Lingüística del texto

Con el nombre de lingüística textual se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio es el texto,
entendido como acontecimiento comunicativo verbal con plenitud de sentido, que posee una serie
de propiedades.

Concebida como ciencia interdisciplinaria, la lingüística textual emerge a fines de los años 60 del siglo XX en las
universidades de Europa Central, entre las que cabe destacar la Universidad de Constanza (Alemania). Se
presenta como una lingüística cuyo objetivo es dar cuenta de la cohesión y coherencia de un texto, traspasando
los límites de la oración.

T. Van Dijk (1979) llamó la atención sobre el hecho de que la denominación de lingüística del texto no se refiere
a una única disciplina, sino que este término se utiliza para etiquetar cualquier estudio que tenga como objeto
el texto. En este sentido, la retórica es la forma más antigua de interés por el estudio del texto. Asimismo, los
textos han sido durante mucho tiempo objeto de investigación de los estudios literarios, en los que la lingüística
textual tiene un precursor importante, por cuanto recupera esa tradición filológica y retórica. Por otro lado,
aunque en un principio se interesó por las producciones escritas, sus intereses tienden a converger con la
disciplina denominada análisis del discurso, orientada en sus orígenes a las producciones orales.

Aunque puede ser entendida como una disciplina auxiliar del análisis del discurso, la lingüística textual tiene una
entidad propia, y su objeto de estudio, el texto, ha sido estudiado desde diferentes ópticas:

1. En su ámbito se han planteado distintas maneras de tratar el texto, como producto acabado o, desde
una perspectiva cognitiva, en su proceso de producción e interpretación.
2. Por otro lado, desde distintos presupuestos, se han estudiado las propiedades que definen el texto, esto
es, las propiedades básicas que hacen que un acto comunicativo verbal pueda ser entendido como tal.
3. Esta disciplina se plantea también el estudio de estructuras lingüísticas que trascienden los límites
oracionales: la macroestructura y la superestructura, como estructuras globales del texto.
4. Asimismo, la lingüística textual se interesa por la búsqueda de una clasificación de los tipos de texto. En
este sentido, cabe destacar el planteamiento teórico que se basa en la combinatoria de secuencias
textuales prototípicas para la elaboración de un texto, que se ha convertido en uno de los puntos de
referencia más extendidos para el estudio de los tipos de texto.

En la enseñanza de la lengua, las distintas aportaciones teóricas de la lingüística textual han supuesto una
manera distinta de abordar la didáctica de las destrezas lingüísticas, sobre todo en lo que atañe a la
comprensión y producción de textos orales y escritos. Tales propuestas han supuesto discernir estrategias
cognitivas y metacognitivas con el fin de mejorar la competencia discursiva de los aprendientes.

Competencia discursiva

La competencia discursiva hace referencia a la capacidad de una persona para desenvolverse de manera eficaz
y adecuada en una lengua, combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto trabado (oral o
escrito), en diferentes situaciones de comunicación. Incluye, pues, el dominio de las habilidades y
estrategias que permiten a los interlocutores producir e interpretar textos, así como el de los rasgos y
características propias de los distintos géneros discursivos de la comunidad de habla en que la persona se
desenvuelve.

El concepto nace en el marco de los estudios de la etnografía de la comunicación, como desarrollo del concepto
de competencia comunicativa propuesto por D. Hymes. Pronto es adoptado en el campo de la enseñanza de
segundas lenguas, en el que experimenta sucesivas reelaboraciones. M. Canale (1983) es uno de los primeros
autores en desglosar la competencia comunicativa en otras varias, una de las cuales es la competencia
discursiva. En otras disciplinas lingüísticas —en particular, en el análisis del discurso— también se ha usado el
mismo término, con significados próximos y siempre en contraposición a la competencia lingüística, entendida
ésta como el dominio de las reglas del sistema y aquélla como el de las reglas de uso de la lengua.

En el campo del análisis del discurso suele asimilársela, en ocasiones, a la competencia pragmática y en otras
se la distingue de ella, como hace Kerbrat-Orecchioni (1986), quien asigna a la discursiva el dominio de géneros
del discurso concretos y a la pragmática el de los principios generales de los intercambios verbales, comunes a
diversos géneros (por ejemplo, el principio de cooperación). Otros (P. Charadeau, 2000) distinguen entre
competencia situacional, competencia discursiva y competencia semiolingüística.

En el campo de la didáctica de segundas lenguas, generalmente se la equipara a la competencia textual, o bien

se considera que la engloba. L. Bachman (1990), en su descripción jerarquizada de los componentes de la
competencia comunicativa no habla de competencia discursiva y se refiere únicamente a la competencia
textual, que incluye el conocimiento de las convenciones para unir frases y formar un texto, estructurado
conforme a reglas de cohesión y organización retórica.

El modelo más reciente de descripción de la competencia discursiva es el del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, que la incluye como una más de las competencias pragmáticas y la describe en
términos de dominio tanto de géneros discursivos como de secuencias textuales; en su definición de esta
competencia destaca la capacidad de dirigir y estructurar el discurso, ordenar las frases en secuencias
coherentes y organizar el texto según las convenciones de una comunidad determinada para explicar historias,
construir argumentaciones o disponer en párrafos los textos escritos. Como hace con el resto de competencias
que describe, el Marco Común Europeo propone, además, cuatro criterios para la evaluación de la competencia
discursiva:

1. la flexibilidad ante las circunstancias en que se desarrolla la comunicación

2. el manejo de los turnos de palabra (en la interacción oral)
3. el desarrollo temático
4. la coherencia y cohesión de los textos (orales y escritos) que produce.

Tipología textual

Una tipología textual es una forma de organizar la diversidad textual y de clasificar los distintos textos. Los
textos, como producto de la actuación lingüística, se presentan en una multiplicidad y diversidad prácticamente
inabarcables; ello no obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologías que los clasifiquen y agrupen a
tenor de conjuntos de rasgos que los identifiquen y los diferencien entre sí. La clasificación más comúnmente
aceptada en los trabajos de lingüística del texto es la que distingue
entre narración, descripción, argumentación, explicación y diálogo. Hay autores que reducen esta cantidad a
otra inferior, hay quienes la amplían a otra más extensa.

Prácticamente desde el nacimiento de la lingüística del texto se percibió la necesidad de establecer tipologías de
textos. E. Werlich propuso la primera en 1975, y desde entonces han aparecido otras, con ligeras variaciones
entre sí: unas descansan en criterios funcionales, otras sobre esquemas organizativos, o sobre criterios
lingüísticos, cognitivos, o de otra clase.

A principios de los años 90 del s. XX, J. M. Adam propone el concepto de secuencia textual, reconociendo el
hecho de que en cualquier texto real aparecerán pasajes descriptivos junto a otros narrativos, que en un
diálogo habrá argumentación o explicación, etc. Así facilita el estudio de los rasgos propios de una secuencia, al
tiempo que propone el concepto de «secuencia dominante» para la adscripción del texto concreto a uno de los
tipos establecidos. Un texto será de tipo argumentativo si las secuencias dominantes lo son, aunque contenga
secuencias explicativas o narrativas.

En el plano de la didáctica, las tipologías textuales representan una poderosa ayuda. En primer lugar, permiten
reconocer y seleccionar aquellos tipos de textos que los aprendientes deberán ser capaces de manejar (de
forma productiva, receptiva, o bien de ambas formas). En segundo lugar, será posible extraer de los
textos estructuras y formas de organización textual que los aprendientes deberán conocer y dominar, puesto
que los distintos tipos de texto se caracterizan por unos rasgos peculiares, más allá de la morfosintaxis y el
léxico que se utilice. Además, en el nivel del tipo de texto pueden encontrarse paralelismos y divergencias entre
dos determinadas lenguas, del mismo modo que sucede en otros niveles de la descripción de la lengua: el
léxico, el morfológico, el sintáctico o el semántico.

Estructura textual

Se entiende por estructuras textuales los modos de organizar globalmente la información en un texto, tanto en
cuanto a la forma como en cuanto al contenido. En otras palabras, las estructuras textuales hacen referencia a
las partes que componen un texto, la denominada superestructura textual, y también al tema que aborda, la
denominada macroestructura textual. La superestructura y la macroestructura tienen una propiedad común: no
se definen con respecto a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto
o a determinados fragmentos de este. Esta es la razón por la que se habla de estructuras textuales o globales,
diferenciadas de las estructuras locales o microestructuras en el nivel de las oraciones.

En los modelos textuales de la lingüística anglosajona, y particularmente en el modelo desarrollado por T.A. Van
Dijk (1977, 1978, 1980), el texto es descrito como una unidad de comunicación que organiza su contenido en el
plano global en dos tipos de estructuras: la macroestructura y la superestructura textuales. La macroestructura
textual da cuenta del contenido semántico que representa el tema del texto; por ejemplo, el título de una
noticia constituye muchas veces la macroestructura de ese texto periodístico, si resume efectivamente la
información presentada en el cuerpo de la noticia. En cambio, la superestructura textual representa el esquema
de composición del texto, esto es, la forma como el contenido se organiza en partes reconocibles; así, en el
texto de un relato periodístico, la superestructura estará constituida por las siguientes partes: episodio,
antecedentes, reacciones verbales y conclusiones.

La macroestructura y la superestructura, aunque son independientes como estructuras, se superponen; es

decir, las partes del esqueleto formal o superestructura de un texto se rellenan con el contenido semántico de
las macroproposiciones que resumen el sentido del texto o macroestructura. En el ejemplo del relato
periodístico, cada una de las partes de la superestructura (episodio, antecedentes, etc.) adquiere sentido al
relacionarse con los contenidos que conforman la macroestructura del texto. La suma de los contenidos de cada
una de estas partes textuales da lugar a la macroestructura semántica global.

Otro enfoque sobre el trabajo con estructuras textuales es el desarrollado desde la lingüística francesa. Tanto
Adam (1992) como Charaudeau (1992) han descrito esquemas regulares de organización de la información en
los textos. Adam distingue cinco tipos de «secuencias textuales» o formas características de estructurar el
contenido de un texto: secuencia narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogada. A diferencia de
las superestructuras textuales, las secuencias constituyen un nivel intermedio de estructuración, entre la
oración y el texto. Por ello, en un mismo texto, según Adam, coexisten diversas secuencias, aunque siempre
haya una que predomine sobre las demás. Por su parte, Charaudeau (1992) habla de «modos de organización
del discurso», relacionados con funciones textuales como narrar, describir, argumentar, etc.

En la didáctica de lenguas, el trabajo con estructuras textuales ha mostrado ser muy operativo en los procesos
de composición y de interpretación de los textos, pues orientan a los interlocutores en la construcción
del significado discursivo. Además, las macroestructuras y superestructuras tienen no solo un papel semántico o
cognitivo, sino también uno comunicativo, de interacción y, por tanto, social. Es decir, las macroestructuras
definen cuáles son los asuntos más importantes que tratar en cada género discursivo, y las superestructuras
indican cómo organizar eficazmente en partes el contenido en una determinada situación de comunicación y qué
tipo de información se relaciona con cada parte. Por ejemplo, conocer la superestructura de una carta comercial
y saber discriminar las macroestructuras posibles para llenar de contenido cada una de sus partes aseguran que
se consiga el propósito perseguido. En definitiva, tener en cuenta las estructuras textuales en la producción y
comprensión ha permitido determinar estrategias cognitivas y metacognitivas superiores para el desarrollo de
la competencia discursiva de los aprendientes.

Macrorreglas textuales

Se entiende por macrorreglas textuales las operaciones cognitivas que realiza el lector u oyente con el fin de
extraer la información relevante de un texto y poder así formular el tema del que trata.

El concepto de macrorreglas ha sido acuñado por el lingüista holandés T. A. van Dijk (1977) con el objetivo de
describir las «reglas» que se aplican al conjunto de proposiciones que forman un texto para obtener
su macroestructura, entendida esta como el contenido semántico que resume el sentido del texto. T. A. van Dijk
distingue las cuatro macrorreglas siguientes:

 Supresión u omisión: dada una secuencia de proposiciones, se suprime la información que no es

necesaria para interpretar lo que sigue en el texto. En el ejemplo [Pasó una chica. Llevaba un vestido
verde. De repente, tropezó.], se puede suprimir la proposición [Llevaba un vestido verde], porque el
resto del discurso no presupone esa información, ya que no desempeña un papel en la interpretación de
las oraciones; por lo tanto, no figurará en la formulación del resumen o macroestructura del texto.
 Selección: se selecciona la información relevante dentro del sentido global del discurso; constituye el
reverso de la operación anterior. En el ejemplo presentado, se seleccionarían las proposiciones [Pasó
 una chica] y [De repente, tropezó] porque son necesarias para construir el sentido global o tema del
discurso: el texto del ejemplo trata de una chica que tropieza.
 Generalización: se abstraen las características particulares de una serie de objetos, lugares o personas,
extrayendo lo que es común (de este modo, se suelen sustituir los hipónimos por un hiperónimo). Del
ejemplo [En el suelo había una muñeca, y un tren de madera. Dispersos se encontraban también
algunos puzles], se puede derivar una macroproposición como [En el suelo había juguetes], que
constituye el tema del discurso o macroestructura a partir de la generalización.
 Integración o construcción: se funden en uno dos conceptos constitutivos; el concepto que resume la
secuencia no necesariamente tiene que estar presente en el texto, porque forma parte de nuestro
conocimiento del mundo. En el ejemplo [Fui a la estación. Compré un billete. Me acerqué al andén. Subí
al tren. El tren partió.], al aplicar la regla de construcción se obtiene la siguiente
macroproposición: [Viajé en tren].

En la realización de operaciones textuales hay que destacar que las macrorreglas, además de poder aplicarse
repetidamente, de forma recursiva, cumplen el principio de implicación semántica o vinculación. Es decir, la
regla de supresión anula la información secundaria o incidental, en tanto que las reglas de selección,
generalización y construcción establecen las relaciones de conexión entre proposiciones y secuencias de frases.
Puede simplificarse la explicación de estos procedimientos utilizando únicamente las reglas de supresión,
generalización y construcción, propuestas con posterioridad (Van Dijk, 1980), pues la supresión y la selección
constituyen operaciones cognitivamente muy imbricadas. Además, es necesario destacar que la construcción del
sentido global o macroestructura de un texto depende en última instancia del destinatario, quien aplicará las
macrorreglas en función de sus intereses, su intención, su conocimiento del mundo, sus deseos, normas y
valores. Cada lector u oyente, por lo tanto, encontrará importantes o pertinentes diferentes aspectos del mismo
texto.

En la didáctica de lenguas, la consideración de las macrorreglas textuales ha incidido en las prácticas

de comprensión lectora y en general en el procesamiento de información. En cuanto a las primeras, las
macrorreglas han sido equiparadas a unas estrategias de comprensión, si bien no se ha efectuado una
propuesta sistemática, basada en el marco conceptual, de aplicación pedagógica de las macrorreglas. En cuanto
al procesamiento informativo, se ha visto la utilidad de que los aprendientes conozcan los mecanismos que
permiten extraer la información relevante de un texto, su contenido semántico o macroestructura, a fin de que
sean capaces de reducir y organizar grandes cantidades de información (sea en la producción o en la
recepción). Ello permite explicar la forma como cada individuo interpreta los textos y les asigna un sentido, y
diseñar en consecuencia una determinada acción didáctica.

Secuencia textual

Se denomina secuencia textual a la unidad de composición, de un nivel inferior al textoconstituida por un

conjunto de proposiciones que presentan una organización interna que le es propia. Es un concepto cercano al
de superestructura textual, pero hace referencia a un esquema de organización del contenido intermedio entre
la frase y el texto.

El concepto de secuencia parte de la lingüística del texto (E. Werlich, 1975) y en la última década del
siglo XX es objeto de un gran desarrollo teórico en los trabajos del lingüista francés J. M. Adam (1992). La
teoría de las secuencias ha sido elaborada como reacción a la teoría demasiado general de las tipologías
textuales. J. M. Adam considera que no puede hablarse de tipos de texto porque no existen textos puros en
cuanto al tipo al que pertenecen, sino que precisamente los textos se caracterizan por su complejidad en la
forma de composición y su heterogeneidad tipológica. Es decir, no se puede hablar de un texto, por ejemplo,
como puramente narrativo, pues como unidad comunicativa presentará, además de fragmentos narrativos,
fragmentos descriptivos, dialogados, etc. Por ello, es más preciso y adecuado hablar de secuencias textuales, y
definir el texto como «una estructura jerárquica compleja que comprende n secuencias -elípticas o
completas- del mismo tipo o de tipos diferentes». La secuencia, pues, se presenta como un modo de
segmentación que permite articular la complejidad textual.

Adam distingue cinco secuencias textuales prototípicas: narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa, y
dialogal. Lo más habitual es que un texto integre diversas secuencias. Para explicar cómo se combinan las
secuencias en los textos, Adam propone distinguir entre secuencia dominante y secundaria, por un lado, y
envolvente e incrustada, por otro:
  La secuencia dominante es aquella que se manifiesta con una presencia mayor en el conjunto del texto.
Si tomamos como ejemplo el relato biográfico, por más variadas que resulten sus formas de
construcción, hay siempre una secuencia narrativa dominante: se presenta una sucesión de acciones
encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una situación inicial y una final, y una serie de
transformaciones entre la primera y la segunda; pero, además, esta secuencia narrativa puede
combinarse con secuencias descriptivas, dialogadas, explicativas, etc. De todos modos, como la
secuencia narrativa sería el modo de organización típico al que se apela para producir y leer biografías,
se considera el relato biográfico como texto narrativo. Por lo tanto, un texto será de tipo narrativo,
descriptivo, explicativo o argumentativo si las secuencias dominantes lo son. La secuencia secundaria es
aquella que está presente en el texto sin ser la dominante.
 Por otro lado, si una secuencia constituye el marco en que otras secuencias pueden aparecer incrustadas
se le llama secuencia envolvente: por ejemplo, en un artículo de opinión, pueden dominar secuencias
como la narrativa o la explicativa, que serían secuencias incrustadas, porque la secuencia que enmarca
y da sentido al conjunto del texto es la argumentativa, que sería la secuencia envolvente.

La dominancia y la inserción son los dos tipos de heterogeneidad textual, esto es, de combinación de
secuencias diferentes en un texto, que distingue Adam.

Por consiguiente, las secuencias se caracterizan por estos rasgos:

 Son autónomas con respecto al texto, con el que mantienen una relación de dependencia (se realizan en
el texto) e independencia (se pueden aislar del texto).
 Presentan una organización interna propia, que puede descomponerse en partes.
 Se combinan de forma jerárquica dentro del texto con otras secuencias.

En el plano de la didáctica, las secuencias textuales son de gran utilidad para el desarrollo de las habilidades de
lectura y escritura. Es posible extraer de los textos formas diversas de organización textual que los
aprendientes deberán conocer y dominar, puesto que cada tipo de secuencia se caracteriza por unos rasgos
particulares, de carácter funcional, textual y lingüístico. Algunos materiales organizan las unidades didácticas a
partir de la enseñanza-aprendizaje de secuencias textuales (la argumentación, la descripción, etc.), que se
caracterizan por presentar regularidades en el uso de la lengua. Además, en el nivel secuencial de un texto
pueden establecerse paralelismos entre dos lenguas determinadas, igual que el que se establece en otros
niveles de la descripción lingüística (el léxico, el morfológico, el sintáctico o el semántico).

Coherencia

La coherencia es una propiedad del texto, de naturaleza pragmática, por la que aquél se concibe como una
unidad de sentido global. Es decir, los conceptos y las relaciones de significado que se dan en su interior no
contradicen el conocimiento del mundo que tienen los interlocutores.

Algunos autores consideran la coherencia y la cohesión como propiedades textuales, pero una gran parte de
ellos sostiene que la coherencia no es una propiedad textual, sino pragmática, resultado de la
interacción emisor-texto-destinatario. Estas propiedades del texto han sido descritas por la lingüística
textual (R. A. de Beaugrande y W. U. Dressler, T. van Dijk, desde principios de los años 70 del s. XX), en una
aproximación procedimental a la interpretación de los textos.

Entendida como propiedad textual, la coherencia se definió como la estructura profunda del texto. Se trata de
relaciones en el nivel profundo del significado, que pueden hacerse patentes en la superficie textual mediante
diversos recursos lingüísticos, pero que también pueden quedar latentes. En el ejemplo [Llovía mucho;
decidimos no salir de excursión y quedarnos en casa] la secuencia forma parte de un texto coherente, puesto
que la experiencia nos dice que la lluvia suele servir de razón disuasoria en situaciones como en las que aparece
esa frase. Las relaciones de coherencia que pueden establecerse en el interior de un texto son de muy diverso
tipo: de causalidad, de pertenencia a una misma situación, etc.

Entendida como propiedad pragmática, la coherencia de un texto es el resultado de la acción conjunta y

cooperativa de su emisor y su destinatario. No se encuentra, pues, únicamente en el texto, sino en
el contexto cognitivo compartido al que uno y otro recurre para establecerla. Desde esta óptica, el texto actúa a
modo de una serie de instrucciones, facilitadas a través de los diferentes mecanismos de cohesión, que guían al
destinatario en la interpretación textual. Es, por lo tanto, una propiedad atribuida al texto por el sujeto que lo
interpreta. La coherencia no exige necesariamente coincidencia con el conocimiento que los interlocutores
tienen del mundo real, en el que se produce el discurso; puede coincidir con el que tengan de un mundo
imaginario, creado por el mismo discurso. Una noticia de prensa, por ejemplo, en la que se dé por supuesto que
el periodista puede volar merced a sus propias fuerzas, presentará problemas de coherencia; dejará de tenerlos
si el texto en lugar de ser una noticia consiste en la crítica de una película cuyo guión permite la aparición de
seres con esos poderes.

En los textos que se manejen en la enseñanza de español a extranjeros, la coherencia adquiere unas
características particulares, por cuanto el conocimiento del mundo que poseen los aprendientes puede alejarse
en muy diversa medida de aquel que el emisor del texto haya dado por supuesto en sus destinatarios. Un texto
perfectamente coherente para la mayor parte de los miembros de la comunidad social en que ha sido producido
puede resultar incoherente para un miembro ajeno a esa comunidad.

Géneros discursivos

Denominamos géneros a formas de discurso estereotipadas, es decir, que se han fijado por el uso y se repiten
con relativa estabilidad en las mismas situaciones comunicativas. Por ello, son formas reconocibles y
compartidas por los hablantes, quienes identifican los géneros sobre todo por su formato externo y por
el contexto en que se suelen producir; cada género discursivo responde a la necesidad de conseguir de forma
satisfactoria una intención comunicativadeterminada. Son los géneros discursivos los que distinguen una carta
comercial, de un sermón, una noticia periodística, una receta, una conferencia, un brindis, un contrato o una
entrevista radiofónica, por ejemplo.

Los textos que pertenecen a un mismo género discursivo se han desarrollado históricamente en una comunidad
de hablantes, dentro de un ámbito social o profesional, y comparten una misma forma de organizar la
información y un mismo conjunto de recursos lingüísticos (registro, fraseología, etc.). El uso de los
conocimientos lingüísticos y discursivos típicos de un género es convencional, esto es, está estandarizado y
viene establecido por la tradición.

La noción de género se remonta a la Antigüedad clásica. La retórica griega establecía, como respuesta a las
necesidades de administrar la vida de la ciudad y los conflictos comerciales, tres grandes géneros de discurso:
el género deliberativo para la asamblea, el género judicial para el tribunal y el género epidíctico para las
ceremonias. En la tradición de la crítica literaria se han elaborado clasificaciones para los textos literarios,
atendiendo a criterios diversos: según la composición, la forma y el contenido (se distingue entre poesía, teatro,
novela y ensayo); según el modo de concebir la representación de la realidad (géneros románticos, realistas,
naturalistas, surrealistas, etc.); o según la organización enunciativa de los textos (géneros fantásticos,
autobiográficos, novela histórica, etc.).

En el análisis del discurso y la lingüística del texto, se aplica el concepto de género para la descripción de los
textos en general, y no solo los literarios. M. Bajtín (1952-53), deslingándose de la tradición literaria, plantea
de forma novedosa el estudio de los géneros discursivos en relación con las que él llama «esferas de actividad
social» de cada comunidad de hablantes. Según este lingüista ruso, la riqueza y diversidad de los géneros
discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y en cada ámbito de
uso (comercial, científico, familiar, etc.) existe un amplio repertorio de géneros discursivos que se diferencia y
crece a medida que se desarrolla y se hace más compleja cada situación de comunicación. En este sentido,
Swales (1990) y J. M. Adam (1999) han destacado el carácter histórico y cultural de los géneros discursivos:
por un lado, los géneros pueden cambiar y desarrollarse para responder a los cambios sociales (ello explica, por
ejemplo, la aparición de géneros nuevos, como los géneros electrónicos: chat, foro de discusión, etc.); por otro
lado, en cada cultura las características discursivas y lingüísticas de un mismo género pueden variar (es el caso
de la entrevista televisiva, un género muy marcado culturalmente).

Los criterios que se han utilizado en la lingüística del texto y el análisis del discurso para clasificar los géneros
discursivos varían según el punto de vista teórico adoptado. Una distinción establecida en la lingüística textual
es la que diferencia entre géneros discursivos (también llamados clases textuales en la lingüística germánica) y
tipos de texto. Los tipos de texto son formas textuales definidas por sus características internas (estructurales y
gramaticales), resultado de una conceptualización que persigue clasificar los textos en un
sistema tipológicocerrado. En cambio, los géneros discursivos se definen pragmáticamente según parámetros
externos, es decir, contextuales (propósito comunicativo, papel y estatus del emisor y del receptor, tipo y modo
de interacción) y, a diferencia de los tipos de texto, no constituyen un repertorio cerrado de formas, sino que
los géneros están abiertos, como se ha dicho, a los cambios sociales y culturales.
Para la didáctica de segundas lenguas, dos tipos de descripción son relevantes:

 caracterizar rasgos textuales típicos o convencionales de cada género discursivo (tipo de información,
organización del contenido, marcas de emisor y receptor, registro, etc.), rasgos recurrentes y
reconocidos por los participantes en una determinada actividad comunicativa; ello permite identificar
correlaciones entre forma lingüística-función discursiva pedagógicamente útiles;
 explicar esta caracterización en el contexto tanto de las restricciones socioculturales como de las
restricciones cognitivas que operan en cada ámbito de uso, en el sentido de que en cada cultura y
comunidad de hablantes un mismo género discursivo (un testamento, una entrevista televisiva, un
examen, por ejemplo) puede presentar unas normas o reglas formales y temáticas distintas a las fijadas
por el uso en otro contexto sociocultural.

En la aplicación docente, el aprendizaje de una L2 a partir de los géneros discursivos tiene ya una tradición en
el campo de la enseñanza de la lengua para fines específicos. Se han llevado a cabo propuestas de programas
concretos relacionados con actividades sociales y profesionales determinadas, como la actividad comercial,
científica o económica.

En el Marco común europeo de referencia para las lenguas se especifican las situaciones que el aprendiente
habrá de resolver lingüísticamente y también los lugares, instituciones/organismos, personas, objetos,
acontecimientos y acciones en que podrá estar implicado. En función de estos factores caracterizadores de los
géneros discursivos, el Marco establece para la enseñanza-aprendizaje de una L2 cuatro ámbitos de uso:

 el ámbito personal, en el que los hablantes se comunican con géneros como la conversación, las cartas
personales, la publicidad comercial, el diario, etc;
 el ámbito público, caracterizado por el uso de avisos públicos y carteles, etiquetas y envases, anuncios,
reglamentos, contratos, etc.;
 el ámbito profesional, en el que la comunicación se realiza a través de cartas comerciales, notas e
informes, instrucciones de uso, tarjetas de visita, etc.;
 y el ámbito educativo, en el que las formas típicas de comunicación son, entre otras, los libros de texto,
artículos de investigación, resúmenes, diccionarios, etc.

Por su parte, el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) sigue como criterio de clasificación de los géneros
la forma a través de la cual se transmite la lengua (oral, escrita); en el caso de los géneros intermedios entre la
oralidad y la escritura, se tiene en cuenta la vía por medio de la cual llegan a la audiencia. Aparte de las listas
alfabéticas de géneros que abordar en cada uno de los niveles de aprendizaje, el Instituto Cervantes también
ofrece en su Plan curricular muestras de géneros analizados (conversaciones, trabajos escolares y académicos,
presentaciones públicas, cartas, etc.) en sus distintas partes textuales (secciones y subsecciones o
movimientos). El enfoque basado en los géneros discursivos para el aprendizaje del español queda, por lo tanto,
ilustrado de forma muy detallada en este plan curricular.

Adecuación

La adecuación es la propiedad textual por la que el texto se adapta al contexto discursivo. Quiere esto decir que
el texto se amolda a los interlocutores, a sus intenciones comunicativas, al canal de producción y recepción,
etc., parámetros todos ellos que definen los registros. Por tanto, un texto es adecuado si la elección lingüística
efectuada es apropiada a la situación comunicativa. Es la propiedad por la que el texto se amolda a la situación
de comunicación.

La propiedad de la adecuación constituye una de las cuatro nociones estilísticas establecidas en la retórica
clásica, junto con la corrección, la claridad y la elegancia. En la lingüística textual, el concepto de adecuación
como tal fue desarrollado por M. A. K. Halliday y R. Hasan (1976). Consideran estos autores que el principio
definidor de texto, entendido como un todo unificado, es el de cohesión, concepto con el que refieren las
relaciones de significado que tienen lugar dentro del texto. Sin embargo, tras haber definido el concepto de
textura desde la cohesión, señalan que la textura necesita ser definida también por la adecuación del texto
al contexto en que tiene lugar, esto es, por el registro lingüístico. De este modo, indican que un texto es, por un
lado, coherente con respecto al contexto, por lo tanto consistente en registro, y, por otro lado, coherente en sí
mismo y, por lo tanto, cohesivo.
Como sucintamente se ha apuntado, los elementos de la realidad contextual que conforman la adecuación del
texto a la situación se pueden agrupar en cuatro apartados:

1. El tema de que se trata.

2. El canal de producción, transmisión y recepción del texto.
3. La relación interpersonal entre los interlocutores.
4. El propósito o intención del emisor del texto.

Así, puede decirse que la variación lingüística supone una elección por parte del hablante con dos fines
fundamentales; por un lado, la elección se lleva a cabo para adecuarse a la situación, y por otro lado, se lleva a
cabo una elección en función de la intención comunicativa.

En didáctica de segundas lenguas, el estudio y aprendizaje de una lengua no puede abordarse acercándose a
esta como una realidad uniforme sino que debe contemplarse en su diversidad textual en función de las
variables señaladas. Sea cual sea su nivel de competencia, el hablante pone en juego su dominio de la lengua
para elegir, dentro de sus posibilidades, aquellos elementos que le son útiles para cada ocasión comunicativa.
La adecuación a la situación comunicativa forma parte pues de la competencia sociolingüística de un hablante.
Evidentemente esta variedad conlleva plantearse qué elección llevar a cabo para enseñar, a lo que, siguiendo a
F. Moreno (2000), cabe añadir que las decisiones últimas han de ser tomadas en cada contexto de enseñanza-
aprendizaje.