C) Flavia Lemos C.I. 1.818.

372-5 - Philip Hallinger (Universidad de Hawai)

Síntesis / Liderazgo colaborativo y mejora escolar

Este estudio se centra en el liderazgo colaborativo / Comprendiendo el impacto sobre la

capacidad de la escuela y el aprendizaje de los estudiantes.

Cincuenta años de teoría e investigación ofrecen evidencias claras a la afirmación de que el

liderazgo desarrollado por el director marca una diferencia en la calidad de la educación, el
desarrollo de la escuela y el aprendizaje del estudiante.

Este documento presenta conclusiones extraídas de una serie de análisis empíricos que
evalúan los efectos de liderazgo colaborativo sobre la capacidad de mejora de la escuela y el
aprendizaje de los estudiantes en una amplia muestra de las escuelas de educación primaria
de Estados Unidos durante un período de cuatro años. El diseño de investigación ofrece un
enfoque satisfactorio para la comprensión de cómo el liderazgo contribuye a la mejora de la
escuela.

En este trabajo, se comparan cuatro perspectivas o modelos conceptuales:

• Un modelo de efectos directos en los que el liderazgo se conceptualiza como el principal

impulsor de los cambios en el aprendizaje de los estudiantes.

• Un modelo de efectos mediados en el que el liderazgo impulsa el crecimiento del

aprendizaje de los estudiantes mediante la conformación y fortalecimiento de la capacidad
de la escuela para la mejora.

• Un modelo de efectos mediados invertido en el que los resultados de la escuela -es decir,
los cambios en los resultados del aprendizaje de los estudiantes– se deben a los cambios en la
capacidad de mejora de la escuela y el liderazgo.

• Por último, un modelo de efectos recíprocos en los que el liderazgo y la capacidad de

mejora de la escuela se conceptualizan como un proceso de influencia mutua que contribuye
al crecimiento en el aprendizaje del estudiante.

Este informe presenta los resultados del análisis de un conjunto de datos longitudinales
recogidos de 198 escuelas de educación primaria durante un período de cuatro años en los
EE.UU. Estos datos describen las percepciones de liderazgo colaborativo y la capacidad de
mejora de la escuela de estudiantes y profesores, así como el rendimiento de los estudiantes
en lectura y matemáticas. Tengan en cuenta que las pruebas generales de los modelos
presentados en este trabajo se han comparado con lectura y matemáticas, y muestran una
tendencia similar de los resultados en ambas materias.

1. Descripción general de la investigación

Nuestro enfoque para la comprensión de los medios por los cuales el liderazgo contribuye a la
mejora de la escuela se encuentra enmarcado por dos supuestos.
 1- Parte del supuesto que los estudios de mejora de la escuela deben evaluar el cambio
en los procesos académicos de la escuela y los resultados del aprendizaje en un
período de tiempo.
2- Se supone que el liderazgo centrado en la mejora escolar se dirige hacia el aumento en
el rendimiento del aprendizaje del estudiante. Los investigadores han sugerido
acertadamente que un rol clave del liderazgo es definir los extremos hacia los cuales la
escuela se debe esforzar por mejorar, a veces se denomina "liderazgo para qué".

1.1. Liderazgo para la mejora de la escuela

La investigación empírica constata que el liderazgo escolar exitoso crea condiciones

favorables que apoyan la enseñanza y el aprendizaje eficaz y aumentan la capacidad de
aprendizaje profesional y el cambio en la escuela (Fullan, 2001).

El liderazgo colaborativo se centra en las acciones estratégicas de toda la escuela que se

dirigen hacia la mejora de la escuela y se comparten entre el director, docentes,
administradores y otros miembros de la comunidad educativa. En el contexto de este estudio,
el liderazgo colaborativo implica el uso de las estructuras de gobierno y los procesos de
organización que empoderan al personal docente y a los estudiantes, estimulando una amplia
participación en la toma de decisiones y fomentando la responsabilidad compartida para el
aprendizaje de los estudiantes.

1.2. Definición de los modelos conceptuales de liderazgo y aprendizaje

Efectos de liderazgo de los directores en el aprendizaje de los estudiantes (Bossert et al., 1982;
Hallinger y Heck, 1996). En 1988, Pitner propuso varios modelos conceptuales que trataban de
explicar los medios por los cuales el liderazgo podría afectar el aprendizaje de los estudiantes.
Una década más tarde, llevamos a cabo una revisión de estos modelos y de la investigación
empírica realizada hasta el momento sobre el liderazgo del director y el aprendizaje de los
estudiantes (Hallinger y Heck, 1996).

En el presente estudio, probamos estos modelos como medio de promoción de nuestra

comprensión de cómo el liderazgo colaborativo contribuye a la mejora de la escuela y el
aprendizaje de los estudiantes.

1.3. Modelo de efectos directos (liderazgo como motor de cambio en el aprendizaje)

Relación de liderazgo de los directores como un modelo de efectos directos en el aprendizaje

de los estudiantes. Algunos han llamado a este modelo como "liderazgo heroico”, ya que trata
de explicar los resultados del aprendizaje de los estudiantes solamente en términos de
liderazgo del director. En nuestro análisis de este modelo, hemos propuesto que el cambio en
el liderazgo colaborativo podría estar directamente relacionado con el cambio en el
rendimiento estudiantil, controlando los factores contextuales tales como la composición de
los estudiantes.

1.4. Modelo de efectos mediados (liderazgo como motor de cambio en la capacidad de

mejora de la escuela).
Con motivo de los decepcionantes resultados de los estudios de los efectos directos del
liderazgo, los investigadores adoptaron cada vez más modelos que conceptualizasen la
relación entre el liderazgo y el aprendizaje mediado por estructuras organizativas a nivel de
escuela y los procesos que hemos denominado como “la capacidad de mejora de la escuela"
(Cheng, 1994; Hallinger, Bickman y Davis, 1996; Heck, Larson y Marcoulides, 1990; Leithwood y
Jantzi, 1999; Marks y Printy, 2003; Wiley, 2001).

1.5. Modelo de efectos mediados – invertidos

Mientras que los estudios de efectos prácticamente todos mediados han enmarcado
explícitamente el liderazgo como motor de mejora de la escuela, también se podría
conceptualizar el cambio en los resultados escolares (mejora o disminución), centrado en
proporcionar el impulso para cambios en la capacidad de la escuela y el liderazgo, como se
muestra en el modelo 3 (Heck y Hallinger, 2010a).

1.6. Modelo de efectos recíprocos (influencia mutua entre la mejora y el aprendizaje)

“En la medida en que el liderazgo es visto como un proceso de adaptación y no como una
fuerza independiente unitaria, la perspectiva de los efectos recíprocos adquiere creciente
importancia” (Hallinger y Diablos 1996:19). El modelo de efectos recíprocos implica que las
variables (por ejemplo, el liderazgo, la capacidad de mejora de la escuela, el aprendizaje de los
estudiantes) se influyen mutuamente entre sí en el tiempo (Marsh y Craven, 2006).

Por ejemplo, el trabajo de los líderes de la escuela, en un momento concreto en el tiempo,

está determinado por la cultura de la escuela. Como líderes inician cambios en las estructuras
de trabajo, los procesos de gestión, los planes de estudios, las relaciones de la comunidad y
las prácticas de enseñanza, teniendo en cuenta las limitaciones, los recursos y las
oportunidades que ofrece la actual capacidad de la escuela para la mejora en la mente y el
aprendizaje.

2. Enfoque y método utilizado en la investigación

El propósito de este programa de investigación es buscar una visión de cómo el liderazgo

escolar colaborativo contribuye a la mejora de la escuela. La muestra de esta investigación
está formada por 198 escuelas primarias, las cuales fueron seleccionadas al azar de la
población de las escuelas primarias en el estado occidental de los EE.UU. El total de la
muestra de los informes anteriores osciló en torno a 194-202 escuelas. El estudio utilizó datos
de encuestas longitudinales realizadas a maestros sobre el liderazgo y la capacidad de mejora
de la escuela recogidos en tres ocasiones en un período de cuatro años (Año 1, Año 3 y Año 4)
para comparar la eficacia de los cuatro modelos en la explicación de las relaciones con la
mejora en el rendimiento de los estudiantes en lectura y matemáticas. Además, se recogieron
datos sobre el rendimiento individual de los estudiantes en el Año 2, Año 3 y Año 4. El
liderazgo colaborativo se midió a través de nueve ítems que describen las percepciones de
los maestros de los procesos de liderazgo que se desarrollan dentro de la escuela. Los
elementos se agrupan en tres dimensiones de liderazgo de la escuela:

• Tomar decisiones de colaboración centradas en la mejora educativa, destacando la gestión

escolar que empodera a profesores y alumnos;
• Fomentar el compromiso, una amplia participación y la responsabilidad compartida para el
aprendizaje de los estudiantes;

• Destacar la amplia participación en los esfuerzos para evaluar el desempeño académico del
desarrollo de la escuela.

En este estudio se operativiza la capacidad de mejora de la escuela, en un conjunto de ocho

estas sub-escalas describen el grado en el cual la escuela:

• Tiene programas educativos que están vinculados con los estándares del plan de estudios del
estado.

• Busca maneras de implementar programas que promuevan el logro de los estudiantes a

través del tiempo.

• Se desarrolla a través de sistemas de comunicación.

• Involucra al personal en la toma de decisiones educativas.

• Desarrolla correctamente una gama de servicios de apoyo académico y social a los

estudiantes;

• Cuenta con un personal profesional docente bien calificado para las tareas y
responsabilidades, comprometidos con el propósito de la escuela.

3. Resultados

Nos centramos en los recorridos más relevantes que resumen las principales proposiciones
asociadas con cada modelo (las cuales fueron probadas con un nivel de significación de 0,05).
El Modelo 1 postula que el cambio en el liderazgo colaborativo ejerce efectos directos sobre
el aumento en el aprendizaje del estudiante. Sin embargo, nuestros análisis que evaluaron
esta relación, tanto para la lectura como para las matemáticas, no apoyan esta hipótesis. Por
lo tanto, de acuerdo con los comentarios anteriores de estudios de los efectos del liderazgo
escolar (ver Hallinger y Heck, 1996), se concluye que este enfoque es un “pozo seco" para
explorar los efectos del liderazgo sobre el aprendizaje en las escuelas (ver también Hallinger y
Heck, 2010; Heck y Hallinger, 2009, 2010b).

Nuestro Modelo de prueba 2 evaluó la eficacia de un marco de efectos mediados que postula
el cambio en el liderazgo colaborativo como motor de cambio en la capacidad de la escuela y
el aprendizaje de los estudiantes. Las tres conclusiones principales de nuestro análisis de los
datos longitudinales fueron consistentes con estudios transversales anteriores de los
principales efectos del liderazgo (ver Hallinger et al., 1996; Heck et al., 1990; Wiley, 2001). En
primer lugar, el cambio en el liderazgo colaborativo fue positivamente relacionado con el
cambio en la capacidad de la escuela.

En segundo lugar, cambiar la capacidad de mejora de la escuela aumenta positivamente el

rendimiento en matemáticas. Por último, nos encontramos con una pequeña relación
indirecta y positiva entre los cambios en el liderazgo colaborativo y el aumento en el
aprendizaje de los estudiantes en lectura y matemáticas.
No obstante, el análisis de los datos no apoya la eficacia del Modelo 3. El aumento del
rendimiento en cuanto a los resultados del aprendizaje no parecen servir como motor de
cambio en la capacidad de mejora de la escuela y el liderazgo colaborativo. El cambio en la
capacidad de la escuela, sin embargo, fue un elemento claramente predictivo en el cambio
hacia un liderazgo colaborativo.

El Modelo 4 proporciona aún una mayor evidencia sobre la perspectiva de los efectos
recíprocos del liderazgo y la mejora de la escuela (Heck y Hallinger, 2010a). El cambio en el
liderazgo colaborativo se relacionó positivamente con el cambio en la capacidad de mejora
de la escuela, y el cambio en la capacidad de mejora de la escuela se relacionó positivamente
con el aumento en los resultados de los estudiantes en lectura y matemáticas. Esto es
consistente con la porción de cambio de Modelo 2. A la inversa, sin embargo, hemos
observado que los cambios en el aumento de los aprendizajes escolares también fueron
positivamente relacionados con los cambios en la capacidad de mejora de la escuela y los
cambios en la capacidad de mejora de la escuela fueron positivamente relacionados con
cambios en el liderazgo colaborativo.

Nuestra prueba del Modelo 4, por lo tanto, apoyó la propuesta de que los cambios en el
liderazgo colaborativo y la capacidad de mejora de la escuela se refuerzan mutuamente y
positivamente. Los cambios en las escuelas parecían “ganar impulso” en el tiempo a través
de cambios en el liderazgo y la capacidad de mejora de la escuela, los cuales eran
mutuamente orgánicos y responsables. La presencia del circuito de retroalimentación indirecta
implica que los efectos totales de las variables tales como el liderazgo pueden aumentar a
medida que lo hacen la suma de los ciclos repetidos de influencia entre las variables de los
componentes a través del tiempo (Hayduk, 2009).

Por otra parte, se encontró que el efecto de la capacidad de mejora de la escuela en el

liderazgo colaborativo fue más fuerte con el tiempo que el efecto correspondiente de
liderazgo colaborativo en la capacidad de mejora. Deseamos señalar que nuestro análisis más
reciente (no publicado) ha encontrado que la misma tendencia encontrada en el Modelo 4 se
mantuvo, y se añadió una cuarta oleada de datos de la encuesta en el conjunto de datos. Esto
aumenta aún más nuestra confianza en los resultados ya que cada año adicional de datos nos
permite establecer aún más la validez predictiva del modelo.

4. Discusión

La investigación ha logrado avances importantes en las últimas décadas en el esclarecimiento y

la elaboración de teorías sobre cómo el liderazgo contribuye al aprendizaje y el aumento del
rendimiento de los estudiantes en las escuelas. Un reciente meta - análisis realizado por
Robinson y sus colegas (2008) refuerza el desarrollo de un consenso entre los investigadores,
responsables políticos y profesionales, afirmando que "el liderazgo marca la diferencia" en la
calidad del aprendizaje en las escuelas.

Dos de las limitaciones principales fueron por una parte un dependencia de los estudios
transversales (en contraposición con los longitudinales) y por otra el uso de un enfoque
centrado casi exclusivamente en el liderazgo del director.
5. Conclusiones

El estudio arrojó las siguientes conclusiones:

• El análisis del Modelo 2 encontró pequeños pero estadísticamente significativos efectos

indirectos de liderazgo sobre el aprendizaje. En este modelo, el liderazgo colaborativo fue un
impulsor del cambio en la capacidad de mejora de la escuela y el crecimiento indirectamente
afectó en el aprendizaje del estudiante (Hallinger y Heck, 2010; Heck y Hallinger, 2009, 2010b).

• Aunque este modelo de efectos mediados ha producido resultados significativos, una

variedad de análisis estadísticos sugiere claramente que el modelo de efectos recíprocos
(Modelo 4) proporciona una explicación más sólida y completa del patrón de cambio en las
relaciones a través del tiempo (Heck y Hallinger, 2010a).

• El patrón de hallazgos relacionados con el Modelo de efectos recíprocos sugirió además que
los cambios en el liderazgo colaborativo se agravan con el tiempo a través de un bucle de
retroalimentación indirecta que consiste en cambios en la capacidad de mejora de la escuela y
el crecimiento en el rendimiento en matemáticas de los estudiantes (Heck y Hallinger, 2010a).

• Este estudio también señala que los efectos del liderazgo sobre la capacidad de mejora de la
escuela son más pequeños con el tiempo que los correspondientes efectos del cambio en la
capacidad de mejora de la escuela sobre el liderazgo colaborativo (Heck y Hallinger, 2010a).

Estos resultados ofrecen una idea de cómo ciertos eventos externos (por ejemplo, la
asignación de recursos, sanciones políticas) y las reformas previstas impulsadas internamente
(por ejemplo, plan de estudios y el desarrollo de instrucción en el aula) pueden influir en la
evolución de las percepciones de liderazgo de las partes interesadas de manera sistemática. El
modelo también llama la atención sobre cómo las condiciones iniciales de la organización
relacionadas con los cambios en el liderazgo colaborativo mediado (es decir, los niveles de
rendimiento, capacidad de mejora…) influyen directamente en los cambios posteriores
observados en la capacidad de mejora y aumento del rendimiento y el aprendizaje de los
estudiantes. Por lo tanto, siguiendo nuestro propósito este Modelo refleja la naturaleza
dinámica y reactiva del liderazgo para el aprendizaje.

6. Implicaciones

La investigación demuestra la importancia de los datos longitudinales y la viabilidad de la

utilización de modelos de ecuaciones estructurales en los esfuerzos para supervisar y analizar
los procesos de cambio en las escuelas a través del tiempo.

Como se ha visto en otro estudio reciente que utilizó datos longitudinales (Mulford y Siliņš,
2009), este enfoque ofrece ventajas considerables sobre los diseños de investigación
transversales cuyo los investigadores están tratando de explorar las relaciones causales entre
el liderazgo y otro aspecto educativo.

En segundo lugar, desde la perspectiva de la práctica del liderazgo, la investigación apoya la

opinión de que el liderazgo orientado a la mejora escolar está altamente contextualizado. Los
líderes deben estar dispuestos a adaptar sus estrategias a las condiciones cambiantes en las
diferentes etapas en el camino de la mejora de la escuela (Hallinger, 2003; Jackson 2000).

Creemos que el hallazgo de que el liderazgo y la creación de una capacidad de mejora de la

escuela operan como un proceso de influencia mutua da mayor peso a esta perspectiva
sobre el liderazgo como un proceso relacional altamente sensible y contextualizado.

Las estructuras académicas (por ejemplo, las normas del plan de estudios, el trabajo en
equipo), las normas de la escuela (por ejemplo, el apoyo tangible para los estudiantes y
profesores, el aprendizaje y desarrollo profesional, la comunicación abierta), y los procesos
de organización que se desarrollan (por ejemplo, las oportunidades de participación en la
toma de decisiones, la asignación de recursos, las políticas exteriores) crean oportunidades y
limitaciones para el liderazgo (Bridges, 1977). El liderazgo efectivo para la mejora de la escuela
debe responder a estas características contextuales.

Frente a esta situación, nuestra investigación reafirma la importancia del liderazgo como un
catalizador para mejorar la escuela, pero además también matiza esta afirmación en tres
aspectos importantes.

En primer lugar, nuestra investigación sugiere que no hay un único enfoque sobre el liderazgo
que trabaja para mejorar las escuelas. Los estilos y estrategias de liderazgo eficaces están
altamente contextualizados, por lo que cada escuela necesita un liderazgo diferente. El tipo de
liderazgo debe responder tanto al «estado inicial» de los resultados de la capacidad y del
aprendizaje académico de la escuela como a los cambios en estas condiciones iniciales a
medida que aumentan (o disminuyen) con el tiempo.

En segundo lugar, esta investigación sugiere que el liderazgo, aun siendo un motor
potencialmente importante para el cambio, es de por sí insuficiente para lograr una mejora
en los resultados del aprendizaje. Con esto en mente, la cultura de la escuela, o la capacidad
para la mejora educativa, se convierte en un objetivo clave para las intervenciones de cambio
junto con los esfuerzos para fortalecer el liderazgo. De hecho, los resultados sugieren que el
liderazgo y la capacidad de mejora de la escuela funcionan como parte de un conjunto de
relaciones sistémicas. Centrándose en uno sin desarrollar el otro aspecto es poco probable que
suponga una mejora sostenida en el tiempo.

En tercer lugar, esta investigación representa uno de los esfuerzos más importantes para
examinar el impacto del liderazgo escolar colaborativo en el aprendizaje. Los resultados
apoyan la creencia de que el liderazgo colaborativo, en contraposición con el liderazgo del
director solo, puede ofrecer un camino hacia la mejora de la escuela más sostenible.

En nuestra opinión, estos resultados son sobrios y a la vez alentadores. Éstos pueden
decepcionar a aquellos que han esperado que la mejora de la calidad del liderazgo proporcione
un medio eficiente y listo para resolver el problema de la mejora escolar.
CUESTIONARIO SOLICITADO POR LA DOCENTE

1- Resultados del estudio y sus aportes a la gestión directiva. ¿Este tipo de investigaciones
aporta resultados de interés? ¿Los estudios realizados en otros países / contextos educativos
sirven en mi situación?

El estudio me pareció sumamente interesante y aclarador en relación al tema propuesto, ya

que genera desde la teoría una mirada práctica a partir de una importante muestra que toma
casi 200 escuelas primarias en EEUU durante 4 años. Su temática se centra en el liderazgo
colaborativo, comprendiendo el impacto sobre la capacidad de la escuela y el aprendizaje de
los estudiantes. Algunos aspectos de este estudio son sumamente útiles a la hora de
relacionarlos con la realidad de nuestro país, en otros casos, el modelo anglosajón de
autonomía de los centros educativos y de la capacidad del director en la toma de decisiones
varía profundamente con nuestra realidad cotidiana. Considero de peso la mirada del estudio
en relación a los 4 modelos propuestos y su comprobación o no en la realidad de esta muestra.

2- Características metodológicas del trabajo presentado y su utilidad para el trabajo de

gestión directiva. ¿Algo de la metodología del autor podría servirme en mi trabajo cotidiano?
¿Para qué? ¿En qué situaciones? ¿Con qué adaptaciones?

No pude lograr vincular la metodología utilizada por el investigador a mi tarea cotidiana.

Pero tengo la certeza desde mi percepción como directora de centros educativos del CETP
(Consejo de Educación Técnico Profesional) de que en nuestra realidad, la gestión educativa
tiene un componente en el que "el liderazgo marca la diferencia" en la calidad del aprendizaje
en los centros educativos.

Extraje algunos preceptos que resultan de interés para el abordaje de la mejora en el centro.
Los elementos se agrupan en tres dimensiones de liderazgo de la escuela:

*Tomar decisiones de colaboración centradas en la mejora educativa, destacando la gestión

escolar que empodera a profesores y alumnos;

*Fomentar el compromiso, una amplia participación y la responsabilidad compartida para el

aprendizaje de los estudiantes;

*Destacar la amplia participación en los esfuerzos para evaluar el desempeño académico del
desarrollo de la escuela.

Pero considero que la metodología podría resultar de mucha utilidad si tomamos a diferentes
centros educativos de nuestro país:

*con el mismo nivel educativo - ciclo básico o bachillerato.

*de ambos subsistemas – CETP y CES.

*un número de por lo menos 100 centros de enseñanza media.

Desde la mirada de los 4 modelos propuestos, realizar una toma de datos para constatar que
está sucediendo en nuestro país sobre este abordaje en relación a:
 El Modelo 1 que postula que el cambio en el liderazgo colaborativo ejerce efectos
directos sobre el aumento en el aprendizaje del estudiante.

 El Modelo 2 que evaluó la eficacia de un marco de efectos mediados que postula el

cambio en el liderazgo colaborativo como motor de cambio en la capacidad de la
escuela y el aprendizaje de los estudiantes.

 El Modelo 3 que plantea que el aumento del rendimiento en cuanto a los resultados
del aprendizaje no parecen servir como motor de cambio en la capacidad de mejora de
la escuela y el liderazgo colaborativo.

 Modelo 4 proporciona aún una mayor evidencia sobre la perspectiva de los efectos
recíprocos del liderazgo y la mejora de la escuela.