Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos (México)
ISSN: 0185-1284
[email protected]
Centro de Estudios Educativos, A.C.
México

Cúpich, Zardel Jacobo

Discapacidad y subjetividad
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXVIII, núm. 3-4, 2008, pp. 233-244
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Distrito Federal, México

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 CO N S T R U CC I Ó N C I U D A D A N A D E LO P Ú B L I CO

RLEE (México) 2008

Volumen XXXVIII
Números 3 y 4
Páginas 233-244

Discapacidad y subjetividad
Zardel Jacobo Cúpich*

Como del fondo sube una burbuja y los peces,

encadenados al acuario, horadan el tedio
en feroces o mansas coreografías, nosotros
estamos ciegos para ver más allá del gran vidrio,
del agua turbia que llamamos el tiempo.
Somos los peces de este ahora, vorazmente
transformado en entonces;
los prisioneros reducidos a soñar un porvenir que
otros muchos soñaron y ya es
nuestro presente miserable.

Fragmento de Jardín de Niños No. 19.

José Emilio Pacheco

I. PREGUNTAS INICIALES

En esta disertación consideramos algunas preguntas que nos lle-

ven a postular ciertas premisas para abordar el tema de la disca-
pacidad y la subjetividad.
El primer cuestionamiento es el siguiente: ¿cómo se concep-
tualiza el sujeto y la discapacidad?; ¿desde una vertiente social,
antropológica, filosófica, lingüística, etc.?; ¿desde una vertiente
biológica-médica?
Las respuestas implican el abordaje del tema de la discapacidad
de forma completamente diferente, según el referente teórico. Con
todo, las diversas concepciones no pueden estar ajenas a las condicio-
nes histórico-sociales, v. gr., la ley de la evolución de Darwin se ori-
* Profesora Titular A de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FES-I), Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), México. Presidenta de la Red Internacional de In-
vestigadores y Participantes sobre Integración Educativa.
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ginó en un periodo histórico apuntalado en la modernidad técnica,

en pleno desarrollo de la Revolución industrial; de ahí se conceptuó
al sujeto humano desde la cúspide de la naturaleza, lo cual implicó
que la inteligencia, aportada por Descartes como supuesto esencial
del hombre, impactara en la noción de éste, la que domina hasta
nuestros días. ¿Qué complicidades tienen sus premisas?
Antes de entrar directamente en la relación discapacidad-sub-
jetividad se requiere un rodeo de cómo entender esta dupla en la
cultura.

II. REFERENTES CONCEPTUALES

Desde las vertientes filosófica, política, histórica y social se des-

tacan dos formas de relación simultánea entre los hombres: a)
la relación entre semiosis (proceso de comunicación lingüística),
y b) las relaciones de producción-reproducción social de bienes/
consumo, lo cual supone el disfrute de los bienes.
234 Las relaciones de producción-reproducción de bienes privile-
gian un concepto de hombre: el hommo faber, el hombre produc-
tivo, trabajador. El trabajo define la condición del sujeto humano,
la posición ante la vida, ante los otros y ante sí mismo: tener
trabajo, tener remuneración. El reconocimiento atraviesa por el
orden del trabajo, o por la posición de saber, o por la acumulación
de capital material o cultural.
El meollo es que el discurso pragmático de homo faber do-
mina y oscurece, desprecia o resulta indiferente: hace invisible la
condición del ser humano. A manera de ejemplo, Walter Benja-
min destaca:

desde que se encuentra normado por la banda mecánica, el proceso de tra-

bajo da lugar todos los días a innumerables exámenes ante un sistema de
pruebas mecanizadas (léase rutinarias, fastidiosas, embromosas, agotado-
ras). Estos exámenes tienen lugar secretamente: el que no los pasa es desco-
nectado del proceso de trabajo. Pero también tienen lugar abiertamente en
los institutos de prueba de aptitudes profesionales (Benjamin, 2003: 68).

En la vida cultural, el dominio del sistema de producción exi-

ge que el desempeño se encuentre siempre sometido a pruebas: se
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actúa ante un sistema de pruebas, de “aparatos”, de instrumentos.

“El interés en este desempeño es inmenso, puesto que es ante un
sistema de aparatos frente al cual la mayor parte de los habitantes
de la ciudad, en oficinas y en fábricas, deben deshacerse de su
humanidad mientras dura su jornada” (ídem).
Desde estas relaciones de producción-reproducción, en el ámbi-
to de la discapacidad, las personas incluidas en este campo semióti-
co son destinadas a ser arrojadas fuera de su circuito. Lo están, no
por sus características biológicas, orgánicas, sino por la introduc-
ción de significados producidos en la larga noche de la moderni-
dad, los cuales se expresan en códigos y subcódigos que “explican”,
justifican, reiteran la diferencia y justifican la discapacidad como
distancia de la norma, del desempeño y del rendimiento.
Así, el discurso de la integración es el que enfatiza y ritualiza el
sistema de la reproducción social y con ello intenta paliar la disca-
pacidad insertando algunos sujetos con esta denominación en los
espacios posibles y, paradójicamente, a su parecer, a veces encuentran
mayor eficacia y eficiencia en su desempeño. A manera de ejemplo, 235
se muestra cómo un empresario maquilador solicitó a una docente de
un Centro de Atención Múltiple (CAM)1 “una línea Down”, expre-
sando claramente una equivalencia de línea de producción, como si
se tratase de un dispositivo técnico, ratificando y afirmando con ello
el predominio del sistema pragmático rutinario.
En el máximo desarrollo de este potencial productivo-repro-
ductivo, poco a poco lo humano se va desplazando y se sustituye
por la máquina, la técnica, la industria, lo que Walter Benjamin
denomina “el sistema de aparatos”.
Los sujetos con discapacidad están atrapados en un logos en el
cual se encuentran fuera del engranaje del “cómo hacer”; no hallan
su lugar en la cadena de la producción, y todos los intentos son de
reestablecer, dentro de lo que cabe, el funcionamiento del proceso
de producción-reproducción, así sea que se ubiquen en los escalo-
nes más básicos o ínfimos del sistema.
No sólo en la esfera de la producción se encuentra esta do-
minancia, la escuela ha sido subsumida por el carácter técnico y

1
Los CAM son centros especializados para la atención a las personas con discapacidad múl-
tiple y severa.
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alejada cada vez más de una orientación que vislumbre al hombre

en relación del hombre con el hombre y en concertación con la
naturaleza. El alumno, el maestro y el conocimiento están atra-
pados en discursos pragmáticos y normativos, donde los cono-
cimientos se encuentran instrumentalizados; así, por ejemplo,
al niño se le estudia desde las teorías del desarrollo, las cuales
tienen sus dispositivos para evaluar y detectar el grado en el que
se encuentra más próximo o más alejado del desarrollo requerido
para desplegar las actividades que, con el tiempo, lo capacitarán
técnica o profesionalmente. También con los docentes se trata
de enfocar las estrategias de su capacitación, de profesionalizar-
los. Por ello, el centro de atención es la creación de dispositivos
técnicos que operen como mediadores para lograr el desempeño
requerido; se trata de la elaboración de un sistema que pruebe el
rendimiento de los actores educativos. Exámenes, pruebas, eva-
luaciones psicopedagógicas, cursos de capacitación, talleres, etc.,
todo un sistema de “aparatos” que ponen a prueba constantemen-
236 te a los sujetos para poder ser incorporados al engranaje social, a
la reproductibilidad del sistema social. En el caso específico de la
“integración educativa”, la demanda del docente es “díganme cómo
le hago”; la solicitud del “cómo hacer” remite a la demanda de
“herramientas” de los instrumentos mediadores necesarios para
operar con el desempeño y el rendimiento, tanto de ellos mismos
como de sus alumnos.
El sistema implacable de producción hace tabula rasa de lo
extrahumano, lo que trasciende al hombre, el Otro, la naturaleza,
el resto excluido del antropocentrismo, el olvido del ser.
Sin embargo, la línea de tensión que genera la incógnita de
lo humano, del más allá de lo humano, de lo demasiado huma-
no, pone en cuestión la función referencial lingüística o función
cognitiva, productora de conocimiento, con la función metalin-
güística, la que intenta articular o simbolizar a lo extramundano
con lo mundano (Echeverría, 2001: 101-102). Esta función me-
talingüística intenta dar un seguimiento del orden con la orde-
nación misma del caos, de lo “decible” con la “decibilidad” de lo
“indecible” (ídem).
Lo decible y lo indecible nos introducen en el proceso de se-
miosis citado anteriormente, y la función de la comunicación en-
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cuentra un lugar predominante en la relación entre los hombres:

la función de la generación de sentido y significado.
El proceso de comunicación estaría, así, determinado precisa-
mente por la tensión que prevalece entre el “habla” y la “lengua”,
entre el uso del instrumento y la instrumentalización del mis-
mo. La función metalingüística implica la articulación o lo que
simboliza a lo extramundano con lo mundano. En términos de
Benjamin, sería la acción concertada entre la naturaleza (lo Otro,
la diferencia) y la humanidad (Benjamin, 2003: 56).
Así, entre las relaciones de producción-reproducción de bienes
y el proceso de comunicación o de semiosis, no sólo se genera
un plusvalor económico, sino un proceso aparte de producción/
consumo de objetos de significatividad emancipada (Echeverría,
2001: 18) que rebasa el sentido práctico de los objetos.
El canal de la comunicación y su funcionamiento indepen-
diente genera la posibilidad de producir significaciones, de tal
suerte que en la comunicación humana hay “una especie de domi-
nio del logos, gravitamos en el lenguaje, la palabra hablada, escrita 237
o iconificada. El logos dominante avasalla, de hecho, el resto de los
canales: olfativo, contacto táctil, gestualidad corporal, intercam-
bio de objetos” (ibíd.: 119), etc. Todos ellos son tamizados por un
logos dominante y se llega a la construcción de códigos especiali-
zados y cada vez más refinados, requeridos para elaborar o recibir
ciertos mensajes; se necesitan estos códigos superespecializados
como, por ejemplo, la ciencia natural experimental, la física, la
ingeniería, la química, etc., para generar tecnología que, a su vez,
produce objetos sin que el consumidor tenga la menor idea de ellos
(por ejemplo, no necesitamos saber de los sistemas de tecnología
digital, simplemente se oprime un on y un off, sin tener que saber
el proceso de producción de una película).
Así, las significaciones sociales tienden a sujetarse a ciertos
códigos que regulan los comportamientos de los hombres, que
definen la identidad de los grupos sociales y que, implícitamente,
establecen la diferencia con otros grupos. Las significaciones se
encuentran “atadas”, “en automático”; instituyen la identidad del
grupo social y permiten que la cultura funcione en los tiempos ru-
tinarios, cotidianos. Sin embargo, si la cultura implica el cultivo
continuo de la identidad, de acuerdo con Echeverría (2001: 57),
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requiere ser puesta en cuestionamiento, y la posibilidad de ello

depende de cómo se reciba, incorpore o excluya la diferencia. La
cultura sobrevive sólo si se permite el cultivo crítico de la identi-
dad, si se permite el encuentro y no la eliminación de la diferen-
cia, de los otros, el Otro y lo Otro.

III. El SER Y EL TENER. Y EL SER DEL

SUJETO CON DISCAPACIDAD

Con la diferencia, el Otro, lo Otro, entramos al tema del ser y

del tener. ¿Qué se entiende por el sujeto en cuanto ser? Lo ante-
rior conlleva a la pregunta por su constitución, su identidad, por
cómo se instituye el sentido de su vida y su existencia.
Proponemos que desde el orden de la premisa del ser, la iden-
tidad es un precipitado de identificaciones instauradas desde lo
simbólico, lo imaginario y lo real. Implica el problema básico de
la incertidumbre, del reconocimiento (¿quién soy yo?); la identidad
238 en acecho, cuestionada, atravesada por los otros, del amor-des-
amor (odio, venganza, envidia); aceptación-rechazo; vida-muerte
(de lo efímero o de la trascendencia); afirmación-negación; in-
cógnita, tensión, angustia, frustración, creación, simbolización,
como estados sustanciales de lo humano.
Desde esta vertiente del ser, de la identidad, ¿cómo se consti-
tuye un sujeto con discapacidad? La discapacidad es un término
que culturalmente define un daño, un perjuicio (Assoun, 1999).
El daño puede aparecer como físico, psíquico o social; sin embar-
go, pareciera existir una confusión entre lo real del cuerpo y el
significado cultural que se le atribuye.
Algo en lo real del cuerpo puede estar comprometido, pero lo
importante es cómo se asume a nivel cultural y cómo repercute
en lo familiar y en lo particular.
El orden del tener implica un sujeto “con” capacidades, ha-
bilidades, potencialidades, etc., espiral ascendente de desarrollo
y, por lo tanto, se privilegia el tener. Implica una premisa de ir
asumiendo funciones o posibilidades en diversas dimensiones:
motriz, simbólica, lingüística, afectiva, etcétera.
En lo pedagógico y educativo se privilegia este eje y se trata de
elaborar las estrategias más viables para que el sujeto pueda acceder a
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las habilidades, potencialidades y capacidades que se ponderan den-

tro de una normatividad social predominantemente productiva.
Proponemos un posicionamiento teórico diferente que lleve
a la reflexión del concepto de sujeto y discapacidad. Resulta im-
prescindible estudiar a fondo qué tipo de identidad se constituye
a partir de la posición de perjudicado en el que se encuentran los
sujetos. Assoun invita a reflexionar sobre los diferentes mecanis-
mos que se instituyen a partir de esta posición.
Algunas de sus reflexiones son las siguientes: “De algún
modo definido por su déficit, el sujeto aborda su ser en términos
de perjuicio”.
El término designa objetivamente un “atentado a los dere-
chos, a los intereses, al bienestar de alguien, por un tercero”, por
efecto de un juicio precipitado (ibíd.: 40).
Cuál es el sentimiento de ser “juzgado antes”, y ¿antes de qué,
si no es, de alguna manera, antes de haber nacido? El sujeto antes
de advenir se encuentra con un origen hipotético de destino; se
organiza desde lo social un “daño primitivo” que vuelve irrevoca- 239
ble la precariedad, lo cual es una paradoja si pensamos que la idea
de precariedad implica la revocabilidad.
Ante la transmisión fatídica de la exclusión, frente a la cual el
movimiento de los derechos humanos alzó la voz en favor de los
marginados y excluidos, surgieron, para el caso de la discapaci-
dad, primero el movimiento de la integración y, posteriormente,
el de la inclusión. Más allá de la “buena” intención de estos mo-
vimientos, ¿no se encontrarán con la posibilidad de una indem-
nización al estilo de una renta de invalidez?, ¿es posible que el
trabajo de integración implique una parte de indemnización por
el daño?, sobre todo cuando se considera el currículo básico como el
referente al que puede y debe acceder el sujeto con discapacidad
a su ritmo y con el apoyo de todo tipo de adecuación curricular.
No se trata de explorar la diversidad o posibilidad de construir otra
opción curricular desde la perspectiva de las diferencias, se trata de
que se “beneficie del currículo básico”.
Resulta interesante abordar las diferentes posiciones subjetivas
que pueden resultar del perjuicio instituido desde el significante
de la discapacidad. En ello seguiremos a Assoun.
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IV. DIVERSAS POSICIONES SUBJETIVAS

EN LA “DISCAPACIDAD”

1) La vergüenza. Desde el orden del ser podríamos dilucidar un

posicionamiento subjetivo que todo ser humano ha experi-
mentado y evita a toda costa; sin embargo, en las personas
con discapacidad y sus allegados es un enfrentamiento bru-
tal e incesante. Se refiere al orden de la vergüenza. Desde
lo social, la vergüenza marca la herida del ideal. ¿Cómo se
determina el sujeto del perjuicio en relación con su vergüen-
za? La vergüenza se relaciona con la “angustia social”. Esto
es determinante, la angustia adviene ante todo en el registro
individual, pero como consecuencia del referente del ideal de
la cultura, y la discapacidad es justo la comprobación de su
carencia. La discapacidad es la mácula del ideal; prueba máxi-
ma de lo improcedente del ideal.
“Ser vergonzoso es sentirse identificado con uno mismo
240 hasta la náusea”, dice Assoun (ibíd.: 152 El ser vergonzoso es
el ser desnudo, expuesto por su desnudez –física o moral– a
darse a ver al otro sin posibilidad de “evasión”.
De cuántas madres, padres, hermanos, la vergüenza no
ha sido parte de su sentir con la existencia de su hijo disca-
pacitado. ¿Cuándo se ha atendido, de manera prioritaria, esta
posición de los sujetos en falta, al desnudo?
2) Compensación. Ante el perjuicio socialmente determinado, el
sujeto inicia un encadenamiento de sufrimientos y de las pri-
vaciones. Estamos en el registro de la “necesidad” y de la mise-
ria. No se justifica, por tanto, un privilegio de “compensación”
(ibíd.: 154); el pasado del sufrimiento real se evoca como una
coartada para no curarse, para no entrar en una lógica del re-
nunciamiento relativo que llevaría al sujeto a reconciliarse con
la realidad y construirse una posibilidad en el mundo.
Las calles invadidas de pordioseros, personas mutiladas,
mostrando las cicatrices abiertas, la putrefacción, ¿no son una
confirmación del sistema que se empeña en abortarlos del
aparato de producción-reproducción?, ¿no implica su presen-
cia desencarnada una ratificación de su posición de “miseria”
y en ello se juega una coartada a no moverse de dicho lugar?,
 DISCAPACIDAD Y SUBJETIVIDAD

¿se trata de algo del orden de la decisión individual o conlleva

a una complejidad y efectos de una producción social?
Se constata en los discursos de las madres y en los de mu-
chos niños, jóvenes y adultos, donde se detecta la coartada para
no curarse que complica la posibilidad de renunciar al estatuto
e identificación con la discapacidad. En el salón de clases se es-
cucha “es que no puedo”, “soy tonto”, “piensa, piensa, piensa”.
3) Sobre-compensación. En esta posición lo que está en juego es
“una idealización –en cierto sentido sobre-compensadora– de
la ‘herida’… lo lleva a lograr lo que nunca había hecho antes
del trauma” (ibíd.: 155). Lo refieren las madres como una
bendición, acicate al logro, impulso a deslindarse de la iden-
tidad con el peligro de hiperpotenciarse como defensa, o bien
intentan una renuncia a la identificación con la discapacidad
y se reconcilian con la “realidad”. Requiere un movimiento,
el sujeto se las arregla en el mundo para tener un sentido a
contrapelo de la discapacidad.
4) El narcisismo como ley suprema. El sujeto se puede instituir de 241
manera mortífera y encontrar en el “trauma” (el perjuicio) un
hogar de energía y responder inversamente al lugar asignado
del “estar fuera de la ley”, de la norma, de los derechos. Se
vuelve un disidente que lo lleva a una espiral insensata de
indemnización. Lo merece todo, pide o exige todo, lo cual
puede llevar desde los efectos de satisfacción masoquistas,
hasta las torturas morales hacia el más próximo (ibíd.: 156).
Pueden llevar a cabo reales estrategias de destrucción hacia sí
mismos o hacia los otros. La legitimidad narcisista parece im-
plicar una disidencia con la legalidad simbólica. Así, la con-
vicción de un perjuicio originario, paradójicamente, es la base
de un sentimiento de hiperpoder psíquico o, más precisamen-
te, la reivindicación de “privilegios” como daños-intereses, en
cuanto reparación de un cierto “dolo” primitivo.
Cabe mencionar que si la sociedad no los ubica como su-
jetos de derecho (ídem), ni siquiera se espera de ellos lo que
se espera de todo sujeto social (no tienen condición jurídica
para heredar, ni ser heredados por vía directa), y tampoco se
tiene el mismo derecho a la sexualidad. Pareciera que a los
niños con cierta discapacidad no se les puede incluir en el or-
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den de las regulaciones; es decir, el orden de las prohibiciones

y permisiones. Son la excepción a la regla, a la norma. Así,
los padres, madres, hermanos se visten y desvisten enfren-
te de ellos, o los visten y desvisten delante de todo mundo,
como si no exisitiese ahí el pudor o la intimidad. Las madres
los acuestan con ellas sin importar la edad, son los angelitos
asexuados. Se dice especialmente del imaginario de los niños
con Síndrome de Down, que son unos angelitos, hasta que en
la adolescencia los padres no se explican cómo es que resultan
tan “extraños” a lo que venían siendo.

V. A MANERA DE CIERRE

1) El sujeto con discapacidad se constituye, de origen, como po-

sicionado desde un pre-juicio originario que coloca a un su-
jeto (niño-hombre) en una condición de perjudicado, con un
daño y con un destino prefigurado de consecuencias.
242 2) En lo simbólico. ¿Que relación guardan pre-juicio y perjuicio?,
¿es el sujeto el perjudicado por lo real de su cuerpo?, ¿lo real
constituye el perjuicio originario?, ¿o somos nosotros los testi-
gos de dicho perjuicio? Se requiere abrir una investigación en
la construcción de la polifonía de significados de la posición
del perjudicado, así como la discernibilidad-indiscernibilidad
del sujeto “que habla, vive, en, con y desde la discapacidad”;
¿habla él o es hablado? Sobre él recae el pre-juicio, ¿cómo asu-
me y se identifica con el daño, vivirá como testimonio de un
síntoma cultural?, ¿qué figuras asume?
3) El origen de la diferencia. Es importante la pregunta de cómo
una diferencia se constituyó en una separación, un estar “fue-
ra de”. ¿En qué consistió el origen de la condición de estar
“fuera de”?, ¿cuáles han sido las figuras y los sentidos que
dieron por resultado la exclusión, la discriminación o margi-
nación?, ¿cómo, a pesar de las intenciones de integración que
desde el origen tuvo la educación especial, resultó siempre un
efecto de exclusión?
4) El concepto de discapacidad y el prejuicio. Se ejemplifica la
deuda histórica que los conceptos tienen sobre su origen y
cómo, al omitirlo, oscurece o pone en suspenso la compren-
 DISCAPACIDAD Y SUBJETIVIDAD

sión de los mecanismos de exclusión constituidos a contrapelo

del sentido explícito de la integración.
5) La eficacia de los mecanismos de exclusión: “estar fuera”
o “estar dentro”. ¿Cómo se constituyen los mecanismos de
identidad de los Unos y los Otros? En la construcción de las
prácticas educativas son notables los mecanismos polimorfos
de exclusión en la vida cotidiana. Los niños con discapaci-
dad se encuentran posicionados como “unos” cuando la re-
lación entre los niños es eso, niños, y no el compañerito que
está “malito”, “enfermito”, “delicadito”, etc., cuando atraviesa
entre ellos una relación lúdica, de solidaridad, de compartir
experiencias varias y no de asistencialismo. Para el docente
será un niño como todos cuando deje de pensar que lo que
requiere es capacitarse y aprender, a través de mediaciones
instrumentales, cómo tratar al niño. Nos referimos a que la
diferencia pase al plano de la semejanza y no al del abismo
indescifrable.
6) Por último, es necesario subrayar como cierto que el destino 243
de perjuicio también los acercó a los significantes de lo Otro,
lo extraño, lo diferente, y ello se constituye en un potencial
de acercamiento y recepción a realidades que desde el siste-
ma de la producción son imposibles de abordar. El juego y el
arte muestran aquí todo el potencial por explorar. Si entre las
prácticas que producen ruptura de lo rutinario se encuentran
el arte y el juego, tal pareciera que las personas con discapa-
cidad podrían subvertir mucho más fácilmente el sistema de
producción, iluminar nuevos caminos en el encuentro con la
naturaleza y potenciar el acercamiento entre los hombres. Con
ello desmontarían la barrera que el sistema de instrumentos
impone en la separación entre los hombres y la naturaleza y
estaríamos en el umbral de nuevos horizontes de experiencias
de plenitud, a partir de lo que nos puedan compartir, y nos
permitan introducirnos y arriesgarnos a producir una nueva
semiótica de la diferencia. Así, el arte puede “introducir una
simbolización restauradora y potencial de la experiencia polí-
tica fundamental: de la anulación de la perversión técnica y el
establecimiento de nuevos sentidos del mundo de la vida; de
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la reconstrucción de la ‘naturalidad’ de lo humano” (Eche-

verría, 2001: 200).
El arte, como lo expresó Bolívar Echeverría, permite, dentro
de lo rutinario, sin necesidad de drogas, ni rituales y dentro de
la cotidianidad, apalabrar lo Otro, creando y recreando en la
dimensión lingüística, espacial y temporal los nuevos signi-
ficantes que permitan escuchar el concierto de los sonidos
del silencio, de la palabra enmudecida y revivida en el poten-
cial de la simbolización espacial y temporal, que nos permite
trasladar las significaciones de ceguera, sordera, parálisis de
experiencias, de movimientos y de pensamientos a su dimen-
sión originaria de lo social y cultural y, desde ahí, iniciar la
transformación y creación de las nuevas experiencias que nos
deparará un nuevo destino de lo humano.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
244
Assoun, P. L. El perjuicio y el ideal, Buenos Aires, Nueva Visión,
1999.
Benjamín, W. La obra de arte en la época de su reproductibilidad
técnica, Madrid, Taurus, 2003.
Echeverría, B. Definición de la cultura, México, ITACA/UNAM,
2001.