Enseñar o asistir ¿opuestos?

- (Por Elvira
Rodríguez de Pastorino)

A modo de ensayo y reflexiones dichas en voz alta, invito a abordar ideas fundantes de
la Educación Inicial, que mantienen íntima vinculación con el dilema propuesto y
pueden favorecer la apertura al debate.
Trataré de presentar una aproximación histórico-pedagógica al enseñar o asistir,
¿opuestos?, así como el estado actual de algunos aportes y enfoques.
Localizaremos en el surgimiento de tradiciones pedagógico-didácticas singulares al
campo de la Educación Inicial, tratando de develar el motivo por el cual su
comprensión resulta clave para el reconocimiento de concepciones de buena
enseñanza para bebés y niños, en el Jardín Maternal, en el Jardín de Infantes. Para
esta tarea tomo como referencia textos considerados clásicos en el campo de la
Educación Inicial en Argentina.
Asistir-enseñar. Aproximación histórico-pedagógica y estado actual de
algunos aportes y enfoques. Orígenes, tradiciones, nueva agenda; prácticas
sociales y docentes.
La función social de la Educación Inicial ha sido tradicionalmente caracterizada
considerando el contrato fundacional, en tanto primer acuerdo (explícito e implícito),
entre la sociedad civil y el Estado, acerca del sentido de la creación de una institución.
En el caso de la Educación Inicial, las instituciones de Jardín Maternal y Jardín de
Infantes. Contrato que va transformándose a través de la construcción de distintas
asignaciones de sentido, que se estructuran a través del tiempo en un interjuego
complejo de múltiples variables.
En un primer momento, el contrato comprendía la existencia de dos dimensiones: la
dimensión pedagógica y la dimensión asistencial.
La dimensión pedagógica, en términos amplios, se refería a la oferta educativa
sistemática e intencional que se lleva a cabo para los niños en las instituciones
educativas. Según distintos momentos y enfoques, el eje de la misma fue
caracterizando a la socialización, el juego, el establecimiento de vínculos
afectivos, los hábitos, las formas de expresión plástica, musical, literaria, el
 aprestamiento, la alfabetización cultural, el aporte de las disciplinas
curriculares...
La dimensión asistencial, se centraba en la realización de cuidados dados
durante actividades de crianza vinculadas con la satisfacción de necesidades
básicas para los niños, tales como la higiene, la alimentación y el sueño.

Si bien consideramos tanto al Jardín Maternal como al Jardín de Infantes, como “ciclos”
constitutivos de la Educación Inicial, ambos reconocen sustentos fundacionales
comunes y otros que los diferencian. Entre los sustentos comunes, tenemos:
 Surgieron a fines del siglo XIX, con un carácter filantrópico.

 Existió una demanda social que favoreció su pronta proliferación en Europa en

los periodos de industrialización y postindustrialización. Demanda que se produjo a
consecuencia de la inserción de la mujer al campo laboral. Las hilanderías, el trabajo
en serie, la tarea de la “mano femenina” en la manufactura, provocó la necesidad
social de la presencia de instituciones que atendieran a la infancia.

 Existe coincidencia de criterios en la mayoría de la bibliografía específica, que el

surgimiento del Jardín de Infantes ha sido anterior al de las denominadas
“Guarderías”.

 El Jardín de Infantes como institución, fue transformándose del carácter

estrictamente filantrópico (con prevalencia de la dimensión asistencial), al inicio del
carácter educativo. Las elaboraciones de los primeros métodos, orientaciones,
sugerencias y actividades, facilitaron la configuración de un cuerpo de conocimientos y
saberes acerca de las tareas a llevar a cabo en el Jardín de Infantes. Precursores como
F. Fröebel, M. Montessori, O. Decroly, las hermanas Hagáis. En nuestro país la Escuela
Serena (creada por Sarmiento, en Santa Fe), donde Wood e Isabel y Anna Dudley
(formadas en EEUU. por Elizabeth Peabody), introducen el método froebeliano, luego
Sara Chamberlain de Eccleston (creadora del primera Escuela de kindergarderinas,
también con el auspicio de Sarmiento), Rosario Vera Peñaloza; posteriormente en el
siglo XX, Clotilde Guillén de Rezzano, Marina Margarita Ravioli, (por mencionar algunas
“pioneras contemporáneas”), tenían como supuestos (desde distintas perspectivas), la
condición de educabilidad de los niños, de la infancia. Hacía a una “buena enseñanza”
el hecho de implementar “métodos” que favorecieran esta condición de educabilidad.
Es decir que el Jardín de Infantes a poco de originarse ha contado con sustentos
teóricos, cuya procedencia resulta contemporánea al momento de la fundación.
 El “modelo Guardería” surge a partir de la incorporación cada vez más
temprana de la mujer-mamá al mundo laboral, en especial en centros urbanos o
cordones periféricos fabriles. Las situaciones socioeconómicas límites, el
mantenimiento de la supervivencia familiar, en esta primera etapa, alentaron su
expansión. Este modelo implica el hecho de “guardar” a los bebés-niños, cuidarlos (en
la acepción vinculada a la asistencia elemental), atendiendo a las actividades de
crianza, satisfaciendo necesidades básicas. No reconoce un origen de carácter
educativo, debido a que no se elaboraron, marcos teóricos que facilitasen su
fundamentación, organización y la realización de tareas pensadas para los bebés y
niños. Es decir, se puede considerar al modelo de Guardería en sus orígenes,
plenamente instalado en una dimensión asistencial.

Si bien reconozco que realizo una simplificación a la aproximación histórica, la presento

a efectos de señalar que es en este punto, en el centro de este contexto, donde se
puede situar la oposición: enseñar o asistir. Si bien en las prácticas sociales-
institucionales, tanto el Jardín Maternal, como el Jardín de Infantes pueden instalarse
en la dimensión asistencial, se puede reconocer que el contrato fundacional del Jardín
de Infantes, coexistiendo en una primera etapa con el carácter filantrópico, se
posicionó en la dimensión pedagógica, la intencionalidad residía en el “enseñar”. La
Guardería se crea, instalada en una preocupación de tipo asistencial, su finalidad
primera se resolvía en el cuidar, atender, o asistir a bebés y niños, en general
pertenecientes a sectores de extrema pobreza. Al modelo Guardería, en función de
preservar el bien para las infancias y las familias, se lo ha puesto en cuestión a través
de distintas formalizaciones teóricas provenientes de pensadoras, las que
progresivamente colaboran a la estructuración de la especificidad de las enseñanzas
para bebés y niños. Es así que se va construyendo el modelo Jardín Maternal, apelando
a múltiples miradas disciplinares, enfoques y perspectivas.
¿Qué sucede hoy en día? ¿Cuáles son las nuevas asignaciones de sentido al
contrato fundacional? Realizando una primera lectura, podemos afirmar que
habiendo surgido el Jardín Maternal como Guardería, instituida desde la dimensión
asistencial, se va profundizando (aunque aún de manera insuficiente), un proceso de
toma de conciencia social acerca de la necesidad de estructurarlo desde una dimensión
exclusivamente pedagógica.
Paradójicamente el Jardín de Infantes, que se originó situado en la dimensión
pedagógica, en algunos casos suele girar su enfoque hacia la dimensión asistencial (en
algunas prácticas de sala). La estrepitosa crisis económica-social del año 2001, el
aumento de la tasa de desempleo, la precarización del empleo, la paulatina
pauperización de las comunidades -pertenecientes a varios sectores sociales- y la
formación de bolsones de pobreza en todos los barrios, conllevan a una mayor oferta
institucional de meriendas reforzadas y comedores escolares infantiles en los Jardines,
hecho que resulta sumamente favorable y necesario para la alimentación básica de los
niños. De todas maneras, un programa compensatorio, no resuelve estructuralmente
las condiciones de vida, como puede ser, la oportunidad de que los miembros de las
familias tengan acceso al empleo, o a posibilitar un trabajo, que resuelva una forma
digna de vida.
Transformaciones que devinieron en algunos casos, en el imaginario docente, en la
manifestación de comentarios que operan como pistas tangibles de representaciones o
creencias. A modo de ejemplo, consideremos la siguiente expresión: “en la sala, entre
la higiene y la alimentación, sólo tenemos tiempo para lo asistencial”.
Realizando una segunda lectura, podemos afirmar que en la actualidad existen
perspectivas y enfoques fecundos, con consistencia teórica (y prácticas docentes
alentadoras), que nos permiten afirmar que el asistir o enseñar, no resultan
opuestos. Por el contrario, el enseñar, compromete a las acciones, tradicionalmente
denominadas de crianza. Dilema que resulta entonces invalidado, tanto para Jardín de
Infantes, como para Jardín Maternal. A diferencia de la concepción tradicional descripta
(dimensión asistencial, donde la crianza está “despojada” de enseñanza), analicemos
estos fragmentos que fundamentan la reflexión:
 - “La crianza se concibe como el conjunto de formas de nutrir, de ayudar a
crecer, de ofrecer alimento, cuidado, saberes sociales propios de la comunidad...”;
(pág. 49)

 “... al nutrir no sólo se ofrece la comida,..., sino también un contexto de vida

enriquecedor con multiplicidad de objetos, música, nanas, cantos, poemas, la
contención afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana, que hacen del
momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque
produce bienestar físico y emocional” (Soto, C. Violante, R. Pág. 49. 2005).

Es probable que en las tradiciones pedagógicas de la Educación Inicial, la distinción

elaborada a través de los pares opuestos de las dimensiones haya resultado funcional
a la necesidad de ir construyendo un cuerpo de conocimientos singulares a las formas
de enseñanzas particulares para los bebés y niños de 45 días a 5 años. En simultáneo,
han aportado a la búsqueda de la construcción de la legitimación, justificación,
argumentación, validación histórica situada del campo de incumbencia de la Educación
Inicial y de las prácticas docentes en salas. Situación que resulta inherente, propia de
la Educación Inicial. No resulta generalizable a otros niveles de la enseñanza, que
encuentran plena legitimación social y escolar, como es el caso de la Educación
Primaria.
En el imaginario social colectivo, en variados grupos sociales, aun pesa el hecho de
considerar a la jardinera como “segunda mamá”. O bien, pensar que la única y mejor
forma de criar a un niño sólo se realiza en el ámbito familiar, hogareño motivo por el
cual el Jardín Maternal puede ser considerado como “un mal menor o “un mal
necesario”, o que el jugar sólo es sinónimo de “entretenerse” (y enhorabuena los
Jardines instalen momentos de goce lúdico, de alegrías compartidas en juegos de
interacción,...). O bien, suponer que la sala de cinco años especialmente resulta útil
para “prepararse para primer grado”, cuando el Jardín tiene un fin en sí mismo, tiene
una identidad propia, que no es –exclusivamente- de carácter propedéutico, o como
“escalón previo a...” La famosa expresión de sala de “preescolar”, como si los niños no
estuviesen escolarizados... Rasgos, creencias sociales y culturales que cruzan los
territorios de las dimensiones tradicionales.

La toma de conciencia para efectuar investigaciones, producciones escritas con

solvencia y consistencia teórica, sin “recetas mágicas”, universales elaboradas desde
marcos interpretativos-etnográficos y apelando a variados enfoques y fuentes
bibliográficas potencian la elaboración de contextualizaciones, o bien, inauguran
novedosos territorios explicativos. También alientan que en la actual agenda de
Educación Inicial se avisoren, aten y desaten otros nudos que resultan totalmente
superadores de los presentados en la agenda clásica, propia del período de
caracterización de las dos dimensiones.
Es así que se avanza en conceptualizaciones y aperturas a prácticas reconstructivas
que pueden comprender investigaciones, tales como:
 El enseñar contenidos en el Jardín Maternal: una forma de compartir la crianza.
(Soto, C. Violante, R.) Las autoras resignifican la concepción de contenido de
enseñanza en función de la singularidad del Maternal, elaborando principios de
enseñanza.

 Cuando de jugar se trata en el Jardín Maternal (Sarlé, P. Soto, C. Vasta, L.

Violante, R.) Parten de la premisa de que el juego no es innato, sino producto de la
interacción social. Trabajan la categoría conceptual de “diálogo lúdico” y los rasgos que
constituyen al juego.

 En el texto Arte desde la cuna (Origlio, F. Berdichevsky, P. Porstein, A. Zaina,

A. 2004), nos invitan a trabajar con experiencias de sensibilización artística,
apreciación-percepción, exploración-producción. Experiencias que transitan por
caminos de la Expresión Corporal, la Música, la Literatura, la Plástica.

 En Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la Educación Infantil

(Sarlé, P. 2001) la autora, investigadora, entre variadas conceptualizaciones logra
develar la geografía del territorio lúdico, desde una nueva mirada didáctica. Trabaja
una metáfora en la que: “... identifica al juego con el ojo del huracán, que concentra a
su alrededor la fuerza de diferentes corrientes, transformándose en el epicentro que le
da significado a estas corrientes en el contexto de la Educación Infantil”. Brinda, una
mirada lúdica y criteriosamente apasionada y superadora de las tradiciones clásicas.
Instala al juego, como “un caleidoscopio de muchos colores”, que favorece la
comprensión del mismo en sus relaciones con el aprendizaje y las enseñanzas en el
contexto escolar.

 En Recorridos didácticos en la educación inicial (Malajovich, A. (compiladora)

2000), los autores expanden y profundizan en diez capítulos desde la comprensión del
ambiente social y natural para niños de infantes (Kaufmann, V., Serulnicoff, A) a una
“Pequeña historia de cómo la didáctica se casó con el juego” (Malajovich, A.), a los
problemas de la realidad social y los motivos del por qué en el Jardín: “De esto sí se
debe hablar” (Windler, R.).

Desde diferentes ángulos de enfoque, éstas (y otras producciones que por cuestiones
de espacio no incluyo), alimentan a la Educación Inicial, Jardín Maternal y Jardín de
Infantes, como instituciones educativas.
Argumentan la invalidez del dilema propuesto. Instalan el quiebre de la clásica
oposición asistencial-pedagógico.
Establecen líneas que materializan el Derecho a la Educación de bebés y niños. El
derecho social de las familias a tener instituciones que amparen, contengan,
promuevan el goce, y enseñen a bebés y niños. Un lugar que habilite espacios entre
los niños y con los adultos para “abrir la puerta y salir a jugar”.
Instituciones que promuevan el encuentro entre culturas, la contención afectiva, el
despliegue de variados sostenes enseñantes, los juegos, los aprendizajes, las
interacciones sociales,...
Instituciones que logren mancomunar para el bien de nuestras infancias, mimos y
ayudas.
El quiebre de la falsa oposición del asistir o enseñar, se sustenta en investigaciones y
producciones que se fundan en el respeto hacia bebés y niños, en la construcción de
una cultura de la ternura, que instala un nuevo espacio de esperanza para los adultos
y especialmente, para las nuevas generaciones.