La Educacion Inicial en Santa Fe

La Educación
Inicial en Santa Fe
Serie: Documentos Curriculares

para la Educación Inicial
Secretaría de Educación
Dirección Provincial de Desarrollo Curricular
y Relaciones Académicas I agosto 2017
Ministerio
de Educación
AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Santa Fe

Ing. Miguel Lifschitz
Ministra de Educación
Dra. Claudia Balagué
Secretario de Educación
Dr. Oscar Di Paolo
Directora Provincial de Desarrollo

Curricular y Relaciones Académicas
Dra. Silvia Morelli
Directora Provincial de Educación Inicial

Lic. Liliana Kurán
Directora Provincial de Educación Primaria

Prof. Patricia Elustondo
Director Provincial de Educación Privada

Esp. Carlos Battaino
Equipo de Diseño Curricular para la Educación Inicial

Lic. Ma. Renée Candia
Prof. Mónica A. Kac
Prof. Diana A. Urcola
Prof. Adriana Ferrandis
La Educación Inicial en Santa Fe / Una identidad en movimiento 2

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de Educación
Índice
Presentación............................................................................................................... 4
De la tradición a la identidad..................................................................................... 7
Los precursores europeos: primeros legados que hicieron tradición.
Orígenes históricos y pedagógicos del kindergarten en occidente........................ 9
La Educación Inicial en el contexto nacional. La realidad provincial
y los momentos de una identidad en movimiento.................................................14
La identidad fundacional: 1870-1960................................................................14
La identidad kindergarterina: el origen del jardín de infantes en Argentina
(1870-1905)............................................................................................................ 15
La identidad estancada: cuestionamiento y pugna del jardín
por defender su existencia (1905-1930).............................................................. 19
La identidad revitalizada: impulso y apertura a sectores desfavorecidos.
Función pedagógica y asistencial (1930-1960)................................................... 21
La identidad renovada (1960-1995)...................................................................25
Consolidación de un nuevo modelo pedagógico (1960-1976)........................... 26
La identidad vigilada (1976-1984)....................................................................... 34
La identidad en transición (1984-1994).............................................................. 39
La identidad vulnerada (1994-2004).................................................................47
La identidad restituida (2004-2008)..................................................................52
La identidad en tensión en Santa Fe (2006 -2017)...........................................54
La identidad reclama un movimiento que posibilite construir nuevos
sentidos para la Educación Inicial en Santa Fe..................................................57
Final que abre....................................................................................................................59
Referencias Bibliográficas............................................................................................ 62

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Presentación
Este documento, el primero de una serie de materiales que forman parte del
dispositivo “Nuevo Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de
Santa Fe”, asume el propósito de revisar la identidad pedagógica que nos carac-
teriza como nivel desde una mirada retrospectiva. La potencialidad de la mirada
histórica radica en que abre la comprensión de prácticas instaladas y naturaliza-
das en los jardines. El sentido es comprender de dónde viene aquello que se hace,
analizar su pertinencia actual y establecer las coordenadas que configuran la nue-
va cartografía que atraviesa la educación inicial en la provincia.
Mirar en perspectiva hacia el origen, y cómo se fue desarrollando la educación
de los más pequeños a nivel nacional y en particular en la provincia de Santa Fe,
nos permite reconocer que la enseñanza fue asumiendo distintos contenidos y for-
mas, en función de los contextos históricos, las coyunturas sociales y los proyectos
políticos-pedagógicos que se evidenciaron en las formas didácticas que caracte-
rizaron y caracterizan al nivel inicial. En otras palabras, las diferentes maneras
en que se han transitado los modos de hacer jardín en el tiempo, revelan nuestra
identidad; y esta, con acuerdos y diferencias, muestra las decisiones que en cada
época se han ido tomando respecto de lo que se ha considerado relevante enseñar.
La mirada que atraviesa este documento pretende, por tanto, ofrecer, a cada
equipo docente, una instancia para pensar en aquello que se hace y que en otro
momento se abordaba de otra manera o, de la misma forma, pero con otro sentido.
Tomar conciencia de la pertinencia de época que tienen las prácticas pedagó-
gicas, permite volver a mirar prácticas actuales que quizás han quedado naturali-
zadas con pérdida de propósito y que, en consecuencia, requieren ser transforma-
das. Recuperar la potencia de la enseñanza en términos de su provisionalidad nos
convida a cada uno de los que hacemos el jardín de infantes y el jardín maternal a
volver hacia aquello que enseñamos y a construir una propuesta didáctica adecua-
da para cada aquí y ahora.
En este recorrido invitamos a equipos de supervisores, directores y docentes a
revisar el conjunto de circunstancias a partir de las cuales se configuraron los pos-
tulados pedagógicos, las premisas didácticas y las prácticas de enseñanza que, en
occidente, dieron origen a lo que hoy se denomina Educación Inicial. Esta revisión
nos posibilitará analizar también los modos autopoiéticos (Maturana, 1994)1 que,
1 La autopoiesis es la propiedad básica de los seres vivos, puesto que son sistemas determinados en su estructura,
es decir, son sistemas tales que cuando algo externo incide sobre ellos, los efectos dependen de ellos mismos, de su
estructura en ese instante, y no de lo externo. Los seres vivos son autónomos, en los que su autonomía se da en su
autorreferencia y son sistemas cerrados en su dinámica de constitución como sistemas en continua producción de sí
mismos.

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como modos particulares de autocreación y recreación de la propia identidad, resul-

tan inherentes y significativos a la identidad del nivel.
Con necesaria pertinencia cabe hacer dos aclaraciones: la primera es que los
sucesos y determinaciones históricas que contribuyeron a la conformación del
jardín maternal, como primer ciclo de la educación inicial, no han sido objeto de
profundización en este documento. La razón obedece a su reciente incorporación en
el sistema educativo nacional a partir de la Ley de Educación Nacional N°26.206/06,
por lo que su identidad pedagógica recién se está empezando a sistematizar. La
segunda aclaración es respecto al énfasis que, en esta mirada retrospectiva, se le
ha dado al juego en las múltiples relaciones que ha establecido con la enseñanza.
Éste se justifica en tanto el juego se constituye como el eje organizador de las
prácticas pedagógicas desde los comienzos del nivel inicial.
El itinerario se inicia bajo el título “De la tradición a la identidad”, con una con-
ceptualización de aquello que concebimos como identidad de la Educación Inicial.
Inmediatamente se avanza con los precursores europeos de finales del siglo XIX
y principios del XX, que anudando las ideas filosóficas de sus antecesores2 supie-
ron dar las primeras formas pedagógicas a la educación de los niños3 menores de
seis años. Luego se presenta una breve descripción del surgimiento de la Escuela
Nueva. Este marco nos permite realizar una caracterización general acerca de
cómo los postulados pedagógicos de los precursores europeos fueron llegando a
nuestro país, siendo recibidos y adoptados por las primeras maestras que hemos
denominado las pioneras argentinas kindergarterinas. Más próximas a la actualidad,
el protagonismo de este recorrido lo tendrá un grupo de maestras, que hemos
llamado pedagogas argentinas que, entre los años 60, 70 y 80 del siglo pasado,
imprimieron con renovada impronta sus huellas en la historia pedagógica de la
educación de los niños pequeños.
Con la linealidad a la cual nos somete la escritura, y la complejidad que reviste
el análisis, iremos dando forma a un itinerario que luego de una contextualización
nacional llega hasta el presente de la educación inicial santafesina.
2 Ya desde la antigüedad Platón (488 - 387 a. C.) y Aristóteles (384 – 322 a. C.) le reconocían al juego un valor
dentro del proceso de instrucción como medio pedagógico para la formación del futuro ciudadano. Para ellos este
era un medio para ejercitar al niño en sus futuras labores o “actividades serias” a la cuales estaban destinados.
Pensado el juego de esta manera, los filósofos encargados de pensar la educación en su época, consideraban que el
maestro debía facilitar instrumentos similares a los verdaderos, así un buen arquitecto debería jugar desde pequeño
construyendo, un labrador removiendo la tierra. Como elemento motivador, fue M.F. Quintiliano (30 – 95) quien lo
introdujo como primer autor.
3 En el presente documento se implementa el uso genérico del masculino “niños” basado en su condición de tér-
mino no marcado en la oposición masculino/femenino. Así, refiere a un grupo mixto que incluye tanto a niños como
a niñas.

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Hemos denominado con distintos calificativos4, al movimiento que fue adqui-

riendo la identidad del nivel inicial en nuestro país en diferentes momentos his-
tóricos. Las distintas denominaciones dan indicios del acontecer pedagógico en
cada momento y ayudan a entender el contexto en que se tomaron las decisio-
nes. Formulados los títulos narrativamente, como motores de sentido, posibilitan
la reconstrucción histórico pedagógica con compromiso emocional y subjetivi-
dad profesional. Ellos son: La identidad fundacional; La identidad renovada; La
identidad vulnerada; La identidad restituida; La identidad en tensión.
Al referirnos a la educación de los más pequeños, utilizamos para cada una
de las diferentes épocas, la denominación que asumió a través del tiempo: Kin-
dergarten (Jardín de infantes), Educación Preescolar, Nivel Inicial y Educación Ini-
cial respectivamente.
Por último, esta travesía pretende ser un disparador que nos convide a pen-
sar juntos en cómo y desde dónde se puede gestar lo nuevo por venir, analizan-
do las tradiciones pedagógicas que, a lo largo de sucesivas resignificaciones, hoy
día mantienen su vigencia.
En la puesta en diálogo de las tradiciones y legados, con las nuevas ideas y
los aportes de los actores sociales implicados5, se abren las posibilidades que,
como insumos potentes, serán los nutrientes de un nuevo diseño curricular.
4 Las diferentes denominaciones pretenden ser la expresión viva de lo que interpretamos -conjuntamente con el
equipo de supervisores de Educación Inicial en mayo de 2017-, dando cuenta del sentir de cada una de las épocas, en
relación a los diferentes legados de los precursores europeos y de las pedagogas argentinas.
5 Supervisores, directores, maestros, familia, sociedad y niños.

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De la tradición a la identidad
Somos lo que fuimos y seremos lo que somos

(Izan ginena gara, garena izango gara)
Dicho popular vasco
Concebimos a la identidad de la Educación Inicial como una trama construida a

partir de múltiples factores desde una perspectiva que pone en juego su abordaje
desde la complejidad. En consecuencia, consideramos a la construcción identitaria
de este nivel, como un entramado multidimensional que, construyendo experien-
cias, van resignificando los legados de su tradición. La identidad a la que referimos
respecto de la Educación Inicial en la provincia de Santa Fe es resultado de una mul-
tiplicidad heterogénea de miradas que evita considerarla como una identidad única.
Entendemos a la identidad de la educación inicial como el conjunto de rasgos,
características, modos de ser y hacer que, en su conjunto, distinguen a este nivel de
otros, pero que -en su interior- se expresan de diferentes maneras según los dis-
tintos contextos de actuación. Hablamos de las diferencias que asume la educación
de los niños menores de seis años en nuestro territorio nacional, y en lo que hace
a Santa Fe, de diferencias que caracterizan a las distintas regiones de la provincia.
Insistimos en lo expuesto: la denominación en singular del término identidad es
asumida con la pluralidad diversa de rasgos territoriales que en él queda contenida.
Una construcción identitaria resulta tanto un producto histórico, como una cons-
trucción dinámica que siempre está en movimiento. En consecuencia, podemos de-
cir que la identidad:
- Es producto de una historia donde convergen múltiples historias.
- Es una construcción social producto del interjuego entre la per-
manencia -legado de la tradición- y los cambios que los actores
sociales pudieron proponer con pertinencia a su tiempo.
- Es dinámica y está en permanente movimiento.
- En sí misma alberga lo diverso, incluso lo contradictorio.
Dar cuenta de la identidad pedagógica de la educación inicial en Santa Fe nos
invita a recorrer el tiempo en sentido inverso ampliando el espacio geográfico hasta
el continente europeo. La propuesta es hacer un recorrido por la historia del nivel
inicial deteniéndonos en distintos momentos, con una doble intención: identificar
las premisas y postulados que la tradición del nivel inicial nos legó, y observar cómo
y de qué manera estos legados se fueron resignificando a nivel nacional y particu-
larmente en nuestra provincia.

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La tradición6 supone el traspaso de ciertos saberes de una generación a la otra

y se constituye como el sustento originario de muchas de las prácticas y acciones
del presente.
La identidad se constituye con el conjunto de rasgos, características, modos de
ser, hacer y otras señas particulares que singularizan y distinguen a algo o alguien
por lo propio (genuino). Remite al origen que sienta los cimientos preguntándose
por el presente, en aras de trascender, construyendo lo nuevo.
La identidad tiene que ver con la familia, con los antepasados, con
las regiones de vida cultural, con lo que fuimos dejando y con lo
que fuimos incorporando, con lo que anhelamos, con las aspiracio-
nes que se expresan a través de los proyectos. Es una conflictiva
que no se puede borrar ni acabar, porque no se pueden suprimir
los aspectos esenciales presentes. (Dinello, R. 2013, p. 7).
Tradición e identidad son dos conceptos ligados donde la tradición, transporta
hasta el presente aquello que se convierte en seña para que la identidad resignifi-
que los acontecimientos que la interpelan. Resaltamos aquí, como rasgo constituti-
vo, el peso que cobran las decisiones que se toman sobre lo heredado en relación a las
formas de abordaje de los acontecimientos del presente. Consideramos que la puerta
de entrada fueron los niños, la modernidad su contexto y la educación el propósi-
to. Iniciamos la aventura de revisar de dónde venimos para saber hacia dónde nos
dirigimos.
6 No debemos confundir “lo tradicional” con “la tradición”. Lo primero es aquello que haciéndose de una manera
determinada se resiste ante la necesidad de transformación; la tradición se refiere a aquello que llega hasta el pre-
sente con sentido actualizado en cada tiempo histórico y contexto geográfico.

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Los precursores europeos: primeros legados que hicieron tradición. Orígenes

históricos y pedagógicos del kindergarten en occidente
Para pensar en el origen del jardín de infantes nos remitimos a una fecha
que los archivos históricos marcan de inauguración: 28 de junio de 1840; pero
también a una persona: Federico Froebel -nacido en Alemania-, cuya vida estuvo
destinada a descubrir “que el edificio de la educación no podía empezar en la
edad escolar; debía empezar antes para evitar que fallara por la base” (Salotti,
1969, p.30). Así es que buscó un modo de dar forma a la educación del hombre
antes de los seis años.
Ferviente seguidor de las ideas de Pestalozzi y Rousseau, el pedagogo ale-
mán planteaba que los aportes y el trabajo respecto de la educación primaria
realizado por Pestalozzi, debía ir precedido por una educación más natural, más
viva, más infantil, a la que él quería llamar, primera educación. El espíritu que lo
nutrió, lo animó y sostuvo en un contexto de incomprensión fue el motor que
posibilitó la defensa de sus ideas. Atacó el dogmatismo imperante, la pasividad
a la que se condenaba a los niños devenidos alumnos, la memorización como
factor de aprendizaje y la falta de alegría y de amor que oscurecía las clases.
Somos usufructuarios de su legado sin desconocer las penurias transitadas en
pos de lograr sus metas soñadas.
El jardín de infantes debe su nombre a Federico Froebel, pero... ¿Cuáles
fueron las razones que lo inspiraron? Como fervoroso amante de la naturaleza
y preocupado por la educación de los más pequeños, este nombre surge luego
de que Froebel transitó una experiencia que lo conmovió: la contemplación de
la serena belleza del valle del Rin en primavera lo motivó a nombrar a sus Insti-
tutos de juegos como Kindergarten (jardín de infantes).
Para Froebel, la actividad era parte de la misión de la escuela, tomando como
base las premisas que ya habían sentado Pestalozzi (1746-1827) y Rousseau
(1712-1778) sobre la actividad como elemento esencial que desterrara el esco-
lasticismo de la escuela. Preparó materiales para sistematizar las actividades
como parte de su método. De este modo, el activismo y el trabajo manual sacu-
dieron a la escuela enciclopedista y memorista.
Ligado a ello, destacamos uno de los legados que más ha impactado en la
historia del nivel inicial, que es el de los dones (que eran catorce) o regalos, jue-
gos educativos que expresaban la clara aspiración de Froebel a que el niño no
se redujese a escuchar, sino que manipulase la materia: el juego como necesidad
vital para enriquecer y alargar la infancia y de donde emanaba todo lo bueno.
La utilización de estos dones estaba guiada por las instrucciones que la maestra

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daba y ella era quien establecía qué actividades se debían realizar.

El concepto de unidad fue otro de los legados que nos dejó, que toma de sus
experiencias con la naturaleza en tanto creación divina, donde comprendió que
esta no fue concebida a través de formas parciales e inconexas. Traspasando
este concepto al campo educacional, entendió que la escuela no podía presen-
tarle al niño lo que existe de modo fragmentado. Por esto es que se dice, que
mucho antes que Decroly hablara de Centros de Interés, ya Froebel proponía la
necesaria presentación de ideas centrales que relacionarían las distintas activi-
dades.
Posteriores a Froebel, desde Italia, recibimos una herencia fuertemente arrai-
gada en la identidad del nivel, de la mano de las hermanas Rosa (1866-1951) y
Carolina Agazzi (1870-1945), y de María Montessori (1870-1952).
Las primeras, habiendo ejercido su tarea sin recursos, con niños sucios y con
hambre, apuntaron su acción a embellecer el aula, a dejar entrar la alegría y
darle salubridad. Se propusieron el desafío de crear recursos propios para dar
clase, por lo que percibieron que en los bolsillos de los niños, podrían encontrar
material didáctico que, como grandes tesoros infantiles, posibilitaron el sur-
gimiento de una didáctica nueva. Intentaron cumplir con los objetivos froebe-
lianos, pero con telas, vidrios, hilo, madera, cuero entre otros materiales de
desecho, y con su genio pedagógico clasificaron y ordenaron el material con los
niños. Cada insignificante desecho adquiría un valor para ellas, educando los
sentidos, dando orden y prolijidad a los materiales, y desarrollando la respon-
sabilidad. Este orden y clasificación de los materiales estaba dividido: para los
ejercicios de la vida práctica y el juego, y para la discriminación sensorial y edu-
cación lingüística. Para lograr que los niños aprendieran a organizar y clasificar,
atribuían contraseñas basadas en dibujos o símbolos los cuales tenían caracte-
rísticas especiales según estuvieran destinados a los más pequeños, medianos
o grandes. Rosa Agazzi, en su libro “El arte de las pequeñas manos” intentó,
sin desprenderse de los postulados froebelianos, encontrar lo nuevo, lo mejor,
proponiendo con el uso de papeles y semillas, pequeñas labores que los niños
podían hacer junto a sus maestras: aprendiendo a rasgar, a plegar el papel, y a
decorarlo por ejemplo con las semillas.
Lo más valioso del aporte de estas maestras fue que, a pesar de no provenir
del ámbito pedagógico sino del campo científico, se desempeñaron como ver-
daderas educadoras, con una preparación adecuada a los retos que debieron
afrontar.
Con un espíritu de avanzada, María Montessori (1870-1952, primera médica

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en Italia) irrumpe en la escena del jardín de infantes. Sus materiales, inicial-

mente fabricados para niños con deficiencias mentales, capturaban el interés
de otros niños, razón por la cual desde uno de sus principios, el de la libertad,
descubrió que cuando el niño se aburría, podía cambiar de trabajo y elegir otro
material. El principio fundamental que la guió fue el de la autoeducación del
niño, mediante la utilización de materiales autocorrectores, de uso individual y
que requerían de una mínima intervención docente.
Concomitante con su época, Montessori prescribió una forma (método) de
utilización de cada uno de los materiales donde en la “Casa de los niños” (por
ella fundada y diseminadas por diferentes lugares del mundo), estos encontra-
ban el material indispensable para el ejercicio de los sentidos, los objetos apro-
piados a sus intereses y en proporciones adecuadas a sus características físicas.
Podían elegir libremente y encontrar soluciones a problemas de la vida práctica,
mediante el variado material disponible y las actividades que las propiciaban.
Libertad, actividad, autonomía, y un ambiente organizado cuidadosamente para
fomentar su aprendizaje, fueron parte sustancial de sus preceptos así como
también, el otorgarle un lugar muy importante al adulto como guía, en la educa-
ción del niño. Ya no se lo consideraba como un adulto en miniatura, reconocien-
do desde las ciencias médicas, un proceso evolutivo diferente. A ella le debemos
el diseño del ambiente, el tamaño de los muebles, y la posibilidad de que todo
esté al alcance de los niños.
En Bélgica el médico Ovide Decroly (1871-1932), que al igual que Montessori
era especialista en niños con deficiencias mentales, propuso, en abierta contra-
dicción con la médica italiana, su concepto revolucionario de la globalización.
Si bien los juegos educativos que él creó fueron variados e interesantes, no
quería que su propuesta quedara limitada al material. Por ello, en contra de los
ambientes tan preparados y adaptados de Montessori, propuso un jardín al aire
libre, en contacto con la naturaleza. Elaboró el método de los Centros de Interés
tomando como bases: respetar la aptitud de tomar globalmente lo que suscita
interés afectivo, organizar las actividades en centros de interés de acuerdo a las
edades, y realizar ejercicios de observación, asociación y expresión.
Los centros de interés formulados por Decroly y elaborados sobre las necesi-
dades básicas referían por un lado, al conocimiento de sí mismo, necesidades y
aspiraciones (conocer cómo está constituido; cómo funcionan sus órganos, para
qué sirven; cómo come, respira, duerme y cómo está protegido y auxiliado por
ellos; por qué tiene hambre, frío, sueño; por qué tiene miedo; por qué se enfada;
cuáles son sus defectos y sus cualidades); y por el otro al conocimiento del me-

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dio natural y social en el que el niño vive (familia, entorno, mundo...) y que cons-
tituye el marco en el cual han de satisfacer sus necesidades. Para sistematizar
estos conocimientos se organizaba un programa de ideas asociadas dividido en
cuatro categorías: la de alimentarse para conservar y desarrollar la vida; la de
proteger, la de defenderse; y la de actuar y trabajar solidariamente.
En síntesis, queda como legado de Decroly a la educación inicial la función de
la globalización en tanto concepto psicológico que explica el procedimiento de
la actividad mental que consiste en captar la realidad no de forma analítica sino
por totalidades. El método global como procedimiento didáctico que se aplica
como programa o método de los centros de interés (coordinando contenidos
y actividades alrededor de un tema); como método de lectura y escritura y el
material educativo por él creado: sensomotores y de atención (motores, viso-
motores, audiomotores, visuales); y de iniciación a las actividades intelectuales
(iniciación a la aritmética, relacionados con el tiempo, iniciación a la lectura, de
gramática y comprensión del lenguaje).
Ana Malajovich (2000) advierte que la alianza del juego con la didáctica se
funda en los objetivos originarios del jardín de infantes y es, en este sentido, que
tanto para Montessori como para Decroly, el juego educativo comprendido como
un material netamente escolar se constituyó en un instrumento educativo. Para
la médica italiana el juego se daba en el marco de un trabajo libre ordenado, con
un fin determinado y no en el desenfreno ruidoso que dispersa la atención. Para
Decroly, estos juegos acompañaban al programa de ideas asociadas, y asimismo
eran una preparación para la vida, dándoles un valor primordial que le facilitaría
al niño la posesión de coordinaciones, base de futuras adaptaciones.
Amerita concluir este inicio del recorrido haciendo referencia al surgimiento
de la Escuela Nueva de la cual los precursores del nivel inicial, de alguna manera
también fueron protagonistas. Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX
y principios del XX, principalmente vinculado a la educación primaria dado que
el Kindergarten aún no tenía gran desarrollo y expansión. Uno de sus principa-
les representantes, si no el mayor, fue el suizo Adolphe Ferriere7 (1879 - 1960),
quien frente a lo que hoy se concibe como la educación tradicional de la moder-
nidad, propuso una actitud pedagógica de respeto a las necesidades e intereses
de los niños. Una metodología eminentemente activa en contacto prioritario
con la naturaleza y el propósito de desarrollar en los alumnos un espíritu críti-
co y de cooperación. En contraste con el modelo de enseñanza tradicional que
7 Fue el principal pedagogo teórico y propagandista de la escuela activa. Divulgó sus bases filosóficas y propuestas
en obras como Transformemos la escuela (1920), La escuela activa (1922), El progreso espiritual (1927) y La liberación
del hombre (1942).

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considera al maestro como el responsable y protagonista principal del proceso

educativo (magistrocentrismo), para la Escuela Nueva el niño se constituye en
el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo). Se destacan así, dos prin-
cipios básicos compartidos por las escuelas enfiladas en la Escuela Nueva: el
paidocentrismo y la búsqueda de la educación integral según la cual el proceso
educativo debería dirigirse a todas las dimensiones de la persona y no sólo a su
intelecto, identificándose todas y de manera general con la educación en libertad
y para la libertad.
Como movimiento pedagógico se esparció sobre todo en Europa8 y Norteamé-
rica y sus más conocidos representantes fueron Ovide Decroly, John Dewey, Ed-
gar Claparède, Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet y Celestin Freinet.
Desde sus orígenes las ideas pedagógicas de los propulsores de la Escuela
Nueva estuvieron en consonancia con las de sus coetáneos, los precursores del
nivel inicial. Quedará en los misterios de la historia pedagógica saber cuál fue el
verdadero origen, lo interesante es rescatar que desde aquellos años las formas
tradicionales de enseñanza con la que se inicia y forja la Escuela Moderna, estu-
vieron ya interpeladas. Como movimiento educativo, la Escuela Nueva tuvo ma-
yor pregnancia en la educación de los más pequeños que en la escuela primaria.
Asimismo, no fue sin controversias que el jardín de infantes logró hacer llegar
su espíritu innovador, activo, defensor del juego, la autonomía y la libertad has-
ta nuestros días. Es nuestra responsabilidad como educadores y educadoras,
tomar decisiones respecto de qué nuevas formas adquieren estas tradiciones
desafiantes en el siglo XXI. Pero no nos adelantemos, veamos cómo la identidad
naciente que los precursores le dieron al kindergarten, llegó a nuestro país.
8 En 1889 se crea la famosa escuela inglesa de Abbostholme, a la que siguieron la de Bedales de la misma naciona-
lidad, la francesa de les Roches y los alemanes “Hogares del Campo”.

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La Educación Inicial en el contexto nacional. La realidad provincial y los

momentos de una identidad en movimiento
La educación inicial va encontrando su dinámica en el interjuego de lo que per-
manece y lo que cambia. Podemos identificar distintos momentos que en su interior
albergan aspectos comunes, diferencias y hasta contradicciones que se entrelazan
con los legados de la tradición. Así, con vestiduras de contornos permeables, la
identidad se va configurando en las historias pedagógicas que dan cuenta de ella,
delineando un recorrido sinuoso que, en ciertos momentos, cobra forma de espiral
ascendente y, en otros, queda camuflada quizás temiendo ser descubierta.
Luego de este recorrido por los precursores europeos y los inicios de la Escuela
Nueva, presentamos las denominaciones y características esenciales de cinco mo-
mentos (algunos de ellos a su vez, subdivididos en otros) más significativos por los
que transitó la identidad pedagógica del nivel inicial en Argentina. En cada uno de
ellos nos referimos, en primera instancia, a las características generales que repre-
sentan al país y luego, se particulariza en los procesos transitados por la provincia
de Santa Fe.
Por último, presentamos un sexto momento actual, desde un diagnóstico si-
tuacional, que nos posiciona en lo por venir, dando pistas para la construcción de un
Diseño Curricular abierto a nuevas formas representativas del acontecer presente
y constructoras del futuro que creamos.
La identidad fundacional: 1870-1960

Un heredero no es solamente alguien que recibe,
es alguien que escoge y que se pone a prueba decidiendo.
(Jacques Derrida, 2003)
Llamamos identidad fundacional a este momento que va dando cuenta del

modo en que se va configurando una identidad pedagógica argentina respecto de
la educación preescolar, marcada por el pasaje de la impronta de los precursores
europeos a las pioneras argentinas. Se gestan los primeros jardines de infantes en
el país en tiempos de debates y luchas que pugnaron por instalar la necesidad de
una educación para los más pequeños que no quedara ligada al ámbito familiar, a la
asistencia y cuidado, poniendo en primer plano a la enseñanza y al juego.
En el marco de esta primera etapa, presentamos los siguientes momentos que
lo constituyen y permiten darle contenido y movimiento:
- La identidad kindergarterina: el origen del jardín de infantes en Ar-
gentina (1870 -1905).

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- La identidad estancada: cuestionamiento y pugna del jardín por de-

fender su existencia (1905 - 1930).
- La identidad revitalizada: impulso y apertura a sectores desfavoreci-
dos, función pedagógica y asistencial (1930-1960).
La identidad kindergarterina: el origen del jardín de infantes en Argentina

(1870-1905)
En Argentina el jardín de infantes tiene su origen a hacia fines del Siglo XIX
con una finalidad predominantemente pedagógica9. Se inicia así el nacimiento
de estas instituciones, en el marco de un proceso cargado de polémicas y deba-
tes fundantes que fueron dando rasgos de identidad a esta incipiente construc-
ción del Nivel Inicial en nuestro país.
No se puede desconocer el aporte fundante de Sarmiento, quien al regresar
de Francia donde visitó y admiró las salas de asilo y su organización, introdujo
los jardines de infantes en el país. Afirmaba que la permanencia de los niños en
estas instituciones:
[...] tienden a desarrollar la inteligencia, mantener despierta

la atención y adornar la memoria, aprenden a leer, escribir,
contar y cantar; puesto que el canto, auxiliado por ejercicios
y movimientos gimnásticos es allí el medio de dar precisión
y agrado a la enseñanza, [...] el niño sale para la escuela
primaria educado, moralizado, y desembarazado de las di-
ficultades que rodean el aprendizaje de los primeros rudi-
mentos. (Gamboa, 1943 pp.17-18).
Tanto Sarmiento, como el artículo 11 de la Ley Nº1420 de Educación Común

(1884), inscriben a las salas de jardín dentro del dominio de la educación popu-
lar, ley que si bien regulaba a la escuela primaria, le dio un gran empuje al jardín
de infantes. En este contexto, la ley indicaba que la creación de los jardines de
infantes se iba a establecer en las capitales de provincia donde fuera posible
dotarlos de material didáctico convenientemente, con lo cual se infiere que sólo
podrían hacerlo las provincias que contaran con suficientes recursos económi-
cos para importar de Europa, el costoso material froebeliano y montessoriano.
Esto da cuenta de lo importante que fue en Argentina la presencia del material
didáctico en tanto factor determinante para la difusión del nivel.
9 Entre los siglos XVII y XVIII se atendía a la infancia desde el paradigma de la caridad y luego desde la filantropía.

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La educadora Juana Manso tuvo un rol preponderante en este escenario, ya

que tuvo la titánica tarea de convencer a los maestros acerca de las bondades de
la educación infantil y de la necesidad de vincular la enseñanza con el placer y el
juego (Ponce, 2006). Su acción pedagógica posibilitó la generación de condiciones
para que se desarrollaran en nuestro territorio las ideas froebelianas.
Así fue que en 1870 crea el primer jardín de infantes argentino, en la ciudad de Bue-
nos Aires, a cargo de las maestras norteamericanas Serena Wood e Isabel y Anna Dud-
ley, formadas en los principios froebelianos por Elizabeth Peabody (Mira López, 1970).
La educación para los más pequeños se vio dinamizada con la creación de cursos
de formación de maestras kindergarterinas10, en la Escuela Normal de Paraná, a
partir de 1884, bajo la dirección de Sara Chamberlain de Eccleston.
Finalizando el siglo XIX, las maestras kindergarterinas fueron las impulsoras de
la creación de los jardines de infantes en distintas provincias de nuestro país como
salas anexas de las Escuelas Normales. En el año 1887, Antoinette Choate, discípula
de Sara Eccleston, crea el primer jardín en la provincia de Santa Fe y en 1901 se
puso en funcionamiento un jardín de infantes en la ciudad de Santa Fe a cargo de
las profesoras Uranga, Oberti y Sbroccia (Martínez, 2006). Rosario Vera Peñaloza
crea el jardín de infantes en 1898 en La Rioja y Pía Didoménico en Jujuy. Poco tiem-
po después lo hace Custodia Zuloaga en Mendoza. Al ser todas discípulas de Eccles-
ton, colaboran con ella en la difusión de los beneficios que representaban para la
educación de los niños enviarlos al jardín de infantes.
Como estos jardines estaban instalados en las grandes ciudades, sólo tenían acceso
a ellos los niños provenientes de familias más o menos acomodadas y se constituye-
ron como una posibilidad para algunos, dejando al margen muy especialmente a las
clases más desfavorecidas. Esta huella fundacional quedó plasmada en la historia de
los jardines de infantes argentinos. Sin embargo, Sarmiento desde su defensa a la es-
cuela laica, pública, y para todos intentó superar las diferencias de clase. Consideraba
que, en esas instituciones, “el hijo del pobre no tiene allí el espectáculo del malestar
doméstico, no se siente abandonado, castigado, reñido, el del rico no tiene a quién
mandar, a quién imponer sus caprichos, ni quién satisfaga sus pasiones desordenadas”
(Sarmiento, 1848, p. 247).
En nuestro país y tomando como punto de referencia el ideario de los pre-
cursores europeos y la finalidad pedagógica del jardín de infantes, el juego fue
considerado como medio privilegiado para llevar a cabo la enseñanza. Bajo la
denominación de juego, se englobaban, en esos tiempos, una serie de ejercicios y
juegos educativos con materiales especialmente diseñados.
10 Así se llamaba a las maestras formadas bajo los preceptos froebelianos.

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Con el paso del tiempo las ideas de Froebel y otros referentes europeos se fue-
ron incorporando a lo que pronto serían los cimientos de la tradición del Nivel Inicial
en Argentina. A la creación de la “Unión Froebeliana Argentina” en 1893 le sigue la
creación en Buenos Aires en 1899, de la “Asociación Internacional de Kindergarten”.
Este fue el marco institucional en el cual se crea una “Asociación Pro Difusión de
Jardines de Infantes” (1935) que edita libros, publica revistas, dicta conferencias
y otras acciones con las cuales se logra el ansiado reconocimiento esperado que
culminó con la creación del Profesorado Nacional de la especialidad que hoy lleva el
nombre de Sara Chamberlain de Eccleston (en Buenos Aires, 1939).
A través de una resignificación actual podríamos denominar a este grupo de
maestras kindergarterinas, como las precursoras del Nivel Inicial en Argentina, quie-
nes bajo los principios pedagógicos de vitalidad, actividad, libertad e individualidad,
enarbolaron la bandera del juego y empezaron a traccionar la pasividad con la que
en nuestro país, se pensaba a los niños de esa época11.
Se podría reflexionar acerca de estos tiempos conteniendo dos ideas contrapues-
tas respecto de la función del jardín y el papel -que respecto de la enseñanza- cum-
plía el juego: por un lado, el jardín debía posibilitar el juego del niño entendiéndolo
como un medio educativo bajo los principios anteriormente mencionados. Por otro,
se entendía al jardín desde una función netamente propedéutica, preparatoria para
la escuela, para lo cual había que encauzar la actividad infantil, adquirir conductas
sociales esperadas disciplinando la inteligencia, la obediencia y el orden.
La resignificación de las ideas de los precursores europeos: las primeras recontextuali-

zaciones de la mano de Rosario Vera Peñaloza
Dentro del extraordinario grupo de maestras kindergarterinas formadas en el
primer profesorado de la especialidad que dirigió Sara Eccleston en Paraná, des-
tacamos como pionera en Argentina a Rosario Vera Peñaloza (1873-1950) quien
trabajó apasionadamente por la educación de los niños menores de seis años.
Una de las tareas que la ocupó desde la Asociación pro difusión del jardín de in-
fantes, fue la de la investigación, y como fervorosa froebeliana, llegó a la conclusión
de que tanto el material froebeliano como el montessoriano, presentaban desa-
daptaciones al momento actual. Por esta razón, la solución no era crear un nuevo
material didáctico más moderno porque con el tiempo envejecería y una institución
no podía depender de ellos para su continuidad. Su planteo fue preguntarse por los
11 En la Modernidad del siglo XX las ideas filosóficas del positivismo y psicológicas del conductismo sustentaban
la educación de la época. La enseñanza se caracterizaba por el verbalismo como componente esencial del modelo
enciclopedista (Educación tradicional). Las singularidades eran opacadas con castigos corporales y contra todo este
panorama, las precursoras lucharon por imponer para el Kindergarten una identidad propia basada en el juego, el
movimiento y la expresión creadora.

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elementos estables del jardín, y estos eran el niño y el docente, por lo que pensó en
centrar en ellos el porvenir del jardín y en materiales que no sean de repetición, sino
de creación: esta cualidad provocaría la renovación que tanto deseaba. Estudió al
jardín en el punto en el que estaba: educación de los sentidos, manualidades, jardi-
nería, actividades prácticas, hábitos de higiene, pero ella buscaba algo más.
Sus aportes y pensamientos giraron en torno a ejes claves:
- Movilidad y movimiento: consideraba que el principio de activi-
dad traducido en ejercicios y movimientos, no sólo se reducía
a ellos: entendía que también había actividad en la inmovilidad
de un niño que escuchaba intensamente o que tenía algo entre
las manos que lo apasionaba. Ella aspiraba a que la mano, eje
y centro de todas las actividades, no sea una mera ejecutora
de repeticiones o copias ya que para ella tenía una misión más
amplia que la de ejercitar la coordinación visomotora. La mano
activaba la función cerebral, era ejecutora del pensamiento y la
educación de la mano se daría a través del trabajo creador.
- Trabajo manual creador: partía de la base que la didáctica debía
ligarse a la actividad creadora, y para centrar en la mano la ac-
tividad del jardín, se le debían ofrecer a la maestra nuevas téc-
nicas vinculadas al trabajo manual y asentadas en la psicología
infantil y en la didáctica del jardín de infantes.
- Escenografía: sostenía que una vez realizado el material, había
que llegar a la escenografía lo cual suponía organizar una exposi-
ción del material didáctico que preparaban sus alumnas-maes-
tras donde cada una debía responder a las preguntas: ¿Qué
hice? ¿Con qué lo hice? ¿Para qué lo hice? Esta propuesta fue
reveladora ya que con la enumeración de las acciones realiza-
das, se llegó a la conclusión de que todas las actividades del jar-
dín se globalizaban en un solo trabajo, con una temática dada.
Para Rosario Vera Peñaloza la idea de llegar a la escenografía
era un nuevo concepto que daba lugar a un renovado enfoque
didáctico para el jardín.
Un aporte interesante fue la realización de variaciones argentinas desde los do-
nes de Froebel que se fueron especificando con detalle, para dar lugar a un mayor
número de ejercicios sensoriales que podían acompañar esa nueva propuesta de
materiales. Algunas de estas variaciones verapeñalozianas incluyeron el material de
desecho y de fabricación casera.

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Al describir una estampa del jardín de infantes de estos tiempos, nos encontra-
mos con: niñeras llevando de la mano a los pequeños, con canastas llenas de golo-
sinas en su interior y los jarritos colgados del cuello, con trajes humildes o fastuosos
pero siempre limpios. Cuando la campana suena, hacen fila, cantan, marchan para
dirigirse a los bancos distribuidos en hileras y se disponen a ejecutar los juegos
previamente seleccionados. Los dones están listos para ser utilizados, las cajas con
los trocitos de madera sirven para contar, para hacer casitas, todas propuestas di-
rigidas por la maestra. La campana marca el cierre de una actividad y el comienzo
de una nueva. Si de bailar se trata, es necesario marchar para colocarse en fila y el
compás del piano rige los movimientos. La llegada del recreo también se advierte
por el sonido de la campana donde las celadoras atienden cuidadosamente a los
niños, prestando especial atención en los pupilos12.
Sin duda el niño que ha pasado por este jardín de infantes ha adquirido un caudal
de conocimientos preparatorios para la escuela primaria: el orden, el respeto, la
obediencia, hablar con relativa corrección, contestar cuando le preguntan, y resol-
ver ingeniosos juegos que pondrán en actividad sus fuerzas mentales.
La identidad estancada: cuestionamiento y pugna del jardín por defender su

existencia (1905-1930)
Años después de este impulso fundador, hacia el primer decenio del siglo XX
se inicia una época crítica para la educación preescolar. El Ministerio de Educación
cuestionaba su valor educativo y el lugar que el jardín de infantes debía ocupar en
el sistema educativo.
Básicamente eran dos las impugnaciones que tendrían mayor consenso (Pon-
ce, 2006): el kindergarten como una institución costosa (en tanto que requería de
materiales didácticos importados y docentes especiales) y su carácter restrictivo
(porque sólo accedían los niños de las clases privilegiadas).
Por debajo de estas críticas y opiniones contrarias al jardín de infantes desde
diferentes ámbitos ligados a lo pedagógico (escuelas normales, congresos pedagó-
gicos, funcionarios ministeriales) se podía interpretar en lo social, político y econó-
mico la prevalencia de una concepción conservadora del rol de las mujeres en la
sociedad. Sin embargo, en este contexto las maestras kindergarterinas con insis-
tencia y presencia, bregaban por ser escuchadas.
Desde su cargo de Inspector de Enseñanza Secundaria y Normal, Leopoldo Lu-
gones se ocupó de lograr consenso entre los rectores de las escuelas normales
acerca de la ineficacia del jardín de infantes en una franca campaña de desprestigio.
12 Caracterización realizada por Malajovich (2016) sobre la base de una adaptación tomada de Mira López y Homar (1939).

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Convenció al Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V. González de la necesidad de

debatir esta problemática en un Congreso en que el que se llegó a estipular que la
edad más adecuada para el inicio de la escolaridad eran los siete años, razón por la
cual el jardín de infantes quedaba excluido.
Se inicia así, un período de estancamiento en el desarrollo y crecimiento. Si bien
los jardines de infantes no fueron suprimidos totalmente, carecían de estímulo por
parte de las autoridades y los dirigían fervorosos normalistas positivistas, cuestio-
nadores de las ideas froebelianas por su irracionalidad (espiritualismo). Advertían
que los niños tendían a ser más indisciplinados si pasaban por estas instituciones
y así el debate filosófico-pedagógico se polarizaba entre una mirada que intentaba
domesticar al niño en tanto sujeto salvaje o primitivo y otra mirada que bregaba
por pensar al niño como sujeto espiritual con virtudes a desarrollar desde una edu-
cación basada en la actividad, la creatividad y la libertad.
En este contexto adverso, las kindergarterinas seguían su lucha, no perdían opor-
tunidad de debatir con los normalistas por la defensa de la filosofía froebeliana y la
insustituible función educativa de los jardines de infantes.
En 1905, Lugones consiguió el cierre del profesorado del kindergarten creado
por Sara de Eccleston esgrimiendo como razones que la necesidad mayor era la
de formar maestros de primaria, que los jardines al ser instituciones elitistas no
debían ocupar presupuesto estatal y que la educación de estos niños pequeños
era un problema doméstico que bien podía quedar bajo la órbita familiar. Esta
discusión interpelaba al Estado puesto que sostener políticas ligadas al carácter
educativo (y no doméstico vinculado a las familias) de estas instituciones inscri-
biría un fuerte reclamo de sostén para el nivel inicial. La escuela primaria era
popular porque recibía apoyo del Estado, mientras que el jardín de infantes apa-
recía como elitista sin que se plantearan que, con apoyo del Estado, se podría
albergar a una mayor cantidad de niños pequeños.
Mientras tanto en Santa Fe...

Mientras tanto en 1915 en Santa Fe, a pesar de este contexto adverso, se desa-
rrollaba una intensa labor por la educación y asistencia infantil de la mano de un
maestro provincial y años más tarde, inspector de escuelas, el Profesor Luis Borruat.
En la “Sociedad Amigos de la Infancia” y en el jardín de infantes “La casa del niño”
desplegaba una intensa labor por la educación y asistencia infantil. Sus innovaciones
promovieron los principios de la Escuela Activa y tal como expresa Martínez (2006),
encontró apoyo en el presidente del Consejo General de Educación, profesor Pío
Pandolfo, quien impulsó la elaboración de un Programa para los grados preescolares.

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Borruat escribió en 1924 un texto llamado Organización de las clases prees-

colares, en el que expresaba el valor del juego, no solo desde la función de des-
carga de energía sino como instrumento educativo en tanto “estimula y coopera
intensamente en el desarrollo integral del niño” (Malajovich, 2000, pp.271-296).
Asimismo, esta autora destaca cómo el educador santafesino ponía énfasis en
el juego y su carácter estimulador del desarrollo y no como un mero ejercicio
de funciones como señalaba Froebel (ejercitando los sentidos y las capacidades
intelectuales de los sujetos).
La identidad revitalizada: impulso y apertura a sectores desfavorecidos.

Función pedagógica y asistencial (1930-1960)
Entre 1920 y 1930, claramente se puede advertir que las instituciones dedi-
cadas a los niños pequeños tenían, por un lado, un claro tono asistencial para
las infancias desprotegidas y, por otro; estaban las instituciones educativas a las
que concurrían los niños de sectores económicos más acomodados.
Durante el primer gobierno peronista (1945/1955), se le otorga otra signifi-
cación a la infancia y existe un resurgimiento, valoración y consolidación de los
jardines de infantes y maternales, la promoción y el cuidado de la salud de los
niños/as, y el afianzamiento de la formación de maestras.
Juan Domingo Perón y su esposa, Eva Duarte, reposicionaron políticamente a
la infancia valorizando a los niños/as como sujetos de derechos. Lo sintetizaron
en la difundida consigna los únicos privilegiados son los niños. Interpelaron la
idea cristiana de caridad al reemplazarla por la de justicia social y democratiza-
ron el acceso a los bienes materiales y simbólicos.
Si bien la educación preescolar venía de años difíciles, como se hizo mención
anteriormente, las maestras kindergarterinas continuaban incansablemente su
lucha y encontraron en la Asociación Pro-difusión del Kindergarten su espacio
de defensa y promoción del jardín de infantes. En 1938, se reabre la formación
de maestras. En 1944, se crean jardines de infantes en fábricas con el apoyo de
Perón (en ese entonces Secretario de Trabajo y Previsión). Este nuevo impulso
dio lugar a la creación de jardines para niños de tres a cinco años ampliando
la cobertura del servicio. En el año 1948, por Decreto Nº 26.944, el preescolar
fue considerado como parte del sistema educativo reconociendo, por un lado,
su valor pedagógico y, por el otro, su valor social por ser una institución que
daba respuestas a las necesidades de las familias trabajadoras. En este marco
cabe destacar que también se crean jardines maternales para responder a los
derechos de la mujer que se insertaba en el mundo laboral (Harf, 1996). Estas

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acciones resultaron trascendentales dado que se contrarrestó la crítica de ses-

go elitista del nivel inicial para adaptarse a los nuevos tiempos.
Las propuestas de los jardines de infantes de este momento, se centraban
en actividades donde el docente alternaba propuestas grupales13, con otras in-
dividuales. La Revista La Obra14 era la que marcaba los contenidos que debían
enseñarse y al comprar la revista, se adquirían las planificaciones correspon-
dientes. La enseñanza era globalizada, todas las actividades giraban en torno
a un mismo tema y las poesías, las manualidades, los ejercicios físicos y las
canciones, respondían a él. También se le daba un lugar de preponderancia a las
actividades que implicaba un contacto con la naturaleza: huerta, animales entre
otras propuestas.
Esta etapa de revitalización del jardín de infantes posibilitó que prosperara
su difusión, y al preceder a la primaria, crearía “las condiciones básicas y fun-
damentales para entregar a la escuela niños ventajosamente preparados para
recibir la instrucción” (Vázquez Gamboa, 1943, p.21).

En esta etapa de revitalización del jardín15, tomaba presencia como pionera en
Rafaela, la educadora Aurora Borda Fredes16, de nacionalidad paraguaya, quien es-
tudió el magisterio en la Escuela Normal de aquella ciudad, se preparó y capacitó
con Rosario Vera Peñaloza y Martha Salotti. Desde 1926 hasta 1953, ejerció la do-
cencia como una incansable trabajadora, apasionada por la educación infantil. Le
dio un gran impulso a la creación de jardines. En 1937 inicia sus experiencias con
niños en edad preescolar y en 1939 empieza a funcionar en un pequeño galpón el
13 Entendiendo a lo grupal como: todos juntos haciendo individualmente lo suyo.

14 Si bien la revista La Obra en sus orígenes (al servicio de la educación desde el 20 de febrero de 1921), no estaba
destinada sólo para el Nivel Inicial, ofrecía por estos años a los jardines de infantes, algunos materiales que orienta-
ban las prácticas.
15 El presente apartado se elaboró con el aporte de fuentes primarias, entrevistas y relatos de docentes, directivos
y supervisores de nivel inicial.
16 Así la recuerda la supervisora María Elena Fisanotti: “La conocí en mi infancia, en mi adolescencia cuando fui
estudiante del profesorado de Nivel Inicial, hasta mi juventud. Aquella mujer de cabellos blancos, baja estatura y
andar inquieto, presentaba una actitud e impronta frente a la vida, característicos de todo aquel que marca huellas
silenciosamente, en su profunda y generosa grandeza. Fue su vida dedicada a los demás, a las infancias que amaba.
Ella era feliz, así vivió y así fue hasta sus últimos días. Dedicó su vida a la educación, era soltera, su familia fueron sus
niños y sus amigas. Toda su casa era el jardín de infantes, los niños podían recorrerla y trabajar en todos los ámbitos.
En el salón de ingreso estaba la mayor parte de los materiales y mesas de trabajo, la cocina donde cocinaban, el
patio, inundado de plantas de diferentes verdes, especies y fragancias, con su huerta, árboles frutales, conejos en
el fondo, “La casita del bosque” como ella la llamaba. Allí se contaban las más hermosas historias debajo de algún
árbol, escuchando el sonido de los pájaros, o sintiendo el perfume de las flores. Todo era como entrar en un cuento.
Ella fue la que con sus “niños jardineros” (así llamaba a sus alumnos) se dedicaban a sembrar árboles en lugares de
la ciudad. Así fue como, sembraron y forestaron el “Parque Villa Podio”, hoy un extenso parque con inmensos árboles
autóctonos, con troncos que se abrazan haciendo una ronda, ubicado frente a la escuela Villa Podio, y al final del
mismo, se encuentra el Vivero Municipal. Aún hoy sus alumnos, ya adultos, recuerdan ese contacto con la naturaleza,
los sonidos, los olores, las sensaciones que Aurora supo despertar y posibilitar que se robaran en el alma y el corazón
de cada niño/a, porque así lo sentía ella. Porque Aurora amaba la naturaleza, los colchones de hojas secas en los que
invitaba a sus alumnos/as a recostarse y a soñar, para mirar el cielo”.

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preámbulo de un sorprendente jardín de infantes: Frutita Verde17 creado en el

año 1945 -el primero en Rafaela- en el garaje de su casa de la calle Primera
Junta. Por el camino de la limpieza, la belleza y el orden, Aurora perseguía la
intención de que los niños hallaran felicidad en el pequeño mundo creado espe-
cialmente para el pleno disfrute y para que respetaran lo que era de cada uno
y aprendan a compartir lo comunitario. A través de Olga Cossettini conoció las
enseñanzas de Rosa Agazzi y su método para el aprovechamiento del material
de desecho. A medida que iba recolectando material útil para sus propósitos
educativos, conformaba junto a los niños un museo sensorial. Esta docente fue
dejando a su paso, en diferentes ciudades del país, Museos Didácticos. Esto mo-
tivó el relevamiento de sus tareas docentes -en 1952- para actuar como asesora
de material didáctico en las escuelas de la provincia.
La experiencia de la Escuela Serena -que se desarrolló mientras Olga Cosset-
tini asumió la dirección de la Escuela Carrasco en Alberdi (Rosario) entre 1935 y
1950- si bien se circunscribía a la escuela primaria, mantuvo lazos con el jardín
de infantes, vinculados a la difusión de las ideas de la escuela activa. Estas se
pusieron de manifiesto en el respeto por los niños, la solidaridad como valor, el
acercamiento a la naturaleza y a su mundo circundante, y en la escuela como un
ámbito sereno para la expresión personal y única del niño.
En la escuela de las hermanas Cossettini no había hora de dibujo, artes plás-
ticas o expresión corporal. Las asignaturas perdían sus contornos y la biología
o la geografía podían invitar a recurrir a la poesía o al pincel, desde la firme
convicción de que las actividades propuestas debían ensanchar la capacidad del
niño por crear, imaginar, elegir otros lenguajes, porque la educación estética
era nodal para su formación. En este punto podemos encontrar similitudes con
el jardín de infantes en la actualidad, donde se le da relevancia a la integración
de los múltiples lenguajes, dentro de los que tienen mucho peso los artísticos.
Los jardines santafesinos en esta etapa guardaban grandes semejanzas con
la escuela primaria: niños con delantal blanco y canasta de mimbre. Llevaban a
cabo actividades manuales como dibujo, recortado, modelado, enhebrado, bor-
dado con lana y agujas, se hacían copias con resina utilizando un lápiz especial
y se apoyaban sobre la misma, stenciles para pintar. Todas las actividades en
general, eran muy dirigidas. En palabras de una maestra (alumna en los ‘40) “te
enseñaban tanto en el jardín, que pasé directamente a primer grado superior
y no hice entonces primero inferior”. Las unidades didácticas estaban deter-
minadas de antemano, por ejemplo: El otoño, Los servidores públicos. Estaba
17 Por su nacionalidad de origen paraguaya, el nombre original del jardín era “Ivamí Akî”.

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pautado en el calendario anual el momento en que se desarrollaba cada una. Se

llevaba a cabo un trabajo homogéneo en los diferentes jardines ya que, al no lle-
gar a las ciudades del interior bibliografía específica, la mayoría de las maestras
hacían lo mismo. No había una gran variabilidad en las actividades. “Los chicos
hacían trabajitos, se les daba lo que estaba pautado” (relato de una maestra en
los ‘60).
En 1949 se dicta en Santa Fe la Ley Nº 3514 de “Creación de Jardines de
infantes”, la cual hacía referencia no sólo a la organización y funcionamiento de
los jardines de infantes, sino también, a la de los profesorados y sus planes de
estudios, lo cual significó un gran impulso para la Educación Preescolar de la
Provincia18 . Para llevar adelante todo este movimiento se designó a la Profesora
Nélida Bottai de Boente quien promovió la creación de los dos primeros profe-
sorados provinciales de Educación Preescolar en Casilda y en Coronda y, en el
mismo período, Sara Faisal dirigió el primer Profesorado privado en la ciudad
de Santa Fe, creado en 1948. También estaban los profesorados en las Escuelas
Normales en las grandes localidades de la provincia. En ese momento, la for-
mación docente era tan sólo de 2 años y había muy pocos profesores especia-
lizados. Se podría decir que las estudiantes recibían una formación general. En
la Provincia, había muy pocos jardines. En las localidades importantes estaban
aquellos pertenecientes a las escuelas normales y en las grandes ciudades, ade-
más de estos, había entre uno y tres jardines independientes19.
En síntesis, todo este período fundacional para los jardines de infantes estuvo
marcado por las ideas de la escuela nueva (la actividad del niño, su autonomía y
libertad) y por una incesante lucha de las maestras kindergarterinas argentinas
por instalar la necesidad de educar a los más pequeños. Esta identidad carac-
terizada por una preeminencia de la función propedéutica, encauzó a los niños
hacia una ventajosa escolaridad posterior. El énfasis en los hábitos, normas hi-
giénicas, la educación de los sentidos, actividades de coordinaciones motoras,
contribuyeron a que se ponderaran en primer grado los beneficios que el paso
por el jardín ofreció desde su propuesta educativa.
18 En estos años de tanto impulso para los jardines de la provincia, se creó el jardín de infantes Nº1 “Merceditas de
San Martín” en la ciudad de Santa Fe.
19 Por ejemplo en Rosario estaban el jardín de infantes Nº 38 “Magdalena Güemes” y el Nº 27 “Merceditas de San Martín”.

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La identidad renovada (1960-1995)
Llamamos identidad renovada al momento por el cual la educación preescolar

transita por un proceso de cambio que implica un movimiento en su identidad pe-
dagógica fundacional. El jardín de infantes había nacido y crecido bajo la égida de
la Escuela Nueva. Sin embargo, desde la perspectiva de las ideas renovadas que
ingresan y se consolidan durante este momento, el jardín vigente en esos tiempos
representaba la Escuela Tradicional. A pesar de que se habían transformado los
espacios (las aulas contaban con mesitas individuales y sillas a la altura de los niños,
percheros, y fundamentalmente, armarios con materiales)20, se trabajaba desde el
método como camino único, donde el maestro seguía una serie de pasos predeter-
minados.
Así, se revisaron las tradiciones heredadas a la luz de los aportes de la psico-
logía y la sociología al campo de la educación y se empieza a concebir al docente
como creador del proceso didáctico y, con ello, a desarrollar nuevas experiencias
que transformaron la vida del jardín.
Este momento culmina con la consolidación de un nuevo modelo pedagógico li-
gado al juego y a la expresión de la mano de un grupo de maestras, que podríamos
considerar como las primeras pedagogas argentinas de la educación preescolar.
Ellas marcaron nuevos rumbos desde un fuerte compromiso ético-político y peda-
gógico con el preescolar, traducido en una serie de publicaciones construidas sobre
la base de un hacer reflexivo en los jardines. Se animaron a innovar dejando en la
memoria pedagógica una teoría con fuerte sello argentino. Al compartir sus ideas,
pensamientos y propuestas en publicaciones, sus valiosos aportes hicieron mella
durante más de cuatro décadas.
Este nuevo movimiento de la identidad pedagógica estuvo marcado por la co-
yuntura política y social por la que transitó nuestro país entre los años 1960 a 1984.
Por ello establecemos tres momentos para el desarrollo de esta identidad. Estos
son:
- Consolidación de un nuevo modelo pedagógico (1960-1976).
- La identidad vigilada (1976-1984).
- La identidad en transición (1984-1994/5).
20 Respondían a las tres corrientes pedagógicas que tenían una fuerte presencia: Montessori, Decroly, Froebel.

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Consolidación de un nuevo modelo pedagógico (1960-1976)

La llegada a nuestro país de las ideas de las pedagogías individualizantes (Cla-
parède) y de las pedagogías pragmáticas (Dewey y Kilpatrick) -ambas dentro del
movimiento de la Escuela Nueva- posibilitan mirar al niño desde una perspectiva
psicológica en sus dos dimensiones: como sujeto individual y como sujeto social. La
revisión de los postulados de la Escuela Nueva en el jardín implicó cambios impor-
tantes. Se retomaron muchos de sus principios generales, en especial, la concep-
ción de la infancia: valorizando la actividad del niño, su autonomía y libertad y un
fuerte acento en el respeto por sus intereses. Al mismo tiempo se resignificaron las
ideas de globalización de Decroly.
Todo ello fue la antesala que dio lugar a la conformación de lo que en nuestro
país se llamó la pedagogía del desarrollo, sustentada en los distintos enfoques psico-
lógicos (Gessel, Piaget y Wallon) y en la psicología profunda (Freud). Tuvo su corre-
lato en la Didáctica -llamada nueva didáctica- que incorporaba los adelantos de la
psicología y la sociología, dando lugar a la aparición de aspectos que, desde enton-
ces, tiñen el discurso docente de la maestra jardinera: el desarrollo de los procesos
evolutivos, el respeto por el interés de los niños y el desarrollo de la autonomía y
la personalidad infantil en sus diferentes dimensiones (intelectual, psico-motora,
afectivo-volitiva).
Hacia finales de la década del ‘50, una interesante bibliografía estadounidense
sobre el jardín de infantes ingresa a nuestro país de la mano de Soledad Ardiles de
Stein. En base a ella, esta maestra tucumana elabora en el año 1957 un Progra-
ma-guía para el jardín de infantes tomando los planteos de Wills y Stegeman21. Po-
dríamos interpretar que este programa actuó a modo de currículum, dando orien-
taciones sobre qué y cómo enseñar, ya que hasta el año 1972 se había carecido del
mismo.
Tomando las ideas de estos autores, se perfilan dos corrientes didácticas, con
diferentes consideraciones en relación con el juego. Una elaborada por Cordeviola
de Ortega y, la otra, dirigida por Fritzsche y San Martín de Duprat. Lo interesante
de los planteos de estas autoras es su persistencia en las prácticas pedagógicas
actuales, tal como el juego centralizador, el juego-trabajo, las unidades didácticas,
21 Esta propuesta que reconoce su fundamento filosófico en Dewey se basa centralmente en brindar a los niños
“acceso a la solución de problemas”, planteados al comienzo por los docentes y luego por los propios niños, y “el
aprendizaje a través de experiencias”. Para ello, organizan el período de trabajo: “Es en este momento cuando se le
ofrece al niño la máxima oportunidad de pensar, proyectar, ejecutar, evaluar y compartir” (Wills y Stegeman, 1967).
Este período, que las autoras denominan como de trabajo o de juego-trabajo, incluye actividades de diferente tipo:
dramatización, construcciones, modelado, pintura, armado de rompecabezas, lectura de libros, etc., propiciado por
las distintas clases de materiales organizados en rincones o sectores. Se realiza diariamente y se estructura en
cuatro etapas: “planteamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y evaluación e intercambio de trabajo” (Wills y
Stegeman, 1967). En cambio, se refieren al período de juego cuando éste es explícitamente al aire libre (Malajovich,
2000).

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las experiencias directas, entre otras. En consecuencia, consideramos relevante ha-

cer un desarrollo de estas cuestiones de modo más exhaustivo, ya que posibilitan
comprender el origen de prácticas y modos de hacer que continúan -de manera
recontextualizada- con gran presencia en los tiempos actuales.
Malajovich (2000) aporta una interesante discriminación de ambas corrientes
didácticas. La primera plantea dos períodos distintos de juego, uno que se define
como informal, y sobre la base de intereses individuales, con elección libre de los
rincones de juego, y otro que es sugerido y orientado por la maestra, desde los in-
tereses comunes. Se desarrolla de manera diferenciada según cada edad: para las
secciones de tres años propone la actividad núcleo o juego centralizador, y para las
dos últimas secciones el período de juego-trabajo. “Conviene, quizás, aclarar que la
actividad núcleo conforma un juego y no un tema para desarrollar, que proporciona
al niño y que tiene para él significación; que tiene principio, culminación y fin” (Cor-
deviola de Ortega, 1967). El juego-trabajo, para ella, “es consecuencia del centro
de interés”. Respetando los pasos decrolyanos, el centro de interés comienza con
la experiencia directa, continúa con el juego-trabajo (etapa de asociación) y cul-
mina generalmente con una dramatización (etapa de expresión). El juego-trabajo
consiste en una serie de tareas que los niños realizan con el objetivo de recrear los
elementos observados durante la experiencia directa, que luego servirán para el
juego final.
Por su parte, Fritzsche y Duprat22 (1968) sistematizan su posición en el libro
“Fundamentos y estructuras del jardín de infantes”. Ellas plantean la combinación
juego-trabajo como forma didáctica que encierra un significado dentro de la tarea
educativa que realiza la maestra de jardín de infantes. Esta combinación articula
lo placentero y creador del juego para el niño y la finalidad pedagógica para la
docente. El juego-trabajo se desarrolla diariamente y tiene cuatro momentos: pla-
nificación, desarrollo, orden y evaluación. Sus características varían en función de
las posibilidades de cada edad. Es concebido, por estas autoras, como una actividad
para los niños de todas las secciones. Supone la libre elección de los niños sobre sus
lugares de juego donde se agrupa el material según el tipo de actividad: rincón de
bloques, de carpintería, de biblioteca, de madurez intelectual, de arte, de dramati-
zaciones. Supone la organización de los materiales en diferentes rincones o zonas de
juego, de allí entonces que muchas veces se toman como sinónimos al juego-trabajo
22 En 1965 se crea la OMEP en la ciudad de Buenos Aires luego de lo cual se abren delegaciones en distintas
ciudades del país: en lugar de mirar hacia Buenos Aires esperando ver qué nuevas producciones se generaban, se
comienza a reparar en lo regional, en las singularidades locales. Esta es la razón por la que aparece en Tucumán en
1967 Soledad Ardiles de Stein creando una Asociación de Maestras Jardineras que aglutina provincias del noroeste y
luego se crearon asociaciones en otras provincias como en Santa Fe capital y Rosario (Gladys Marteleur, Elda Torres,
Alida Charro y Elena Bonino).

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y los rincones. Observamos aquí cómo el juego-trabajo, como tipo de organización

de la tarea, asume una estructura de multitarea (Bossert, 1977 en Sarlé, 2001,
p.71) entendida como la realización de diferentes tareas de modo simultáneo.
Resulta interesante resaltar que se plantea que el juego-trabajo puede verse
enriquecido con el desarrollo de las unidades didácticas, además de iniciar al niño
en la actividad en grupo, fomentando la cooperación, y con ello, el proceso de so-
cialización.
Proponen dos formas de unidades didácticas para el jardín de infantes: los cen-
tros de interés23 y las unidades de adaptación24. Los primeros son propuestos para
la sala de tres años, donde el docente organiza experiencias directas en situaciones
motivadoras de aprendizaje mediante tres tipos de ejercicios: la observación, la
asociación y la expresión. Se centran en espacios acotados: la panadería, el alma-
cén, etc. Las segundas, para cuatro y cinco años, abordaban temas más generales
como los animales, las viviendas, las plantas, los servidores públicos, etc. Ambas in-
cluyen como eje central a la globalización y a las experiencias directas, siendo estas
últimas la base del proceso de aprendizaje creador. Luego se incorporan materiales
referidos a esa unidad en los diferentes rincones. Cabe aclarar que, ya se advertía
que los cuentos, poesías y canciones, así como la actividad física no debían relacio-
narse con la unidad que se desarrollaba, para no caer en relaciones forzadas.
Asimismo, destacamos la preocupación de estas pedagogas, que nos permiten
hacer una mirada al presente, cuando plantean la necesidad de superar la ejerci-
tación aislada de hábitos, habilidades y aptitudes y las experiencias desordenadas
y sumadas una tras otra sin coherencia. Proponen organizar experiencias directas
por medio de la unidad didáctica en situaciones motivadoras de aprendizaje. Plan-
tean como elementos básicos de todo proceso educativo la percepción del mundo
como totalidad (globalización) y las pautas de madurez que rigen el desarrollo evo-
lutivo de la personalidad infantil.
Otro aspecto a destacar en este momento de renovación es la modernización en
el uso de los recursos didácticos. El material, en el marco del juego-trabajo, comien-
za a ser compartido por todo el grupo de niños, ya que estaban a su libre disposi-
ción en los rincones. Las loterías decrolyanas y los encajes planos montessorianos
cambian sus diseños para adecuarlos a las unidades didácticas. De las investiga-
23 Tiene su origen en la propuesta de Decroly, quien fundamenta el proceso didáctico en las ideas asociadas, origi-
nado en el estudio del niño y su medio. Plantea que el conocimiento del niño parte de 4 necesidades fundamentales:
alimentarse, defenderse de la intemperie, luchar contra los peligros y actuar o trabajar. El conocimiento del medio
está estrechamente ligado al del niño e incluye: el ambiente familiar, escolar, social, del medio animal y vegetal y
hasta el que no tiene vida (sol, luna, estrellas, tierra).
24 Las unidades de adaptación se caracterizan como un aprendizaje organizado en una estructura de actividades
coordinadas para adaptar al niño al mundo que lo rodea, creando situaciones que le permitan adquirir habilidades,
actitudes, hábitos capacidades no aisladas sino integradas para un mejor y amplio desarrollo de la personalidad
infantil.

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ciones realizadas por Piaget y su equipo, se aprovechó el material diseñado para

las pruebas de clasificación, seriación, correspondencia. Además, se incorporaron
los equipos de bloques para construcciones (los bloques Smith Hill, diseñado sobre
la base del material froebeliano) y el rincón de dramatizaciones se enriqueció con
infinidad de elementos, que varían según las unidades. En los años ‘70 emerge una
industria del material didáctico. Como consecuencia de ello, algunos maestros de-
jan de elaborarlos para comprar lo que ofrece el mercado. Se observa la vigencia
del legado del material montessoriano como condición suficiente para aprender, de
modo tal que por sí mismo orienta y direcciona las propuestas de enseñanza.
Siguiendo con la impronta preparatoria que tuvo el kindergarten en sus oríge-
nes, Fritzsche y San Martín de Duprat diseñan los Cuadernillos didácticos “ACME25”
(1969) para jardín de infantes. Los mismos se configuran tomando como base los
planteos de la psicología evolutiva. De allí su denominación como equipo de madu-
rez motora e intelectual para la preparación para la lectura, la escritura y el cálculo.
Plantean un pasaje del juego-ejercicio al aprendizaje sistemático para ser usado si
el niño así lo decide. Se propone su uso en el momento en que los niños eligen los
juegos, facilitando la tarea de la docente que trabaja por subgrupos, ya que de esta
manera podía leer la consigna a cinco o seis niños para que trabajaran solos, mien-
tras el resto realizaba otra actividad.
Resulta interesante identificar que esta forma de trabajo tenía su correlato en
el plano productivo por el que transitaba el país. En plena industrialización y desa-
rrollismo económico la consigna era producir y, sin pretender ampliar mucho más
-en tanto excedería el objetivo de este material-, hacemos la observación de que la
forma que asumía el aprendizaje dentro del juego-trabajo, en uno de los momentos
de esta metodología, consistía en mostrar lo producido y evaluar el producto para
luego ordenar y limpiar los rincones o espacios organizados de juego, entendido
este juego en una llamativa relación con el trabajo.
En lo que respecta a la dimensión social en articulación con el desarrollo econó-
mico, las configuraciones familiares comienzan a cambiar. Las mujeres empiezan
a insertarse en el mundo laboral y profesional, con lo cual el jardín de infantes se
constituye como espacio de socialización para los niños que se quedaban en sus
hogares mientras sus madres trabajaban. Como consecuencia de la inserción de la
mujer en la vida pública/productiva, también se crean –desde el ámbito privado- las
guarderías para los más pequeños aún, cuyo mandato era cuidarlos mientras sus
padres trabajaban.
Cabe aclarar que desde la década del ‘50 funcionaban en las fábricas guarderías
25 ACME: eran Talleres gráficos Editorial ACME que eran distribuidores exclusivos de la ACME AGENCY.

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con una función asistencial y, hacia fines de los ’60, comienzan a expandirse desde
el ámbito privado como servicio a la sociedad. El jardín maternal no formaba par-
te del sistema educativo en ningún punto de nuestro territorio. En este contexto,
surgen los primeros ensayos de lo que después Hebe San Martín de Duprat deno-
minará, en el año 1972, Jardín Maternal26 reconociendo su valor pedagógico. Ella
plasma sus estudios e investigaciones en el libro “Hacia el jardín maternal”, siendo
el primero sobre esta temática en nuestro país27.
Como consecuencia del “Primer Encuentro Nacional de Educación Preescolar”
organizado por el Consejo Nacional de Educación en el año 1971 docentes, direc-
tivos y supervisores de todas las provincias inician el proceso de elaboración28 del
primer documento que realiza una sistematización a nivel nacional (1972) bajo el
nombre de Currículo para el Nivel Pre-Escolar. La concepción pedagógica propues-
ta adscribe a una Pedagogía del Desarrollo apoyada en los principios de vitalidad,
libertad, individualidad y colectividad propios de las ideas de la Escuela Nueva, junto
con los aportes de la psicología evolutiva y profunda que, con sus interesantes escri-
tos, amplía los conocimientos sobre las posibilidades intelectuales y socioafectivas
de los niños pequeños para aprender y participar de la vida social. Este documento
versa sobre qué proponer (actividades) a niños de 3, 4 y 5 años, además de plantear
desarrollos y normativas respecto de las áreas de conocimiento a enseñar, la eva-
luación de los alumnos, los espacios, la organización de los tiempos, entre otros. Al
ser este un momento en el que se expande el Nivel Inicial y se abren salas infantiles,
también prescribe sobre cómo organizar los espacios y el mobiliario.
Los docentes planificábamos la tarea [...] establecíamos objetivos

generales de los cuales se derivaban los más específicos en cada
unidad. Para esta tarea nos apoyábamos en especial por lo que
nos marcaba la psicología. Así, nuestras carpetas de planificación
se iniciaban con un perfil correspondiente a la edad del grupo
que teníamos. Gessell y Stone y Church eran los autores a los que
26 En el instituto Eccleston bajo la coordinación de Julia Prieto se organiza un seminario donde se discutieron las
consecuencias que tenía para los chicos el hecho de estar en instituciones en las que no había relación afectiva con
el personal a cargo de ellos. En ese seminario se plantea la necesidad de propugnar una reforma de la forma de
organización de estas guarderías que partiera por empezar a modificar el nombre. Y ahí, de manera no muy feliz,
deciden nombrarlo “jardín maternal”. Jardín por el lugar de desarrollo, en función de la misma idea de Froebel en
relación con el jardín: algo que se desarrolla si tiene el medio adecuado y maternal, porque suponía que el personal
a cargo tenía que contar con esta actitud maternal hacia los chicos en función de establecer esos vínculos afectivos.
Los años 1973 y 1974 constituyen una época en que los gremios participan fuertemente y las empresas estatales
empiezan a establecer guarderías para los hijos de los empleados.
27 Cabe aclarar que recién en el año 1991 la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires elabora el primer diseño
curricular del país para el jardín maternal.
28 En la producción de este documento se tomaron como insumos centrales las producciones realizadas por los
participantes (con diferentes niveles de participación) sistematizando dichos aportes en el escrito final dando lugar
al Currículo para el Nivel Pre-Escolar. Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Nacional de Educación, 1972.

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recurríamos, a los que agregábamos las etapas del desarrollo de la

inteligencia de Piaget. Los objetivos se organizaban en tres áreas de
conducta: socio-emocional, intelectual y física. Planificábamos usan-
do una “parrilla” en la que figuraban objetivos generales y especí-
ficos, a continuación planteábamos las actividades porque en esa
época sosteníamos que “en el jardín no hay contenidos, sino activi-
dades…”. Seguían los materiales a incorporar en los rincones, y el
desarrollo en el tiempo de todas las actividades; por último se con-
signaban las actividades relacionadas con la familia y la comunidad.
El libro Fundamentos y Estructura del Jardín de Infantes, escrito por
Fritzche y Duprat se convirtió en nuestra guía de ruta. (Malajovich,
2016, pp.2-3).
Su contextualización en Santa Fe desde las voces de las maestras29

En las grandes ciudades de la provincia existían muy pocos jardines de infantes.
La mayoría pertenecían a las escuelas normales y había escasos jardines indepen-
dientes30. Además existían algunas salas de preescolar anexas a escuelas primarias.
La mayoría eran secciones de 5 años, llamadas preescolar y las pocas que había de
4 años, se llamaban jardín de infantes.
La renovación iniciada en Buenos Aires llega a nuestra provincia unos años más
tarde dado que la bibliografía no era de fácil acceso. Sólo se conseguía en las gran-
des ciudades. En las localidades más pequeñas, se mantuvo el estilo de trabajo del
período anterior por muchos años más.
A mediados de la década del ‘70 la enseñanza se organizaba en torno a los cen-
tros de interés, para las secciones de 4 y 5 años. Las unidades de adaptación pro-
puestas por Fritzsche y Duprat no tuvieron lugar. En consonancia con los linea-
mientos planteados por estas autoras, la profesora cordobesa Myriam Hayquel de
Andrés (1970)31 publicaba el libro Jardín de infantes. Psicología evolutiva y didáctica
especial. En él proponía para las secciones de 5 años la Unidad del Centro de interés,
estructura didáctica muy usada en nuestra provincia. Hablaba de unidad respon-
diendo a una forma de plantear la enseñanza globalizada, buscando la integración
de las actividades de aprendizaje, evitando su dispersión. Además escribió otros
29 Esta contextualización está hecha sobre la base de relatos de docentes que trabajaron en ese momento históri-
co. Agradecemos las voces de Susana Gaitán, Griselda Callegari y Margarita Pérez.
30 Por ejemplo, en Rosario había dos grandes jardines independientes, el Nº 38 “Magdalena Güemes” y el Nº 27
“Merceditas de San Martin”, en San Lorenzo el Nº 24, “San Francisco de Asís” y en San José de la Esquina el Nº 21
“Don Manuel Aguado”.
31 Myriam Hayquel de Andrés fue una docente cordobesa, directora, escritora y psicopedagoga que aportó com-
promiso, organización, claridad conceptual y metodológica al Nivel Inicial. Dedicó su vida al estudio del desarrollo del
niño en su primera infancia, siendo pionera en publicaciones para el Nivel Inicial que formaron a varias generaciones
de maestras. Sistematiza en su libro las explicaciones orales que llevaba a cabo en sus clases en la formación docen-
te, a modo de guía del contenido de los temas relacionados al jardín de infantes. El motivo que la lleva a escribir 22
Temas de didáctica especial y 22 de psicología genética fue su pronta jubilación por cuestiones de salud.

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libros referidos al nivel como El arte de evaluar en el jardín de infantes (1983), Intro-
ducción al currículum y planeamiento educativo para el jardín de infantes (1984), Ar-
ticulación jardín de infantes - escuela primaria (1985). También publicaba de manera
recurrente en la Revista Eslabón Educativo (que estuvo vigente hasta la década de
los ‘80) y se desempeñó como coordinadora pedagógica de la Revista Pre-Elemental
(en el mismo período), ambas editadas en la ciudad de Córdoba. Realizó una intensa
labor a favor del nivel teniendo gran reconocimiento en nuestra provincia. Sus tex-
tos fueron muy consultados por las maestras santafesinas y utilizados en la forma-
ción docente, al igual que la asistencia a sus cursos. La influencia de esta educadora
en nuestra provincia fue importante, a tal punto que un jardín de infantes de la
localidad de Sunchales32, creado el mismo año de su fallecimiento, lleva su nombre.
Los siguientes fragmentos de decires de maestras33, entremezclan prácticas que
provienen del legado de los precursores, como también las ideas renovadas que
se gestaron de la mano de las pedagogas argentinas. Los centros de interés se en-
tendían como el planteo de algo que “supuestamente era del interés de los niños.
Por ejemplo, la fiesta de cumpleaños. No había contenidos tal como los conocemos
ahora, eran temas”. (relato de una maestra).
Las unidades didácticas partían de un tema: La primavera; La Familia; El circo.
La preparación de la clase y del material relacionado con el tema era el eje desde
donde se organizaban todas las actividades. Esta preparación de la clase consistía en
suscitar la motivación (que está latente en el niño y hay que despertar ya que atien-
de a un interés y/o necesidad), en organizar una serie de actividades que respondan
a las diferentes áreas educativas34 y en la producción del material necesario para
cada caso. Por ejemplo se preparaban actividades del lenguaje, “donde se buscaba
algún cuento y poesía sobre ello. Y si no lo había era tarea del maestro inventarla.
Todo, todo tenía que ser referido a ese tema (...) eran los primeros atisbos de globa-
lizar a partir de un tema” (relato de una maestra de nivel inicial). Además, se hacían
visitas vinculadas a éste, por ello la experiencia directa fue “la gran vedette de la
época, partíamos para todos lados”. Además se organizaban actividades de mode-
lado, dibujo, calcado, dáctilo-pintura que eran los trabajitos que hacían los chicos.
En los momentos siguientes se iba a jugar libremente en los rincones. Se llevaba
a cabo además, el momento de reunión (o momento de iniciación), donde se prio-
rizaba el intercambio oral entre los niños, aprender a hablar y a escuchar, esperar
32 En el año 1987 se crea el jardín de infantes provincial Nº 118 en Sunchales, gracias a las gestiones de la super-
visora de Nivel Primario: Sra. Berta Giacosa. En el año 1988 en un emotivo acto se le impone el nombre de “Myriam
Hayquel de Andrés” -con motivo de su reciente fallecimiento- en homenaje y reconocimiento a esta gran educadora.
33 Estos fragmentos son parte de entrevistas realizadas a diferentes maestras que trabajaron en esa época.
34 Áreas educativas: Socioemocional; Educación intelectual; Educación física; Educación musical; Cuento y poesía;
Actividad creadora y expresión gráfica.

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turno. La pregunta disparadora por excelencia era: “¿Qué hicieron ayer? ¿Y el fin de
semana?”.
Los materiales tenían un lugar central como posibilitadores del juego y para la
ejercitación de las habilidades motrices. La cantidad a preparar era clave. Los ni-
ños se sentaban en la mesas a hacer la actividad manual en interacción con el
material que, en algunos casos elegían y en otros se direccionaba externamente.
“Es un maestro más” se decía, rescatando el legado montessoriano del material
autocorrector. En algunos jardines -como los de las Escuelas Normales que eran los
mejores dotados- tenían los materiales clásicos, como los dones de Froebel, que se
ofrecían en los rincones para su libre elección. Lo más innovador era la presencia de
las cajas de Decroly que contenían rompecabezas, loterías de todo tipo, secuencias
temporales, entre otros, realizadas con acetato. En los jardines de infantes de las
localidades más pequeñas, que no tenían asociación cooperadora, estos materiales
no llegaban. “Todo lo preparaba la maestra, con material de desecho, ya que no
había dinero ni fábrica de materiales”, señaló una entrevistada.
A mediados de los ‘70 Haydee Shaade empieza a trabajar con talleres y proyec-
tos en Venado Tuerto35, siendo una maestra muy innovadora. Fue pionera en nues-
tra provincia de esta modalidad de trabajo, la cual promovía desde su función de
Supervisora y Directora General de Educación preescolar en 1983. También apoyó
desde los diferentes roles que ocupó, la labor de las Asociaciones de Maestras Jar-
dineras, UNADENI36 y OMEP37.
Más allá de estas prácticas renovadoras, seguían vigentes otras: “Era la época
de la repetición, todo muy memorístico”. (relato de una maestra). Observamos así
la coexistencia de prácticas diversas y hasta contradictorias.
El aprestamiento tenía un lugar en la jornada escolar, con los ejercicios de grafis-
mos. “Primero había que trabajar con el cuerpo, y luego, sobre superficies grandes
para, finalmente llegar al cuaderno (...). La tijera tenía sus bemoles, primero se
cortaba derecho luego en V y luego en zigzag” (relato de una maestra). La secuen-
ciación de actividades, técnicas y materiales por orden de complejidad estaban a la
orden del día.
35 Maestra en el Jardín de infantes provincial Nº 8 de Venado Tuerto. Fue directora organizadora del primer jardín
de infantes oficial de esa ciudad, Supervisora titular y Directora general de Educación Preescolar.
36 La Unión Nacional de Educadores de Nivel Inicial nace un 27 de noviembre de 1971 como “UNADENI”, desde sus
comienzos tuvo como objetivo construir y fortalecer la identidad de la educación inicial, desde las concepciones más
actualizadas vinculándolas con los derechos de la infancia en la necesidad de generar mundos mejores.
37 Organización Mundial para la Educación Preescolar.

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A fin de año se entregaba una carpeta con todos los dibujos y expresiones plásti-
cas que se hacían durante el año. Las mismas daba cuenta de todas las técnicas de
expresión que se realizaban en el año, en el marco de la importancia de se le daba
al quehacer creador.
Los vínculos con las familias eran variados. En las localidades más pequeñas
tenían una relación estrecha, en cambio, en las grandes ciudades “las familias no
entraban al Jardín. No existía el período de adaptación, ni reuniones de padres para
el seguimiento” relata otra entrevistada.
Como ya mencionamos, existían muy pocos jardines. A pesar de ello y dado el
espíritu expansionista que tenían las maestras jardineras, se llevaban a cabo accio-
nes con la comunidad para incentivar a las familias a mandar a sus hijos al jardín.
Se hacía el festejo del día de los jardines de infantes (28 de mayo) -sin conmemorar
a la gran pionera argentina, Rosario Vera Peñaloza- repartiendo por los negocios e
instituciones del barrio dibujos y/o carteles como manera de dar a conocer la labor
de los jardines de infantes.
En síntesis, la organización didáctica imperante de la época era de base decrol-
yana, pero reconceptualizada por Fritzsche, Duprat y Hayquel de Andrés. También
coexistían prácticas provenientes del momento anterior. Los centros de interés te-
matizaban (de modo universal) la realidad, y las nociones, que en el momento fun-
dacional se trabajaban de manera aislada (con el material didáctico y en el marco
de las tareas manuales), se contextualizan desde un tema. Toman fuerza los rinco-
nes como modalidad organizativa para el juego y, con ello, los materiales como con-
dición necesaria para el desarrollo. En Santa Fe, el período juego-trabajo no tuvo
prácticamente cabida. La denominación usada fue los rincones como momento de
juego libre. El aprestamiento tuvo su lugar, con actividades diseñadas especialmen-
te para ello, manteniéndose con fuerza la función propedéutica.
La identidad vigilada (1976-1984)

Con el golpe militar del año 1976, se inicia un período de estancamiento en este
proceso renovador por el que transitaba el jardín de infantes. Se cierran institucio-
nes (especialmente jardines maternales) que atendían a los sectores populares y
se dejaron de crear jardines públicos, provocando la expansión del sector privado.
La identidad que se estaba consolidando inicia un proceso de vigilancia, donde se
ejerció sobre el juego una solapada observación, con claras indicaciones en relación
con el orden y control de sus momentos, junto con creciente control sobre qué se
enseñaba y cómo se enseñaba.

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El discurso pedagógico hegemónico se basó en el orden y en el disciplinamiento

social, entremezclando elementos del personalismo (García Hoz) y la pedagogía ins-
titucional. Se formulan algunos diseños curriculares en diferentes provincias como
mecanismo de control ideológico acerca de los valores que se debían transmitir y
de aquello que se debía enseñar. De este modo, la enseñanza pasó a ser objeto de
vigilancia. Se prohibió la literatura38 vinculada con valores tales como la solidaridad,
la paz y cuestiones ligadas con temáticas como la organización. La literatura al igual
que el juego, eran peligrosos, porque favorecían el exceso de imaginación.
Hacia el año 1977, llega a las escuelas un documento titulado Subversión en el
ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo, en el cual se detallaba el modo en
el que la subversión actuaba en el espacio educativo. Se advertía a las direcciones
y docentes de los jardines de infantes sobre la circulación de algunos libros para los
niños/as, la prohibición de otros, las canciones que se podían escuchar y las que no.
En 1979, el Ministerio de Educación santafesino prohíbe oficialmente el libro La to-
rre de cubos de Laura Devetach, por resolución Nº 480 del 23 de mayo, la que, al ser
publicada en diarios y transmitida mediante circulares y boletines a los institutos de
enseñanza media, adquirió carácter nacional. También queda censurado el libro de
Fritzsche y Duprat Fundamentos y estructuras del jardín de infantes.
Circulan en este momento los textos pertenecientes a la Colección de Autoinstruc-
ción coordinada por la Lic. Lilia de Menegazzo (1975) agrupando temas de interés
bajo la forma de instrucción programada. Ella escribe junto con junto con Marta
Kappelmayer un total de seis textos, con fuerte basamento piagetiano entremez-
clado con algunos rasgos del conductismo, ya que las ejercitaciones y las reiteracio-
nes eran condición de la planificación por objetivos operativos que tenía que hacer
el docente.
Algunos de estos textos fueron más conocidos que otros y, en su interior, con-
tenían información presentada en un programa de enseñanza cuidadosamente
elaborado conforme a la necesidad de satisfacer las necesidades de actualización
docente. La iniciación en la lectoescritura; La iniciación matemática y Materiales para
la ejercitación psicomotora fueron los más conocidos y tuvieron gran impacto en la
formación de las futuras maestras. El primero de los textos, aborda la problemática
de la preparación para la lectoescritura señalando cómo llevar adelante el apres-
tamiento con niños de 5 años39 manteniendo su vigencia hasta muy avanzada la
década de los años ‘80.
38 Estuvieron prohibidos, por dar algunos ejemplos El Principito, de Saint Exupery; La torre de cubos, de Laura
Devetach; Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann; El gallo pinto, de Javier Villafañe, Aire libre y Ju-
guemos en el mundo, de María Elena Walsh.
39 En este texto se definía a la lectura como un proceso que implica dos actividades: el descifrado y el reconoci-
miento. Propuso un entrenamiento visomotor, auditivomotor y audiovisomotor.

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Desde la década de los ‘70, se empiezan a publicar diferentes tomos de la Enci-

clopedia práctica preescolar de Beatriz Capizzano de Capalbo, Matilde de González
Canda y Marta Casullo de Más Velez. Orientaba qué enseñar y cómo, transformán-
dose en la propuesta editorial de la época. Tenía una detallada enunciación de ob-
jetivos por dominios de la conducta40 y las sugerencias de actividades muy bien ex-
plicitadas a fin de que los/as docentes siguieran las guías pensadas por los técnicos
(editoriales).
En este contexto, se produce un vaciamiento temático y por una mala interpre-
tación de la teoría piagetiana, se estructura aquello que es propio del desarrollo (es
decir, si es propio del desarrollo, no puede enseñarse) como por ejemplo la conser-
vación de la cantidad, la inclusión de clases, etc., siendo esto en sí mismo, contradic-
torio al planteo piagetiano, el cual postulaba que el desarrollo es individual, interno
y espontáneo. En consecuencia, no se podía enseñar lo que es propio del desarrollo.
En esta misma línea de confusión se consideran como sinónimos acción motora
(manipulación) y acción operatoria (mental), producto de una errónea interpreta-
ción de la relación Sujeto-Objeto planteada por Piaget.
Vemos entonces cómo el nuevo modelo pedagógico que se había empezado a
consolidar en la década anterior, se ve desplazado por otro de corte tecnicista, que
tiene como sustento filosófico al positivismo, y psicológico al conductismo, configu-
rando un híbrido con el constructivismo.
Bajo la premisa de orden y progreso la tarea de base consistía en homoge-
neizar para poder controlar e instaurar el orden que, políticamente, la dictadura
militar vino a restablecer en el campo social. En función de ello, la imaginación,
creatividad, la emoción y, por supuesto, el juego fueron, por su alto componente
transformador, proscriptos de toda tarea educativa. Se comenzaron a diferen-
ciar claramente los momentos de trabajo y de juego. “En la sala no se juega”,
“ahora vamos a hacer un trabajito y después salen a jugar al patio” fueron ex-
presiones que se instalaron en ese contexto en los jardines (que hasta hoy per-
duran). El juego quedó confinado al momento de patio y en la sala se llevaban a
cabo actividades homogéneas con fuerte acento en el aprestamiento. Recorde-
mos la consigna que hacía alusión a “pintamos sin salirnos del contorno”.
No todo fue control y vigilancia, hubo intersticios que posibilitaron seguir
pensando desde aquel impulso renovador iniciado en las décadas anteriores.
Fue así que un grupo de reconocidas docentes -con vasta experiencia en la edu-
cación preescolar- comparten una mesa redonda sobre Problemática de la Edu-
40 Este modo de agrupar los objetivos educativos en afectivos, psicomotores y cognitivos siguieron las taxonomías
del psicólogo y físico estadounidense Benjamin Bloom.

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cación Preescolar, a partir de la cual inician un diálogo que se sostiene durante

más de un año y se traduce, hacia el año 1979, en el libro: “Un jardín de infan-
tes mejor. Siete propuestas”. Ellas son Lydia Bosch, Hilda Cañeque, Hebe San
Martín de Duprat, Susana Galperín, Martha Glanzer, Lilia de Menegazzo y Sylvia
Pulpeiro. Lo interesante de esta producción es que condensa en sí una variedad
de perspectivas y prácticas diferentes. Se plantea el lugar del juego desde dos
posiciones radicalmente diferentes. Una ya conocida, la del juego-trabajo y otra,
sustentada por Cañeque, quien interpela a esta metodología imperante con du-
ras críticas hacia su excesivo didactismo. Ella reivindica el juego, pero desde
un lugar muy diferente al propuesto por el juego-trabajo. Jugar por jugar, sin
intencionalidad educativa fue su propuesta. Propone dividir tiempo y espacio
escolar en dos zonas: una de puro juego, que se llamaría la zona de lo imaginario
“es donde suponemos que se armarán los escenarios y las escenas de juego”
(Cañeque, 1979, p. 67). La otra, zona de la realidad para “el desarrollo de las
actividades como aprendizajes de técnicas gráficas, aprendizajes de determi-
nados conocimientos, habilidades o destrezas” (Cañeque, 1979, p. 67). Durante
el período de juego “la maestra básicamente mira, en el sentido del cuidado, o
juega como un integrante más del campo lúdico. Ambas funciones las desarrolla
en forma alternada: en algunos períodos de juego participa, en otros mira” (Ca-
ñeque, 1979, p.65).
De este modo, conviven, junto al discurso oficial disciplinador y controlador,
el jugar por jugar y el juego-trabajo -jugar para aprender-, donde el jugar resul-
taba el trabajo de aprender que tenía que hacer cada niño. En esta coexistencia
entre el control (del juego) y la libertad, la propuesta de Cañeque fue dividir los
espacios, separando los que se corresponden a la realidad, de los que aludían a
lo imaginario, donde estaba permitido el ejercicio de la libertad y de la creación.
Y aunque se intentaba preservar un espacio para estos aspectos, también daba
cuenta de que en el país se había terminado la utopía de la imaginación al poder.
La imaginación, el juego, se separaban alienándose de la realidad (Malajovich,
2000).
Las canciones y rimas se asociaron a las consignas encubriendo prácticas autori-
tarias. Amenazas, premios y castigos son usados como recursos para aumentar la
probabilidad de obediencia: “Rollo rollo desenrollo tiro, tiro y hago shhh”; “sentados
con la cola pegada en el piso”, “llamemos al Señor Silencio… Señor Silencio…”, “la
mesa mejor sentada sale primero al patio”, “el que se porta bien se lleva la masco-
ta”, “el que se porta mal va a la sala de los más chiquitos” (que como son chiquitos
no saben portarse bien)... En un contexto de dictadura militar, estas prácticas auto-

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ritarias respondieron a un modelo de interacción que ha penetrado en el conjunto

de las relaciones sociales para formar en la obediencia ciega, sin dar lugar a los por
qué. Resulta interesante analizar la vigencia de estas prácticas autoritarias encu-
biertas en los jardines de hoy.
Las actividades homogéneas, con consignas cerradas hacían su entrada en las
actividades de los jardines. De la mano de la rigidez disciplinaria, el entrenamiento
de habilidades motrices y el acatamiento a la autoridad. En este marco, toman un
lugar destacado las actividades centradas en el dominio de destrezas motoras tales
como picar, recortar, trozar, junto con el uso de fichas con dibujos atractivos para la
ejercitación de las funciones pre-lógicas y los grafismos siguiendo los lineamientos
que marcaba la colección de auto-instrucción mencionada.
El juego con el que en el siglo anterior había nacido el jardín de infantes perdía
terreno, y con ello su rol y función protagónica. Quedó confinado a los tiempos im-
productivos, como se consideraba al momento de juego en el patio. En otros casos
tenía su presencia luego de las actividades dirigidas, cuando se jugaba de manera
libre en los rincones. Podríamos decir que frente a la necesidad de hacer jugar a
los niños se contrabandeaba el juego, mientras se hacían actividades homogéneas
para todos.
Nuestra provincia no quedó ajena a este contexto de vigilancia por el que transitó la
educación, y más especialmente la enseñanza. Encontramos en ella desde prácticas au-
toritarias encubiertas, centros de interés (La familia; Mi casa, Los oficios) y actividades
homogéneas, hasta prácticas que daban lugar al jugar por jugar o al jugar para aprender.
El aprestamiento mantenía su vigencia. Se realizaban múltiples ejercitaciones para el ma-
nejo del espacio gráfico, la motricidad fina, la ampliación del vocabulario, la discriminación
auditiva. Se utilizaban para ello copias de cuadernillos de aprestamiento (el cuadernillo
ACME) y se evaluaba la madurez para comenzar el aprendizaje de la lengua escrita.
La “Enciclopedia práctica preescolar” se utilizó como fuente de consulta por
la mayoría de las docentes santafesinas durante más de una década -hasta
avanzados los ‘80- frente a la ausencia de un diseño curricular.
En la misma línea pedagógica de esta enciclopedia, hacia el final de la dictadura mili-
tar (1983) se publican los “Lineamientos Curriculares para las secciones de 4 y 5 años”.
Su elaboración estuvo a cargo de una comisión curricular integrada por todos los super-
visores titulares y la participación de los docentes. Estos lineamientos fueron elabora-
dos atendiendo a una serie de conceptos sobre la naturaleza del alumno y sus posibili-
dades de aprendizaje desde un enfoque que mixturaba bases biológicas (y anatómicas)

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con la psicología del desarrollo de Piaget, la psicología profunda y la pedagogía

personalista de Víctor García Hoz. Además presentaba objetivos generales y es-
pecíficos con sus correspondientes actividades sugeridas, organizados bajo las
categorías de sistema corporal, funciones del conocimiento, funciones afectivas
y funciones de representación. Subyace en este documento una concepción de
docente como mero ejecutor, sin dar lugar al razonamiento, la reflexión y la
creatividad. Cabe aclarar que en el año 1984, con el retorno de la democracia,
se suspendió la aplicación de este diseño curricular.
En la zona sur de la provincia la educadora Marisa Huergo41 comienza a so-
cializar algunos estudios que venía haciendo a través de charlas y cursos. Ma-
teriales audiovisuales (la pirámide de Edgar Dale42), la ejercitación sensorial (en
vinculación con los materiales) y el trabajo libre en pequeños grupos (Roger
Cousinet) fueron algunos de los temas que investigó. Fue muy respetuosa de los
niños y los reconocía como sujetos fuertemente interesados en aprender, por lo
cual bregaba por ofrecerles oportunidades enriquecedoras para el aprendizaje.
La identidad en transición (1984-1994)

Con el retorno de la democracia la identidad entra en un momento de tran-
sición. Comienzan a aparecer, de modo incipiente, un conjunto de aspectos que
se consolidarán bajo el marco normativo de la Ley Federal de Educación N°
24.195 sancionada en 1993. Resulta oportuno aclarar que muchos de ellos son
tratados, como veremos más adelante, en el Segundo Congreso Pedagógico
Nacional, desarrollado entre los años 1986 y 1988 durante el gobierno de Raúl
Alfonsín (1984-1988).
Este congreso generó una gran movilización de maestros, padres, estudian-
tes, iglesia, gremios, organizaciones sociales, quienes participaron en diferentes
instancias que se abrieron en las distintas provincias y localidades. Culmina con
la aprobación de las conclusiones, por parte de la Asamblea Pedagógica Nacio-
nal en Río Cuarto, Córdoba. Entre ellas destacamos el cambio de denominación
de preescolar a Nivel Inicial, la obligatoriedad para las secciones de 5 años, y la
necesidad de diseñar un curriculum flexible, abierto e interdisciplinario (para los
diferentes niveles), entre otras cuestiones.
41 Directora del jardín de Infantes de la Escuela Normal Nº 2, Provincial Nº35 de Rosario y Directora Organizadora
del Jardín Maternal del Poder Judicial de la Provincia de Santa Fe en Rosario. Profesora en Institutos de Formación
Docente.
42 Esta pirámide planteaba la necesidad de partir de la experiencia directa, para avanzar hacia la experiencia simu-
lada, dramatizaciones, demostraciones, visitas y excursiones, exposiciones, televisión educativa, películas, imágenes
fijas, radio, grabaciones, pasando por los símbolos visuales hasta llegar por último a los símbolos orales.

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De la mano de esta instancia de apertura y participación, cobran visibilidad en

nuestro país las pedagogías críticas43. Estas postulan fundamentalmente que la es-
cuela y el conocimiento son derechos de todos y para todos, con lo cual el jardín de
infantes empieza a ser concebido como un espacio democratizador y de distribución
de conocimientos. Reconocen las diferencias socioculturales negadas por la Escuela
Nueva, la que se sostenía en caracterizar una infancia ideal y estaba marcada por lo
que decían los autores del campo de la psicología evolutiva. De allí la importancia
de que la escuela posibilite que todos los niños puedan acceder a la misma y apren-
der contenidos de la cultura, no solo socializarse y desarrollar su pensamiento.
En el clima de apertura a nuevas ideas, ingresa a nuestro país bibliografía eu-
ropea44 que posibilitó nuevas búsquedas, como por ejemplo los talleres. En tanto
metodología de base autogestionaria no directivista, proveniente de Francia, que
ya había tenido una incipiente entrada de la mano de la profesora Haydee Shaade
a mediados de los ‘70 y se consolida en este período, gracias a la difusión que ella
hace desde la Dirección General de Educación Preescolar.
Llega también desde Uruguay, el libro “El derecho al juego” del Dr. Raimundo
Dinello (1982), quien a través de sus postulados intenta instalar la importancia
de la metodología lúdico creativa desde la que se logrará el desarrollo integral
de las personas como seres autónomos, creadores y felices, mediante el juego
y la creatividad.
Ediciones la Obra, que publicó desde 1921 una revista de educación, en el año
1985 lanza otra bajo el título “Educación Inicial”. La misma contenía artículos
variados escritos por especialistas y por docentes que presentaban experiencias
valiosas como modo de socializar sus propuestas. Fue un material muy consul-
tado, especialmente por las maestras en ejercicio. Otras revistas que circulaban
en ese momento eran La revista “Estrada” y “Ser y Expresar”. La ciudad de
Córdoba era un centro muy importante de producción, contando con dos revis-
tas exclusivas, “Educación Pre-elemental” (bajo la coordinación pedagógica de
Myriam Hayquel de Andrés, que tenía vigencia desde hacía varios años) y “Edu-
cación Inicial” -C.O.P.E.A-45 (bajo la dirección de Beatriz Capalbo).
43 Paulo Freire, Dermeval Saviani, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple, entre otros. La pedagogía crítica
concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, política, historia y contexto. Se promue-
ve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con
centro en el autofortalecimiento y en la transformación social.
44 La organización cooperativa de la clase de J. Vigy (1980) y Actividades en talleres para guarderías y preescolar de
N. Du Saussois (1982) eran textos que circulaban en la formación docente. En esta línea, las ideas de Cousinet (1969)
sobre el trabajo libre en pequeños grupos también comienza a tener lugar. Franco Frabboni, pedagogo italiano con
su obra más conocida (1985) La educación del niño de 0 a 6 años y Miguel Zabalza, catedrático español, que escribe
Áreas, medios y evaluación (1987), entre otros, comienzan a ser conocidos desde sus publicaciones que ingresan de
la mano de editoriales españolas a nuestro país.
45 Centro Organizador Perfeccionamiento Educativo Argentino, con sede en la ciudad de Córdoba.

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María Teresa González Cuberes (1987) publica “El taller de los talleres” que
se introduce en los jardines con modalidades diversas, algunas más cerca del
juego-trabajo, otras recreando un activismo encubierto. Es importante destacar,
como veremos más adelante, que los talleres tuvieron fuerte impacto en Santa
Fe.
Más allá de que el espontaneísmo estaba muy presente en las prácticas peda-
gógicas de los jardines de infantes, se comienzan a visualizar los primeros cam-
bios incorporando la presencia de contenidos y, con ello, el pasaje de la función
del docente de estimulador y acompañante del desarrollo, a una incipiente función
enseñante.
En el año 1989 se lanza la primera edición de la revista “Novedades Educati-
vas” (para todos los niveles y con llegada a todo el país) en formato tabloide, com-
pilando una serie de artículos, reflexiones y propuestas para el aula dando cuenta
de los cambios que se estaban gestando en el sistema educativo en su conjunto.
En el marco de estos procesos de innovación, Denies -en el año 1989- publica
“Didáctica del nivel inicial 2", que le otorga un lugar clave al contenido y al juego
como estrategia metodológica. La Municipalidad de Buenos Aires (1990) elabora
un diseño curricular, que es pionero en estos cambios. Desarrolla un extenso
marco teórico, recuperando los aportes de Piaget, Wallon, Erikson, Freud, Vi-
gotsky, entre otros. Intenta resolver la dicotomía entre acompañar el desarrollo
de las estructuras de pensamiento y enseñar contenidos, desde la posición que
argumenta que las estructuras de pensamiento no existen fuera del contenido,
el contenido necesita de la estructura para ser comprendido y significado por los
niños. Se valorizan desde esta perspectiva las situaciones pedagógicas que ofre-
cen un planteo problemático donde el niño pueda pensar por sí mismo, buscar,
indagar, descubrir, inventar y aportar soluciones construyendo así nuevos cono-
cimientos. Queda sin resolverse la cuestión de la enseñanza, ya que se hace una
suerte de reduccionismo del enseñar al educar, quedando la intervención docente
desdibujada. Plantea al juego como un medio educativo por excelencia, donde no
se disocia del esfuerzo que implica todo desafío, ni del trabajo placentero y crea-
tivo con otros y para el grupo. De este modo, mantiene el juego-trabajo, como
también las unidades didácticas y las experiencias directas en tanto elementos
constitutivos del modelo didáctico. Lo novedoso es que incorpora las disciplinas
curriculares (ciencias naturales y sociales, matemática, la lectoescritura, educa-
ción corporal, educación física, la música, la educación plástica, literatura infantil)
con sus correspondientes listados de contenidos y metodologías y/o actividades
sugeridas.

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En 1991 se oficializa el primer diseño curricular para el jardín maternal, ela-

borado por la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. Al mismo tiempo, en
esos años (1990/91) llega a nuestro país el Diseño Curricular Base de España
(elaborado en 1989) que en el marco de la LOGSE 46 , incorpora nuevos modos
de organización de los contenidos. Por un lado, la clasificación pedagógica de
contenidos en hechos y conceptos, procedimientos y actitudes, valores y normas
que, años más tarde, será un modo de ordenamiento de los Contenidos Bási-
cos Comunes y de los diseños curriculares de las diferentes jurisdicciones. Por
otro lado, presentan los contenidos organizados en tres áreas de experiencias:
identidad y autonomía personal; descubrimiento del medio físico y social; y co-
municación y representación47. Algunos docentes desde sus jardines y muchos
profesores en la formación docente comenzaron a consultar este documento
para diseñar sus propuestas didácticas sobre la base de sus contenidos.
La necesidad de un currículum que explicite el qué enseñar, comenzaba a
manifestarse, ya que hasta ese momento los contenidos (qué enseñar), se pre-
sentaban dentro de los objetivos (para qué).
Las unidades didácticas (que aglutinaban en sí mismas los centros de interés
y las unidades de adaptación) comienzan a ser una de las estructuras didácticas
más utilizadas, junto con el juego-trabajo. El juego sigue siendo considerado el
medio por excelencia para enseñar. Con ello se mantiene la vigencia del jue-
go-trabajo relacionado con las unidades didácticas, al menos en los textos pro-
venientes de Buenos Aires.
Se conforma, como consecuencia de todo lo anterior, la antesala de los gran-
des cambios que luego llegarán de la mano de la Ley Federal de Educación y de
los Contenidos Básicos Comunes (CBC).
En el año 1988, Beatriz Martínez asume la Dirección General del Nivel Inicial
y ya en ese momento, la orgánica ministerial había modificado el término Prees-
colar por Inicial y esa dirección se convierte en provincial e incluyó jefaturas de
departamento a cargo de Margarita Pérez y Lucía Mendiburu. Las profesoras
mencionadas, trabajaron incansablemente por construir una identidad del nivel
que estuviera en consonancia con la legislación y con el proyecto pedagógi-
46 La Ley Orgánica General del Sistema Educativo de España, se promulgó en octubre de 1990 y susti-
tuyó a la Ley General de Educación de 1970 vigente desde la dictadura de Franco.
47 Gran parte de los diseños curriculares provinciales de nuestro país de primer ciclo realizados en el marco de la
Ley Federal de Educación (1993) -entre ellos La Propuesta Curricular para el primer ciclo de Santa Fe del año 1998-
han usado esta categorización en áreas de experiencias. Muchos de los que se diseñaron con posterioridad a la Ley
de Educación Nacional (2006) para segundo ciclo utiliza esta misma junto con otra desde la perspectiva de las áreas
curriculares.

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co político del momento. Martínez diseñó en este marco 4 proyectos: 1) sobre

identidad del nivel, 2) apoyo y complemento a la acción educativa de la familia,
3) captación de los sectores más desprotegidos de la comunidad, 4) racionali-
zación de recursos. El compromiso de estas docentes con el Nivel Inicial y su
función propia, intentaba superar una identidad originaria fuertemente atada a
la preparación para la escuela primaria.
Es significativo en esta década de los ‘80 el surgimiento en la provincia de
jardines de infantes de modalidad nucleada, lo cual permitió que se independi-
zaran como administrativa y pedagógicamente de la escuela primaria, teniendo
una directora del nivel, itinerante. Esto posibilitó que sin necesidad de un edificio
propio, las salas de jardín de infantes dispersas en diferentes escuelas, comen-
zaran a estar vinculadas y a trabajar mancomunadamente. El crecimiento del
nivel inicial dio lugar a la proliferación de las salas integradas (de cuatro y cinco
años) hoy llamadas multiedad y a la autorización de salas de tres años.
Con la apertura democrática, nuestra provincia comienza a incorporar pau-
latinamente nuevas experiencias de la mano de la participación y el juego. En
Rosario, la Escuela Integral de Fisherton bajo el liderazgo pedagógico de la Pro-
fesora Silvana Méndez -que trabajaba la relación entre juego y educación- es-
tructura una propuesta basada en la integralidad del sujeto que aprende, desde
la expresión, el arte, la naturaleza y la producción. El Complejo Educativo “Doc-
tor Francisco Gurruchaga” elabora un proyecto educativo diseñado y coordina-
do por María de los Ángeles Chiqui González, en el que se articulan el lenguaje,
el arte, la ciencia y la naturaleza desde un trabajo interdisciplinario, con la parti-
cipación activa del alumno en su aprendizaje. Ambas instituciones iniciaron sus
proyectos desde sus secciones de jardín de infantes. Se originó de esta manera
un conjunto de nuevas experiencias en diversos puntos de la provincia que posi-
bilitaron una renovación de las prácticas pedagógicas.
La influencia de la ciudad de Córdoba fue muy importante en el centro y sur
de nuestra provincia, con mucha interacción e intercambio. De hecho en las
revistas mencionadas en la identidad en transición, se observa una activa par-
ticipación de docentes santafesinas (como Beatriz Martínez, por ejemplo). En
cambio, en Rosario tuvo mayor influencia de la ciudad de Buenos Aires, con la
consulta de revistas y bibliografía proveniente de esta ciudad.
Tanto el Diseño Curricular de la Municipalidad de Buenos Aires (1990), como
el Diseño Curricular Base de España (1989) comienzan a ser utilizados como
material de lectura y consulta por las maestras santafesinas más progresistas,
que pretendían incorporar los contenidos coexistiendo en simultáneo con una

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mirada paidocéntrica, centrada en el niño, en sus intereses, necesidades y en el

desarrollo de los procesos evolutivos, donde el docente guiaba y orientaba, y el
énfasis no estaba puesto en la enseñanza. Se instalan de este modo prácticas
que oscilan entre acompañar el desarrollo y el enseñar contenidos.
El acceso a bibliografía española, como “Los Cuadernos de pedagogía” -revis-
ta mensual- era la principal portadora de ideas vinculadas a las investigaciones
post piagetianas, de la mano de un grupo de profesionales pertenecientes al
IMIPAE 48 . La pedagogía operatoria comienza a ser difundida en nuestro país,
contribuyendo a la aparición de prácticas pedagógicas diferentes, más centra-
das en relevar los conocimientos previos de los niños, que en enlazarlos con el
desarrollo de propuestas que los tuviera en cuenta.
Fue una época de mucho movimiento para la educación. Comenzaron a lle-
varse a cabo en el sur de la provincia (especialmente en Rosario), congresos y
jornadas, siendo instancias de difusión de nuevas ideas y prácticas. En éstas se
presentaban experiencias que se hacían en escuelas y jardines desde esta línea
de investigación.
Un grupo de maestras rosarinas, que estaban en el aula y en la formación
docente, crean el grupo E.DI.CO.R. 49 coordinado por Dalmar Barruti Fay, junto
con Griselda Callegari, Susana Gaitán, Elsie Calleja, Mirta Dardanelli, Dora Palao
y Marta Vennera. Parte de las integrantes de este grupo editan en el año 1988,
el libro "Aquellas verdades50" en un intento de aplicar la didáctica constructi-
vista en situaciones concretas de aprendizaje. Si bien es un libro que comparte
ocho experiencias, en su mayoría llevadas a cabo en la escuela primaria y sólo
una en una sección de 5 años, resulta un valioso aporte para nuestra región ya
que muestra trabajos concretos de aula, que toman como eje los principios de
la pedagogía operatoria. Estas profesoras dejaron su impronta no sólo en las
aulas y salas de jardín a través de su trabajo con los niños y con las maestras (a
través de cursos de capacitación). También lo hicieron en la formación docente,
siempre desde una posición constructivista y desde un fuerte compromiso peda-
gógico-político a favor de las infancias.
48 Instituto Municipal de Investigación en Psicología aplicada a la educación de Barcelona, España. Sus Genoveva
Sastre, Montserrat Moreno, Juan Delval, Montse Benlloch, son algunos de los pedagogos españoles.
49 Equipo de didáctica constructivista de Rosario - Escuelas participantes: Escuelas Nº 83 Juan Arzeno y Nº 64
General Ricchieri de Rosario, Santa Fe.
50 Este libro tuvo dos instancias de publicación: la primera impresión llevada a cabo por una imprenta local en el
año 1988 bajo el título “Buscando verdades” y otra llevada cabo por la Editorial Homo Sapiens en el año 1992 bajo
el título “Aquellas verdades”.

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Desde este paradigma constructivista el docente planificaba por grandes ob-

jetivos que seguían las líneas del desarrollo evolutivo (al igual que en la iden-
tidad renovada). Acompañaba así los procesos de desarrollo, en muchos casos
haciendo registro escrito de las expresiones infantiles (siguiendo el método clí-
nico). Esto trajo aparejada cierta confusión entre el desarrollo espontáneo de los
niños con una incipiente intervención docente, que quedaba a mitad de camino,
ya que se limitaba al planteo de la pregunta problemática y a escuchar las res-
puestas e interpretaciones infantiles.
También, en pos de respetar los intereses espontáneos de los niños, en gran
parte de nuestra provincia se produjo un vaciamiento temático -que antes es-
taba presente desde los Centros de interés-, especialmente en las grandes ciu-
dades, como Rosario y Santa Fe. Los talleres se convirtieron en el organizador
de la jornada por excelencia, desde la perspectiva del juego sin direccionalidad
prescripta. A pesar de que en el libro “El taller de los talleres” (1987) - que se
convirtió en un clásico de la literatura pedagógica del nivel en Santa Fe- María
Teresa Cuberes explicita que la producción o la tarea -que es grupales la razón
de ser del taller, en nuestra provincia fue interpretado como un espacio donde
la tarea se vincula con un hacer libre, espontáneo e individual (bajo el lema: “el
niño aprende haciendo”). Lo importante era tener a disposición material variado
con el mismo modo de abordarlos que los rincones. No se veía con claridad la
tarea compartida como motor de un proyecto grupal. En este sentido, la moda-
lidad que adoptaron los talleres fue propia y singular de nuestra provincia. Un
taller por sala, con un coordinador a cargo y la integración de las diferentes eda-
des (y secciones) en cada uno, le dio un sello particular y una dinámica propia.
Los niños tenían su maestra referente51 (y su sala) y, a la hora de elegir el taller,
pasaban a otra sala con otra maestra integrándose con niños de otras seccio-
nes, en función del taller seleccionado. Había tantos talleres como docentes y
salas, por lo cual cuanto más secciones poseía el jardín, más riqueza de talleres
se generaba.
En el caso que la organización y dinámica institucional no fuera la pertinente
para el trabajo en talleres (porque había sólo una o dos secciones), se llevaban a
cabo los rincones desde la misma perspectiva en que se entendía a los talleres.
Ambos, bajo la premisa de aprender haciendo, recrearon un activismo encubier-
to, donde el material en sí mismo era condición necesaria para el aprendizaje,
tal como sucedió en los ‘70.
51 También llamada docente del grupo-base

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En concordancia con lo anterior, las unidades didácticas y el juego-trabajo

quedaron fuera como estructuras didácticas que organizaban la enseñanza, al
menos en el centro y sur de la provincia. En cambio, en el norte la modalidad de
trabajo fue diferente. Se mantuvieron prácticas propias de la década del ‘60 y
‘70. Los centros de interés y en otros casos las unidades didácticas, el apresta-
miento, las ocupaciones manuales siguieron a la orden del día.
En este contexto histórico, la modalidad de trabajo en talleres (entendidos
como juego libre y elección de diferentes propuestas) reaccionó a la dictadura,
dando lugar al respeto por los intereses individuales del niño. Sin embargo se
advierte que como el docente esperaba ver qué surgía de cada niño en los ta-
lleres (pedagogía de la espera) se invisibiliza lo grupal, lo cual trajo como conse-
cuencia un escaso o nulo lugar para los proyectos grupales.
Hacia el inicio de la década de los ‘90 estaba prohibido el ingreso de la letra
escrita al jardín, cuestión que se deja de lado cuando llegan a nuestro país las
investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky. Rosario se convirtió en
un centro importante de estudio y trabajo sobre estas ideas constructivistas
sobre el sistema de escritura. Se comienzan a dictar cursos52 sobre ello con
gran caudal de docentes. Así, en muchos jardines se comienza a trabajar con la
psicogénesis53, llevando a cabo en las salas de 4 y 5 años algunas prácticas vin-
culadas a la escritura, sin demasiada claridad acerca del modo en que se articu-
laban estas investigaciones de base con el campo de la didáctica. “Escribí como
puedas” era la consigna que invitaba a la exploración del sistema de escritura,
junto con la presencia de carteles (de los nombres de los niños y de objetos de la
sala) y las escrituras al dictado de los niños que hacía la maestra. La conciencia
fonológica se trabajaba a través de las rimas con los nombres. En este sentido,
el aprestamiento clásico quedó desplazado por el trabajo desde la perspectiva
psicogenética como modo de comprender la apropiación del sistema de escritu-
ra por parte de los niños. Muchas fueron las críticas recibidas a esta impronta
de la psicogénesis del sistema de escritura, en especial en la escuela primaria
donde se ausentaban las correcciones ortográficas y la intervención sistemática
del docente.
En síntesis, esta identidad renovada con sus múltiples matices y movimientos
internos, le dieron al nivel inicial un vuelo propio, que de la mano de pedagogas
argentinas y con el aporte de otras disciplinas, se animaron a pensar y diseñar
métodos, formas particulares de enseñar tratando de despegarse de la escuela
52 Norma Dessinano, docente rosarina, fue una gran difusora de las ideas de Emilia Ferreiro
53 Se da una suerte de traspolación simplista desde las investigaciones de base realizadas por Ferreiro a una di-
dáctica no explorada ni sistematizada de la lengua escrita pensada particularmente para los niños del Nivel Inicial.

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primaria, cuestión que por momentos se logró y por otros se siguió mimeti-
zando. Fueron tiempos de una fructífera producción teórica, de un nivel que
se empezó a pensar a sí mismo. En simultáneo otros campos del saber fueron
aportando conocimientos sobre el niño, sobre sus modos de aprender, buscando
casi en todos los movimientos de esta renovación el lugar del juego que aún en
tiempos de dictadura, pugnó por filtrarse en los intersticios que el momento del
patio o recreo daba lugar.
La identidad vulnerada (1994-2004)

Llamamos identidad vulnerada a este momento ya que el nivel inicial queda de-
bilitado en sus tradiciones y en sus postulados fundantes frente a la presencia de los
contenidos como algo novedoso. Si bien su presencia resultó un avance importante,
ya que se consolida la idea del jardín de infantes como un espacio institucionalizado
de enseñanza y de aprendizaje -desde su función de distribución de conocimientos
socialmente significativos (que había empezado a gestarse en la identidad en tran-
sición), la escasez de orientaciones para los docentes acerca de cómo organizar la
enseñanza (de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) tracciona
hacia la aparición de prácticas primarizadas. Las tradiciones comienzan a ser in-
terpeladas, perdiendo terreno el juego en tanto eje estructurante de las prácticas
pedagógicas.
Los motores que impulsaron la transformación del sistema educativo argentino
en la década de los ‘90 fueron la Ley Federal de Educación (24.195/93) y los Con-
tenidos Básicos Comunes (1994). Lo valioso para el nivel fue la obligatoriedad de
la sala de 5 años, que llevó a cabo un proceso de expansión de la matrícula, con la
creación de nuevas salas y jardines.
Esta ley posicionó al jardín como el primer nivel del sistema educativo dejando
de ser preescolar para pasar a ser nivel inicial54. Se revaloriza su función como espa-
cio educativo responsable de la conservación, producción y distribución del conoci-
miento socialmente significativo. En este sentido, los Contenidos Básicos Comunes
en su versión preliminar (1994, p.5) expresan la necesidad de
[....] reconceptualizar a la socialización al ampliar sus alcances ha-

cia los procesos de apropiación de los contenidos de la cultura y
centralizar la acción educativa en la organización y comprensión
de la realidad. [...] se hace necesario trabajar desde los conoci-
mientos que permitan leerla en sus múltiples manifestaciones.
54 Nombre propuesto por la UNESCO-, compuesto por dos ciclos: jardín maternal -45 días a 3 años- y jardín de
infantes –4 y 5 años, siendo obligatoria la sala de 5 años.

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Como elemento innovador, los contenidos se organizan en áreas curriculares:

Matemática, Lengua, Área integrada (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecno-
logía), Educación Artística (Expresión Corporal, Plástica y Música), Educación Física
y Contenidos transversales55. A su vez, se especificaron bloques de contenidos or-
ganizados en conceptuales, procedimentales y actitudinales para cada una de ellas.
Cada provincia elabora, en base a los CBC, su diseño curricular jurisdiccional, or-
ganizado desde una lógica disciplinar y otorgando un lugar prioritario a los conteni-
dos y a la enseñanza. Este proceso, que tuvo su inicio en la década anterior, intentó
dotar de sistematicidad a la enseñanza en este nivel, destacándola como valiosa,
pero en la búsqueda por ello, se cayó en una suerte de espejo con la escolaridad pri-
maria, dado que comenzaron a llevarse a cabo prácticas propias del nivel siguiente,
desplazando al juego.
Las tradiciones del nivel comienzan a ser cuestionadas, y las prácticas pedagó-
gicas oscilan entre una enseñanza verbalista y transmisiva (pedagogía del vertido)
y la actividad por la actividad misma (la pedagogía de la espera). Se comienzan a
observar prácticas basadas en explicaciones del docente y largas conversaciones
en ronda. “Ese tema ya lo dí, lo charlamos en la ronda” fue una expresión corrien-
te. El aprendizaje parecía garantizarse a partir de prácticas verbalistas que luego
quedaban plasmadas en algún dibujo. Con ello, quedó desplazado el lugar de la
experiencia directa y -como se expresó anteriormente- del juego.
La revista “La maestra jardinera” hace su aparición en el año 1996, convirtién-
dose en una de las más vendidas del mercado. Con propuestas muy recursistas, es-
caso marco teórico y planificaciones ya diseñadas (tipo estandarizadas) se convirtió
en la bibliografía de mayor circulación para las maestras en ejercicio. Otras revistas
que siguieron vigentes en este período fueron “Novedades Educativas” y “Educa-
ción Inicial” (La obra). En ese mismo año hace su aparición “Zona Educativa”, revista
de distribución gratuita que llegaba a todas las escuelas y jardines, elaborada por
el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, bajo la coordinación ejecutiva de
la Inés Aguerrondo. La misma contenía artículos para cada uno de los niveles y ci-
clos atendiendo a la nueva estructura del sistema educativo, y dando a conocer las
líneas de la política educativa imperante.
También comenzaron a editarse los primeros libros acerca de las didácticas es-
pecíficas de las áreas para el nivel inicial, más preocupados por la enseñanza de
contenidos que por respetar las tradiciones del nivel, despojando -muchas veces- a
la enseñanza de todo componente lúdico.
55 Se propone abordar los contenidos transversales desde ejes Educación para la paz y los derechos humanos,
Educación en la salud, en la sexualidad, ambiental, en el consumo, en el trabajo, en la ciudadanía, entre otros.

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En este momento histórico de cambios estructurales, el nivel inicial santafesino
se pone en movimiento. Al incluir la especificación de los contenidos y su tipificación
como novedoso, las maestras se sienten movilizadas pensando en cómo enseñar,
buscando nuevos modos.
Se elabora el Diseño Curricular de nuestra provincia (1997) que, con una fuerte
lógica disciplinar interpela la libertad, la espontaneidad, el no directivismo, el juego
libre (en talleres o los rincones) frente a la necesidad de enseñar. También se elabo-
ran las orientaciones didácticas organizadas bajo la misma lógica disciplinar que el
diseño con escasa llegada a las instituciones. Se inicia así un movimiento pendular
entre el activismo de los ‘80 y la enseñanza verbalista de los ‘90. La jornada escolar
comienza a desdoblarse en dos momentos, uno para enseñar contenidos (con ac-
tividades dirigidas y prácticas que implican observar, escuchar, realizar /completar
una actividad) y otro para jugar y descargar energías (jugar por jugar).
La organización disciplinar de contenidos fue la imperante en el diseño curricu-
lar dejando por fuera algunas prácticas vinculadas con contenidos del campo de lo
afectivo y la función socializadora del jardín. Parte de ellos fueron ubicados en el
campo disciplinar de Formación ética y ciudadana, desdibujando su potencia al disci-
plinarlos. De todas maneras, respecto del trabajo con los hábitos y la socialización,
se siguieron trabajando como contenidos actitudinales, como aspecto necesario
para aprender otros que eran considerados centrales y de mayor relevancia.
En concordancia con el nuevo diseño curricular y con el marco normativo y epis-
temológico-pedagógico que lo sostiene, se elaboran, de forma consecutiva dos Di-
seños Curriculares56 para Formación Docente de 3 años de duración, ambos sobre
la base de los Materiales de Trabajo para la Transformación de la Formación Do-
cente (en la misma línea que los CBC) introduciendo una formación en áreas disci-
plinares57.
Los jardines de infantes estaban muy movilizados por esta transformación. Lec-
tura de bibliografía, cursos de todo tipo dieron vida a la capacitación docente. Los
proyectos educativos institucionales (PEI) y los curriculares (PCI) de la mano del Mo-
delo TEBE (Transformación Educativa Basada en la Escuela) dotaron de encuentros,
discusiones, acuerdos y disensos a las escuelas en pos de su construcción.
56 Desde el año 1974 que el Profesorado de Educación Preescolar (P.E.PE.) tenía un plan de formación de 2 años
y un cuatrimestre. En el año 1998 se elabora el Diseño Curricular del Profesorado de Nivel Inicial - Plan Decreto
1142/98, y en el año 2002 es reemplazado por el Diseño Curricular del Profesorado de Educación Inicial -Plan De-
creto 564/02- En ambos planes los espacios curriculares se organizaron en: Campo de la formación general, Campo
de la formación orientada y Campo de la formación especializada.
57 Aparecen así en la formación Matemática y su didáctica; Lengua y literatura y su didáctica, Ciencias Sociales y
su didáctica, Ciencias Naturales y su didáctica.

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Se resignifican las unidades didácticas como manera de organizar la enseñanza,

que en la década anterior habían quedado en desuso en nuestra provincia, incorpo-
rándose desde otra perspectiva. Los talleres fueron desplazados y con ello, el juego
perdió terreno.
Las unidades didácticas variaban desde aquellas más vinculadas a los centros de
interés, mostrando la persistencia de prácticas de la década de los ‘60, como ser
El otoño, Los medios de transporte, Los oficios; a otros formatos más cercanos a los
recortes del ambiente, como El supermercado, La plaza, La tintorería; pasando por
otros formulados desde una lógica fragmentada y desde el contenido mismo, como
Las formas geométricas, Los colores, Las vocales. También encontramos prácticas
más primarizadas, desde la enseñanza del contenido -como un fin en sí mismo- y su
trabajo en el cuaderno, a través de consignas -al estilo 1º grado- dadas en fotoco-
pias para completar.
La irrupción de la enseñanza en el paisaje cotidiano de los jardines movilizó a
los docentes en la búsqueda de formas propias de hacerlo. El desafío fue grande,
la respuesta no pudo concretarse. La ausencia de un acompañamiento desde lo
didáctico provocó una suerte de fragmentación del saber, donde había que enseñar
separadamente matemática, lengua, ciencias sociales. Los primeros cursos de ca-
pacitación docente en el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua
(década de los ‘90) se configuraron con una fuerte impronta disciplinar. Jerarqui-
zaron más el trabajo sobre los contenidos en sí mismos (y su saber declarativo)
dejando en un segundo plano, con una débil presencia, el abordaje de la didáctica
específica en diálogo con la didáctica del nivel.
La puesta en escena del contenido como un elemento clave y novedoso en el nivel
inicial quedó desvinculado de los modos en cómo deben ser enseñados, en función
de la especificidad del nivel y de sus tradiciones. Se atentó contra la idea del enfo-
que globalizador, dando entrada a actividades sueltas y fragmentadas para enseñar
el contenido.
Al trabajar los contenidos disciplinares como si fueran un fin en sí mismo, se de-
rivó en una primarización o espejo de la escolaridad primaria. Se comenzaron a des-
dibujar prácticas propias del nivel, para dar entrada a otras de la escuela primaria.
Los cuadernos, en las secciones de 5 años, oscilaban entre el exceso de fotocopias
para su completamiento, con actividades vinculadas a la enseñanza de las vocales
y de los números -muy semejantes a los de primer grado-; y con diferentes modos
de registro de lo que sucedía en el devenir cotidiano de la secciones. “Pinta de color
rojo el cuadrado; Copia tu nombre; Registramos el paseo que hicimos por la cuadra
del jardín; Escribimos los nombres de los compañeros de la mesa; Registramos los

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resultados de la generala”, son algunos ejemplos de las actividades que se realizan

en los cuadernos. Muchos cuadernos mixturaban ambas maneras de uso.
Los rincones siguieron vigentes, pero como un momento de juego libre desvin-
culado de lo que se pretendía enseñar. Generalmente luego de la actividad central
del día se jugaba en los rincones, mientras el docente aprovechaba ese tiempo para
hacer observaciones u otras tareas inherentes a su función. Los argumentos impe-
rantes fueron “jugando también se aprende”; “necesitan jugar”, quedando sin poder
resolverse la articulación entre el enseñar, el jugar y el aprender.
El aprestamiento vuelve a tener un lugar preponderante, coexistiendo con prác-
ticas vinculadas a la lectoescritura desde un enfoque psicogenético. La enseñanza
de las vocales, desde un método sintético, pero aggiornado estéticamente, da cuen-
ta del paisaje de los cuadernos de las salas de 5 años, con actividades tales como:
"rellenar la vocal y pegar papelitos dentro de ella; copiar palabras que empiecen
con A; unir con flechas las palabras que empiezan con E; escribí como puedas".
Hacia el inicio del siglo XXI entra en vigencia el PROCAP (Programa Provincial
de Capacitación Docente Permanente) que, a través de sus cartillas, permiten una
socialización de sus producciones con una mayor especificación en la didáctica del
nivel inicial. A pesar de ello, su impacto fue débil en las prácticas pedagógicas.
Publicaciones pedagógicas de docentes santafesinos comparten preocupaciones
sobre el rumbo del nivel y muestran caminos posibles. En el año 1997 Dalmar Fay,
Susana Gaitán y otros publican Pensando la transformación de la educación en el ni-
vel inicial. Alicia Lo Celso en 1998 publica "El jardín de infantes ¿cambia? Los CBC en
el Nivel Inicial". La editorial rosarina Homo Sapiens, a través de la Revista Aula Hoy,
difunde experiencias e ideas de docentes de la zona, junto a los primeros congresos
organizados localmente con participación activa de muchos de ellos de la provincia.
En síntesis, los cambios generados en el marco de esta transformación educativa
promovieron a nivel de las prácticas pedagógicas la pérdida de rumbo, y ciertas
tensiones y desdibujamientos de lo propio, vulnerando fuertemente su identidad.
Esta requiere una nueva reconfiguración que no se logra, dando entrada a prácticas
cercanas a la escuela primaria. Aunque nunca se abandonó el juego, este quedó
relegado para el tiempo que sobra, para el momento del patio, o como recurso
motivacional. El tiempo para el juego de los niños perdió terreno y se advirtieron
que en muchos momentos de la jornada diaria, las maestras jardineras asumen
modos primarizados de enseñar, pasando a un segundo plano el espacio genuino
para jugar.

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La identidad restituida (2004-2008)

Denominamos a este momento la identidad restituida ya que, con la derogación
de la Ley Federal de Educación N°24.195/93 y la sanción de la Ley de Educación Na-
cional N°26.206/06, se abrieron nuevas alternativas, revalorizando las tradiciones
del nivel y, reconociendo a la vez, el valor de los marcos disciplinares como camino
que posibilita restituir la identidad que venía debilitándose frente a la primarización
que se produjo en el momento anterior.
La nueva ley ya no refiere al nivel inicial sino a la educación inicial que comprende
dos ciclos: 1° ciclo de 45 días a 2 años inclusive, y 2° ciclo de 3 a 5 años. Representa
el primer tramo del sistema educativo y se constituye en una unidad pedagógica. En
un primer momento se universaliza la sección de 4 años, que hoy ya es obligatoria.
Luego se universaliza la sección de 3 años y se le otorga un lugar clave al jardín
maternal, al promover el aprendizaje y el desarrollo de los niños de 45 día a 5 años,
como sujetos de derechos y partícipes activos de un proceso de formación integral.
Frente a la pérdida de terreno del juego en el nivel, y frente a una sociedad
tecnológica que promueve un juego virtual para la infancia, la nueva ley lo rescata
como un contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, motor y social.
En este marco legal se formulan los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP),
dejando sin efecto los CBC. Se constituyen en referentes58 y orientadores de la tarea
docente y en un organizador de la enseñanza. Ya no refieren a contenidos, sino que
dan cuenta de aprendizajes prioritarios para “asegurar una base de unidad del Sis-
tema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen com-
petencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación
social y territorial” (NAP pp.8-9). Se deja atrás la clasificación pedagógica de conte-
nidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Al hablar de aprendizaje59
no se quita relevancia a la enseñanza, sino todo lo contrario, al resignificar como
función específica de la escuela.
Presentan en su introducción un interesante diagnóstico de la situación pedagó-
gica del nivel, reconociendo tensiones que vulneran su identidad. En este sentido, el
documento curricular plantea que el juego es un problema complejo que se expresa
de modo crítico y a través de múltiples manifestaciones en prácticas ritualizadas
que reflejan en diferente grado los supuestos que van del jugar por jugar a la prima-
58 Como documentos curriculares nacionales se constituyen en ejes referenciales orientadores de la tarea pe-
dagógica y sus documentos asociados “Cuadernos para el aula” en material de consulta para la organización de la
enseñanza.
59 Define a un núcleo de aprendizaje prioritario como un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos
que, incorporados como objeto de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cogni-
tivas, expresivas y sociales de los niños.

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rización del jardín, pasando por una concepción de juego entendido como un medio
para enseñar. Reflexiona sobre la necesidad del tiempo de verdadero juego en la
jornada como así también superar las desarticulaciones entre el juego, el aprendi-
zaje y la enseñanza.
En diferentes provincias, se inicia un proceso de reelaboración de los diseños
curriculares -en reemplazo de aquellos producidos durante la vigencia de la Ley
Federal de Educación- utilizando una categorización de contenidos tanto en áreas
disciplinares como en otras nuevas -no disciplinares- como Juego; Formación per-
sonal y social; Formación Ciudadana, entre otros, tomando en consideración los
nueve núcleos de saberes relevantes.
Al compás de la revalorización del juego como valor cultural, aparece una abun-
dante bibliografía, que profundiza en sus distintos tipos (dramático, de construcción,
reglados y tradicionales). El juego comienza a cobrar mayor visibilidad y con ello el
diseño y desarrollo de propuestas de enseñanza centradas en cada tipo de juego.
Se revitaliza de esta manera el juego centralizador, el juego en sectores y el jue-
go-trabajo promovido en la identidad renovada, en un intento de articulación con
los contenidos.
A nivel nacional se inaugura la Cátedra Nacional Abierta del Juego que incluye
el anterior posicionamiento respecto del tema y promueve la organización de Lu-
dotecas Escolares60. El juego adquiere nuevamente centralidad en la organización
de propuestas de enseñanza y reencuentra su lugar como pilar de la didáctica de la
educación inicial.
En una suerte de continuidad con los CBC, los NAP reconocen el valor de la espe-
cificidad de los marcos disciplinares y didácticos y, a diferencia de aquellos, explici-
tan los modos en que deben abordarse, desde estrategias pedagógicas que contex-
tualizan saberes a través de recortes significativos de la realidad. Todos los campos
de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensión y organización
de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construcción
de conocimientos. Propone que las propuestas de enseñanza pueden adoptar for-
matos diversos como por ejemplo la unidad didáctica, los proyectos y las secuencias
didácticas. En un intento de superar la fragmentación disciplinar provocada por los
CBC, estos formatos de enseñanza se proponen como estructuras didácticas que
posibilitan articular contenidos. Las actividades cotidianas, como otro aspecto
60 Desde el Ministerio de Educación de la Nación se envían los materiales didácticos necesarios para equipar cada
uno de los jardines con ludotecas, encargando a las instituciones instalarlas en espacios diferenciados de las salas.
El propósito fue estimular el juego en los jardines de infantes y para ello se organizaron también capacitaciones
virtuales no obligatorias para todos los docentes del país. http://inicialcatedradejuego.blogspot.com.ar/

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importante a trabajar y que hacen a la identidad originaria de este nivel, quedan

desdibujadas, respecto del lugar que ocupan en relación a la enseñanza y el apren-
dizaje, al darle mayor valor a los formatos antes mencionados. Destaca el valor de
las experiencias directas y las salidas para promover el contacto con la realidad
natural y social. Pone nuevamente en escena al desarrollo personal y social (socia-
lización), que había perdido su lugar en los diseños curriculares de corte disciplinar.
Para acompañar a los docentes en la enseñanza, el Ministerio de Educación de la
Nación reedita la Revista “El Monitor de la Educación”, difundiendo a través de ella la
política de Estado llevada a cabo durante este momento. La misma, al igual que Zona
Educativa, fue de distribución gratuita. Además, se elaboran una serie de “Cuadernos
para el aula”, constituyéndose en un material muy valioso que ofrece ideas, sugeren-
cias y reflexiones acerca de la enseñanza y sus modos de llevarla a cabo.
Resulta significativo el lugar que se le asigna a la alfabetización inicial y con ello
el acceso a la lengua escrita reconociendo el valor de la palabra y del texto como
primer contacto con la misma. De esta manera, se intenta desterrar el abordaje de
las vocales aisladas como práctica instalada en la mayoría de los jardines.
La identidad en tensión en Santa Fe (2006 -2017)

Nuestra provincia, más allá de los NAP (2004) y de la sanción de la Ley de
Educación Nacional (2006), mantuvo en vigencia el Diseño Curricular del año
1997. Este formulado desde otro marco legal y enfoque, junto con diferentes
proyectos y programas ministeriales, pusieron en tensión la identidad del nivel
al verse atravesada por una variedad de posiciones y miradas no siempre com-
patibles.
Un primer movimiento de esta identidad se inicia con el intento de articular el
DCJ del año ‘97 con la perspectiva de los NAP. Con la revalorización de la alfa-
betización como eje transversal a todas las áreas, se genera el proyecto “Hacer
escuela. Una propuesta de alfabetización integral” (2005-2008), que surge de
un análisis hecho por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe so-
bre las problemáticas de aprendizaje de los alumnos. Este permite reconocer la
necesidad de priorizar la alfabetización integral como eje vertebrador de las ac-
ciones de desarrollo profesional para todos los docentes del sistema sostenido
por una serie de publicaciones y propuestas de capacitación. En los documentos
producidos en este marco puede leerse un esfuerzo de interpretación del dise-
ño vigente desde la perspectiva de los NAP. Por ejemplo, se editan una serie de
cuatro tomos sobre Ciencias Naturales61 para nivel inicial y primer ciclo de la
61 Bajo la coordinación general del profesor Edmundo Aguilera y un nutrido equipo de profesores del campo de las
ciencias naturales.

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EGB con énfasis en la producción y comprensión de textos desde las habilidades

de hablar, escuchar, leer y escribir.
En paralelo con la producción ministerial, una abundante bibliografía para el
nivel inicial comienza a circular. Colecciones de variadas editoriales proponen
marcos teóricos y propuestas prácticas sobre la didáctica específica de cada
disciplina en articulación con la didáctica del nivel. Docentes de nuestra pro-
vincia62 publican sus investigaciones y reflexiones en editoriales locales (como
Homo Sapiens) y de Buenos Aires (como Novedades Educativas). Estos textos se
utilizan en la formación docente, y son fuente de consulta de maestros. Como
contracara, comienzan a ser visitados sitios web que ofrecen planificaciones ya
diseñadas y listas para ser aplicadas.
También, en esta expansión editorial aparece bibliografía con contenido de
corte tradicional, con apariencia innovadora, sostenida bajo una gráfica seduc-
tora en sus formas. En concordancia con este entrecruzamiento de posiciones,
encontramos en los jardines de infantes prácticas pedagógicas muy heterogé-
neas, desde aquellas mencionadas en el momento anterior que aún persisten
-conservando la variedad descripta- hasta otras sostenidas fuertemente desde
el juego, sin ponerlo en diálogo con la enseñanza.
En el año 2009 se implementa el nuevo diseño curricular para el Profesorado
de Educación Inicial (529/09) desde la complejidad (Morin, 1997) con una gran
cantidad de espacios curriculares innovadores.
Un segundo momento de esta identidad en tensión, se inicia hacia el año 2010
cuando una serie de programas ministeriales (2010/17) -algunos nacionales y
otros provinciales- comienzan a marcar la línea curricular institucional. Entre
ellos podemos nombrar: Educación Sexual Integral, Educación vial, Aprendizaje en
juego, Ronda de palabras, Palabras al viento, Tertulias literarias, Continuidad de los
aprendizajes, Semillas de sueños, Tramas digitales, Filosofía con niños.
En pos de revalorizar el lugar del juego, los jardines inician, por un lado, una
vuelta a los rincones como momento de juego libre. Por otro lado, una vuelta a los
talleres pero pensados desde diversas perspectivas organizativas y pedagógicas:
algunos desde el juego libre, otros articulados con las unidades didácticas, otros
estructurados desde el montaje de diferentes escenarios lúdicos63, hasta llegar a
62 Griselda Callegari, Susana Gaitán, Silvia Brugnoni, Ma Renée Candia, Diana Urcola y Mónica Kac, entre otras,
publican sobre el Nivel Inicial. Dalmar Fay, Susana Mazzaglia, Estrella Matía, Marta Vennera, Carina Cabo, comparten
reflexiones sobre otros niveles también.
63 Los escenarios lúdicos son espacios diseñados con objetos sencillos pero atractivos, configurados para la “ac-
ción-transformación” por parte del niño. El docente promueve acciones de imitación, transformación simbólica,
exploración y apropiación de los espacios. Se pueden proponer escenarios al aire libre, con desniveles, con colgantes,
para la lectura, sonoros, de estimulación sensorial, temáticos (por ejemplo, “el garage”, “la farmacia”, “la cueva”)
entre muchos otros.

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introducir de manera incipiente las instalaciones lúdicas64.

En la mayoría de los casos, no se ha podido establecer un diálogo equilibrado en-
tre el juego, los contenidos y las estructuras didácticas, perdiendo peso la enseñanza
y, con ello, la planificación como instrumento organizador de las prácticas.
Se observa -en ambos ciclos- una vuelta a algunas prácticas ofrecidas por los
precursores del jardín de infantes (Ej.: Montessori). De igual manera sucede con cur-
sos y charlas asociadas a las llamadas pedagogías alternativas (Ej.: Waldorf y Reggio
Emilia). Las prácticas de enseñanza comienzan a incorporar elementos de estos en-
foques y las rutinas a adoptar formas vinculadas la enseñanza de la vida práctica
(Montessori). Con ello, otro entrecruzamiento más tensiona la identidad del nivel.
El retorno a las tradiciones que se empiezan a vislumbrar -cada vez en mayor
medida- no asume resignificación respecto de la actualidad. El legado de la tradición
se observa como lugar de reaseguro de la identidad con escaso anclaje reflexivo,
articulado y sistematizado con el presente.
El programa nacional Nuestra Escuela denominado en Santa Fe Escuela Abierta
(2014-2017) ofrece abundante e interesante bibliografía que es estudiada y debati-
da en las instituciones. Sin embargo, las prácticas de enseñanza continúan siendo
orientadas didácticamente por las publicaciones editoriales, con espacios poco fre-
cuentes para el debate institucional en territorio.
En síntesis, el nivel se encuentra atravesado por una multiplicidad de variables.
Los programas ministeriales, el DCJ (1997), los NAP (2004), los Cuadernos para el
aula y otros documentos nacionales; las líneas editoriales; la utilización de los dise-
ños curriculares de otras provincias; la oferta de cursos de formación respecto a las
pedagogías alternativas y la pedagogía Montessori; la irrupción de la alfabetización
inicial (que no encuentra un rumbo claro) en consonancia temporal con prácticas de
aprestamiento (supuesta demanda implícita de la Educación Primaria); las moda-
lidades diferentes que asume el juego (talleres, rincones, juegos centralizados con
escenarios y otros) y su dificultad para articularlo con la enseñanza (y con las dife-
rentes estructuras didácticas); entre otras, ponen en tensión la identidad de la edu-
cación inicial santafesina. Mientras el juego parece tener que ver sólo con los niños,
64 Abad Molina y Ángelez Ruiz consideran que “Las instalaciones son espacios concebidos a partir del encuentro
entre una propuesta estética del arte contemporáneo y una fundamentación pedagógica inspirada en la práctica psi-
comotriz Aucouturier. Este “diálogo” posibilita y favorece el juego pre-simbólico y simbólico en un contexto relacio-
nal. La instalación es una manifestación del arte contemporáneo que propone un espacio simbólico para representar
una idea o mensaje intencionado. Se articulan las especiales condiciones del lugar y de los objetos que sirven de
soporte y son mediadores del discurso del artista. No necesariamente se configura para su transformación por parte
del espectador, pero debe permitir “entrar en juego” a través de diferentes modos de interpretación e interpelación”.
Una vez configurada la instalación, el adulto es el principal referente afectivo. Ofrece la palabra (y la admiración) que
reconoce las acciones de los niños y les otorga un sentido cultural. Al igual que en una sesión de práctica psicomo-
triz, actúa de mediador de los significados pues está dentro y fuera al mismo tiempo sin interferir, dando permiso,
observando y acompañando el juego infantil. Documenta a través de registros orales o visuales (fotografía y vídeo)
que permiten compartir todas las narrativas posibles con la comunidad educativa e investigadora.

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la balanza didáctica se inclina hacia un solo lado, el aprendizaje. Atrapada en una

encrucijada de tensiones, la educación inicial intenta buscar un equilibrio que, desde
nuestra perspectiva, debería darse desde lo propio de cada territorio.
Los ejes que sostienen a la política educativa santafesina (inclusión socioeducati-
va, calidad educativa y escuela como institución social) recuperan la relación de las
políticas curriculares con la enseñanza, siendo centrales en la construcción de un
nuevo diseño curricular para la educación inicial. Se pone en el foco de la enseñanza,
a la pedagogía y la didáctica, abriendo con ello la posibilidad de construir un nuevo
movimiento en la identidad del nivel, donde tal vez se pueda pasar de una lógica
binaria o dual -enseñar o jugar; jugar o aprender-, a una que integre y articule posi-
ciones.
La identidad reclama un movimiento que posibilite construir nuevos

sentidos para la Educación Inicial en Santa Fe
Conforme avanza el tiempo y las transformaciones en todos los órdenes, llega
el momento de redefinir el rumbo que ha de seguir la Educación Inicial santafesina.
La mirada retrospectiva posibilita analizar la sustancia pedagógico-didáctica de la
cual aún hoy se nutre la Educación Inicial. El último de los movimientos, la identidad
en tensión, se convierte en espejo frente al cual mirarnos. Tanto los programas mi-
nisteriales provinciales como otros diseños curriculares, las propuestas editoriales e
Internet, emergen como andamios de una construcción de las prácticas.
Los ejes de la política educativa requieren un espacio de anclaje a la luz de las
nuevas infancias, los nuevos docentes, los acontecimientos sociales y culturales que
día a día van transformando los modos de hacer escuela. El dualismo que caracteri-
zó la Modernidad de los siglos XIX y XX ha perdido su potencia, porque los métodos
cerrados y lineales han sucumbido y porque hoy, la incertidumbre que genera la
complejidad, cobra valor de posibilidad.
En definitiva, de lo que se trata es de reconocer que el siglo XXI ha llegado y se
ha instalado con una lógica distinta donde la posibilidad es asequible sólo si se sus-
tenta en una nueva lógica que la potencie como tal. Y aquí vuelve el juego a entrar
en escena, desde una perspectiva que intenta superar la mirada dicotómica de la
modernidad, que supo ponerlo a veces del lado del aprendizaje y otras del lado de
la enseñanza.
Desde esta nueva mirada, el juego cede su lugar al jugar. La relación entre el
juego, la enseñanza y el aprendizaje se encarna ahora en los cuerpos reales de en-
señantes y aprendientes concretos. Sin pedir permiso más que a su tiempo, éstos
abandonan los ropajes de una obra que ya no existe. La relación maestro-alumno

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se desarma para crear otra fundada en el encuentro y en la construcción colectiva.

Con ello, también sucumbe la ética del control que dirigió hasta hoy la educación.
Las puertas de acceso a esta nueva construcción son múltiples: consultas peda-
gógicas a otras direcciones provinciales, equipos directivos, supervisores, docentes,
familias, niños.
En aras de encontrar nuevas formas, se propone establecer una serie de coorde-
nadas que ayuden a orientar la construcción que se necesita realizar.
- Todo tiempo tiene su modo de pensar, en función del cual hoy se instala una
nueva lógica.
- Toda lógica se sustenta en principios, premisas y preceptos que le dan sen-
tido.
- La construcción de sentido configura formas más o menos estables de abor-
daje de la realidad.
- La realidad es producto de la mirada del observador y de las lentes desde la
cual se la observa.
- No hay más verdades únicas, solo diferentes perspectivas; tantas como ob-
servadores existan.
- La articulación de miradas constituyen enfoques.
Un nuevo enfoque para la didáctica de la Educación Inicial nos invita a pensar en
nuevos modos de ver, lo cual implica movimientos que posibiliten identificar esta
otra lógica:
- Del ambiente juguetón al ambiente como nido cultural.
- Del niño a niños y niñas contextualizados en grupos de aprendizaje.
- De la relación juego y enseñanza al entramado enseñar-jugar y aprender.
- De dar contenidos y actividades a generar condiciones de posibilidad para que
algo del orden del aprendizaje acontezca.
- De enseñar el contenido como un fin en sí mismo a configurar el o los objetos
de conocimiento en contextos didácticos.
- Del aprender contenidos a aprender a abordar lúdicamente la realidad con otros
(aprendizaje con sentido).
- De la situación de enseñanza y de aprendizaje a la escena didáctica.
- De la planificación de la enseñanza al bosquejo creativo de la propuesta (con-
textualizada en una escena) y a su escritura formal como instrumento de
comunicación.
- De la actividad o actividades al desarrollo de la escena didáctica.
- De la evaluación de los aprendizajes a la evaluación de la propuesta y el desa-
rrollo de la escena didáctica y la valoración de los aprendizajes.

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Final que abre

De la mano del juego fuimos, somos y seremos
la vanguardia del sistema educativo.
Llegado el final de este escrito, arribamos a la conclusión de que la identidad

de la educación inicial está condicionada por las coyunturas históricas y las de-
cisiones que los actores sociales toman en cada uno de esos momentos. Asimis-
mo asumimos que la forma en que se revisa está igualmente condicionada por
la mirada particular de quienes asumen esta tarea.
Las decisiones son opciones, posibilidades entre posibilidades. Tomarlas hace
a la libertad. En este sentido, compartimos las palabras de Risieri Frondizi (1970,
p.5): "Libertad para tener ideas y creencias propias y poder expresarlas sin te-
mor a represalias [...]. La libertad, así entendida, presupone la independencia
individual y el desarrollo espontáneo y creador de la personalidad”. La identidad
de la educación inicial se forjó con espíritu libertario y, de la mano del juego, el
nivel inicial se constituyó en la vanguardia del sistema educativo.
En nuestra provincia, el nuevo Diseño Curricular se pone en marcha, con la
publicación de este primer documento que da cuenta de los distintos movimien-
tos identitarios que -con marchas y contramarchas -fue asumiendo la educación
inicial en el país y específicamente en la provincia. Asumir la identidad como
construcción histórica hace que cada cierto tiempo, invite a discutir cuestiones
con las que las nuevas miradas interpelan lo dado.
A lo largo del extenso recorrido presentado identificamos algunas problemá-
ticas coyunturales que precursores, pedagogos y pedagogas, maestras y maes-
tros tuvieron que afrontar. Con ello transitamos senderos coloridos. También
otros llenos de oscuridad. Otros que potencian y guían la tarea compartida de
elaboración de un nuevo Diseño Curricular y otros que instalan contradicciones.
En torno a la didáctica del nivel, pudimos reconocer el origen de estructuras
y modalidades didácticas altamente potentes, como así también identificamos
otras que, frente a la encrucijada del momento actual, resurgen como prácticas
a las cuales aferrarse.
Finalmente hemos observado al juego. Si lo pensamos como un recorrido
de tablero, fue aliándose de diferentes maneras con la enseñanza, dependien-
do de cómo el dado fue cayendo en los diferentes casilleros que conformaron
las identidades en movimiento. En la actualidad, asumido en la LEN y los NAP
como contenido de alto valor cultural y requerimiento de aprendizaje (tipos de
juego), el juego acepta un nuevo convite al diálogo, porque los tiempos cambian

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transformando los modos de percepción, pensamiento y en definitiva, todos los

modos y prácticas de existencia.
La forma dual o binaria con la que históricamente el juego y la enseñanza
establecieron su diálogo cede paso hoy a la complejidad de un diálogo expandi-
do que entrama el jugar del juego con el enseñar y el aprender. Enseñar, jugar y
aprender, transforman el debate anterior abriendo nuevas posibilidades.
Convidamos a degustar una porción del pensamiento de Derrida (2003) quien
dice “Un heredero no es solamente alguien que recibe, es alguien que escoge y
que se pone a prueba decidiendo” (p.16).
Invitamos a reflexionar acerca de cómo hoy nos posicionamos frente a este
pasado que llega hasta nosotros como herencia, a tomar nuevas decisiones y a
continuar un proceso de construcción para la educación inicial santafesina.
Ni aceptarlo todo, ni barrer con todo. Los tiempos actuales dejan atrás la
dualidad y se abren a un nuevo trabajo de pensamiento y afectación. Se trata de
analizar qué de todo sirve para resignificar nuestra identidad, reinterpretarla a
la luz de las problemáticas actuales. Entonces, “¿qué escogemos de la herencia
que nos asalta, inunda, atraviesa?; ¿con qué sueños nos identificamos?, ¿qué
elegimos seguir soñando para que los sueños de los que nos antecedieron vi-
van en nosotros?, ¿qué responsabilidad asumimos con los que están por venir?”
(Vasta-Gispert, 2009, p.16).
Intentamos escoger algunos elementos de la herencia para salvar el olvido,
asumiendo la responsabilidad de recuperarla y, al mismo tiempo, reinterpretar
los sueños de aquellos que hoy ya no están.
Las imágenes de este recorrido histórico-pedagógico han servido de espejos.
El desafío consiste tanto en superar la tendencia a la naturalización, caracte-
rística de las instituciones educativas, como el discurso de alabanza acrítico de
muchos pedagogos de la historia de la educación (Cuccuza, 1996).
Este documento abre el juego para que cada docente, director, supervisor y
profesor del colectivo de la educación inicial de la provincia de Santa Fe aporte
su hebra con la cual se tejerá una trama identitaria portadora de tradiciones,
legados y lo nuevo por construir. Estamos comprometidos con la educación de
los niños, con la lucha por una sociedad más justa como lo soñaron nuestros
precursores y con la construcción de un mundo mejor en el que la alegría po-
tencie nuestra creatividad.

Ministerio
de Educación
LA BELLEZA DE LA TRAMA (Humberto Pegoraro)
Cuantos más hilos se trenzan

más hermoso es el diseño,
reflejando los colores
que pintan el universo.
La belleza de la trama
le viene de lo complejo,
Requiere mucha paciencia
hacer un tejido nuevo.
Hay que ponerle coraje,

bordar gozo y sufrimiento
con la fuerza de tus manos,
los latidos de tu pecho.
Hay que inaugurar talleres donde viva lo diverso,

refugios de la esperanza, lugares de nacimiento
donde nadie quede afuera de la fiesta y del encuentro.
Remendemos los desgarros

que nos va dejando el tiempo.
Es hora de irse anudando y
juntarse en el intento
desatando aquellos nudos
que nos fueron sometiendo.
No hay tarea más urgente

que tejer junto a mi pueblo
Las redes de la justicia
que nos vayan sosteniendo,
Hilvanando la utopía
con los hilos de su sueño.

Ministerio
de Educación
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Ley N° 24.195/93 Federal de Educación.
Ley N° 26.206/06 de Educación Nacional.

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