developing
systems that take advantages of the web technology applied to the education.
In the early 2000s came a new concept known as Web service, which is
a method of communication between two electronic devices over a network.
Those who have achieved greater importance in recent years have been based
on the XML-based Simple Object Access Protocol (SOAP).
Web services are now being used to the developing of some aspects of
a new computing paradigm namely cloud computing, that promises to de-
liver not only software remotely (as Web services once did) but also other
computing-related functionality (thanks also to other relatively new tech-
nologies such as virtualization and grid computing) (Carr, 2009).
Unfortunately, there is no consensus or base comprehension on the tech-
nical constituent elements of a cloud (Tremblay, 2000; Wing, 1990; Bourque
et al., 1999). This leads to frustration in the research, academic and pro-
duction populations as they try to develop techniques and technologies that
leverage cloud computing basics and seek to extend the state of the art.
In this sense, formal methods represent a useful tool to describe software
systems, providing a specification, development and verification of software
and hardware systems. The use of formal methods is motivated by the ex-
pectation that, performing appropriate mathematical analysis can contribute
to the reliability and robustness of a design. In (Grandison et al., 2010) the
authors propose a formal model that can be adopted as a base for the future
research focused on the framework of cloud.
2. Cloud Computing
Cloud computing is currently one of the biggest buzzwords and the amount
of cloud computing services are increasing rapidly. The sudden growth of this
trend has made that there is not a formal definition of cloud computing.
A study by McKinsey (the global management consulting firm) found
that there are 22 possible separate definitions of cloud computing. In fact,
no common standard or definition for cloud computing seems to exist (Gross-
man2009; Voas2009). The National Institute of Standards and Technology
(NIST), has made a definition of cloud computing in order to provide an
2
informal definition to enhance and inform the public debate on cloud com-
puting, according them, ’Cloud computing is a model for enabling ubiquitous,
convenient, on-demand network access to a shared pool of configurable com-
puting resources (e.g., networks, servers, storage, applications, and services)
that can be rapidly provisioned and released with minimal management effort
or service provider interaction’. (Mell and Grance, 2011). However, as they
advise, this definition is not closed and will evolve over time.
The NIST, also establish five essential characteristics:
• On-demand self-service. A consumer can unilaterally provision com-

puting capabilities, such as server time and network storage, as needed
automatically without requiring human interaction with each service’s
provider.
• Broad network access. Capabilities are available over the network and
accessed through standard mechanisms that promote use by heteroge-
neous thin or thick client platforms (e.g., mobile phones, laptops, and
PDAs).
• Resource pooling. The provider’s computing resources are pooled to

serve multiple consumers using a multi-tenant model, with different
physical and virtual resources dynamically assigned and reassigned ac-
cording to consumer demand. Examples of resources include storage,
processing, memory, network bandwidth, and virtual machines.
• Rapid elasticity. Capabilities can be rapidly and elastically provisioned,

in some cases automatically, to quickly scale out, and rapidly released
to quickly scale in.
• Measured Service. Cloud systems automatically control and optimize

resource use by leveraging a metering capability at some level of ab-
straction appropriate to the type of service (e.g., storage, processing,
bandwidth, and active user accounts). Resource usage can be mon-
itored, controlled, and reported, providing transparency for both the
provider and consumer of the utilized service.
All these characteristics make possible to distinguish between three main

types of services that can be offered by the cloud (Miller and Veiga, 2009;
Sultan, 2010):
3
• Infrastructure as a Service (IaaS): It is a service offered by the cloud,
consisting of the remote delivery of a full computer infrastructure.
Where the consumer is provided with processing, storage network and
other resources. And is able to run arbitrary software, e.g. an OS. But
can’t not control the underlying cloud, even though can mange some
of the resources given.
• Platform as a Service (PaaS): This is a Layer where all the services are
provided by resources hosted in the cloud. Where the consumer can
use them to run custom applications, where doesn’t have control over
the existing cloud infrastructure but has control over the application
deployed.
• Software as a Service (SaaS): This layer encloses applications that are
delivered through internet as a service. There is no need for software in-
stallation or maintenance; as they could offers a complete functionality
application. In other words, the consumer is able to run an application
on a cloud infrastructure. The applications are much more accessible
from different devices as the interface is a thin client. But the consumer
has not control over the underlying cloud but can manage limited ap-
plication settings.
All this types of services applied to the university environment can offer
a wide range of possibilities to cover the needs of all the community, such
as personal disk space, mail, e-learning, specific software applications, etc.
Many big players of the software industry, such as Microsoft, as well as other
Internet technology heavyweights, including Google and Amazon, are joining
the development of cloud services (Armbrust et al., 2009; Qian et al., 2009;
Lin et al., 2009; Murray, 2009; Weiss, 2007; Hilley, 2009).
3. Cloud Computing applications in Educational Environments

As we saw before, cloud computing technologies have changed the way
applications are developed and accessed. They are aimed at running ap-
plications as services over the Internet on a scalable infrastructure. Many
applications can be accessed from a web browser, while the software and files
are housed in the cloud. University evironments can take advantage of cloud
applications to provide students and teachers with free or low-cost alter-
natives to expensive, proprietary productivity tools. Futhermore, browser-
based applications are also accessible with a variety of computer and even
4
mobile platforms, making these tools available anywhere the Internet can be
accessed.
The benefits to apply cloud computing can be divide into four mainly
aspects:
• Cloud provides QoS-guaranteed infrastructures, e.g., time, cost, reli-
ability, and hardware performance like CPU bandwidth and memory
size, and sustains SLA-oriented resource allocation (Buyya et al., 2008).
• Cloud provides the support of varies of applications, making it conve-

nient and rapid to get the required computation and storage resources.
• Cloud provides real-time configuration information and resource uti-

lization information, allocates resources on demand, and improves the
usage rate of resources.
• Through the automatic resource management, emergencies can be solved

rapidly, and labor-intensive jobs can be achieved. Therefore, the cost
is cut down.
Some works are focused on present e-learning systems based on cloud com-
puting using this infrastructure (Al-Zoube, 2009; Dong et al., 2009; Casquero
et al., 2008; VCL, 2011; Marenzi et al., 2008). The main goal is to provide a
space for the students where they can create, view or edit different contents
such as word processing, spreadsheets, presentations, databases and more
accessing from a web browser.
Although e-learning is one of the most important aspects in educational
environment over the internet, the cloud computing can offer many other
services. Platforms such as Microsoft and Google are providing free services
to students and staff at educational institutions which include email, contact
lists, calendars, document storage, creation and sharing documents and the
ability to create websites (Sclater, 2011). Some other platforms such as
Amazon, offer these services with a pay-for-service system.
Below is provided a brief description about the most important companies
that offer cloud computing services:
• Google is one of the most prominent companies offering software as a
free online service to billions of users across the world (Google Apps,
Maps and Gmail are all based in the cloud). It already owns a mas-
sive computer infrastructure (the cloud) where millions of people are
5
connecting too. In 2008 Google has released Google App Engine as
a platform enables the user to build and host web apps on the same
systems that power Google applications. App Engine offers fast devel-
opment and deployment; simple administration, with no need to worry
about hardware, patches or backups; and effortless scalability (Google,
2011).
• IBM’s CloudBurst is a self contained, pre packaged cloud that includes

hardware, software, applications, and middleware for faster application
development and deployment turnaround time (Systems, 2011; BEIN
et al., 2008).
• In 2006, Amazon extended its A WS (Amazon Web Service) suite with

a new component called Amazon Elastic Compute Cloud (or EC2) that
allows to the users to rent from Amazon processing power to be used
to run their own applications (Amazon, 2011).
• Microsoft has also spent big bucks on cloud computing. The firm an-
nounced that Azure will go live in January 2010, Windows Azure plat-
form as a flexible cloud-computing platform that lets user focus on
solving education problems, addressing students’ needs and provides
necessary web tools for education. Using Azure platform will bring
the education institutions closer to its vision and giving the flexibil-
ity to education IT departments (Microsoft, 2011a). Windows Azure
platform as a new era of cloud computing offers the academic organiza-
tion a familiar development experience, on-demand scalability, scale up
when it need capacity and pull it back when it don’t , cost savings, and
reduced time to market for the applications, all in a secure environment
(Microsoft, 2011b).
A few learning management systems such as Moodle and Blackboard pro-

vide their own mechanisms to enable third party widgets to be incorporated
by users (Moodle, 2011; Blackboard, 2011). However, each system has a
different API, and widgets must be developed for each one using the native
programming platform of the system.
To overcome this shortcoming a number of initiatives to standardize wid-
get platforms have emerged such as the W3C’s Widget specification initia-
tive (W3C, 2011) and the Google Gadget platform. Google Gadgets and
6
OpenSocial APIs is an effort promoted by leading web development compa-
nies (Google, Yahoo, and MySpace) to manage and deploy social widgets on
different social network platforms or personalized websites such as iGoogle,
taking advantage of the cloud computing infrastructure.
4. Future Trends
Jointly to the revolution of cloud computing in modern computing sci-
ences are the last generation of mobile devices such as smartphones and
tablets. These devices, grouped by the operating system on they run, Google
Android, Apple iOS and Microsoft Windows Mobile, are experimenting a
huge grow and expansion due to its usability and the proliferation of appli-
cations. Comparing these types of devices with their predecessors, their inter-
faces have significantly more high functionality (using multi-touch screens,
accelerometers and gyroscopes), they also have more powerful processors,
higher autonomy and a full range of communication technologies: WiFi,
UMTS, HSDPA and HSUPA. All these resources have made the mobile de-
vices have gone evolved from being ’gadgets’ for specialized users, having
slow performance, with a low autonomy and low usability, to be actually
usable devices that not only allow most of the functionality of the laptops
but will greatly enhance mobility.
From our point of view, the development of cloud computing applications
and the last generation of mobile devices are joined and they complement
to offer a new dawn in the computing that will be coming in the next years.
As in other areas such as office, leisure, etc, it directly affects the resources
employed for teaching by taking them to a new era that will be discussed
below.
The evolution of cloud computing will be in the following lines:
In general terms:
• Consolidation of the current tools, specially refer to the office tools,

since other like web-mail, messaging, etc, are already established. This
improvement will be in the sense of a better integration among them,
improving areas such as automatic file synchronization, version recovery
tools, etc.
• A rise of the tools usability. Current tools we think that are still de-
veloping to solve problems like those discussed above.
7
Regarding the cloud computing applied to the education:
• We think that universities, concerned in security issues and to offer
more customized services to its users, they will trend to provide tools
installed in its own servers, such as cloud storage systems, document
management integrated with learning platforms like moodle, agenda
management tools, calendars, etc. This trend will have a beneficial
effect in so far as it will increase the trust of the users, improving the
performance of the tools and, definitely, the specific adaptation will
imply a better usability, an improve of collaborative work among the
students, the emergence of new roles in the process of teaching and the
spread of the cloud computing in the university environment
The rise of the mobile platforms, which as commented above will also
have a decisive influence on cloud computing, will evolve themselves in the
following lines:
In general terms:
• The current huge expansion of these devices will continue at a dizzying
level for the next years, so that its hardware will be more transportable,
ergonomic and fast, and its functionality will be enhanced greatly with
the dramatic improvement and growth of the applications available for
them in all areas.
• All the current companies and web services will be have their own
implementation for the different mobile platforms. Nowadays, for a
company, is essential offer its services on the internet, in a short term
future, no company will offer its services without having a specific appli-
cation based on these mobile technologies. Currently, some companies
have come forward to the future offer perfectly functional services such
as banking, ticketing, etc.
• The applications will continue in its evolution to the mobility office in
the professional field and to the integration with vehicle and home’s
multimedia systems for leisure and entertainment converging, in this
way, with videogames platforms and on-demand TV.
Regarding to the application and impact in the education:
• The educational companies and universities will be not an exception
and have specific applications for the mobile platforms. Will exist
8
versions of e-learning platforms like moodle (completion of projects that
started out as moodle4iPhone) and others that will be easier to use than
the current web oriented, allowing a more fluent communication and
therefore a faster and more dynamic interaction among the different
agents at being freed from the need to use laptops or classroom PCs.
• Currently, there are already several applications precursor of many

others that come in the future such as iPharosDreams (visualization
of molecules in 3D), PDF readers, dictionaries and translators, access
to electronic libraries (Papers application), illustrated thematic ency-
clopedias with 3D animation, interactive periodic tables, interactive
whiteboards (ShowMe application).
Finally, the interaction of both cloud computing and mobile platforms

will offer:
In general tems:
• Probably the evolution of cloud computing and mobile platforms will

result in the termination of how the platforms now work with the files,
folders containing applications, to pass a vision where the files contain
applications, ie, the user will only see applications and content, being
transparent the file structure. The new model will allow share content
(text files, photos, videos, etc) among applications or devices, this fact
implies that the synchronization will be automatic, so as the mobile
devices as personal computers will can to access the latest version of
content.
• Mobile devices will be an active part in the full integration of resources

and professional content, audiovisual home, and so on.
In the field of teaching:
• The schools must focus on the use and development of mobile versions
of their Web applications to support teaching. The platforms cannot
have these versions will not benefit this technological change.
• E-learning platforms will manage more dynamically contents, It will

accede to display or modify (according on the privilege) content without
having to download. Thus, collaboration, group work of students and
teacher mentoring will be easier and more dynamic.
9
• Appear modern applications to teaching leaving obsolete technological
methods relatively recent, for example, interactive whiteboards con-
trolled by a tablet (without wire) where we will can to make annota-
tions and they are automatically stored in resources available of the
virtual platform to students, therefore, students need not take marks
and may pay attention to the teacher in a better way.
• Resources will be dynamically incorporated by any of the agents (stu-

dents or teachers) to the e-learning platforms from anywhere, using
only a mobile device, for example, during visits, studies of different
area. These resources could be videos, photos, recordings, documents
located on Internet, or mixture thereof (images or capture board with
audio recordings of an explanation) and always instantly. Students
would not be worry about getting material and marks; they know it is
available online.
• Forums may be viewed / answered from anywhere (warning by pop)

through your mobile device, without using a conventional PC. In the
same way, members of the group can communicate any point of interest:
documentary on TV, with quotes about the city related to the subject,
and so on being its transmission between them is immediate. This item
again favors a dynamic process.
• These aspects commented above favor the use of e-learning platform

as an implicit social subnet, which immerses students in a teaching
environment more integrated and comprehensive permanent.
• E-learning platforms will be extended, allowing user to create learn-

ing activities more intuitively, since new technologies associated with
mobile devices contain new and flexible elements to operate with inter-
faces.
5. Conclusions
The cloud computing is considered by some authors like a new emerg-
ing paradigm in the computer science technology area. It is based on some
technologies: web services, virtualization grid computing, formal models for
specification and verification, and so on. Basically, it provides thought In-
ternet access, remote resources to applications and storage, but in true, it is
10
changing the use of computers based on better accessibility, availability and
also improving reliability, scalability, performance, and may be sustainability
of computer systems.
The education area is being now and will be correspondingly affected
in the adjoining future by the evolving cloud computing like many of other
aspects of human activities, behavior and culture.
In this work, we have tried to advance how will be affected based on the
actual educational technological tools and computer platforms, the infras-
tructures of the educational organizations, methodologies and the interaction
with other emerging technologies and systems.
The analysis of the different elements let us postulate many advantages
on the learning process due to an improved fluency of contents, teacher men-
toring, easier and more transparent management of e-learning platforms, new
features of electronic devices in the classroom, closer interaction and collabo-
ration between the agents of the learning process, easier ways to include new
resources in general terms and multimedia specifically and simpler interfaces
in the applications.
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14
Evaluation of Proposal: Assessment System Contract of Trust (EPCC) and
cooperative work in engineering degrees at the Universities of Huelva and the
Polytechnic of Catalonia.
Sixto Romero Sánchez1

Joaquín Reyes Columé1
Fulgencio Prat Hurtado2
Francisco Salguero Andújar2
Joan Gómez i Urgellés3
1
Department of Mathematics at the University of Huelva
2
Department of Mining Engineering, Mechanics and Energetics at the University of Huelva
3
Department of Mathematics at the Polytechnic University of Catalonia
Abstract
The PISA assessment of mathematical knowledge and skills lies in the concept of mathematical
literacy. There is a turning point from which students can be considered proficient in math, but there
are different levels of mathematical competence related to their own capacity to analyze, reason and
communicate effectively using mathematics. The PISA mathematics assessment for students posed
problems based on real-life contexts in which they had to identify the characteristics of a
problematic situation that can be solved using mathematics, and activate the relevant mathematics
skills to come up with the solution. This requires different skills, including: thinking and reasoning,
argumentation, communication, modeling, and problem-solving approach, representation and use of
technical language and operations, symbolic and formal. Spanish students have not fare well in
international assessments being below the average for OECD countries.
The Coordinator of this project is part of the International Committee (MCLCM) created in
November 2006 in Toulose (France). This research project will look at whether, as in France, in our
University and the Polytechnic University of Catalonia is the phenomenon of what its author, Prof.
Dr. André Antibi called the Constant Macabre. Constant has been studied in a first phase the last
term in our University through the proposed System of Confidence Assessment Contract (EPCC),
and evaluated for three years at the University of Santiago (Spain) intended to eradicate this terrible
phenomenon undoubtedly has been evidenced by the PISA in terms of math skills are concerned.
This time in a second phase, in collaboration with colleagues from the UPC, we want: a) crossing
results between Universities and b) present to the end of the course a qualitative and comparative
statistical study of the results obtained in 2009-2010 and 2010 courses -2011, the subject of a
scientific publication.
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Kluwer Academic. 1997.
Creencias, actitudes, rendimiento académico y motivación de alumnos universitarios
que han participado por primera vez en un programa plurilingüe
Fernando D. Rubio Alcalá

Isabelle Toledo
Manuel Hermosín
Resumen
La implantación de programas plurilingües en la universidad en España es novedosa y
creciente. ¿Cómo experimenta el alumnado principiante tal experiencia? En este
artículo se intenta abordar dicha cuestión analizando diversos factores que intervienen
en el desarrollo de la enseñanza plurilingüe en la universidad, como la creencia,
competencia lingüística, motivación, metodología y necesidades. A través de
cuestionarios, entrevistas y autoinformes se ha conocido que el alumnado tiene una
concepción positiva de su experiencia en sus múltiples facetas, como en el
aprendizaje del idioma, seguridad personal y aprendizaje de la materia.
Marco de referencia
En una Europa donde se hablan 23 lenguas oficiales y más de sesenta idiomas

regionales o minoritarios, el multilingüismo ha constituido siempre un valor
fundamental y fundador. La creación, el 1 de enero de 2007 de una cartera de
multilingüismo asignada al comisario Leonard Orban, lo convirtió en un área política
por derecho propio y mostró claramente que la Comisión Europea es cada vez más
consciente de la importancia creciente del desafío multilingüe para el proyecto europeo
(Comisión Europea, 2005, 2008). Hoy en día, con la ampliación del espacio europeo,
la internacionalización de los mercados, la movilidad cada vez mayor dentro de la UE y
del mundo, el fenómeno de la inmigración, el advenimiento de la sociedad del
conocimiento (Estrategia de Lisboa), el fenómeno de la globalización y la revolución
tecnológica, el desafío multilingüe ha alcanzado una dimensión completamente nueva
en términos de tamaño, complejidad e importancia. Los programas de política
lingüística educativa europeos actuales siguen teniendo como objetivo la promoción de
la innovación en el desarrollo de competencias comunicativas e interculturales, pero
toman cada vez más en consideración la dimensión social y política del aprendizaje de
lenguas. Toda política lingüística hoy en día tiene que contribuir a reforzar la
ciudadanía democrática y la cohesión social, respondiendo así a la prioridad que el
Consejo da a la educación por la ciudadanía y el diálogo intercultural en el siglo XXI.
Su objetivo es: "former des citoyens plurilingues et interculturels, capables d'interagir
dans plusieurs langues, au- delà des frontières linguistiques et culturelles" (Consejo de
Europa, 2006a). La competencia comunicativa en lengua extranjera junto con la
competencia en lengua materna fue identificada como una de las ocho competencias
clave para el aprendizaje permanente (Consejo de Europa, 2006b). El plurilingüismo
se ha convertido en el principio fundamental y en el objetivo principal de las políticas
lingüísticas educativas y el Consejo de Europa, a través de sus recomendaciones
"encourage les Etats membres à promouvoir le plurilinguisme à grande échelle […]en
incitant tous les européens à acquérir un certain niveau de compétence communicative
dans plusieurs langues; en diversifiant les langues proposées et en fixant des objectifs
adaptés à chaque langue; en soutenant des programmes ayant une approche flexible
[…] et ce à tous les niveaux d'enseignement, […]" ( Recomendación No R (98) 6,
1998). Este nuevo enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas tiene como
objetivo potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa de un individuo, en las
1
lenguas que vaya adquiriendo a lo largo de su vida, con independencia de la
diversidad de niveles, destrezas y fines con los que se utilizan esas lenguas.
Según Richards, Platt y Platt (1997: 321, en De Deus, 2008), la persona
plurilingüe conoce o usa tres o más lenguas. Normalmente una persona plurilingüe no
tiene el mismo grado de dominio de todas las lenguas. Por ejemplo, puede:
a) Hablar y entender una lengua mejor que las otras.
b) Saber escribir en solamente una de ellas.
c) Usar cada lengua en diferentes tipos de situación (ámbitos), p.ej. una lengua
en el
hogar, otra en el trabajo, y otra para ir de compras.
d) Usar cada lengua para fines comunicativos distintos, p.ej. una lengua para
hablar sobre ciencia, otras para fines religiosos, y otras para hablar acerca de los
sentimientos
personales.
El plurilingüismo en la enseñanza superior/ La enseñanza de idiomas en la

universidad
El fomento de la educación plurilingüe es una responsabilidad que todos los países

miembros tienen que asumir a todos los niveles educativos, desde la educación
infantil, con programas de enseñanza precoz de idiomas o "d'éveil aux langues"
(conciencia lingüística), hasta la enseñanza superior. En la Declaración Mundial sobre
la Educación Superior en el Siglo XXI de 1998 se destacaba que, a fin de fomentar el
entendimiento internacional, “la práctica del plurilingüismo, los programas de
intercambio de docentes y estudiantes [deberían] ser parte integrante de todos los
sistemas de enseñanza superior” (Artículo 15; UNESCO, 2003). En su "Resolución
sobre las Universidades y la enseñanza superior en el Espacio Europeo del
conocimiento" (2001) el Parlamento Europeo solicitaba a los Estados miembros y a las
propias universidades que reconocieran la importancia del aprendizaje de lenguas
extranjeras a nivel universitario y que programaran cursos de lenguas para estudiantes
que no siguieran carreras de humanidades o estudios lingüísticos. El Consejo de
Europa, en su plan de acción 2004-2005 para promover el aprendizaje de idiomas y la
diversidad lingüística recomendaba a las universidades aplicar una política lingüística
coherente que aclarara su función en la promoción del aprendizaje de idiomas y la
diversidad lingüística y que estimulara a todos los estudiantes a aprender idiomas y les
ofreciera la posibilidad de estudiar en el extranjero (Consejo de Europa, 2003).
Desde la incorporación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior las
universidades españolas están obligadas a internacionalizarse y a replantearse sus
políticas lingüísticas si quieren alcanzar los objetivos primordiales del Proceso de
Bolonia, entre los que se encuentran promover la movilidad, la dimensión europea de
la enseñanza superior y el empleo entre los graduados universitarios en el mercado
laboral europeo, o fomentar el atractivo de la enseñanza superior europea. Por otra
parte, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales exige que para la obtención del
título de Grado es imprescindible superar el nivel B1 (según el Marco Común Europea
de Referencia para las lenguas) en un idioma, lo cual, como es obvio, motivará y
obligará a los universitarios a estudiar idiomas. Para alcanzar estos objetivos es
responsabilidad de las universidades facilitar a sus estudiantes la posibilidad de
adquirir una capacidad de comunicación significativa en, al menos, un idioma además
del materno. Para ello, además, resulta igualmente necesario que los educandos
asuman actitudes positivas de acercamiento hacia el aprendizaje de lenguas
extranjeras, que demuestren interés y estén motivados para aprenderlas con el
compromiso, finalmente, de aplicar lo aprendido para toda la vida (lifelong learning).
2
Sin embargo, y a pesar de la importancia ampliamente reconocida del papel de
los idiomas en la formación integral de los alumnos universitarios, su aprendizaje en
los nuevos títulos de Grados se sigue concibiendo desde la transversalidad. La
competencia en idiomas, competencia genérica común a todas las formaciones
universitarias, figura entre los objetivos de muchas titulaciones, sin que sean
asignados créditos a asignaturas relacionadas con la formación en lenguas. Por
consiguiente, como lo constata Ballesteros (2009) "lo que debiera haber sido una
apuesta determinante por los idiomas en la enseñanza superior en España" se ha
convertido, tanto para los centros como para el alumnado, en un proceso incómodo e
incierto donde "en la mayoría de las carreras, excepto evidentemente las propias
Filologías, el aprendizaje de idiomas ocupa un lugar no preferente, relegado en el
mejor de los casos, al libre arbitrio de los alumnos, y aunque existen Centros de
idiomas vinculados directa o indirectamente a las propias universidades, estas
instituciones no suelen estar suficientemente dotadas en infraestructuras dado que
carecen de recursos financieros suficientes" (Ballestero, 2009).
Para resolver la situación precaria de aprendizaje de los idiomas, alcanzar los
objetivos estipulados y convertir nuestros centros en "universidades multilingües para
una Europa multilingüe abierta al mundo" (declaración de Nancy, 2006), el Consejo
Europeo para las Lenguas preconiza –además de los cursos de idiomas específicos y
la creación de programas de autoaprendizaje vía el e-learning–, la introducción en los
curricula universitarios de enseñanzas basadas en el aprendizaje integrado de
contenidos y lenguas extranjeras (AICLE), así como el fomento de la enseñanza de
idiomas con fines específicos.
AICLE en la universidad
El acrónimo AICLE, (CLIL en inglés, EMILE en francés), comúnmente adoptado desde

1996 y tal como lo define el "European Network of Administrators, Researchers and
Practitioners" (Euroclil) se refiere al aprendizaje basado en actividades en las que la
lengua extranjera se usa como herramienta en el proceso de aprendizaje de un
contenido curricular (asignatura/área/materia) no lingüístico y en la que tanto la lengua
como el contenido desempeñan un papel igual de importante (Marsh, 2002:58).
Mehisto, Marsh and Frigols (2008: 9) lo definen como una “dual-focused educational
approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both
content and language”.
En su documento, el Libro Blanco sobre la educación y la formación, Enseñar y
aprender, Hacia la sociedad cognitiva (Comisión Europea, 1995), la Comisión Europea
precisa que para conseguir que los alumnos terminen la secundaria hablando dos
lenguas extranjeras europeas (el objetivo LM+2), "sería conveniente que, como ocurre
en las escuelas europeas, el primer idioma extranjero aprendido se convierta en el
idioma de enseñanza de determinadas asignaturas en secundaria". En 1995, en su
Resolución del 21 de marzo relativa a la mejora de la calidad y la diversificación del
aprendizaje y de la enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos europeos, el
Consejo de Europa , para reforzar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje de las
lenguas, y habida cuenta de las inevitables limitaciones del horario dedicado a las
clases de lenguas, recomendaba que se promoviera desde la escuela hasta la
universidad "la enseñanza en una lengua extranjera, en las clases en que se imparta
una enseñanza bilingüe, de asignaturas distintas de las lenguas"(Consejo de Europa,
1995). Finalmente, en el simposio titulado: “Cambio en el Aula Europea: El potencial
de la Educación Plurilingüe” celebrado en 2005 bajo la presidencia de Luxemburgo, la
Conferencia sobre el Aprendizaje Integrado de Contenidos e Idiomas (AICI), subrayó
la necesidad de hacer participar a todos los alumnos en todos los ciclos escolares en
la enseñanza tipo AICLE y colocó por primera vez el AICL E en el punto de mira de los
responsables de la toma de decisiones a escala europea.
3
Auspiciado y fomentado por el Consejo de Europa, el interés y la implantación
del AICLE, bajo diversas formas, a nivel de la enseñanza primaria y secundaria ha
crecido significativamente en Europa desde el principio de los años 90 (Eurydice,
2006) y hay muchos estudios científicos y supuestos teóricos –eso sí, principalmente
en el ámbito de la enseñanza primaria y secundaria– que avalan los múltiples
beneficios que el método AICLE aporta al estudiante (véase el estudio de Lorenzo,
Casal y Moore sobre las secciones bilingües en Andalucía). Los trabajos de
investigación llevados a cabo hasta ahora se han enfocado hacia cinco campos de
interés: la adquisición de competencias lingüísticas, la adquisición de contenidos, la
adquisición de competencias interculturales, la metodología y finalmente la evaluación.
La metodología AICLE se está imponiendo hoy en día como uno de los enfoques más
innovadores dentro del campo de la enseñanza de lenguas extranjeras (Arnold, 2010)
por las múltiples ventajas que ofrece tanto a nivel lingüístico, psicológico, pedagógico
o institucional. Además de razones de tipo educativo, político y socioeconómico, cabe
destacar tres aspectos esenciales relacionados con la innovación escolar: el primero
es una mejora muy significativa en la competencia del alumnado en lengua extranjera;
el segundo es una mejor conceptualización de los contenidos y el tercero tiene que ver
con los beneficios afectivos que este método ofrece a los alumnos, permitiendo activar
en ellos una motivación intrínseca por aprender de una manera novedosa e
interdisciplinar y desarrollar una mayor confianza, elevando los niveles de autoestima y
fomentando un aprendizaje autónomo.
En los últimos años, las universidades europeas, empujadas por la necesidad
de fortalecer la internacionalización a fin de alcanzar mejores niveles de competitividad
y captar alumnos de otros países, se están interesando cada vez más por esta nueva
práctica y muchos son los centros de enseñanza universitaria que ofrecen docencia de
contenidos o asignaturas en lenguas extranjeras. En España, según Dafouz y Núñez
(2009), más de treinta instituciones educativas ofrecen hoy en día titulaciones
bilingües en Empresariales, Turismo, Derecho Internacional, Ingeniería,
Telecomunicaciones, Farmacia e, incluso, más recientemente, Humanidades. Por lo
general, los planes de estudios bilingües comienzan con algunas asignaturas en
inglés, para ir aumentando el número de créditos en los cursos siguientes con el
objetivo de estudiar más del 50% de la carrera en otro idioma. Otros centros ofrecen al
estudiante cursar su carrera en español o enteramente en inglés. Finalmente, existe la
posibilidad de estudiar en una universidad que tenga un convenio de colaboración con
otra universidad extranjera en la que los estudiantes españoles pueden terminar su
carrera o realizar prácticas.
La red ENLU, "European Network for the Promotion of Language Learning
Among All Undergraduates" (NOTA) organizó en abril de 2004 cuatro grupos de
trabajo para que llevaran a cabo una serie de investigaciones a fin de preparar el Plan
de Acción Promoting language learning and linguistic diversity. El grupo de trabajo
número 4, liderado por David Marsh de la Universidad de Jyväskylä, Finlandia, se
ocupó de estudiar la enseñanza de contenidos a través de una lengua extranjera con
dos objetivos:. estudiar el contexto en el que se lleva a cabo esta práctica docente en
la universidad europea e impulsar la implantación de AICLE utilizando las
metodologías adecuadas, y, de este modo, reforzar el multilingüísmo. Las
conclusiones del estudio ponían en evidencia que:
- La emergencia del inglés como lingua franca y el impacto de las fuerzas del
mercado en la Enseñanza Superior hace que esta lengua se esté convirtiendo en el
principal medio de instruccción en toda Europa, lo que socava de manera directa el
cultivo del plurilingüismo.
- El desplazamiento hacia una educación por medio de L2 en inglés no se
corresponde, en general, con la introducción de AICLE puesto que no se imparten las
materias con el doble objetivo característico de AICLE: uno relacionado con el
aprendizaje de los contenidos y el otro ligado al aprendizaje de la lengua.
4
- La introducción de esta práctica no está siendo apoyado por programas de
formación del profesorado; se da por hecho que una competencia lingüística suficiente
de parte del profesor y un tiempo de exposición más elevado a la lengua meta serán
suficiente para asegurar el éxito. (Suárez, 2005)
Según Suárez, "la integración de lenguas extranjeras con contenido no lingüístico en

un entorno de doble orientación se presenta como una posible solución hacia la
implantación de un multilingüísmo pragmático. La movilidad y necesidad de prepararse
para un mercado laboral globalizado aconsejan la introducción de AICLE como
innovación educativa acorde a los tiempos, las necesidades y las aspiraciones de los
alumnos. Además, en lo que al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere, los
estudiantes de mayor edad son cada vez más reacios a aprender ahora para utilizar
más tarde, sino que prefieren aprender a medida que utilizan y utilizar a medida que
aprenden."
El presente artículo se enmarca dentro de un proyecto innovador de enseñanza

plurilingüe llevado a cabo por la facultad de Educación de la universidad de Huelva.
Esta universidad cuenta con un precedente de enseñanza bilingüe con el programa
de enseñanza en lengua inglesa, impulsada por el Vicerrectorado de Relaciones
Internacionales que ofrece a los alumnos 470 créditos repartidos en 81 asignaturas de
libre configuración donde los contenidos curriculares son enseñados en inglés por
profesores no especialistas de idiomas. A lo largo de sus seis convocatorias, se ha
incrementado sustancialmente el número de alumnos entrantes Erasmus pero son
pocos los alumnos españoles de la UHU que se matriculan en las asignaturas en
inglés, debido principalmente a su nivel de idioma, inferior al B2. La tarea de fomentar
y facilitar el aprendizaje de idiomas entre nuestros alumnos españoles sigue siendo
pues, absolutamente necesaria y más imperativa que nunca desde nuestra integración
al Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Aprovechando la implantación de los
nuevos Grados, la Facultad de Educación de la Universidad de Huelva impulsa un
Programa de Enseñanza Plurilingüe de cara a facilitar el aprendizaje de idiomas entre
estudiantes y profesores. Desde el curso escolar 2010/2011, los alumnos de primer
año del Grado de Maestro de Primaria tienen la opción de matricularse en el grupo T3
plurilingüe donde recibirán a lo largo de sus cuatro años de formación clases en inglés,
francés e italiano además del español. A partir del curso 2011/2012 esta oferta se
extenderá a los alumnos del Grado de Maestro Infantil. Este proyecto supone un
nuevo reto educativo sin precedentes de investigación. Por este motivo, el Plan de
Enseñanza Plurilingüe (PEP) incluye un Plan de Sostenibilidad cuyo objetivo será la
recogida de datos que puedan revelar de modo longitudinal los posibles beneficios de
aprendizaje, así como un plan de asesoramiento y de seguimiento que vele por la
calidad docente y los resultados de aprendizaje. Este programa cuenta asimismo con
un Plan de Apoyo Lingüístico cuyo objetivo es dar una formación complementaria en
los idiomas usados para la enseñanza (Inglés, francés e italiano) tanto a los alumnos
como a los profesores participantes.
Rubio y Hermosín (2011) también realizaron un estudio para conocer la

predisposición y creencias de alumnos y profesores de cara a iniciar un programa
plurilingüe. Con una muestra de más de 60 profesores de distintos departamentos con
docencia en la Facultad de Educación (Departamentos de Educación; Didáctica de las
Ciencias y Filosofía; Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal; Psicología
Evolutiva y de la Educación; Psicología Clínica, Experimental y Social; Historia I;
Historia II), más del 50% del profesorado indicó que se encontraba en disposición para
participar, aumentando el porcentaje al 81% si se planteaba como una opción de
futuro no inmediato. La categoría profesional de los profesores no fue una variable que
afectara considerablemente a los resultados, ya que el 34% eran profesores titulares y
5
el 43% asociados o sustitutos interinos. En cuanto a las necesidades más del 50% de
los profesores indicaron principalmente formación metodológica AICLE y desarrollo del
idioma. Menos de un 10% indicó la necesidad de contar con asistentes lingüísticos,
ayuda en la generación de materiales o estancias en otros países.
En resumen, el panorama que parece residir en muchos contextos
universitarios españoles en relación a la participación en programas plurilingües es el
de un profesorado motivado y concienciado de la importancia del uso natural de los
idiomas, pero al mismo tiempo preocupado e inseguro por el desconocimiento de la
metodología AICLE y el uso del idioma.
Objetivos
Con este proyecto se pretende conocer diversos aspectos de la evolución y evaluación

de alumnos que han participado por primera vez en un programa plurilingüe, como la
creencia, competencia lingüística, motivación, metodología y necesidades. Para ello se
contemplan los siguientes objetivos:
- Analizar y diagnosticar las carencias, dificultades y necesidades del alumnado.
Método
Muestra
El grupo está formado mayoritariamente por mujeres (69.2 %), rasgo que coincide con
la tendencia apuntada por varios estudios sobre la progresiva feminización de la
enseñanza en España, como se deduce de la investigación realizada por Pérez-Díaz y
Rodríguez (2004: 274), en la que se afirma que “en el curso 1999-2000, el 72,8 % de
los maestros en el sector público eran mujeres, algo más en el privado (78,5 %).” Este
conjunto de alumnos sigue esa tendencia y de las 19 mujeres que conforman el grupo,
un 53,8 % lo ha elegido así frente al 15,3 % de ellas que no está en este grupo de
forma voluntaria y en el caso de los hombres, el 28,2 % lo han elegido, mientras que el
2,5 % de hombres no lo han elegido. Destacamos como interesante que en el grupo
haya algunos participantes que no lo han elegido porque sus respuestas nos servirán
de contraste con los que sí lo han elegido y tenían otras expectativas.
Recogida de datos
El cuestionario empleado para conocer las características del grupo y el grado de
satisfacción e implicación en la experiencia de haber cursado una asignatura en una
sección plurilingüe es de elaboración propia, consta de 45 preguntas y la mayoría de
ellas están elaboradas para ser respondidas en una escala tipo Lickert (donde el 0
significa nada / insatisfecho / muy en desacuerdo / ninguno, y el 10 significa mucho /
satisfecho / muy de acuerdo / todo) y también se han incluido elementos para
valoración cualitativa de la respuesta (que no se ha tenido en cuenta para la valoración
de los resultados en esta ocasión y que servirán para futuras investigaciones, en las
que se van a incorporar entrevistas con los participantes en la experiencia).
Resultados
Podemos extraer conclusiones interesantes sobre la pertinencia o no de implantar este

tipo de experiencias en titulaciones donde se da la posibilidad de enrolarse en ellas de
forma voluntaria o no, porque si atendemos al desarrollo de competencias que se
pretende en todas las titulaciones aparece una relacionada con el conocimiento y uso
de una lengua extranjera1, al menos, por lo que esta experiencia contribuirá a que el
1
La competencia G.10. que aparece en la memoria verificada para la solicitud de la Titulación
6
alumnado pueda desarrollarla sin tener que buscar formación adicional, si no la tuviera
ya (véase Ilustración 1).
El nivel de asistencia a clase ha sido bueno, ya que los mayores porcentajes
los encontramos entre los que dicen haber asistido regularmente a entre un 80% y
100% de las sesiones, con porcentajes del 23,1/25,6, lo que supone que el 87,1 % de
los participantes han acudido a más del 50% de las sesiones de clase.
Ilustración 1. Composición del grupo
Otro parámetro interesante en el análisis de la composición del grupo se encuentra en

el nivel de idioma que dicen tener los estudiantes2, donde el nivel del grupo masculino
oscila entre A2 y B2, mientras que en el femenino, al ser más numeroso quizás, hay
una mayor distribución y también aparecen algunas personas con A1. El mayor
conjunto de estudiantes con nivel B2 lo encontramos en el grupo de hombres, mientras
las mujeres tienen un mayor nivel B1. En el grupo completo, el nivel más alto (35,9 %
del alumnado) se encuentra en el nivel A2, seguido por el B2 (28,2 %) (véase
Ilustración 2).
Ilustración 2. Nivel de inglés por género
de Grado en Maestro de Educación Primaria pretende desarrollar la “Capacidad de expresión

oral y escrita en varias lenguas (al menos en una lengua extranjera)”.
2
Tomando como referencia los que se establecen en el Marco común europeo de referencia
para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación: A1, A2, B1, B2, C1, C2.
7
Estas valoraciones, al ser subjetivas y no estar sujeta a pruebas iniciales de idioma o
venir acreditada, nos hace suponer ciertas discrepancias entre el nivel que dicen tener
los sujetos y el que realmente pueden tener. De todas formas, se correlaciona la
autopercepción del alumnado que no elige este grupo, con los niveles bajos en general
de competencia en el idioma, ya que todo el conjunto se sitúa en los niveles A1 y A2
(usuario básico) y también dicen tener niveles bajos de comprensión. El 28,2 % del
alumnado y el 20,5 % se autoevalúan en los niveles B1 y B2, respectivamente,
mientras observamos que ninguno de los participantes en este grupo se ha
autoevaluado con nivel C1 o C2.
Entre el grupo de los/las que eligen el grupo T3 encontramos niveles
mayoritarios de satisfacción y manifiestan que les ha gustado la experiencia, pero
también hay un porcentaje pequeño que no eligió estar en este grupo plurilingüe pero
que les ha gustado, al final, cursar esta asignatura en este grupo (ver ilustración 3). De
estos datos se deduce que para la gran mayoría, ha sido una experiencia positiva,
pese a que parte de ellos no había decidido hacer esta asignatura en este grupo.
Ilustración 3. Grado de satisfacción con la experiencia
Estos datos sobre el nivel de satisfacción se correlacionan con el nivel de

conocimiento del idioma que dicen poseer, porque encontramos que a mayor nivel de
conocimiento del idioma, mejor valoración de la experiencia (véase Ilustración 4). De
todas formas, serán necesarios estudios ulteriores para confirmar o no esta tendencia,
ya que el grupo evaluado es poco numeroso y se trata de la primera experiencia
llevada a cabo, no obstante sí nos ha permitido recabar información suficiente acerca
de la pertinencia de la continuidad de esta experiencia.
8
Ilustración 4. Grado de satisfacción según nivel de inglés (MCERL)
Destacamos que hay un porcentaje pequeño de participantes (5,1 %) que, pese a

manifestar que tienen un buen nivel de idioma (B1), no está satisfecho con haber
cursado la asignatura en este grupo. Será necesario evaluar nuevas experiencias y
también evaluar otros aspectos que inciden en este tipo de valoraciones para
determinar la calidad de esas afirmaciones.
En cuanto a si existen diferencias de percepción según los sexos, parece que
en el grupo masculino están más claras estas diferencias mientras en el femenino hay
una mayor dispersión de los resultados, también debido a que hay un mayor número
de participantes femeninas.
Ilustración 5. Nivel de satisfacción por género.
Antes de valorar los resultados globales, en cuanto a percepción sobre el grado de

satisfacción global de la experiencia, es necesario conocer algunos aspectos del nivel
de desarrollo de los contenidos académicos, ya que si estamos evaluando una
experiencia que entroncamos en la metodología CLIL (AICLE), es fundamental
9
cerciorarnos que el objetivo de transmisión de los contenidos se está produciendo y
que no es un hándicap el haberlo hecho en otra lengua.
En cuanto al nivel de aprendizaje de los conceptos-clave, los de mayor nivel de
conocimiento del idioma extranjero (A2 a B2) los han asimilado mejor -lo que supone
un 74,3 %-, que los que manifiestan menos nivel, es decir, el 25,7% de la muestra
(véase Ilustración 6). Esto nos da que pensar que puede ser necesario un suplemento
de lecciones del idioma para una mayor soltura en su manejo y aprovechamiento de
las lecciones, o bien, incorporar estrategias metodológicas y recursos docentes que
faciliten la comprensión de los aspectos importantes que nos aseguren que esto se
está consiguiendo.
Ilustración 6. He aprendido los conceptos-clave de la asignatura por nivel de inglés
La calidad de la percepción anterior se encuentra en que ha habido una mayor

adquisición de los conceptos-clave de la asignatura según si se ha elegido la
pertenencia al grupo (82,0 %) o no (17,9 %).
En términos generales de los cuestionarios extraemos que la percepción del conjunto
de los estudiantes que han cursado esta asignatura en inglés es, que han aprendido
igual o más (89,74%) que los grupos que la han cursado sólo en español (véase
Ilustración 7), frente a un porcentaje muy pequeño que piensa que han aprendido
menos (10,25%) que otros grupos. De igual forma, la gran mayoría (92,3%) opina que
maneja el vocabulario técnico requerido para la asignatura, lo que nos da que pensar
que el haber cursado esta asignatura en inglés no ha sido una dificultad añadida
excesiva para el grupo –teniendo en cuenta que la mayoría de los participantes lo han
hecho de forma voluntaria-, aunque existe un porcentaje muy bajo de los que opinan
que no dominan ese vocabulario técnico básico, debido probablemente a que no
tenían un nivel alto de conocimiento del idioma o no habían elegido participar en esta
experiencia.
10
Ilustración 7. Percepción de resultados según elección del grupo T3 o no
Por parte del profesor se han ofrecido los materiales adecuados para poder seguir las
enseñanzas en este grupo y la gran mayoría de los estudiantes así lo perciben (97,4
%). Por lo general, en esta línea, se ha podido entender al profesor dando las clases,
donde sólo el 10,25 % de los estudiantes manifiestan haber tenido dificultades (y sólo
el 2.5 % manifiesta que no han entendido al profesor, lo que supone un solo
participante en la experiencia). Relacionando este último aspecto con si han entendido
las clases en inglés (lo que supone haber entendió al profesor y el contenido que se
pretende transmitir), encontramos que hay un 20,5 % que ha encontrado esta tarea
difícil o muy difícil, mientras que para el resto la comprensión ha sido algo menos
costosa.
Respecto a la realización de las actividades y tareas propuestas en clase, se
encuentran más opiniones cercanas a que por lo general no han sido difíciles de
realizar (véase Ilustración 8). Habría que hacer estudios con grupos de control para
equiparar las tareas que se hacen en el resto de los grupos de la asignatura y ver otro
tipo de relaciones nivel de dificultad/nivel de idioma requerido, etc.
Ilustración 8. Grado de dificultad en la realización de tareas
11
Para la realización de estas actividades, casi la mitad de los estudiantes han tenido
que pedir ayuda, ya que el 46,5 % de ellos así lo manifiesta, pero no piensan que han
tenido que dedicar más tiempo que si hubieran cursado la asignatura sólo en español,
así el 61,5 % valora que han empleado más o menos igual cantidad de tiempo, frente
al 38,4 % que opina que sí han dedicado más tiempo.
Ya que estamos hablando de un enfoque CLIL (AICLE), también resulta
interesante valorar las opiniones de los participantes en esta experiencia en términos
de si haber cursado esta asignatura de esta forma ha aumentado su capacidad de uso
del inglés. En este sentido encontramos que la mayor parte de las opiniones se sitúan
en que sí han notado diferencias (79,4 %) entre cómo empezaron la asignatura y cómo
la han terminado y esto se nota en que han valorado que mejora su nivel de lengua
oral y escrita (véase Ilustración 9).
Ilustración 9. ¿Ha mejorado el nivel de inglés (oral y escrito)?
Los aspectos que más han mejorado, según la opinión de los estudiantes que han
participado en esta experiencia han sido el vocabulario y la comprensión y también el
desarrollo de la lengua oral (véase Ilustración 10).
Ilustración 10. Aspectos del uso de la lengua que han mejorado más
12
Como elementos finales de análisis de los resultados, para la mayoría (94,9 %) el
esfuerzo ha merecido la pena y ese mismo número de estudiantes lo recomendaría a
otros compañeros/as, aunque si se les pregunta si dejarían el programa plurilingüe el
próximo curso un 25,6 % de los integrantes del grupo lo dejarían. De todas formas,
pormenorizando en estos datos observamos que si bien la experiencia ha tenido una
buena valoración en general, todo el grupo que no eligió cursarla en esta modalidad
(100%) hubiera preferido darla solo en español y que, entre los que sí eligieron
participar en este grupo, hay un 46,1 %, que hubiera preferido darla sólo en español.
Como conclusión, en líneas generales para los miembros del grupo, la experiencia ha
sido positiva (92,3 %), frente a un pequeño porcentaje del 5,1 % que la consideran una
experiencia negativa.
Referencias
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https://wcd.coe.int/wcd/com.instranet.InstraServlet?command=com.instranet.CmdBlob
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Get&InstranetImage=530653&SecMode=1&DocId=459562&Usage=2, accessed 25
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visión y acción. Available in:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion,
14
EVALUACIÓN DE LA USABILIDAD DE UN SITIO WEB PROMOTOR DE
SALUD, DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA, COMO HERRAMIENTA DE
MEJORAR EN LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DE LOS
MAESTROS
ASSESSMENT OF THE USABILITY OF A WEB SITE PROMOTER OF

HEALTH, THE UNIVERSITY OF HUELVA, AS A TOOL TO IMPROVE THE
INITIAL AND CONTINUING FORMATION OF TEACHERS.
Ángela Sierra Robles

[email protected]
Eduardo J. Fernández Ozcorta
[email protected]
Julia García Martínez
[email protected]
Inmaculada Tornero Quiñones
[email protected]
Daniel Medina Rebollo
[email protected]
Jesús Sáez Padilla
[email protected]
Bartolomé Jesús Almagro Torres
[email protected]
Gema Paramio Pérez
[email protected]
Juan Bautista Castilla Arroyo
[email protected]
Antonio Palanco Salguero
[email protected]
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva. España
Correspondencia: Eduardo José Fernández Ozcorta

Avd. Tres de Marzo s/n, 21071
Campus de “El Carmen”
Departamento de Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas
1
2
EVALUACIÓN DE LA USABILIDAD DE UN SITIO WEB PROMOTOR DE
SALUD, DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA, COMO HERRAMIENTA DE
MEJORAR EN LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DE LOS
MAESTROS
ASSESSMENT OF THE USABILITY OF A WEB SITE PROMOTER OF HEALTH,

THE UNIVERSITY OF HUELVA, AS A TOOL TO IMPROVE THE INITIAL AND
CONTINUING FORMATION OF TEACHERS.
Resumen: El objetivo del estudio fue la evaluación de la usabilidad del sitio

web www.unidadsalud.es, dedicado a la promoción y formación en materia de
salud, empleando una metodología mixta, con expertos y usuarios. Los
resultados obtenidos muestran los errores detectados y su gravedad. Los
resultados proporcionan mejoras que pueden ayudar a la implementación y
mejora de la web para que sea un lugar de referencia en materia de salud, a
través de la actividad física.
Palabras claves: usabilidad, heurísticos, usuarios, salud, educación, actividad

física.
Abstract: The objective of this study was to evaluate the usability of

www.unidadsalud.es website dedicated to the promotion and formation in
health, using a mixed methodology, with experts and users. The results show
the errors detected and its severity. The results provide improvements that can
assist in the implementation and improvement, to be a landmark in health
through physical activity.
Keywords: usability, heuristic, user, health, education, physical activity.
1. INTRODUCCIÓN
La educación ha sido testigo de la introducción de internet, una

tecnología que ha alterado radicalmente el modo de enseñar y aprender,
gracias a que puede proporcionar un ambiente rico en aprendizaje de cualquier
área de estudio, ofreciendo la oportunidad de desarrollar habilidades
cognitivas, como la búsqueda, evaluación, síntesis y habilidades básicas para
reconocer la calidad de los materiales que se encuentran en la red (Sieber &
Andrew, 2003). Sin embargo, en función de los avances tecnológicos, los
productos y servicios que se ofrecen son casi idénticos, por lo que la creación
de todo sitio web tiene que sustentarse, principalmente, en una estrategia
visual de la que dependerá, en gran parte, el éxito, cuando se tiene como
objetivo contar con un posicionamiento en la red (Castillo, Bautista y Juárez,
2009).
Este uso de las nuevas tecnologías, en torno a la mejora de la salud a

través de la actividad física (AF), se hace patente en cuanto diferentes
revisiones (Vandelanotte, Spathonis, Eakin, & Owen, 2007; Tate, Finkelstein,
3
Khavjou, & Gustafson, 2009), donde se sugiere que Internet tiene suficiente
potencial para provocar un cambio en el comportamiento social, referente a la
salud y la AF, ya que internet ejerce una influencia potencial en cuanto al
conocimiento en cuestiones de salud (Lemire, Paré, Sicotte & Harvey, 2008),
en parte, debido a que en la red existen un número similar entre búsquedas en
materias de salud como actividades generales, como son el correo electrónico,
noticias, tiempo… (Rice, 2006). Estos aspectos conforman que internet ofrece
la posibilidad de crear y mantener comunidades virtuales con intereses
comunes sobre retos y necesidades de salud, a través de la AF, entre otras
(Organización Mundial de la Salud: OMS, 2009).
La promoción de la AF, a través de herramientas online, es viable y

atractiva para algunas personas (Marshall, Eakin, Leslie & Owen, 2005), pero
pese a los diferentes estudios existentes que aseguran que internet es un
medio efectivo en la promoción de la salud y que la eficacia de las
intervenciones en AF diseñadas por ordenador es cada vez mayor, los
resultados no son del todo concluyentes (Kroeze, Werkman & Brug, 2006;
Neville, O'Hara & Milat, 2009). Ferney y Marshall (2006) apuestan sobre su
facilidad de uso, para aumentar su eficacia y adhesión, aplicando de este modo
criterios de usabilidad que consideran esenciales para el diseño de un sitio web
atractivo, además que la interfaz no suponga una barrera (Cumbreras &
Conesa, 2006).
Los sitios webs han de ajustarse a los estándares de calidad, sobre todo
si están son dedicados a la salud (Carabantes, García-Carrión & Beneit; 2004;
Marco, 2006). Parte de la calidad viene definida por la facilidad de uso (Delice
& Güngör, 2009), por lo que el diseño tiene que ser satisfactorio a la hora de su
uso, acercándose a los criterios marcados por la norma Organización
Internacional de Estandarización 9241-11 (ISO, 1998) la que conciben que la
usabilidad es sinónimo de efectividad, eficiencia y satisfacción.
El concepto de usabilidad es un atributo de calidad que mide la facilidad

con la que usar la interface por el usuario (Agarwal & Venkatesh, 2002;
Nielsen, 2003), debido a que la primera capacidad del sistema es respetar los
procesos físicos y psicológicos de la persona que interactué con el sistema
(Marzal, Calzada-Prado & Vianello, 2008).
La evaluación de la usabilidad asegura que los productos sean fáciles de

usar, eficientes, eficaces y satisfactorios para los usuarios (Hwang & Salvendy,
2010). Las pruebas de usabilidad son ampliamente empeladas en sitios web
destinados a la promoción de la salud, (Atkinson, Saperstein, Desmond, Gold,
Billing & Tian, 2009; Hinchliffe & Mummery, 2008; Ostergren y Karras, 2007;
Pearce, Williamson, Harrell, Wildemuth & Solomon, 2007; Ponpaipan,
Srisuphan, Jitapunkul, Panuthai & Tonmukayakul, 2010; Nyman & Yardley,
2009; Van den Berg, Ronday, Peeters, Voogt-van der Harst, Munneke,
4
Breedveld & Vliet Vlieland, 2007; entre otros), ya que existe una correlación
entre la usabilidad y la facilidad de aprendizaje (Ssemugabi, 2006), es decir, si
las directrices de usabilidad son cumplidas, se puede conseguir que un sitio
web sea útil y promueva el aprendizaje. (Squires & Preece, 1996).
En este sentido, existen dos metodologías para el estudio de la

usabilidad que son, principalmente, el análisis de expertos y las pruebas con
usuarios (Keinonen, 1998; Jaspers, 2009). Los análisis de expertos tratan que
especialistas en usabilidad evalúen y detecten los problemas potenciales en
referencia a la usabilidad. Mientras, las de usuarios, emplean a sujetos a los
que van dirigida la web. En sí, ambas permiten encontrar y priorizar los
problemas de usabilidad pero para poder llevar a cabo una prueba con
usuarios es necesario realizar previamente una evaluación heurística (Hassan
& Martín Fernández, 2003; Delice & Güngör, 2009).
Emplear expertos, a través de la heurística, es un método ampliamente

aceptado de evaluación de la usabilidad en el desarrollo de distintos software
(Alsumait & Al-Osaimi, 2010). Pero también, las técnicas como encuestas,
entrevistas y grupos de discusión son medios efectivos para identificar las
necesidades de los usuarios, pudiendo complementar el análisis de los
expertos (Brink, Gergle & Wood, 2002).
En relación a lo expuesto, el propósito de este estudio fue evaluar la

usabilidad del sitio web www.unidadsalud.es, para encontrar los problemas de
diseño que pudiesen interferir en el proceso de formación, empleando para ello
una metodología de evaluación heurística por expertos y por usuarios finales, a
través de la técnica del grupo nominal que permitiese identificar los problemas
de usabilidad y priorizarlos, ya que el uso de cualquier tecnología de la
información y la comunicación no asegura el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Álvarez & Morán, 2010).
2. METODOLOGÍA
Se establecieron dos fases, delimitadas según el tipo de evaluación

realizada. La primera fase, constaba principalmente de un trabajo de análisis
heurístico por expertos que permitiese el diagnóstico del sitio en su fase de
desarrollo, tras dicho paso, la fase de elaboración de recomendaciones para la
mejora de la formación por el alumnado universitario de Huelva, a partir del
análisis de la primera fase y del intercambio de las experiencias y
conocimientos.
2.1 Primera fase
Muestra
5
La muestra de expertos empleada ha sido de 5, tal como se recomienda
(Nielsen, 1994; 2003). La muestra se reparte de la siguiente forma: tres
profesores de la Universidad de Huelva relacionados con las nuevas
tecnologías en el diseño educativo y dos informáticos especializados con el
diseño gráfico y a la programación. La selección de los mismos fue intencional,
respetando la multidisciplinariedad de los expertos (Alba, 2005; Ssemugabi &
Del Villiers, 2007).
Instrumento
Tras el análisis y conocimiento de todos los parámetros, se desarrolló

una lista de verificación o heurística empleando las dimensiones y heurísticos
propuestas por Hassan y Martín Fernández (2004), adaptando al contexto
actual y al estudio de sitios web la heurística descrita por Nielsen (1994), para
cuantificar de manera mensurable las violaciones heurísticas (anexo I).
Debido a las características de la web en el momento del estudio, el sitio

web no soportaba categorías específicas a los contenidos que pudiesen apoyar
heurísticos específicos al desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para completar dichas carencias, se han empleado los heurísticos del estudio
de Ssemugabi y De Villiers (2007) que permitan hacer una evaluación más
completa, donde los criterios generales y específicos de la lista de verificación
intentaron verificar cómo se comporta el sitio, además de crear un sistema
común de evaluación.
Se han estudiado 10 factores, los cuales tenían un peso diferente, según

las circunstancias citadas.
- Aspectos generales: objetivos, look & feel, coherencia y nivel de

actualización de contenidos.
- Identidad e Información: identidad del sitio e información proporcionada
sobre el proveedor y la autoría de los contenidos.
- Rotulado: significación y familiaridad del rotulado de los contenidos.
- Estructura y Navegación: idoneidad de la arquitectura de información y
navegación del sitio.
- Layout de la página: distribución y aspecto de los elementos de
navegación e información en la interfaz.
- Búsqueda: buscador interno del sitio.
- Elementos multimedia: grado de adecuación de los contenidos
multimedia al medio web.
- Ayuda: documentación y ayuda contextual ofrecida al usuario para la
navegación.
- Accesibilidad: cumplimiento de directrices de accesibilidad.
- Control y retroalimentación: libertad del usuario en la navegación.
Procedimiento
6
Cada evaluador, evaluó de forma independiente el sitio web (Nielsen,
1994) estando presente el responsable de este estudio para responder a las
dudas que pudiesen surgir durante el proceso de evaluación (Ssemugabi & Del
Villiers, 2007). Una vez detectados las heurísticas violadas, se clasifican según
su gravedad y, con ello, la prioridad de los mismos. Para evaluar la gravedad
se empleó una escala tipo Likert de 5 puntos descrita en la tabla (Delice &
Güngör, 2009; Levi & Conrad, 1997; Nielsen, 1993).
Significado del impacto

[0-1) No existe problema
[1-2) Problema cosmético
Problema menor, arreglar con el tiempo y que son fáciles de
[2-3)
hacerlo
[3-4) Problema mayor, importante arreglar
4 Problema catastrófico, urgencia inmediata de arreglo
Tabla 1.- Medición del impacto del problema (Adaptada de Alba, 2005).
La clasificación de la gravedad de un problema puede ayudar a

determinar las necesidades, pudiéndose estimar los esfuerzos económicos y
temporales de la solución (Delice & Güngör, 2009), facilitándose la aplicación
mejoras (Cumbreras y Conesa, 2006).
2.2 Segunda fase
La técnica empleada para la recolección de datos de los alumnos ha

sido el grupo nominal, situada dentro de las técnicas que emplean la reflexión
individual. Dicha técnica, se basa en la identificación de problemas y
necesidad, a la vez que determina la priorización de las mismas. El uso de esta
técnica reporta muchos datos sin necesidad de manipulaciones matemáticas,
además de poder emplearse en cualquier fase de la investigación, permite dar
prioridad a diferente problemática, generar soluciones e, inclusive, evaluar los
resultados obtenidos (Pineault & Daveluy, 1995), por lo que es una técnica se
presenta como idóneo para este estudio.
Muestra
Se han seleccionado a 8 participantes de forma aleatoria dentro del

alumnado de magisterio de la especialidad de EF, dado que los sujetos pueden
tener experiencias diferentes pero a su vez el grupo no puede ser muy
heterogéneo (Alba, 2005).
Procedimiento
El primer paso fue la elaboración de una pregunta que orientasen y

describiese el objetivo del estudio, para la elección de la pregunta correcta se
7
extrajo empleando el método Delphi, el cual aportó la sentencia siguiente,
”¿Qué estrategias emplearíais para mejorar el sitio de web de la Unidad de
Salud, de la Universidad de Huelva, para que sea un lugar de referencia en
cuanto a la formación en materia de salud, para la comunidad universitaria?”.
Dicha pregunta se obtuvo dos semanas antes de la reunión del grupo nominal.
Durante la reunión del grupo nominal, se planteaó tanto la pregunta raíz,

como la lista de problemas de la web, extraída de los resultados obtenidos de
la primera fase. Tras dicha presentación se dio paso a la redacción de forma
individual de los errores que encontraron y la prioridad de las mismas, además
de poder agregar alguna otra que le pareciesen importantes, una vez
desarrollado este paso se escribieron las ideas en una pizarra, eliminando las
ideas duplicadas y las que no fuesen consensuadas por los participantes. Una
vez filtradas las ideas, éstas se identificaron con letras para que no hubiese
dificultades a la hora de priorizar en orden de importancia.
5. RESULTADOS
Los resultados que se presentan a continuación, se establecen de dos

niveles o fases. En la primera fase los resultados se presentan los resultados
totales y resultados parciales.
5.1Resultados. Primera fase
Resultados totales
Los resultados totales responden a los problemas que presenta la

página, en cuanto al promedio de todas las heurísticas estudiadas, es de 1,40
(±0,25). De forma global, tiene problemas cosméticos o estéticos con respecto
a la usabilidad total del sitio web estudiado.
Estadísticos descriptivos
N Media Desv. típ.
Promedio total 5 1,40 ,25
Tabla 2.- Promedio total del grado de gravedad de los heurísticos violados.
La resultante de esta medición, tiene su razón cuando se analiza el peso

que ha tenido cada violación a través de la asignación de gravedad medido,
otorgado por los expertos.
En otro sentido, de los 81 criterios heurísticos planteados, el 79% de

ellos han supuesto algún tipo de violación detectada por alguno de los expertos
y, solamente, el 21% no han sido reportados como ningún tipo de problema, es
decir, ninguno de los expertos ha creído que hayan supuesto violación.
8
Figura 1.- Total de heurísticos afectados de algún modo.
Las puntuaciones numéricas que determinan la gravedad de cada

problema, han sido resumidas por promedios de cada una de los factores.
Puntuaciones parciales
Dicho análisis, se hace necesario para conocer qué problemas se han

de solucionar antes que otros que tienen menor repercusión total sobre las
violaciones detectadas. En el gráfico siguiente, se muestran los promedios
totales según las dimensiones evaluadas.
Estadísticos descriptivos por dimensiones

estudiadas
Dimensiones Media Desv. típ.
Ayuda 3,40 ,548
Layout de la página 1,66 ,329
Identidad e información 1,49 ,078
Control y 1,46 ,541
retroalimentación
Accesibilidad 1,42 ,268
Búsqueda 1,33 ,204
Elementos multimedia 1,25 ,530
Estructura y navegación 1,10 ,338
Rotulado ,60 ,490
General ,50 ,204
Tabla 3.- Promedio de gravedad por
dimensiones.
Figura 2.- Promedio de gravedad por dimensiones.
El promedio de los factores empleados, aparece como más afectado el

factor “Ayuda”, con una puntuación media de 3,4 (±548). En contraposición,
dos dimensiones aparecen afectadas de forma leve como son “Rotulado” y
“General”, con puntuaciones de 0,6 (±490) y 0,5 (±204), respectivamente.
9
5.2 Resultados. Segunda fase
Los resultados obtenidos del grupo nominal se presentan a continuación

en forma de lista, tal y como se obtuvieron al finalizar el grupo nominal:
1. La existencia de un enlace web visible, en la página de la Universidad

de Huelva.
2. Agregar enlaces de ayuda o F.A.Q., y mapa del sitio, que permitan
una mejor navegación.
3. Respetar la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter
Personal.
4. No tener que descargar el material formativo en nuestro ordenador
sino poder verlo a través de la web.
5. Agregar ¿Quiénes somos? Para conocer quien o quienes suministra
la información y los cursos que se llevan a cabo.
6. No se permite imprimir la información que no esté alojada como pdf.
7. Mejorar la correspondencia entre los apartados que aparecen y la
información que está alojada en ellos.
8. Incluir un sistema de alertas que avise a los usuarios/as, de las
novedades en función a sus intereses, gustos y necesidades.
9. Las búsquedas deberían poder hacerse según el bloque de contenido
que te interese, ya sea actividad física, alimentación…
10. Las imágenes han de corresponderse con la comunidad universitaria
de Huelva, como contexto heterogéneo.
11. La letra, dentro de los subapartados, es excesivamente pequeña.
12. Complementar la web con menús desplegables para no tener que
entrar y salir para conocer lo que hay.
13. Situar de forma más clara y visible la etiqueta del menú de “Inicio”.
14. Resaltar los hipervínculos existentes y evitar que no te lleven a ningún
sitio.
La mayoría de las aportaciones realizadas en las dos fases se

encuentran relacionadas en un 11 de las 13 aportaciones de los usuarios se
engloban dentro de las encontradas por los expertos. Sin embargo, existen dos
aportaciones del grupo nominal que no pueden ser relacionadas con las
apartadas por los expertos (1 y 8).
6. DISCUSIÓN
Se observa que la tasa de detección media ha sido del 80% (±,113)

según los heurísticos planteados, estos resultados se acercan a los que
planteaba Nielsen (1994 y 2003) y confieren además bastante confiabilidad
entre las evaluaciones de los diferentes expertos reclutados para este estudio.
10
Los resultados de las dos fases no difieren significativamente, sólo dos
aportaciones “La existencia de un enlace web visible, en la página de la
Universidad de Huelva” e “Incluir un sistema de alertas que avise a los
usuarios/as, de las novedades en función a sus intereses, gustos y
necesidades”, no pueden encasillarse en ninguno de los factores propuestos en
la evaluación de expertos. Puede ser debido a que estas medidas son de
promoción de la web y no concernientes al diseño.
En relación a estos errores, ya han sido constatados en la literatura

científica y específica de AF, pero existen pocos estudios que empleen el
estudio del diseño web, en sitios dedicados a la promoción de la AF. Además,
algunos de los problemas encontrados, son aspectos de gran importancia en el
diseño de un sitio educativo como son la navegación adecuada, el motor de
búsqueda, las descargas, enlaces correctos y las referencias al material
mostrado (Zhang, Von Dran, & Blake, 2001).
En este sentido, el factor “ayuda” es el factor más afectado, por ser

inexistente en el sitio. Los usuarios hicieron amplio uso de las ayudas de la web
en el estudio de Van den Berg, Schoones y Vliet Vlieland, (2007). Dicho
problema se representa de igual modo en los estudios de Atkinson et al. (2009)
y Ostergren y Karras (2007), donde los usuarios nóveles de la web de
promoción de AF hicieron hincapié en la adicción de instrucciones que guiasen
o apoyasen la navegación a través del sitio, a través de sus menús y enlaces.
Su importancia radica en que a medida que un sitio se vuelve complejo, se
hacen necesarias instrucciones o ayudas, claras, concisas y diseñadas para
resolver cuestiones específicas dentro de un contexto específico (Alba, 2005 y
Calderón, 2006). Además, de que se ofrezca una idea general de la estructura
y contenido del mismo, a través de un mapa web (Calderón, 2006).
Otro de los problemas detectados en la web han sido los relacionados

con el “Layout de la página”, respondiendo a la distribución de los elementos
que contiene el sitio web. Este aspecto, de revelan que este aspecto supone
ser uno de los efectos más atrayentes para los usuarios y, por lo tanto, ha de
ser lo más satisfactorio posible (Van den Berg et al., 2007). Además, la
organización de los contenidos es importante cuando están relacionados con la
salud (Hinchliffe & Mummery, 2008). Dentro del mismo factor, uno de los
criterios que aparece como violado es el scrowling o longitud de página, criterio
de gran importancia cuando lo usan personas mayores, debido a que tienen
problemas con la navegación (Ostergren & Karras, 2007). Este puede no a ver
sido detectado por los usuarios por la juventud de los mismos.
En otro sentido, la protección de datos, Ley Orgánica 15/1999 (BOE,

1999), reguladora del derecho fundamental de la protección de datos, no se
cumple o no aparece que se respete. Atkinson, et al. (2009) encontró que los
elementos en los que se requiere información personal son de alta sensibilidad
11
para los usuarios, Por otra parte, debería aparecer información sobre el autor
acompañado de datos suficiente de la capacitación de la fuente (Calderón,
2006).
Los usuarios también han detectado que el tamaño de la fuente es

pequeño por lo que presenta problemas a la hora del acceso a la información,
contrariamente a diferentes normativas de accesibilidad (Unificación de
Normativas Españolas: UNE 139803, 2004; World Wide Web Consortium:
W3C, 2008). Atkinson, et al, 2009 y Ostergren y Karras, 2007, encontraron que
el tamaño de las fuentes son una característica decisiva para la satisfacción de
los usuarios.
En relación a la aportación, “Incluir un sistema de alertas que avise a los

usuarios/as, de las novedades en función a sus intereses, gustos y
necesidades”, el sistema debería poder personalizarse en el caso de usuarios
frecuentes (Nielsen, 2005), pero también permitir “deshacer” la tarea iniciada,
una opción cada vez más evidente en los diferentes software (Hassan y
Ortega, 2009).
Las opciones de búsqueda deben ser lo más completas posibles porque

existe una estrecha relación entre el nivel de compromiso del usuario con el
sitio y la concreción de los resultados de la búsqueda (Ostergren & Karras,
2007).
Dentro de las sugerencias que realizan los participantes del estudio, se

han de incluir imágenes contextualizadas a la población objetivo, en este caso,
mezcla de orígenes étnicos, los tipos de culturas y edades, ligado al contexto
tan heterogéneo que tiene la universidad, tal y como también encuentran
Atkinson et al, (2009).
Cada uno de los enlaces ha de conducir al lugar donde el usuario ha

decidido estar, evitándose la desorientación (Ostergren y Karras, 2007).
Además, el usuario prefiere tener submenús desplegables que muestren el
contenido de cada categoría en lugar de menús que les exigían, hacer clic e ir
a la categoría para ver que contiene (Atkinson, et al, 2009), como aprecian
usuarios y expertos.
7. CONCLUSIONES
Los resultados facilitados pueden ayudar a la modificación del diseño e

implementación, priorizándose según la gravedad de los mismos (Choi y
12
Bakken, 2010), por lo que se ha comprobado que la complementariedad del
análisis heurístico sumado a los test de usuarios, aporta una cantidad de datos
que con otras técnicas de evaluación no sería posible.
El estudio demuestra que las pruebas de usabilidad no

requieren métodos sofisticados y costosos para ser satisfactorios (Quinn,
1996). En concreto, la evaluación empleada, es una de las pruebas más
sencillas y aplicable en cualquier momento del diseño. Por otro lado, se
demuestra que la aplicación de las pruebas de usabilidad, en el diseño y la
modificación de un sitio web de promoción de la salud, pueden ser utilizadas
como prueba de detección de las debilidades que presenta el sitio frente a sus
posibles competidores, por lo que la mejora del sitio dependerá de en qué
medida se reducen los problemas encontrados (Hinchliffe & Mummery, 2008).
En relación a esta temática, existen pocos estudios basados en pruebas

de usabilidad de sitios web interactivos destinados a la promoción de la AF, lo
que hace difícil identificar los problemas que se le asocian (Hinchliffe &
Mummery, 2008). Siendo un error, debido al aumento en el acceso de Internet
para la búsqueda de contenidos de salud, en general, y específicamente, para
la promoción de la salud (Atkinson, et al, 2009). La necesidad de platear
estudios que aborden la usabilidad, se sustenta en que el 70% de los
problemas que presenta el software, se encuentran en su interfaz (Avouris,
2000).
Los sitios orientados a la salud debe prestarse mayor atención al

desarrollo y diseño de interfaces de usuario (Allen, Currie, Bakken, Patel, &
Cimino, 2006). En este sentido, la usabilidad de un software educativo o de
promoción de hábitos, más que un ejercicio de validación simple, debe
proporcionar información significativa de valor interpretativo, siendo útil la
triangulación de instrumentos destinados a la medición de la usabilidad
empleando a usuarios reales y criterios que evalúen de forma directa el
entorno formativo del sitio, aunque atendiendo a Levi y Conrad (1996), la
evaluación final de cada sistema debe hacerse desde la óptica de su facilidad
de uso.
Los hallazgos resultantes han de tenerse en cuenta a la hora del diseño

futuras intervenciones online (Van den Berg et al., 2007) a través de este sitio,
en materia de AF, e incluso de otra índole, ya que dichos resultados de las
mismas pueden verse influenciados por cuestiones exógenas como es el
diseño del sitio web. Sin embargo, los resultados obtenidos, no se pueden
generalizar, extrapolando dichos resultados a otros sitios, a pesar de que traten
la misma temática.
8. LIMITACIONES Y MEJORAS
13
Con los resultados desprendidos, no ha de entenderse que la evaluación
proporcione datos suficientes para evaluar de forma total la usabilidad y el
aprendizaje que se puede llevar a cabo a través de la web. Es imposible saber
si todos los problemas de usabilidad han sido identificados en una prueba en
particular o el tipo de las pruebas de evaluación a menos que se repite hasta
que se alcanza una asíntota, un punto en que no surjan nuevos problemas
(Lindgaard, 2007). Además, de la incapacidad de emplear mayor número de
criterios que evaluase formalmente los procesos formativos o educativos,
debido a la fase de diseño en la que el estudio ha tenido que ser realizado,
durante la primera fase de la investigación.
Por otro lado, la selección de la muestra ha sido de un área específica,

en este caso en los estudiantes de EF de la universidad de Huelva, debiéndose
ampliar dicha muestra escogiendo diferentes titulaciones que apoyen o refuten
los resultados obtenidos, además de contar con alumnado que tenga algún tipo
de discapacidad sensorial.
Mantener el sitio con nuevos contenidos requiere una continua

investigación, por lo que se ha de tener previsto una evaluación continua del
sitio, necesaria para mejorar y, por lo tanto, para que éste pueda ser elegido
por los usuarios potenciales como lugar de formación inicial y permanente de la
comunidad universitaria en materia de salud.
9. AGRADECIMIENTOS
Se agradece a la Universidad de Huelva su apoyo económico como

material que sin el cual no hubiese sido posible este proyecto.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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18
Anexo I. Adaptado de la plantilla de heurísticos de Burriel (2009)1.
ANÁLISIS HEURÍSTICO
A continuación se presenta el informe del análisis heurístico realizado sobre el sitio

www.unidadsalud.es
1
Burriel, D. (2009). Plantilla para hacer análisis heurísticos de usabilidad. Usability & UX
Consultant. (http://www.torresburriel.com/weblog/2008/11/28/plantilla-para-hacer-analisis-
heuristicos-de-usabilidad/) (20-10-10).
19
Datos del análisis
Rellenad los campos que se establecen a continuación.
Fecha
Tipo de conexión
Navegador
Tarea Realizar un mapa web o esquema del sitio.
Mediciones
2
Las mediciones que dan valor a los heurísticos siguen el siguiente patrón , La siguiente escala
de calificación de 0-4 se puede utilizar para medir la gravedad del problema de usabilidad:
Valor Observaciones
0 No hay problema de usabilidad.
Solamente problema cosmético: no se considera problema ya que existe un tiempo

1
adicional en el que se solucionará.
2 Problema de usabilidad menor: se debe dar de baja prioridad.
Problema de usabilidad mayor: es importante arreglarse, por lo que se debe dar

3
alta prioridad.
Catástrofe de usabilidad: debe solucionarse antes de que se ponga el sitio a

4
disposición de los usuarios.
2
Cuando el heurístico no sea de aplicación se dejará en blanco, computando como nulo su
valor de tal modo que no afecte al promedio.
20
3
Análisis de Heurísticos
GENERALES Puntos
¿Tiene una URL correcta, clara y fácil de recordar? ¿Y las URL de sus páginas internas? ¿Son claras y permanentes?
¿Muestra de forma precisa y completa qué contenidos o servicios ofrece realmente el sitio web?
¿La estructura general del sitio web está orientada al usuario?
¿El look & feel general se corresponde con los objetivos, características, contenidos y servicios del sitio web?
¿Es coherente el diseño general del sitio web?
¿Es reconocible el diseño general del sitio web?
TOTAL
IDENTIDAD E INFORMACIÓN Puntos
¿Se muestra claramente la identidad de la institución a través de todas las páginas?
El logotipo, ¿es significativo, identificable y suficientemente visible?
El eslogan o tagline, ¿expresa realmente qué es la empresa y qué servicios ofrece?
¿Se ofrece algún enlace con información sobre la empresa, sitio web, “webmaster”,...?
¿Se proporciona mecanismos para ponerse en contacto con la empresa?
3
Basados en Guía de Evaluación Heurística de Sitios Web de Hassan y Martín Fernández (2003) y Ssemugabi y De Villiers, (2007).
21
IDENTIDAD E INFORMACIÓN Puntos
¿Se proporciona información sobre la protección de datos de carácter personal de los clientes o los derechos de autor de los contenidos del sitio
web?
En artículos, noticias, informes... ¿se muestra claramente información sobre el autor, fuentes y fechas de creación y revisión del documento?
TOTAL
ROTULADO Puntos
Los rótulos, ¿son significativos?
¿Usa rótulos estándar?
¿Usa un único sistema de organización, bien definido y claro?
¿Utiliza un sistema de rotulado controlado y preciso?
El título de las páginas, ¿es correcto?, ¿ha sido planificado?
TOTAL
ESTRUCTURA Y NAVEGACIÓN Puntos
La estructura de organización y navegación, ¿es la más adecuada?
En el caso de estructura jerárquica, ¿mantiene un equilibrio entre profundidad y anchura?
¿Los enlaces son fácilmente reconocibles como tales? ¿Su caracterización indica su estado (visitados, activos,...)?
22
ESTRUCTURA Y NAVEGACIÓN Puntos
¿Hay un flujo suave de la interacción con la aplicación?
¿El sistema responde a las acciones iniciadas por el usuario? ¿No hay acciones sorpresa por el sitio o tediosa secuencia de entradas de datos?
En menús de navegación, ¿se ha controlado el número de elementos y de términos por elemento para no producir sobrecarga memorística?
¿No existen elementos que pueden distraer a los usuarios mientras realizan las tareas?
¿Es predecible la respuesta del sistema antes de hacer clic sobre el enlace?
¿Se ha controlado que no haya enlaces que no llevan a ningún sitio?
¿Existen elementos de navegación que orienten al usuario acerca de dónde está y cómo deshacer su navegación?
Las imágenes enlace, ¿se reconocen como clicables?, ¿incluyen un atributo 'title' describiendo la página de destino?
En este sentido, también hay que cuidar que no haya imágenes que parezcan enlaces y en realidad no lo sean.
¿Se ha evitado la redundancia de enlaces?
¿Se ha controlado que no haya páginas "huérfanas"?

Páginas huérfanas: que aun siendo enlazadas desde otras páginas, éstas no enlacen con ninguna.
¿Existe un enlace de vuelta al inicio de la página?
¿La coherencia de los vínculos con el uso de colores convenios Web? (azul para los no visitados y verde o morado para los visitados).
¿Se siguen las normas comunes del navegador?
TOTAL
23
LAYOUT DE LA PÁGINA Puntos
¿Se aprovechan las zonas de alta jerarquía informativa de la página para contenidos de mayor relevancia?
¿Se ha evitado la sobrecarga informativa?
¿Es una interfaz limpia, sin ruido visual?
¿Existen zonas en "blanco" entre los objetos informativos de la página para poder descansar la vista?
¿Se hace un uso correcto del espacio visual de la página?
¿Se utiliza correctamente la jerarquía visual para expresar las relaciones del tipo "parte de" entre los elementos de la página?
¿Se ha controlado la longitud de página?
TOTAL
BÚSQUEDA (en caso de ser necesaria) Puntos
¿Se encuentra fácilmente accesible?
¿Es fácilmente reconocible como tal?
¿Permite la búsqueda avanzada?
¿Muestra los resultados de la búsqueda de forma comprensible para el usuario?
¿La caja de texto es lo suficientemente ancha?
¿Asiste al usuario en caso de no poder ofrecer resultados para una consultada dada?
TOTAL
24
ELEMENTOS MULTIMEDIA Puntos
¿Las fotografías están bien recortadas?, ¿son comprensibles? y ¿se ha cuidado su resolución?
¿Las metáforas visuales son reconocibles y comprensibles por cualquier usuario?
¿El uso de imágenes o animaciones proporciona algún tipo de valor añadido?
¿Se ha evitado el uso de animaciones cíclicas?
TOTAL
AYUDA Puntos
¿El sitio cuenta con un centro de ayuda u otra documentación de apoyo al usuario?
Si posee una sección de ayuda, ¿Es verdaderamente necesaria?
El enlace a la sección de ayuda, ¿está colocado en una zona visible?
¿Se ofrece ayuda contextual en tareas complejas?
Si posee FAQs, ¿es correcta tanto la elección como la redacción de las preguntas?, ¿y las respuestas?
Además de la ayuda en línea, ¿hay una sección para la solución de problemas, preguntas frecuentes y glosarios?
TOTAL
25
ACCESIBILIDAD Puntos
¿El tamaño de fuente se ha definido de forma relativa, o por lo menos, la fuente es lo suficientemente grande como para no dificultar la
legibilidad del texto?
¿El tipo de fuente, efectos tipográficos, ancho de línea y alineación empleados facilitan la lectura?
¿Existe un alto contraste entre el color de fuente y el fondo?
¿Incluyen las imágenes atributos 'alt' que describan su contenido?
¿Es compatible el sitio web con los diferentes navegadores?, ¿se visualiza correctamente con diferentes resoluciones de pantalla?
¿Puede el usuario disfrutar de todos los contenidos del sitio web sin necesidad de tener que descargar e instalar plugins adicionales?
¿Se ha controlado el peso de la página?
¿Se puede imprimir la página sin problemas?
¿El sitio es apto para los diferentes niveles de usuarios, desde el principiante al experto?
¿Se proporcionan accesos directos para acelerar la interacción y la terminación de la tarea por los usuarios frecuentes?
TOTAL
CONTROL Y RETROALIMENTACIÓN Puntos
¿Tiene el usuario todo el control sobre el interfaz?
¿El sitio es flexible permitiendo que los usuarios ajusten la configuración?
26
CONTROL Y RETROALIMENTACIÓN Puntos
¿El usuario no necesita recordar la información de una parte de un diálogo a otro?
¿Los usuarios saben siempre dónde están y proseguir, libremente, la navegación?
¿Se informa al usuario de lo que ha pasado?
¿Posee el usuario libertad para actuar?
¿A los usuarios se les da un cierto control de lo que se aprende, cómo se aprende y el orden en que se aprende?
¿Los usuarios pueden encontrar su propio camino en el sitio web, con el fin de aprender?
¿El sistema está diseñado de tal manera que el alumno puede no cometer errores graves?
Cuando el usuario comete un error, ¿la aplicación muestra un mensaje de error?
¿Los mensajes de error se expresan en un lenguaje sencillo?
¿Los mensajes de error se indican de forma precisa cuál es el problema y da una simple solución, específica instrucción para la recuperación?
¿Si se produce un error escrito, el usuario no tiene que volver a escribir todo, sino sólo tiene que reparar la parte defectuosa?
¿El sitio ofrece para la inversión fácil de acción cuando sea posible, por ejemplo, proporcionando tanto deshacer como rehacer?
TOTAL
27
Desarrollo de Competencias de Gestión de Conflictos en la formación universitaria
(Development of conflict negotiation competencies in the universitary education)
Yolanda Navarro Abal, Mª José López López, José Antonio Climent Rodríguez y Mª José Ruíz
García
RESUMEN
Introducción: Entre las competencias transversales incluidas en los actuales planes de estudio de
grado encontramos, entre otras, resolución de problemas, toma de decisiones, negociación…,
aspectos todos ellos fundamentales en la gestión y resolución de conflictos, que el alumnado debe
demostrar haber adquirido una vez finalizado su proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
trabajo nos planteamos como objetivo principal analizar las diferencias existentes entre el
alumnado de Psicología y Derecho, al inicio de su formación (primer curso) y una vez concluida
la misma (quinto). Metodología: Para ello se llevó a cabo un estudio ex post facto de carácter
exploratorio, con una muestra seleccionada entre el alumnado de ambos cursos a la cual se le
administró el Rahim Organizational Conflict Inventory-II (ROCI -II) (Rahim, 1983), llevando a
cabo un análisis de varianza, más específicamente, un modelo lineal general univariante.
Resultados: El análisis de las puntuaciones de las diferentes escalas en función de la titulación y
el curso indican que existen diferencias significativas en ambas variables en integración y estas
mismas diferencias se muestran sólo en la variable titulación en evitación y compromiso.
Conclusiones: El presente estudio muestra que aunque los estudiantes parten de patrones de
estilos de gestión de conflictos similares, la formación impartida a lo largo de los diferentes
cursos de cada una de las titulaciones contribuye a que éstos se desarrollen de forma diferente.
PALABRAS CLAVE
Educación superior, competencias transversales, gestión de conflictos.
1
ABSTRACT
Introduction: Among the transversal competencies included in current curriculums we find,
among others, problem resolution, decision making, negotiation …..; all fundamental aspects in
conflict negotiation and resolution that the students must demonstrate to have acquired upon
completing the educational and training process.
The main purpose of this work is to analyze existing differences between Psychology and Law
students at the beginning of their education (first year) and completion (fifth year).
Methodology: To this effect, an ex post facto exploratory study was conducted; the Rahim
Organizational Conflict Inventory-II (ROCI-II) (Rahim, 1983) was administered to a sample
selected from students of both courses and a variance analysis, specifically a univariate model,
was conducted.
Results: The analysis of the various scales in function of degree and course indicates that there
are significant differences on both variables regarding Integration; the same differences show
only on the variable degree regarding avoidance and compromise.
Conclusions: This study shows that, although the students start from a similar model and style of
conflict negotiation, the education and training received throughout the different courses at each
professional school contribute to their different development and approach to conflict resolution.
KEYWORDS
Graduate education, transversal competencies, conflict resolution, conflict negotiation.
2
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, son muchos los autores, como Argudin (2005), Aubret y Gilbert (2003) y
Corominas et al (2006) que han definido el concepto de “competencia”. Siguiendo a Alonso
(2010), en las diferentes definiciones podemos distinguir varios aspectos comunes que
caracterizan a dicho concepto, como son: a) posee una dimensión práctica; b) está vinculada a
una situación determinada; c) hace referencia tanto a conocimientos, procedimientos, actitudes y
normas; d) posibilita el afrontamiento al contexto laboral; e) implica una interrelación de
capacidades; f) poseen un carácter global para fomentar el desarrollo de recursos para el
afrontamiento de situaciones problemáticas.
Es evidente que el proceso de adaptación hacia las directrices del Espacio Europeo de Educación
Superior tiene como eje central un nuevo paradigma educativo que conlleva la necesidad de
formular nuevos criterios académicos que faciliten el desarrollo de competencias y fomenten una
mayor cualificación que permita a los profesionales adaptarse a las nuevas demandas del mercado
laboral europeo y que, a su vez, puedan dar respuesta a los desafíos de la sociedad actual tanto en
el ámbito educativo, laboral y social (García y Pérez, 2008). Por tanto, este nuevo modelo de
educación marca un hito donde se manifiestan claras diferencias con respeto al formato más
tradicional. Como consecuencia, se ha generado la necesidad de realizar una reestructuración
general de la educación superior que ha incidido en el diseño de los nuevos planes de estudio con
un cambio cualitativo en el desarrollo de las asignaturas que conforman cada curso y requerirá,
así mismo, la adopción de nuevos criterios que permitan una formación más profesionalizante y
favorezca una mejor inserción en el mundo laboral (Climent y Navarro, 2009).
El marco del Espacio Europeo de Educación Superior define un nuevo contexto de enseñanza
universitaria en el que se exigen unos requisitos para que se produzca una trasformación real y
adecuada. Entre estas demandas, cabe destacar el papel protagonista que adquiere el alumnado en
su propio aprendizaje (Cano, 2004). Esta nueva práctica docente fomentará el desarrollo de
competencias que les faciliten un aprendizaje autónomo que podrá transferir a cualquier ámbito
de su vida y a lo largo del tiempo (Delgado, 2006; Orejudo, Fernández y Garrido, 2008). En el
desarrollo de los planes de estudio de cada titulación, el alumnado debe adquirir diferentes
conocimientos o “saberes”, así como desarrollar diferentes habilidades prácticas o “saber hacer”
que le ayudará en su empleabilidad futura, entendida ésta como el grado de adecuación de las
características psicosociales de un demandante de empleo al perfil típico de la persona empleada
3
en un contexto dado (Blanch, 1990). En los últimos años se debate el uso adecuado de
metodologías docentes y se le añade valor a aquéllas que promueven las actividades prácticas
como la base principal del desarrollo de competencias profesionales. En este sentido,
compartimos la propuesta de González, Fernández y Martín (2008) que apuestan por una línea de
trabajo con una clara orientación profesionalizante en la que se produce una aproximación a las
competencias que posteriormente desarrollarán como futuros profesionales. Las metodologías
activas responden, de forma coherente, a esta propuesta facilitando la adquisición de
competencias claves como, entre otras, la capacidad de análisis y síntesis, la evaluación de
alternativas y la toma de decisiones (Orejudo, Fernández y Garrido, 2008).
Entre las competencias que marcan el desarrollo profesional, son de interés las denominadas
transversales o genéricas que, pese a no estar relacionadas con los conocimientos técnicos
propios de cada titulación, debe poseer un titulado con ese nivel académico. Entre ellas se
encuentran las de carácter actitudinal, que son esenciales para la formación y construcción de
futuros profesionales que tendrán que trabajar en equipo y formando parte de una organización.
Entre las competencias transversales se encuentra también la gestión de conflictos, entendida ésta
como la capacidad para resolver eficazmente situaciones, hechos o conflictos en los que se ponen
en juego intereses que pueden afectar a las relaciones interpersonales, poner en riesgo los
objetivos, intereses y necesidades, así como la capacidad de negociación entendida como la
capacidad para llegar a acuerdos mediante diferentes tácticas que requieren del desarrollo de
habilidades como pueden ser una buena comunicación para el intercambio de información,
reflexión y debate, etc.
Los conflictos son inherentes a la persona, inevitables en situaciones de cambio y forman parte de
las relaciones interpersonales. La concepción y actitudes existentes en nuestro entorno en relación
al conflicto determinan negativamente nuestro comportamiento en las situaciones conflictivas
(Alzate, 1998; Munduate, Luque, y Barón, 1997). Sin embargo, el modo en cómo gestionemos el
conflicto puede tener consecuencias positivas para la persona o personas implicadas y su entorno.
Todo conflicto puede adoptar un curso constructivo o destructivo.
El crecimiento exponencial de los procesos conflictuales aparece en todos los ámbitos en los que
se encuentran inmersas las personas, como el familiar, legal, empresarial, laboral, cívico,
internacional, etc., y una de las explicaciones a este fenómeno más comentadas en la literatura
científica aboga por explicar este hecho desde el fomento de los modelos más competitivos en
4
nuestra actual sociedad. Así, se promueven los procesos contenciosos en detrimento de la
cooperación y colaboración de todos para la solución de los mismos. Estudiar la conflictividad en
las relaciones personales y colectivas es una de las maneras de abordar el conocimiento de las
personas y de las sociedades que éstas conforman (Vinyamata, 2003).
El abordaje de los conflictos necesita de habilidades específicas para su gestión adecuada, y éstas
se van adquiriendo a lo largo de la vida de las personas. Son varios los autores que han definido
diferentes patrones de estilos de gestión conductual de los mismos (Rahim y Bonoma, 1979;
Thomas, 1992; Van de Vliert y Euwema, 1994), siendo en su mayoría definidos por las variables
relacionadas con la tendencia a la cooperación mostrando interés por obtener beneficios propios y
para los demás, así como la competición, manifestando interés por el beneficio propio sin
preocuparse o incluso en detrimento de los beneficios de los demás. No existe un patrón más o
menos adecuado para la gestión de conflictos; la idoneidad del mismo se encuentra definida por
la situación que haya que afrontar, aunque es importante considerar que la aproximación a los
extremos de la escala determina poca integración de los diferentes estilos.
Tradicionalmente, la formación en Derecho ha sido considerada una formación en la que el
profesional era educado para gestionar los conflictos desde la utilización de estrategias de
negoción más distributivas, cuyo objetivo principal era vencer en los litigios al adversario. Por el
contrario, la formación en otras disciplinas como la Psicología se ha percibido como una
profesión asistencial en la que prevalece la gestión de conflictos desde el uso de estrategias de
negociación más integrativas, al considerar que el profesional de la Psicología presenta mayores
competencias en conductas prosociales para la atención y ayuda de las personas. De esta forma,
puede caber la duda si los jóvenes se diferencian en la titulación que eligen en función de los
diferentes estilos de gestión de conflictos que utilizan preferentemente. Así, en este trabajo nos
planteamos como objetivo principal analizar las diferencias existentes entre el alumnado de
Psicología y Derecho, al inicio de su formación (primer curso) y una vez concluida la misma
(quinto).
2. METODO
2.1. Participantes
La muestra que compone este estudio está conformada por el alumnado de 1º y 5º de la
Titulación de Psicología y de la Titulación de Derecho. Más específicamente, de la Titulación de
Psicología participaron en la investigación 52 alumnos de 1º (10 hombres y 42 mujeres) cuyo
5
rango de edad oscila entre 17 y 51 años (media=20,65) y 40 alumnos de 5º (7 hombres y 33
mujeres) cuyo rango de edad oscila entre 22 y 25 años (media= 23,08). Así mismo, de los
alumnos de Derecho, 36 cursaban 1º (19 hombres y 17 mujeres) cuyo rango de edad oscila entre
17 y 25 años (media= 19,30 años) y 23 cursaban 5º (12 hombres y 11 mujeres) cuyo rango de
edad oscila entre 22 y 56 años (media= 27,48).
2.2. Instrumentos
En primer lugar, se elaboró un cuestionario de variables sociodemográficas que recoge
información sobre edad, sexo, estado civil, estudios que realiza, lugar de residencia, personas
con las que conviven, si tiene pareja, tiempo de relación, nivel de estudios de la madre y el padre,
así como los estilos de gestión de conflictos de los mismos.
En segundo lugar, para el análisis de las estrategias de afrontamiento a los conflictos se usó el
Rahim Organizational Conflict Inventory-II (ROCI -II) (Rahim, 1983) que consiste en una escala
tipo Likert de cinco puntos que contiene 28 ítems. Este instrumento está conformado, a su vez,
por tres estilos diferentes en función a la relación con subordinados, superiores o compañeros,
utilizándose éste último. El cuestionario se distribuye en cinco escalas que definen cinco estilos
diferentes de gestión conductual del conflicto:
- Integración: estilo basado en las conductas de solución de problemas. Siguiendo a De Dreu et
al. (1999) y Rahin y Magner (1995), implica buscar soluciones que puedan satisfacer las
aspiraciones de todas las partes implicadas.
- Servilismo: basado en este caso en conductas de acomodación donde la persona se adapta a los
intereses del oponente o adversario, llegando en la mayoría de las ocasiones a ceder ante sus
demandas (Medina, Luque y Cruces, 2006).
- Dominación: Siguiendo a Rahin (1992), implica la puesta en marcha de conductas cuyo
objetivo principal es conseguir los fines propios sin tener en cuenta las necesidades, deseos y/o
intereses del adversario.
- Evitación: este estilo se basa en la evitación o aplazamiento de la resolución del conflicto
(Medina, Luque y Cruces, 2006).
- Compromiso: hace referencia a las conductas orientadas a obtener acuerdos satisfactorios
mediante la consecución de beneficios por ambas partes (Thomas, 1992; Van de Vliert, 1997).
2.3. Diseño
6
El diseño utilizado para esta investigación se trata, según la propuesta de Montero y León (2007),
de un estudio ex post facto de carácter exploratorio y en su redacción se siguen las directrices
recomendadas por Ramos-Álvarez, Moreno-Fernández, Valdés-Conroy y Catena (2008).
2.4. Procedimiento
Los instrumentos de evaluación fueron administrados en el mismo lugar y hora en donde se
impartía la docencia. En primer lugar, nos pusimos en contacto con los profesores de los cursos
seleccionados para esta investigación, es decir, 1º y 5º de ambas titulaciones (Psicología y
Derecho). Seguidamente, se les explicó el objetivo del estudio así como la forma de aplicación de
las pruebas de evaluación para que pudieran resolver las dudas que le surgieran al alumnado. De
la misma forma, para asegurar en mayor medida la validez de los datos obtenidos, se insistió en la
necesidad de la voluntariedad de los participantes de la muestra.
Se procedió al análisis de los resultados a través del paquete estadístico “SPSS-W® (v. 19)”,
considerando un nivel de significación estadística de p<0.05. Se utilizó como análisis estadístico
un análisis de varianza univariante, mediante el estadístico F de Snedecor, más específicamente,
un modelo lineal general univariante donde las diferentes escalas del cuestionario conforman la
variable dependiente y los factores fijos lo componen las variables Titulación (Psicología y
Derecho) y Curso (1º y 5º).
3. RESULTADOS
En la Tabla 1 se muestran las puntuaciones medias obtenidas por los componentes de la muestra
en las diferentes escalas que componen el Inventario ROCI-II. Como se puede observar la
puntuación más alta corresponde a la escala integración con una media= 3.093 y una desviación
típica= 0 .714 seguida de la estrategia compromiso (media=2.851 y desviación típica= 0.622) lo
que indica que existe un mayor número de alumnos que utilizan ambas estrategias como sus
principales estilos de afrontamiento del conflicto.
Tabla 1. Análisis descriptivo de las escalas del Inventario ROCI-II (Rahim, 1983)
Media Desviación Típica

INTEGRACIÓN 3.093 .714
EVITACIÓN 2.224 .675
7
DOMINACIÓN 1.942 .916
SERVILISMO 1.740 .589
COMPROMISO 2.851 .622
Una vez realizado el análisis univariante, para determinar el efecto que sobre las puntuaciones de
las mencionadas escalas tiene, tanto la titulación como el curso en que el alumnado se encuentra
matriculado, pasamos a exponer los resultados obtenidos. Como podemos comprobar en la Tabla
2 y en el Gráfico 1, en relación a la dimensión evitación, los resultados indican que existen
diferencias significativas (F= 6.071; p< 0.05) en relación a la titulación pero no en cuanto al
curso ni la interacción entre ambas variables. En este sentido, es de resaltar que mientras que el
alumnado de Psicología disminuye su puntuación en esta dimensión entre el primer y quinto
curso, sin embargo, los/as estudiantes de Derecho evolucionan en sentido inverso.
Tabla 2: Resultados del análisis univariante: dimensión evitación
Titulación Curso Media Desviación Fuente de Suma de F

Típica variación cuadrados
1 2.225 0.6877 Titulación 2.676 6.071*
5 2.000 0.4964 Curso 0.124 0.282
Psicología
Titulación*
Total 2.127 0.6191 0.911 0.067
Curso
1 2.343 0.8133
Derecho 5 2.447 0.6137
Total 2.383 0.7371
Grados de libertad= 1; * p< 0.05
8
Gráfico 1. Medias marginales estimadas de evitación
Por otra parte, en cuanto a la escala servilismo, aunque no se hallan diferencias estadísticamente
significativas (Tabla 3) para ninguna de las variables consideradas, sí se observa en ambas
titulaciones una disminución en cuanto a la puntuación obtenida en esta estrategia de gestión del
conflicto (Gráfico 2).
Tabla 3: Resultados del análisis univariante: dimensión servilismo

1 1.753 0.,6539 Titulación 0.263 0.754
5 1.641 0.5804 Curso 0.497 1.424
Psicología
Titulación
Total 1.703 0.6210 0.004 0.011
*Curso
1 1.852 0.5516
Derecho 5 1.719 0.5127
Total 1.800 0.5360
Grados de libertad= 1
9
Gráfico 2. Medias marginales estimadas de servilismo
Asímismo, tal como podemos apreciar en la Tabla 4, tampoco aparecen diferencias significativas
en cuanto a la puntuación obtenida en la dimensión dominación. No obstante, en este caso, en el
Gráfico 3 se observa cómo la dominación como estrategia de afrontamiento del conflicto a lo
largo de ambas titulaciones evoluciona de forma opuesta.
Tabla 4: Resultados del análisis univariante: dimensión dominación

1 1.685 0.906 Titulación 2.131 2.607
5 2.021 0.970 Curso 0.408 0.499
Psicología
Titulación
Total 1.826 0.943 1.737 2.125
*Curso
1 2.162 0.817
Derecho 5 2.045 0.917
Total 2.118 0.850
Grados de libertad= 1
10
Gráfico 3. Medias marginales estimadas de dominación
A continuación, en la Tabla 5 se muestran los resultados obtenidos en cuanto a la escala

compromiso, donde cómo se puede comprobar, las diferencias significativas son apreciables en
cuanto a la titulación en la que los/as estudiantes se encuentran matriculados (F= 5.356; p< 0.05),
pero no en cuanto al curso ni a la interacción titulación x curso. No obstante, en el Gráfico 4 se
puede apreciar la variación es mínima en el caso de Derecho y sí apreciable en Psicología.
Tabla 5: Resultados del análisis univariante: dimensión compromiso

1 2.627 0.725 Titulación 1.964 5.356*
5 2.918 0.457 Curso 1.094 2.983
Psicología
Titulación
Total 2.754 0.637 0.445 1.214
*Curso
1 2.979 0.568
Derecho 5 3.043 0.587
Total 3.004 0.571
11
Gráfico 4. Medias marginales estimadas de compromiso
Por último, los mayores efectos aparecen en la escala integración, donde como se aprecia en la
Tabla 6, en este caso las diferencias aparecen tanto en cuanto a la titulación y el curso, aunque no
a la interacción. En este caso también se observa en el Gráfico 5 un marcado incremento de la
puntuación media obtenida en dicha escala en el alumnado de Psicología.
Tabla 6: Resultados del análisis univariante: dimensión Integración

1 2.791 0.868 Titulación 1.876 3.979 *
5 3.257 0.569 Curso 2.482 5.263*
Psicología
Titulación
Total 2.993 0.784 1.358 2.879
*Curso
1 3.222 0.562
Derecho 5 3.291 0.567
Total 3.249 0.560
12
Gráfico 5. Medias marginales estimadas de integración
4. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este estudio nos permiten establecer el perfil de estilos de gestión
conductual de los conflictos del alumnado de las titulaciones de Derecho y Psicología de la
Así, como se puede observar en la Tabla 1, podemos afirmar que a su ingreso en la Universidad,
predomina el afrontamiento del conflicto de manera más integrativa y comprometida. Esta
asociación entre las escalas de integración y compromiso ya fue puesta de manifiesto por
Munduate et al. (1999) y hace referencia a la tendencia de las personas a solucionar sus conflictos
buscando acuerdos que satisfagan a ambas partes, es decir, teniendo en cuenta tanto los intereses
propios como los de los demás. Esta combinación de estilos resulta muy adecuada en aquellas
negociaciones de carácter integrativo donde se valora de forma especial la colaboración y
cooperación, aspectos esenciales en el desarrollo de competencias transversales fundamentales en
el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, como el trabajo en equipo. De hecho, esta
asociación favorece la interdependencia positiva de los integrantes de un equipo en la búsqueda
de una meta supraordenada o de orden superior. Al contrario de lo que sucede cuando el estilo
que prevalece es la dominación, basado más en la competición, favoreciendo por tanto la
interdependencia negativa de las partes implicadas en la búsqueda de soluciones (Deutsch, 1994).
13
Por otra parte, como estilo utilizado en menor medida destaca el servilismo, el cual implicaría la
aceptación, sin cuestionamiento previo, de los puntos de vista de los otros, a la vez que se
priorizan las necesidades ajenas sobre las propias; este resultado, como podemos comprobar, es
coherente tanto con lo expuesto anteriormente como con el hecho de que el segundo estilo menos
utilizado por los estudiantes sea la dominación, haciendo prevalecer sus intereses sobre los de los
demás.
Una vez finalizada la formación académica encontramos que en relación a la escala evitación, los
resultados indican que el desarrollo de dicho estilo de gestión ha evolucionado en ambas
titulaciones en direcciones divergentes. En este sentido, mientras que el alumnado de Derecho
tras su paso por la universidad incrementa sustancialmente la utilización de conductas de carácter
evitativo, en los futuros profesionales de la Psicología, disminuye considerablemente, haciendo
que al final de sus estudios, las diferencias entre ambos en el empleo de dicha estilos de gestión
conductual del conflicto sea estadísticamente significativa (Tabla 2). Consideramos que esta
circunstancia podría ser explicada por los propios contenidos temáticos de la titulación al margen
de las competencias transversales. Así, es posible que la formación en Derecho incida en la
adquisición de una visión amplia e integral del conflicto desde una perspectiva más contenciosa.
De esta manera, una vez asumida tanto la complejidad del mismo como la dificultad de su
resolución, se comienza a plantear que la evitación puede constituir una alternativa importante de
prevención de grandes litigios. Por el contrario, la formación del profesional de la Psicología
lleva implícita la adquisición de conocimientos y el entrenamiento de recursos y estrategias de
afrontamiento más activas.
De otro lado, aunque no aparezcan diferencias estadísticamente significativas, llama la atención
el hecho de que, tal y como se aprecia en el Gráfico 2, la misma evolución divergente, pero en
sentido contrario, se produce en la escala dominación. En este caso, los patrones de conducta del
alumnado de Psicología se intensifican, mientras que disminuyen en el de Derecho. Continuando
con la argumentación anterior se podría considerar que, desde la Derecho, se entiende más la
resolución de conflictos, no desde un punto de vista conductual, sino más bien legal, por lo que
no es necesario el desarrollo específico de competencias basadas en la dominación, puesto que su
empowerment viene determinado por sus conocimientos legislativos. Tradicionalmente, esta
titulación de Derecho ha contado tradicionalmente con un estatus y prestigio suficientemente
14
reconocido a nivel social, no siendo comparable a la percepción que la sociedad posee con
respecto a la titulación de Psicología.
En relación al empowerment anteriormente mencionado se encuentran también los resultados
puestos de manifiesto con respecto a las conductas de servilismo en ambas titulaciones (Tabla 4 y
Gráfico 3). En este sentido, podemos afirmar que la formación académica es el pilar que favorece
un nivel cultural más elevado y por tanto dota de recursos a las personas para afrontar los
conflictos sin necesidad de asumir y acomodarse a las necesidades de los demás.
En relación a las últimas escalas del cuestionario, integración y compromiso, tal y como al
principio de este apartado hemos comentado, existe una clara asociación entre ambas ratificada
ampliamente en diferentes investigaciones (Munduate et al., 1999). En este caso, como se
observa en las Tablas 5 y 6, sí se encuentran diferencias estadísticamente significativas en cuanto
a la titulación en ambas escalas así como con respecto al curso en la variable integración.
En relación a esta última variable es donde se observan los resultados más significativos en
cuanto a la utilización del estilo de gestión del conflicto integrativo. En este caso, se puede
observar en el Gráfico 5 cómo la titulación de Psicología es la que claramente establece las
diferencias, lo que permite evidenciar la importancia de la formación así como su proyección en
el desarrollo de la competencia transversal que nos ocupa. Como sabemos, este estilo de
afrontamiento hace referencia a la actitud hacia la gestión positiva del conflicto desde la
intención de que ambas partes salgan beneficiadas de los acuerdos, intentando obtener el máximo
nivel de aspiraciones de cada una.
Por último, nos parece interesante resaltar con respecto al compromiso que, aunque el alumnado
de ambas titulaciones finaliza su paso por la Universidad con un estilo conductual claramente
basado en este estilo, sin embargo, tal y como muestra el Gráfico 5, son los estudiantes de
Psicología los que muestran un incremento exponencial en cuanto a las conductas relacionadas
con la necesidad de gestionar los conflictos buscando acuerdos beneficiosos para ambas partes,
contemplando siempre la posibilidad de realizar concesiones a las otras personas implicadas. Es
evidente que tanto los contenidos teóricos como la metodología empleada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje pueden resultar determinantes en el desarrollo de competencias
relacionadas con una actitud hacia la resolución de conflictos desde una perspectiva más
constructiva.
15
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Yolanda Navarro Abal. Profesora Contratado Doctor. Departamento de Psicología Clínica,
Experimental y Social. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva. Avd. de las
Fuerzas Armadas s/n, Tfn. 959219099, [email protected]
María José López López. Profesora Titular. Departamento de Psicología Clínica, Experimental y
Social. Facultad de Ciencias de la Educación.Universidad de Huelva. Avd. de las Fuerzas
Armadas s/n., Tfn. 959219220, [email protected]
José A. Climent Rodríguez. Abal. Profesor Asociado. Departamento de Psicología Clínica,

Experimental y Social. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva. Avd. de las
Fuerzas Armadas s/n., Tfn. 959219099, [email protected]
Mª José Ruiz García. Profesora Asociada. Departamento Anton Menger Facultad de Derecho.
Universidad de Huelva. Avd. de las Fuerzas Armadas s/n., Tfn. 950219602,
[email protected]
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Yolanda Navarro Abal, Profesora Contratada Doctor del Departamento de Psicología Clínica,
Experimental y Social de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva.
Directora del Título de Experto Universitario Alternativas de gestión de Conflictos: Mediación de
la Universidad Internacional de la Rábida. Codirectora del Título de Experto Universitario
19
Orientación e Inserción Laboral. Coordinadora del Máster Universitario Oficial Mediación
Familiar y con Menores de la Universidad de Huelva. En la actualidad trabaja en una línea de
investigación relacionada con la gestión de conflictos y los procesos de mediación. Así mismo,
ha realizado diversas investigaciones vinculadas con el desempeño de competencias dentro del
Marco Europeo de Educación Superior, la formación del profesorado y la innovación docente.
Mª José López López, Profesora Titular del Departamento de Psicología Clínica, Experimental y
Social de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva. Vicedecana de la
Facultad de Ciencias de la Educación. En la actualidad trabaja en una línea de investigación
relacionada con las variables de personalidad y las estrategias de gestión de conflicto. Entre sus
publicaciones destacan las relacionadas con la formación del profesorado, innovación y
Educación Superior.
José A. Climent Rodríguez, Profesor Asociado del Profesora Titular del Departamento de
Psicología Clínica, Experimental y Social de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Huelva. Director del Título de Experto Universitario Orientación e Inserción
Laboral. Actualmente forma parte de una línea de investigación relacionada con las estrategias de
negociación de conflictos, y las competencias profesionales relacionadas con el ámbito de la
orientación e inserción laboral.
Mª José Ruiz García, Profesora Asociada del Departamento Anton Menger de la Facultad de
Derecho de la Universidad de Huelva. Directora del Máster Universitario Oficial del Título de
Mediación Familiar y con Menores de la Universidad de Huelva. Codirectora del Título de
Experto Universitario Alternativas de Gestión de Conflictos: Mediación de la Universidad
Internacional de la Rábida. Sus líneas de investigación se centran en la Mediación Familiar y con
Menores siendo la Directora de la Unidad de Mediación del Vicerrectorado de Estudiantes,
Empleo y Empresa de la Universidad de Huelva.
20
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Prácticas de Innovación Docente para la mejora de los

Modelos Educativos Universitarios

Mª Carmen Fonseca Mora Joaquina Castillo Algarra

XV Convocatoria de Proyectos de Innovación e Investigación

DATOS IDENTIFICATIVOS DEL PROYECTO

1. TÍTULO DEL PROYECTO: Software libre en la enseñanza de las

2. ÁMBITO DE ACTUACIÓN DE LA ACCIÓN

3. COORDINADOR/A DEL PROYECTO

Apellidos y nombre: Abad Herrera, Pedro J DNI: 29796967F

Categoría profesional: Titular de Escuela Universitaria

Departamento: Tecnologías de la Información

Centro: Escuela Técnica Superior de Ingeniería

Extensión telefónica: 87378 Correo electrónico: [email protected]

Apellidos Nombre Departamento Correo electrónico

Abad Herrera Pedro José Tecnologías de la [email protected]

Fernández de Viana y Iñaki Josep Tecnologías de la [email protected]

García Arenas Maribel Arquitectura de [email protected]

Asignaturas de los Aprox. 400 1º Todos los grados de

6. RESUMEN DEL PROYECTO (Máximo 100 palabras)

Fruto de la colaboración de la Universidad de Huelva y la Universidad de Granada surgió el

7. INTRODUCCIÓN (Justificación del trabajo, contexto, etc.…):

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el uso de herramientas informáticas está

2. Libertad para estudiarlo y adaptarlo a nuestras necesidades. Esto exige el acceso al

3. Libertad de redistribución, de modo que se nos permita colaborar con vecinos y

• Se tiende a pensar que el software libre es escaso, y para aplicaciones muy

Por tanto, la no utilización de dichas aplicaciones es el desconocimiento de las mismas y sus

• La transmisión de correo electrónico

• La administración del correo electrónico

• La obtención de nombres de dominio

• La administración de nombres de dominio

• Los servidores web

Mención aparte merece el éxito de los gestores de contenidos orientados a la educación

No obstante, el software libre presenta poca repercusión en lo que aplicaciones de escritorio se

• Hardware más potente

• Alto coste de las licencias

• Evolución de la aplicación sujeta a mercado

• Actualización según criterios de la empresa

En anteriores convocatorias se desarrollo el portal Petrel, donde podemos encontrar una

• Para cada aplicación se muestra la aplicación privativa a la que suple y otras

• Permite buscar por aplicaciones privativas

• Cada aplicación dispone de un foro de dudas, enlace a la página web de proyecto,

Figura 2: Presentación del portal Petrel

Los objetivos del presente proyecto son:

1. Dar a conocer las aplicaciones educativas de Software Libre a la comunidad

2. Proponer el uso de este tipo de aplicaciones en sustitución de sus homólogas

5. Facilitar el uso de las aplicaciones de software libre fomentando el uso de foro de

El grado de cumplimiento de los objetivos depende en gran medida de la utilidad que la

El objetivo 5 está cubierto parcialmente, y en proceso de desarrollo, ya que será culminado

En general, la experiencia ha resultado positiva y gratificante. La mayoría de los responsables

El correo enviado a los coordinares de las asignaturas ser reproduce a continuación:

soy Pedro J. Abad, profesor del Departamento de Tecnologías de la Información.

Estoy coordinando un proyecto de innovación docente para crear un portal donde el

Nos gustaría conocer cuál es el software que usas, y si no es software libre, si

La primera fase se prolongó hasta el mes de abril de 2011.

9. RESULTADOS OBTENIDOS (Concretar y discutir los resultados

2. Gráficos: programas relacionados con la edición y visualización de todo tipo de

3. Herramientas del sistema: aplicaciones encaminadas a realizar labores de

5. Internet: aplicaciones que permiten la comunicación entre usuarios mediante de una

Figura 3: Portal Petrel. Categorías de aplicaciones