Aprendizaje Activo. 101 Estrategias PDF

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Mel Silberman ~ó
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APRENDIZAJ
ACTIVO
101 estrategias
para enseñar cualquier tema
/(DITDRIAL
T ROQUE L
El aprendizaje no es una consecuencia automática
de verter iruorrnación en la mente del alumno:
requiere la propia participación reflexiva
del estudiante y también la acción. Esto sólo
se conseguirá si el aprendizaje es activo:
aquel por el cual los alumnos realizan
la mayor parle del trabajo , analizan ideas,
resuelven problemas y aplican lo que aprenden.
Esta obra reúne una amplia colección de estrategias
de participación inmediata, evaluación
y autoevaluación, estimulación de la discusión
en clase y numerosas técnicas para hacer que
el aprendizaje sea inolvidable.
ISBN 950-16-3085-4
ED I T O RIAL
111111111111111111111111111111 TROQUEL
9 789501 630855
Aprendizaje
Activo
101 estrategias· para enseñar
cualquier materia
Mel Silberman
Traducción: Adriamt Oklander
Editorial Troquel
1
Título original: Active Leaming: 101 Strategies to Teach Any Subject
Published byarrangement with the original publisher, Prentice-Hall, Inc.

a Simon &: Schuster company.
© by Editorial Troquel SA, 1998
Pichincha 969 - (Cl219ACI)
Buenos Aires, Argentina
TeLlfax: (5411) 4308-3636 al 38
E-mail: [email protected]
Traducción: Adriana Oklander
Ilustración de tapa: Ana von Rebeur
. Primera edición: marzo de 1998

Quinta reimpresión: junio de 2006
ISBN 950-16-3085-4
Queda hecho el depósito que establece la ley 1 L 723
Printed in Argentina
Impreso en Argentina
Todos los derechos reservados. No puede reproducirse
ninguna parte de este libro por ningún medio electrónico
o mecánico, incluyendo fotocopiado, grabado, xerografiado

o cualquier almacenaje de información o sistema de recuperación
sin permiso escrito del editor.
www.troqueLcom.ar
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i! INDICE
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Pág.
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Prefacio . ..................................... 7
1
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Agradecimientos .............................. 13
·t
1 Introducción del aprendizaje activo .............15
i
Cómo funciona la mente ..................................17
It
Estilos de aprendizaje ..................................... 18
El aspecto social del aprendizaje ............................ .20
1
Inquietudes sobre el aprendizaje activo ........................21
•.i.
Las tuercas y tomillos del aprendizaje activo ................... .23
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1
,
<,
2 Cómo volver activos a los alumnos desde el inicio . .45
Estrategias para crear equipos ...............................47
!
l. Cambiar de puestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..48
) 2. ¿Quiénes están en la clase? .............................'49
J
3. Currículum grupal .................................. 51
f
• 4. Predicciones ....................................... 53
t 5. Comercial de TV ....................................54
6. Los compañeros ....................................55
JJ
7. Conocerse en profundidad .............................57
8. El refugio del equipo ................................. 58
},
9. Reconexión ........................................ 59
10. El vendaval .......................................60
11. Establecer reglas de comportamiento para la clase ...........61
1
Estrategias de evaluación inmediata ..........................63
12. Examen de evaluación ...............................64
13. Preguntas de los alumnos ............................65
14. Evaluación inmediata ................................66
15. Una muestra representativa ...........................67
16. Inquietudes de la clase ...............................68
I
Estrategias de participación inmediata .........................69
17. Compartir los conocimientos en forma activa ..............70
18. Intercambio de tríos rotativos ..........................72
f
19. Vea tu puesto .....................................74
20. Aligerar el ambiente .................................75
21. Intercambio de opiniones ............................76
1
'4 Indice
Pág.
22. ¿Verdadero o falso? ... , .............................77
23. Colaborar con el curso ............................... 78
3 Cómo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos,

habilidades y actitudes ... activamente ............ .S1"
Aprendizaje con toqa la clase ...............................84
24. Las mentes inquisitivas quieren saber ....................85
25. Equipos de oyentes .................................86
26. Apuntes orientados , ................................88
27. El bingo ........................................ .90
28. Enseñanza sinergética .... : .......................... 91
29. Enseñanza orientada ................................92
30. Conocer al invitado .................................93
31. Representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
32. ¿Quién soy? ......................................95
33. Crllicos de video ...................................97
Estimular la discusión en clase ..............................98
34. Debate activo ........... ~ .........................99
35. Cabildo abierto .................................. . 101
36. Discusión de pecera en tres etapas .................... . 102
37. Panel expandido ......... :..... ................... 104
38. Argumento y refutación ............................ . 105
·39. Leer en voz alta .................................. . 106
40. El juicio con jurado ................................ 107
Estimular las preguntas .................................. 108
41. El- aprendizaje parte de una pregunta . _ . . . . . . . . ........ . 109
42. Preguntas falsas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 111
43. Preguntas con los roles invertidos ...................... 113
Aprendizaje en colaboración ............................... 114
44. Búsqueda de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... 1
45. El grupo de estudio ................................ 116
46. Clasificación de fichas .............................. 118
47. Torneo de-aprendizaje .............................. 119
48. El poder de dos ................................... 121
49. Cuestionario del equipo ............................. 122 .
Enseñanza entre pares ................................... 123
50. Intercambio grupo a grupo .......................... 124
51. Rompecabezas .................................... 126
52. Aquftodos son maestros ............................ 128
53. Clases entre pares ................................. 129
Indice 5
ág.
Pág.
'7
54. Estudios de casos creados por losruumnos ............... 131
'8
55. En el noticiero .................................... 133
56. Sesión de afiches .................................. 134
Aprendizaje independiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
r 57. hnaginación ..................................... 137
4
58. Escribir "aquí y ahora" .............................. 139
5
59. Mapas mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 141
6
60. Aprendizaje en acción .............................. 143
8
61. Diarios de aprendizaje .............................. 145
O 62. Contratos de aprendizaje ............................ 146
1
Aprendizaje emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
2
63. Ver cómo es ..................................... 149
3
64. Cartelera del ranking . ................................. 151
4
65. ¿Qué? ¿Y entonces qué? ¿Y ahora qué? .................. 152
5
66. Autoevaluaciónactiva .............................. 154
7
67. Modelos ........................ " ......... ,.,. ,156
B
Desarrollo de habilidades . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 157
;¡ 68. La línea de fuego .................................. 158
1
69. Observación y feedback activos ........................ 160
2
70. Dramatizaciones que no presentan ninguna amenaza ....... 162
4
71. Dramatización triple ............................... 163
5
72. Roles rotativos .................................... 164
5
73. Servir como modelo ............................... 165
7
74. Demostración silenciosa ............................. 166 .
3
75. Parejas de práctica y ensayo .......................... 168 .
76. Soy el... . ....................................... 169
77. Situaciones difíciles ................................ 170
78. Grupo de consulta " ............................... 171
4 Cómo hacer que el aprendizaje sea "inolvidable" .. 173
Estrategias de repaso .................................... 175
79. El juego de las tarjetas .............................. 176
80. Repaso de temas ................................ .. 177
81. Brindar preguntas y recibir respuestas .................. 178
82. Crucigrama ...................................... 179
83. "Jeopardy" ....... '.' .............................. 180
84. Competencia entre equipos ........ : .......... ~ ...... 182
85. Revisión de los aprendizajes .......................... 183
86. Repaso y bingo ................................... 184
87. Repaso "ta-te-ti" ................................... 186
6 Indice
Pág.
Autoevaluación ..................................... ... 187
88. Reconsideración .................................. 188
89. Rendimiento de la inversión .......................... 189
90. Galería de aprendizaje .............................. 190
91. Autoevaluación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 191
92. Collage de evaluación .............................. 193
Planificación del futuro .................................. 194
93. Seguir aprendiendo ................................ 195
94. Etiquetas engomadas ............................... 196
95. Por este medio resuelvo... . .......................... 197
96. Cuestionario complementario ......................... 198
97. Perseverancia .............. : ......................200
Sentimientos finales .....................................202
98. Scrabble (o Dilema) del adiós .........................203
99. Conexiones .............. ; ...................... .204
100. Foto de la clase ................................. .205
101. Examen final ....................................206
19.
7 PREFACIO
8
9 Usted podrá sermuy rd-p.ido para decir a los estudiantes lo que 'necesitan saher.
O Pero ellos olvidarán lo que les diga incluscrmás rápido.
1
3 ¡Si, en lo que se refiere a la enseñanza, no todo se basa en "decir"! El
4 aprendizaje no es una consecuencia automática de verter información en la
5 cabeza de un alumno. Requiere la propia participación mental del estudian
6 te y también la acción. Por sI solas, la explicadón y la demostración jamás
7 conducirán a una educación real y duradera. Sólo un aprendizaje que sea
8 activo lo logrará.
O
¿Qué convierte al aprendizaje en "activa"? Cuando lo es, los alumnos reah
2.
zan la mayor parte del trabajo. Utilizan la mente: estudian ideas, resuelven
3
problemas y aplican lo que aprenden. El aprendizaje activo es ágil, diverti
4
do, útil y personalmente atractivo. Con frecuencia, los alumnos abandonan
5
susasíentos para moverse por el aula y pensar en voz alta.
6
¿Por qué es necesario volver activo el aprendizaje? Para aprender algo
bien, conviene escucharlo, verlo, formular preguntas al respecto y conver
sarlo con otros. Fundamentalmente, los estudiantes necesitan "hacerlo",
descubrir las cosas por su cuenta, encontrar ejemplos, probar sus aptitudes
y realizar tareas que dependan de los conocimientos que ya poseen o de
ben adquirir.
Sabemos que los estudiantes asimilan mejor cuando hacen. ¿Pero cómo
promovemos el aprendizaje activo? Este libro contiene estrategias especí
ficas y prácticas que pueden utilizarse en casi cualquier materia. Están
diseñadas para animar su clase. Algunas son muy divertidas y otras son se
rias, pero todas están destinadas a profundizar el aprendizaje y la retención.
AprendiUlje activo. reúne una amplia colección de estrategias instructivas.
Incluye métodos para impulsar a los estudiantes desde un principio, a tra
vés de actividades que fomentan el trabajo en equipo y que de inmediato
los lleva a pensar en la materia. También hay técnicas para aplicar con cur
sos enteros o con pequeños grupos, estimular la discusión y el debate, prac
ticar las aptitudes, promover preguntas e, incluso, lograr que los alumnos
se enseñen unos a otros. Finalmente, se ofrecen métodos para repasar lo
que se ha aprendido, evaluar los cambios propias y considerar las pasos si
guientes para que lo aprendido se fije.
Aprendizaje activa es para cualquiera, experta o novato, que enseñe infor
mación técnica o no, conceptos y aptitudes. Aunque muchas de las estrate
gias y sugerencias se aplican a docentes de cualquier nivel, el libro está di
rigidoa las educadores de adolescentes Y adultos. Los profesores de escue
8 Aprendizaje Activo
las medias, universidades y centros de educación para adultos encontrarán

especialmente útil esta colección.
Gracias a la influencia de Piaget, Montessori y otros, los maestros de jar
dín de infantes y educación elemental cuentan con una larga práctica en
el aprendizaje activo. Saben que los niños pequeños aprenden mejor
mediante experiencias concretas basadas en actividades. Incluso, los
maestros que no toman en cuenta los hechos del desarrollo infantil con
vierten a la educación en un asunto activo. Han aprendido que el lapso
de atención de los niños es breve, y que su capacidad para permanecer
sentados y quietos es limitada. Por eso, mantienen a sus alumnos activos
yen movimiento.
No obstante, con los estudiantes mayores existe la tendencia a suspender
los niveles altos de aprendizaje activo. Casi todos'los docentes, desde la
educación media hasta la superior, salpican sus clases con sesiones de de
bate y cuestionarios. Algunos incluyen juegos, dramatizaciones e, incluso,
actividades en grupos pequeños de tanto en tanto. Pero el compromiso con
el aprendizaje activo y animado no dura mucho tiempo. ¿Por qué?
Es probable que existan varias razones. Por ejemplo, los maestros tienden
a enseñar así como ellos han sido educados, y todos crecimos con el mode
lo de la tiza y el pizarrón. Aparte de esto, muchos creen que los alumnos
maduros no necesitan gran actividad y agilidad para aprender con eficacia.
Como la mente desarrollada es capaz de reflexionar, hablar con perspectiva
y albergar pensamientos abstractos, algunos profesores suponen que los es
tudiantes mayores realmente aprenden al escuchar la lección desde sus ban
cos. Esta idea suele estar tan arraigada que los docentes la sostienen mien
tras se quejan de lo poco que retienen y aplican los alumnos. Es posible que
las cosas hayan sido mejores en el pasado, pero los estudiantes de esta época
son producto de un mundo MIV de imágenes y sonidos, de movimiento
aparte de la meditación. Además, entre los alumnos actuales existe una di
versidad mucho mayor, no sólo en género, raza y etnia, sino también en es
tilos de estudio. El aprendizaje activo es necesario no sólo para agregar emo
ción, sino también para mostrar respeto por las diferencias individuales y
las múltiples inteligencias.
Otra razón por la cual el aprendizaje no es lo bastante activo entre los
alumnos mayores es que los docentes se sienten constreñidos por su mate
ria, y también están presionados por el tiempo limitado de que disponen
para dictarla. La idea de que el aprendizaje está separado en distintas áreas
temáticas ha persistido durante siglos, y no es probable que desaparezca fá
cilmente. Aunque las condiciones del mundo posmoderno comienzan a
cuestionar las formas tradicionales de educación y el diseño curricular, to
davía es difícil convencer a los administradores y a los padres de que "cu
brir" la materia es algo que tiene un valor limitado. Además, persiste la idea
Prefacio 9
rán de que el aprendizaje activo requiere mucho tiempo, que puede ser intere
sante en la teoria pero poco realista en la práctica.
ar Tal vez, la principal razón por la cual el aprendizaje activo no se aphca a los
en adolescentes y adultos sea que no ha existido suficiente·asesorarniento con
jor creto sobre la forma de aplicarlo en un'aula. Unos cuantos libros publicados
los recientemente sugieren, en términos generales, cómo incorporar estudios de
)ll casos, simulaciones, estudio en grupo, proyectos y otros métodos participa
)so tivos en escuelas medias y universidades. Cuando mostré esos hbros a algu
cer nos docentes interesados en el tema, muchos me pidieron que detallara es
,ros trategias especificas que pudiesenaphcarse a sus respectivas materias. Apren
dizaje activo responde a estas cuestiones con una muy variada compilación de
ier métodos prácticos con instrucciones paso a paso.
: la Aprendizaje aLtivo comienza con una "Introducción al aprendizaje activo". No
ie- sólo seanahza el triste historial de founas pasivas en la educación, sino que
so, también se explica porqué, para entender el funcionamiento de la mente al
:on aprender, es necesario adoptar un enfoque activo en la instrucción, E capítu
lo continúa con un anáhsis de los estilos de aprendizaje, su faceta social y las
len preocupaciones más comunes entre los docentes respecto de la introducción
:le- de la enseñanza activa en el ámbito escolar. El capítulo concluye con más de
105 cien sugerencias para iniciarlo en la tarea de organizar y facilitar el aprendiza
:ia. jeactivo. Se incluyen maneras de formar grupos, de obtener participación, de
iva distribuir a los alumnos en el aula, de facilitar la discusión y más,
es Las 101 técnicas descritas en el resto del libro SOl) estrategias concretas
m que le permitirán aplicar el aprendizaje activo a su materia. Estas técnicas
~n-
están divididas en tres secciones, como se exphcaa continuación.
[ue
)Ca
ltO
di- CÓMO VOLVER ACTIVOS A LOS ALUMNOS DESDE EL INICIO
:s
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;Y
Esta,sección contiene maneras de romper el hielo y otras actividades de
apertura para cualquier tipo de clase. Las técnicas están diseñadas para lo
.os
grar una o más de las siguientes tareas.
:e
• Creación de equipos: ayudara los estudiantes a conocerse entre sí o a
en
crear un espíritu de cooperación e interdependencia.
:as
• Evaluación: conocer las actitudes, los conocimientos y las experiencias
:a de los estudiantes.
a
• Participación inmediata en el aprendizaje: crear un interés inicial
0
en la materia.
u-
Además, estas técnicas estimulan a los alurnnos a adoptar un rol activo
ea
desde el primer momento.
10 Aprendizaje activo
COMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A ADQUIRIR CONOCIMIENTOS,

HABILIDADES Y ACTITUDES ... ACTIVAMENTE
Esta sección contiene técnicas que pueden usarse en clase. Están diseña
das para evitar o reforzar la instrucción orientada por el docente. Se pro
porciona una amplia gama dealtemativas, todas las cuales inducen suave
mente a los alumnos a pensar, sentir y aplicar.
• Aprendizaje de toda la clase: instrucción orientada por el docente que

estimula-al curso entero.
• Discusión en clase: diálogo y debate sobre los principales temas.
• Inducción de preguntas: pedidos de adaradón por parte de los estudiantes.
• Aprendizaje en colaboración: tareas realizadas cooperativamente en
pequeños grupos.
• Enseñanza entre pares: instrucción conducida por los alumnos.
• Aprendizaje independiente: actividades realizadas en forma individuaL
• Aprendizaje emocional: actividades que ayudan a los alumnos a exa
minar sus sentimientos, valores y actitudes.
• Desarrollo de aptitudes: aprender y practicar aptitudes, tanto las téc
nicas como las que no lo son.
COMO HACER QUE EL APRENDIZAJE SEA "INOLVIDABLE"
Esta sección contiene métodos para concluir una clase de modo que el es
tudiante reflexione sobre lo que ha aprendido y que considere maneras de
aplicarlo en el futuro. La atención no está puesta en lo que el docente les
ha dicho, sino en lo que se llevan consigo. Las técnicas están diseñadas pa
ra lograr uno o más de los siguientes puntos. .
• Repaso: recordar y resumir lo que se ha aprendido.

• Autoevaluación: evaluar los cambios en conocimientos, aptitudes o
actitudes.
• Planificación futura: detenninar cómo continuará aprendiendo el
alumno al tenninar la clase.
• Expresión de los sentimientos finales: comUlúcar las ideas, los senti
mientos y las preocupaciones que tienen los estudiantes al final de la clase.
Prefacio 11
Cada una de las 101 técnicas que ofrece este libro está dividida en tres
partes.
• Resumen: un enunciado sobre el propósito de la técnica y el marco en
el que resulta apropiada.
• Procedimiento: instrucciones e ilustraciones paso a paso para mostrar
fia
cómo utilizar la técnica y aplicarla a la materia que dicte el docente.
ro
• Variaciones: sugerencias de medios alternativos para emplear la técnica.
ve
lue
UNA PALABRA FINAL
tes.
en Estas técnicas pueden ser usadas tal como se las plantea o pueden ser
adaptadas para satisfacer diversas necesidades, todo depende de la creativi
dad del docente. En tal caso, ofrecemos algunas sugerencias.
lal. • No hay que experimentar frenéticamente. Es necesario dejar pasar al
xa- menos una semana antes de probar un nuevo método.
• Al presentar un nuevo método'a los alumnos, es conveniente sugerirlo
.éc como unaaltemativa de cambio que vale la pena intentarse. Es necesario
obtener su aceptación.
• No hay que recargara los alumnos con demasiadas actividades. Menos
suele ser más. Con unas pocas basta para animar la clase.
• Procurar que las instrucciones sean claras como el cristal. Es importante
demostrar o ilustrar lo que se espera de los alumnos, de modo que no exis
tan confusiones que puedan impedirles aprovechar al máximo la técnica.
es ¡Buena suerte!

de
les
pa-
so
I el
nti
;e.
AGRADECIMIENTOS
Durante los últimos veinticinco años, he tenido la estimulante experien

cia de trabajar con docentes en formación y en actividad pertenecientes a
todas los niveles de la educación. Miles de ellos han probado las técnicas
del aprendizaje activo y me han brindado un voto de confianza para que
continúe desarrollándolas más. Agradezco a los muchos educadores que se
han embarcado en esta experimentación, brindándome el obsequio de su
estímulo y sus críticas constructivas.
También estay agradecida por las contribuciones de Rebecca Birch, Cynt
hia Dentan-Ade, y Sivasailam Thiagarajan. En los últimos años, ellos com
partieran conmigo sus ideas sobre el aprendizaje activa y tuvieron la ama
bilidad de permitirme incluir varias de ellas en esta colección.
Deseo agradecer a varios de mis estudiantes graduados de la Universidad
Temple, quienes colaboraran conmigo para compilar las técnicas incluidas
en Aprendizaje activa. La contribución de Craig Loundas resultó particu
larmente útil en el desarrallo de la obra. Además, el libro no hubiera sido
posible sin la'asistencia de Karen Lawson. Gracias.
Finalmente, quiero agradecer a Richard Maurer de las Escuelas Públicas
Tuckahoe, de Eastchester, Nueva York; a Paul H. Westmeyer de la Univer
sidad de Texas, San Antonio; y a Frank Taylor de la Escuela Media Pollard
de Needham, Massachusetts, por revisar el manuscrito.
A través de toda mi vida profesional, mi esposa, Shoshana, ha sido una
fuente constante de ideas creativas, inspiración y amor. Siendo ella misma
una magnífica educadora, también es una caja armónica invalorable, con
una intuición inexplicable para percibir cuándo doy en el clavo y cuándo
na. Uno no podría tener una socia más "activa".
CAPÍTULO 1
Introducción al
aprendizaje activo
Hace unos 2.400 años, Confucío declaró:
Lo que escucho, lo olvi.do.

Lo que veo, lo recuerdo,
Lo que hago, lo comprendo.
Estos tres simples enuncíados babIana raudales sobre la necesidad del

.aprendizaje· activo.
He modificado y ampliado la sabiduría de Confucío para crear lo que lla
mo el "Credo del aprendizaje activo".
Lo que escucho, lo olvido..
Lo que escucho y veo, lo recuerdo un poco.
Lo que escucho, veo y pregunto o converso con otra persona, comienzo a
comprenderlo.
Lo que escucho, veo, converSD y hago, me permite adquirir conocimiento y ap
titudes.
Lo que enseño a otra, lo domino.
¿Por qué hago estas afirmaciones?

Existen varias razones por las cuales, en general, la gente tiende a olvidar
lo que escucha. Una de las más importantes está relacionada con la velod
dada la cual habla el docente y lá veloddad con que escucha el alumno.
La mayoría de los docentes pronundan entre den y dosdentas palabras
por minuto. ¿Pero cuántas de ellas son escuchadas por los estudiantes? Eso
depende de la forma en que escuchan. Sí están verdaderamente concentra
dos, pueden ser capaces de registrar atentamente entre cincuenta y den pa
labras por minuto, la mitad de lo que dice el docente. Esto es porque los
estudiantes piensan mucho mientras escuchan. Resulta difícil seguirle el

paso a un docente muy locuaz. Lo más probable es que los alumnos se dis
traigan porque, aunque el material sea interesante, no pueden permanecer
concentrados durante un lapso prolongado. Según indican los estudios, los
·alümnos escuchan (sin pensar) aun ritmo de cuatrocientas o quinientas pa
labras por minuto. Cuando están durante un período largo ante un docen
te que habla cuatro veces más lento, suelen aburrirse y sus mentes comien
zana vagar.
De hecho, un estudio demuestra que en las salas de conferencias de las
universidades, los alumnos no prestan atención un 40 % del tiempo (Po
llio, 1984). Además, aunque retienen un 70 % durante los primeros diez
minutos de una conferencia, sólo retienen un 20 % de los últimos diez (Mc
Keachie, 1986). No es de extrañarse entonces que, en un curso introducto
rio de psicología basado en conferencias, los estudiantes sólo supieran un
8 % más que un grupo de control que jamás había asistido al curso (Rickarc:l.
etal., 1988).
Tres figuras reconocidas en el movimiento de educación cooperativa, Da-
vid y Roger johnson, y Karl Smith, señalan varios problemas con las confe
rencias continuadas Oohnson, johnson, y Smith, 1991):
•la atención de los estudiantes disminuye con cada minuto que pasa;
•sólo resultan atractivas para las personas con buena audición;
•tiende a promover un menor nivel de aprendizaje de información objetiva;
•presupone que todos los estudiantes necesitan la misma información y al
mismo ritmo;
·a los estudiantes no suelen gustarles.
Añadir medios visuales a una lección incrementa la retención de un 14 %

a un 38 % (Pike, 1989). Los estudios también han mostrado una mejora de
hasta el 200 % cuando se utilizan medios visuales para enseñar vocabula
rio. Es posible que una imagen no valga por mil palabras, pero resulta tres
veces más efectiva que las palabras solas.
Cuando la enseñanza posee una dimensión auditiva a la vez que una vi
sual, el mens~e se ve reforzado por dos sistemas de transmisión. Además,
como examinaremos más tarde, algunos alumnos prefieren un medio más
que otro. Al utilizar los dos, usted tiene más probabilidades de satisfacer las
necesidades de varios tipos de estudiantes. Pero, el simple hecho de escu
char y ver algo no es suficiente para aprenderlo.
Introducción al aprendizaje activo 17
:el CÓMO FUNCIONA LA MENTE

hs
cer
los
pa Nuestra mente no funciona como una grabadora de audio o de video. La
en información entrante es cuestionada continuamente con preguntas.
en
¿He escuchado o visto antes esta. información?
las ¿Dónde encaja esta información? ¿Qué puedo hacer con ella?
Po ¿Puedo supo.ner que ésta es la misma idea que tuve ayer, el mes pasado o. el año
hez pasado?
\I1c
El cerebro no sólo recibe información: la procesa.
::to-
Para procesar información de manera efectiva, conviene que estas refle
un
xiones sean extemasademás de internas. Si analizamos información con
~rd
otras personas y las invitamos a formular preguntas al respecto, todos
aprendemos mejor. Por ejemplo, Ruhl, Hughes y Schloss (1987) pidieron a
Da
un grupo de alumnos que, en intervalos frecuentes durante la clase, con
nfe
versasen con un compañero sobre lo que acababa de presentar el docente.
Comparados con los estudiantes de un grupo de control, en el cual no ha
bía pausas para la discusión, estosalurÍmos recibieron un puntaje mayor en
dos unidades.
y mejor aun, si podemos hacer algo con la información, obtenemos
va; . feedback sobre lo bien que hemos comprendido. Según John Holt (1967),
yal el aprendizaje mejora si se pide a los alumnos que hagan lo siguiente:
- expresar la información con sus propias palabras;

• dar ejemplos de ella;
4% • reconocerla en diversas apariencias y circunstancias;
3:de - ver sus conexiones con otros hechos o ideas;
ula • hacer uso de ella de diversas maneras;
tres -anticipar algunas de sus consecuencias;
• enunciar su opuesto o inverso.
~vi-
En muchos sentidos, el cerebro es como una computadora y nosotros so
nás,
mos sus usuarios. Por supuesto, una computadora tiene que estar encendi
más da para funcionar. Con nuestro cerebro ocurre lo mismo. Cuando el apren
rlas dizaje es pasivo, el cerebro no está encendido. Una computadora necesita
5CU-
el svJtwareadecuado para interpretar los datos que ingresan. Nuestra men
te necesita vincular lo que nos enseñan con lo que ya conocemos y la for
ma en que pensamos. Cuando el aprendizaje es pasivo, no se realizan esas
conexiones con el software de la mente. Finalmente, una computadora no
puede retener la información que ha procesado sin "grabarla". Nuestro ce
18 Aprendizajeactivo
rebro necesita probar la información, recapitularla o explicársela a otra per

sona para poder guardarla en sus bancos de memoria. Cuando el aprendi
zaje es pasivo, el cerebro no graba lo que ha sido presentado.
¿Qué ocurre cuando el docente·abruma·a los estudiantes con sus propias
ideas (por más interesantes y organizadas que sean) o cuando se basa dema
siado en demostraciones y explicactonesal estilo "te mostraré cómo se hace"?
En realidad, verter hechos y conceptos en la cabeza de los alumnos o ejecu
tar con maestría habilidades y procedimientos interfiere con el aprendizaje.
La presentación puede causar una impresión inmediata en la mente; pero sin
una memoria fotográfica, los estudiantes no podrán retener mucho de ella.
Por supuesto que, de todos modos, el verdadero aprendizaje no es me
morización. La mayor parte de lo que memorizamos se pierde en cuestión
de horas. No puede tragarse todo junto. Para retenerlo que se les ha ense
ñado, los estudiantes deben masticarlo bien. Un docente no puede hacer el
trabajo mental de sus alumnos, ya que estos deben formar un todo signifi
cativo con lo que escuchan y ven. Sin la ocasión de discutir, formular pre
guntas, hacer y tal vez, incluso, enseñara otra persona, no habrá un verda
dero aprendizaje.
Además, la educación no es un evento que se produce de una sola vez.
Viene en oleadas. Se requieren varias exposiciones al rriaterial para masti
carlo lo suficiente como para comprenderlo. Por ejemplo, la matemática
puede enseñarse con auxilios concretos, a través de ejercicios y con activi
dades prácticas diarias. Cada forma de presentar un concepto modela la
comprensión de los alumnos. Incluso más importante es la manera en que
se produce la exposición. Si es algo que le ocurre al alumno, habrá poco
compromiso mental por parte del alumno. Cuando el aprendizaje es pasi
vo, el estudiante va al encuentro sin curiosidad, sin preguntas y sin interés
por el resultado (excepto, tal vez, por la nota que recibirá). Cuando el
aprendizaje es activo, el alumno está buscando algo. Quiere una respuesta
a una pregunta, necesita información para resolver un problema o busca
una manera de realizar una tarea.
Estilos de aprendizaje
Los educadores han llegado a comprender que existen distintos estilos de

alumnos. Algunos aprenden mejor cuando ven a alguien hacerlo. Por lo ge
neral, les agradan las presentaciones de información realizadas en cuidado
sa secuencia. Prefieren anotar lo que el docente les dice. Durante la clase,
suelen guardar silencio y no se distraen con los ruidos. Estos alumnos vi
Jer suales se diferencian de los alumnos auditivos, quienes con frecuencia no

ldi- se molestan en mirar lo que hace el profesor y tampoco toman apuntes.
Confían en su capacidad para escuchar y recordar. Durante la clase, pue
pias den ser conversadores y se distraen fácilmente con los ruidos. Los estudian
roa- tes cinestéticosaprenden básicamente por partidpación directa en la acti
ce"? vidad. Tienden a ser impulsivos, con poca paciencia. Durante la clase, sue
::cu- len estar inquietos a menos que puedan moverse y hacer. Su actitud ante
~je. el aprendizaje puede parecer fortuita y azarosa.
) sin Por supuesto, pocos estudiantes pertenecen exclusivamente a una clase.
la. Grinder (1991) observa que en cada grupo de treinta alumnos, un prome
me dio de veintidós son capaces de aprender con eficacia siempre que el maes
lión tro proporcione una combinación de actividades visuales, auditivas y cines
nse téticas. Sin embargo, los otros ocho estudiantes prefieren con tanta fuerza
er el una de las modalidades sobre las otras dos que, a menos que se preste es
;nifi pedalatendón a presentar la materia en su modo preferido, enfrentan pro
blemas para comprender. A fin de satisfacer estas necesidades, la enseñan
pre
.za tiene que ser multisensorial y variada.
:rda-
Los educadores también han estado notando cambios en los estilos de
·aprendizaje de sus· alumnos. Durante los últimos quince·años, Schroeder y
vez. sus colegas (1993) han utilizado el indicador de tipos Myers-Briggs (MBTI)
lasti con los nuevos estudiantes universitarios. El MBTI es uno de los instru
ática mentos más utilizados en la educación y los negados de la actualidad. Ha
:tivi sido especialmente útil para comprender el rol de las diferendas individua
:la la les en el proceso de aprendizaje. Sus resultados indican que aproximada
, que mente un 60 % de los alumnos que ingresan tiene una orientación más
poco práctica que teórica hacia elaprendizaje, y el porcentaje aumenta año a año.
pasi Los estudiantes prefieren participar de experiendas inmediatas, directas y
terés concretas en lugar de aprender los conceptos básicos primero, para aplicar...
:1.0 el los más tarde. Según señala Schroeder, otra investigación con el MBTI
:1esta muestra que los estudiantes del nivel medio prefieren las actividades con
lUsca cretamente activas a las abstractas y reflexivas en una proporción de cin
coa uno. De todo esto, concluye que los modos activos de educación y
aprendizaje generan la mejor combinación para los alumnos actuales. Para
ser efectivos, los docentes deberían emplear discusiones y proyectos en pe
queños grupos, presentaciones en clase y debates, ejercidos experimenta
les, experiencias de campo, simulaciones y estudios de casos. En particular,
subraya Schroeder, los estudiantes actuales "se adaptan bastante bien a las
actividades grupales y el aprendizaje en colaboración".
Estos hallazgos no resultan sorpresivos si uno considera el ritmo activo
de la vida moderna. En la actualidad, los jóvenes crecen en un mundo
Dsde donde las cosas pasan rápidamente, y donde se presentan muchas alter
o ge nativas. Los sonidos llegan en bites, y los colores son tan vibrantes como
lado atractivos. Los objetos, tanto reales como virtuales, se mueven a toda pri
:lase, sa. Por todas partes se presenta la oportunidad de cambiar las cosas de un
)S vi- estado al otro.
EL ASPECTO SOCIAL DEL APRENDIZAJE
Como los estudiantes actuales se enfrentan a un mundo donde existe una

explosión de conocimientos, cambios rápidos e incertidumbres, pueden
sentirse ansiosos y mostrar una actitud defensiva. Abraham Maslow enseñó
que los seres humanos albergamos dos conjuntos de fuerzas o necesidades:
uno pugna por crecer y el otro se aferra a la seguridad. Cualquier persona
que deba decidirse entre los dos escogerá la seguridad antes que el creci
miento. La necesidad de sentirse a salvo debe ser satisfecha antes de que liS
pueda pensarse en correr riesgos y explorar lo desconocido. Según Maslow,
el crecimiento se lleva a cabo en pequeños pasos, y "cada paso haciaade
lante se hace posible por el sentimiento de estar a salvo, de salir a lo desco
nocido desde un puerto seguro" (Maslow, 1968).
Una de las principales maneras de alcanzar la seguridad es estar vincula
do con otras personas y sentirse incluido en un grupo. Este sentimiento de
pertenencia permite a los estudiantes enfrentar los desafíos que tienen por
delante. Cuando aprenden con otros en lugar de hacerlo a solas, cuentan
con el apoyo emocional e intelectual que les permite superar su nivel actual
de conocimientos y aptitudes.
En Towa.rd a. Themy 01 lnstruction (Hacia una teoria de la instrucción), de
1966,Jerome Bruner reconoce el aspecto social del aprendizaje. Allí descri
be "una profunda necesidad humana de responder a los otros y de operar
conjuntamente con ellos hacia un objetivo", lo cual denomina reciproci
dad. Bruner sostiene que esa reciprocidad es una fuente de motivación que
cualquier docente puede utilizar para estimular el aprendizaje. "Donde se
necesita una acción conjunta, donde se requiere la reciprocidad para que el
grupo alcance un objetivo, parecen existir procesos que impulsan al indivi
duo al aprendizaje, lo embarcan en una competencia que es requerida en el
marco del grupo" (Bruner, 1966).
Estos conceptos de Maslow y Bruner están implícitos en el desarrollo de
los métodos de aprendizaje en colaboración, tan populares en los círculos
educativos actuales. Distribuir a los alumnos en grupos y asignarles tareas
para cuya realización dependen unos de otros es una muy buena manera
de aprovechar las necesidades sociales de los estudiantes. De este modo
tienden a comprometerse más con el aprendizaje, pues lo están haciendo
con sus pares. Una vez que han empezado, también tienen la necesidad de
hablar sobre lo que experimentan con los otros, lo cual conduce a estable
cer más vínculos.
Las actividades de estudio en colaboración contribuyen a impulsar el
aprendizaje activo. Aunque el estudio independiente y la instrucción en cla
ses completas también estimulan a los estudiantes, la capacidad para enseñar
Introducdónalaprendizaje activo 21
a través de actividades cooperativas en pequeños grupos permite promover

el aprendizaje activo de una manera especial. Cuando un alumno conversa
un tema con otros o se lo enseña a algún compañero, adquiere una mayor
comprensión y dominio de la cuestión. Los mejores métodos de aprendizaje
e una en colaboración, como las llamadas "lecciones rompecabezas", satisfacen es
leden tos requisitos. Asignar distintas tareas a los diferentes alumnos permite que
lseñó éstos no sólo aprendan juntos sino que también se enseñen entre sí.
ades:
rsona
creci
1: que INQUIETUDES SOBRE EL APRENDIZAJE ACTIVO
tslow,
tade
.esco-
A pesar de los argumentos que he utilizado para apoyar el aprendizaje ac
tivo, muchos docentes todavía se muestran aprensivos al respecto. Si usted
lcula
comparte sus inquietudes, espero que mis respuestas le resulten útiles.
ita de
n por • ¿El aprendizaje activo no es más que un puñado de '~uegos y diversión"?
entan No, no es sólo eso, aunque aprender puede ser divertido y valioso al mis
K:tual mo tiempo. En realidad, muchas técnicas de aprendizaje activo presentan
desafíos inusuales que requieren mucho trabajo por parte de los alumnos.
rr), de
• ¿El aprendizaje activo se centra tanto ertlaactividad en sí que los es
.escri tudiantes no reflexionan sobre lo que están estudiando?
)perar Ésta es una verdadera inquietud. Gran parte del valar del aprendizaje ac
prod tivo proviene de pensar en las actividades realizadas, y en analizar su signi~
n que ficado can los demás. No pase por alta este hecha. Este libro incluye mu,
lde se chas sugerencias para ayudara los alumnos a reflexionar sobre lo que han
que el experimentado. Después de una sesión de aprendizaje activo, suele resultar
ndivi valioso ofrecer una exposición breve para vincular lo que los estudiantes
len el han experimentado con los conceptos que usted quiere transmitirles.
• ¿El aprendizaje activo no requiere mucho tiempo? ¿Cómo puede abar
,110 de
car el material del curso utilizando sus métodos?
rculos
No caben dudas de que el aprendizaje activo lleva más tiempo que la en
tareas
señanza tradicional, pero existen muchas maneras para evitar una pérdida
lanera
de tiempo innecesaria. Además, aunque una disertación puede abarcar una
modo
extensión considerable, hay que preguntarse cuánto es la que las alumnas
iendo
realmente aprenden. Los aradores tienden a cubrir un amplio espectro in
lad de
;table cluyendo todo la pasible sobre un terna determinado. Después de toda, ra
.zonan, sólo se encuentran una sola vez ante estos estudiantes, así que lo
lsar el mejor es procurar abarcarla toda. No obstante, en las aulas donde el apren
~n cla
dizaje es activa, se trabaja can un currículum magro y con objetivos limi
nseñar tados. Los docentes que dictan estas clases comprenden que sus alumnos
olvidarán mucho más de lo que recuerden. Cuando el nivel de los conteni

dos se mantiene moderado, el maestro tiene tiempo para ofrecer activida
des que introduzcan, presenten, apliquen y reflexionen sobre lo que se es
tá estudiando.
• ¿Los métodos de aprendizaje activo pueden otorgar interés a una infor
mación árida y poco interesante?
Sí, por supuesto. Los temas interesantes son fáciles de enseñar. Cuando
un tema es árido, suele ocurrir que la simple emoción de los métodos de
aprendizaje activo atrape a los estudiantes y los motive para dominar el ma
terial más tedioso.
• Cuando emplea grupos en el aprendizaje activo, ¿cómo impide que
pierdan el tiempo y sean poco productivos?
Los grupos pueden ser improductivos cuando al inicio de la clase no se
ha trabajado en la creación de equipos, y cuando el trabajo del grupo no ha
sido cuidadosamente estructurado desde un comienzo. Los estudiantes se
sienten confundidos sobre lo que deben hacer, no se organizan bien y se
distraen con facilidad. También es posible que cumplan can la tarea lo más
rápida posible, "rascando la superficie" en lugar de investigar profunda
mente el materiaL Existen varias maneras de enseñar a los alumnos cómo
estudiar en grupo: asignar roles a los distintas miembros, establecer reglas
de procedimiento, practicar técnicas grupales, etc. Muchas sugerencias y
técnicas de este libro están orientadas hacia este problema.
• ¿Se puede exagerar el uso de grupos a través del aprendizaje activo?
Sí, puede ocurrir. Algunos docentes la hacen. N o brindan las suficientes
oportunidades para que elalumno aprenda cosas de manera individual, y na
reúnen a toda la clase para enseñar y discutir. La clave está en la variedad. Las
diversas modalidades de aprendizaje constituyen el condimento de la buena
docencia. Aprendizaje activo ofrece varias técnicas alternativas al estudio en
pequeños grupos. L
• ¿Existe el peligro de que los alumnos compartan información errónea
en los métodos de aprendizaje grupales?
Supongo que existe cierto peligro al respecto, pero las ventajas de infun
dir un aspecto social al aprendizaje superan por mucho a las desventajas.
De todos modos, después de que los'alumnos han hecho un intento activo
par aprenderla salas y enseñarse unos a otros, el docente siempre puede re
visar el material con toda la clase.
• Yo estoy convencido de las ventajas del aprendizaje activo, ¿pero lo es
tarán mis alumnos?
Cuanta menos acostumbrados estén a este método, más inquietas se
sentirán en un principia. Es posible que estén habituados a observar sen
tados mientras el docente hace todo el trabaja, seguros de haber aprendi
do algo y de que serán capaces de retenerlo. Algunos alumnas se queja
Introducción al-aprendizaje activo 23
cteni rán de que el aprendizaje activa es una pérdida de tiempo. Es posible que
vi da- prefieran la transmisión didente y bien organizada de la información, o
;e es- que estén ansiosas par aprender a través del descubrimiento y la propia
exploración. A la larga, se beneficiarán del aprendizaje activa cama todas
las demás. En el carta plaza, estarán menas-ansiosas si el docente intro
nfor
duce el sistema en forma gradual. De otro moda, podría toparse can una
resistencia considerable.
ando
)s de • Para enseñar con los métodos del aprendizaje activo, ¿no se necesita
lma más preparación y creatividad?
Sí y na. Cuando el docente le haya encontrado la vuelta, la preparación
y la creatividad suplementarias na le parecerán una carga. Se sentirá emo
que
donado can la experienda y esta energía se transmitirá a sus alumnos.
Hasta entonces, es pasible que enfrente un desafío a la hora de crear ideas
:la se
10 ha
para el aprendizaje activo. Al prindpia, el docente se preguntará cómo ha
:es se cer para enseñar dertos temas activamente. Par supuesta, aquí es donde
. y se interviene Aprendizaje activa. Está pensado para facilitar la transición medi
) más ante varias maneras concretas de generaractividacl, variedad y partidpa
mda dón dentro de la clase. Cada técnica ofrece sugerencias para aplicarlas a su
:ómo materia. Estas técnicas resultan útiles prácticamente para cualquier asigna
'eglas tura. No obstante, al analizar cada técnica es necesario na ser un lector pa
:ias y siva: hay que identificar un tema que se esté dictando en ese momento o
que se planee enseñar en el futuro y tenerlo en mente mientras se lee. Al
adaptar una mentalidad que resuelve problemas en lugar recibir informa
ro?
dón, se convertirá en un lector activo en el proceso de transformarse en un
entes
docente activo. .
yno
i. Las
mena
io en
LAS TUERCAS Y LOS TORNILLOS DEL APRENDIZAJE ACTIVO
'ónea
:lfun Antes de leer las 101 estrategias descritas en este libra, tal vez resulte útil
tajas. considerar la que llamo "tuercas y tomillos del aprendizaje activo". He de
tCtivo sarrolladorugunas sugerencias rápidas para organizar y facilitar este méto
fe re- do, de modo que los docentes puedan identificara primera: vista varias al
ternativas disponibles en el proceso de promover el aprendizaje activo. Mu
lo es- chas de las ideas san bien conoddas y es pasible que usted ya esté emplean
do varias de ellas, pera crea que al cantar can una lista organizada su tarea
os se se verá facilitada. Considere·a estas listas cama menúes de enseñanza de
: sen donde, en cualquier momento, usted puede escoger la opdón que necesita
endi para valveractivo el aprendizaje.
lueja
Diez maneras de distribuir una clase
El ambiente físico de la clase puede generar o impedir el aprendizaje ac

tivo. Ninguna disposición es la ideal, pero existen muchas alternativas en
tre las cuales escoger. La "decoración de interiores" es divertida y difícil (en
especial cuando no se cuenta con el amoblamiento ideal). En algunos ca
sos, los muebles pueden reacomodarse fácilmente para crear ambientes dis
tintos. Incluso los pupitres tradicionales pueden ser agrupados para formar
mesas y otras disposiciones. Se les puede pedir ayuda a los alumnos para
mover escritorios, mesas y sillas. Eso también los vuelve "activos".
En su mayoría, las disposiciones descriptas aquí no pretenden ser perma
nentes.El docente puede usar la que juzgue más conveniente para el tipo de
clase que vaya a dictar. Incluso, también hay sugerencias para usar las au
(
las más tradicionales para el aprendizaje activo.
1. Forma de U. Ésta es una disposición que sirve para todo propósito. Los estu
diantes cuentan con una superficie donde leer o escribir, pueden ver al
docente y/o a los medios visuales con facilidad, y están en contacto cara a ca
ra unos con otros. También es fácil formar parejas de alumnos, en especial
cuando hay dos asientos por mesa. La disposición es ideal para distribuir ma
terial impreso rápidamente, porque el docente puede ingresar a la U y repar
tir los papeles entre todos los alumnos.
Se pueden acomodar escritorios, pupitres o mesas en una U cuadrada.
Es conveniente que en el aula haya suficiente espacio de perímetro, para

que los subgrupos de tres o más alumnos puedan apartarse de las mesas o
escritorios y quedar enfrentados.
También se pueden acomodar sillas, escritorios o mesas rectangulares en
una U que se parezca más a un semicírculo.
2. Estilo de equipo. Agrupar mesas redondas o circulares alrededor del aula

permite promover la interacción de los equipos. Para generar un ambiente
más íntimo, las mesas pueden estar completamente rodeadas de sillas. En
ac ese caso, algunos alumnos tendrán que dar vuelta sus síllas para mirar al
~n-
docente, un cuadro o una pantalla al frente del "salón.
~en
ca
lís
nar
ara
na
de
au
¡tu
. al
ca
cial
na- También puede quedar libre un lado de la mesa, de modo que nadie se
)ar- siente de espaldas al frente del aula.
3. Mesa de conferencias. Lo mejor es que la mesa sea relativamente circular
lo o cuadrada. Esta disposición minimiza la importancia del docente y maxi
miza la de la clase. Si el profesor se sienta a la cabecera, una mesa rectan
gular puede crear un ambiente de formalidad.
~ID
ara
:so
Si el docente se sienta en el medio de uno de los lados más largos, los
en alumnos de los extremos se sentirán excluidos.
Se puede formar una disposición de mesa de conferencias uniendo varios

escritorios más pequeños (por lo general, el centro estará vacio).
4. Círculo. Sentar a losalurnnos en un simple círculo, sin mesas, promueve

la interacción frente a frente más directa. El circulo es ideal para una discu
sión de todo el grupo. Si el espacio es suficiente, se puede pedir a los estu
diantes que acomoden sus sillas rápidamente en muchos subgrupos.
Si se quiere que losalurnnos cuenten con una superficie donde escribir,

se puede usar una disposición periférica. Cuando haya que hacer una dis
cusión grupal, los alumnos sólo tienen que dar vueltas sus sillas.
rarios 5. Grupo sobre grupo. Esta disposición permite realizar discusiones de pe
cera, corno así también organizar dramatizaciones, debates u observaciones
de la actividad grupaL El diseño más típico consiste en dos círculos con
céntricos de sillas. También puede colocar una mesa en el medio y rodear
la por un círculo de sillas.
o O
nueve
iiscu O
' estu O
g~ gg
O O
;cribir,
6. Estaciones de trabajo. Esta disposición resulta apropiada para un ambien
la dis-
te activo, al estilo laboratorio, donde cada estudiante se sienta en una esta
ción para realizar un procedimiento o tarea (por ejemplo trabajar con la
computadora, operar una máquina, realizar tareas de laboratorio) justo des
pués de que ésta 1m sido demostrada. Una manera excelente de alentar aso-'
ciaciones de aprendizaje es colocara dosalurnnos en la miSnla estación.
~~~
~~
7. Agrupaciones separadas. Si el aula es bastante grande, se pueden dispon

er (por adelantado, de ser posible) mesas y/o sillas donde puedan acomo
darse los sub grupos para realizar actividades de aprendizaje en equipo. Es
conveniente que las mesas estén 10 más separadas posible entre sí, de mo
do que las equipas no se molesten unas a otras, pera no tan lejos como pa
ra que resulte dificil mantener la conexión.
o o
8. Disposición en forma de V. Una distribución tradicional del aula (filas de
pupitres) no promueve el aprendizaje activa. Cuando hay muchos alumnos
(treinta o más) y sólo se cuenta can mesas rectangulares, puede ser necesa
rioacomodara las estudiantes en un estilo más clásica. Una disposición en
forma de V reiterada crea menos distancia entre la gente, mejora la visibili
dad frontal y ofrece más posibilidades de ver a los compañeras que las filas
rectas. En esta distribución, lo mejor es formar las pasillos fuera del centra.
Introducciónalaprendizajeactivo 29
pan
9. Aula tradicional. Sí no hay manera de evitar la serie de filas rectas de ban
Imo
cos, se pueden agrupar las sillas dea dos para formar parejas de estudian
J. Es
tes. Un número par de filas, con el suficiente espado entre ellas, pennite
mo que las parejas de alumnos de las filas impares puedan dar vuelta sus sillas
) pa
y formar un cuarteto con la pareja sentada atrás en la fila siguiente"
0"0 00 00 00
00 00 00 00
00 00 00 00
00 00 00 QO
:tSde
nnos
10. Auditorio. Aunque unaudítorio proporciona un ambiente muy limitado
cesa
para el aprendizaje activo, todavía hay esperanzas. Si los asientos son mó
jnen
viles, conviene disponerlos en forma de arco para crear mayor proximidad
ibilí
y visibilidad entre los alumnas.
¡filas
ntro.
,..-OD-QQ
Si las asientas san fijas, las alumnas deben sentarse la más cerca pasi
ble del centro. Hay que ser firme can este pedida; inclusa se pueden
acordonar algunas secciones del auditorio. Es importante recordar qUe no
importa la grande que sea el auditario a la concurrida que sea la audien
cia, siempre se podrán formar parejas de estudiantes y utilizar actividades
de aprendizaje activa.
Diez métodos para obtener participación en cualquier momento
Elaprendizajeac~ivo na puede ocurrir sin la participación de los alum

nos. Hay varios métodos para estructurar la discusión y obtener la respues
ta de los estudiantes en cualquier momento de la clase. Algunas son espe
cialmente apropiados cuando el tiempo es limitado o cuando se quiere es
timular la participación. El docente también podrá considerar la pasibili
dad de combinar estos métodos; por ejemplo, utilizar una subdiscusión y
luego invitar a un representante de cada grupa para formar un panel.
L Discusión abierta. Formular una pregunta y dejarla abierta a todo el gru
pa sin más estructuración. La característica directa de una discusión abier
ta resulta atractiva. Para evitar que el debate sea demasiado larga, conviene
decir preViamente: "Me gustaria pedir a cuatro o cincoalurnnos que com
partan...". Para alentar a los estudiantes a que levanten la mano, preguntar:
"¿Cuántos de ustedes tienen una respuesta a mi pregunta?" Luego, se elige
a alguien que haya alzado la mana.
2. Tarjetas con respuestas. Distribuir tmjetas y pedir respuestas anónimas a

las preguntas. Este sistema permite ahorrar tiempo o tratar temas persona
les favorecidos par el anonimato, La necesidad de expresar la respuesta de
manera concisa en una tarjeta es otra ventaja.
3. Encuesta. Planificar una encuesta breve para que sea completada y evalua
da en el acto o interrogara losalurnnos en forma verbal. Este sistema per
mite obtener datas rápidamente y de manera cuantificable. Si se emplea
una encuesta por escrito, las resultados deben ser transmitidos a los alum
nos 10 más rápido pasible. Si la encuesta es verbal, pedir que levanten las
manos o quea1cen sus tarjetas con la respuesta.
4. Discusión en subgrupos. Dividir a las 'alumnas en subgrupos de tres o

más para compartir (y registrar) información, Este sistema conviene usar
posi lo cuando se dispone del tiempo suficiente como para procesar las pre
eden guntas y los temas. I:ste es uno de los métodos clave para obtener la par
le no ticipación de todos.
iien
lades
5. Compañeros de aprendizaje. Hacer que las alumnas trabajen en tareas o
conversen los principales temas con el estudiante sentado a su lado. Este
método es útil para lograr la participación de todos cuando no se dispone
del tiempo suficiente para organizar una discusión en pequeños grupos.
Una pareja es una buena configuración grupal para desarrollar relaciones
de apoyo y/o para trabajar en actividades complejas que no se prestan a las
configuraciones en grandes grupos.
lum
6: Estímulos. Recorrer el grupo y obtener respuestas breves a las preguntas
mes
clave. Los estímulos permiten obtener algo rápido de cada estudiante. Ora
~spe
ciones truncadas, como "Algo que yo cambiaría en este país es ... ", sirven
'e es
como estímulo. Si los estudiantes desean "pasar", pueden hacerlo. Para evi
ibili
tar repeticiones, pedir a rnda uno que su contribución al proceso sea nueva.
6n y
gru 7. Paneles. Invitar a un número pequeño de estudiantes a presentar sus opi

bier niones frente a toda la clase. Se puede crear un panel informal pidiendo el
Tiene parecer de una cantidad designada de alumnos que permanecen en sus
:om asientos. Este método es útil cuando se dispone del tiempo suficiente para
ntar: recibir una respuesta seria y elaborada a las preguntas. Rotar las panelistas
elige para incrementar la participación.
8. Pecera. Pedir a una pane de la clase que forme un círculo de discusión y

1as a disponer al resto del curso en tomo a ellas para que escuchen. Ir cambian
ona
do el grupo del centro para continuar can el debate. Este método sirve pa
:a de
ra centrar la atención en las discusiones en cursos de gran cantidad de
alumnos. Aunque consume bastante tiempo, es el mejor sistema para com
binar las vinudes de las discusiones en grupos grandes y pequeños. Como
xlua
variación de los círculos concéntricos, los estudiantes pueden permanecer
per
sentados ante una mesa y el docente va invitando a las distintas mesas o
lplea
panes de ellas a discutir mientras los otros escuchan.
lum
[l las
9. Juegos. Con un ejercicio divenido o un juega de preguntas se pueden ob

tener las ideas, conocimientos o habilidades de los alumnas. Este método
:es o promueve la energía y la participación. Los juegos también son útiles para
lsar- hablar de cuestiones dramáticas que los estudiantes raras veces olvidan.
32 Aprendizaje·activo
10. Hablar al siguiente orador. Solicitar a los alumnos que levanten la ma Die
no cuando quieran compartir su punto de vista y pedir al que está ha
blando que se dirija a ese compañero (en lugar de hablarle al docente).
Esta técnica se puede usar cuando se está seguro de que existe mucho
interés en la discusión o actividad y se desee promover la interacción de
los estudiantes.
Diez tareas para asignar a compañeros de aprendizaje
Aunque acabamos de analizar diez maneras de obtener la participación

de los alumnos, el uso de los compañeros de aprendizaje merece una aten
ción especial. Uno de los métodos más efectivos y eficientes para promover
el aprendizaje activo es dividir la clase en parejas. Resulta dificil quedar ex
cluido en una pareja. También es dificil esconderse. Este sistema puede uti
lizarsea corto o larga plazo. Los compañeros de aprendizaje pueden em
prender una amplia variedad de tareas rápidas o trabajos más largos, como
se detalla a continuación.
1. Discutir juntos un breve documento escrito.
2. Entrevistarse el uno al otro con relación a las reacciones de cada uno ante
una lectura, disertación, video o cualquier otra actividad educativa asignada.
3. Criticar o corregir el trabajo escrito del otro.
4. Interrogara! compañero sobre una lectura'asignada.
5. Recapitular juntos una lección o una clase.

Die~
6. Desarrollar preguntas para formularle'al docente.
7. Analizar juntos un problema, ejercicio o experimento.
8. Examinarse el uno al otro.
9. Responder a una pregunta formulada por el docente.
10. Comparar apuntes tomados en clase.

lma Diez preguntas para conocer las expectativas de los alumnos

á ha
:nte).
ucho Un ambiente de aprendizqje·activo es un lugar donde las necesida
)n de
des, expectativas e intereses de los alumnos influyen sobre los planes
de instrucción del docente, quien puede variar sus preguntas para
averiguar cuáles son los objetivos de los estudiantes. Algunas resul
tarán especialmente apropiadas para su situación. Las respuestas se
pueden obtener mediante los' diez métodos para obtener participa
ción descritos anteriormente.
l. ¿Qué preguntas sobre (la materia de la clase) se les han presentado?
ación 2. ¿Qué información o habilidades desean obtener de esta clase?

aten
3. ¿Qué información o habilidades no necesitan o no quieren?
nover
a:r ex- 4. ¿Qué quieren llevarse de esta clase? Mencionen una cosa.
.e uti
5. ¿Cuáles son sus expectativas para esta clase? ¿Cuáles son sus preocu
1 em- . 7
paClones.
como
6. ¿Los objetivos de la clase coinciden con lo que ustedes necesitan?
7. ¿Qué conocimiento o habilidades consideran que necesitan tener?

¿Cuáles les resultariaagrndable tener?
8. ¿Cuáles son sus expectativas respecto de esta clase?

) ante
,nada. 9. ¿Por qué eligieron esta clase (si es optativa)? ¿Por qué vinieron?
10. ¿Qué han obtenido de las clases anteriores sobre este tema?
.Diez sugerencias para mejorar una exposición
La exposición es uno de los métodos más antiguos de enseñanza, ¿pero

tiene un lugar en un ambiente de aprendizaje activo? Si se utiliza con de
masiada frecuencia, la disertación nunca conducirá' a la formación, pero
hay veces en que puede ser efectiva. Para que esto ocurra, primero el do
cente deberia generar un interés, maximizar la comprensión y la retención,
obtener la participación de los alumnos durante la exposición y reforzar lo
que ha sido presentado. Aquí hay variasaltemativas para hacer esto.
Generar interés
1. Relato inicial o material visual interesante. Proporcionar una anécdota,

una historia ficticia, una tira cómica o un gráfico que capture la atención de
los alumnos sobre 10 que se va a enseñar. Di(
2. Problema inicial. Presentar un problema en tomo al cual se estructure la
disertación.
3. Pregunta de prueba. Formular una pregunta (aunque los alumnos tengan
pocos conocimientos previos) para motivarlos a escuchar su exposición pa
ra obtener la respuesta.
Maximizar la comprensión y la retención
4. Encabezados. Reducir los principales puntos de la conferencia a palabras

clave que actúen como subtitulos verbales o auxiliares de la memoria.
5. Ejemplos y analogías. Proporcionar ilustraciones basadas en la vida real y,
de ser posible, crear una comparación entre su material y los conocimien
tos o experiencias que los estudiantes ya poseen.
6. Respaldo visual. Utilizar cuadros, transparencias, folletos y demostra
ciones que permitan, a los alumnos, ver además de escuchar lo que el
docente dice.
Obtener la participación de los alumnos durante la exposición
7. Desafíos. Cada tanto, interrumpir la disertación y desafiar a los alumnos a

dar ejemplos de los conceptos presentados hasta el momento o a respon
der alguna pregunta.
8. Ejercicios aclaratorios. Durante la presentación, intercalar actividades
breves que aclaren las ideas que se están transmitiendo.
Reforzar la exposición
9. Problema de aplicación. Plantear un problema o una pregunta que los

alumnos deban resolver basándose en la información brindada durante la
exposición.
10. Repaso. Pedir·a los alumnos que repasen el contenido de la disertación

unos con otros o entregarles una prueba de autoevaluación.
dota,
Jnde
Diez estrategias para formar grupos de aprendizaje
He la
:ngan
El trabajo con grupos pequeños es una parte significativa del aprendiza
n pa
jeactivo. Es importante formar grupos rápida y eficientemente y, al mismo
tiempo, variar la composición y, en ocasiones, el tamaño de los grupos en
toda la clase. Las siguientes son'alternaÍlvas interesantes para permitir que
los alumnos elijan sus propios grupos o divi.dirlos en una cantidad de equi
pos designada por el docente.
l. T arjetas de agrupación. Determinar cuántos alumnos hay en la clase y
abras
cuántas agrupaciones distintas se desea hacer durante la sesión. Por ejem
plo, en una clase de veinte, una actividad puede requerir cuatro grupos de
~ealy,
cinco integrantes; otra, cinco grupos de cuatro; una tercera, seis grupos de
nien
tres con dos observadores. Codificar los equipos usando puntos de colores
(rojo, azul, verde y amarillo para cuatro grupos), etiquetas decorativas (con
)stra·
ue el temas distintos para cinco grupos, por ejemplo: leones, monos, tigres, jira
fas y elefantes) y un número (del lal6 para seis grupos). Preparar una tar
jeta para cada alumno con un número, un color y una etiqueta al azar, y
distribuirlas con el material impreso que se reparta entre los estudiantes.
Cuando haya que formar los grupos, identificar el código empleado y pedir
a los alumnos que se unan a sus respectivos grupos en un lugar designado.
De este modo se ahorra tiempo y se evitan confusiones. Para que el proce
nos a so sea todavía más eficiente, se pueden colocar señales indicando las distin
;pon- tas áreas de encuentro de los grupos.

2. Rompecabezas. Comprar rompecabezas infantiles o crear los propios con
iades imágenes de revistas: se pegan sobre un cartón y se cortan con la forma y
el tamaño que se desee. El número de rompecabezas debe coincidir con la
cantidad de grupos que se quieran formar. Separar los juegos, mezclar las
piezas y entregar una pieza a cada alumno. Cuando haya que formar los
grupos, pedir a los estudiantes que encuentren a los compañeros con las
piezas necesarias para completar un rompecabezas.
3. Encontrar amigos y familiares famosos y ficticios. Crear una lista de
le los familiares y amigos famosos y ficticios, en grupos de tres o cuatro (por
lte la ejemplo Peter. Pan, Campanita, el capitán Garfio y Wendy; Bart, Lisa,
Marge y Homero Simpson; Batman, Robin, el Pingúino y Gatúbela; Su
perman, Lois Lane, Jimmy Olsen y Clark Kent). Escoger tantos persona
jes de ficción como alumnos tenga. Escribir los nombres ficticios en tar
jetas, uno por cada una. para crear una familia de tarjetas. Cuando esté
listo para formar los grupos, pida a los alumnos que encuentren a los
otros miembros de su "familia". Una vez que esté completo el grupo fa
mosa, podrán encontrar un lugar donde congregarse.
4. Etiquetas con nombres. Utilizar etiquetas can nombres de distintas for
mas y/o calares para designar las diferentes grupos.
5. Cumpleaños. Pedir a las alumnas que se ordenen según sus fechas de
cumpleaños, y luego dividirlas en la cantidad de grupos que se necesiten
para una actividad en particular. Can clases numerosas, formar grupos se
gún el mes de nacimiento. Por ejemplo, 60 alumnos pueden reparúrse en
tres grupas de-aproximadamente el mismo tamaño, formados por los naci
dos en (1) enero, febrero, marzo y abril; (2) mayo, junio, julio y agosta; (3)
septiembre, octubre, noviembre y diciembre.
6. Naipes. Utilizar un maza de naipes para designar a las grupos. Por
ejemplo, con sotas, reinas, reyes y ases se pueden formar cuatro grupos
de cuatro integrantes. Mezclar las naipes y repartir unaa cada estudian
te. Luego, pedirles que ubiquen a los de su misma clase para formar un
grupa.
7. Extraer números. Determinar el número y el tamaño de las grupos que se
deseen formar; colocar papeles can números dentro de una caja. Los estu
diantes extraen un número que les indica el grupo al cual pertenecen. Por
ejemplo, si desea formar cuatro equipos de cuatro, tendrá que preparar die
_dséis papeles can números del 1 al 4.
8. Sabores. Distribuir golosinas de distintos sabores para indicar los grupos.
Por ejemplo, los equipos pueden ser: limón, uva, cereza y menta.
9. Objetos similares. Seleccionar juguetes con un tema común y utilizar
para indicar las grupas. Par ejemplo, se pueden escoger medios de trans
porte y usar automóviles, aviones, barcas y trenes. Cada alumno extrae
un juguete de una caja y ubica a los compañeros que hayan sacada el
mismo vehículo.
10. Material impreso. El material impresa que se reparte entre las alumnas
puede estar codificado con clips de calores. folletos con distintas tonalida
des o etiquetas pegadas sobre las carpetas. De ese modo quedarán prede
terminados los grupos.
:ma
Diez alternativas para elegir a los líderes de los grupos y designar otros roles
tar
esté
t los
J fa- Una manera de facilitar el aprendizaje activo en grupos pequeños es
asignar roles a algunos integrantes, por ejemplo: líder, facilitador, crono
metrista, portavoz, observador del proceso o administrador del material
for
impreso. En ocasiones, sólo habrá que pedir voluntarios que asuman es
tas responsabilidades, pero algunas veces es divertido y eficiente utilizar
:S de una estrategia de selección creativa.
siten 1. Designación por orden alfabético. Identificar los puestos necesarios y de
s se- signarlos por orden alfabético según el nombre de pila. En un grupo que
;e en trabaja a largo plazo, los puestos pueden rotar siguiendo este orden.
tlaci
2. Designación por fecha de cumpleaños. Distribuir los puestos en orden cro
); (3)
nológico según los cumpleaños de los alumnos (en el año escolar). En un gru
po que trabaja a largo plazo, los puestos pueden rotar siguiendo este orden.
Por 3. Números de lotería. Pedir a los alumnos que se numeren y que escriban
upos su número en un papel. Coloque los papeles en un sombrero y el~ja a la
lian persona para cada puesto.
tr un
4. Lotería de colores. Elegir un color para cada puesto. La persona que vista
algo con cierto color es la designada para ese puesto.
ue se
5. Prendas de vestir. Designar responsabilidades eligiendo las prendas co
estu
rrespondientes, por ejemplo gafas, joyas de plata, un suéter o zapatos negros .
. Por
: die
. 6. Votación. Pedir a los miembros del grupo que voten por la persona que
ocupará el puesto. Un método popular es indicar a la gente que señale a la
persona por quien vota. El que es señalado por más alumnos ocupa el cargo.
lpOS.
7. Designación al azar. Pedir a cada miembro que calcule y diga la suma de
los últimos cuatro digitos de su número telefónico (por ejemplo, 9999 su
¡lizar ma 36). Anunciar un número dellal36. La persona del grupo cuya suma
rans se acerque más a ese número será la que ocupe el puesto.
x:trae 8. Aficionados a las mascotas. Asignar determinada tarea a la persona con
io el mayor cantidad de mascotas.
9. Tamaño de la familia. Asignar determinada tarea a la persona con más (o
nnos menos) hermanos.
tlida
10. Premios. Antes de la clase, colocar una etiqueta identificando a un miem
rede
bro del grupo. Éstas puede-n adherirse a una identificación, a un asiento o
escritorio, a un folleto, etc. La persona que recibe la etiqueta es "premiada"
con un puesto específico en el grupo. Para premiar con varios cargos, uti
lice etiquetas de distintos colores.
Diez sugerencias para facilitar una discusión
Las discusiones en clase juegan un papel vital en el aprendizaje activo.
Escuchar una amplia variedad de opiniones es un desafío para la mente
de los alumnos. Durante una discusión grupal, el rol del docente es el de
facilitar el flujo de comentarios de los estudiantes. Aunque no es necesa:"
rio intervenir después de que habla cada uno, puede resultar útil asistir
al grupo en forma periódica. Aquí le ofrecemos una lista de diez técnicas
que puede usar al conducir las discusiones grupales.
1. Parafrasear lo que alguien ha dicho de modo que el alumno se sienta com

prendido y sus compañeros puedan escuchar un resumen de lo explicado
en mayor profundidad.
Entonces, lo que dices es que uno tiene qw:: ser muy cuidadoso con las palabras
que emplea porque alguna persona en particular podlia sentirse ofendida por ellas.
2. Verificar si se comprendió bien lo que ha dicho un alumno o pedirle que

aclare lo que acaba de expresar.
¿Estás diciendo que esta corrección política ha ido demasiado lejos? No estoy se
guro de haber entendido con precisión lo que has dicho. ¿Podrías repetirlo para
nosotros?
Die~
3. Elogiar un comentario interesante o agudo.
Es una buena observación. Me alegra que nos hayas llamado la atención so- .
bre eso.
4. Desarrollar la conuibución de un alumno con ejemplos o sugerir una nue

va manera de observar el problema.
Tus comentarios proporcionan un punto de vista interesante desde la perspec
tiva de la minoría. Tambi¿n podríamos considerar cómo sería considerada la mis
ma situación por parte de la maymia.
5. Estimular una discusión utilizando diversos métodos, como acelerar el lit
mo, emplear el humor 0, de ser necesario, impulsar al grupo para que rea
lice más contribuciones.
i Vaya, hay muchas personas silenciosas en esta clase! Aquí les planteo un de
saJio. Durante los próximos dos minutos, veamos cuántas palabras se les ocurren
que ya no sean políticamente correctas.
6. Discrepar (suavemente) con los comentarios de un alumno, para estimu

lar más discusiones.
Veo cómo has llegado a eso, pero no estoy seguro de que lo que describes sea vá
lido en todos los casos. ¿Alguien ha tenido una experiencia distinta a la de Juan?
Introducción· al· aprendizaje· activo 39
7. Mediar las diferencias de opinión entre los alumnas para liberar las tensio
nes que puedan estarse formando.
Creo que Susana y María no discrepan del todo entre ellas, sino que sólo expre
san dos aspectos diferentes de este tema.
:tivo.
8. Combinar las ideas, mostrando la relación que existe entre unas y otras.
lente
el de Camo vemos. por los comentarías de Daniel y Juana, las palabras que usamas
cesa pu.eden qfender a la gente. Ambos nos han dado un ejemplo' de cómo se sienten
sistir excluidos par 105 términas genéricas.
nicas 9. Cambiar los procesos del grupo alterando el método para obtener partidpa
dón o inídando una etapa de evaluadón de las ideas presentadas ante el grupo.
com Vamos a dividirnos en grupos más pequeñas y veamas si encontramos algú.n
ícado criterio para establecer e/uso de palabras genéricas.
10. Resumir (y registrar, si lo desea) las principales opiniones del grupo.
abras He notado tres ideas principales que han surgido de la discusión sobre las pa
ellas. labras ofensivas.: (1) excluyen a algunas personas; (2) insultan a algunas perso
~ que nas.; (3) sólo es.tán determinadas. por la cultura mayaritaria.
:ly se
para
Diez pasos para facilitar actividades experimentales
in so
Las actividades experimentales contribuyen notablemente a volver activo
nue el aprendizaje. Entre ellas se incluyen las dramatizaciones, los juegos, las si
muladones, la visualización y las tareas de resolución de problemas. Con
'spec frecuenda, para los alumnos es mucho mejor experimentar algo que escu
l mis
char hablar de ello. Al facilitar actividades experimentales, considere los
diez pasos siguientes.
~llit
1. Explicar los objetivos. A los alumnos les gusta saber qué va a pasar y por qué.
: rea- 2. Vender los beneficios. Explicar por qué han hecho la actividad y describir
cómo se vincula con las actividades anteriores.
n de- 3. Hablar lentamente al dar instrucciones. También se puede propordonar
IJrren un apoyo visual. Procurar que las instrucdones sean comprensibles.
4. Si las instrucciones son complicadas, hacer una demostración de la activi
imu dad. Permitir que los estudiantes vean al docente en acdónantes de realizarlo.
5. Dividir a los alumnos en subgrupos antes de dar más instrucciones. Si
a vá no se haceasi mientras se forman los grupos, los estudiantes pueden olvi
ruan? dar lo que se les ha explicado.
6. Informara los alumnos de cuánto tiempo disponen. Adarar el tiempo

asignado a toda la activídad y luego anunciar periódicamente cuánto falta pa
ra terminar. FOrI
7. Mantener la actividad en movimiento. No frenar las cosas con intermina

bles anotaciones en la pizarra o en un cuadro y evítar que la discusión se
prolongue demasiado.
8. Desafiar a los alumnos. Hay más energía cuando las activídades generan un ni
vel moderado de tensión. Si las tareas son muy fáciles, los estudiantes se aburren.
9. Analizar siempre la actividad. Cuando una tarea ha concluido, invítar a
los alumnos a "procesar" los sentimientos que surgieron en ellos ya com
partir lo que aprendieron con la experiencia.
10. Estructurar con cuidado las primeras experiencias de procesamiento.
Orientar la discusión y formular pocas preguntas. Si los ruumnos están di
vídidos en subgrupos, pedirles que compartan brevemente sus respuestas
por tumos.
Die:
Diez alternativas para trabajar con dramatizaciones
Las dramatizaciones son un método de·aprendizaje experimenta:! especial

mente útil. Pueden utilizarse para iniciar un debate, para volver a represen-·
tar un evento, para pmcticar habilidades o para experimentar cierto fenóme
no. No obstante, si se quiere tener éxitoru conducir una dramatización, es
bueno conocer varios métodos diferentes para montarla (preparar el guión) y
conducirla (darle forma).
Guión
1. Forma libre. Losruumnos reciben una situación general y deben comple

tar los détalles por sí mismos.
2. Establecido. Los alumnos reciben instrucciones precisas enunciando los
papeles que desempeñan y cómo se espera que se comporten.
3. Semiestablecido. LosaIumnos reciben bastante información sobre la situa
ción y los personajes que serán representados, pero no se les indica cómo
manejar la situación.
4. Imitar la vida real. Los alumnos pueden representarse a ellos mismos en
situaciones reales que hayan enfrentado.
empo 5. Interpretación dramática. Los alumnos reciben un guión previamente

tapa preparado pam representar.
Formato
rmna
.ón se 6. Simultáneo. Los alumnos forman parejas para representar dramatizaciones
de dos personajes, tríos para actuaciones de tres, etc., y realizan sus drama
un ni tizaciones en forma simultánea.
7. Representación en un escenario. Uno o más alumnos actúan frente al gru
urren.
po, mientras sus compañeros actúan como observadores y proporcionan su
'Í.tara
feedback.
com
8. Rotativo. Frente al grupo, los actores pueden rotar si se interrumpe la dra
matización y se sustituye· a uno Q más de los intérpretes .
.ento. 9. Diferentes actores. La misma situación completa puede ser dramatizada
~n di por más de un actor. Esto permite que el grupo observe los distintos estilos.
lestas 10. Repetición. La dramatización puede realizarse una segunda vez.
Diez maneras de ahorrar tiempo en el aprendizaje activo
lecial Cualquiera sea el método utilizado, el aprendizaje activo lleva tiempo.

resen Por lo tanto, es muy importante no desperdiciarlo. Sin embargo, muchos
lóme docentes pierden el control del tiempo permitiendo que las actividades se
Jn, es prolonguen demasiado. Aquí mostramos algunas cosas que se pueden ha
[ón) y cer para ahorrar tiempo.
1. Empezara horario. De este modo, los que llegan tarde reciben el mensaje
de que el docente es serio. Si todavia no han llegado todos los alumnos, se
puede empezar la clase con una discusión o una actividad de relleno que
no requiera'asístencia completa.
2. Brindar instrucciones claras. No se debe empezar una actividad si los
nple alumnos no han comprendido bien lo que deben hacer. Si las instrucciones
son complicadas, ponerlas por escrito.
.0 los 3. Preparar la infonnación visual por anticipado. No escribir subtitulas en
cuadros o pizarrones frente a los alumnos. Todo tiene que estar preparado.
situa Registrar los aportes de los estudiantes sólo si es realmente necesario. En tal
::ómo caso, para hacerlo más rápido, escribir "encabezados" que capten lo que
dicen los alumnos, no todas sus palabras.
os en 4. Distribuir el material impreso rápidamente. Preparar paquetes con folle
tos y repartirlos en las principales áreas del aula, de modo que varias per
sonas contribuyan a su distribución.
5. Facilitar los informes de los subgrupos. Pedir a los subgrupos que enu
meren sus ideas en un cuadro de papel; luego adherir las listas a las pare
des del aula de modo que el trabajo de todos los equipos pueda ser visto y
discutido al mismo tiempo. También se puede ir de un grupo a otro y pe
dir que presenten su informe sobre un ítem por vez, de modo que todos
puedan escuchar las posibles superposiciones. Los subgrupos no deberían
repetir lo que ya se ha dicho.
6. Impedir que las discusiones se prolonguen demasiado. Expresar la ne
cesidad de seguir adelante, pero durante una discusión subsiguiente, pro
curar que hablen los que han sido interrumpidos. O empezar determinan
do una hora límite y sugiriendo cuántas contribuciones permitirá ese plazo.
7. Obtener voluntarios rápidamente. No esperar interminablemente hasta
que aparezcan los voluntarios. Reclutarlos antes de empezar la clase o du
rante un intervalo. Cuando no se encuentren voluntarios inmediatos, de
signar a los alumnos que el docente considere indicados.
8. Prepararse para los grupos cansados o letárgicos. Proporcionar una lis
ta de ideas, preguntas o incluso respuestas, y pedir a los alumnos que se
ñalen aquellas con las que coinciden; muchas veces, la lista incitará ideas y
temas por parte de los alumnos.
9. De tanto en tanto acelerar el ritmo de las actividades. Con frecuencia,
la presión de un plazo breve infunde energía a los alumnos y los vuelve más
productivos.
10. Obtener la pronta atención de la clase. Utilizar una variedad de señales
que atraigan la atención para informar a la clase que el docente está dis
puesto a convocarlos nuevamente tras una actividad en pequeños grupos.
Diez intervenciones cuando los alumnos se salen de control
Con las técnicas de aprendizaje activo, se suelen minimizar los problemas

de manejo de la clase que suelen atormentar a los docentes demasiado afec
tos a disertaciones y discusiones de todo el grupo. Si todavía existen difi
cultades, como alumnos que monopolizan la palabra, se distraen o se
muestran retraídos, aquí ofrecemos algunas intervenciones que puede uti
lizar. Algunas funcionan bien con los estudiantes individuales; otras son
útiles con toda la clase.
: enu 1. Emitir señales no verbales. Establecer contacto visual con los alumnos, o
pare- acercarse a ellos cuando mantienen conversaciones privadas, empiezan a
isto y quedarse dormidos o se esconden para no participar. Unir las yemas de los
y pe- dedos (de manera discreta) para indicar a los alumnos más locuaces que de-
todos ben terminar lo que están diciendo.
)erían
2. Escuchar activamente. Cuando un alumno monopoliza la discusión, se va
por la tangente o discute con el docente, éste debe intervenir con un resu
a ne men de las ideas expuestas y pedir a otros que hablen. También puede re
. pro- conocer el valor de sus opiniones, o invitarlo a discutir el asunto con él du
inan rante un descanso.
lazo.
3. Estimular la participación de todos. Cuando siempre son los mismos
hasta alumnos los que hablan en clase mientras los otros guardan silencio, plan
) du- tear un problema y preguntar cuántas personas tienen una respuesta que
" de- brindar. Seguramente se levantarán nuevas manos. La misma técnica pue
de funcionar cuando se trata de obtener voluntarios para las dramatizaciones.
a lis- 4. Establecer reglas para la participación. De tanto en tanto, decir a los
e se- alumnos que le gustaría usar reglas como las siguientes:
easy • nada de risas durante las dramatizaciones;
• sólo pueden participar los alumnos que no han hablado hasta el momento;
ncia,
• basarse en las ideas expuestas por el otro;
más
• hablar en nombre de uno mismo, no de los demás.
lales 5. Usar el humor y la afabilidad. Una m~nera de manejar la conducta difícil

dis de los alumnos es a través del humor. Sin embargo, hay que tener cuidado
JOS. de no mostrarse sarcástico o condescendiente. Protestar suavemente contra
el hostigamiento (por ejemplo, "¡Ya ha sido bastante por hoy!"). Ríase de
usted mismo con frases como: "Creo que me merecía eso".
6. Comunicarse a un nivel personal. Independientemente de que el proble
ma con los alumnos sea de hostilidad o de timidez, el docente debe inten
tar conocerlos durante el intervalo. Es dificil que los estudiantes continúen
causando problemas o permaneciendo distantes si se ha mostrado interés
en ellos.
mas 7. Cambiar el método de participación. En algunas ocasiones, se pueden
Jec- controlar los problemas causados por alumnos difíciles insertando nuevas
:iifi- formas de organización, como parejas o pequeños grupos en lugar de rea
) se lizar actividades con toda la clase.
uti 8. Ignorar tranquilamente las conductas negativas. Prestar poca o ninguna
son atención a las conductas que impliquen pequeñas molestias. Seguir adelan
te con la clase y ver si desaparecen.
9. Conversar en privado con el-alumno que muestra conductas muy ne

gativas. Si alguien perjudica demasiado el proceso de aprendizaje, hay que
ponerle fin a la situación. En privado, se debe ser muy firme y pedir a los
estudiantes perturbadores que modifiquen su conducta. Si está comprome
tida toda la clase, conviene detener la-actividad y explicar claramente qué
es necesario para seguir adelante con la asignatura.
10. No tomar las dificultades en forma personal. El docente debe recordar
que muchos problemas de conducta no tienen nada que ver con él, se de
bena miedos y necesidades personales oa un desplazamiento de la ira ha
cia alguna otra persona. En estos casos, preguntara los alumnos si son ca
paces de hacer a un lado las condiciones que afectan su participación posi
tiva en la clase.
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I
1
uy ne
Lay que
ir a los
Jrome
lte qué
CAPÍTULO 2
:cordar
se de
ira ha
mn ca
n posi
Cómo volver activos
a los alumnos
desde el inicio
Al comenzar cualquier clase, resulta crucial volvera:ctivos a los alumnos

desde el principio. Si no se hace, se corre el riesgo de que la pasividad fra
f¡.niques güe como el cemento. Hay que estructurar actividades de apertura para que
ewood los alumnos se conozcan entre sí, se pongan en movimiento, se comprome
tan mentalmente y se sientan interesados por la materia. Estas experiencias
<Abo.ut son como el "aperitivo" antes de la cena: proporcionan una idea de lo que
a.ching está por venir. Aunque algunos docentes prefieren iniciar el curso con una
:arning simple introducción, incorporar al menos un ejercicio es un primer paso
tlessee. que tiene muchos beneficios. Exploremos por qué.
Beidle
n, But
holog)', OBJETIVOS INICIALES
~1987)
iliance En las primeras etapas del aprendizaje activo existen tres objetivos impor
an and tantes que cumplir. Su valor no debe ser subestimado, aunque el curso só
lo conste de una sesión.
-New
)er-oc
1. Creación de equipos. Ayudara los alumnas a conocerse entre ellos y gene
rar un espíritu de cooperación e interdependencia.
2. Evaluación inmediata. Averiguar cuáles son las actitudes, los conocimien
tos y las experiencias de las alumnos.
3. Compromiso inmediato con el aprendizaje. Crear un interés inicial
en la materia.
Cuando son alcanzados, estos tres objetivos contribuyen a generar un

ambiente de aprendizaje que compromete a los alumnos, promueve su dis
posición a participar en el aprendizaje activo y crea normas positivas en el
aula. Destinar un rato, que puede variar entre cinco minutos y dos horas
(según la duración total de su clase), será un tiempo bien aprovechado. Rei
terar estas actividades de tanto en tanto durante todo el curso también con
tribuyea renovar la creación de equipos, a refinar la evaluación y a fomen
tar el interés por la materia.
EST
En este capítulo examinaremos veintitrés estrategias para cumplir estos
tres objetivos. Al elegir las estrategias de "apertura, recordar las siguientes
consideraciones.
L Nivel de amenaza. ¿Los alumnos están abiertos a las nuevas ideas yactivi
dades o son vacilantes y ofrecerán resistencia desde un principio? Empezar
con una estrategia que ponga al descubierto la falta de conocimientos o ap
titudes de los alumnos puede ser riesgoso: es posible que no estén listos pa
ra revelar sus limitaciones. Por el contrario, una estrategia que pida a los
participantes sus comentarios sobre temas familiares facilita el compromi
so de la gente con la clase.
2. Adaptación a las normas de los alumnos. En un principio, una clase de
adolescentes o de adultos puede mostrarse más reticente para aceptar un jue
go que los niños de mezaños. Las alumnas pueden estar más cómodas que
los varones en un ejercicio que requiere expresar los sentimientos. Al escoger
una actividad de apertura, se establece el escenario para toda la clase; por lo
tanto, hay que considerar cuál es laaumencia y planificar en forma apropiada.
3. Relación con la materia. A menos que el docente esté interesado en un
simple intercambio de nombres, las estrategias que ofrecemos a contin
uación son una excelente oportunidad para que los alumnos empiecen a
aprender el material del curso. El docente debe modificar estos métodos
rompehielos para que reflejen el material que planea enseñar en su curso.
Cuanto mayor sea la relación del ejercicio con la materia, más fácil resulta
rá la transición a las actividades posteriores.
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~
¡;:
F:
Cómo volver activos a los alumnos desde el inicio 47
"
~!
lerar un
~ su dis
'as en el
JS horas
I
l'
1
Estas consideraciones tienen importancia para cada aspecto del curso de
instrucdón,aunque son especialmente provechosas en las etapas iniciales,
Un buen comienzo monta el escenario para una buena clase, Del mismo
modo, un inido que resulte amenazante, tonto o desconectado del resto del
do. Rei curso puede crear un ambiente incómodo que sea dificil de superar.
ién con
. fomen-
lir estos
ESTRATEGIAS PARA CREAR EQUIPOS
~ientes
yactivi- primer conjunto de estrategias permite que los alumnos se conozcan o

~mpezar genera un espíritu de equipo en un grupo que ya se conoce. Estas estrate
os o ap- gias también promueven un ambiente de aprendizaje actívo haciendo que
stos pa- los estudiantes se muevan por el aula, compartan sus opiniones y senti
da a los mientos francamente, y logren algo de lo cual pueden sentirse orgullosos.
l.promi- Muchas de ellas son bien conocidas en la profesión docente. Otras son crea
ciones originales. Todas contribuyen a que los alumnos sean activos desde
clase de el principio.
'unjue- Cuando se utilicen las estrategias para crear equipos, es importante rela
das que cionarlas con la materia de su clase. Además, seria interesante experimen
escoger tar con tácticas que sean nuevas, tanto para el docente como para sus alum
:; por lo nos. En nuestros días, los estudiantes están tan habituados a ciertos méto
'Opíada. dos populares para romper el hielo, cuyo efecto puede ser el opuesto al de
) en un seado. Las que aquí presentamos sonactívidades refrescantes y diferentes.
contín
,iecen a
rrétodos
l curso.
resulta
1
CAMBIAR DE PUESTOS ¿QL
Resumen Resl
Esta estrategia permite a los alumnos conocerse, intercambiar opiniones
y considerar nuevas ideas, valores o soluciones a los problemas. Es una
excelente manera de promover la franqueza o un activo intercambio de
opiniones.
Procedimiento
Proc
1. Distribuir una o más taIjetas en blanco entre los alumnos. (Decidir si la acti
vidad funcionará mejor con una contribución de los estudiantes o con varias.)
2. Pedirles que escriban una de las siguientes propuestas en sus taIjetas.
a. Un valor que defiendan.
b. Una experiencia que hayan tenido recientemente.
c. Una idea creativa o solución a un problema planteado por el docente.
d. Una pregunta que tengan sobre la materia de la clase.
e. Una opinión sobre un tema designado por el docente.
f. Un hecho sobre ellos mismos o sobre la materia de la clase.
3. Pedir a los alumnos que se adhieran la tarjeta a la ropa y que circulen por
el aula leyendo las respuestas de los demás.
4. Indicar a los alumnos que negocien un intercambio de tarjetas unos con
otro. La transacción debe basarse en el deseo de poseer un valor, una expe
riencia, una idea, una pregunta, una opinión o un hecho durante un lapso
breve. Fijar la regla de que todos los intercambios deben ser en ambos sen
tidos. Estimular a los alumnos a realizar tantos trueques como deseen.
5. Reunir nuevamente a la clase y pedir a los alumnos que cuenten los inter
cambios que han hecho y por qué. (Por ejemplo: "Entregué mi tarjeta a cam
bio de la de Susana, que decía que había viajado a Europa Oriental. Me gus
taría mucho viajar allí porque mis ancestros provienen de Hungría y Ucrania".)
Variaciones
1. Pedir a los alumnos que, en lugar de intercambiar tarjetas, formen subgru
pos y debatan sobre el contenido de sus notas.
2. Pedir a los alumnos que exhiban sus taIjetas (en un pizarrón, un cuadro,
etc.) y que discutan las similitudes y diferencias.
I
1 I 2
¿QUIÉNES ESTÁN EN LA CLASE?
Resumen
Liones Este rompehielos popular es cama una cacería que puede planificarse de
s una distintas maneras para clases can cualquier cantidad de alumnas. Fomenta
>ío de la creación de equipas y genera un movimiento físico de la gente desde el
inicio de la clase.
Procedimiento
a acti
arias.) l.Escribir de seis a diezafiffi1aciones descriptivas para completar la frase: En
cuentraa alguien que... Incluirafiffi1aciones que identifiquen la informa
ción personal y/o el contenida de la clase. Utilizar algunas de estos comienzos.
nte.
Encuentra a alguien que...
disfru~con ___________________________________________
sepa lo que es un _______________________
:n por
piense que _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
's con
seabuenopara ___________________________
expe
lapso yahaya __________________________________________
s sen
se sienta motivado por _____________________
1.
inter creaque _________________________________
cam
~ gus-
recien~mente haya leído un libro sobre _______________________
Inía".) tenga experiencia con __________________________
sienta aversión por _______________________________
haya estudiado sobre _________________________
bgru tenga una gran idea para _ _ _ _ _ _----'____________
poseaun _______________________________
adro,
quiera o no quiera __________________- - - - - -
2. Repartir las afirmaciones entre losalunmos y dar las siguientes instrucdones.

Esta actividad es como una caceria del tesoro, salvo que se buscan perso
nas en lugar de objetos. Cuando diga "ya", circulen por el aula buscando. per CUF
sanas que coincidan can estas afírrru:uiones. Cada persana sólo puede servir pa
muna Lif'írmación, aunque coincida con varias.. Cuando hayan encontrado un
juega, escriban e/nombre de pila de la persona. Rest
3. Cuando la mayoria de losalunmos haya teTIlÚnado, interrumpir la caceria
y reunir a la clase.
4. Si se cree conveniente, ofrecer un premio simbólico· a la persona que haya
. finalizado primero, pero lo más importante es interrogar a la clase sobre ca
da ítem. Promover discusiones breves sobre alguno de los temas para esti
mular el interés por la materia.
Variaciones Proc
l. Evitar las competendas otorgando el tiempo sufidente como para que to
dos completen la caceria (dentro ,de lo posible).
2. Pedir a losalunmos que averigüen cuántas combinaciones pueden realizar
con cada uno de sus compañeros.
cciones. I 3
1 perso
r¡do per CURRÍCULUM GRUPAL
nír pa
rado un
Resumen
cacería
En general, los cu.rrícula vitae describen los logros de un individuo. Un
ue haya currículum grupal suele ser una manera divertida de lograr que los alum
Jbre ca nos se conozcan entre sí o que trabajen en equipo cuando los miembros del
ira esti- grupo ya se conocen. Esta actividad puede ser especialmente efectiva si el
currículum se orienta hacia la matena que usted está dictando.
Procedimiento
1. Dividir·a losalurnnos en grupos de tres a seis miembros.
que to 2. Decirles que constituyen una increíble colección de talentos y experiencias.
3. Sugerir que ura manera de identificar los recursos de la clase es a través de
realizar un currículUlñ grupaL (Se puede proponer un empleo o contrato imagina
rioal cual aspira la clase.)
4. Distribuir papdes y marcadores para que los grupos preparen sus currícu
los. Ésta deberían incluir cualquier información que venda al grupo como
conjunto. Entre los datos pueden contarse los siguientes.
• Antecedentes educativos; escuelas a las que se asistió.

• Conocimientos sobre el contenido de la clase.
• Experiencia laboral.
~ Cargos ocupados.
• Habilidades.
• Pasatiempos, talentos, viajes, familia.
• Logros.
5. Invitar a cada grupo a presentar su currículum. Celebrar los recursos tota

les contenidos en el grupo completo. El siguiente es un currículum que po
dría ser elaborado por un equipo en una clase de redacción comercial.
N osotros, los redactores

(Tomás, Patricia, Carla, Elías) PREI:
ReSUI
OBJETIVO
Lograr experiencia en la creación de documentos profesionales y en capacidades
de edición.
CALIFICACIONES
.. Baños en el mercado laboral.

• 4 años de educación universitaria.
• Conocimientos sobre:
concordancia entre sujeto y verbo;
verbos activos y pasivos;
participios;
uso de la coma;
uso de mayúsculas;
errores ortográficos más comunes.
• Dos computadoras personales.

• Conocimiento de Ward PerJect y Microsqft Ward.
• Pasatiempos que incluyen cocinar, tomar sol, bailar y salir de compras.
Variaciones
l.Para facilitar la'actividad, distribuir un currículum preparado que espedfi
que la información que debe reunirse.
2.En lugar de pedir a los"alumnos que completen un currículum, indicarles
Variac
que se entrevisten unas a atrasa partir de las categorías proporcionadas
par usted.
4
PREDICCIONES
Resumen
Este método contribuye a que los alumnos se conozcan entre sí y es un
experimento interesante sobre las primeras impresiones.
procedimiento
1. Formar subgrupos de tres o cuatro alumnos (que se conozcan lo menos po
sible entre ellos).
2. Decir a losalurnnos que la tarea es adivinar cómo respondería cada perso
na de su grupo·a ciertas preguntas ya preparadas. Aquí ofrecemos·algunos
ejemplos.
a.¿Qué clase de música prefieres?
b.¿Cuáles son algunas de tus actividades favoritas en tu tiempo libre?
c. ¿Cuántas horas por noche sueles dormir?

d. ¿Cuántos hermanos tienes y dónde estás ubicado tú en el orden de edades?
e. ¿Dónde has crecido?
f. ¿Cómo eras de niño?
g. ¿Tus padres son estrictos o indulgentes?
h. ¿Qué empleos has tenido?
3. Hacer que los subgrupos empíecen por elegir a una persona como primér
"sujeto". lnstarlosa ser lo más especificos posible en sus predicciones sobre
esa persona, deben ser audaces en sus conjeturas. A medida que hablen,
pedir al "sujeto" que no dé ningún indicio sobre la exactitud de las predic
ciones. Cuando todos hayan terminado, el "sujeto" podrá revelar la res
puesta correcta a cada pregunta sobre él.
4. Rotara los "sujetos" de modo que todos ocupen ese puesto por tumo.
ipecifi-
icarles
Variaciones
madas 1. Crear preguntas para que los estudiantes adivinen las opiniones y creencias
de los demás (en lugar de hechos concretos). Por ejemplo, preguntar:
"¿Cuál es la cualidad más importante que debe tener un amigo?"
2. En lugar de las predicciones, invitara los estudiantes a responder las pre
guntas de inmediato, uno por uno entonces preguntar a los miembros de
un subgrupo cuáles son las respuestas que más los sorprendíeron (sobre la
base de sus primeras impresiones).
5
COMERCIAL DE TV LO:
Resumen Res
Ésta es una excelente manera de empezar con estudiantes que ya se co

nocen. Contribuye a crear un espíritu de equipo rápidamente.
Proc
Procedimiento
1. Dividir a los alumnos en equipos de no más de seis integrantes.
2. Pedíra los.equipos que creen un comercial de treinta segundos para televi
sión, publicitando el tema de la clase. Por ejemplo, pueden s1,lbrayar el va
lor que tiene para ellos (o para el mundo), mencionar personas famosas
asociadas con él, etc.
3. El comercial debe tener un slogan (por ejemplo: "Una vida mejor median
te la química") e imágenes (como productos químicos conocidos).
4. Explicar que es suficiente con el concepto general y un resumen del comer
cial Pero si un equipo desea actuario, también puede hacerlo.
5. Antes de que cada equipo comience a planificar su comercial, analizar las
caracteristicas de algunas publicidades conocidas para estimular la creativi
dad (por ejemplo, la utilización de una personalidad famosa, del humor, de
las comparaciones con la competencia o del sex appeal).
6. Pedir a cada equipo que presente sus ideas. Elogiar la creatividad de todos.
Variaciones
1. Pedir a los equipos que creen anuncios gráficos en lugar de comerciales pa
ra TV. 0, de ser posible, sugerirles que produzcan verdaderas publicidades
en video.
2. Invitar a los equipos a publícitar sus talentos o su escuela en lugar de ha
cerlo con la materia de la clase.
5 I 6
LOS COMPAÑEROS
Resumen
Esta actividad introduce el movimiento fisico desde un principio y per
} se co-
mite que los estudiantes se conozcan. Es muy ágil y divertida.
Procedimiento
1. Preparar una lista con las categortasapropiadas para la clase en una activi
dad donde los alumnos lleguen a conocerse.
Helevi
• Mes del cumpleaños.
tr el va
• Personas a quienes les gusta/no les gusta (identifique preferencias como
amasas
poesía, dramatizaciones, ciencia o computadoras).
• Algo favorito (identifique cualquier ítem, como un libro, una canción o un
nedian
restaurante de comidas rápidas).
• la mano con que se escribe.
comer
• El color de los zapatos.
• Acuerdo o discrepancia con cualquier opinión sobre un terna de actualidad
.izar las (por ejemplo: "El seguro de salud deberla ser accesible a todos").
:reativi También se pueden utilizar categorlas que se relacionen directamente con la
mor, de materia que está dictando, por ejemplo:
• autor favorito;
: todos. • personas que concuerdan/discrepan con eso (identificar un tema relaciona
do con la materia);
• personas que saben/no saben quién o qué es (identificar una persona o un
concepto relacionado con la materia).
2. Despejar el aula de modo que los alumnos puedan desplazarse con libertad.
ales pa
3. Enunciar una categoria. Indicara los alumnos que, lo más rápido posible,
cidades ubiquen a todas las personas a quienes asocian con esa categorta. Por ejem
plo, las personas diestras y.zurdas se dividirán en dos grupos, o los que con
de ha- cuerdan con una afirmación se separarán de aquellos que discrepan. Si la ca
tegoria contiene más de dos alternativas (por ejemplo, mes del cumpleaños),
pedir a los alumnos que se congreguen con los nacidos el mismo mes que
ellos, con lo cual se formarán varios grupos.
4. Cuando los alumnos hayan formado las agrupaciones apropiadas, pedir
que estrechen las manos de "sus compañeros". Invitara todos a observar
aproximadamente cuántas personas hay en los distintos grupos.
56 Aprendizaje·activo 1
5. De inmediato, pasara la siguiente categoría. Pedir a los estudiantes que se

dispersen mientras usted anuncia las nuevas categorías.
6. Reunir a toda la clase. Analizar la diversidad de los alumnos revelada por el COl
ejercicio.
ReSl
. Variaciones
1. Pedir a los alumnos que ubiquen a alguien que sea distinto de ellos, en lu
gar de buscar a sus pares. Por ejemplo, pedir a los estudiantes que locali
cenaalguíen con un color de ojos distinto del suyo. (Cuando la cantidad
de estudiantes de las diferentes categorías no sea pareja, permita que per
sonas de un grupo se reúnan con miembros de otro.)
2. Invitara los alumnos a sugerir categorías.
Pro(
Vari:
~e~ I 7
por el CONOCERSE EN PROFUNDIDAD
Resumen
En general, las actividades para relacionarse son oportunidades que per
en lu
miten familiarizarse con los demás en forma limitada. Una alternativa es
locali
planificar una experiencia a fondo donde las parejas de estudiantes puedan
midad conocerse en profundidad.
e per-
Procedimiento
1. Formar parejas de alumnos de acuerdo con algún criterio a elección, por
ejemplo:
• dos alumnos que nunca antes se hayan visto;
• dos alumnos que nunca antes hayan trabajado juntos;
• dos alumnos que provengan de áreas de estudio diferentes;
• dos estudiantes que tengan distintos niveles de conocimiento o experiencia.
2. Pedir a las parejas que dediquen entre treinta y sesenta minutos a conocer
se mutuamente. Sugerir que salgan a caminar, beban un café o un refresco
o, si es posible, que se visiten en sus casas.
3. Suministrar algunas preguntas que los alumnos puedan usar para entrevis
tarse mutuamente.
4. Cuando esté reunida toda la clase, distribuir tareas que perinitana las pa
rejas empezar a aprender la materia de la clase. (Ver "Diez tareas para asig
nara compañeros de aprendizaje", pág. 32).
5. Considerar la posibilidad de que las parejas se conviertan en sociedades de
aprendizaje a largo plazo.
Variaciones
1. De ser posible, formar tríos o cuartetos en lugar de parejas.
2. Hacer que los estudiantes presenten a sus compañeros ante toda la clase.
8
EL REFUGIO DEL EQUIPO RE(
Resumen Res'
Con frecuencia. el aprendizaje activo se realza con la creación de equipos
a largo plazo que pueden estudiar, realizar proyectos y embarcarse enatras
actividades cooperativas. Si esto figura en los planes, conviene realizar al
gunas actividades de creación de equipos para lograr un buen comienzo.
Aunque existen muchas actividades de este tipo que pueden considerarse,
ésta es una de las favoritas.
Proc
Procedimiento
L Proporcionar una pila de fichas o tmjetas a cada equipo (lo mejor es que en
cada pila haya fichas de distintos tamaños).
2. Pedir a cada grupo que sea lo más efectivo posible en la construcción del
modelo tridimensional de un "refugio para el equipo", sólo con las taljetas.
Está permitido plegarlas y cortarlas. pero no puede utilizarse ningún otro
recurso para la construcción. Conviene que se planifique el refugio antes de
empezara erigirlo. Proporcionar marcadores para que los grupos puedan
decorar el refugio como les parezca.
3. Destinar al menos 15 minutos para la construcción. Noapresumr ni presio
nar a los equipos. Es importante que la experiencia sea buena para todos.
4. Cuando estén terminadas las construcciones, invitar a la clase a una excur
sión por los refugios. Visitar cada uno y pedir a los miembros de los equi
pos que exhiban su trabajo. explicando los rincones de su albergue. Elogiar
los logros de cada grupo. No hacer ni estimular comparaciones compe
titivas entre las construcciones.
Var
Variaciones
L Pedir a los grupos que construyan un monumento en lugar de un refugio.
Alentarlos para que erijan un monumento fuerte, grande y estéticamente
agradable.
2. Reunir a los equipos y pedirles que reflexionen sobre la experiencia respon
diendo a esta pregunta: ¿Qué acciones útíles yna tan útiles realizamos como
equipo y en forma individual mientras trabajábamos juntos?
8 I 9
RECONEXIÓN
Resumen
quipos En cualquier clase que se reúne después de un tiempo, suele ser conve
n otras
niente dedicar unos minutos a reconectarse con los alumnos. Esta actividad
izar al-
considera algunos métodos para hacerlo.
lienzo.
erarse,
Procedimiento
1. Dar la bienvenida a los alumnos. Explicar que sería valioso dedicar unos
minutos a reconectarse, antes de proceder con la clase del día.
2. Formular una o más de las siguientes preguntas.
que en • ¿Qué recuerdas de nuestra última clase? ¿Qué se destacó para ti?
- ¿Has leído/pensadolhechoalgo que haya sido estimulado por nuestra úl
ón del tima clase?
lrjetas. • ¿Qué experiencias interesantes has tenido en este tiempo?
,n otro • ¿Qué tienes en mente ahora mismo (por ejemplo, una preocupación) que
ltes de pueda interferir con tu capacidad para prestar atención a la clase de hoy?
luedan • ¿Cómo te sientes hoy? (Puede ser divertido usar una metáfora, como por
ejemplo "Me siento como un límón exprimido".)
Jresio- -(Crear una pregunta propia)
Jdos. 3. Obtener respuestas usando una de varios formatos, como el de subgrupos

excur o dirigirse al siguiente orador. (Ver "Diez métodos para obtener participa
; equi ción en cualquier momento" en la pág. 30)
~logiar
4. Hacer una transición suave para introducirse en el tema de la clase.
ompe-
I Variaciones
1. En lugar de lo anterior, realizar un repaso de la última clase.
2. Presentar dos preguntas, informaciones o conceptos brindados en la clase
:rugio. anterior. Pedir los alumnos que voten cuál prefieren repasar (con el docen
mente te). Hacer una reseña de la pregunta, información o concepto elegido.
:spon
¡ como
1
60 Aprendizaje'activo
10
EL VENDAVAL ES1
Resl
Resumen
Éste es un método para romper el hielo rápidamente, en el que losalum
nos se desplazan por el aula y se divierten. Es muy útil para crear equipos
y permite que los estudiantes se conozcan unos a otros.
Pro(
Procedimiento
1. Acomodar un circulo de sillas. Pedir a los alumnos que tomen asiento. De
be haber exactamente una silla por persona.
2. Indicar a losruumnos que, si están de acuerdo con la siguiente afirmación,
se levanten y vayan a otra silla.
3. Ubicarse en el centro del circulo y decir: "Me llamo y EL
VENDAVAL SOPLA para todos ... " Elegir un final que se aplique a casi to
dos los de la clase, como '!a quienes les gusta el helado de chocolate".
4. En este momento, todos aquellos a quienes les gusta el helado de chocola
te se levantan y corren a otra silla vacía. Mientras los .ruunmos se desplazan,
ocupar uno de los asientos. De esa forma, alguien no encontrará una silla
vacía y tendrá que reemplazar al docente en el centro.
S. La nueva persona en el centro debe pronunciar la misma oración incomple
ta: "Me y EL VENDAVAL SOPLA para todos ... ", con
un nuevo final. El juego puede ser divertido (por ejemplo, "los que duer Vari:
men con la luz encendida") o serio (por ejemplo, "a quienes les preocupa
la deuda externa").
6. Jugar tantas veces como parezca apropiado.
Variaciones
1. Proporcionar una amplia lista de finales que puedan ser usados por los
alumnos. Incluir material relacionado con la materia de la clase (por ejem
plo, "los que prefieren una Macintosha una pe) o con el trabajo o la vida
personal de los estudiantes ("los que experimentan estresante un examen").
2. En lugar de que el centro esté ocupado por una persona, colocar parejas de
alumnos e invitarlos a elegir juntos un final apropiado para la oración.
10 11
ESTABLECER REGLAS DE COMPORTAMIENTO PARA LA CLASE
Resumen
Éste es un método de votación que permite a los alumnos establecer sus
alum
propias reglas de conducta. Cuando los estudiantes participan de este pro
uipos
ceso en equipo, es más probable que sigan las normas establecidas.
Procedimiento
J. De
I 1. Conseguir una pequeña cantidad de voluntarios (en relación con el tama
ño de la clase) para que actúen como entrevistadores.
2. Durante un período de diez a quince minutos, hacerlos circular por el aula es
lCión, tableciendo contacto con una muestra de personas tan grande como el tiem
po lo permita. Pedirles que formulen la siguiente pregunta a los alumnos:
.yEL "¿Qué conductas te parecerían útiles o perjudiciales entre los estudiantes de
ksí to- esta clase?". (Proporcione algunos ejemplos para orientar las respuestas.)
3. Al final del período designado, pedir a los entrevistadores que informen los
Jcola resultados obtenidos a la clase. (Sí lo desea, puede escribirlos en un cuadro
lazan, o en el pizarrón.)
:1 silla 4. Por lo general, basta con escuchar las expresiones de los alumnos para estable
cer las pautas de conducta deseadas por el grupo. No obstante, también es po
nple sibleanalizar las respuestas, buscar superposiciones y luegoannar la lista final.
" con
duer-
lcupa
I Variaciones
1. Proporcionar una lista con diversas reglas de comportamiento. Pedir a los
alumnos que escojan tres de la lista. Los siguientes item pueden resultar
adecuados.
• Respetar el carácter confidenciaL
• La participación de todos al trabajar en pequeños grupos o equipos.
• Observar el horario de inicio de la clase.
r los • Llegar a conocer a los demás con sus diferencias.
jem • Dejar que los otros terminen lo que están diciendo sin interrumpirlos.
vida • No tratara nadie con desdén.
en"). • Hablar por uno mismo.
lS de .• Ser breve y no irse por las ramas al hablar.
• Estar preparados para la clase.

I
• No sentarse en el mismo lugar en todas las clases.
ESl
• Estar de acuerdo con la posibilidad de discrepar.
• Brindar a todos la posibilidad de hablar.
~
• Analizar las ideas de los otros antes de criticarlas.
2. Con toda la clase, realizar una sesión donde todos propongan ideas para las
reglas de comportamiento. Utilizar, entonces, un procedimiento de "multi
votación" para arribar a una lista final. Éste es un método que permite re
ducir una lista de ítem a la mitad. Cada estudiante vota todos los item que
desee; la mitad con la mayor cantidad de votos permanece en la lista. (El
procedimiento puede repetirse todas las veces que se desee; en cada oca
sión la lista se reduce a la mitad.)
. Cómo volver activos a los alumnos desde el inicio 63
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN INMEDIATA
ara las Las siguientes estrategias pueden utilizarse solas o conjuntamente con las
multi
actividades de creación de equipos. Están diseñadas para ayudar al docente
IÍte re
a conocer mejor a su clase, al mismo tiempo que estimulan la participación
m que
de los alumnos desde el comienzo. Algunas de ellas permiten evaluar cues
ita. (El
tiones específicas de los estudiantes, mientras que otras son lo bastante
.a oca-
versátiles como para ofrecer un panorama general. Las estrategias de eva
luación inmediata son especialmente útiles cuando, antes de la primera
clase, el docente no ha tenido ocasión de conocer las características de sus
alumnos. También pueden usarse para corroborar información reunida
con anterioridad.
12
EXAMEN DE EVALUACIÓN PRE(
Resumen ResUl
Ésta es una manera interesante de evaluar la clase en el acto y, al mismo
tiempo, lograr la participación de los alumnos desde el principio, ínstándo
lasa conocerse ya trabajar en cooperación.
Procedimiento Proce
1. Pensar tres o cuatro preguntas para conocer a sus alumnos. Puede incluir
algunas sobre los siguientes temas.
• Conodrrllentos sobre la materia.
• Actitudes sobre la materia.
• Experiencias relacionadas con la materia.
• Habilidades previamente obtenidas.
• Antecedentes.
• Necesidades o expectativas que llevan a la clase.
Redactar las preguntas de modo de obtener respuestas concretas. Evitar las
preguntas de final abierto. Por ejemplo "¿Cuántas de las siguien

tes conocen?", en ·lugar de "¿Qué saben so
bre
- - - - - - -?"
2. Dividir a los alumnos en tríos o cuartetos (según el número de preguntas que
tenga). Entregar una pregunta a cada alumno. Pedirle que entreviste a sus
compañeros de grupo para obtener (y registrar) las respuestas a su pregunta.
3. Formar subgrupos con todas las alumnas que hayan recibida la misma pre
gunta. Par ejemplo, si tiene dieciocho estudiantes distribuidos en trios, seis
de ellos habrán recibida la misma pregunta.
4. Pedir a cada subgrupo que junte sus datas y las resuma. Entonces, indicar a
cada equipo que informe a toda la clase lo que ha averiguado sobre los demás.
Variaciones
1. Invitar a las estudiantes a crear sus propias preguntas.
2. Utilizando las mismas preguntas, formar parejas de estudiantes y pedirles
que se entrevisten mutuamente. Después, el docente interroga a toda la cla
se para obtener las resultados. (Esta variación resultaaprapiada cuando hay
gran cantidad de alumnos.)
12 I 13
PREGUNTAS DE LOS ALUMNOS
Resumen
nismo Éste es un método cordial para averiguar las necesidades y expectativas
tándo- de losalunmbs. Utiliza una técnica que incita la: participación en forma es
crita en lugar de oral.
Procedimiento
ncluir 1. Entregar una ficha a cadaalunmo.
2. Pedir a los alumnos que escriban cualquier pregunta que tengan sobre la:
materia o la naturaleza de la clase (sin poner su nombre). Por ejemplo, al
guien podría preguntar: "¿En qué se diferencia Matemática 1 de Matemática
m" o "¿Habrá que presentar un trabajo al final del curso?".
3. Hacer circular las taljetas en la: dirección de las agujas del reloj. A medida
que las reciben, losalunmos deben leerlas y hacer una marca si la pregun
ta también les interesa.
tar las 4. Cuando unalunmo recibe nuevamente su ficha, cada persona habrá visto
~uien todas las "preguntas" del grupo. Entonces, identificar la: pregunta que más
so votos (marcas) haya recibido. Responda a cada una: Ca) con una respuesta
breve pero inmediata; (b) postergándola para un momento más apropiado
itSque en el curso; (e) indicando que el curso no estará en condiciones de abordar
a sus la pregunta (de ser posible, prometa bríndar una respuesta personal).
gunta. 5. Invitara algunos de losalunmosa compartir sus preguntas, aunque no ha
apre yan recibido la mayoría de los votos.
s, seis 6. Guardar las taIjetas. Tal vez contengan preguntas que se deseen responder
en una clase futura.
lícar a
.ernás. Variaciones
1. Si la clase es demasiado grande como para hacer circular las fichas por to
do el grupo, dividirla en subgrupos y seguir las mismas instrucciones. O,
simplemente, recoger las taIjetas sin hacerlas circular, y responder a una
dirles muestra de ellas .
.a cla 2. En lugar de fonnularpreguntas en las fichas, pedir a losalunmos que escriban
o hay sus deseos y/o preocupaciones sobre la clase; los temas que quisieran abordar;
o las normas de comportamiento que quisieran que se observase en la clase.
14
EVALUACIÓN INMEDIATA UNA
Resumen Resu:
Ésta es una estrategia divertida y cordial para llegar a conocer a los alum
nos. Se puede utilizar para evaluar "al instante" los antecedentes, experien
cias,actitudes, expectativas y preocupaciones de los estudiantes.
Procedimiento
1. Crear una colección de trujetas "de respuesta" para cada estudiante. Estas Pro CE
fichas pueden contener las letras A, B o C para preguntas multrple-choir;e, V
o F para preguntas que se responden verdadero/falso, o índices numéricos
como 1-5. (Si lleva demasiado tiempo preparar las tarjetas por anticipado,'
pedir a los alumnos que lo hagan en clase.)
2. Elaborar una serie deafirrnaciones que puedan ser respondidas con una de
las fichas. Aquí hay un ejemplo para cada tipo de taljeta mencionada.
• Asisto' a este curso porque ...
a. me lo exigen.
b. tengo gran interés en el tema.
c. se supone que es fácil.
• Me preocupa que este curso me resulte difícil. ¿Verdadero. o Falso?
• Creo que este curso me resultará útil en el futuro.
1 2 345
Discrepa Concuerda
categóricamente categóricamente
Se pU,eden idear afirmaciones si:milares sobre los conocimientos,' actitudes y
experiencias de sus alumnos. Varia
3. Leer la primeraafirrnación y pedir a los alumnos que respondan levantan
do la taljeta elegida.
4. Evaluar rápidamente la respuesta de la audiencia. Invitar a algunos alum
. nos a compartir las razones que los llevaron a decidir.
5. Continuar con lasafirrnaciones restantes.
Variaciones
1. En lugar de usar taljetas, pedir a los alumnos que se pongan de pie cuan
do se anuncie su respuesta elegida.
2. En lugar de levantar las manas de manera convencional, se puede añadir
interés pidiendo a los alumnas que, cuando concuerden categóricamente
con una respuesta, levanten las das manos.
14 I 15
UNA MUESTRA REPRESENTATIVA
Resumen
salum Hay veces en que una clase es muy grande y resulta imposible tener una
~perien- rápida idea de quiénes son sus integrantes. Este procedimiento permite tra
bajar con una muestra representativa de alumnos, entrevistándolos en pú
blico para llegara conocerlos.
:::. Estas Procedimiento

~oia, V
néricos l. Explicar que seria interesante llegara conocer a todos los integrantes de la
cipado, clase, pero que la tarea consumirla demasiado tiempo.
2. Agregar que una manera más rápida de hacerlo seria creando una pequeña
una de muestra de estudiantes que representen la diversidad de la clase.
ia. 3. Mencionar algunas caracterlsticas diversas de los alumnos. Pedir un primer
voluntario para la "muestra representativa de la clase", Cuando esa persona
levante la mano, hacerle algunas preguntas para averiguar sus expectativas,
habilidades, experiencias, antecedentes, opiniones, etc.
4. Tras escuchar las respuestas del primer voluntario, pedir un segundo que
se diferencie del anterior en algunos sentidos.
5. Continuar con nuevos voluntarios (la cantidad es decisión del docente) que
sean diferentes de los que han intervenido previamente.
,e
tudes y
Variaciones
rantan
L Acomodar una mesa y sillas para formar un panel de discusión. Invitar a
cada miembro de la muestra a unirse al panel después de su intervención.
alum-
Cuando el grupo esté completo, interrogar al panel como conjunto sobre
J sus expectativas, habilidades, experiencias laborales, antecedentes, opinio
nes, etc. La audiencia puede formular sus propias preguntas.
2. Invitara otros estudíantesa re"!,lnirse con el docente fuera de la clase de mo
cuan-
1
'f
do de llegara conocerse. De ser posible, variar los integrantes de estas reu
niones de modo de llegara conocerlos a todos.
añadir
tmente
16
ESTl
INQUIETUDES DE LA CLASE
Resumen
Los estudiantes suelen tener algunas inquietudes respecto de la clase a
que asisten por primera vez, en especial si utiliza aprendizaje activo. Esta
actividad permite que las preocupaciones sean expresadas y discutidas
abiertamente, de una manera que no presenta peligros para nadie.
Procedimiento
1. Explicara los alumnos que quizás tengan algunas inquietudes sobre la cla
se. Entre ellas, podrían incluir algunas de las siguientes.
• Cuán difícil o largo puede ser el trabajo.
• Cómo participar con libertad y comodidad.
• Cómo funcionarán los alumnos en pequeños grupos de estudio.
• Cuán disponible estará el docente.
• Acceso al material de lectura.
• El programa de horarios de la clase.
2. Enumerar estas áreas de inquietud en un pizarróm o cuadro. Obtener más
de los miembros de la clase.
3. Utilizar cualquier procedimiento de votación para que los alumnos elijan
las tres o cuatro inquietudes principales.
4. Dividir la clase en tres o cuatro subgrupos. Invitara cada equipo a desarro
llar alguna de las inquietudes. Pedir que sean espedficos al respecto.
5. Pedir a cada grupo que resuma su discusión para toda la clase. Obtener
reacdones.
Variaciones
1. Pedir a los grupos que piensen en algunas soluciones que ellos o el docen
te puedan aplicar para mitigar la preocupación que les ha sido asignada.
2. En lugar de finalizar la actividad con un informe grupal, crear un panel o
una discusión de pecera (ver "Diez métodos para obtener participación en
cualquier momento". pág. 30)
16 ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN INMEDIATA
Otra manera más de logror que los alumnos sean activos desde el princi
pio es usar las siguientes estrategias. Ellas están disefiadas paro que los es
tudiantes se zambullan de inmediato en 1<1; materia, de manero de despertar
clase a
su interés y su curiosidad, estimulando su pensamiento. Los alumnos nada
'o. Esta
cutidas pueden hacer si su cerebro -o, si lo prefiere, su "computadoro"- está apa
gado. Muchos docentes cometen el error de empezar a enseñar demasiado
pronto, antes de que los estudiantes estén mentalmente listos. El uso de
cualquiero de estas estrotegias corregirá esa tendencia.
: la cla
.er más
¡ elijan
Esarro
btener
locen
ada.
anel o
ón en
17
COMPARTIR LOS CONOCIMIENTOS EN FORMA ACTIVA
Vari
Resumen
Ésta es una excelente manera de que los estudiantes se sientan inmedia
tamenteatraídos hacia la materia del curso. También puede ser utilizada
para evaluar el nivel de conocimiento de los alumnos, al mismo tiempo que
trabaja en la formación de equipos. Funciona con cüalquier clase y con
cualquier matéria.
Procedimiento
l. Proporcionar una lista de preguntas concernientes a la materia del curso.
Puede incluir algunas de las siguientes categorías o todas ellas.
• Definición de palabras (por ejemplo, "¿Qué significa 'ambivalente'?").
• Preguntas multíple-chaix:e en relación con hechos o conceptos (por ejem
plo, "Un test psicológico es válido si (a) evalúa un atributo de manera con
sistentea lo largo del tiempo y (b) evalúa lo que pretende evaluar").
• Identificación de personas (por ejemplo, "¿Quién es A. Pinochet?").
• Preguntas referidas a medidas que uno podría tomar en Ciertas situacio
nes (por ejemplo, "¿Cómo acceder a un crédito bancario?").
• Oraciones incompletas (por ejemplo, "Un identifica las
categorías o tareas básicas que pueden realizarse con un programa de com
putadora").
Por ejemplo, un profesor de historia podría iniciar un curso sobre el siglo
veinte distribuyendo el siguiente cuestionario.
a. ¿Q,utpasó en las siguientes años: 1918, 1929, 1945, 1963, 1984?
b. Identifix:a a los siguientes personajes.
- MussDlini.
- Chamberlain.
- Tratsky.
-Mao.
McCarthy.
c. En tu opinión, ¿cuál fue el evento más importante del siglo XX?
2. Pedir a los alumnos que respondan las preguntas lo mejor que puedan.
3. Pedirles que circulen por el aula buscando compañeros que hayan contes
tado las preguntas que ellos no pudieron completar. Estimular a los alum
nasa ayudarse entre ellos.
4. Reunir a toda la clase y repasar las respuestas. Proporcionar los datos que
17 falten. Utilizar la información como medio para introducir temas importan
tes en la clase.
Variaciones
1. Entregar una ficha a cada alumno. Pedirles que escriban una información
nmeclia que conozcan, relacionada con la materia. Invitarlos a circular por el aula,
ltilizada
compartiendo lo que escribieron en sus tmjetas. Alentarlos a anotar la nue
npo que
va información que obtuvieron de sus compañeros. Con el grupo comple
ie y con
to, repasar la información reunida.
2. Utilizar preguntas que obtengan opiniones y no hechos, o combinar ambos
tipos de preguntas.
~l curso.
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5 alum
72 AprendizajeactivQ
18 Var1
INTERCAMBIO DE TRÍOS ROTATIVOS
Resumen
Éste es un método que pennite que los estudiantes analicen los temas en
profundidad con algunos de sus compañeros. Los intercambios pueden ser
Procedimiento
orientados fácilmente hacia la materia de cualquier clase.
l. Elaborar una variedad de preguntas que pennitan a los estudiantes iniciar

discusiones sobre el contenido del curso. Utilizar preguntas cuyas respues
tas no puedan resumirse en verdadero o falso.
Por ejemplo, un profesor de literatura inglesa podria preguntar:
• ¿Qué te agrada de las obras de Shakespeare? ¿Qué no te gusta?
• ¿Far qué Shakespeare es wnsideradvuno de los dromaturgo.s más importantes
de to.dos los tiempos?
• Escoge cualquier dramaturgo del sigla XIX o del sigla XX. ¿Cómo wmparas la
abro de esta persana wn la de Shakespeare?
2. Dividir'a los estudiantes en trias. Disponer la clase de modo que cada uno
pueda ver con claridad al trio que se encuentra a su derecha ya su izquier
da. La configuración general de los grupos será un círculo o un cuadrado.
3. Entregara cada trio una pregunta inicial (la misma para todos los grupos)
que genere una discusión. Para empezar, elegir una que no sea demasiado
difícil. Sugerir que cada persona del trio responda a la pregunta por tumo.
4. Despué.s de un periodo apropiado de debate, pedíra los grupos que asig
nen O, 1 o 2 a cada uno de sus miembros. Indicara los alumnos con el nú
mero 1 que roten hacia el grupo siguiente en la dirección de las agujas del
reloj. Hacer que los número 2 se trasladen dos trias en la misma dirección.
Pedir a los que tienen el O que permanezcan sentados, ya que ellos son
miembros permanentes del trio. Indicarles que levanten la mano de modo
que los alumnos en movimiento puedan encontrarlos. El resultado será la
formación de trias completamente nuevos.
5. Empezar un nuevo intercambio con otra pregunta. Incrementar la dificul
tad con cada ronda.
6. Los trias se pueden rotar tantas veces como se desee y lo pennita el tiempo.
Utilizar cada vez, el mismo proceso de rotación. Por ejemplo, en tres rondas,
cada estudiante llegará a conocer profundamente'a otros seis compañeros.
18 Variaciones
1. Tras cada ronda de preguntas, interrogar rápidamente a todo el grupo so
bre sus respuestas antes de rotar y formar nuevos trias.
2. Utilizar parejas o cuartetos en lugar de trios.
nas en
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'Os.
19
VE A TU PUESTO
AL]
Resumen
Éste es un método muy conocido para incorporar el movimíento físico al
Res
inicio de la clase. La estrategia es lo bastante flexible como para adaptarse
a una variedad de actividades destinadas a estimular el interés inicial en la
materia del curso.
Procedimiento
l. Colocar señales en torno a la clase. Se pueden usar dos símbolos para crear Pro I
una dicotoIlÚa de alternativas o proporcionar más opciones.
2. Estas señales pueden indicar una variedad de preferencias.
• Temas o habilidades de interés para los alumnos (por ejemplo, procesa
IlÚento de textos, bases de datos).
• Preguntas sobre el contenido del curso (por ejemplo, "¿Cómo fu;nciona
un motor turbo 7").
• Distintas soluciones al mismo problema (por ejemplo, pena de muerte
contra cadena perpetua).
• Diferentes valores (por ejemplo, dinero, fama, família).
• Distintas características o estilos personales (por ejemplo, auditivo, visual,
cinestético) .
• Diferentes autores o personas famosas en determínado campo (por ejem
plo, Galileo Galilei, C. Darwin, C. Milstein).
• Distintas citas, proverbios o versos de un texto (por ejemplo, "Honra a tu
padre y a tu madre" vS."Cuestiona la autoridad").
3. Pedir a los alumnos que observen las señales y elijan una. Por ejemplo, al
gunos pueden estar más interesados en el procesamíento de textos que en
las bases de datos. Indicarles que señalen su preferencia acercándose allu
gar apropiado de la clase.
4. Cuando estén formados los subgrupos, pedirles que discutan entre ellos Varj
por qué se han ubicado junto a esa señal en particular. Hacer que un repre
sentante de cada grupo resuma sus razones.
Variaciones
l. Formar parejas de alumnos con distintas preferencias y pedirles que com
paren sus puntos de vista o generar un panel de discusión con un represen
tante de cada grupo.
2. Pedir a cada grupo que haga una presentación, cree un aviso o prepare uria
esce~a en defensa de su preferencia.
Cómo volver activos a los alumnos desde el inicio 7S
19
20
ALIGERAR EL AMBIENTE
sic o al
Resumen
~ptarse
Se puede lograr rápidamente un ambiente de cordialidad e informalidad
1 en la en la clase invitando a los alumnos a utilizar su humor creativo con la ma
teria en cuestión. Esta estrategia pennite lograr eso y, al mismo tiempo, ha
ce pensara los alumnos.
l: crear Procedimiento
l. Explicara los alumnos que sería interesante empezar con un ejercicio di
ocesa vertido antes de ponerse serios con la materia.
2. Dividirlos en subgrupos. Asignarles tareas que los induzcan a tomar con
lciona humor cualquier tema o concepto importante de su curso.
3. Éstos son algunos ejemplos.
[merte • Gobierno: describe el gobierno más opresivo o impracticable que puedas
imaginarte.
• Matemática: elabora una lista con los métodos más ineficaces para hacer
visual, cálculos matemáticos.
• Salud: crea una dieta lo menos nutritiva posible.
ejem
• Gramática: escribe una oración con la mayor cantidad posible de errores
gramaticales.
~a a tu
• Ingeniería: diseña un puente destinado a caerse.
lo, al 4. Invitar a los subgruposa presentar sus "creaciones". Aplaudir los resultados.
ue en S. Preguntar: "¿Qué han aprendido sobre nuestra materia con este ejercicio?"
allu
. ellos Variaciones
repre
1. El docente puede bromear con una creación propia sobre la materia.
2. Elaborar un cuestionario multiple-choice sobre el tema que se vaya a dictar.
Incorporar el humor a las alternativas propuestas para cada ítem. Para ca
da pregunta, pedir a los alumnos que escojan la pregunta que tiene más
com probabilidades de ser incorrecta.
~esen-
e una
21
¿VEl
INTERCAMBIO DE OPINIONES
Resu
Resumen
Esta actividad puede utilizarse para estimular la participación inmediata
en la materia de la clase. También fomenta la capacidad de escuchara los
demás y de abrirse a los diversos puntos de vista.
Proce
Procedimiento
1. Distribuir tarjetas entre los alumnos. Pedirles que escriban allí sus nombres
y que las luzcan a la vista.
2. Indicar a los alumnos que formen parejas y que se presenten ante el otro.
Luego, pedir a las parejas que intercambien sus respuestas a una pregunta
o afirmación provocativa referida a la materia de la clase.
• Un ejemplo de pregunta: "¿Qué limites deberían fijarse para la inmigra
ción extranjera?".
• Un ejemplo de afirmación: "La Biblia es un libro divino".
3. Decir "tiempo" e indicara los alumnos que intercambien las taJjetas del
nombre con el otro integrante de la pareja, para luego ir al encuentro de al
gún compañero. Pedirles que, en lugar de presentarse, compartan el punto
de vista de la persona que fue su pareja anterior (y cuyo nombre lleva en la
tarjeta).
4. Luego, pedir a los alumnos que vuelvan a intercambiar tarjetas y que bus
quena otros con quienes conversar, siempre con la consigna de mantener
el punto de vista de la persona cuyo nombre está en la tarjeta.
S. Continuar el proceso hasta que casi todos los estudiantes se hayan encon
trado. Entonces, indicarles que recuperen la tarjeta con su propio nombre. Varia
Variaciones
1. Utilizar este proceso de intercambio de nombres como forma de romper el
hielo, induciendo a los alumnos a intercambiar información sobre ellos mis
mos, en lugar de opiniones sobre una pregunta oafirrnación provocativa.
2. Eliminar el intercambio de tarjetas con los nombres. En lugar de ello, pedir
a los alumnos que conversen con sus nuevos compañeros, siempre escu
chando sus opiniones sobre la pregunta o afirmación que fue presentada.
22
21
¿VERDADERO O FALSO?
Resumen
Esta actividad cooperaúva también estimula la parúcipación inmediata en
ediata la materia de la clase. Promueve la formación de equipos, la transmisión de
: a los conocimientos y el aprendizaje en el acto.
Procedimiento
L Componer una lista de afinnaciones relacionadas con la materia, la mitad
mbres de las cuales son ciertas y las otras falsas. Por ejemplo, la afirmación "La
marihuana crea adicción" es cierta y el enunciado "El alcohol es un estimu
Lotro. lante" es falso. Escribir cadaafinnación en una ficha distinta. Procurar con
gunta tar con tantas tarjetas como alumnos haya en la clase. (Si la cantidad de es
tudiantes es impar, el docente prepara una para sí).
nigra 2. Reparúr una tarjeta a cada alumno. Indicar a la clase que el objetivo es de
terminar cuáles son verdaderas y cuáles falsas. Explicarles que están en li
bertad de usar cualquier método que deseen para completar la tarea.
3:Sdel 3. Cuando todos hayan terminado, pedir que se lean las tarjetas y preguntar él
de al la clase si la afirmación es verdadera o falsa. Tener en cuenta las opiniones
punto minoritarias .
•en la 4. Hacer una devolución sobre cada tarjeta y prestar atención a la forma en
que la clase trabajó conjuntamente en la tarea.
: bus 5. Indicar que las aptitudes positivas exhibidas serán necesarias durante todo
ltener el curso debido a su caracterisúca de basarse en el aprendizaje activo.
lCon
nbre. Variaciones
l. Antes de empezar la actividad, reclutar algunos estudiantes para que actúen
como observadores. Pedirles que proporcionen una devolución o un co
mentario sobre la calidad del trabajo en equipo obtenido.
)er el 2. En lugar de enunciar hechos, crear una lista de opiniones y escribir cada
mis- una en una ficha. Distribuir las tarjetas y pedir a los alumnos que procuren
va. alcanzar un consenso sobre cada opinión. Insistir en que se respeten los
Jedir puntos de vista minoritarios.
~scu-
tda.
23 Varí
COLABORAR CON EL CURSO
Resumen
Este diseño proporciona un método para que los estudiantes piensen en
sus responsabilidades individuruesru participar en esta clase de aprendiza
jeactivo.
Procedimiento
l. Preparar copias del siguiente contrato.
Entienda que en esta clase aprenderé sobre (complete con el
no.mbre de su materia). Las objetivas del curso son las si~íentes: (enumere sus
o.bjetivo.s).
Me comprometo con estas metas y me esforzaré por hacer lo siguiente:
• emplear mi tiempo en la clase para apoyar los objetivas a través de la'partici

paeión activa;
• asumir responsabilidad par mi propio aprendizaje, yno esperar a que alguien
me motive;
• ayudar a los o.tros a aprender escuchando. lo. que tienen que decir y qfreciendo .
respuestas. constructivas;
• pensar en lo que he aprendida, repasarlo. y aplicarlo fuera de la clase.
FIRMA FECHA
2. El docente debe compartir con losalurnnos su compromiso de hacer todo
lo que esté en sus manos para que la clase se convierta en una experiencia
de .aprendizaje efectiva. Compartir con ellos los objetivos que espera ayu
darlos a lograr.
3. Distribuir las copias del contrato y pedir a todos que lo lean. Explicar que
no se puede garantizar la realización de los objetivos del curso sin su ayu
da y su compromiso con el aprendizaje activo, Pedirles que consideren la
seriedad de esta colaboración aceptando firmar este contrato escrito con
ellos mismos.
4. Proporcionar tiempo para la discusión y la reflexión, Explicar a los alum
nos que serán ellos quienes guarden sus contratos. Dejar que decidan si
quieren firmarlo o no.
23 Variaciones
1. Proporcionar una declaración escrita de las propias responsabilidades en la
clase. Considerar algunas de las siguientes.
• Escuchar activamente lo que los alumnos tienen que decir.
• Apoyar los intentos de los alumnos por arriesgarse en el aprendizaje.
• Variar sus métodos de enseñanza.
• Empezar y terminar la clase a tiempo,
.sen en
• Proporcionar bibliografía o material impreso de lectura fácil y otros ma
:ndiza
teriales instructivos.
• Estar abierto a las sugerencias de los alumnos.
• Proporcionar ayudas visuales.
2. Pedir a los alumnos que expresen las expectativas que tienen sobre su con
ducta como docente .
. con el
.ere s.us
partici
alguien
'eciendo·
:r todo
:riencia
raayu
~ar que
ruayu
eren la
.to con
alum
¡dan si
1
-
CAPÍTUL03
Cómo ayudar
a los alumnos
a adquirir
conocimientos,
habilidades
y actitudes ...
activamente
Si las estrategias presentadas en la sección anterior eran el "aperitivo" del

aprendizaje activo, las que presentamos aquí son el "plato principal". La
educación en todos los niveles se basa en la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes. El aprendizaje congnoscitivo (conocimiento) in
cluye la obtención de información y conceptos; abarca no.sólo la compren
sión de la materia sino también su análisis y su aplicación ·a nuevas situa
ciones. El aprendizaje de conductas (habilidades) incluye el desarrollo de
la capacidad para realizar tareas, resolver problemas y expresarse. El apren
dizaje emocional (actitudes) abarca el examen y la clarificación de senti
mientos y preferencias. Los estudiantes trabajan para evaluarse a ellos mis
mas ya su relación personal con la materia. La forma en que se adquieren

los conocimientos, las habilidades y las actitudes es lo que marca la gran di
ferencia. ¿Se hará en forma pasiva o activa?
El aprendizaje activo de estos tres elementos se produce mediante un pro
ceso de indagación. Los alumnos se encuentran en búsqueda, en lugar de
reacción. Esto implica que procuran obtener respuestas a preguntas que al
guien les ha formulado o que ellos mismos plantean. Buscan soluciones a
los problemas presentados por el docente. Están interesados en obtener in
formación o habilidades para completar las tareas que se les han adjudica
do. y se encuentran con temas que los impulsan a examinar sus creencias
y valores. Todo esto ocurre cuando los alumnos participan en tareas y acti
vidades que los incitan suavemente a pensar, hacer y sentir. Un docente
puede crear estas situaciones utilizando muchas de las estrategias que pre
sentamos en este capitulo.
Aprendizaje con toda la clase. Esta parte indica métodos para que la
instrucción impartida por el docente se vuelva más interactiva. San estrate
gias para presentar información e ideas que comprometan mentalmente a
los alumnos.
Esimular la discusión. Esta parte explora medios para intensificar el diá

logo y el debate sobre los temas clave del curso. Son estrategias que estimu
lan la participación amplia y activa de los alumnos.
Provocar las preguntas. Esta parte examina cómo fomentar las pregun
tas por parte de los estudiantes. Son estrategias que permiten a los alumnos
formular las preguntas precisas que necesitan para clarificar lo que el
docente ha dicho.
Aprendizaje en colaboración. Esta parte presenta maneras para diseñar

tareas con pequeños grupos de alumnos. Son estrategias que fomentan la
cooperación y la interdependencia entre ellos.
Enseñanza entre pares. Esta parte analiza métodos para capacitar a los
alumnos de modo que se enseñen mutuamente. Son estrategias que los im
pulsan a colaborar con el proceso de aprendizaje.
Aprendizaje independiente. Esta parte se relaciona con las activida

des realizadas por los alumnos de manera individual y privada. Son es
Cómo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... activamente 83
quieren trategias para promover la responsabilidad de los estudiantes en lo que

gran di se refiere a su propio aprendizaje.
un pro Aprendizaje emocional. Esta parte induce a los estudiantes a examinar

ugar de sus sentimientos, valores y actitudes. Son estrategias para facilitar la auto
. que al
comprensión y la clarificación de valores.
iones a
~ner in
Desarrollo de habilidades. Esta parte se refiere al aprendizaje de habi
ljudíca
lidades práctícas, tanto técnícas como no. Son estrategias para facilitar el
-eencias
desarrollo inicial de las habilidades y su práctíca futura.
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84 Aprendizajeactivo (
APRENDIZAJE CON TODA LA CLASE
LAS
Las estrategias de esta sección están diseñadas para mejorar la instrucción
con la clase completa. Tal como se verá, incluso las presentaciones a modo
de disertación pueden tornarse activas' a través de una variedad de técnicas. Resu
También hay métodos para perfeccionar la proyección de videos y la pre
sentación de oradores invitados. Finalmente, hay también nuevos medios
para transmitir conceptos e ideas difíciles, de manera de incrementar al má
ximo la comprensión de los alumnos.
Pro CE
24
LAS MENTES INQUISITIVAS QUIEREN SABER
trucción
amado
:écnicas. Resumen
'f la pre
Esta técnica simple estimula la curiosidad de losruumnos y alienta la es
; medios
peculación sobre un tema o pregunta. Si desde un principio participan en
}r al má-
una experiencia de aprendizaje con toda la clase, Los estudiantes tienen más
posibilidades de retener los conocimientosadquíridos con anterioridad.
Procedimiento
1. Formular una pregunta interesante para estimular la curiosidad sobre un
tema que se desee discutir. Procurar que la respuesta a la pregunta la co
nozcan pocos estudiantes. '
Aquí hay algunos ejemplos.
• Información general: "¿Por qué pagamos impuesto a las ganancias?".
• Cómo hacer algo: "Según los expertos, ¿cuál es la mejor manera de pre
servar una momia?".
• Definiciones: "¿Qué es un agujero negro?".
• Títulos: "¿De qué piensan que se trata la obra de Ibsen, Casa de muñecas?",
• El funcionamiento de las cosas: "¿Qué hace que un coche funcione?".
• Resultados: "¿Cómo creen que terminará este -argumento?" o "¿Cuáles
son las soluciones a este problema?".
i. Alentar la especu~ación y las conjeturas con frases como: "Hagan un intento",
3. No hacer comentarios de inmediato. Aceptar todas las conjeturas. Generar
curiosidad sobre la respuesta "real".
4. Utilízar la pregunta como encabezado para lo que se vaa enseñar. Inc1uír
la respuesta a la pregunta en su presentación. Seguramente, los estudiantes
estarán más'atentos que de costumbre.
Variaciones
1. Formar parejas dealumno~ y pedir que elaboren conjeturas colectivas.,
2. En lugar de formular una pregunta, explicara los alumnos qué se va a en
señar y por qué se cree que les resultará interesante. Hacer atractiva la in
troducción como si fuera la "cola" de una película.
· 86 Aprendizaje activo
2S Vari:
EQUIPOS DE OYENTES
Resumen
Esta actividad contribuye a que los estudiantes se mantengan concentra
dos y alerta durante una disertación. Los equipos de oyentes generan pe
queños grupos responsables de clarificar el material de la clase.
Procedimiento
1. Dividir a los alumnos en cuatro equipos, y asignar las siguientes tareas.
Equipo Rol Tarea
1 Interrogar Después de la exposición.

fonnular al menos do~_pre
guntas sobre el matertal tratado.
2 Aprobar Después de la exposición.

indicar con qué puntos
estuvieron de acuerdo (o
encontraron útiles) y por qué.
3 Desaprobar Después de la exposición.

comentar con qué discreparon
(o encontraron inútil) y
explicar por qué.
4 Dar ejemplos Después de la conferencia.

brindar aplicaciones o
ejemplos espedficos del
material.
2. Presentar la exposición. Cuando haya terminado, esperar unos momentos

para que los equipos puedan completar sus tareas.
3. Pedir a caela grupo que cuestione, apruebe, etc. Seguramente, los alumnos
participen mucho más de lo que jamás imaginó.
25 Variaciones
l. Crear otros roles. Por ejemplo, pedir a un equipo que resuma la clase o que
idee preguntas para averiguar si todos han comprendido el material.
2. Antes de empezar la clase, hacer preguntas que serán respondidas durante
la exposición. Pedir a los alumnos que estén alertas para encontrar esas res
puestas. El equipo que logre responder al mayor número de ellas será el
que gane.
lcentra
:ran pe-
reas.
:ión.
s pre
tratado.
:ión,
os
J (o
)or qué.
ón,
reparon
y
ncia,
lel
,mentos
lumnos
88 Aprendizaje activo e
26 Varia
APUNTES ORIENTADOS
Resumen
En esta técnica popular, el docente proporciona un formulario preparado
para que los estudiantes tomen apuntes durante la clase. Incluso un gesto
mínimo como éste logra una mayor participación de los alumnos que la
distribución de material impreso previamente completado. Existe una gran
variedad de métodos para orientar los apuntes que se tornan en clase. El
más simple es el de llenar espacios en blanco.
Procedimiento
1. Preparar un material escrito que resuma los puntos centrales de la expe
riencia que se vaya a dar.
2. En lugar de entregar el texto completo, dejar secciones en blanco.
3. Aquí presentamos algunos ejemplos de cómo hacerlo.
• Proporcionar una serie de términos y sus definiciones; dejar alguno de los

dos en blanco.
________.·unafigura de cínco lados
Octógono:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
• Dejar uno o más de una serie de puntos en blanco.
Los roles del senado romano
.------------------
• Administrar las leyes y los decretos promulgados por los cónsules.
.
• Recibir a las. embajadores extranjeras,
._---------------
• En un párrafo breve, dejar en blanco algunas palabras clave.
En la actualidad, los managers suden enfrentar prabl~ como el ba
~.
_ _ _ _ _---:> los y calí
dad dd servido. Cama o.curre can d _____________---'
las snlucíanes del management tradicio.nal _ _ _ _ _ _ _ _ nuevos pra
blemas par cada uno. que res.uelven.
4. Distribuir el texto entre los alumnos. Explicar que los espacios en blanco
sirven para ayudarlos a escuchar activamente la clase.
Cómo ayudara los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes... activamente 89
26 Variaciones
l. Proporcionar una planilla con los principales subtemas del material que se
está presentando. Dejar suficiente espacio para tomar apuntes. Aquí pre
sentamos un ejemplo.
Los cuatro tipos de sociedades injustas según Sócrates

TimQcracía:
'parado
n gesto
que la Oligarquía:
la gran
lase. El
Democrada:
Tiranía:
l expe
I
~
[Opcional. Después de la presentación, distribuir una segunda copia de
los textos o materiales escritos con espacios en blanco. Pedirles a los alum
nos que llenen los espacios sin consultar con sus apuntes.]
2. Dividir la exposidón en varias secciones. Pedir a los alunmos que escurnen
) de los atentamente mientras usted habla, pero que no tomen apuntes. En lugar de
ello, invitarlos a escribir durante los intervalos de la disertación.
el ba
_culi
os pm
)lanco
27
EL BINGO ENS
Resumen Resl
Una disertación puede resultar menos aburrida y los alumnos estarán
más atentos si la experiencia se .transforma en un juego. En este caso, se
analizan los principales puntos mientras los alumnos juegan al bingo.
Procedimiento Proc
1. Organizar una clase a modo de conferencia con nueve puntos clave.
2. Elaborar una tatjeta de bingo con esos ítem en una cuadrícula de 3 x 3. Co
loque un punto en cada uno de los cuadros.
3. Preparar varias tatjetas más con los mismos puntos clave, pero ubicados en
diferentes posiciones. Como resultado, habrá muy pocas tatjetas iguales en
tre sí.
4. Distribuir las tatjetas entre los alumnos junto con una tira con nueve círcu
los autoadhesivos de colores (de aproximadamente un centúnetro de diáme
tro). Indicar que a medida que su presentación pase de una cuestión a otra,
marquen sus tatjetas con un círculo por cada punto analizado. (Nota: si hay
cuadros vacíos, no pueden ser cubiertos con un círculo).
5. Cuando los alumnos completen tres círculos en fila, horizontal, vertical o
diagonal, exclaman "¡Bingo!" Varü
6. Seguir con la clase. Permitir que los estudiantes logren bingo todas las ve
ces que puedan.
Variaciones
1. Utilizar términos o nombres clave mencionados en la clase (en lugar de
puntos importantes) para armar las tatjetas. Cuando el término o nombre
sea mencionado por primera vez, los alumnos podrán colocar un círculo en
el cuadro apropiado.
2. Hacer cuadrículas de bingo de 2 x 2. Incluir en ellas sólo cuatro cuestiones,
términos o nombres clave de la disertacíón. Procurar que las tatjetas de
bingo sean todas distintas incluyendo informadón diferente en cada una.
27 I 28
ENSEÑANZA SINERGÉTICA
Resumen
estarán Este método implica un verdadero cambio de ritmo. Permite que los alum
aso, se nos que han tenido distintas experiencias aprendiendo el misma material
;o. comparen sus apuntes.
Procedimiento
L Dividir la clase en dos.
3. Co 2. Una de las gurpos se vaa otra aula a leer sobre el tema de su clase. 1:1 ma
terial debe ser ágil y fácil de leer.
~dos en 3. Dictar una lección oral al grupo que se quedó sobre el mismo material que
tles en se le entregó a la otra parte de la clase.
4. Luego, invertir las dos experiencias de aprendizaje: proporctonar material
: ctrcu de lectura al grupo que estaba en el aula y dictar una clase oral pam los
diáme alumnas que estaban fuera.
a otra, 5. Formar parejas con alumnos de los das grupos y pedirles que recapitulen
: si hay lo que acaban de aprender.
:tical o
Variaciones
las ve
1. Pedir a la mitad de los alumnos que escuchen una disertación con los ojos
cerrados, mientras los otros rectben inforrnactón visual (por ejemplo, dia
positivas) can los oídos tapados. Una vez finalizada la clase, pedir a ambos
grupos que comparen sus impresiones sobre lo que han escuchado o visto.
2. Dar a la mitad de la clase ejemplos concretos de un concepto o teoría. No
gar de hablar del concepto o teoría ilustrado por el ejemplo. Presentar el concep
ombre to o teoría, sin los ejemplos, formar parejas con estudiantes de ambos gru
uloen pos y pedirles que repasen juntos la clase.
iones,
tas de
una.
92 Aprendizajeactivo (
29
ENSEÑANZA ORIENTADA CO~
Resumen Resu
En esta técnica, el docente formula una o más preguntas para aprovechar

los conocimientos de los alumnos u obtener sus hipótesis y conclusiones, y
luego los clasifica en categorfas: El método de enseñanza orientada es un al
ternativa para no utilizar la disertación y que permite averiguar lo que los
alumnos ya conocen y comprenden·antes de empezar·a establecer proposi
ciones. Este método es especialmente útil para enseñar conceptosabstrnctos.
Proc€
Procedimiento
1. Formular una o varias preguntas que le permitan averiguar las ideas y los
C'onocimientos de los alumnos. Utilizar preguntas que tengan varias res
puestas posibles, como: "¿De qué manera se puede saber cuán inteligente
es una persona?"
2. Permitir que los alumnos se tomen algún tiempo en parejas o subgrupos
para considerar sus respuestas.
3. Reunir a toda la clase y registrar las ideas de los alumnos. De ser posible,
clasificar las ideas en listas separadas que correspondan a las diferentes ca
tegorfas o conceptos que trata de enseñar. En la pregunta del ejemplo, las
ideas como "la capacidad para reconstruir un motor" pueden ir bajo la ca
te garfa de inteligencia cinestésica-corporal.
4. Presentar los principales ternas que se quieren impartir. Pedir a los alum
Varia
nos que traten de ver la relación entre sus respuestas y estos temas. Anotar
las ideas que contribuyan a comprender mejor la lección.
Variaciones
1. En lugar de confeccionar varias listas separadas, anotar todas las ideas de
los alumnos en una sola ypedirles a ellos que la dividan en categorfas. Lue
go, comparar estas últimas con los conceptos que se tienen en mente.
2. Empezar la lección sin tener en mente categorfas prefijadas. Luego, clasifi
car las ideas en categorfas útiles junto con los alumnos.
Cómo ayudara los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... activamente 93
29 I 30
CONOCER AL INVITADO
Resumen
Jvechar Esta actividad es una excelente manera de conseguir la participación de

lones, y un conferencista invitado que no dispone del tiempo o la capacidad de pre
s un al pararse para la ocasión. Al mismo tiempo, permite que los alumnos tengan
que las la ocasión de interactuar de una manera original con un experto en la ma
lroposi teria y que adopten un papel activo en la preparación del evento.
tractos.
Procedimiento
1. Invitara un experta en el tema que se está dictando a hablar frente a la cla
se. (Por ejemplo: un fundon,ario del gobierno local puede visitar una clase
as y los
de instrucción civica.)
ias res
2. Explicar al invitado que su presentación se llevará a cabo camo una confe
digente
rencia de prensa. Dentro de ese esquema, la persona debe preparar algunas
observaciones breves para comenzar y luego someterse al interrogatorio de
)grupos
"la prensa".
3. Antes de la llegada del invitado, prepare a los alumnos explicando cómo se
)osible,
realiza una conferencia de prensa. Luego pernútales planificar varias pre
ltes ca
guntas poranticipado.
plo, las
o la ca- .
; alum
Variaciones
Anotar 1. Se pueden invitar a varias personas a la vez y organizar diversos debates.
Disponer varias mesas o circulas de sillas para que cada invitado comparta
información y experiencias can un pequeño grupo. Los alumnos tendrán la
ocasión de interactuar can la persona formulando preguntas en un ambien
te más personaL Dividir la clase en una serie de rondas. Determinar la du
ración de cada una según el tiempo disponible y el número de invitados.
leas de En general, diez o quince minutas par ronda es suficiente. Al finalizar ca
kS. Lue da una, indicara los grupos que se desplacen al siguiente invitado.
te. 2. Invitar a algunas estudiantes de un curso anterior para que actúen como
clasifi- "invitadas".
94 Aprendizaje activo Cé
31
REPRESENTACIONES ¿QUI
Resumen ReSUI
Algunas veces, por más clara que sea una explicación verbal o visual, al
gunos conceptos se escapan. Una manera de contribuir a la comprensión
total del material es pedir a algunos alumnos que representen los concep
tos o practiquen los procedimientos que el docente trata de transmitir.
Procedimiento
l. Elegir un concepto (o un conjunto de conceptos relacionados) o un proce
dimiento que pueda ser ilustrado mediante una representación. Los si
guientes son algunos ejemplos.
• Construcción de oraciones.
• Encontrar un denominador común.
• Circulación de la sangre.
• Arquitectura gótIca.
2. Usar alguno de los métodos siguientes.
• Llamar a algunos alumnos al frente del aula y pedirles que simulen aspec
tos del concepto o procedimiento a través de movimientos físicos .
•
• Prepare grandes tarjetas nombrando las partes de un procedimiento o
concepto. Distribuirlas entre algunos alumnos. Ordenar a los estudiantes
de tal modo que la secuencia de las tarjetas sea la correcta.
• Elaborar una dramatización donde los estudiantes representen el material
que se está impartiendo.
• Con alumnos voluntarios, recorrer un procedimiento paso a paso.
3. Analizar la dramatización representada. Hacer todas las observaciones que
se deseen.
Variaciones
1. Grabar en video a un grupo de alumnos que ilustren el concepto o proce
dimiento, para luego proyectarlo ante toda la clase.
2. Pedir a los alumnos que realicen una representación de un concepto o pro
cedimiento sin su ayuda.
31 I
¿QUIÉN SOY? 32
Resumen
ual, al Esta actividad ofrece una nueva perspectiva para ayudar a los alumnos
~ensión con el material cognoscitivo. El método permite repasar el material que aca
oncep ba de presentarse y reforzar los conceptos aprendidos.
tiro
Procedimiento
1. Dividir la clase en dos o más equipos.
proce 2. En distintas tiras de papel, escribir cualquiera de las siguientes frases:
Los si • Soy (indicar una persona). Por ejemplo: Soy Karl Marx.
• Soy (indicar un evento). Por ejemplo: Soy "un eclipse solar."
• Soy (indicar una teoria). Por ejemplo: Soy "el darwinismo".
• Soy (indicar un concepto). Por ejemplo: Soy "la in:flución".
• Soy (indicar una habilidad). Por ejemplo: Soy '1a. maniobra Heímlich."
aspec • Soy (indicar una cita). Por ejemplo: Soy "ser o no ser".
ento O • Soy (indicar una fórmula). Por ejemplo: Soy "e=mc2"

iiantes 3. Colocar los papeles un una caja, y pedir a cada equipo que extraiga uno. El
papel revela la identidad del invitado misterioso.
laterial 4. Dar cinco minutos para completar las siguientes tareas:
• elegir un miembro del equipo que actuará como "invitado misterioso".
• anticipar las preguntas que pueden formularle y pensar cómo responder
es que
las.
5. Escoger al equipo que presentará el primer invitado misterioso.
6. Armar un panel con alumnos de los otros equipos (a través del método que
prefiera).
7. Empezar el juego. Pedir al invitado misterioso que revele su categoria (per
proce sona, evento, etc.) Los panelistas se turnarán para formularle preguntas que
se respondan con "si" o "no", hasta que alguno sea capaz de identificarlo.
o pro- 8. Invitar al resto de los equipos a presentar sus invitados misteriosos.
Organizar un nuevo panel pam cada uno.
Variaciones
CRÍl
1. Permitir que cada invitado misterioso consulte con sus compañeros de
equipo si tiene dudas sobre alguna pregunta planteada.
2. El docente puede especificar cómo quiere que actúe el invitado misterioso.
Por ejemplo, alguien podría tratar de personificar a la persona famosa que Resu:
está representando.
Procc::
Varia«
Cómo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes... activamente 97
33
CRÍTICOS DE VIDEO'
~ros de
terioso.
)sa que Resumen
Con frecuencia, observar videos educativos es una actividad pasiva. Los
alumnos permanecen sentados, esperando que los entretengan. Éste es
un método activo para que los estudiantes participen mientras observan
un video.
Pro ce dimiento
l. Escoger un video para mostrar a los alumnos.
2. Antes de proyectarlo, explicar que el objetivo es que adopten una actitud
cliticaante el video. Pedirles que presten atención a varios factores, por
ejemplo:
- realismo (de los actores);
- pertinencia;
- momentos inolvidables;
- organización del contenido;
-aplicación en sus vidas.
3. Proyectar el video.
4. Conducir un debate que podria llamarse "el rincón de la clitica".
5. (Opcional.) Realizar una encuesta utílízandoalgún método de clasificación.
• De una a cuatro estrellas.
- Pulgares arriba o abajo.
Variaciones
l. Organizar un panel de cliticos del video.
2. Volver a proyectar el video. En ocasiones, los cliticos cambian de idea
cuando ven algo por segunda vez.
ESTIMULAR LA DISCUSIÓN EN CLASE
DEBl
Con demasiada frecuencia, un docente trata de estimular la discusión,
pero se topa con un silencio incómodo mientras los alumnos se preguntan
quién se atreverá a hablar primero. Iniciar un debate no es diferente de co ResUl
menzar una clase tipo conferencia. Primero hay que generar interés. Las es
trategias siguientes son métodos de éxito seguro para estimular la discu
sión. Algunas, incluso, generarán intercambios acalorados pero manejables
entre los alumnos. Todas están diseñadas para lograr la participación de ca
da estudiante.
Proce
34
DEBATE ACTIVO
scusión,
eguntan
.e de co Resumen
o Las es
a discu Un debate puede ser un método valioso para promover la reflexión, en
nejables especial sí se induce a los alumnos a adoptar una posición contraria a la es- .
n de ca- perada. Ésta es una estrategia que logra la participación activa de todos los
estudiantes de la clase, no sólo de los polemistas.
Procedimiento
1. Elaborar una afirmación que adopte una posición en tomo a un tema con
trovertido, relacionada con la materia (por ejemplo: "Los medias crean las
noticias en lugar de informarlas").
2. Dividir la clase en das equipos de debate. Asignar (arbitrariamente) la pos
tura "pro"·a un grupa y "contra" al otra.
3. Luego, crear de dos a cuatro subgrupos dentro de cada equipo. Por ejem
plo, en una clase de veinticuatro alumnos, se pueden crear tres subgrupos
"pro" y tres "contra", cada uno con cuatro miembros. Pedir a cada subgru
po que elabore argumentos para la posición que le ha sido asignada o pro
porcionar una lista de argumentos que los alumnos puedan discutir y se
leccionar. Al finalizar la discusión, pedir al subgrupo que elija un portavoz.
4. Acomodar de dos a cuatro sillas (según la cantidad de subgrupos creados)
para los voceros del bando "pro" y, frente a ellos, la misma cantidad de si
llas para los portavoces del bando "contra". Ubicar al resto de la clase de
trás de sus respectivos equipos. En el ejemplo anterior, la disposición del
aula será como se ve en la ilustración.
x x
x x
x x
x pro contra x
x pro contra x
x pro contra x
x x
x x
x x
üí
5. Empezar el debate pidiendo a los portavoces que presenten sus puntos de

vista. Referirse a este proceso como "argumentos iniciales".
6. Cuando todos hayan escuchado los argumentos iniciales, detener el deba CAB
te y volver a reunir los subgrupos originales. Pedir que elaboren estrategias
para rebatir las argumentos del banda opuesto. Nuevamente, indicarles
que elijan a un portavoz, diferente dIe anterior. Resu
7. Reanudar el debate. Hacer que los portavoces, sentados frente a frente, re
futen los argumentos del otro bando. A medida que continúe el debate
(asegúrese de que ambos lados altemen) , estimular al resto de los alumnos
a sugerir argumentos o refutaciones pasando notas a sus portavoces, y a vi
torear o aplaudir los argumentos de sus representantes,
8. Cuando parezca apropiado, finalizar el debate. En lugar de declarar un ven
cedor' reunir a toda la clase en un solo círculo. Asegurarse de que ambos Proc(
bandos estén bien entremezclados. Iniciar una conversación sobre lo que
se pudo aprender sobre el tema a partir del debate, También pedir a los
alumnos que identifiquen cuáles consideraron que fueron los mejores ar
gumentos propuestos por ambos bandos.
Variaciones
1. Añadir una o más sillas vacías a los equipos de debate, Permitir que los
alumnos las ocupen a¿ando quieran unirse a la discusión.
2. Empezar laa<.tividad inmediatamente, tras los argumentos iniciales. Proce
der con un debate convencional, pero rotar a los portavoces con frecuencia.
Cómo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y-actitudes ... activamente 101
untos de I 35
el deba CABILDO ABIERTO
;trategias
ldicarles
Resumen
'ente, re
:1 debate Este faTInato de discusión se adapta muy bien para las clases numerosas,
alumnos Al crear un ambiente similar al de un cabildo abierto; todos los alumnos
s, yavi pueden participar del debate.
'un ven
e ambos Procedimiento
e lo que l. Elegir un tema o problema relacionado con la materia del curso. Presentarlo
:lir a los brevemente y de la manera más objetiva posible. proporcionando la infor
jores ar mación pertinente y un repaso de los diferentes puntos de vista. Se puede
ilustrar el tema o el problema con documentos escritos.
2. Indicar que seria interesante obtener las opiniones del grupo sobre el tema.
En lugar de llamara los alumnos al frente, explicar que utilizarán un siste
ma llamado "designar al siguiente arador": cuando alguien termina de ha
blar, mira a su alrededor y elige a alguien que quiera continuar Ca un com
que los pafiero que haya levantado la mano).
3, Instar a los alumnos a realizar intervenciones breves, de modo que muchos
" Proce puedan participar del cabildo abierto. Si se desea, se puede establecer un
::uencía. limite de tiempo pamcada intervención. Sugerir que siempre se elija a al
guien que no haya participado anteriormente.
4. Continuar la discusión todo el tiempo que parezca conveniente.
Variaciones
1. Organizar el cabildo a manera de debate. Invitara losalullmosa sentarse a
ambos lados del aula, según su postura en la controversia. Seguir el siste
ma de designar al siguiente orador, pero con la condición de que la perso
na elegida sea alguien del bando opuesto. Estimulara los alumnos a pasar
se al otro lado de la sala cuando el debate los lleva a cambiar de opinión.
2. Empezar el cabildo abierto. con un panel de debate. Los panelistas deben
presentar sus puntos de vista y luego designar oradores de la audiencia,
102 Aprendizajeactivo CÓl
36 Varia
DISCUSION DE PECERA EN TRES ETAPAS
Resumen
La "pecera" es un modelo de discusión donde una porción de la clase for
ma un círculo de debate y el resto de los alumnos escuchan desde un ctr
culo mayor en tomo a ellos. El siguiente es uno de los métodos más inte
resantes para crear una discusión de pecera.
Procedimiento
1. Preparar tres preguntas relacionadas con la materia del curso. Por ejemplo,
en una clase de ecología podrtan ser las siguientes preguntas.
• ¿De qué manera se está poniendn en peligro el medio ambiente?
• ¿Qué medidas puede tomar el gobierno y la industria. para enfrentar el problema?
• ¿Qué podemos haarnosDtros, personalmente?
Los ideal serta que las preguntas estuvieran relacionadas, pero eso no es
imprescindible. Decidir en qué orden serán analizadas las preguntas.
2. Disponer sillas en dos círculos concéntricos. Pedir a los alumnos que se nu
meren 1,2 y 3. Indicara los miembros del grupo 1 que ocupen los asien
tos del debate y a los grupos 2 y 3 que se sienten en el circulo externo.
Plantear la primera pregunta y destinar unos diez minutos a la discusión.
Invitar'a un alumno a actuar como moderador o hacerlo uno mismo.
3. Luego, invitara los miembros del grupo 2a sentarse en el círculo interno,
intercambiando puestos con el grupo l. Preguntar a los miembros del gru
po 2 si desean hacer comentarios breves sobre la primera discusión; luego,
introducir el segundo tema de debate.
4. Seguir el mismo procedimiento con los miembros del grupo 3.
5. Cuando se hayan discutido las tres preguntas, reunir a la clase en un solo
grupo. Pedir a losruumnos que reflexionen sobre todo el debate.
Cómo'ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... activamente 103
36 Variaciones
l. Si no es posible formar un órculo de sillas, formar un panel de discusión
rotativo. Para cada pregunta, un tercio de la clase oficia como panelista y
se sienta frente al resto de la clase. Si el aula está distribuida con forma de
U o con una mesa de conferencias elegir un extremo de la mesa para aco
modar el panel.
ase for 2. Utilizar sólo una pregunta en lugar de tres. Invitara cada grupo subsiguien
un cír
tea responder al grupo anterior.
ás inte
iemplo,
oblema?
o no es
:5.
~ se nu
:; asien
xterno.
cusión .
.o.
aterno,
lel gru
. luego,
m solo
104 Aprendizaje activo Cé
37
PANEL EXPANDIDO ARG
Resumen Resu
Esta actividad es un método excelente para estimular la discusión y brin
dar a los alumnos la ocasión de identificar, explicar y clarificar los temas.
Al mismo tiempo, asegura la participación activa de toda la clase.
Procedimien to Proc
1. Escoger un tema que despierte el interés de los alumnos y presentarlo an
te la clase. Pensar cinco preguntas para debatir.
2. Elegir de cuatro a seis personas para formar el panel de discusión y pedirles
que se sienten en un semidrculoal frente de la sala.
3. Pedir al resto de la clase que rodee al grupo de discusión por tres lados, for
mando una herradura.
4. Empezar con una pregunta inicial provocativa. Modere el panel de discu
sión mientras los ;.observadores toman apuntes preparándose para su pro
pio debate. Por ejemplo, en una discusión sobre el tema "¿Cuáles son los
pros y los contras de la ingeniería genética?", algunas cuestiones que 'po
drían surgir son las siguientes.
Pros
La ciencia médica ha alcanzado el nivel en que esta es posible así que, ¿par qué
rechazarla?
Los cientfficos estarán en condiciones de eliminar dolar y sufrimiento.
Los padres podrán evitar tener hijos con d~fectas congénitas.
Contras
Las seres humanos na deberían interferir con el plan divino.
Podrían aparecer Jenómenos" genéticas.
Las padres no deberían poda decidir qué clase de hijo.$. quieren.
5. Al final del período de discusión determinado, dividir la clase en pequeños
grupos y continuar con el debate de las siguientes preguntas.
Variaciones
1. Invertir la secuencia; empiece can un debate en pequeños grupos y termi
ne con un panel de discusión.
2. Invitara los alumnos a generar ellos mismos las preguntas.
37 38
ARGUMENTO Y REFUTACIÓN
Resumen
1 Ybrin Esta actividad es una técnica excelente para estimular el debate y obtener
s temas. una comprensión más profunda de cuestiones complejas. El formato es si
milar al de un debate, pero es menos formal y avanza más rápido.
Procedimiento
.arlo an l. Escoger un tema que tenga dos o más aspectos.
2. Dividir la clase en grupos, según la cantidad de posiciones enunciadas, y
pedirles pedir a cada grupo que busque argumentos para apoyar su pastura. Esti
mulara trabajar con un cOJIlpañero a en pequeños equipos.
:los, for 3. Reunir a toda la clase, pero los miembros de cada grupo deben sentarse
juntos, con espacio entre los subgrupos.
e discu 4. Explicar que cualquier alumno puede iniciar el debate. Cuando esa perso
su pro na haya tenido ocasión de presentar un argumento en favar de su posición, .
son los solícitar réplícas por parte de otros grupos. Continuar la discusión, pasan
::¡ue po- do rápidamente de un grupo al otro.
5. Concluir la actividad comparando los temas tal como el docente los ve. Per
mitir que los alumnos reaccionen y continúen con la discusión.
:por qué
Variaciones
l. En lugar de mantener un debate grupo por grupo, formar parejas con alum
nos de los distintos equipos y pedirles que discutan entre ellos. Esto pue
de hacerse de manera simultánea, por lo que todos los estudiantes están
embarcados en el debate al mismo tiempo.
queños 2. Acomodara los grupos opuestos de modo que estén frente a frente. Cuan
do una persona concluya su argumentación, deberá arrojar un objeto (co
mo una pelota) a un miembro del bando opuesto. La persona que lo atra
pa debe refutar el argumento anterior.
. termi-
39
106 Aprendizaje activo Ce
LEER EN VOZ'ALTA
ELJl
Resumen
Sorprendentemente, leer un texto en voz alta puede ayudar a los alum Resu
nasa concentrarse, a plantear preguntas y a debatir, Esta estrategia se pa
rece bastante a una sesión de estudios bíblicos, Tiene el efecto de centrar la
atención y crear un grupo unido.
Procedimiento
l. Elegir un texto lo bastante interesante como para ser leído en voz alta, de Proc(
no más de quinientas palabras.
2. Presentar el texto ante los estudiantes. Resaltar los puntos claves o temas
que habrán de tratarse,
3.. Marcar las secCÍones del texto. Pedir voluntarios para leer las distintas sec
ciones en voz alta.
4. A medida que avance la lectura, detener a la persona para subrayar ·dertos
puntos, plantear preguntas o brindar ejemplos. Entonces proceda con el
análisis del texto. '
Variaciones
l. Leer uno mismo si se considera que eso mejorará la presentación del texto
o si se tienen dudas sobre las aptitudes de los alumnos como lectores.
2. Formar parejas que se lean el uno al otro, deteniéndose para pedir aclara
ciones o debatir cuando les parezca conveniente.
Varia
40
EL JUICIO CON JURADO
5 alum Resumen
t se pa
ntmr la Esta técnica utiliza un juicio simulado con testigos, fiscales, defensores,
audiencia de amigos y más. Es un buen método para fomentar el "aprendi
zaje de la controversia", debatiendo una perspectiva y planteando desafíos
al bando opuesto.
:lIta, de Procedimiento
j temas 1. Crear una acusación que permita a los alumnos ver los distintos aspectos
de una cuestión. Algunos ejemplos de "crímenes" que podrían someterse a
:as sec juicio son: un personaje literario o persona real con fallas éticas; un libro .
controvertido; una teoría sh,. demostrar; un valor que no tenga mérito; un
ciertos proceso, ley o institución defectuoso.
con el 2. Asignar roles a los alumnos. Según la cantidad de personas, utilizar algunos
o todos estos roles: acusado, abogado defensor, testigos por la defensa, fis
cal, testigos por la fiscalía,audiencia del tribunal, juez, miembro del jura- .
do. Cada papel puede ser representado por una persona o por un equipo.
El jurado puede estar formado por cualquier cantidad de personas.
3. Permitir que los alumnos se preparen. Esto puede demorar desde unos mi
:1 texto nutos hasta una hora, según la complejidad del tema.
¡::s. 4. El docente conduce el juicio. Considerar la posibilidad de usar estas activi
aclara- dades: argumentos iniciales, presentación del caso por parte del fiscal y los
testigos, argumentos finales.
5. Supervisar las deliberaciones del jurado. Éstas deben hacerse públicamen
te, de modo que todos escuchen cómo se evalúa la evidencia. Quienes no
forman parte del jurado pueden recibir la indicación de prestar atención a
los diversos aspectos del caso.
Variaciones
1. Extender la actividad programando un nuevo juicio.
2. En lugar de realizar un juicio con jurado, proponer un proceso donde
quien decide es el juez.
108 Aprendizaje activo Có
ESTIMULAR LAS PREGUNTAS
ELA
"¿Hay alguna pregunta?", dice el docente. Con demasiada frecuencia, lo
que sigue es un silencio pétreo. Algunos docentes pueden pensar que los
alumnos no están interesados. Otros concluyen que todo debe estar claro. Resu
Por desgracia, en general lo que ocurre es que los alumnos no están listos
para formular preguntas. Las estrategias siguientes ayudan a modificar es
ta dinámica. Los alumnos estarán más dispuestos a plantear sus dudas por
que habrán tenido ocasión de reflexionar sobre el material.
ProCl
41
EL APRENDIZAJE PARTE DE UNA PREGUNTA
~ncia, lo
que los
lr claro.
Resumen
in listos
6.car es El proceso de aprender' algo nuevo es más efectivo si el'alumno tiene una
las por- actitud rnásactiva que receptiva. Una manera de generar esta disposición
es estimulara: los estudiantes para que investiguen la materia por su cuen
ta, sin explicaciones previas por parte del docente. Esta simple estrategia
impulsa a los alumnos a formular preguntas, 10 cual constituye la clave del
aprendizaje.
Procedimiento
.1. Distribuir material instructivo entre los alumnos (transcribir una página de
un texto o prepare un material escrito). En la elección del material, lo im
portante es que estimule preguntas por parte del lector. Lo ideal es un ma
terial escrito que proporcione mucha información pero carezca de detalles
o explicaciones. También se puede usar un texto abierto a las interpretacio
nes. El objetivo es despertar curiosidad.
2. Praponera los alumnos que estudien el material can un compañero.
Pedirles que traten de comprender su sentido y que identifiquen lo que no
entiendan escribiendo sus preguntas junto a las dudas. Instarlos a que
hagan todas las preguntas que deseen. Si el tiempo lo permite, transforme
las parejas en cuartetos y permita que los grupos se ayuden entre ellos.
Por ejemplo, 'un profesor de fís.ica puede repartir un diagrama que ilustre cómo
la energía potencial se convierte en cinética mostrando a un equilibrista de circo
saltando de un poste de 50 metros. Los alumnos trabajan con un compañero en
el análisis de la ilustradán y la determinación de preguntas (por ejemplo: ¿Cuál
es el momento exacto en que la energía potencial se tran~forma en cinética?,
¿Cuál es la diferencia básica entre ambos tipos de energía?).
3. Reurura la clase y recoger las preguntas de los alumnas. De esta manera, el
docente enseña a través de sus respuestas a las dudas de ellos, en lugar de
utilizar una lección preestablecida. Otra pasibilidad es escuchar todas las
preguntas juntas y luego dictar una clase previamente preparada, dédican
do un interés especial a responder las dudas planteadas.
Variaciones
PRE(
l. Si el docente considera que los estudiantes pueden sentirse perdidos al tra
tar de estudiar el material por su cuenta, antes de formar los grupos de
estudio puede proporcionarles cierta información para orientarlos o
brindarles los conocimientos básicos que necesitarán para poder invesúgar Resu
solos.
2. Empezar el procedimiento con un estudio individual en lugar de hacerlo
por parejas.
PrOCf
Cómo ayudara los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades yactitudes ... activamente 111
42
PREGUNTAS FALSAS
)s al tra
upos de
:arlos o
vestigar Resumen
Esta técnica pennite presentar información en respuesta a preguntas que
hacerlo
han sido previamente dictadas a algunas estudiantes. Aunque, en realidad, el
docente está dictando una clase bien preparada, a los otros alumnos les pa
recerá que simplemente lleva a cabo una sesión de preguntas y respuestas.
Procedimiento
1. Pensar de tres a seis preguntas que orienten su exposición y ordenarlas en
una secuencia lógica.
2. Escribir cada pregunta en 1:lna ficha y añadir la señal que usará cuando
quiera que se formule esa pregunta. Algunos indicios podrían ser:
• rascarse la nariZ;
• quitarse las gafas;
• chasquear los dedos;
• bostezar.
La taljeta resultante podria verse de este modo:
NO MUESTRES ESTA FICHA A NADIE

Después del intervalo, analizaré la cuestión "¿Se hereda la inteligencia?" y
luego consultaré si alguien tiene preguntas. Cuando me rasque la nariz, le
vanta la mano y formula la siguiente pregunta:
¿Existe más de una clase de inteligencia?
No la leas en voz alta. Memorízala o formúlala con tus propias palabras.
3. Escoger a los alumnos que formularán las preguntas antes de iniciar la lec
ción. Darles una taljeta a cada uno, y explicarles la idea. Insistir en que no
lo revelen a los demás.
4. Empezar la sesión de preguntas anunciando el tema y luego dar la primera
señal. Responder a la pregunta formulada y; luego, continuar con el pro
cedimiento
112 Aprendizaje activo CÓl
S. Luego, abrir el juego a las nuevas preguntas, a las que no han sido previa
mente dictadas. Seguramente se levanten varias manos.
PREC
Variaciones
l. Tener preparadas las respuestas en un cuadro o en diapositivas que pueda Resul
sacar a relucir al responder cada pregunta. Revelar la respuesta en forma
impactante.
2. Distribuir las preguntas dictadas entre sus alumnos más indiferentes u
hostiles.
Variac
previa- I 43
PREGUNTAS CON LOS ROLES INVERTIDOS
~ pueda Resumen
1 forma
Incluso aunque se pida a losalunmos que vayan pensando preguntas du
rante la clase, que no esperen al final, es posible que se reciba una tibia res
entes u
puesta al solicitar las preguntas de la audiencia. Con esta técnica, se invierten
los roles: el docente pregunta y los'alunmos tratan de responder.
Procedimiento
1. Preparar preguntas que formularía sobre cierto material si usted fuese un
alunmo. Las preguntas deben tener alguna de las siguientes características.
• Clarificar un tema dificil Q complejo (por ejemplo: "¿Podría explicarme
de nuevo la manera de _ _ _ _ __
• Comparar el material con otra información (por ejemplo: "¿En qué se di
ferencia esto de 7").
• Implicar un desafio para los propios puntos de vista (por ejemplo: "¿Por
qué es necesario hacer esto? ¿No nos llevará a una gran confusión?").
• Pedir ejemplos de las ideas analizadas (por ejemplo: "¿Podría darme un
ejemplo de _ _ _ __
• Probar la aplicación del material (por ejemplo: "¿Cómo puedo emplear
esta idea en la vida?").
2. Al inicio de una serie de preguntas, anunciar a los alunmos que uno se con
vertirá en ellos y viceversa. Proceda a formular las preguntas.
3. Para lograr que entren en el juego y bombardeen al docente con respues
tas, se puede discutir, usar el humor o cualquier otro método.
4. Invertir los roles unas cuantas veces para mantener despabilados a los
alunmos; esto los instará a formular sus propias preguntas.
Variaciones
l. En lugar de utilizarla al principio de una sesión de preguntas y respuestas,
esta técnica puede ser aplicada cuando es notorio que los alunmos no es
tán muy dispuestos a preguntar.
2. Transformar el evento en una "conferencia de medios". El docente es el me
dio y se presenta como un periodista de su país, y comienza a interrogar a
la clase con preguntas que sondean, atacan o se burlan del material de la
exposición.
114 Aprendizaje activo Ce
APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN
BÚSt
Una de las mejores maneras de promover el aprendizaje activo es a tra
vés de tareas que se realizan en pequeños grupos. El apoyo de los pares,
junto con la diversidad de opiniones, conocimientos y habilidades, contri Resu
buyen a que este método se convierta en una parte valiosa del ambiente de
estudio en la clase. No obstante, el aprendizaje en colaboración no siempre
resulta efectivo. Pueden presentarse desigualdades en la participación, pro
blemas de comunicación y confusiones. Las estrategias que siguen están di
señadas para maximizar los beneficios del aprendizaje cooperativo, al tiem
po que se reducen al mínimo sus dificultades.
PrOCf
Varial
Cómo ayudar a los alumnos' a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... activamente 115
44
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
es a tra
)s pares,
, contri Resumen
'Íente de
Este método puede compararse con una prueba a libro abierto. Los equi
siempre pos buscan infonnación (normalmente cubierta en una clase expositiva)
ón, pro para responder a las preguntas que les han sido planteadas. El sistema re
~stán di sulta especialmente útil paraalívianar un material árido.
al tiem-
Procedimiento
1. Elaborar un conjunto de preguntas que puedan ser respondidas buscando
infonnación en el material que el docente ha brindado a los alumnos. Éste
puede incluir:
- folletos;
- documentos;
. - un libro de texto;
- guías de referencia;
- infonnación·a la cual se·occede por computadora;
-artefactos;
- equipos (por ejemplo máquinas).
2. Repartir las preguntas sobre el tema

3. Hacer que los alumnos busquen la infonnación en equipos pequeños. In
cluso se puede proponer una competencia amigable para estimular la par
ticipación.
4. Examinar las respuestas con toda la clase. Elaborarlas para ampliar el ám
bito de la experiencia.
Variaciones
1. Elaborar preguntas que lleven a inferir las respuestas a partir de la informa
ción disponible, en lugar de utilizar preguntas que puedan ser respondidas
directamente a partir de lainvestigación.
2. En lugar de buscar respuestas a preguntas, distribuya tareas distintas entre los
alumnos; por ejemplo, un caso que debe resolverse, un ejercicio en el cual
combinar los ítem o un conjunto de palabras mezcladas que, al ordenarse,
denotan términos importantes contenidos en la fuente de información.
45
EL GRUPO DE ESTUDIO
Resumen
Este método proporoonaa los alumnos la responsabilidad de estudiar el
material y clarificar su contenido en un grupo, sin la presencia del docen
te. I.:.a tarea debe ser lo bastante específica como para que la sesión de es
tudio resulte efectiva y el grupo se maneje solo.
Procedimiento
l. Distribuir entre los alumnos un material escrito breve y bien estructurado,
un texto corto o un cuadro o diagrama interesante. Pedir que lo lean en si
lencio. Un grupo de estudio trabaja mejor cuando la dificultad del material
es moderada o abierta a varias interpretaciones.
2. Formar subgrupos y destinarles un ámbito tranquilo para realizar su sesión
de estudio.
3. Ofrecer instrucciones claras para orientara los estudiantes y explicar el ma
terial con claridao; Incluya pautas como las siguientes.
• Clarificar el contenido.
• Crear ejemplos, ilustraciones o aplicaciones de la información o las ideas.
• Identificar los puntos confusos o que encuentran discrepancias.
• Refutar el texto; elaborar un punto de vista opuesto.
• Evaluar lo bien que se ha comprendido el material.
Aquí hay un ejemplo.
Los pasos en una resucitación cardiopulmonar (RCP)
a. Evaluar la escena.
b. Verificar s.i el paciente muestra alguna clase de respuesta.
c. Pedir ayuda. Varia
d. Abrir la bo.r:a del paciente.
e. Observar, escuchar y palpar busr:ando. señales de respiración.
f Ins1A:/lar aire dos veces.
g. Co.ntrolar el pulso..
h. Realizar cinco. co.mpresírmes en el pecha (si se trata de un adulto.), y luego insu
./lar aire do.s veces.
í. Repetir tres veces.
j. Volver a controlar el pulso.. Sino. la hay, volver al paso d.

Analizar cada paso.
Elaborar ilustraciones de cada paso.
¿Qué pasos necesitan que el docente clarifique o demuestre?
Cómo ayudara los·alumnos·a·adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... activamente 117
Aquí hay otro ejemplo.

45
Los fundamentos del impresionismo
A. Impersonalidad. El artista es verdaderamrnte ind!ferente a la materia y crea
imágenes. en las cuales sus s.entimirntos no participan para nada.
Discutir.
Dar un ejemplo.
¿Cuán bien entiendes este conapto? 1 2 3 4 5
udiar el B. Luz. Los artistas buscaban crear la ilusión de formas. bañadas. rn luz y am
docen birnte, lo cual requería un intrnso estudio de la luz como fuente de color.
:1 de es
Discutir.
Dar un ejemplo.
¿Cuán bien entiendes. este concepto? 1 2 3 4 5
C. Percepdón. El artista registra sus propias sensaciones de color, rn lugar de
pintar al mundo tal como presumiblemente lo vemos. .
:turado, Discutir.
:11 en si Dar un ejemplo.
naterial ¿Cuán birn rntirndes este concepto? 1 2 3 4 5
4. Asignar tareas como facilitá'dor, cronometrador, encargado de registrar las

1 sesión ideas o portavoz (ver "Diez alternativas para elegir a los líderes de los gru
pos y designar otros roles", pág 37).
r el ma
5. Reunir a toda la clase y hacer todas o alguna de las siguientes actividades.
• Repasar juntos el material.
tS ideas. • lnterrogar a los alumnos.
• Obtener preguntas.
• Pedir a los alumnos que evalúen cuánto han comprendido del material.
• Proporcionar un ejercicio de aplicación o un cuestionario para que los
alumnos pongan a prueba su comprensión del terna.
Variaciones
1. No formar subgrupos. Leer el material en voz alta ante toda la clase. Deten
er la lectura .para responder a las preguntas, plantear las propias o explayar
se sobre el texto.
go insu- 2. Si la clase es lo bastante grande, formar cuatro o seis grupos de estudio.
Reunir los grupos de dos en dos y pedirles que comparen apuntes y seayu
den mutuamente.
118 Aprendizaje activo CÓl
46
CLASIFICACION DE FICHAS TOR!
Resumen ReSUI
Éste es un método en colaboración que puede usarse para impartir con
ceptos, características de clasificación o hechos en tamo a un objeto, o
también para repasar información. El movimiento físico implicado puede
contribuir a infundir energía a un grupo cansado.
Procedimiento
1. Entregara cada alumno una ficha con información o un ejemplo que se
adapte a una o más categorías. Aquí hay algunos ejemplos.
• Tipos de árboles vs. efímeros perennes.
• Personajes de diversas obras de Shakespeare.
• Atribuciones de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial.
• Síntomas de distintas enfermedades.
• Información que se adapte'a las diversas partes de un currículum vitae .
. • Sustantivos, verbos, adverbios y preposiciones.
• Libros de C. Dickens, W. Faulkner, E. Hemingway y J. Updike.

2. Pedir a los alumnos que recorran el aula y busquen a otros cuyas fichas
coincidan con la misma categoria. (Se pueden anunciar las categorias de
antemano o dejar que los alumnos las descubran por su cuenta.)
3. Hacer que los estudiantes con fichas de la misma categoría se presenten an
te la clase.
4. A medida que se realicen las presentaciones, hacer cualquier observación
que considere importante.
Variaciones
1. Pedir a cada grupo que dicte una pequefia clase sobre su categoria.
2. Al principio de la actividad, formar equipos. Entregara cada grupo una co
lección completa de fichas, procurando que estén bien mezcladas. Pedir a ca
da equipo que clasifique las fichas en categorías. A partir de la cantidad de
taljetas clasificadas correctamente, cada grupo puede obtener un puntaje.
Cómo ayudara losalumnósa adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... activamente 119
46 47
TORNEO DE APRENDIZAJE
Resumen
:ir con Esta técnica es una versión simplificada de los 'Torneos de equipos y jue
¡jeto, o gos", desarrollados por Robert Slavin y sus asociados. Combina un grupo de
puede estudio con una competencia por equipos y puede ser utilizada para promo
ver el'aprendizaje de una amplia gama de hechos, conceptos y habilidades.
Procedimiento
que se 1. Dividir a los alumnos en equipos de dos a ocho integrantes, todos de igual
cantidad de miembros. (Si no es posible, habrá que promediar el puntaje de
cada equipo.)
2. Proporcionar material de estudio'a los grupos.
3. Elaborar varias preguntas que prueben que los alumnos han comprendido
y/o recuerdan el material.. Utilizar formatos que faciliten la calificación por
vitae. parte de los alumnos, corno multiple choice, llenar los espacios en blanco,
verdadero/falso o definición de términos. Por ejemplo, en una clase de
computación, los alumnos deben definir términos corno los siguientes:
fichas • Cascada: una manera de acomodar ventanas abiertas.
rías de • Icono: representación gráfica de elementos.
• Multitareas: la capacidad de una computadora para manejar más de una
enan cosa a la vez.
• Camino: ubicación de un archivo dentro del árbol del directorio.
¡ración • Atributos: información sobre un archivo.
4. Formular una parte de las preguntas a los alumnos. Explicar que se trata de
la "primera ronda" del torneo de aprendizaje. Cada alumno debe respon
der a las preguntas en forma individual.
S. Cuando todos hayan terminado, dar las respuestas correctas y pedir que ca
da uno calcule la cantidad que ha acertado. Luego, cada grupo debe sumar
los puntajes de todos sus miembros de modo de obtener una calificación
para el equipo. Anunciar los resultados de cada grupo.
ml ca
6. Pedir al equipo que vuelva a estudiar para la segunda ronda del torneo.
ra ca
Luego, se formulan más preguntas. Repetir el procedimiento anterior y aña
~ad de
dir la calificación obtenida a la de la primera ronda.
aje.
7. Se pueden realizar tantas rondas corno se desee, pero los equipos deben
tener una sesión de estudio entre una y otra. (La duración del torneo
también es variable. Puede durar veinte minutos o varias horas.
Variaciones
1. Penalizar las respuestas equivoc:adas con una c:alificación de -2 o -3. Una EL I
respuesta en blanco puede ser contada como O.
2. Planificá:r un torneo cuya base sea la exhibición de una serie de habilidades.
Rest
Pro e
Varié:
48
-3. Una EL PODER DE DOS
mdades.
Resumen
Esta actividad se utilíza para promover la cooperación y reforzar la im
portancia y los beneficias de la sinergía: es decir, que "das cabezas piensan
mejor que una".
Procedimiento
l. Fonnular una o más preguntas que requieran reflexión par parte de los
alumnas. Aquí hay algunas ejemplos.
• ¿Cómo digiere el alimenta nuestro cuerpo?
• ¿Qué es el conocimiento?,
• ¿Qué es "el debido procesa"?
• ¿En qué sentido el cerebro humana actúa coma una computadom?
• ¿Por qué algunas veces las buenas personas sufren desgracias?
2. Pedir a las alumnos que respondan en forma individual.
3. Cuando todos hayan completada sus respuestas, fonnar parejas; los inte
gmntes deben compartir sus respuestas.
4. Pedir a las parejas que elaboren una nueva respuesta pam cada pregunta,
perfeccionando las individuales.
5. Cuando todas las parejas hayan escrito nuevas respuestas, comparar las de
cada pareja con las del resto de la clase.
Variaciones
1. Invitara toda la clase a escoger la mejor respuesta pam cada pregunta.
2. Para ahorrar tiempo, asignar preguntas específicas a cada pareja en lugar de
hacer que todas respondan a las mismas.
122 Aprendizaje activo Cón:
49 ENSE
CUESTIONARIO DEL EQUIPO
Resumen
Esta técnica incrementa la responsabilidad de los alumnos por su apren
dizaje de una manera divertida y cordiaL
Procedimiento
l. Escoger un tema que pueda ser presentado en tres segmentos.
2. Dividir a los alumnos en tres equipos.
3. Explicar la estructura de la sesión y hacer una presentación de no más de
diez minutos.
4. Pedir al equipo A que prepare, en cinco minutos un cuestionario de res
puestas breves. Los equipos B y C emplearán esé tiempo para repasar sus
apuntes.
5. El equipo A interroga a un miembro del equipo B; si no puede responder,
lo intenta el equipó C,
6. El equipo A dirige su siguiente pregunta a un miembro del equipo C; si no
puede responder, lo intenta el equipo B. Se repite el proceso.
7. Cuando hayan terminado con el cuestionario, continuar con el siguiente
segmento de la exposición. Luego pedir al equipo B que prepare un cues
tionario y seguir la misma estructura de interrogatorio.
S. Cuando se hayan respondido las preguntas del equipo B, continuar con el
tercer segmento de la exposición. Luego indicar al equipo C que prepare su
cuestionario y seguir el mismo esquema de interrogatorio.
Variaciones
1. Distribuir cuestionarios previamente preparados y pedir a los equipos que
escojan uno cuando llegue su tumo de preguntar.
2. Dictar una clase continua. Dividir a los alumnos en dos equipos. Al final de
la exposición, hacer que los dos grupos se interroguen entre sí.
Cómo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y'actitudes ... activamente 123
49 ENSEÑANZA ENTRE PARES
Algunos expertos consideran que un tema sólo ha sido completamente

dominado cuando elalumno es capaz de explícárseloa otra persona, La en
señanza entre pares proporciona a los alumnos la ocasión de aprender algo
bien y, al mismo tiempo, convertirse en apoyo de sus compañeros. Las es
apren
trategias que siguen son métodos prácticos para crear esta clase de expe
riencia en el aula. También permiten que el docente intervenga cuando lo
considere necesario.
nás de
le res
iar sus
Jnder,
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124 Aprendizajeactivo Cóm
50 Variac
INTERCAMBIO GRUPO A GRUPO
Resumen
En esta estrategia, los distintos grupos de alumnos reciben diversas ta
reas. Cada uno "ensefia" lo que ha aprendido al resto de la clase.
Procedimien to
l. Elegir un tema que incluya diferentes ideas, eventos, posiciones, conceptos
o enfoques. Buscar algo que promueva un intercambio de opiniones o de
información. Estos son algunos ejemplos.
• Dos eventos decisivos de la Segunda Guerra Mundial.
• Las ideas de dos o rnásautores.
• Etapas en el desarrollo infantiL
• Distintas maneras de mejorar la nutrición.
• Distintos sistemas operativos para las computadoras.
2. Dividir la clase en grupos según el número de asignaciones. En la mayoría
de las clases, lo apropiado para esta actividad varía entre dos y cuatro gru
pos. Los alumnos pueden dedicar algún tiempo a la preparación del tema
asignado.
;3. Cuando haya finalizado la etapa de preparación, pedir a los grupos que
escojan un portavoz. Luego cada uno de ellos hablará ante los demás
equipos.
4. Tras una breve presentación, estimulara los alurnnos a formular preguntas
al portavoz oa expresar sus propias opiniones. Los otros miembros del gru
po también pueden responder.
5. Continuar can el resto de las presentaciones de modo que cada grupo brin
de su información y responda a las dudas y comentarios de los demás.
Comparar las opiniones intercambiadas. Por ejemplo, el docente puede
conducir la comparación entre dos países asignados, utilizando este méto
do: un grupo ha recibido Costa Rica (considerado un país pacífico) y el
otro, El Salvador (recientemente arrasado par una guerra civil). Después de
que cada grupo resefia la cultura y la lústoría del país asignado, se lleva a
cabo una discusión para analizar por qué dos paises vecinos han pasado
por experiencias tan diferentes.
50 Variaciones
1. Pedira los grupos que realicen una profunda investigación antes de sus pre
sentaciones.
2. Utilizar un panel o un esquema de discusión en pecera para las presenta
ciones de los subgrupos.
ersas ta
nceptos
les o de
nayorfa
ro gru
d tema
os que
demás
guntas
el gru
) brin
lemás.
puede
méto
1) y el
llés de
leva a
'asado
51
ROMPECABEZAS
Resumen
Ésta es una técnica muy utilizada, similar al intercambio entre grupos,
pero con una diferencia importante: cada alumno enseña algo. Es una al
temativaideal cuando el material puede ser dividido en partes, sin que nin
gún segmento deba impartirse antes de los demás. Cada alumno aprende
algo que, al combinarse con el material aprendido por los otros, forma un
conjunto de conocimientos o habilidades coherente.
Procedimiento
1. Escoger un material que pueda ser dividido en partes. Un segmento puede
abarcar desde una oración hasta viarias páginas. (Si el material es,muy lar
go, pedir a los alumnos que lean lo que les ha sido adjudicado antes de la
clase.). Éstos son algunos ejemplos.
• Un material escrito con múltiples subtemas.
• Partes de un experimento científico.
• Un texto con distintas secciones o subtítulos.
• Una lista de definiciones.
• Un conjunto de artículos de revistas u otra clase de material breve.
2. Contar el número de segmentos y la cantidad de alumnos. De manera equi
tativa, distribuya distintas tareas a diferentes grupos de alumnos. Por ejem
plo, en una clase de doce alumnos, con un material que puede dividirse en
tres partes, se pueden formar cuartetos y asignara cada uno una de las partes.
Luego, pedir a los "equipos de estudio" que lean, analicen yaprendan el Ir1&
tenal que les ha sido asignado. (Si el docente lo desea, primero puede formar
dos parejas de "compañeros de estudio" y luego combinarlos en cuartetos pa
ra que consulten y compartan lo aprendido entre ellos.)
3. Después del penado de estudio, formar grupos de "aprendizaje en rompeca Vari
bezas". Estos equipos contienen a un representante de cada "grupo de estu
dio" que hay en la clase"'. En el ejemplo anterior, los miembros de cada cuar
teto se numeran 1,2,3 Y4. Luego forman grupos de estudio con sus campa
*En muchos casos, la cantidad de alumnos no puede emparejarse con los segmentos del material. Si éste es el caso, formar pare
ja.<; en lugar de subgrupos.Dividir el material en sólo dos segmentos y asignar uno a cada integrante de la pareja. Por ejemplo, en
una rarea que con.'ita de siete partes, una persona puede recibir los segmentos 1, 2, 3 Y4 Yla otra los segmentos.5, 6 Y 7. Luego
fonuar compañeros de e..'itudio con la misma asignación.·Por último, indicar a las parejas originales que se en.<;eñen mutuamente
lo que han estudiado,
ñeros del mismo número. El resultado será cuatro tríos. En cada uno habrá
una persona que haya estudiado el segmento 1, otra el2 y otra el 3. El siguien
te diagrama muestra esta secuencia.
Explicación total al grupo
l..rupo de estudio
Grupos de aprendizaje en cooperación
~ grupos,
eoee
s una al
que nin eeo_
aprende
arma un
ooee
.o puede
nuy lar
les de la
1 1 1 1
re.
ra equi
!>2 !>2 !>2 !>2
3 3 3 3
¡r ejem
:lirse en 4. Pedir a los miembros de los grupos "rompecabezas" que se enseñen entre
; partes. ellos lo que han aprendido.
1 el ma 5. Reunir a toda la clase para repasar el material y aclarar las dudas que hayan
formar quedado.
~tos pa-
mpeca Variaciones
le estu
l. Asignar una nueva tarea, como por ejemplo responder una serie de pregun
.a cuar
tas, que dependa del conocimiento acumulado de todos los miembros del
:ompa
grupo.
2. Asignar la responsabilidad de aprender una habilidad, en lugar de una in
lar pare formación cognoscitiva. Procure que los alumnos se enseñen unos a otros
nplo, en
7. Luego las habilidades' adquiridas.
ilameme
128 Aprendizaje activo Cón
52
AQUÍ TODOS SON MAESTROS CLAS
Resumen ReSUIl
Ésta es una estrategia sencilla para obtener la participación de toda la cla
se y la responsabilidad individual. Brinda a cada estudiante la ocasión de
actuar como "maestro" de los demás.
Procedimiento Proce~
1. Entregar una ficha a cada alumno. Pedir que escriban una pregunta sobre
el material estudiado en la clase (por ejemplo, una lectura) o sobre un te
ma específico que quisieran discutir en clase.
Por ejemplo., en una clrue sobre cuentos cortos latinoamericanos, el docente pue
de proponaun análisis del cuento "No se culpe a nadie" de Julio Cortázllr y pedir
a los alumnos que formulen sus. pregu.ntru so.bre la trama.
2. Recoger las taIjetas¿ mezclar y entregar una a cada alumno, quienes deben
leer en silencio la pregunta o el tema de su ficha y pensar en una respuesta.
3. Pedir voluntarios para leer en voz alta la ficha que han recibido y dar una
respuesta.
4. Tras cada respuesta, solicitar opiniones al resta de la clase.
S. Continuar mientras haya voluntarias.
Variaciones
l. Conservar las taIjetas y formar un panel de alumnos. Leer cada ficha y plan
tear una discusión al respecto. Rotar las miembros del panel con frecuencia.
2. Pedir a las alumnas que escriban en tmjetas una opinión u observación so
bre el material de aprendizaje. Preguntara los demás si concuerdan o dis
crepan con lo expresado par sus compañeros.
52 I 53
CLASES ENTRE PARES
Resumen
t la cla Ésta es una estrategia para promover la enseñanza entre pares, en la cual
;íón de los miembros de la clase asumen toda la responsabilidad por el aprendiza
je de sus compañeros.
Procedimiento
t sobre l. Dividir la clase en tantos equipos como temas haya para enseñar.
un te 2. Brindar a cada grupo alguna información, concepto o habilidad para que la
transmita a los demás. Aquí hay algunos ejemplos.
te pue • La estructura de un buen párrafo.
y pedir • Mecanismos psicológicos de defensa.
• Resolver un acertijo matemático.
deben • La difusión del SIDA.
uesta. Los temas deben estar interrelacionados.
ólruna 3. Pedir a cada grupo que diseñe una manera de presentar su tema ante el res
to de la clase que no sea una disertación o la lectura de un informe. Instar
a proponer una experiencia lo más activa posible.
4. Hacer alguna de las siguientes sugerencias:
• proporcionar medios visuales;
• elaborar una escena demostrativa (siempre que sea posible);
• utilizar ejemplos y/o analogías;
plan • obtener la participación de los alumnos a través de debates, juegos de
encía. preguntas y respuestas, tareas por escrito, dramatizaciones, imágenes men
in so tales o estudio de casos;
J dís- • Solicitar preguntas.
Par ejemplo., muna clase de so.cio.lo.gía, el prqfesor pide a la clase presentacio.nes

sabre cuatro. elementns. impo.rtantes del ·envejecimiento.. Se fo.rman cuatro subgru
Po.s y se esco.gen las siguientes procedimíentvs para la enseñanza entre pares.
• Proceso: un tuestianaria "verdadero.(falso." sabre las hechas del envejeci
mienta.
•Aspectos físicos:' una simulación de las aspecto.s típicas (par ejemplo.: artritis.,
so.rdera, problemas de vista).
130 Aprendizajeactivo - Cóm
• Estereotipos: una tarea escrita donde los alumnos explican la forma en que la
sociedad percibe a los mayores.
• Pérdida de independencia: un ejercicio de dramatización donde un joven ESTU1
analiza los aspectos de la transición con su padre.
También se pueden seleccionar algunos métodos de Aprendizaje activo co
mo técnicas educativas.
Resum
5. Destinar suficiente tiempo para la planificación y la preparación (ya sea en
clase o fuera de ella). Luego, pedir a cada grupo que presente sus clases.
Elogiar los esfuerzos de todos.
Variaciones
l. En lugar de que los distintos grupos se enseñen entre sí, pedir a los alum
nos que se dicten clase unos a otros en forma individual o en pequeños grupos.
2. Permitir que los grupos distribuyan material de lectura antes de dictar sus Proced
clases.
m que la I 54
cm joven ESTUDIOS DE CASOS CREADOS POR LOS ALUMNOS
:tivo co-
Resumen
a sea en
5 clases. El estudio de casos es considerado como uno de los mejores métodos de
aprendizaje. Una discusión típica se centra en las cuestiones relacionadas
con una situación concreta o ejemplo, las medidas que debelian tomarse y
las lecciones que pueden aprenderse, junto con los métodos para manejar
o evitar situaciones semejantes en el futuro. La siguiente técnica permite a
los alumnos crear sus propios estudios de casos.
s alum
grupos.
ctar sus Procedimiento
1. Dividir la clase en parejas o tn,os. Cada grupo debe desarrollar un estudio
de casos para analizar y discutir con el resto de la clase.
2. Señalar que el propósito de un estudio de casos es aprender un tema exa
minando una situación concreta que lo refleje. Los siguientes son algunos
ejemplos.
• Escribir un haiku para mostrar cómo se hace.
• Analizar un currículum real para estudiar la forma de redactarlo.
• Relatar un verdadero expelimento científico para aprender el procedi
miento.
• Examinar un diálogo entre un jefe y un empleado para aprender a pro
porcionar apoyo positivo.
• Estudiar las medidas tomadas por un padre en una situación conflictiva
con su hijo para estudiar el manejo de conductas.
3. Dar tiempo suficiente para que los grupos elaboren una situación, un ejem
plo o un problema relacionado con la materia de la clase.
Por ejemplo, en una dllS.e sobre historia latinoamericana del siglo XX, el docente
puede seleccíonar tres. eventos históricas donde haya intervenido un país latinoa
mericano, asignundouno a cada pareja de alumnos para elaborar un estudio de
casos.
Luego, wda pareja escribe un resumen donde detalla especifkamentdos even
tos históricos.
4. Cuando se hayan completado los estudios de casos, pedir a los grupos que
los presenten ante la clase. Permitir que un miembro del grupo conduzca
la discusión.
132 Aprendizajeactivo eón
Variaciones
1. Pedir algunos voluntarios para preparar estudios de casos por anticipado
para el resto de la clase. (Esta preparación es una tarea excelente.) EN El
2. Formar un número par de grupos. Juntarlos dea dos e indicarles que ana
licen sus trabajos.
Resun
Proce(
Variac
Cómo ayudara los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades yactitudes ... activamente 133
lticipado
ss
) EN EL NOTICIERO
que ana-
Resumen
Ésta es una manera interesante de obtener la participación de los alum
nos, despertando su interés por el tema incluso antes de asistir a la clase.
Este enfoque para la ensefianza entre pares también resultará en una pro
fusión de material e información que puede compartirse con todos los
alumnos.
Procedimiento
1. Pedir a los alumnos que lleven a la clase artículos, notas periodísticas, edi
toriales y caricaturas relacionadas con el tema que se vaa tratar. Por ejem
plo, un docente puede solicitar artículos de revistas o periódicos relaciona
dos con el clima, como un análisis del recalentamiento terrestre.
2. Dividir la clase en subgrupos y pedir que examinen todo el material reuni
do y elijan los dos o tres más interesantes.
3. Reunir a toda la clase y solicitar representantes de cada subgrupo para com
partir el material seleccionado can las demás.
4. A medida que se presenten las grupas, prestar atención a los puntos impor
tantes que serán abordadas en la clase, y utilizarlas para promover la discusión.
Variaciones
l. Reunir todo el material aportada, fotocopiarlo y distribuirla como apoyo
para la clase o pedir a las alumnos que lo entreguen en una clase anterior
para copiarla y repartirla antes de empezar la clase. Así, todos podrán leer~
lo previamente.
2. Utilizar el material periodístico cama estudia de casas o como base para
una dramatización.
CÓI
S6
SESIÓN DE AFICHES
Varia
Resumen
Este método de presentación es excelente para que los estudiantes reci
ban información rápidamente, para capturar su imaginación e invitarlos a
intercambiar ideas entre ellos. La técnica también es un método gráfico y
original para permitir que los alumnos expresen sus percepciones y senti
mientos sobre el tema de la clase, todo en un ambiente de cordialidad.
Procedimiento
l. Pedir a cada alumno que elija un tema relacionado con la materia general
de la clase o con la unidad que se está discutiendo o estudiando.
2. Indicarles que preparen una lámina que exprese su concepto. El,afiche de
be explicarse a sí mismo; es decir, los observadores tienen que entender la
idea fácilmente, sin más explicaciones orales o escritas. No obstante, los
alumnos puedell'preparar un folleto de una página, para acompañar al afi
che, que ofrezca más detalles a modo de material de referencia.
3. Durante la clase, perdir a los alumnos que coloquen a la vista sus presenta
ciones y que circulen por el aula observando y analizando las láminas de
los demás.
Por ejemplo, en una clase sobre salud en la que se estudia el estrés, los temas
asignados incluyen los siguientes:
• causas del estrés;
• síntomas del estrés;
• efectos del estrés en uno mismo y en los demás;
• reductores del estrés.
Uno de los alumnos ilustra los síntomas mediante un afiche que muestra las si
guientes imágenes:
• una persona obesa sobre una balanza;
• alguien con una bebida alcohólica;
• dos personas peleando;
• una persona con dolor de cabeza.
Debajo de cada imagen hay un párrafo breve explicando cómo y por qué una
persona estresada puede exhibir el síntoma retratado.
4. Quince minutos antes de finalizar la clase, reunir a todos y conversar sobre

56 lo que les resultó más valioso de la actividad.
Variaciones
1. Se pueden formar equipos de dos o tres en lugar de asignar tareas indivi
ltes reci duales, sobre todo si el terna tiene un alcance limitado.
ritarlos a 2. Tras la exposición de afiches proponer un panel de discusión, utilizando a
gráfico y algunos de los expositores como panelisms.
; y senti
[dad .
. general
lche de
ender la
mte, los
:lr al afi
resenta
linas de
)s temas
a las sí
lué una
I Có
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
Las exposidones con toda la clase y en colaboradón pueden verse real

.zadas mediante actividades de aprendizaje independie~te. Cuando los
alumnos' aprenden por su cuenta, desarrollan la capaddad de concentrar Resu
se y reflexionar. Trabajar solos también les brinda la oportunidad de asu
mir una responsabilidad personal por su·aprendizaje. Las estrategias que
siguen son una combinadón de técnicas que pueden utilizarse dentro y
fuera del aula.
ProCl
57
IMAGINACIÓN
'se real
ldo los
:entrar Resumen
de asu
A través de las imágenes mentales. los alumnos pueden crear sus propias
.ias que
ideas. La visualización resulta efectiva como suplemento creativo del apren
entro y
dizaje en colaboración. También puede servir como trampolín para un pro
yecto independiente que, en un principio. a los alumnos puede parecerles
abrumador.
Procedimiento
1. Introducir el tema que habrá de tratarse. Explicar a los alumnos que el tema
requiere creatividad y que el uso de las imágenes mentales puede ayudarlos.
2 .. Indicara los alumnos que cierren los ojos. Utilizar música de fondo, luz te
nue y técnicas de respiración.
3. Realizar ejercicios de precalentamiento para abrir el ojo mental. Pedir a los
alumnos que, con los ojos cerrados, traten de visualizar imágenes y soni
dos, como un pimpollo de rosa. su dormitorio, un semáforo que cambia de
color o el repiquetear de la lluvia.
4. Cuando todos estén relajados. sugerir una imagen sobre la cual trabajar.
• Una experiencia futura.
• Un entorno desconocido.
• Un problema para resolver.
• Un proyecto pendiente.
Par ejemplo., un docente está ayudando. a sus. alumnas a prepararse para una
entrevista labo.ral, y les fo.rmula las siguientes preguntas.
• ¿Cómo. estás vestido?
• ¿Qué ho.ra es?
• ¿Qué aspecto tiene la oficina?
• ¿En qué clase de silla estás sentado?
• ¿Dónde está sentado el entrevistador?
• ¿Qué aspecto. tiene el entrevistador?
• ¿Cómo te sientes?
• ¿Qué te preguntan? ¿Cómo respondes?
5. A medida que se describa la imagen, realizar intervalos de silencio de mo
do que losa:lumnos puedan crear su propia imagen visual. Plantear pregun
tas que estimulen el uso de todos los sentidos.
• ¿Cómo se ve?
• ¿A quiénes ves? ¿Qué están haciendo?
• ¿Qué sientes?
6. Concluir pidiendo a los alumnos que graben la imagen en su mente. Ter
Ese
minar lentamente el ejercicio.
7. Pedir a los alumnos que formen pequeños grupos y que compartan su ex
periencia de visualización. Indicarles que describan la imagen utilizando la ReSl
mayor cantidad de sentidos posible. Si lo desean, pueden describirla por
escrito.
Variaciones
1. Luego de que los alumnos hayan ensayado mentalmente cómo actuarían en
una situación específica, proponerles que planifiquen cómo se manejarán Pro(
en la vida real.
2. Dirigir un ejercicio de visualización en el que los alumnos experimenten el
fracaso. Luego, hacerlos imaginar un éxito.
58
ESCRIBIR "AQUÍ Y AHORA"
e. Ter
su ex
ndo la Resumen
'la por
Escribir perrnitea los alumnos reflexionar sobre las experiencias que han
tenido. Un ejercicio dramático para promover la reflexión independiente es
pedirles que relaten una experiencia pero en tiemp<? presente (como si les
estuviese ocurriendo "aquí y ahora").
íanen
ejarán Procedimiento
lten el l. Elegir la clase de experiencia sobre la cual se desea que escriban sus alum
nas. Puede ser un evento pasado o futuro.Éstas son algunas posibilidades .
• Un problema reciente. o
• Un evento familiar.
• El primer día en un nuevo empleo.
• Una presentación.
• Una experiencia con unamigo/a.
• Una situación de aprendizaje.
2. Informar a la clase sobre la experiencia elegida para la composición reflexi
va. Explicar que un método valioso para analizarla es revivirla o experimen
tarla por primera vez "aquí yahara". Esto causa un impacto más claro que
escribir sobre alga en pasada a en un futura distante.
3. Las alumnos deben tener una mesa o un escritorio sobre el cual escribir, en
un ambiente privado y tranquilo.
4. Pedíra los alumnos que escriban, en tiempo presente, sobre la experiencia
seleccionada. Deben comenzar desde el principio y anotar lo que hacen y
sienten, por ejemplo: "Estoy frente a mis compañeros ofreciendo una pre
sentación. Quiera mostrarme seguro de mi misma.. ," Pueden escribir todo
lo que deseen sobre las eventos que ocurren y los sentimientos que se ge
neran en ellos.
5. Destinar el tiempo suficiente para escribir. Las alumnos no deben sentirse
presionados. Cuando hayan acabada. pedirles que vuelvan a leer sus refle
xiones en el (~aquí y ahora".
6. Analizar qué nuevas medidas podrían tomar en un futuro.
Variaciones
1. Para contribuir a que los alumnos estén bien dispuestos para la expelien MAF
cia, realizar primero un ejercicio de visualización o mantener un debate
grupal relacionado con el tema de la redacción.
2. Pedir a los alumnos que compartan lo que han escrito. Una alternativa es
Resu
invitar a algunos voluntarios para que lean su composición. Otra es formar
parejas que compartan sus trabajos entre sí.
Proo
59
lenen MAPAS MENTALES
:iebate
tiva es
Resumen
ormar
Éste es un método creativa para que los alumnas generen ideas, fijen lo
aprendida o planifiquen un nuevo proyecto en forma individual. Al pedir
les que creen un ma:pa mental, se los ayuda a identificar claramente y de
manera creativa lo que han aprendido o lo que planifican.
Procedimiento
1. Escoger un tema: para el ma:pa mental. Algunas de las pasibilidades san:
• un problema: o tema: sobre el cual se desea que las estudiantes generen
ideas activas;
• un concepto o habilidad' que acaba de enseñar;
• un proyecto para ser planificado por los alumnos.
2. Elaborar un ma:pa mental simple utilizando calores, imágenes a símbolos.
Un ejemplo podría ser una persona que va a un supermercado, donde uti
liza su ma:pa mental para clasificar los alimentos que necesita en relación
can las distintas secciones donde puede encontrarlos (por ejemplo: pro
ductos lácteos, agrícolas y congeladas). Explícar cómo los colores, imáge
nes y símbolos de su ma:pa mental promueven el pensamiento de todo el
cerebro (en contraposición can el pensamiento hemisferio derecholhemis
ferio izquierdo). Invitara los alumnos a citar ejemplos simples de sus vidas
cotidianas donde pueden construir un ma:pa mental.
3. Proporcionar papel, marcadores y cualquier otro recurso que considere
apropiado para que los alumnas creen ma:pas mentales gráficos y coloridos.
Sugerir que partan de un dibujo central que describa el terna o la idea prin
cipaL Luego, estimularlos a dividir el total en componentes más pequeños
ya describirlas en tomo a la periferia del mapa (utilizando colores y dibu
jos). Alentarlos a representar cada idea en forma pictórica, con la me
nor cantidad de palabras posible. Después de esto, podrán explayarse a
medida que las detalles les vengan a la mente.
4. Dar el tiempo suficiente para que las alumnos elaboren sus ma:pas menta
les. Sugerir que observen los trabajos de sus compañeros para estimular sus
propias ideas.
5. Pedir a los alumnos que compartan sus mapas mentales. Luego, discutir
con los alumnas sobre el valor de esta forma creativa de expresar las ideas.
Variaciones
APR
l. Asignar un mapa mental en equipo en lugar de pedir a los alumnos que tra
bajen en forma individual.
2. Utilizar computadoras para generar mapas mentales.
ReSl
Proe
60
APRENDIZAJE EN ACCIÓN
le tra-
Resumen
Este método brinda a los alumnos la ocasión de experimentar directamen
te con la aplicación del tema estudiado oanalízado en la dase. Un proyecto
fuera del horario escolar los estimula al descubrimiento y los capacita para
ser creativos al compartir sus trabajos con los demás. La ventaja de esta acti
vidad se basa en que puede ser utilizada con cualquier tema o aplícación.
Procedimiento
1. Introducir el tema ante las alumnos presentando cierta información me
diante una disertación breve y un debate con toda la clase.
2. Explicar que tendrán la oportunidad de experimentar el tema directamen
te, a través de una excursión a un escenario de la vida reaL
3. Dividir la clase en grupos de cuatro o cinco alumnos y pedirles que elaboren
una lista con preguntas o cuestiones específicas para examinar durante la excursión.
4. Pedir a los grupos que compartan sus listas con el resto de la clase.
5. Los alumnos deben discutir cada ítem y desarrollar una lista común que
será usada por todas.
6. Establecer un plazo (por ejemplo, una semana) para que los alumnos visi
ten el lugar y realicen las preguntas u observaciones de la lista. Pueden ele
gir el sitio ellos mismos, o se pueden indicar lugares específicos para evitar
superposiciones. Por ejemplo, se puede 'indicar a los alumnos que visiten
empresas como un negocio minorista, un restaurante de comidas rápidas,
un hotel o un taller de reparación de coches. En estos casos pueden acudir
como clientes para experimentar cómo son tratados.
7. Las preguntas deben ser específicas y comparables con los hallazgos de los demás.
Por ejW!plo, en lo que s.e refiere a "servido al diente", los siguientes ítem, de
observación serían adecuados.
• ¿Cuánto tardó el empleado en atender al diente?
• ¿El W!pleado sonrió?
• ¿El empleado fue amable?
• ¿El W!pleado formuló preguntas. para identificar el problema?
• ¿El empleado utilizó técnicas, de escucha activa? Dar ejemplos.
• ¿El empleado resolvió el problema?
• Tú, como diente, ¿te sentiste complacido con la experiencia? ¿Por qué?
144 Aprendizaj e activo eón
8. Pedir a losruurnnos que compartan sus hallazgos con el resto de la clase uti~
lizando un método creativo (por ejemplo, una dramatización, una entrevis
ta simulada, un panel de discusión o un juego). DIAR
Variaciones Resul1
1. La actividad se puede realizar en grupo en lugar de hacerla de manera indi
vidual.
2. En lugar de pedir a la clase que elabore una lista de preguntas o pautas de
observación, los individuos pueden crear sus propias listas.
Procel
Variac
ose uti~ I 61
trevís-
DIARIOS DE APRENDIZAJE
Resumen
lindi Cuando se pide a los alumnas que reflejen par escrito sus experiencias de
aprendizaje, se las alienta a tomar conciencia de lo que les ocurre a través
:tas de del lenguaje. Una técnica muy utilizada en este sentido es el diario de
aprendizaje: un registro de reflexiones llevado por las alumnos durante un
plazo prolongado.
Procedimiento
1. Explicara las alumnos que la experiencia no siempre es el mejor maestro y
que es importante reflexionarosobre lo vívído para adquirir conciencia de lo
que hemos aprendido.
2. Sugerir (o exigir, en caso necesario) llevar un diario de sus pensamientos y
aprendizajes.
3. Pedirles que, un par de veces por semana, pongan por escrito lo que pien
san o sienten respecto de lo que están aprendiendo. Los comentarios deben
ser registrados bajo la forma de diario personal.
4. Pedir a los alumnos que se concentren en alguna de estas categorias o en
todas ellas.
• Lo que les ha quedado confuso o aquello con lo cual discrepan.
• Cómo se conectan las experiencias de aprendizaje con sus vídas personales.
• Cómo se reflejan las experiencias en otras cosas que leen, ven o hacen.
• Lo que han observado de ellos mismos o de otros a partir de las experiencias.
• Lo que han concluido a partir de las experiencias ..
• Lo que les gustaría hacer como resultado de las experiencias.
5. Recoger, leer y comentar los diarios periódicamente, para que los alumnos
tengan la responsabilidad de llevarlos y usted pueda recibir un feedback so
. bre su aprendizaje.
Variaciones
1. En lugar de un cuaderno en blanco, se puede proporcionar un formato es
tructurado sobre el cual los alumnos organicen sus anotaciones.
2. Pedir a los alumnos que escriban durante el horario de clase, en lugar de
hacerlo después.
146 Aprendizajeactivo C
62
CONTRATOS DE APRENDIZAJE
Resumen
El aprendizaje auto dirigido suele ser más permanente que el conducido
por el docente. No obstante, hay que procurar que estén explícitos los
acuerdos sobre qué y cómo será aprendido algo. Un medio para lograrlo es
el contrato de aprendizaje.
Vari:
Procedimiento
1. Pedir a cada alumno que escoja un tema que desee estudiar en forma inde
pendiente.
2. Estimularlos a pensar cuidadosamente su plan de estudio. Permitir que le
dediquen el tiempo suficiente a la investigación y las consultas para elabo
rar el plan.
3. Solicitara los alumnos un contrato escrito que abarque las siguientes cate
gorías:
• los objetivos qU'e desea alcanzar;
• los conocimientos o habilidades específicos a ser dominados;
• las actividades que serán utilizadas;
• la evidencia que presentará para demostrar que ha alcanzado los objetivos;
• una fecha de conclusión.
El siguiente es un contrato creado por un alumno que desea trabajar en su
currículum.
Tema Redacción del currículum.
Objetivos • Presentarme favorablemente por

escrito.
Conocimiento específico ·Elegir un formato apropiado.

• Condensar cuatro páginas en dos.
•Redactar un objetivo de carrera claro.
Actividades de aprendizaje •Revisar ejemplos de currículum.

•Elegir los que me gusten y hacer
observaciones sobre ellos.
•Preparar un borrador y someterlo a
la crítica del docente.
Cómo ayudar' a los alumnos a'adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... activamente 147
62 -Modificar lo que sea necesario.
- Enviar copias a tres personas y
pedirles su opinión.
- Preparar el currículum final.
Fecha de conclusión -En un plazo de dos semanas.
nducido 4. Analizar el contrato propuesto con el alumno. Sugerir recursos que estén a
:itos los su disposición. Negocie cualquier cambio que desee realizar.
5rarlo es
Variaciones
1. Redactar contratos de'aprendizaje en grupo en lugar de individuales.
2. En lugar de proporcionar libertad de elección, escoger el tema y los objeti
na inde vos para el alumno, u ofrecer una selección limitada. N o obstante, dar gran
libertad para elegir la forma en que será estudiado el tema .
.r que le
'a elabo
tes cate
bjetivos;
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t.
1 dos.
raclaro.
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~terlo a
148 Aprendizaje· activo (
APRENDIZAJE EMOCIONAL
VE]
Las actividades de aprendizaje emocional permiten a los alumnas exami
nar sus sentimientos, valares y actitudes. Hasta los temas rmis técnicas lle
van implícitos un territorio emotiva. Par ejemplo, ¿de qué sirven las cono Res
cimientos informáticos si el alumno se siente ansioso o inseguro de sí mis
mo cuando usa la computadora? Las estrategias siguientes están diseñadas
. para tomar conciencia de las sentimientos, valares y actitudes que acompa
ñana muchos temas de enseñanza. Impulsan a los alumnos a examinar sus
creencias ya preguntarse si están comprometidos can el aprendizaje de
nuevas maneras de hacer las cosas.
Pro
Cómo ayudar a los alunmos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... acti-vamente 149
63
VER CÓMO ES
exami
:os lle
~ cono
Resumen
sí mis
eñadas Con frecuenda, un tema promueve la comprensión y sensibilidad ante
ompa personas o situaciones desconocidas para los alumnos. Uno de los mejores
lar sus métodos para lograr esta met~ es crear una actividad emotiva, que estimu
~je de ·le el conodmiento de esa persona a situación poco familiar.
Procedimiento
1. Escoger un tipo de persona o situación que se desee dar a conocer a los
alumnos. AqUí hay algunos ejemplos.
• Cómo es pertenecer a la-minorta.
• Cómo es encontrarse en un período distinto de la historia.
• Cómo es provenir de una cultura diferente.
• Cómo es ser una persona con problemas o incapacidades especiales..
2. Buscar un método para simular esa persona o esa situación. Existen diver
sas fOTInas de hacerlo. .
• Hacer que los estudiantes se vistan con el atuendo de esa persona o situa
ción. También pueden manejar equipos o accesorios, o realizar una activi
dad típica de esa persona.
Por ejmlpló, Una manera de sensibilizar a los alumnos so.bre el proceso normal
de envejecimiento es hacerles usar gafas manchadas. con vaselina, habas en los
.zapatas, algodones en los oídos y guantes de látex en las manos. Luego, pedirles
que escriban su nombre, dirección y número telefónico en un papel, o que paseen
fuera del aula.
• Colocar a los alumnos en situadones donde tengan que responder como
lo haría el personaje que representan.
• Utilizar una analogía para crear una simulación: elaborar un argumento
familiar que ponga de manifiesto una situación desconocida para los alum
nos. Por ejemplo, pedir a todos los estudiantes zurdos que representen a
sus compañeros que son culturnlmente diferentes.
• Asumir el papel de un individuo y pedir a los alumnos que lo entrevis
ten, que Id interroguen sobre sus experiendas, opiniones y sentimientos.
Por ejemplo, una pr~fesora de ciencias se viste como Galileo y representa una
obra sobre la vida y los dílemas éticos que debió enfrentar el as.trónomo. Se escu
cha música renacentista y el planetario se ilumina con velas; mientras Galileo ha
150 Aprendizaje activo Cór
ce s.us des.cubrimienms cnn el telescopio.. La obra termina con el juicio a Galileo

y la defensa de sus hallazgos. Después, los alumnos escribenun ensayo sobre las
preguntas éticas que enfrenta Galileo, apinan sobre sus decisiones e imaginan lo CARl
que hubiesen hecho ellos.
3. Preguntara losalurrmos qué sintieron con la simulación. Analizar la expe
riencia de estar en el lugar otro. Invitarlos a identificar los desafíos que en
ResUJ
frentanante personas y situaciones desconocidas.
Variaciones
1. Si es posible, concretar un encuentro real con la situación o persona desco
nocida.
2. Conducir una experiencia de imaginación en la que los estudiantes visuali Proce
cena la persona o situación que les resulta poco familiar.
Varia
Cómo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades yactitudes ... activamente 151
;alileo I 64
m: las
lan lo CARTELERA DEL RANKING
expe
le en
Resumen
Muchas situaelones de aprendizaje no se basan en un contenido correcto
o equivocado. Cuando existen valores, opiniones, ideas y preferencias so
bre un tema que está dictando, el docente puede utilizar esta actividad pa
ra estimular la reflexión y la discusión.
esco
;uali- Procedimiento
1. Dividir la clase en grupos de cuatro a seis alumnos.
2. Distribuir entre los alumnos una lista como alguna de las que siguen.
• Valores (por ejemplo: L Lealtad, 2 .... , etc.).
• Opiniones (por ejemplo: 1. La prevención del crimen debería ser nuestra
primera preocupación nacional, 2 .... , etc.).
• Solucionesaltematívasa un problema (por ejemplo: Métodos para aho
rrar energía. 1. Compartir los transportes, 2 .... , etc.).
• Decisiones que ellos u otros deban tomar (por ejemplo: 1. Legalizar las
drogas: 2 .... , etc.).
• Atributos que' deseen (por ejemplo: 1. Belleza física, 2 .... , etc.).
• Preferencias (por ejemplo, 1. Edgar Allan Poe, 2 .... , etc.).
Por ejemplo, se puede preguntara los alumnos qué cualidades buscan en
los amigos: (confiable, divertido, tranquilo, comprensivo, etc.).
3. Entregar un anotadora cada grupo y pedirles que escriban cada ítem en
una hoja separada.
4. Luego, pedir a los grupos que clasifiquen las hojas, de modo que el valor,
la opinión o la acción que prefieran se encuentre encima de todas y que las
demás sean acomodadas consecutivamente en orden de preferencia.
5. Hacer una cartelera para que los grupos puedan exhibir sus ranking de pre
ferencias. (Se pueden adherir las hojas a un pizarrón, un cuadro o una gran
hoja de papel.)
6. Ya expuestos visualmente, comparar los resultados de los distintos grupos.
Variaciones
l. Intentar alcanzar un consenso de toda la clase.
2. Pedir a los alumnos que entrevisten a miembros de grupos cuyas respues
tas difieran de las suyas.
t
152 Aprendizajeactivo c
6S
¿QUÉ? ¿Y ENTONCES QUÉ? ¿Y AHORA QUÉ?
Vari
Resumen
El valor de cualquier técnica de aprendizaje activo aumenta cuando se pi
de a los alumnos que reflexionen sobre la experiencia que acaban de tener y
que analicen sus consecuencias. Este periodo de reflexión suele ser llamado
procesamiento o interrogatorio. Algunos docentes utilizan el término cose
cha. Aquí hay una secuencia en tres etapas para cosechar una rica experien
cia de aprendizaje.
Procedimiento
l. Hacer que la clase atraviese una experiencia que sea apropiada para su tema.
• Un juego o ejerciciO. de simulación.
• Una excursión.
• Un video.
• Un proyecto de aprendizaje en acción.
• Un debate.
• Una dramatización.
• Un ejercicio de visualización.
2. Pedir a los alumnos que comenten qué les ocurrió durante la experiencia.
• ¿Qué hicieran?
• ¿Qué observaron? ¿En qué pensaron?
• ¿Qué sentimientos tuvieran durante la experiencia?
Para generar respuestas, se puede utilizar cualquiera de las alternativas enu
meradas en "Diez métodos para obtener participacíón en cualquier momento n.
3. Luego pedir a los alumnos que se pregunten, "¿Y entonces qué?"
• ¿Qué beneficios obtuvieron de la experiencia?
• ¿Qué aprendieron o recordaron?
• ¿Qué implicó laactividad.?
• ¿Cómo se relaciona la experiencia con la vida real (si se trató de una dra
matización)?
4. Finalmente, pida a los alumnos que consideren "¿Yahora qué?".
• ¿De qué manera quieren cambiar las cosas en el futuro?
65 • ¿Cómo se puede ampliar el conocimiento que obtuvieron?

• ¿Qué medidas pueden tomar para aplicar lo aprendido?
Variaciones
1. limitar la discusión a "¿Qué?" y "¿Y entonces qué?"
.0 se pi 2. Utilizar estas preguntas para estimularlos a llevar un diario (ver estrategia
tener y 61, "Diarios de aprendizaje").
Jamado
lO cose
~perien-
1 tema.
iencia.
~senu
aento".
la dra
154 Aprendizajeactivo Cór
66
AUTOEVALUACIÚN ACTIVA
Resumen
A través de este método, los alumnos son capaces de companir sus acti
tudes respecto de un terna núentras se evalúan a ellos núsmos. Pernúte que
el docente calibre los sentinúentos y creencias de los estudiantes y sirve co
mo trampolín para iniciar una discusión de toda la clase. Varia(
Procedimiento
1. Hacer una lista de enunciados que serán leídos a la clase, de modo de eva
luar las actitudes y los sentínúentos respecto de un tema.
Par ejemplo,'un docente compone las siguientes enunciadas.
• Quiero un empleo. que me permita trabajar con otras perso.nas.
• Quiero un emplea que me pague lo.máxímo. que pueda obtener; considerando
mis aptitudes.
• Quiera un emplea que sea segura y libre de la inquietud que implica ser cons
tantemente evaluada.
• Quiera un emplea quena me exija llevar trabaja a casa par las. noches.
• Quíeraun emplea que na implique muchos víajes.
• Quieraun emplea que tenga un valar para la cv.munidad.
• Quíernun emplea que desaffe constantemente mis capacidades.
2. Pedir-a los alumnos que se ubiquen al fondo del salón, colocando todas las
sillas o pupitres a un costado.
3. Hacer una escala de clasificación del 1 al 5 y escribir los números en un pi
zarrón o en hojas pegadas a la pared.
4. Explicar que se leerán los enunciados a toda la clase. Después de escu
char cada uno, los alumnos deben acercarse al número que coincida me
jor con su actitud o su comprensión del tema. Según la materia, el nú~
mero 1 podría ser "Concuerda categóricamente" o "Comprende profun
damente", con toda la gama hasta el 5 para "Discrepa categóricamente"
o "N o comprende".
S. A medida que se lee cada enunciado, los alumnos deben desplazarse allu
gar del aula que más coincida con su conocinúento u opinión. Cuando se
haya formado una fila frente a las diversas posiciones, invitara algunos
alumnos a explicar el motivo de su decisión.
Cómo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... activamente lSS
6. Después de escuchar las opiniones de los otros, indicar que cualquiera que
66 desee cambiar de posición puede hacerlo.
7. Repetir el procediemiento con los demás enunciados o hechos.
8. Luego, dividir a los alumnos en grupos. Entregarles una copia escrita de los
enunciados y pedirles que conversen sobre ellos.
9. Por último, pedir a los estudiantes que reconsideren en privado su respues
ta a cada ítem y que le asignen un número a cada enunciado que refleje su
nivel final de acuerdo o discrepancia.
acti
que
~ co-
Variaciones
1. En una clase numerosa, pedirles a los alumnos que primero escojan una
respuesta al enunciado y luego se desplacen al puesto correspondiente.
2. Empezar con una discusión en pequeños grupos y luego proceder con la
evaluación individual (privada).
eva
ando
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s las
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scu- ,t
me
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llu
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CÓI
DES}
67
MODELOS
Resumen
Esta actividad es un medio interesante para estimular la discusión sobre
valores y actitudes. Se pide a los alumnos que mencionen personalidades
famosas que consideran modelos de ciertos rasgos distintivos, asociados
con un tema que se estudia en la clase.
Procedimien to
1. Dividir a los alumnos en grupos de cinco o seis integrantes y entregar a ca
da uno una hoja de papel y marcadores.
2. Pedir a cada grupo que identifique tres personas a quienes consideren re
presentativas del tema en discusión. Por ejemplo, en música podrfan elegir
a Eltonjohn, Billy joel y Stevie Wonder.
3. Después de haber identificado las tres figuras famosas, pedirles que elabo
ren una lista mnlas características que todos tienen en común, las cuales
los destacan como modelos para el tema que está en discusión. Los alum
nos deben escribir sus listas de personas y características en el papel y luego
exhibirla a la vista de todos en la pared.
4. Reunir a toda la clase y comparar las listas. Cada grupo debe explicar por
qué eligió a esas personas.
5. Plantear una discusión general sobre las diversas percepciones de los alum
nos.
Variaciones
1. En lugar de citar personas reales, pedir a los alumnos que escojan persona
jes ficticios.
2. Asignara cada grupo una lista especifica de personajes representativos del
tema en discusión.
DESARROLLO DE HABILIDADES
67
En la actualidad, uno de los principales objetivos de la educación es la

adquisición de habilidades para el mercado laboral moderno. Existen apti
tudes técnicas como la redacción y la computación, y aptitudes no técnicas,
como la capacidad de escuchar con atención y hablar con claridad. Cuan
n sobre do los alumnos se esfuerzan por aprender nuevas habilidades y mejorar las
llidades existentes, necesitan practicarlas efectivamente y obtener una buena
ociados respuesta del docente. Las siguientes estrategias representan distintas ma
neras de desarrollar habilidades. Algunas son serias y otras divertidas. En
particular, se describen distintas maneras de efectuar dramatizaciones.
:ar a ca
:ren re
n elegir
~ elabo
s cuales
s alum
y luego
car por
s alum
ersona
vos del
158 Aprendizaje activo (
68
LA LÍNEA DE FUEGO
Resumen
Ésta es una estrategia animada y ágil que puede utilizarse con una amplia
variedad de propósitos, como exámenes y dramatizaciones. Se basa en una
rotación constante de parejas. Los alumnos tienen la oportunidad de respon
der a preguntas disparadas rápidamente y a otros tipos de desafíos.
Procedimiento
1. Decidir el propósito para el cual quisiera usar "la línea de fuego". Aquí hay
algunos ejemplos cuando el objetivo sea el desarrollo de habilidades.
• Los alumnos pueden examinarse o ejercitarse unos a otros.
• Los alumnos pueden dramatizar una situación determinada.
• Los alumnos pueden enseñarse unos a otros.
También se puede usar esta estrategia en otras situaciones. Aquí hayal
gunos ejemplos.
• Los alumnos pueden entrevistara otros para obteIler sus opiniones.
• Los alumnos pueden analizar un texto breve o una cita.
2. Acomodar las sillas en dos filas enfrentadas. Disponer de suficientes sillas
para todos los alumnos de la clase.
3. Dividir las sillas en grupos de tres a cinco en ambas filas. La disposición
puede verse de este modo:
Vari:
Cómo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes... activamente 159
4. Entregar a cada alumno X una tarjeta que contenga una pregunta o tarea pa
68 ra que la realice la persona Y sentada frente a él. Estos son algunos ejemplos.
• El tema de una entrevista (por ejemplo: Pregunta lo siguiente a la per
sona sentada frente a ti: "¿Qué piensas del personaje en el li
bro 7").
• Una pregunta de prueba (por ejemplo: Pregunta a la persona sentada
frente a ti: «¿Cuál es la fórmula de 7").
• Un texto breve o una cita (por ejemplo: Pregunta a la persona sentada
amplia
frente a ti cuál es su opinión sobre la frase "No existe nada tan importante
en una
como para que uno pelee por ello").
'espon
• Un personaje para dramatizar (por ejemplo: Pide a la persona sentada
frente a ti que represente a una persona que le dice a un amigo que no con
duzca si ha bebido).
• Una tarea como docente (por ejemplo: Pide a la persona sentada frente
a ti que te enseñe cuándo usar dos puntos y punto y coma).
luí hay Entregar taIjetas distintas a cada miembro X de un grupo.
s. Por ejemplo, un docente enseña a sus alumnos a mantener biten contacto visual
y a hablar con fluidez. El 40cente entrega una de las siguientes ta/jetas a los
miembros X de cada grupo.
• Pide a la persona sentada frente a 11 su opinión sobre el presidente de la nación.
hay al • Pide a la persona sentada frente a ti que te hable de su niñez.
• Pide a la persona sentada frente a ti que te explique las características y los be
neficios de la pasta dental que usa.
:s.
• Pide a la persona sentada frente a ti que te hable de sus pasatiempos e intereses.
5. Empezar con la primera tarea. Después de un breve lapso, anunciar que es
s sillas
hora de que los Y se trasladen una silla a la izquierda (o a la derecha) den
tro del mismo grupo. Los X no deben moverse de su sitio. Indicar a la per
)sición
sona X que "dispare" su tarea a la persona Y sentada frente a ella. Conti
nuar con todas las rondas necesarias para completar sus tareas.
Variaciones
~ L Invertir los roles, de modo que los alumnos X se conviertan en alumnos Y.
2. En algunas situaciones, puede ser interesante y apropiado adjudicar la mis
ma asignación a todos los miembros de un grupo. En este caso, los alum
~
nos y tendrán que responder a las mismas instrucciones con cada miembro
de su grupo. Por ejemplo, alguien podría tener que dramatizar la misma si
tuación varias veces.
69 Varü
OBSERVACIÓN Y FEEDBACK ACTIVOS
Resumen
Al utilizar observadores en ejercicios de dramatización o sesiones prácticas,
el procedimiento habitual es esperar a que la actividad haya concluido antes
de invitar las opiniones. Este método otorga feedback inmediato a los prota
gonistas y mantiene atentos a los observadores durante la representación.
Procedimiento
1. Proponer un ejercicio de dramatización en el cual algunos alumnos practi
quen una habilidad mientras los demás los observan.
2. Proporcionar a los observadores un listado de conductas positivas y/o ne
gativas a tener en cuenta. Indicarles que hagan una señal a los actores cuan
do se produzcan las conductas deseadas, y otra en caso contrario. Las seña- t
que pueden usarse son: •
• levantar la mano; •
• silbar;
• chasquear los dedos;
• aplaudir.
Por ejemplo, en una cla.:;;e de conversación en inglés, los alumnos pueden usar
esta actividad para practicar gramática. El docente prepara diez situaciones di
ferentes y pide a los participantes que escojan una de un sombrero. Antes de em
pezar la dramatización, la clase determina una señal para los enores gramati
cales (chasquear los dedos) y otra para brindar refuerzo positivo (agitar una ma
no). Las dos personas de la dramatización empiezan el diálogo en inglés. Si se
produce un cmJt gramatical, los miembros ele la audiencia chasquean los dedos;
para proporcionarJeedback positivo, u¿:ritan la mano. Una variación para evitar
las interrupciones constantes selia detener el diálogo una vez por minuto y pro
porcionar una evaluación general (cantidad de señales positivas y negativas) o
una cal!ficación inm.ediata.
3. Explícar que el objetivo de las señales es proporcionar feedback inmediato

a las personas a cargo de la dramatización.
4. Analizar la experiencia con los actores. AveIiguar si el sistema los ha ayu
dado o incomodado.
69 Variaciones
1. Permitir a los observadores que utilicen una señal (como sonar un silbato)
para congelar la acción de la dramatización. De ese modo podrán formular
preguntas u opinar en más detalle sobre lo que han vista.
2. Grabar en video las dramatizaciones. Na permitir ninguna señal activa de
feedbm:.k durante la filmación. Luego, reproducir la cinta ante los alumnos
:kas, y utilizar las señales establecidas durante la proyección.
mtes
rota
1.
'actÍ
) ne
uan
:eña
usar
s dí
em
'lati
ma
5í se
:dos;
ritar
pro
[s) o
iato
lyu
70
DRAMATIZACIONES QUE NO PRESENTAN NINGUNA AMENAZA DRA
Resumen ReSI
Esta técnica reduce la amenaza de la dramatización colocando al qocetf::
te en el papel protagónico, mientras toda la clase proporciona las respues
tas y establece la dirección del argumento.
Procedimiento Proc
1. Realizar una dramatización en la que se demuestren conductas deseadas,
. por ejemplo, la maneIft de manejara una persona enojada.
2. Informar a la clase que uno mismo representará el papel protagónico en la
dramatización. La tarea de los alumnos es ayudarlo a manejar la situación.
3. Pedir un voluntario para representar al otro actor de la situación (por ejem
plo, la persona enojada). Entregarle un libreto para que pueda entrar en su
papel. Empezar la dramatización. Cada tanto, detenerse para pedir comen
tarios y orientación a la clase. No vacilar en solicitarles respuestas especifi
cas que usted pueda utilizar. Por ejemplo, en determinado momento, pre
gunte: "¿Qué debo decir ahora?". Escuche las sugerencias de la audiencia y
pruebe aplicarlas.
4. Continuar la dramatización de modo que, cada vez con más frecuencia, los
alumnos lo orienten a uno en el manejo de la situación. Esto les permitirá
actuar en la práctica aunque sea el docente el que realiza la dramatización.
Variaciones
l. Utilizar el mismo procedimiento, pero con un alumno en lugar del docente.
2. Grabar en video toda la dramatización. Reproducirla y analizar con los
. Varü
alumnos otras formas de responder a momentos especificos de la situación.
70 71
DRAMATIZACIÓN TRIPLE
Resumen
docen~ Esta técnica amplía la dramatización tradidonal utilizando a tres alurrmos
:spues- para representar la misma situación. Muestra el efecto de las variaciones en
el estilo individual sobre los resultados finales.
Procedimiento
seadas, 1. Can la ayuda de un voluntaria, demostrar (en caso necesario) la técnica bá
sica de la dramatización can una situación determinada, por ejemplo, un
a en la alumno protestando ante el docente por su calificación.
lación. 2. Escribir el argumento y comentarla para la clase.
r ejem 3. Pedíra cuatroalurrmos que asuman las papelesprotagónicos de la drama
ren su tización. Designara una para que interprete el personaje fija (por ejemplo,
:omen el docente), mientras las demás representan el otro papel (por ejemplo, el
specífi alurrmo) en forma rotativa.
.0, pre 4. Pedir a las tresalurrmos rotativos que abandonen el aula y deddan el orden
roda y en que habrán de partidpar. Cuando estén listos, el primer voluntario
vuelve al aula y comienza la dramatizaCÍón con el person~e fija.
da, los 5. Después de tres minutos, dar por terminada la escena y llamar al segundo
rmitirá voluntaria para repetir la situación. El primero puede permanecer en el au
~ación. la. Tras tres minutas can el segundo alumna, continuar can el tercero repi
tiendo el mismo· argumenta.
6. Al finalizar, pedir a la clase que compare los estilos de las tres voluntarios,
identíficando las técnicas más efectivas y las áreas que conviene mejorar.
l.::
Jcente.
on las
¡ación.
Variaciones
1. En lugar de llevar a cabo un debate con toda la clase, dividir a las alurrmos
en tres grupos. Asignar uno de los tres actores rotativos a cada equipo y
pedir a las grupos que compartan con él sus opiniones sobre la dramatiza
dón. Utilizar este procedimiento cuando quiera redudr la incomodidad de
comparara los tres actores en forma pública.
2. En un grupo más grande, dividir a la clase en tres grupos y seguir la rota
dón de la dramatización triple, con las voluntarios desplazándose entre los
tres grupos. Luego, la clase puede reunirse para comparar las tres estilos.
164 Aprendi:z:ajeactivo (
72
ROLES ROTATIVOS SE}
Resumen Res
Esta actividad es una excelente manera de pennitir que cada alumno ten
ga ocasión de practicar habílidades dramatizando situaciones de, la vida reaL
Procedimien to
1. Dividir la clase en grupos de tres alumnos, con la mayor distancia posible
entre los distintos equipos.
2. Pedir a cada trío que escriba tres argumentos de la vida real, relacionados
Prol
con el tema que se ha analizado en clase.
3. Cuando los tríos hayan escrito sus argumentos en tres hojas separadas, un
miembro de cada grupo los entrega al equipo siguiente y permanece a su
disposición mientras los leen, de modo de clarificar cualquier duda o pro
porcionar más información. Luego el alumno vuelve a su grupo original.
4. Por tumo, cada mí.embro del grupo tendrá ocasión de interpretar el papel
primario (por ejemplo, un padre), el secundario (por ejemplo, un h~jo) yel
de observador.
5. Cada ronda debe consistir en diez minutos de dramatización y cinco a diez
minutos de análisis y comentarios por parte del observador. El docente de
tennina la duración de cada ronda según el tiempo de que disponga, el te
ma y el nivel de aptitud de los alumnos.
6. En cada ronda, el observador debe concentrarse en identificar lo que el pro
tagonista logró hacer bien utilizando los conceptos y habilidades aprendi
das en la clase y lo que podria mejorarse.
7. Cuando se hayan completado las tres rondas, reunir a todo el grupo para Var
mantener una discusión general sobre los principales puntos y el valor de
la actividad.
Variaciones.
L En lugar de pedir a los grupos que escriban los argumentos, puede prepa
rarlos el docente,
2. Preparar una planilla para el observador en la cual estén indícadas las ha
bilidades y técnicas espedficas que deben evaluarse.
Cómo ayudara los alumnos' a· adquirir conocimientos, habilidades y actitudes .. : activamente 165
72 73
SERVIR COMO MODELO
Resumen
lO ten Esta técnica proporciona a los alumnos la ocasión de practicar, a través de
la real. la demostración, habilidades espedficas enseñadas en la clase. La demos
tración suele ser unaalternativaadec:uada para la dramatización, porque re
sulta menos inquietante. Los estudiantes deben disponer de tiempo sufi
ciente para crear sus propios argumentos y determinar cómo quieren ilus
trar las habilidades y técnicas aprendidas en la clase.
)osible
!nados
Procedimiento
as, un 1. Después de haber realizado varias actividades sobte un tema, identificar las
'e a su situaciones generales en las que los alumnos podrían aplicar las habilidades
o pro que se' acaban de estudiar.
ina!. 2. Dividir la clase en grupos, según el número de participantes necesarios pa
papel ra demostrar un argumento determinado. En la mayoría de los casos se ne
o) yel cesitarán dos o tres personas.
3. Destinar entre diez y quince minutos para que los grupos preparen un ar
a diez gumento específico que ilustre las situaciones generales.
lte de 4. Los grupos también determinan cómo harán para demostrar la habilidad an
. el te te el grupo. Permitirles que dediquen de cinco a siete minutos a practicar.
5., Cada grupo se turnará para realizar su demostración ante el resto de la cla
:1 pro se. Permitir que los observadores opinen después de cada demostración,
rendi-
J para Variaciones
lar de
1. Se pueden formar grupos con más personas de las necesarias para la de
mostración. Los que no participan directamente pueden actuar como crea
dores del argumento, directores y asesores.
2. Se pueden crear los argumentos especificas y asignarlos a los grupos.
Jrepa
as ha-
74 Vari
DEMOSTRACIÓN SILENCIOSA
Resumen
Ésta es una estrategia que se puede usar para ensefiar cualquier procedi
miento paso a paso. Al demostrar un método de la manera más silenciosa
posible, estimula a los alumnos a mantenerse mentalmente alertas.
Procedimiento
1. Escoger un procedimiento de múltiples etapas que quiera ensefiar a sus
alumnos.
e Utilizar una aplicación de la computadora.
• Utilizar un equipo de laboratorio.
e Operar una maquinaria.
e Brindar primeros auxilios.
e Resolver un problema matemático.
• Buscar material de referencia.
e Dibujar y otras expresiones artísticas.
• Reparar artefactos.
• Aplicar un procedimiento contable.
2. Pedir a los alumnos que observen mientras el docente realiza todo el pro
cedimiento. Hacerlo sin dar explicaciones ni hacer comentarios. Dar un vis
tazo de la imagen total de toda la tarea. No esperar que los estudiantes lo
retengan. Por el momento, sólo se los prepara para el aprendizaje.
3. Formar parejas. Demostrar la primera parte del procedimiento, nuevamen
te con ningún comentario. Pedir a las parejas que conversen sobre lo
que lo observaron hacer. (Si se les dice lo que se está haciendo, disminu
ye su nivel de atención.) Solicitar un voluntario que explique lo que ha
visto hacer. Si los alumnos tienen dificultades, volver a realizar la demos
tración. Resaltar las observaciones correctas.
4. Indicar a las parejas que practiquen la primera parte del procedimiento.
Cuando lo hayan dominado, proceder con una demostración silenciosa de
las siguientes partes y continuar con la práctica en parejas.
5. Finalizar la clase pidiendo a los alumnos que realicen todo el procedimien
to sin ninguna ayuda.
- \
74 Variaciones
1. Si es posible, brinde a los alumnos una tarea inicial para intentar el proce
dimientoantes de ver la demostración. Estimular los ensayos y la posibili
dad de cometer errores. De este modo, se consigue la atención inmediata
de los alumnos.
2. Si algunos alumnos dominan el procedimiento antes que otros, tornarlos
::edi como "demostradores silenciosos".
::iosa
. sus
pro
vis
:s lo
len
e lo
.nu
: ha
10S
ato.
I de
len
75
PAREJAS DE PRÁCTICA Y ENSAYO* SOY
Resumen ReSl
Ésta es una estrategia simple para practicar y ensayar cualquier habilidad
o procedimiento con un compañero de aprendizaje. El objetivo es procurar
que ambos integrantes puedan realizar la tarea .
. Procedimiento Proc
>
1. Escoger un conjunto de habilidades o procedimientos que se desee trans
mitira los alumnos. Formar parejas. Dentro de cada pareja, asignar das ro
les: el que explica a demuestra y el que verifica.
2. El primero explica o demuestra cómo realizar cualquier habilidad o proce
dimiento especifica. El segundo verifica que la explicación y/o demostra
ción es correcta, estimula y proporciona entrenamiento en caso necesario.
3. Los integrantes de las parejas invierten sus roles y reciben otra asignación.
4. El proceso continúa hasta que se hayan ensayado todas las habilidades.
Variaciones
1. Utilizar un procedimiento en varias etapas en lugar de un conjunto de ellos.
Hacer que un integrante de la pareja ejecute la primera etapa, el otro la si
guiente, y que continúen rotando hasta que se haya completado toda la se
cuencia.
2. Cuando las parejas hayan finalizado su trabajo, proponer una demostración
frente a los demás grupos.
Vari:
*E.'\I:a técnica está ba.'iada en ':Drill~Review"Pairs", de David W. johnson,Roger T. john.<;Qn,

y Karl A. Snüth.
I, Cómo ayudar a los alumnos a'adquirir conocimientos, habilidades y actitudes ... activamente 169
,~
75 76
SOY EL ...
Resumen
lidad En esta estrategía, los alumnos asumen el rol de una persona que está
curar aprendiendo su trabajo. Los estudiantes reciben tareas reales relacionadas
con el empleo, con poca instrucción prevía, y aprenden "haciendo".
Procedimiento
rans 1. Elegír el rol para que representen los alumnos.
)s ro
• Soy el intendente.
roce • Soy el visitante de (un país extranjero).
lstra • Soy el editor.
ario. • Soy el historiador.
:íón. • Soy el científico.
s. • Soy el aspirante a un empleo.
• Soy el dueño de una empresa.
• Soy el investígador.
• Soy el periodista.
~llos.
2. Preparar instrucciones escritas explicando una o varias tareas que puedan
la si
adjudicarse a ese rol. Por ejemplo, un intendente puede tener que presen
ase-
tar un proyecto ante el consejo municipal.
3. Formar parejas y presentar tareas a cada integrante. Fijar un plazo para ter
:CÍón
minar el trabajo. Proporcionar material de referencia al cual puedan acudir
para cumplir con sus tareas.
4. Reunir toda la clase y analizar las tareas realizadas.
Variaciones
1. Permitir que los alumnos abandonen el aula y obtengan el asesoramiento
de empleados u otra:s personas.
2. Distribuir tareas para realizara solas, sin el apoyo de un compañero.
1S0n,
· 17 O Aprendizaj e activo Có
77
SITUACIONES DIFÍCILES GRU
Resumen Resu
Éste es un ejercicio dramático para practicar habilidades laborales. Colo
ca a los alumnos en situaciones incómodas que deben resolver de alguna
manera.
Procedimien to
l. Escoger una situación que resulte común para el trabajo estudiado por los Procc:
alumnos. Los siguientes son algunos ejemplos.
• Dirigir una junta.
• Asignar una tarea a un empleado.
• Conseguir una asignación por parte de un gerente.
• Realizar una presentación.
• Presentar un informe ante un gerente.
• Hablar con un cli<mte.
2. Pedir un voluntario que esté dispuesto a dramatizar una situación especifi
ca. Explicar la circunstancia en detalle.
3. Indicar a los otros alumnos que intervengan poniendo en apuros al volun
tario. Esped.ficar algunas posibilidades, pero evitar que el voluntario vea las
instrucciones.
Par ejemplo, en una entrevista laboral, se puede pedir al aspirante que revele in
formación personal Qo cual es ilegal). En ese caso la persona tendrá que decidir
cómo responder.
4. Permitir que el voluntario maneje la situación. Aplaudir sus esfuerzos. Ana
lizar maneras de enfrentar eventos imprevistos con toda la clase.
5. Pedir nuevos voluntarios y presentarles otros desafíos.
Varial
Variaciones
1. Invitar a los alumnos a escoger ellos mismos los desafíos que plantearán a
los voluntarios.
2. En lugar de utilizar voluntarios, el docente puede demostrar cómo manejar
las situaciones difíciles planteadas por los alumnos.
.f
I
77 78
GRUPO DE CONSULTA
Resumen
:::010 Ésta es una estrategia para obtener un ida y vuelta continuo durante cual
19una quier curso de múltiples sesiones. Con demasiada frecuencia, los docentes
piden opiniones a los alumnos cuando el curso ha tenninado... demasiado
tarde como para realizar ajustes.
or los Procedimiento
l.Establecer horarios fuera de clase para escuchar las opiniones de los alum
nos. .'
2.lnvitar a una pequeña cantidad de voluntariosa reunirse con el docente.
Indicar que la tarea es recoger las reacciones de los otros alumnos antes de
la clase.
3.Utilizar preguntas como las siguientes.
Jeófi
• ¿Qué te ha resultado útil? ¿E inútil?
• ¿Qué ha quedado confuso?
'olun
• ¿Qué te ayudalia a aprender mejor?
'ea las
• ¿Estás listo para avanzar al material siguiente?
de in • ¿El material de la clase se relaciona lo suficiente con tu vida?
lectdir • ¿Qué querlias que hubiese más en nuestra próxima clase?
• ¿Qué querlias que hubiese menos?
Ana- • ¿Qué querlias que continuara?
Variaciones
I.Con el "grupo de consulta", ensayar una estrategia que haya planificado pa
ra toda la clase. Analizar las reacciones.
trán a 2.Utilizar otras alternativas para obtener un ida y vuelta continuo, como en
cuestas después de clase o interrogatorios orales que pennitan conocer las
mejar reacciones de los alumnos.
-
,1
"
t
I,
CAPÍTULO 4
Cómo hacer para que

el aprendizaje sea
"inolvidable"
Algunos docentes enseñan hasta los momentos finales de un término
escolar, semestre o curso de estudio. Piensan que, en el último minuto,
pueden introducir más información cubriendo temas que les quedaron
pendientes.
El valor de "cubrir" un tema es bastante dudoso. "Cubrir" significa ocul
tar, disfrazar y, en ciertos casos, esparcir. El impulso de enseñar hasta el fi
nal suele conducir a estos tres resultados. Por el contrario, cuando el apren
dizaje es activo, existe la posibilidad de comprender. Cuando se dedica
tiempo a consolidar lo aprendido, existe la posibilidad de retener.
Por ejemplo, se puede pensar en lo que pasa cuando uno trabaja largas
horas con una computadora: obtiene información, resuelve problemas, ela
bora pensamientos ... pero se olvida de grabar su trabajo. Así es: todo ha de
saparecido. El aprendizaje también puede desvanecerse si los alumnos no
tienen ocasión de "grabar" lo estudiado.
Aparte de "grabar" lo aprendido, también es importante saborearlo. Co
mo ocurre con cualquier experiencia, el aprendizaje se saborea cuando se
tiene la posibilidad de reflexionar sobre él y otorgarle un cierre emocional.
Así como hemos hablado del "aperitivo" y el "plato fuerte" de la formación
activa, ahora podemos considerar el "postre".
Existen muchas medidas positivas que el docente puede tomar para otor
gar un cierre significativo, e incluso tal vez inolvidable, a su clase. En esta
sección, lo consideraremos en cuatro categorías.
Estrategias de repaso. Esta parte indica cómo ayudar a los alumnos a re ESl
cordar lo aprendido,ooemás de probar su conocimiento y sus habilídooes.

Presentamos métodos de repaso que, con la participación de los estudian
tes, permiten "grabar" el aprendizaje·ooquirido.
Autoevaluación. Esta parte indica cómo ayudar a los alumnas a evaluar

lo que ahora conocen, lo que pueden hacer y las nuevas actitudes que sur
gen como consecuencia. Son estrategias que permitirán a los estudiantes
evaluar su progreso.
Planificación del futuro. Esta parte indica cómo ayudara los alumnos a
considerar cómo utilizarán lo que han aprendido. Son estrategias que en
frentan a los estudiantes con el hecho de: que el aprendizaje no termina en
el aula.
Sentimientos finales. Esta parte indica cómo ayudara los alumnos a re
cordar juntos sus experiencias y expresar sus opiniones. Son estrategias que
le servirán para dar un cierre a la clase y permitirán a los alumnos decir
ooiós.
Cómo hacer para que elaprendizaje sea "inolvidable" 175
's a re ESTRATEGIAS DE REPASO

iades.
ldian-
Uno de los métodos más seguros para fijar lo aprendido es destinar cier
valuar to tiempo al repaso de lo estudiado. El material repasado por los alumnos
,e sur tiene cinco veces más posibilidades de ser retenido que el que no. Esto se
iantes debe a que el repaso les permite reconsiderar la información y encontrar
maneras de almacenarla en su cerebro.
A continuación presentarnos una colección de estrategias para promover el .
masa repaso. Además de ser activas, convierten a la experiencia en algo divertido.
le en
na en
)'a re
tsque
decir
79
EL JUEGO DE LAS TARJETAS RE Pi
Resumen Resu
Éste es un método activo y divertido para revisar el material de la clase.
Permite que los alumnos formen parejas e interroguen a sus compañeros.
Procedimiento
Procl
l. En tmjetas o fichas sepamdas, escribir preguntas sobre cualquier tema que
se haya tratado en la clase. Prepamr tarjetas como pam la mitad de los es
tudiantes.
2. En otms fichas, escribir las respuestas a cada una de las preguntas.
3. Mezclar bien las dos pilas de taIjetas.
4. Entregar una taIjetaa cada alumno. Explicar que se tmta de un ejercicio de
correspondencia. Algunos alumnos tendrán taIjetas con preguntas y otros,
taIjetas con respuestas.
5. Indicar a los alumnos que busquen la ficha que corresponde a la suya.
Cuando se formen los juegos, pedir a las parejas que se sienten juntas (sin
revelara los demás lo que contienen sus taIjetas).
6. Cuando todas las parejas estén sentadas, indicar a cada una que interrogue
al resto de la clase leyendo su pregunta en voz alta.
Variaciones
L Elabomr taIjetas con una oración donde falte una palabm, la cual se corres
ponderá con otm taIjeta donde figure el término faltante. Por ejemplo: "E Varia
presidente es de las fuerzas armadas" y "co i
mandante en jefe".
2. Elaborar tar:jetas que contengan preguntas con varias respuestas posibles.
Por ejemplo: "¿Cuáles son algunas manems. de mitigar un conflicto?".
I
I
Deben corresponder con taIjetas que contengan una colección de respues
tas. Cuando cada pareja interrogue al grupo, hacer que obtengan varias res
puestas de los otros alumnos.
J
II
I
79 80
REPASO DE TEMAS
Resumen
clase. Esta estrategia desafía a las alumnas a recordar lo que se ha aprendido en
:ros. cada una de los ternas o unidades de la materia. Es una excelente manera
de permitirles reexaminar el contenida cubierto por el docente.
Procedimiento
1 que
1. Al final de una clase, presentar a los alumnos una lista de los temas abarca
lS es
dos. Explicar que uno desea averiguar qué recuerdan sobre ellas y qué han
olvidada. Mantener un ambiente informal de modo que no se sientan ame
nazados por la actividad.
2. Pedir' a las alumnos que redterden de qué se trataba cada tema y todos los
io de
detalles posibles. Formular preguntas coma las siguientes.
)tros,
• ¿A qué se refiere este tema?
• ¿Par qué es importante?
suya. • ¿Quién puede darme un ejemplo de lo que hemos aprendida en este tema?
¡ (sin • ¿Qué valor tiene el tema para ti?
• ¿Cuáles fueran algunas de las actividades que experimentamos con cada
ogue tema?
Si los alumnas recuerdan poco, manejar la situación can humor o cul
parse uno mismo por na haberlo convertido en un asunto "inolvidable".
3. Continuar en arden cronológico hasta haber abarcado todo el material del
curso (o tanto cama permita el tiempo y el interés de las alumnos).
4. Al avanzar en el contenido, hacer todas las observaciones finales que desee.
Irres
l: "El
Variaciones
"co
1. Formar parejas o pequeños grupos para que analicen cada tema entre ellos,
bIes. en lugar de utilizar un proceso con tada la clase.
to?". 2. Si las alumnos son diez a menos, reunirlos en tamo de una lista con todos
mes las temas del curso, resumidos en un cuadro o pizarrón para realizar su
; res- propio repaso del materiaL Para que no sientan la experiencia como un exa
men, considerar la posibilidad de abandonar el aula mientras dure el pro
ceso. Esto los habilitará-a utilizar el tiempo como les parezca conveniente.
178 Aprendizaj e activo
81
BRINDAR PREGUNTAS Y RECIBIR RESPUESTAS CRl
Resumen Resl
Ésta es una estrategia de formación de equipos, y embarca a los alumnos
en el repaso del material de la clase anterior o de todo el curso.
Procedimiento
l. Entregar dos tarjetas a cada alumno. Proc
2. Pedir a los alumnos que completen las oraciones de las tarjetas.
Tarjeta 1: Todavía tengo una pregunta sobre _ _ _ _ _ __
Tarjeta 2: Puedo responder a una pregunta sobre_ _ _ _ _ _ __
3. Formar grupos y pedir a cada uno que elija la "pregunta a formular" más
pertinente y la "pregunta a responder" más interesante de las tarjetas que
poseen los miembros de su grupo.
4. Pedir a cada grupo que informe la "pregunta a formular" que ha escogido.
Averiguar si en toda la clase hay alguien que pueda responderla. En caso
contrario, debe hacerlo el docente.
5. Pedir a cada grupo que informe la "pregunta a responder" que ha escogido.
Hacer que los miembros del grupo compartan la respuesta con el resto de
la clase.
Variaciones
l. Poranúdpado, preparar varias tarjetas con preguntas y distribuirlas entre
los grupos. Pedir a los equipos que elijan una o más preguntas que sean ca
paces de responder.
Vari~
2. Por anticipado, preparar varias tarjetas con respuestas y distribuirlas entre
los grupos. Pedir a los equipos que elijan una o más respuestas que consi
deren útiles en el repaso de lo que han aprendido.
Cómo hacer para que el aprendizaje sea "inolvidable" 179
81 82
CRUCIGRAMA
Resumen
lmnos Diseñar un ejercicio de repaso en forma de crucigrama invita a la partici
pación inmediata de los alumnos. El crucigrama puede ser completado en
forma individual o en equipo.
Procedimiento
1. Determinar, entre todos, varios términos clave o nombres relacionados con
el curso de estudio completado.
2. Elaborar un crucigrama simple, que incluya todas las palabras posibles que
r" más
hayan encontrado. Pintar de negro los espacios que no necesite. (Nota. Si
as que
es demasiado difícil elaborar un crucigrama con esos términos, incluir
:ogido. ítems divertidos, desconectados de la clase, a modo de relleno.)
n caso 3. Escribirlas referencias del crucigrama. Pueden ser de diferentes tipos.
• Una definición breve ("Prueba utilizada para establecer la fiabilidad").
:ogido.· • Una categoría donde pueda ubicarse la palabra ("Una clase de combustible").
~sto de • Un ejemplo ("La frase 'una paz agradable' es un ejemplo de esto").
• Un opúesto ("El opuesto de democracia").
4. Distribuir el crucigrama entre los alumnos, ya sea en forma individual o en
equipos.
5. Establecer un límite de tiempo. Premiar al individuo o al equipo con la ma
yor cantidad de respuestas correctas.
s entre
~an ca-
s entre
Variaciones
consi- 1. Hacer que todos trabajen en cooperación para completar el crucigrama.
2. Simplificar el crucigrama estableciendo una palabra que haya sido clave
para todo el curso. Escribirla en forma vertical. Luego, hacer coincidir ho
rizontalmente, con la palabra clave, términos que resuman otros puntos
del curso.
83
"JEOPARDY"
Resumen
Esta estrategia está diseñada como el programa televisivo (popular en los
Estados Unidos) cuyo nombre significa "riesgo". Se dan las respuestas, y la
propuesta es encontrar la pregunta correcta. Es muy úúl como repaso del
material del curso.
Procedimien to
1. Crear de tres a seis categorías de preguntas. Utilizar cualquiera de las si
guientes categorías genéricas:
• conceptos o ideas;
• hechos;
• habilidades;
• nombres.
También se pueqen crear categorías por tema. Por ejemplo, un curso de
Vari
francés puede incluir tópicos tales como meses, números y colores.
2. Elaborar al menos tres respuestas (y sus correspondientes preguntas) por
cada categoría. Por ejemplo, la respuesta "Febrero" corresponde a la pre
gunta "¿Cuál es el mes que está entre janvíer y marsr No es necesario con
tar con la misma cantidad de preguntas y respuestas en cada categoría, pe
ro deberían tener una dificultad creciente.
3. Preparar un tablero sobre una hoja grande de papel. Anunciar las catego
rías y el puntaje correspondiente a cada una. El siguiente es un ejemplo de
un tablero.
Meses Colores Números
10 puntos 10 puntos 10 puntos
4. Formar equipas que tengan de tres a seisalunmos y entregar una tmjeta de

respuesta a cada grupo. Si es posible, formar equipos con diferentes nive
les de habilidades o conocimientos.
5. Pedir a los equipos que elijan un capitán y un tanteador.
83 • Los capitanes representan al equipo. Son los únicos que pueden alzar
la tmjeta y dar una respuesta. Los capitanes de equipo deben consultar
con el grupo antes de responder.
• Los tanteadores son responsables de sumar o restar los puntos para su
equipo.
(Nota. Como moderador del juego, el docente es responsable de llevar el
registro de las preguntas que han sido formuladas. A medida que se uúlice
~n los cada una, tacharla en el tablero. Colocar una marca junto a cualquier pre
5, y la gunta que los alumnos hayan tenido dificultades para responder. Se puede
;0 del volver a ellas cuando el juego haya terminado.)
6. Repasar las siguientes reglas del juego.
• El capitán de equipo que primero levante la taljeta es quien tiene la opor
tunidad de responder.
• Todas las respuestas deben ser expresadas en forma de pregunta.
• Si se brinda la respuesta correcta, se obtiene el puntaje correspondiente a
as si esa categoría. Si la respuesta es incorrecta, se resta el valor del puntaje to
tal del equipa y los otras equipas tienen la oponunidad de responder.
• El equipo que brinda la-última respuesta correcta es el que controla el
tablero.
so de
Variaciones
;) por' 1. En lugar de utilizar capitanes de equipo, cada miembro del grupo se turna
t pre para jugar. El alumna no puede consultar con las miembros del equipo an
, con tes de responder.
:1:, pe 2. Indicara las alumnas que creen preguntas para el juego.
ttego
110 de
~tade
nive
84
COMPETENCIA ENTRE EQUIPOS RE'V
Resumen ReSl
Esta estrategía es una variación del repaso habitual del material. Permite
que el docente evalúe hasta que punto losalurnnos dominan la materia, y
sirve para reforzar,·aclarar y resumir los puntos clave.
Procedimiento
1. Dividir a losalurnnos en equipos de tres o cuatro miembros. Pedir a cada
Pro(
grupo que escoja un nombre que los represente.
2. Entregar una tarjeta a cadaalurnno. Los estudiantes la levantarán para in
dicar que quieren intentar responder a una pregunta. Cada vez que el
docente formula una pregunta, cualquier miembro de cualquier equipo
puede indicar que desea responder.
3. Explicar las siguientes reglas.
• Para responder a una pregunta, levantar la tarjeta.
• Si se cree conocer la respuesta, se puede levantar la tarjeta antes de que
la pregunta haya sido completamente formulada. En el momento en que
hay una interrupción, se detiene el enunciado de la pregunta.
• Los equipos se adjudican un punto por cada respuesta correcta de uno de
sus miembros.
• Cuando alguien da una respuesta incorrecta, otro equipo puede responder. (Si
la lectura de la pregunta ha sido internunpida, pueden escucharla completa.)
4. Cuando se hayan formulado todas las preguntas, sumar los puntos y anun
ciar un ganador.
5. A partir de las respuestas del juego, repase cualquier material que haya que
dado confuso o necesite un refuerzo. Vari
Variaciones
1. Alternar las preguntas entre los distintos equipos en lugar de permitir que
cualquiera responda.
2. Utilizar el juego para pro bar si, en lugar de mostrar que conocen la respues
taa una pregunta, losalurnnos son capaces de ejecutar una habilidad co
rrectamente.
84 85
REVISIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Resumen
rmite Esta estrategia proporciona'a los alumnos la ocasión de resumir lo que
ria, y han aprendido y de presentar su resumen ante los demás. Es una buena
manera de instar a los estudiantes a revisar lo que han aprendido por su
cuenta.
cada
Procedimiento
1. Explicar a los alumnos que uno no puede proporcionar un resumen de la
:a in
ue el activo.
.
clase porque esto sería una contradicción con el principio del aprendizaje
luipo 2. Dividir a los alumnos en grupos de dos a cuatro miembros.

3. Pedir a cada grupo que cree su propio resumen de la clase. Estimularlos a
elaborar un bosquejo, un mapa mental o cualquier otro medio que les per
mita comunicar el resumen a los demás.
: que,
4. Utilizar cualquiera de las siguientes preguntas para oríentar el trabajo.
l que
• ¿Cuáles fueron los principales temas que hemos examinado?
• ¿Cuáles fueron algunos de los principales puntos que surgieron en la cla
10 de
se de hoy?
• ¿Qué experiencias han tenido hoy? ¿Qué han extraído de ellas?
~r. (Si
• ¿Qué ideas o sugerencias se llevan de esta clase?
~ta.)
5. Invitar a los alumnos a compartir sus resúmenes. Aplaudir sus esfuerzos.
:nun
que-
Variaciones
1. Proporcionar un bosquejo con los temas del día y pedir a los alumnos que
completen los detalles.
2. Pedir a los alumnos que le den musicalidad a un resumen; puede ser con
r que una melodía conocida o poniéndole rima.
)ues
:l co-
86 Va
REPASO Y BINGO
Resumen
Esta estrategia permite reforzar los términos aprendidos por los alumnos
en un curso de estudio. Uúliza el formato de un juego de Bingo.
Procedimiento
l. Elaborar un conjunto de veinúcuatro o veinticinco preguntas sobre la ma
teria, que puedan ser respondidas con un único término que haya sido uti
lizado en el curso. Éstos son algunos ejemplos de términos.
• Minimo común denominador. • Laútud.

• Jeroglíficos. • Impresionismo.
• Inflación. • Alegoría.
• Autocracia. • Fotosintesis.
• Base de datos. • Número ordinal.
• Código de Harnmurabi. • Esquizofrenia.
• Byte. • Oración desiderativa.
También se pueden utilizar nombres en lugar de términos. Éstos son al
gunos ejemplos:
• Freud. • Copémico.
• César. • Pasteur.
• Blake. • Van Gogh.
• Roosevelt. • Curie.
• Marco Polo. • Chaucer.
• Juana de Arco. • Russell.
• Dewey. • Ailey.
2. Dividir las preguntas en cinco pilas. Rotular cada pila con las letras
B,I,N,G,O. Preparar tmjetas de bingo para cadaruumno. Deben verse exac
tamente como las tradicionales, con números en cada una de los 15 casille
ros de una matriz 10 x 3 (la del medio queda libre).
3. Leer una pregunta con su número correspondiente. Si un alumno tiene ese
número y conoce la respuesta correcta, completa el casillero.
4. Cada vez que un alumno obtiene cinco respuestas correctas en una misma
linea horizontal, puede cantar "Línea". El juego puede continuar hasta que
se completen los 15 casilleros momento en que puede cantarse "Bingo".
86 Variaciones
l. Dar un premia simbólico, como una golosina, cada vez que los alumnos
obtengan Bingo.
2. Hacer taIjetas que ya hayan sido completadas con los 15 términos clave
(más el casillero "libre" en el centro). Cada vez que se lee una pregunta, sí
el alumno cree que una de las respuestas de la taIjeta es la que le corres
mas ponde, símplementeanota el número de la pregunta a su lado.
ma
, utí
..
11 al
~tras
xac
3ille
~ ese
lsma
que
"
I •
87 AU
REPASO "TA-TE-TI"
Resumen
Esta estrategia de repaso está basada en el juego del ta-te-ti, con preguntas.
Procedimiento
l. Pedir a cada alumno que escriba dos o tres preguntas relacionadas con el
tema de la clase. Pueden ser bajo la forma de multiple-choice, verdadero/fal
so o llenar los espacios en blanco.
2. Recoger las preguntas. Si lo desea, el docente puede agregar algunas
propias.
3. Simular el tablero del "ta-te-ti". Ubicar tres sillas al frente de la clase, Pedir
tres voluntarios que se sienten en el suelo frente a las sillas, tres en los
asientos y tres de pie detrás de ellos,
4. cada uno de los nueve participantes una tarjeta que tenga mar
cada una X de un lado y una O del otro, e indicarles que las exhiban sobre
la ropa a medida que las preguntas sean respondidas correctamente.
5, Pedir dos voluntarios que sirvan como concursantes. Éstos elegirán a
alguno de los nueve participantes del "tablero" para responder las pregun
tas del juego.
6. Por tumo, formular preguntas a los concursantes, Éstos responden "con
cuerdo" o "discrepo" a la respuesta del panel, mientras tratan de formar un
"ta-te-ti" .
7, resto de los alumnos que no participan reciben taIjetas que dicen
cuerdo" de un lado y "discrepo" del otro. Luego podrán enseñarlas a los
concursantes para ayudarlos en sus decisiones,
Variaciones
L Rotara los participantes del "tablero",
2. Formar parejas de alumnos, Hacerlos jugar "ta-te-ti" entre ellos, basándose
en su capacidad para responder las preguntas de repaso.
~7 AUTOEVALUACIÓN
final de un período escolar, semestre o curso de estudio es un momen

to para la reflexión. ¿Qué he aprendido? ¿Qué creo ahora? ¿Cuáles son mis
habilidades? ¿Qué necesito mejorar? Cuando se dedica tiempo a una autoe
as. valuación, se permite que los alumnos tengan la ocasión de examinar lo
que la clase ha significado para ellas. Las estrategias que siguen son ejerci
cios estructurados para promover esta clase deautaevaluación. También
proporcionan un cierre significativo a laexperíencia de estudio.
ld
fal
:laS
:dir
los
lar
bre
1 a
un
on
un
on
los
ose
88
RECONSIDERACIÓN RE
Re~
Resumen
Uno de los métodos más efectivos para diseñar una unidad o curso de es
tudio es pedir a los alumnos que manifiesten sus opiniones sobre el tema
al principio de la clase y luego volver a examinar esas opiniones al final.
Hay varias maneras de realizar esta forma de reconsideración.
Pro
Procedimien to
1. Al comienzo de una unidad o curso de estudio, pedir a los alumnos que ex
presen sus opiniones respecto del tema. Por ejemplo:
• ¿Cómo se hace un buen (trabajo final)?
• ¿Cuál es el valor de una,_______ (constitución)?
• ¿Qué consejo se dariana sí mismos para ser_ _ _ _ _ _ (mejores
actores)?
• ¿Qué soluciones encuentran a (un problema planteado
por el docente por ejemplo: cómo mantener bajo control el crecimiento
económico)?
Utilizar alguno de los siguientes métodos.
• Discusión grupal.
• Cuestionario.
• Debate de apertura.
• Declaración escrita.
2. Al final de una unidad o curso de estudio, pedir a los alumnos que vuelvan
a expresar sus opiniones.
3., Preguntara los alumnos si tienen las mismas opiniones o si éstas han cambiado.
Var
Variaciones
l. Analizar los factores que generaron cambios en las opiniones.
2. Empezar el curso con un ejercicio en el cual los alumnos deban escribir si
tuaciones en las que no contaron con la habilidad o el conocimiento que hu
biesen deseado. Terminar el curso pidiendo a los estudiantes que se pregun
ten cómo manejarían esas mismas situaciones con más eficacia en el futuro.
88 89
RENDIMIENTO DE LA INVERSIÓN
Resumen
~ es Este método plantea a los alumnos que evalúen si han obtenido benefi
ema cios de la clase. Los coloca en situación de "poseer" sus propias expectati
lnal. vas de aprendizaje, en lugar de ser símplesacompañantes.
Procedimiento
1. Al comienzo de una clase, pedir a los alumnos que escriban lo que esperan
: ex obtener de ella. Las siguientes son algunas maneras de estructurar el ejercicio.
• Pedir a los alumnos que enumeren sus propios objetivos de aprendizaje
para la clase. .
• Pedir a los alumnos que enumeren lo que les ha resultado dificil o poco
ores interesante de la materia.
• Pedir a los alumnos que enumeren maneras en las que consideran que
:ado podrán-aplicar lo que-aprendan.
~nto. 2. Periódicamente, destinar algún tiempo a permitir que los estudiantes lean
sus pensamientos iniciales y consideren el valor que para ellos ha tenido la
clase hasta el momento.
3. Al final del período escolar, semestre o curso de estudio, pedir a las alum
nos que evalúen si su inversión en tiempo y esfuerzo ha valida la pena en
relación con sus expectativas iniciales.
4. Obtener una respuesta de los alumnos.
lvan
ado.
Variaciones
1. Elaborar un cuadro can las objetivos de los alumnos, de modo que éstos
puedan tenerlos a la vista durante toda la clase.
2. Pedir a los alumnos que indiquen un porcentaje que describa el rendimien
to de la inversión en la clase. Por ejemplo, un estudiante que consideró va
liosa la experiencia puede indicar que recibió un 75 % de rendimiento so
x si
bre su inversión.
: hu-
gun
uro.
90
GALERÍA DE APRENDIZAJE Al
Resumen Re
Esta actividad es una manera de evaluar y festejar lo que los alumnos han
aprendido durante un curso de estudio.
Procedimiento
F
l. Dividir a los alumnos en grupos de dos a cuatro miembros.
2. Pedir a cada grupo que converse sobre lo que sus miembros se llevan de la
clase. Esto puede incluir los siguientes temas:
• nuevos conocimientos;
• nuevas habilidades;
• perfeccionamiento en (programación);
• nuevo o renovado interés en (la poesía);
• mayor seguridad con (el idioma alemán).
Luego pedir que epumeren estos "aprendizajes" en un papel grande, ba
jo el título "Lo que nos llevamos".
3. Empapelar las paredes con estas listas.
4. Pedir a los alumnos que recorran las listas y coloquen una marca junto a los
ítem mencionados por otros pero que también hayan significado un apren
dizaje para ellos.
5. Examinar los resultados, mencionando los factores más comunes y también
los más inesperados.
Variaciones
l. Si el tamaño de la clase lo permite, pedir a cada alumno que elabore su pro
pia lista.
2. En lugar de enumerar lo aprendido, pedir a los alumnos que enumeren
ideas o sugerencias que valga la pena conservar para aplicar en el futuro.
~o 91
AUTOEVALUACIÓN FÍSICA
Resumen
han Esta actividad es simílara la estrategia 66, "Autoevaluadónactiva". Cuan
do se la utiliza al final de la clase, las alumnas pueden evaluar cuánto han
aprendido o modificar sus opiniones anteriores.
Procedimiento
e la 1. Elaborar una o más afirmaciones que evalúen los cambios en los alumnos.
Los siguientes san algunos ejemplos.
• He cambiado de opinión debido a esta clase.
• He perfeccionado mí habilidad en_____.
• He aprendido nueva infonnación y nuevos conceptos.
2. Colocar las sillas a un costado del aula y pedir a los alumnas que se ubi
quenal fondo del salón.
ba 3. Establecer una escala de clasificación del 1 al S y escribir las números en
una pizarra a en hojas pegadas en la pared.
4. Explicar que se leerán los enunciadas a toda la clase. Después de escuchar
los cada uno, los alumnas deben acercarse al número que coincida mejor con
'en- suautaevaluación. Utilice la escala siguiente:
1= discrepa categóricamente.
lién
2= discrepa.
3= na está segura.
4= concuerda.
S=: concuerda categóricamente.
S. A medida que se lea cada enunciado, los alumnas deben desplazarse allu
Iro gar del aula que más coincida can suautoevaluación. Estimularlos a eva
luarse de manera realista. Señalar que algunas factores pueden generar
ren poco o ningún cambia. Entre ellos se incluyen los conocirníentos o aptitu
des previas, la necesidad de más tiempo para practicar, etcétera.
J.
6. Cuando se haya formado una fila frente a las diversas posiciones, invitar a
algunos alumnos a explicar el motiva de su decisión. Elogiar su honestidad.
7. Después de escuchar las opiniones de las otras, indicar que cualquiera que
desee cambiar de posición puede hacerlo.
Variaciones
1. En lugar de hacer un ejercicio público, realizar una auto evaluación en pri
vado, con lápiz y papel.
ce
2. Pedir a los alumnos que formen fila ordenados segün lo mucho que con
cuerdan con cada afirmación. Esta técnica, llamada "continuo físico", lleva
a los alumnos a discutir entre ellos lo que han aprendido, o la manera en Re~
que han cambiado, mientras maniobran para ocupar su posición respecti
va en la fila.
Prc
Va]
92
)ri
COLLAGE DE EVALUACIÓN
)U
~va
en Resumen
::ti-
Este ejercicio utiliza la actividad de creación de un collage para que los
alumnos realicen su evaluación de una manera creativa.
Procedimiento
L Reunir varias revistas. Distribuir tijeras, marcadores y cala (a cinta engoma
da) entre las alumnas.
2. Pedira los alumnos que hagan un collage representando la que han apren
dido y/o cómo han cambiada en la clase.
3. Hacer algunas sugerencias.
• De los avisas en las revistas. recorten palabras que describan sus opinio
nes, habilidades o conocirnientosactuales.
• Peguen imágenes visuales que describan gráficamente sus logros.
• Utilicen los marcadores para titular el coUage y agregar sus propias pala
bras o imágenes.
4. Organizar una galería can los collages de evaluación. Invitar a los alumnos
a observarlas y comentarlos.
Variaciones
L Hacer collages en equipo en lugar de individuales.
2. En lugar de un collage, pedir a las alumnos que creen un "escuda de armas"
que simbolice sus logros.
PLANIFICACIÓN DEL FUTURO
Al finalizar cualquier clase en la que se haya aplicado el aprendizaje acti

vO,losalwnnos preguntarán: "¿Y ahora qué?". El éxito de este método real
mente se evalúa por la respuesta a esa pregunta; es decir, cómo lo que se ha
aprendido en la clase afectará a los alumnos en el porvenir. Las estrategias
que siguen están diseñadas para promover la planificación del futuro. Al
gunas son técnicas bastante rápidas que se pueden utilizar cuando el tiem
po es limitado. Otras requieren más tiempo y compromiso, pero conducen
a resultados aun mejores.
Prc
Val
93
SEGUIR APRENDIENDO
acti
real
;eha Resumen
~gias
Esta estrategia permite a los alumnos generar maneras de continuar
. Al aprendiendo por su cuenta sobre la materia del curso.
iem
leen
Procedimiento
l. Comentar que se tienen esperanzas de que el aprendizaje no concluya con
la finalización de la clase.
2. Sugerir a los alumnos que existen muchas maneras de continuar aprendien
do por su cuenta.
3. Indicar que una manera de hacerlo es generar su propia lista de ideas para
ello.
4. Formar grupos y pedirles que generen ideas. Las siguientes son algunas su
gerencias para ayudarlos.
• Buscar artículos en periódicos, revistas, etc., relacionados con el tema.
• Tomar otro curso sobre la misma materia.
• Elaborar una lista de lecturas futuras.
• Releer libros y repasar apuntes tomados en clase.
• Enseñar algo a otra persona.
• Conseguir un empleo o realizar una tarea utilizando las habilidades ad
quiridas.
5. Reunir a la clase y pedir a los grupos que compartan sus mejores ideas.
Variaciones
l. Por anticipado, preparar una lista de sugerencias para los alumnos. Pedirles
que marquen las que les parecen más adecuadas.
2. Algunas semanas después de finalizada la clase, enviar ideas a los alumnos
para ayudarlos a ampliar su aprendizaje.
94
ETIQUETAS ENGOMADAS
PC
Resumen
Re
Esta estrategia divertida permite que los estudiantes creen recordatorios
para utilizar lo que han aprendido. Pueden prepararlos sobre etiquetas en
gomadas, y luego pegarlas sobre cualquier superficie (un refrigerador, una
puerta, un escritorio, etcétera).
Procedimiento
Pr
1. Invitara los alumnos a hacer etiquetas que publiciten.
• algo que hayan aprendido en la clase ("La observadón es la baSe de todas
las ciencias");
• un pensamiento clave o un consejo que recordarán en el futuro ("Utilizar
oraciones sucintas");
• una acción que realizarán en el futuro ("Hojear el material antes de leerlo");
• una pregunta sobre la cual reflexionar ("¿Cuál es mi objetivo?").
2. Estimulara los alumnos a expresarse de la manera más concisa posible.
Pedirles que generen varias ideas antes de hacer su selección. Alentarlos a
obtener la reacción de los demás ante sus ideas. Es posible que quieran ela
borar sus etiquetas sobre la base de lemas publicitarios o frases famosas.
3. Proporcionar materiales para que las etiquetas sean lo más atractivas posible.
4. Preparar una galena con las etiquetas. Asegurarse de que los alumnos se las
lleven a su casa para exhibirlas donde les parezca conveniente.
Va
Variaciones
1. Preparar etiquetas propias y distribuirlas entre los alumnos.
2. Pedir a los alumnos que bosquejen sus ideas sobre tarjetas o fichas, para
hacerlas circular por el grupo. Indicara cada estudiante que seleccione tres
ideas de sus compañeros que les parezcan útiles.
94
95
POR ESTE MEDIO RESUELVO ...
Resumen
rios
en Ésta es una estrategia muy popular para obtener el compromiso de apli
una car lo que se ha aprendido en la clase. También es un método excelente pa
ra-ayudara que los alumnos recuerden la experiencia mucho después de la
finalización de la clase.
Procedimiento
Idas 1. Preguntara los alumnos qué se llevan de la clase. Registrar sus pensamien
tos y exhibirlos en una lista.
izar 2. Entregar a los alumnos una hoja en blanco y un sobre.
3. Invitarlos a escribir una carta en la que indiquen lo que, personalmente,
,o))); han obtenido en la clase y las medidas que piensan tomar para aplicar lo
aprendido o continuar estudiando por su cuenta. Sugerirles que empiecen
ble. la carta con la frase "Por este medio, resuelvo ... "
JS a 4. Informarles que la carta es confidencial. Pedirles que la coloquen en el so
ela bre, que se la dirijan a si mismos y que cierren el sobre.
5. 5. Pedirles que adhieran al sobre un papel con la fecha en la cual quieren que
ble. el docente se las despache. Prometerles que las enviará en el plazo indicado.
: las
Variaciones
1. En lugar de hacer que los álumnos se escribana sí mismos, sugerirles que
dirijan la carta a alguien a quien quieran transmitir su decisión y pedir
apoyo.
lara 2. Después de un mes, escribir a los alumnos una carta con un resumen sobre
:res los principales puntos de la clase. Alentarlos a aplicar lo que han aprendi
do. Stlgerirles maneras para continuar estudiando la materia.
96
CUESTIONARIO COMPLEMENTARIO
Resumen
Ésta es una interesante estmtegia para elevar el nivel de conciencia de las
alumnas sobre la clase, mucho después de su finalización. También sirve
como medio para mantenerse en contacto con los estudiantes.
Procedimiento
1. Explicar a los alumnos que seúa interesante enviarles un cuestionario com
plementario en el plazo de un mes, con el objetivo de (l)ayudarlosa eva
luar lo que han aprendido, y el éxito que tienen en su aplicación, y (2) pro
porcionarle una devolución· a usted.
2. Instarlos a completar el cuestionario por su propio bien. Pedirles que lue
go lo envíen de vuelta.
3. Cuando se elabore el cuestionario, habúa que considemralgunas cues
tiones importantes.
• Mantenger un tono informal y-amistoso.
• Ordenar las preguntas de modo que las más fáciles queden primero. Uti
lizar formatos tales como listados, escalas de clasificación, omdones incom
pletas y un ensayo breve.
• Preguntar qué es lo que más recuerdan, qué habilidades aplican actual
mente y qué éxitos han obtenido.
• Ofrecer a los· alumnos la posibilidad de llamarlo pam formularle pregun
tas y plantearle problemas.
Aquí hay un ejemplo.
Va
Después de participar en una clase sobre "Comunicación firme", se pue
de enviar el siguiente cuestionario a los alumnos.
¡Holu! ¿Cámo vun las casas? Espero que huyas tenida la ocasión de trabajar en
tu capucidad pura comunicarte canfirmezu. Tul cama prometí, te envía este cues
tionurio para ayudarte a repasar y evaluar tu facultad de imponerte y alcanzar
las. objetivos. que busws. Si me la envías. de vuelta, también me ayudarás a eva
luar el resultado de lu clase. ¡Gracias!
1.Porfavm; ordena las siguientes situuciones s.egún la d~ficultad que te presentan,
en una escala que va del 1 (el menos d~fícil) al5 (el más importante).
_ Decir "na" sin disculparse

_ Iniciar una conversación
_ Expresar mis s.entimientos cv.n honestidad
_ Ser persuasivo.
_ Manejar perso.nas d!fíci1es
2.Indica el grado de dtficultad que experimentas en las siguientes situaciones.

Fácil Algo d~f¡cH Muy difícil
5
Hablar con el sexo opuesto
::
D¡sciplinar a las niños
H abiar por td~fono.
Pedir un aumento
Hablar en un grupo.
Resistirse a los vendedores
Devolver un plato en un restaurante___
3.Describe brevemente una situación en la cual actuaste con firmeza.
4. Desr,ribe una situación reciente en la cual no actuaste con firmeza y luego lo

lamentaste.
,
S.Marca una de estas afirmaciones.

_ _ Porfavo.r Hámeme. Tengo. ~ficultades cv.n_ _ __
_ _ Todv va bien. No hay necesidad de que se ponga en contacto conmigo.
Variaciones
l. Enviar materiales impresos complementarios que puedan resultar de inte
n rés para losruumnos.
2. En lugar de enviar un cuestionario, entrevistara los alumnos por teléfono
,r o en persona. Si la clase fue muy grande, comunicarse con sólo algunos es
tudiantes.
l,
97
PERSEVERANCIA
Resumen
Éste es un procedimiento en el cuallosal:umnos se comprometen seria
mente' a aplicar lo que hanaprendído.
Procedimiento
1. Pedíra los alumnos que,al fínalizar la clase, completen un fonnulario com
plementario que contenga declaraciones de sus planes pam aplicar lo apren
dído o continuar estudíando sobre el tema. El siguiente es un ejemplo.
Formulario de planificación para el futuro

Describe cómo planeas aplicar este curso, e indica cuándo. y donde piensas ha
cerlo. Se espec~fiCQ.
A. Situación ____-,--_________________
Va:
Mi plan de aplicación: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
B. Situación: ______________________
Mi plan de aplicación: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _- -
Describe la que des.eas hacer para wnnnuar aprendiendo. sobre (el tema. del curso).
2. Cuando el formulario esté completo, informar a los alumnos que se los en
viará en un plazo de tres a cuatro semanas. En ese momento, también reci
birán estas instrucciones complementarias.
Par javar, revisa tu jarmular¡a de planificación del jutura. Calaca la letra A
junta a las planes que has lograda llevar a wbo. con éxito.. Coloca una B junto a
aquellos en los que to.davía trabajas. Pan una C junto a aquellos planes can los
que no has podido hacer nada. Explica qué obstácu.los te lo. impidieran.
Variaciones
1. Hacer que, de inmediato, los alumnos compartan sus planes con el profe
sar tutor. Sugerir que trabajen juntos en. ello para ayudar al estudiante a
perseverar.
2. Conseguir el apoyo de los profesores tutores, incluso antes de dar inicio a
la clase.
SENTIMIENTOS FINALES
se
En muchas clases, los alumnos generan sentimientos de amistad hacia sus
compañeros. Esto vale especialmente cuando los estudiantes han participa
do en actividades de aprendizaje activo. Necesitan despedirse de los demás Re~
y expresar su agradecimiento por el apoyo y estímulo que recibieron. Exis

ten muchas maneras de facilitar esta expresión final de sentimientos. Las es
trategias que siguen son algunas de ellas.
Prc
Val
98
SCRABBLE (O DILEMA) DEL ADIÓS
Resumen
Ésta es una técnica que perrníte que, al final de una clase, los alumnos se
reúnan y celebren lo que han experimentado juntos. Se realiza creando un
gigantesco tablero de Scrabble.
Procedimiento
1. Diagramar un gran cartel con el titulo del curso o la materia. Si el titulo
consta de más de una palabra, juntarlas. Por ejemplo, "historia antigua" se
convertiría en historiaantigua.
2. Distribuir marcadores entre los alumnos. Si es necesario, explicar cómo se
forman las palabras en el Scrabble, utilizando el titulo como base. Repasar
la manera en que pueden formarse los térrnínos.
• De manera horizontal o vertical.
• Incorporando cualquier letra disponible.
No obstante, recordar a los alumnos que dos palabras no pueden juntar
se: debe haber un espacio entre ellas. Permitir el uso de nombres propios.
3. Establecer un límite de tiempo e invitar a los alumnos a formar todas las
palabras posibles relacionadas con la materia o con las experiencias que
han tenido lugar en el aprendizaje.
4. Sugerirles que dividan la tarea de modo que algunos alumnos registren las
palabráS mientras otros buscan las nuevas.
S. Dar por finalizada la actividad. Pedir a los alumnos que cuenten las palabras
y elogiar la maravillosa exhibición visual de sus experiencias en conjunto.
Variaciones
1. Si el grupo es demasiado grande como para esta actividad, dividir la clase
en grupos y hacer que cada uno diagrame un tablero de Scrabble. Exhibir
los resultados juntos y calcular el total de palabras producidas por la clase.
2. Simplificar la actividad escribiendo el título o materia del curso en forma
vertical. Luego, pedir a los alumnos que escriban (horizontalmente) verbas,
adjetivos o sustantivos relacionados con el titulo y que empiecen con cada
letra.
99
FC
CONEXIONES
Re
Resumen
Ésta es una actividad que, simbólicamente, otorga un cierre a la clase. Re
sulta especialmente apropiada cuando los alumnos han formado vínculos
estrechos unos con otros.
Pr
Procedimien to
L Conectara los alumnos, literal y simbólicamente, con un ovillo de hilo.
2. Pedir a todos que se pongan de pie y formen un círculo. Empezar el proceso
expresando brevemente lo que se sintió como resultado de dictar la clase.
3. Sujetando un extremo del hilo. arrojar el ovillo a un alumno al otro lado del
circulo. Pedir a esa persona que manifieste lo que experimentó como resul
tado de su participación en la clase, y que luego sujete el hilo y arroje el
ovillo a otro compañero.
4. Cada alumno debe tener ocasión de recibir el ovillo, compartir sus pensa
mientos y volver a arrojar el hilo. Visualmente, el resultado es una red de
hilo que conecta a cada miembro del grupo.
Los siguientes son algunos de los comentarios que pueden expresarse.
• Me alegra haber llegado a conocer personas a un nivel personal.
• Siento que aquí puedo ser honesto y abierto con todos.
• Me divertí en esta clase.
• Pensaré en formas de practicar lo que he aprendido aquí.
• Éste ha sido un gran grupo. V2
5. Completar la actividad manifestando que el programa se inició como una
colección de individuos dispuestos a conectarse y a aprender unos de otros.
6. Cortar el hilo con una tijera, de modo que cada alumno se lleve una parte de
los demás consigo. Agradecerles su interés, sus ideas, su tiempo y sus esfuerzos.
Variaciones
L Pedir a cada alumno que exprese su agradecimiento a la persona que le
arrojó el ovillo.
2. En lugar de utilizar hilo, arrojar una pelota u otro objeto simple. Cuando
uno recibe la pelota, puede expresar sus sentimientos finales.
100
~9
FOTO DE LA CLASE
Resumen
Ésta es una actividad que reconoce las contribuciones de cada alumno y
(e
qu~,al mismo tiempo, celebra a la clase en su totalidad.
los
Procedimiento
l. Reunir a los alumnos para tomar una fotografía de la clase. Lo mejor es for
maral menos tres filas: una sentada en el suelo, otra en sillas y una última
de pie detrás de las sillas. Mientras se prepara para tomar la foto, el docente
:so expresa sus propios sentimientos finales. Subrayar en qué medida el apren
dizaje activo depende del apoyo y la participación de los alumnos. Agra
lel decerles por jugar un papel tan importante en el éxito de la clase.
LIl 2. Luego, invitar a un alumno por tumo a abandonar el grupo y convertirse
el en el "fotógrafo". (Opcional: hacer que cada participante simplemente se
coloque al frente y observe cómo se vería una fotografía final de la clase.)
3a
3. Si la clase no es demasiado grande, pedir a cada alumno que comparta sus
de
pensamientos finales con el grupo. Solicitara los demás que aplaudan al
compañero por sus contribuciones al grupo.
4. Cuando la película esté revelada, entregar a cada miembro su propia foto
grafía de la clase.
Variaciones
na l. Utilizar la sesión de fotografía como oportunidad para repasar algunos de
JS.
los principales puntos del programa.
de 2. En lugar de hacerlos expresar sus sentimientos en público, pedir a los
JS.
alumnos que escriban sus pensamientos finales en hojas adheridas a las
paredes.
le
:lo
101
EXAMEN FINAL
Resumen
Ésta es una manera divertida de rememorar las actividades realizadas en
la clase.
Procedimiento
1. Entregar a los alumnos una hoja en blanco y decirles que ha llegado la ho
ra de su "examen final". Mantenerlos en suspenso al respecto.
2. Indicarles que su tarea es escribir, por orden, las muchas actividades de
aprendizaje que han experimentado en la clase. (Al llegar a este punto,
explicar que, en realidad, esto se hace por diversión y que no serán cali
ficados.)
3. Cuando cada alumno haya terminado (o renunciado), generar una lista de to
da la clase. Hacer las correcciones necesarias para obtener una lista correcta.
4. Con la lista a la vista de todos, pedir a los alumnos que rememoren la ex
periencias, que recuerden momentos de diversión, cooperación y compren
siÓn.
5. Conducir la discusión de modo que el intercambio de recuerdos infunda
un cierre fuertemente emotivo a la clase.
Variaciones
1. Proporcionar una lista de las actividades desde un principio. Iniciar la con
versación rememorativa de inmediato.
2. En lugar de centrarse en las actividades, basar el ejercicio en "momentos pa
ra recordar". Dejar esta frase abierta a las interpretaciones. Esto puede ge
nerar un repaso risueño y tal vez nostálgico de la clase.
ACERCA DEL AUTOR
El doctor Mel Sílberman es profesor de estudios psicológicos en la edu

cación en la Universidad Temple, donde se especializa en psicología edua
cional. Cuenta con un prestigio internacional en el campo del aprendizaje
activo.
1
Es autor de los siguientes libros:
The Experience OISchv.v.ling. Holt, Rinehart and Winston, 1969.

The Psywlogy DIOpe:n Te:w.:híng and Learíng. Little, Brown, 1972.
Real Le:aring. Little, Brown, 1976.
Hvw to Discipline without Fe:e:ling Guílty. Dutton, 1980; Research Press, 1981.
Crmfidrnt Parenting. Warner, 1988.
e
,
,
!
Active: Trainíng Programs. Lexington, 1990.
20 Active Tratning Programs, Vol. I. Pfeiffer, 1992.
20 Active: Training Programs., Vv.!' 11. Pfeiffer, 1994.
101 Ways. tv. Make Training Active. Pfeiffer, 1995.
When Your Child is Difficult. Research Press, 1995.
Con elauspício de Active Training de Pinceton. New Jersey (609-924-8157),
t. el doctor Silberman ha dictado seminarios de aprendizaje activo para mae
stros en formación y en actividad, educadores de adultos, instructores uni
1 versitarios y entrenadores laborales en cientos de organizaciones educati

vas, gubernamentales, de servicios humanos y empresarias.
el
t El doctor Silberman es graduado de la Universidad Brandeis y obtuvo un
A.M. y un Ph. D. en psicología educativa en la Universidad de Chicago ..
t:

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de verter iruorrnación en la mente del alumno:

requiere la propia participación reflexiva

del estudiante y también la acción. Esto sólo

se conseguirá si el aprendizaje es activo:

aquel por el cual los alumnos realizan

la mayor parle del trabajo , analizan ideas,

resuelven problemas y aplican lo que aprenden.

Esta obra reúne una amplia colección de estrategias

de participación inmediata, evaluación

y autoevaluación, estimulación de la discusión

en clase y numerosas técnicas para hacer que

el aprendizaje sea inolvidable.

101 estrategias· para enseñar

Traducción: Adriamt Oklander

Published byarrangement with the original publisher, Prentice-Hall, Inc.

© by Editorial Troquel SA, 1998

Pichincha 969 - (Cl219ACI)

Buenos Aires, Argentina

TeLlfax: (5411) 4308-3636 al 38

Traducción: Adriana Oklander

Ilustración de tapa: Ana von Rebeur

. Primera edición: marzo de 1998

Queda hecho el depósito que establece la ley 1 L 723

Todos los derechos reservados. No puede reproducirse

ninguna parte de este libro por ningún medio electrónico

o mecánico, incluyendo fotocopiado, grabado, xerografiado

sin permiso escrito del editor.

Estilos de aprendizaje ..................................... 18

El aspecto social del aprendizaje ............................ .20

2 Cómo volver activos a los alumnos desde el inicio . .45

Estrategias para crear equipos ...............................47

) 2. ¿Quiénes están en la clase? .............................'49

6. Los compañeros ....................................55

8. El refugio del equipo ................................. 58

10. El vendaval .......................................60

11. Establecer reglas de comportamiento para la clase ...........61

12. Examen de evaluación ...............................64

13. Preguntas de los alumnos ............................65

14. Evaluación inmediata ................................66

15. Una muestra representativa ...........................67

16. Inquietudes de la clase ...............................68

17. Compartir los conocimientos en forma activa ..............70

18. Intercambio de tríos rotativos ..........................72

20. Aligerar el ambiente .................................75

21. Intercambio de opiniones ............................76

22. ¿Verdadero o falso? ... , .............................77

23. Colaborar con el curso ............................... 78

3 Cómo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos,

24. Las mentes inquisitivas quieren saber ....................85

25. Equipos de oyentes .................................86

26. Apuntes orientados , ................................88

27. El bingo ........................................ .90

28. Enseñanza sinergética .... : .......................... 91

29. Enseñanza orientada ................................92

30. Conocer al invitado .................................93

31. Representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

32. ¿Quién soy? ......................................95

33. Crllicos de video ...................................97

es ¡Buena suerte!

Durante los últimos veinticinco años, he tenido la estimulante experien