Formación integral, enfoque por

competencias y transversalidad
curricular en la educación superior

Ítala Paredes  Ilya Casanova  Miguel Naranjo

Coordinadores
 Autores:
Ítala María Paredes Chacín; Miguel Edmundo Naranjo Toro;
Angélica María Paredes Chacín; Minerva Beatriz Ávila Finol;
Ilya Isadora Casanova Romero; Liliana del Valle Canquiz Rincón;
José Alí Moncada Rangel; Luis Marcelo Albuja Illescas;
Jesús Ramón Aranguren Carrera.

Formación integral, enfoque por competencias y

transversalidad curricular en la educación superior
Este libro ha sido arbitrado por pares académicos de reconocida
trayectoria; en el se presentan un conjunto de investigaciones
desarrolladas por los autores sobre la temática que aqui se aborda.

Editores: Ítala Paredes, Ilya Casanova, Miguel Naranjo

Revisores

Dalia Soledad Diez de Tancredi © 2018 Derechos reservados para

PhD en Enseñanza de las Ciencias esta 1ª edición
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador © Itala María Paredes Chacín
© Miguel Edmundo Naranjo Toro
Dalia Sánchez Caridad © Angélica María Paredes Chacín
PhD en Ciencias Humanas © Minerva Beatriz Ávila Finol
Universidad del Zulia © Ilya Isadora Casanova Romero
© Liliana del Valle Canquiz Rincón
Primera edición: 2018 © José Alí Moncada Rangel
Reservados todos los derechos. El © Luis Marcelo Albuja Illescas
contenido de esta obra no podrá ser © Jesús Ramón Aranguren Carrera.
reproducido total ni parcialmente, © Universidad Técnica del Norte.
ni almacenarse en sistemas de Ibarra, Ecuador
reproducción, ni transmitirse
por medio alguno sin permiso ISBN 978-9942-784-12-4
de los titulares de los derechos
correspondientes.

Portada, maquetación y diseño de

FORMACIÓN INTEGRAL,
ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y imágenes:
TRANSVERSALIDAD CURRICULAR MSc Engels Emir Ortega Acurero
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Revisión de estilo:
PhD Dalia Soledad Diez de
Tancredi

Universidad Técnica del Norte

Edificio de Postgrado
Teléfono: 2997800
Correo electrónico: [email protected]
Ecuador - Ibarra
 ÍNDICE

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I. Formación integral, enfoque por competencias y

transversalidad curricular. Un nuevo paradigma educativo.
Ítala María Paredes Chacín, Miguel Edmundo Naranjo Toro,
Angélica María Paredes Chacín

CAPÍTULO II. Enfoques curriculares: de la transmisión a la formación

humana integral.
Minerva Beatriz Ávila Finol; Itala María Paredes Chacín

CAPÍTULO III. Conexión de la estructura curricular desde la

transversalidad.
Ilya Isadora Casanova Romero

CAPÍTULO IV. Evaluación de las competencias profesionales desde la

integralidad en la formación universitaria.
Liliana del Valle Canquiz Rincón

CAPÍTULO V. La educación para el consumo como tema transversal en la

educación universitaria.
José Alí Moncada Rangel; Ítala María Paredes Chacín; Luis Marcelo
Albuja Illesca

CAPÍTULO VI. El Proyecto de aula: transversalidad del eje investigación

en la Educación Superior.
Jesús Ramón Aranguren Carrera

4
 CAPÍTULO IV
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria
 CAPÍTULO IV
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

Liliana del Valle Canquiz Rincón

Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
[email protected]

Maracaibo-Venezuela

Resumen

El enfoque por competencias concibe al ser humano en su

integralidad y evolución, dentro de una multiplicidad de dimensiones
interdependientes con un modo complejo de pensar y cuya
autorrealización, se da interactuando con los demás y el contexto. Por
tal motivo, la evaluación de las competencias a nivel universitario está
repleta de exigencias y su aplicación rebasa los límites de las prácticas
pedagógicas que, por muchos años, se han venido cumpliendo en
las universidades. De la misma forma, exige trascender el ámbito
teórico y desarrollar el enfoque de aprender en el desempeño y la
solución de problemas; garantizando el trabajo intencional, integrado
y reflexivo de todas las competencias seleccionadas con actuaciones
identificables en los indicadores de logro o evidencias de desempeño.
En tal sentido, esta investigación se planteó como objetivos analizar
las implicaciones de la evaluación de las competencias profesionales
en los currículos universitarios, así como generar una propuesta
de lineamientos teórico-metodológicos que orienten la evaluación
de las mismas. Igualmente, se apoyó teóricamente en el modelo de
Canquiz (2004) para el diseño y evaluación de perfiles académico-
profesionales, en los planteamientos realizados por Roegiers (2010)
sobre la pedagogía de la integración y en los aportes de Marín y
Guzmán (2012) sobre evaluación de competencias docentes. La
metodología fue descriptiva documental y propositiva, aplicando
análisis de contenido a documentos de instituciones de educación
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Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

superior y otras organizaciones que han asumido el enfoque en sus

diseños curriculares; también se consultó a expertos y estudiosos en
el área curricular a través de la técnica TKJ. La investigación develó la
necesidad de incorporar este nuevo paradigma de manera transversal
en los diseños curriculares, fortalecer la vinculación teoría-práctica,
asumir la formación en el desempeño e integración de saberes. Por
último, se puede afirmar que la evaluación de las competencias a
nivel universitario está repleta de exigencias y su aplicación rebasa
los límites de las prácticas pedagógicas tradicionales que por muchos
años se han venido cumpliendo en las universidades.

Palabras clave: Currículo universitario; evaluación por competencia;

integralidad.

Introducción

En muchas partes del mundo, estudiosos y preocupados analizan

la problemática curricular, generando interesantes consideraciones
teóricas que permiten su revisión. Muchos de ellos se preguntan,
entre otras cuestiones, si es posible una concepción del currículo
que sostenga una relación más abierta con la sociedad, sustentada
también en una concepción abierta del ser humano. Al responder
afirmativamente a este interrogante, la respuesta se orienta hacia la
búsqueda de ideas, que sienten las bases para la construcción de un
trabajo de renovación curricular valioso. Esas ideas podrían incluir,
por ejemplo, la validación de conocimiento adquirido fuera de los
ámbitos académicos y la incorporación de un nuevo modelo de
enseñanza, tal como el aprendizaje basado en problemas, que permita
a los estudiantes tener un papel activo en el proceso de construcción
del conocimiento.
Las reformas universitarias de los últimos años han supuesto un
avance en practicidad, profesionalización y diversificación de las
ofertas académicas. Algunas de estas reformas han incorporado en los
diseños curriculares, disciplinas vinculadas a la práctica profesional
más que a la clasificación tradicional de asignaturas, constituyendo
un paso intermedio hacia la incorporación de las competencias en los
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Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

mismos. El principal criterio para diseñar los planes, según este nuevo
enfoque, es la vinculación teoría–práctica que debe prevalecer en los
diseños, asumiendo que definir competencias en el marco del perfil
profesional, pudiera facilitar ofrecer orientaciones para decidir la
metodología de aprendizaje y evaluación más adecuada y pertinente,
así como los contenidos, a objeto de facilitar un aprendizaje mucho
más reflexivo y comprometido con el desarrollo de las competencias.

Profesionalización

Diversificación de ofertas académicas

Vinculación educación-trabajo
Reformas
Universitarias Pertinencia social

Incorporación modelos de competencias profesionales

Métodos alternativos de evaluación

Evaluación del desempeño

Figura 1: Reforma universitaria.

Fuente: Canquiz (2017)

Hoy se insiste en la vinculación de la educación con el trabajo,

esto reactivó el significado de la expresión “pertinencia social”
en la formación de los profesionales, resaltando la necesidad de
reflexionar sobre los aprendizajes que se ofrecen en las instituciones
de educación superior, los cuales deben servir al alumno no sólo para
su desarrollo como persona, sino también para ser útil a la sociedad,
a su entorno inmediato, lo que supone una mutua colaboración entre
las instituciones educativas y su entorno, sociedad, Estado, centros y
organismos empleadores; e impone un cambio en el quehacer de las
mismas instituciones.
En tal sentido, se exige que la institución educativa forme personas
128
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

competentes; esto condiciona la formación del profesional e impone

vincularla con el campo profesional o de desempeño social; porque
la sola ejercitación académica y la adquisición de conocimientos no
garantizan dominio y pericia en las competencias profesionales,
menos si esa formación se hace por asignaturas o disciplinas aisladas,
sin un hilo integrador que permita aprehender la complejidad e
interrelaciones de funciones y sistemas propios del ejercicio profesional
y social. Ese tiempo invertido por las empresas para capacitar a sus
empleados y hacerlos expertos, aptos para impulsar su producción es
uno de los motivos que llevó a exigir a las instituciones educacionales
que se ocupasen de preparar al profesional en las funciones y tareas
propias del empleo, pero esto no significa que las universidades
deban responder en forma exclusiva a esa exigencia, sí le corresponde
la responsabilidad de formar para el trabajo creador y productivo,
pero también para generar calidad de vida y promover bienestar de la
sociedad en general.
En razón a lo anteriormente reseñado, actualmente se ha registrado
un movimiento orientado hacia métodos alternativos de evaluación
vinculados incluso a las acciones de reforma educativa. Esta tendencia
hacia el alejamiento de los tradicionales test de opción múltiple
y acercamiento a métodos alternativos variados se ha llamado
“evaluación auténtica” o “evaluación basada en el desempeño”; tal
y como la han denominado algunos autores; por lo tanto, incluyen
nuevas estrategias tales como: demostraciones, ejecución, simulación
por computador y portafolios del trabajo del estudiante, aprendizaje
basado en problemas (ABP), entre otras.
En este capítulo, se destaca la importancia e incorporación de
las estrategias alternativas de evaluación desde el enfoque de las
competencias en la práctica pedagógica a nivel universitario.

Algunas consideraciones en torno a la formación integral

Uno de los retos fundamentales, que se han venido delineando se

refiere a la integralidad en la formación, trabajada desde la atención
al ser humano, social y profesional, de allí que se debe atender la
formación humanística y la formación científico-tecnológica de
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Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

manera simultánea y concatenada. Formación basada en los saberes

fundamentales: el conocer, el hacer, el ser, el sentir, el convivir, entre
otros que puedan considerarse esenciales.
Otras orientaciones a abordar en la búsqueda de la integralidad
en la formación es lo biológico, psicológico, estético y espiritual,
aspectos que a nuestro juicio han estado desatendidos. Para esto el
currículo debe ser flexible, abierto a las oportunidades del entorno,
en corresponsabilidad, integrado y sustentable. Lo biológico llevaría
a formar para los cambios del cuerpo humano a lo largo de la vida
y para la interacción como parte de la naturaleza, esto contribuye a
tener mejor calidad de la salud, del hábitat, la superación de la pobreza
y, por tanto, la justicia social. Lo psicológico permitiría atender
los conflictos naturales del ser humano en las diferentes etapas y
funciones que le tocan asumir, resolverlos y fijar en el horizonte la
satisfacción individual y colectiva como sentido de vida. Lo estético
y espiritual permitirían vivir el deleite personal al descubrir belleza
en valores como el respeto, la solidaridad, la paz, la convivencia y la
creación humana.
Para que sea posible la integralidad se debe dar la pertinencia, en
su sentido más amplio y humano, en nuestro ámbito la concebimos
como la respuesta filosófica, científica, social, personal, laboral
e institucional. Para que esta concepción de pertinencia se haga
realidad, la acción debe orientar el currículo hacia la satisfacción de
expectativas del contexto social, científico e institucional, además
a la congruencia interna de los elementos estructurales. Trabajar la
pertinencia exige a las instituciones educativas reconocer que no
pueden ser pasivas y/o indiferentes ante las demandas sociales, que
deben promover la reflexión de la sociedad sobre sí misma, y de la
institución como organización social, cuya esencia son los procesos de
formación inspirados en la sociedad deseada (Inciarte, 2005).
Tanto la integralidad como la pertinencia hacen exigencias a los
actores fundamentales del currículo: al docente, quien debe aceptar
que el que enseña, también aprende, que el proceso de formación es
dialógico y un espacio pedagógico para la indagación, exploración,
mediación y diversidad; por su parte el alumno debe estar motivado
por aprender, identificado con sus propias necesidades y las del
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Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

colectivo, desarrolla habilidades meta-cognitivas como la reflexión

o el aprender a aprender, asume la responsabilidad de aprender
independientemente, accede a la información y el conocimiento, es
co-responsable en la construcción del proceso de formación.
Los otros actores que complementan el colectivo curricular deben
reconocer la esencia del proceso educativo en cuanto a la formación
del ser personal y social. En síntesis, todos los actores deben reconocer
que la educación no es una serie de aprendizajes definitivos, sino
una búsqueda permanente, en la que todo tiene un sentido y puede
cambiar, entonces el aprendizaje, el egresado, el conocimiento, la
tecnología, como productos del currículo, no son productos acabados.
La integralidad también hace exigencias al currículo sobre
la calidad y la equidad, entendidas como excelencia e igualdad
de oportunidades. La calidad en el currículo implica a los actores,
los conocimientos, las organizaciones, los proyectos, las prácticas
pedagógicas, las ofertas y demandas, los recursos de apoyo, las
relaciones con el entorno y las transferencias, principalmente la calidad
de las respuestas a los problemas que obstaculizan el desarrollo
humano y la felicidad.
Contribuye a la integralidad de la formación del profesional de hoy,
el reconocimiento y atención a la globalización con un sentido crítico
y constructivo, la integración a lo interno y externo del currículo, la
evaluación como proceso de mejoramiento crítico y participativo, así
como la producción de conocimientos sobre la significación y mejores
formas de educar de los hombres. La atención a estas orientaciones
requiere de la transformación de los modelos tradicionales a otros que
respondan a nuevas concepciones del hombre, la vida, la sociedad,
la educación y la integración. La idea de la transformación tiene que
traspasar a las organizaciones educativas y al contexto, para hacerse
más una concepción permanente que implique la evolución del ser
humano por la vía del currículo.
En Venezuela la Comisión Nacional de Currículo (2002) asume
una concepción de hombre como ser trascendente con capacidad
de respuestas creadoras, generadas desde una formación integral,
formado para desarrollar las competencias necesarias para asumir,
desde un pensamiento complejo, los problemas por enfrentar en su
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Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

desempeño profesional y personal, así como la búsqueda permanente

del desarrollo humano sustentable y la identificación con su contexto
social, es en este marco que toma relevancia la búsqueda permanente
de la formación integral. Ofrecerle una formación integral que
permitirá la inserción a una vida cada vez más compleja, competitiva y
cambiante; en donde capacidades de análisis de situaciones complejas
y de previsión, capacidad de emprender tareas en equipos de trabajo,
así como de generar sus propios empleos, tal y como lo señala la
UNESCO (1998).
De igual forma, se debe considerar el desarrollo de un individuo
como un todo, que favorezca los progresos personales, la autonomía,
la socialización y la capacidad de transformar los valores en bienes
que permitan su perfeccionamiento. Por lo tanto, es necesario el
aprendizaje de competencias básicas y generales como la iniciativa, la
creatividad, la capacidad para emprender, la cooperación, entre otras;
así como el aprendizaje de competencias técnicas como los idiomas y
la informática; sumado esto a la formación especializada adquirida en
el propio trabajo.
Esta concepción de formación integral que se viene desarrollando
desborda la formación para el ejercicio de una profesión, va a lo
humano y social; en este sentido se comparte lo señalado por Orozco
(1999), quien plantea una práctica educativa centrada en la persona
y la calificación, en lo individual y social, en lo actitudinal y en la
socialización, en el potencial espiritual y en la transformación para
resolver problemas prácticos de la vida.
La formación profesional integral involucra competencias para
acceder al mundo del trabajo, así como competencias referidas a
los valores y las actitudes que conforman el aspecto humano de la
formación profesional y coadyuvan al desarrollo del SER, al considerar
al hombre desde una perspectiva profesional y social que demanda la
inserción de elementos humanísticos y científico-tecnológicos en los
procesos de formación (Inciarte & Canquiz, 2008). Todo ello, con el
propósito de lograr un desempeño comprometido de la profesión y
un ejercicio responsable de la ciudadanía, a través del fortalecimiento
de valores como el respecto, solidaridad, responsabilidad, honestidad,
tolerancia, entre otros, que faciliten la convivencia armónica del
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Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

hombre en un mundo que evoluciona rápidamente y requiere de su

intervención para responder a las diversas y crecientes demandas del
nuevo milenio (Paredes, 2011).
Destaca Orozco (1999), quien la define como “aquella que contribuye
a enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina
su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artísticas,
contribuye a su desarrollo moral y abre su espíritu al pensamiento
crítico” (p.27). Este autor devela dos elementos fundamentales para
una formación integral. Estos son: a) práctica educativa centrada en la
persona humana; y, b) socialización.
En efecto, tal y como lo expresa el autor, el ámbito de la formación
integral es de una práctica educativa centrada en la persona humana
y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda
desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial
de su espíritu en el marco de la sociedad en que vive.
Esta posición pone en evidencia la relación entre formación
integral y socialización, es decir, desde esta concepción la integralidad
sólo es viable si se toma como base el proceso de socialización, que se
desarrolla en dos niveles: el primero referido a los niveles educativos
precedentes y al hogar; y el segundo a la universidad. El estudiante al
ingresar a la universidad posee una formación primaria y segundaria,
así como conocimientos adquiridos de manera no formal, otorgados
por la realidad contextual que lo circunda. Por lo que la acción de una
educación integral no permite la creación de un mundo subjetivo del
estudiante partiendo de la nada.
Para Inciarte & Canquiz (2008), la formación integral tiene una
doble finalidad:

Generar conocimientos y tecnología de frontera,

difundirlos y desarrollarlos con los más altos niveles de
calidad; así como comprometerse con las necesidades
de la sociedad, sus valores, tradiciones y cultura que le
dan identidad, todo ello se sintetiza en los procesos de
formación que deben ser vividos en el currículo y que
comprometen a una perspectiva crítica y transformadora
(p. 21).
133
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

Esta doble finalidad, permite visualizar la formación integral

como desarrollo humano, equilibrado y armónico. Las instituciones
de educación superior han de diseñar currículos capaces de generar
procesos formativos de calidad. “formar profesionales integrales
amerita la configuración y diseño de currículos flexibles, abiertos a
las oportunidades del entorno, en corresponsabilidad, integrado y
sustentable” (Inciarte & Canquiz 2008. p. 26).
En consecuencia, la formación integral debe incluir los saberes
fundamentales, además de trabajar las dimensiones biológica,
psicológica, estética y espiritual. Los últimos cuatro aspectos
mencionados le atribuyen a la concepción de formación integral de
Inciarte & Canquiz (2008), un carácter innovador, pero sobre todo
reivindica el sentido humano de la formación profesional.

Conocimientos Procedimientos Actitudes

Conocer Hacer Ser - Convivir

Formación Integral

Figura 2: Saberes fundamentales dentro de la formación integral.

Formar en lo biológico prepara al hombre para los cambios del

cuerpo humano a lo largo de la vida y para su interacción como parte
de la naturaleza, esto permite en palabras de las autoras, una mejor
calidad en la salud, superación de la pobreza y, por tanto, la justicia
social. Al incluir lo psicológico se atienden los conflictos naturales del
ser humano en las diferentes etapas y funciones que le tocan asumir,
resolverlos y fijar en el horizonte la felicidad individual y colectiva
como sentido de la vida. Lo estético y espiritual lleva a descubrir la
belleza de los valores, lo que provoca un deleite personal, al abarcar
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Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

toda la vida del hombre.

De allí que, para alcanzar una formación profesional integral se
han de considerar en el currículo la formación científico-tecnológica y
la formación humanista, sin olvidar que el ser humano se encuentra
en un constante cambio, no sólo en lo referido a los avances científico-
tecnológicos, sino también en todo lo que se refiere al desarrollo del
individuo en sí mismo como persona. Es por ello que el concepto de
formación integral se ha ido alejando progresivamente de la esfera,
donde el sentido de la formación universitaria era sólo formar para
el mundo del trabajo. Desde esta perspectiva, la formación integral
es un proceso continuo, permanente y participativo que persigue el
desarrollo armónico y coherente del hombre. El hombre es un ser
unificado, pero a la vez diverso que debe ser atendido en todas sus
dimensiones.

Integralidad y competencias profesionales

En América Latina, mucho se ha hablado y propuesto alrededor de

la formación por competencias y es que se reconoce que la formación
profesional desde el enfoque por competencias posee cualidades
que favorecen la integralidad y la pertinencia social de los procesos
formativos; una de las cualidades más importantes es que facilita la
transferibilidad e interdisciplinariedad, dando pistas para superar con
ello la desarticulación entre la teoría y la práctica que durante años
ha sido centro de profundas discusiones en busca de una verdadera
conexión, entre la academia y la realidad social a la que se enfrenta el
profesional una vez egresado.
La asunción de las competencias en los procesos de formación
profesional parece ser una reacción a nuestra insatisfacción por una
formación retórica, poco comprometida con el hacer reflexivo. En
consecuencia uno de los principales propósitos de la formación profesional,
desde este enfoque, es favorecer el desarrollo integral del hombre, haciendo
posible su real incorporación a la sociedad contemporánea, lo que amerita
el diseño de currículos acordes con los requerimientos disciplinares,
investigativos, profesionales, sociales, ambientales y la orientación de la
educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus
135
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

procesos (Paredes, 2011; Casanova, 2011).

La etimología de la palabra competencia se deriva del verbo latino
«competere» (palabra que en su raíz latina proviene del prefijo com
que significa con y de pétere que significa aspirar, tender). Por tanto,
competencia significa literalmente con aspiración, con tendencia. De
competere provienen a su vez los términos competir y competer.
En el concepto de competencia se encuentra implícita esa doble
connotación:

 De un lado, alude a la acción de competir, a la relación que se

establece entre los que aspiran a la misma cosa; o porque dichas
personas, o productos, rivalizan en poseer un determinado
grado de calidad o excelencia.
 De otra parte, hace alusión a competer, o incumbir. Es la
atribución por la que a una persona, empleado o autoridad le
incumbe, es el competente, en un determinado campo o asunto.

Se llega a afirmar que el término competencia tiene muchas

acepciones, suele tildársele de confuso y vinculado al adjetivo
competente. Viene del verbo latino competentia, que significa
pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado.
El concepto de competencia, consecuentemente, no es unívoco,
como se pone de manifiesto en las distintas concepciones que se
derivan de los distintos ámbitos en los que se inscribe: psicológico,
pedagógico, laboral, profesional, social.
Para Perrenoud (2007), las competencias son síntesis combinatorias
de procesos cognitivos, saberes, habilidades, conductas en la acción y
actitudes, mediante las cuales se logra la solución innovadora a los
diversos problemas que plantea la vida humana y las organizaciones
productivas. En el seno de la sociedad del conocimiento, el desarrollo
de competencias integra tres elementos a juicio del mismo autor:

 El qué (contenidos o formas de saber).

 El cómo (métodos o formas de hacer).
 El para qué (capacidades, actitudes y valores).
136
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

A estos tres componentes que se integran en forma de actividades
como estrategias de aprendizaje que posibilitan la adquisición de
competencias, habría que añadir alguno más:

 ¿Qué aptitudes o capacidades desarrollar?

 ¿Qué habilidades movilizar?
 ¿Qué estrategias de aprendizaje utilizar?

En el contexto de la sociedad del conocimiento se conciben las

competencias como totalidades asociadas a capacidades, contenidos,
métodos y valores. Román (2005) concibe las competencias como las
capacidades-destrezas y valores actitudes, contenidos sintéticos y
sistémicos y métodos o habilidades, donde el contenido y el método
son medios para desarrollar capacidades y valores, tanto profesionales
como educativos.
En la literatura se encuentran varios autores que utilizan el concepto
de competencia de acción profesional, haciendo referencia a la integración
de un conjunto de saberes necesarios para ejercer una amplia gama de
actividades. Consideran esta competencia indivisible como tal, pero
compuesta por distintas dimensiones. Echeverría (2005) por su lado,
afirma que la competencia de acción profesional se compone de cuatro
saberes básicos: saber técnico, saber metodológico o saber hacer, saber
estar y participar y saber personal o saber ser. En consecuencia la
competencia profesional incluye conocimientos especializados que
permiten dominar como experto los contenidos y tareas propias de
cada ámbito profesional; saber aplicar los conocimientos a situaciones
laborales concretas, utilizando procedimientos adecuados, solucionando
problemas de forma autónoma y transfiriendo las experiencias
a situaciones novedosas; estar predispuesto al entendimiento, la
comunicación y la cooperación con los demás; tener un auto-concepto
ajustado, seguir las propias convicciones, asumir responsabilidades,
tomar decisiones y relativizar las frustraciones, tal y como afirma el
propio Echeverría ( 2005).
Entre los elementos comunes que encontramos en la discusión
actual sobre el concepto de competencias sobresalen: las capacidades o
137
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

aptitudes (Perrenoud, 2007), que una persona pone en juego para hacer
frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o
para movilizar (Perrenoud, 2007, Zabala, 2007) un conjunto de recursos
cognitivos que involucran saberes, capacidades, microcompetencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de
evaluación y de razonamiento (Le Boterf, 2001, Perrenoud, 2007), entre
otras, que una persona, moviliza para resolver una situación compleja.
Estos elementos cobran sentido al ser transferidos a prácticas
docentes y evaluación de competencias. Así, Zabala & Arnau (2007)
destacan que una docencia por competencias requiere partir de
situaciones-problemas y emplear formas de enseñanza que permitan
dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida
real. En consecuencia, afirman que evaluar competencias “es evaluar
procesos en la resolución de situaciones-problema”, así, conocer el nivel
de dominio de una competencia, desarrollado por los alumnos “es una
tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema
que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación
específicos para cada uno de los componentes de la competencia.”
(Zabala & Arnau, 2007).
La competencia se sirve del conocimiento, las habilidades, los valores y
las actitudes; moviliza los saberes, las cualidades, los atributos personales
para enfrentar situaciones variadas, dentro de lo humano y socialmente
aceptable y valioso. Es un desempeño racional y razonado para responder
a las demandas sociales que se le plantean a la profesión y a las personas
como ciudadanos y como integrantes de la comunidad. Esto significa
que los saberes disciplinares, así como la experiencia y las prácticas
académicas, pasan a ser recursos para crear, inventar o adaptar
soluciones a situaciones que plantea la realidad en que se desenvuelve
el profesional. Por ende, el currículo debe disponer de espacios y
tiempo para el desarrollo de esas prácticas que ejerciten al estudiante
en el desempeño de esas competencias, en la movilización armónica de
sus saberes, capacidades y habilidades.
Inciarte & Canquiz (2008) en su concepto de las competencias,
advierten que es aplicable al saber reflexionar, valorar, organizar,
seleccionar e integrar y que se sistematiza en su valoración continua
para realizar la actividad profesional, resolver problemas o realizar un
138
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

proyecto, esto no se aplica de forma homogénea, su empleo es flexible

según la situación concreta en la cual se desarrolle.
En este sentido, las competencias son adaptables y pueden ser
objeto de apropiación, las mismas no pueden limitarse a una tarea
única y repetitiva, sino que suponen la capacidad de aprender, de
innovar y de comunicar los procesos de creación, de esta manera se
comprenden las diversas circunstancias profesionales y la capacidad de
adaptar el conocimiento a ellas, lo cual provoca que sean interiorizadas
en el pensamiento del profesional-ciudadano por distintas vías y muy
especialmente desde su propia experiencia y nunca por exigencia de
requisitos. En este caso, se denominan competencias a las cualidades de
los competentes, por haber alcanzado un perfil de calidad (Casanova,
2011).
Las competencias entonces, se conciben como características de
las personas, están en ellas y se desarrollan con ellas, en su progreso
se manifiestan las características de las personas, sus intereses
y potencialidades de acuerdo a las necesidades de su contexto,
aspiraciones y motivaciones individuales; por lo tanto, no basta con
saber o saber hacer, es necesario poseer actitudes, entendidas como
la capacidad potencial del individuo para ejecutar eficientemente un
grupo de acciones similares y transferirlas a diferentes contextos. Se
trata de una disposición o potencialidad que, gracias a la presencia
de futuras condiciones favorables, se transformará en una capacidad
actual o real.
Para lograr lo anteriormente descrito, se debe propiciar una
educación apoyada en el principio de interdisciplinariedad donde se
concilien los saberes que han permanecido fragmentados; desde esta
perspectiva tendrá sustento la vinculación, cooperación y transferencia
de las diferentes asignaturas, temáticas, competencias y logros científico-
técnicos que se gestan en el mundo contemporáneo y repercuten en
los sistemas de formación. Es importante la contribución al desarrollo
sostenible y sustentable, a los ideales democráticos y a la convivencia
solidaria entre las personas, las naciones, los pueblos y las culturas.
Uno de los cambios principales en el currículo universitario está en
el planteamiento de este como un diseño curricular que produzca un
auténtico proyecto formativo integrado, es decir, un plan pensado y
139
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

diseñado en su totalidad; que tiene la finalidad de “obtener mejoras en

la formación de las personas que participen en él”; y que como proyecto
es una unidad con manifiesta coherencia interna (Zabalza, 2003).
El primer paso puede ser la distribución de las competencias que
se desean desarrollar por áreas o ejes, a través de los cuales se planifica
su adquisición. A partir de una tabla de competencias se puede indicar
las unidades y las acciones formativas compartidas en cada una de la
áreas o ejes.
La transformación completa de los planes de estudio en proyectos
de formación exige:

 Una planificación compleja que incluye explicitar objetivos y

resultados esperados.
 Organización modular en unidades que permitan lograr de la
manera más eficaz posible esos objetivos, incluyendo actuaciones
interdisciplinares en forma de prácticas, seminarios, debates,
resolución de problemas puntuales, entre otros.
 Seleccionar metodologías que respondan al conjunto de objetivos
y que tengan en cuenta los recursos disponibles o posibles de
obtener de manera razonable.
 Seleccionar contenidos en coherencia con las pretensiones.
 Y preparar un plan de evaluación de los procesos y de
los resultados garantizando a través del diseño y de los
procedimientos que utiliza el rigor y la validez de esta
evaluación.

Los programas de formación basados en competencia deben

caracterizarse por:

 Enfocar la actuación, la práctica o aplicación (profesional) y no

sólo el contenido.
 Resaltar la relevancia de lo que se aprende.
 Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas.
 Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.
 Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
 Favorecer la autonomía de los individuos.
140
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

 Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de

facilitador.

El desarrollo de competencias profesionales plantea varios

requerimientos, tanto a los planificadores curriculares como a los
ejecutores del currículum y los evaluadores (Canquiz, 2004); entre estos,
formular pocas competencias, precisarlas y estructurarlas sobre logros
complejos e integradores; enunciarlas en forma clara, comprensibles a
los interesados, en especial a los docentes; difundirlas institucionalmente
para que toda la comunidad las conozca. Incorporar en su aprendizaje
situaciones reales, derivadas del mundo del trabajo, de la sociedad, de
la vida. Emplear estrategias didácticas diversas como: solución de
problemas, estudio de casos, ejercicios y simulaciones vinculadas al
desempeño laboral. Capacitar a los docentes y lograr que dominen
las competencias que van a desarrollar en sus alumnos. Establecer
convenios con centros de trabajo, instituciones, organismos públicos
y privados para el desarrollo de las prácticas permanentes. Definir y
desarrollar un área de prácticas profesionales y pasantías integradoras.
E igualmente, se sugiere aplicar los aportes de la evaluación formativa,
apoyándose en la autoevaluación, la co-evaluación y la participación de
los organismos o centros de pasantías y prácticas para verificar el logro
de competencias por los estudiantes.
El aprendizaje a través de casos, problemas, proyectos, simulaciones,
etc., así como la evaluación de los procesos y resultados asociados a este
tipo de trabajo, facilitan el logro y desarrollo de estas exigencias. Por
lo que el enfoque de la evaluación basada en competencias enfatiza el
desempeño, exige una mayor variedad de evidencias que la requerida
por los enfoques tradicionales y busca métodos de evaluación directa.

Las competencias profesionales y los procesos de evaluación

Tradicionalmente, la evaluación educativa se ha orientado más hacia

el resultado, condicionada por un enfoque conductista. Actualmente
los especialistas consideran más apropiado desarrollar sistemas de
evaluación orientados hacia los procesos. Ello permite ir introduciendo
mejoras constantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Motivo
141
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

por el cual el concepto de evaluación continua ha ido ganando terreno,

hasta convertirse en el centro del proceso de evaluación más próximo a
los enfoques constructivistas. Este tipo de evaluación se adopta como
una estrategia formativa, más orientada al proceso de aprendizaje que
a una valoración puntual. Y por su naturaleza, es la que se ha venido
adoptando en la evaluación de las competencias profesionales incluidas
en los diseños curriculares.
La evaluación es un proceso no improvisado, que requiere, por
tanto, de una importante labor previa de planificación. Como indica
Cabrera (2003), la evaluación no se puede identificar con un único acto
(pasar un cuestionario o pasar una prueba de rendimiento), sino con un
proceso, o mejor decir, como un conjunto de procesos no improvisados
ni espontáneos.
La evaluación es quizás el más vital de todos los procesos
involucrados en la formación técnica y profesional, por lo tanto, debe
ser planificada y coherente con las acciones formativas facilitadas. Con
un sistema de evaluación de alta calidad, los estudiantes pueden confiar
en la calidad de su formación y los empleadores pueden tener confianza
en los estudiantes calificados. Y el interés de la evaluación también ha
cambiado, desde fijarse en la presencia o ausencia de algún fragmento
de información analizado en un test de opción múltiple, hacia cómo el
estudiante organiza, estructura y usa esa información en un contexto
determinado, para resolver problemas complejos. La adquisición del
conocimiento por sí sola no es suficiente para hacer un buen análisis o
resolver problemas; se necesita también desarrollar la disposición para
utilizar las habilidades y estrategias, como también el conocimiento de
cuándo y cómo aplicarlas.
Por tanto, la evaluación de los aprendizajes podría considerarse un
proceso sistemático que permite obtener información valiosa y objetiva
a fin de generar juicios de valor sobre el proceso y los resultados del
proyecto formativo, lo que facilita la toma de decisiones pertinentes al
proceso.
De modo que nos hallamos ante una definición de evaluación
que ha dejado de centrarse en la legitimación del estudiante para
poner el acento en la optimización del proceso y en la reunión de
evidencias, que permita decidir si el estudiante ha desarrollado o no
142
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

la competencia. La finalidad del proceso no es otorgar una nota, sino

lograr un aprendizaje. La evaluación necesita ser pensada no como una
comparación entre individuos, sino como un proceso de recolección de
evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza
del progreso hacia los desempeños requeridos.
Para Castillo & Cabrerizo (2010) la evaluación debe estar integrada
en el proceso educativo y convertirse en un instrumento de acción
pedagógica que permita, por un lado, adaptar la actuación educativo-
docente a las características individuales de los alumnos a lo largo de
su proceso de aprendizaje; y, por otro, comprobar y determinar si han
conseguido las finalidades y competencias básicas que son el objeto y
razón de ser de la actuación educativa.
En consecuencia, el concepto de evaluación en la actualidad, no se
reduce al hecho habitual de evaluar solo los contenidos, sino que también
debe tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en el proceso de
educativo de los alumnos: las habilidades, las actitudes y valores, y las
estrategias de aprendizaje, sin olvidar los aspectos docentes del proceso
de enseñanza que inciden en el aprendizaje: metodología empleada,
intercomunicación en el aula, nivel de exigencia, entre otros.
La evaluación educativa, en especial la evaluación de las
competencias debe ser continua, global, integradora e individualizada,
como parte de sus características más significativas a la vez que debe
ser un instrumento de acción pedagógica para que pueda regular todo
el proceso educativo, con la finalidad de mejorarlo y personalizarlo.
Pero sean cuales sean las características que se atribuyen a la
evaluación, en todos los casos se pone de manifiesto el carácter
intencional, sistémico y procesual de la misma, es decir, que se trata de
un proceso que se halla inmerso en otro proceso que es el educativo,
al que da sentido, orienta, regula y valida, lo que justifica que sus
características hayan de estar siempre referidas a las del proceso
educativo del que forma parte. (Castillo & Cabrerizo, 2010).
A juicio de los autores anteriormente mencionados, en el ámbito de
la evaluación de las competencias, la función formativa de la misma
cobra aquí su pleno y profundo sentido. El aprendizaje se individualiza
y al alumno se le contempla también y, ante todo, como persona.
De este modo, la evaluación permite al profesor diseñar y desarrollar
143
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

el proceso personalizado de aprendizaje de cada alumno, adaptado a

las circunstancias de cada uno, adecuándose a su ritmo de aprendizaje,
teniendo en cuenta sus dificultades concretas, y exigiéndole de acuerdo
con sus capacidades y posibilidades. De este modo, la evaluación se
centra en recoger información psicopedagógica relevante y útil para la
finalidad que persigue.
Esto nos lleva a pensar en un sistema para evaluar competencias que
incluya:

 El establecimiento de las evidencias requeridas y la organización

de la evaluación.
 Recolectar la evidencia.
 Tomar decisiones de evaluación, a través de la comparación de
la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje.
 Registrar los resultados, atendiendo tanto el proceso como el
resultado.
 Revisar los procedimientos.
 Discutirlos con el colectivo.

En un sistema de evaluación basado en competencias, los evaluadores

hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes,
que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un
estándar o conjunto de criterios. Un enfoque basado en competencias
asume que pueden establecerse estándares educacionales, que la mayoría
de los estudiantes pueden alcanzarlos, que diferentes desempeños pueden
reflejar los mismos estándares, y que los evaluadores pueden elaborar
juicios consistentes sobre estos desempeños. El uso de un enfoque como
éste modifica muchas de las concepciones y prácticas vigentes en la
formación y la evaluación utilizada en la educación superior.
La competencia por su misma complejidad no puede ser observada
directamente, pero puede ser inferida del desempeño. Hay tres grandes
principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios
razonables acerca de la competencia tal y como afirman estos mismos
autores.
 Usar los métodos de evaluación más directos y relevantes para
aquello que está siendo evaluado.
144
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

 Usar los métodos de evaluación que son más adecuados para

evaluar la competencia de manera integrada.
 Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia.
Una mezcla de métodos deberá ser usada para proveer evidencia
suficiente de la cual inferir el logro de competencias. Mientras
más estrecha es la base de la evidencia, menos generalizable es
para el desempeño de otras tareas.

Evaluar supone siempre un proceso de comparación entre dos

componentes: lo que se evalúa (en este caso, las competencias definidas
para una determinada carrera) y unos referentes evaluativos, explícitos
o implícitos que van a servir de patrón para valorar o juzgar lo
evaluado y emitir el juicio valorativo. Esa comparación responde a unos
propósitos, dependiendo de éstos se decide sobre qué aspectos centrar
la atención en lo que se va a evaluar; los propósitos dan indicaciones
sobre lo que debe definirse en el modelo que sirve de patrón; orientan
hacia cuáles aspectos, criterios y estándares son los necesarios para la
comparación.
Al efectuar cualquier evaluación deben precisarse estos cuatro
componentes: lo que se evalúa, el propósito o para qué se evalúa, el
patrón o referente para juzgar si lo evaluado reúne las condiciones
esperadas y los procedimientos e instrumentos para obtener las
evidencias de lo evaluado.
En la evaluación de competencias es casi inevitable recurrir a
variadas fuentes de información, ello implica que quien evalúa y opina
sobre el dominio alcanzado por el estudiante, ya no es solamente el
docente, se necesita oír y dar oportunidad de valorar el desempeño
del estudiante a todos los que están involucrados y participan en su
formación.
Uno de los procesos institucionales-docentes que impone un
cambio importante, es en la evaluación. La competencia por su misma
complejidad no puede ser observada directamente, pero puede ser
inferida del desempeño.
A continuación, se detallan algunos aspectos a considerar en la
evaluación de las competencias:
 Desarrollar métodos de evaluación más directos y relevantes
145
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

para aquello que está siendo evaluado.

 Desarrollar métodos de evaluación que son más adecuados para
evaluar la competencia de manera integrada.
 Contar con una amplia base de evidencias para inferir la
competencia. Una mezcla de métodos deberá ser usada para
proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de
competencias.
 Se reconoce la necesidad de ofrecer al alumno una formación
integral que permita su inserción a un campo cada vez más
competitivo y cambiante, capacidad de análisis de situaciones
complejas y de previsión, capacidad de emprender tareas en
equipos de trabajo, así como de generar sus propios empleos.
 Se debe considerar el desarrollo de un individuo como un
todo, que favorezca los progresos personales, la autonomía, la
socialización y la capacidad de transformar los valores en bienes
que permitan su perfeccionamiento.
 Es necesario el aprendizaje de competencias básicas y
generales como la iniciativa, la creatividad, la capacidad para
emprender, la cooperación entre otras, así como el aprendizaje
de competencias técnicas como los idiomas y la informática,
sumado esto a la formación especializada adquirida en el propio
trabajo.
 Es posible establecer una estrecha relación entre la integralidad
de la formación profesional y el desarrollo de las competencias
académico-profesionales que refieren el saber, el ser, el hacer,
el convivir y el emprender en el todo complejo de la acción
humana y profesional.
 La búsqueda de la formación integral apunta a sólida formación
básica, desarrollo de la capacidad de aprendizaje en el mismo
ambiente de trabajo y el cultivo de valores éticos, mecanismo
de garantía de que el perfil de egreso responde a una visión
humana integral significativa y altamente estimulante.
 El proceso de formación que conduce al logro del perfil
involucra como actores que son el centro del proceso personas
que aprenden y maduran, que tienen voluntad, autonomía y
libertad para comprometerse con valores que sean coherentes
146
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

con su visión de vida.

Lineamientos y estrategias de implementación de la evaluación

de competencias

 La evaluación debe ser concebida como un proceso integral

donde la transversalidad desempeña un papel fundamental.
 Es necesario formar a los docentes en este nuevo paradigma,
a efectos de ser coherentes en la planificación de los procesos
pedagógicos.
 Los indicadores de logro evaluados a través de la asignatura
deben responder a la naturaleza de la misma.
 La evaluación de competencias debe surgir de reflexiones
contextualizadas para que dé respuesta a las necesidades
individuales y sociales.
 La evaluación ha de ser concebida como un proceso formativo y
operativo o instrumental con estrategias adecuadas o adaptadas
al tipo de competencia.
 Para asumir el trabajo curricular por competencias, la formación del
docente debe incluir, entre otros aspectos: teorías de aprendizaje,
didáctica de los procesos, complejidad/ transversalidad,
interdisciplinariedad/transdisciplinariedad, proyectos integrados
a la realidad, evaluación alternativa, entre otros.
 Establecer coherencia entre los indicadores de logro de las
competencias y las estrategias instruccionales y de evaluación
planificadas.
 La evaluación debe tener carácter de “integradora de saberes”,
por lo que debe contemplar los pilares del conocimiento: ser,
hacer, conocer y convivir.
 En la evaluación por competencias deben estar implícitos los
valores que sustentan los logros entre los estudiantes y docentes
centrados en el respeto.
 El modelo integral de evaluación por competencias tiene que
sustentarse en múltiples visiones del mundo, adaptadas a la
realidad.

147
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

 La evaluación por competencia debe ser concebida como un

proceso integral, donde la transversalidad y la integralidad
desempeñan un papel fundamental.
 Los procesos de evaluación deben ser diferenciados de acuerdo
al tipo de objetivos y/o competencias a lograr y según la
naturaleza de la asignatura o los proyectos formativos.
 Es necesario la formación de los profesores en el enfoque por
competencias.
 Pensar en la construcción colectiva de la evaluación, incluyendo
sus procesos, compartir resultados y las acciones necesarias
para alcanzar lo previsto.

Estrategias de implementación:

 Desarrollo de estrategias que permitan la construcción,

contrastación, aplicación en la realidad, observación del
desarrollo de logros, proyectos, portafolio, preferiblemente
individualizadas. Esto llevaría a la evaluación del desarrollo
de elementos que permitan observar el avance de una o varias
competencias a través de sus indicadores de logro.
 Especificar en el diseño de los programas, los indicadores de
logro o criterios de desempeño para cada competencia.
 Desarrollo de actividades teórico-prácticas, haciendo énfasis
en la resolución de problemas, método de casos, análisis de
situaciones complejas, e informes de actividades.
 Integración de las unidades curriculares en proyectos en
conjunto.
 Enseñanza en pequeños grupos.
 Dar oportunidad para que el alumno evidencie el desarrollo
integral de procesos, tales como las metodologías activas
dirigidas por proyectos.
 Ejecución de proyectos comunitarios para la solución de
problemas diagnosticados.
 Dependiendo de la naturaleza de la unidad curricular o
del proyecto formativo, aplicar estrategias innovadoras y
alternativas que permitan el trabajo reflexivo y cooperativo de
148
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

los estudiantes.
 Las estrategias deben ser variadas y acordes con el tipo de
competencia, considerando la integración de los saberes
fundamentales, en especial el desarrollo de actitudes y aptitudes.
 Diseñar instrumentos de recolección de información, incluyendo
los hallazgos provenientes de la observación de los estudiantes
por parte del docente.
 Incorporar registros que incluyan procesos autoevaluativos y
coevaluativos y resultados. Los mismos deben hacer visibles
en el colectivo, los logros conceptuales, procedimentales y
actitudinales de los estudiantes.

Lineamientos para su desarrollo

Evaluación de las competencias

Construcción colectiva de la evaluación de las competencias,

incluyendo sus procesos, compartir resultados y las acciones
necesarias para alcanzar lo previsto

Evaluación concebida como un proceso integral donde la

desempeña un papel fundamental; y como un proceso
formativo y operativo o instrumental con estrategias
adecuadas o adaptadas al tipo de competencia

Formar a los docentes en este nuevo paradigma. Cambios

en la concepción y práctica de la enseñanza

Indicadores de logro evaluados a través de la asignatura,

deben responder a la naturaleza de la misma

Figura 3. Lineamientos para su desarrollo. Evaluación de las competencias

Para sintetizar se puede agregar que el trabajo por competencias

constituye un desafío pedagógico para los educadores; su abordaje
depende del compromiso de las instituciones formadoras de
profesionales, pero su éxito y proyección está en manos de los docentes
y estudiantes universitarios que en forma consciente se involucren
en su desarrollo, porque las competencias no dependen sólo de las
149
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

capacidades, los conocimientos y habilidades, sino que se conjugan con

los afectos; lo volitivo, la motivación, el interés y la responsabilidad de
quien se esté formando.
La evaluación de las competencias a nivel universitario está repleta
de exigencias y su aplicación rebasa los límites de las prácticas
pedagógicas que por muchos años se han venido cumpliendo en
las universidades. Evaluar competencias profesionales exige ceder
espacios para que se auto-valore el estudiante, se aplique la co-
evaluación y en particular tener confianza en la apreciación de los
actores que intervienen en la formación del profesional, como por
ejemplo, las personas con las que interactúa el estudiante en organismos
y centros de práctica y pasantía. Esto conduce a los docentes a estar
conscientes de su papel como formadores integrales y poseer ellos
mismos las competencias.
Igualmente deben existir las condiciones institucionales
viabilizadoras, que permitan desarrollar las competencias en los
currículos universitarios, como laboratorios, convenios con instituciones
del entorno, matricula aceptable para el trabajo en grupos pequeños,
salas de simulación, entre otras.
De la misma forma, exige trascender el ámbito teórico y desarrollar
el enfoque de aprender en el desempeño y la solución de problemas;
garantizando el trabajo intencional e instruccional de todas las
competencias seleccionadas con actuaciones identificables en los
indicadores de logro.
Para finalizar, se pueden resumir en cinco las implicaciones
principales de la evaluación de las competencias en los currículos
universitarios:

 Diseñar la formación universitaria como un proyecto formativo.

 Garantizar el trabajo intencional de todas las competencias
recogidas en el perfil académico-profesional con actuaciones
identificables, a través de los indicadores de logro.
 Definir las competencias incluidas en cada proyecto, haciéndolas
comprensibles para todos los implicados.
 Promover metodologías que favorezcan el aprendizaje activo y
acerquen la realidad profesional y social a la formación.
150
Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad de la formación universitaria

 Utilizar procedimientos de evaluación válidos y coherentes con

las intenciones educativas y las estrategias instruccionales.

En cuanto a la evaluación en sí misma, si no hay un trabajo

compartido y participativo de carácter reflexivo que lleve a consensos
entre los profesores sobre qué competencias deben adquirir los
estudiantes y qué debe evidenciarse como logro, no se podrá concretar
un proceso de evaluación pedagógicamente válido. Ese es el reto, hay
que comenzar a lograr consensos, a vincular el hacer didáctico de los
profesores con el ejercicio profesional de los futuros egresados, para
certificar el desarrollo de las competencias en los estudiantes.

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152
Ítala Paredes Chacín.
PhD en Ciencias Humanas, Magíster en Educación Mención Planificación
Educativa, Licenciada en Educación Mención Ciencias Pedagógicas Área
Tecnología Instruccional. Docente universitaria. Gestora curricular:
coordinadora del diseño curricular del Instituto de Postgrado Universidad
Técnica del Norte Ibarra-Ecuador, asesora, investigadora, autora de
artículos, capítulos de libro, arbitro de revistas.

Ilya Casanova Romero.

PhD en Ciencias Humanas, Postdoctorado en Ciencias Humanas, Magíster
en Educación Mención Planificación Educativa, Licenciada en Bioanálisis.
Docente Titular a Dedicación Exclusiva de la Facultad de Odontología
de la Universidad del Zulia. Gestora curricular: asesora, evalúa y diseña
programas en instituciones de educación superior. Autora de capítulos de
libro y artículos en revistas arbitradas de alto impacto.

Miguel Naranjo Toro.

Doctor en Investigación Educativa, Magíster en Docencia Universitaria e
Investigación Educativa, Licenciado en Filosofía y Ciencias Económicas.
Docente universitario. Gestor universitario: Vicerrector Administrativo de la
Universidad Técnica del Norte. Cargos desempeñados: Rector, Vicerrector
Académico, Decano y Subdecano de la Facultad de Educación, Ciencia y
Tecnología UTN. Investigador, autor de libros y artículos científicos de alto
impacto.