VIII.

LAS RÚBRICAS: UN INSTRUMENTO

ÚTIL PARA LA EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS
- Angeles BLANCO BLANCO
Universidad Complutense de Madrid

En la medida en que las tareas de aprendizaje y de evaluación

se diversifican para favorecer el desarrollo de competencias va-
riadas en los estudiantes, también se precisa de instrumentos
adecuados para evaluar y puntuar con garantías los nuevos pro-
ductos, ya sean generados por los alumnos organizados en equi-
pos o por los estudiantes individualmente. Informes de investi-
gación, portafolios, exposiciones sobre un caso o simulaciones,
por citar sólo algunos ejemplos, requieren enfoques e instru-
.mentos de evaluación y calificación obviamente distintos de los
representados por los tradicionales exámenes de lápiz y pape].
Son diversos los instrumentos usados en la denominada
evaluación del desemp_eño, adecuados para valorar resultados
de aprendizaje complejos y puntuar productos derivados de
«tareas auténticas» realizadas individualmente o en grupo.
Pero de entre las distintas herramientas disponibles posible-
mente son las rúbricas las que por su versatilidad y su poten-
cialidad didáctica han recibido más atención, tanto desde el
punto de vista práctico como teórico, y por ello ofrecemos
aquí una caracterización de las mismas.

1. QUÉ ES UNA RÚBRICA: CONCEPTO YTIPOS

Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evalua-

ción del desempeño de los estudiantes que describen las ca-
racterísticas específicas de un producto, proyecto o tarea en
varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que

1 171
 se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de
facilitar la proporción de feedback (Andrade, 2005; Mertler,
2001; Moskal, 2000; Stevens y Levi, 2005).
Las rúbricas se usan típicamente, por tanto, cuando se ne-
cesita emitir un juicio sobre la calidad de un trabajo y pue-
den emplearse para evaluar un amplio rango de materias y
actividades. Se pueden usar para eYaluar ensayos o trabajos
individuales de los alumnos, pero también para evaluar ac-
tividades grupales breves, proyectos amplios realizados en
equipo o presentaciones orales colectivas. Y son igualmente
apropiadas para las áreas técnicas, científicas o las Humani-
dades. Cuándo y dónde usar una rúbrica no depende ni del
área ni del tipo de materia, sino más bien del objetivo de la
evaluación y de la tarea de aprendizaje propuesta.
Convencionalmente se distinguen dos tipos básicos de rú-
bricas, que varían en razón de su estructura o concepción
formal: analíticas y holísticas. Desde un punto de vista te-
mático ambas pueden ser, a su vez, genéricas (referidas por
ejemplo a competencias transversales como la expresión oral
o escrita) o específicas de un dominio, disciplina o tarea.
En las rúbricas analíticas cada criterio o dimensión rele-
vante en relación con el producto evaluado se considera se-
parada mente y se enjuicia sobre la base de una escala des-
criptiva propia. En consecuencia, para un producto dado se
obtienen varias puntuaciones parciales, que habitualmente
son finalmente agregadas en una puntuación total.
El esquema de una rúbrica analítica, que toma habitual-
mente la forma de una tabla de doble entrada, puede verse en
la figura 1. Concretamente en el ejemplo se presenta el extrac-
to de una posible rúbrica específica concebida para la evalua-
ción de informes experimentales realizados tras una práctica
de -laboratorio. En ella podemos distinguir los siguientes ele-
mentos básicos:

l. Dimensiones. Componentes que constituyen, por agrega-

ción, el marco de la evaluación del producto/desempeño
del estudiante. Pueden representar subcomponentes de la
tarea, aspectos particulares de la misma, atributos gené-
ricos, etc. Formalmente suelen disponerse en la primera
columna.

172 1 LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

 l

F1cuRA 1. Rúbrica analítica específica para la evaluación de un informe de laboratorio

(extracto)

Incluye la mayoría de Contiene todos los ele-

' elementos centrales los elementos esencia- mentos esenciales del
Abstract i del experimento o de les del experimento y experimento y de los
1
los resultados. los resultados y omite resultados, conforme a
cuestiones menores. una estructura están-
dar. Bien escrito.
1
Escasa información ¡ Incorpora cierta infor- Introducción bási- Introducción completa
del marco del experi- ¡
mación del marco del camente completa. y bien escrita, pro-
Introducción ! mento o información experimento, omitiendo con omisión sólo de porcionando un buen
1
il incorrecta, imprecisa. algunos aspectos algunos aspectos marco para contextua-
- - - -- -- - - - __• __
¡
importantes.
J _ __ __ __ _ _ _ - - - -
menores. !izar el experimento.
-t-- - - -
1
Se omiten los detalles Se da cuenta de Se da cuenta de todos Se da cuenta de todos
Procedimiento experimentales impor- parte de los detalles los detalles experimen- los detalles experimen-
; experimental . tantes del tr2t;ajo o experimentales impor- tales importantes. ¡
tales importantes.
¡ se redactan df modo tantes. con omisiones salvo omisiones 1

confuso. relevantes. menores.

- - - ---t----- - - ----· -+--- --
'' Figuras, ta bias y gráfi-
La mayor parte de Figuras, tablas y Todas las figuras,
! Resultados: i cos están pobremente · las figuras, gráficos y gráficos son en general gráficos y tablas están
1 datos, figuras ' diseñados, tienen tablas son correctas, correctos. aunque pre- bien diseñados, repro-
y graficos, , datos incorrectos, no pero en varios casos senten algún problema ducidos, numerados y
tablas, etc. , están numerados o presentan limitaciones menor que podría ser titulados.
: titulados, etc. de importancia. mejorado.:_ _ _ _ L ____ ---<

Interpretación Parte de los datos se Casi lodos los I Todos los resultados
incorrecta de los resul- han interpretado y resultados han sl¡lo comparativos y las
tados en general. Dis- discutido correctamen- : interpretados y discu- tendencias presentes
cusión basada en una te, pero se identifican ' !idos correctamente. en los datos han sido
: Discusión pobre comprensión de errores e imprecisiones Se identifican impreci- interpretados y discu-
los datos obtenidos en de importancia siones menores. tidos correctamente.
¡el experimento. Buena comprensión
de lo indicado por los
¡ resultados.
t - - - - -- - i - - - - - - -

¡' presentadas
Se omiten, o las
tienen
Aunque recojan los
principales aspectos
Se exponen todas las
conclusiones básicas,
Se exponen con
1
claridad, concisión
Conclusiones ! omisiones de impor- estudiados, se expli- pero se podría mejorar y acierto todas las
1 tancia. can y comentan erró- ! la fonnu!ación. Algu- conclusiones impor-
i
¡
nea o ambiguamente. nos aspectos vagos. tantes. Excelente
Pobre co_m_pr_en_s_ió_n_.-...I .~-· _ _ ___ _ comprensión.
• J - - - - -·- -- - - - -- - ---

2. Niveles de desemperw. Categorías que, dispuestas con10 un

gradiente, definen la calidad del trabajo del estudiante.
Pueden estar expre::ados tanto con etiquetas cualitativas
(excelente, satisfactorio, etc.) como con un sistema numé-
rico. o con ambos elementos. Habitua lmente representan
el encabezado de la i abla, al ubicarse en la primera fila.
3. Descriptores. Breve t:xplicación de la e, idencia que permi-
te juzgar el trabajo particular de un estudiante a lo largo

LAS RÚeRICAS: UN INSTRUMENTO ÚTIL PARA LA E~ALUACION DE COMPETENCIAS 1 173

 de las distintas diJnensiones o criterios y asignarlo a un
nivel de desempeño concreto. Se disponen en las celdas
que definen la intersección de cada criterio con cada nivel
de desempeño.

Un subtipo particular de rúbrica analítica genérica es el

que presenta una escala de valor ación descriptiva en la que
se usan rasgos globales como criterios analíticos de desem-
peño (Tierney y Simon, 2004). Los criterios en este tipo de
rúbricas se diseñan para representar la adquisición de ob-
jetivos amplios de aprendizaje, más que características de
tareas particulares, lo que incrementa la universalidad de la
rúbrica. La contrapartida es que la rúbrica no contiene des-
cripciones concretas o específicas de la tarea. Un ejemplo de
este tipo de rúbrica, traducido y adaptado-a partir de una
propuesta de Simon y Forgette-Giroux (2001), puede verse en
la figura 2.
El criterio de desempeño está clara y brevemente defini-
do en una columna separada (la primera), donde se dispone
igualmente el atributo que subyace al criterio. A partir de ahí
el criterio es modificado cuatro veces para describir cada ni-
vel del desempeño. Es importante reparar en la elección de
las palabras que describen los valores del cambio en este tipo
de rúbricas. Las escalas pu_eden expresar medidas relativas
a cantidad (sólo algunos, la ma_vor parte, todos ... ), frecuencia
(sólo en ocasio11es, frecuentemente , sistemáticame11re), intensi-
dad, etc. Pero la referencia al mis mo atributo en los descrip-
tores a lo largo de los distintos niveles de desempeño perma-
nece constante.
Por otra parte, es preciso apuntar que aunque aquí hemos
presentado ejemplos simplificados, centrados en los elemen-
tos· más básicos, se sugiere que convencionalmente toda rú-
brica esté identificada con un título, incluya un objetivo es-
tablecido explícitamente y vaya acompañada de unas breves
instrucciones para su uso (Stevens y Levi, 2005; Tierney y Si-
mon, 2004).
A diferencia de las rúbricas analíticas, en las de carácter
holístico los distintos criterios o dimensiones de la tarea son
considerados en combinación sobre una escala descriptiva
única. De este modo proporcionan un juicio más global so-

174 1 LA ENSEflANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

 •

FIGURA 2. Rúbrica analítica genérica para la evaluación de portafolios

Relevancia Los distintos Los distintos Los distintos Incluye materia-

Todos los materiales componen- componentes componentes les de una rele-
incluidos están directa- tes están están bastante están directa- vancia ejemplar
marginalmente relacionados con mente vinculados en relación con
mente vinculados con los relacionados con con los objetivos
los objetivos de los objetivos de
objetivos de aprendizaje los objetivos. aprendizaje. de aprendizaje. aprendizaje.
Cobertura Refleja el La mayor parte de Todos los Incorpora el
Están cubiertos todos los tratamiento sólo los elementos de aspectos de los tratamiento de
objetivos propuestos y de algunos de los los objetivos de objetivos y todas elementos más
objetivos y tareas. aprendizaje y de las tareas han allá de lo cubierto
todas las tareas indicadas
las tareas están sido tratados en en el curso y de
cubiertos. el portfolio. las referencias
recomendadas.
Precisión · Sólo en algunas Muestra Refleja sistemá- Refleja sin ex-
Se usan correctamente y ocasiones se frecuentemente ticamente un uso cepciones un uso
con claridad conceptos, usan correcta- precisión en el clarn y correcto claro, correcto,
mente conceptos. uso de conceptos, de términos, preciso y conciso
términos, principios y
términos, términos y prin- conceptos, de términos,
convenciones principios y cipios. aunque principios y conceptos,
convenciones. se identifican convenciones. principios y
algunos errores. con escasas convenciones.
excepciones.
Coherencia Elementos e ideas Se presentan Se evidencia una Altamente
Los distintos elementos se presentan vínculos y consistencia organizado y
están lógicamente vin- desconectados, conexiones entre interna y estructurado,
más que como componentes e estructural que vinculando sin
culados y estructurados,
formando parte ideas, aunque se se mantiene a lo excepción todos
mostrando interconexiones de un todo detecten algunas largo del trabajo. los materiales
consistentes organizado. inconsistencias. y elementos
de modo muy
efectivo.
Profundidad Presenta Presenta una Refleja una Presenta una
Refleja una posición una posición posición basada posición personal posición personal
personal basada en un altamente en el análisis de basada en un basada en la
dependiente algunas referen- análisis profundo integración de
análisis serio de referen- de un análisis cias relevantes y reflexivo de referencias de
cías relevantes y de alta superficial de las referencias aIta calidad y
calidad referencias. relevantes. relevancia.

b re la calidad de los procesos y/o productos evaluados, pues-

to que el foco de la puntuación derivada de estas rúbricas se
pone en el valor general del trabajo evaluad o sobre una esca-
la unidimensional. La figura 3 ilus1 ra este tipo de rúb ricas
con un instrumento usado en el Bal1irnore City College y tra-
d ucido y adaptado por nosotros a partir de su reproducción
en Montgomery (2002).
La selección de un tipo u otro de r úbrica depende funda-
mentalmente del u so que se qu iera dar a los resultados con-

LAS RÚBRICAS : UN INSTRU MENTO ÚT I L PARA LA EVA LUACIÓN DE COM PETE NCI AS 1 175
 F1cuR.1. 3. Rúbrica holística para fa evaluación de respuestas a un problema matemático

la respuesta indica la aplicación de una estrategia razonable que conduce

a una solución correcta en el contexto del problema. las representaciones
3 son correctas. las explicaciones y/o justificaciones tienen base lógica, están
claramente presentadas y completamente desarrolladas, prestan apoyo a la
solución y no contienen errores matemáticos significativos.
la respuesta indica la aplicación de una estrategia razonable que podría
presentarse incompleta o desarrollada sólo parcialmente. Tal estrategia
podría conducir o no a la solución correcta. Las representaciones son esen-
2 cialmente correctas. las explicaciones y/o justificaciones prestan apoyo a la
solución y son plausibles, a pesar de que puede que no estén bien desarrolla-
das o completas. la respuesta manifiesta comprensión y análisis conceptual
del problema.
La respuesta indica escasos resultados en el intento de aplicar una estrate-
gia razonable o se aplica una estrategia inapropiada. Puede o no presentar
una respuesta correcta. Las representaciones son fundamentalmente
correctas. Las explicaciones y/o justificaclones revelan fallos serios en el
razonamiento, y pueden estar incompletas o ausentes. La respuesta revela
un análisis y un entendimiento mínimos del problema.
1 - - - - - - -- -
l a respuesta es completamente incorrecta o irrelevante. Podría no haberse
o respondido o haberse anotado senci(lamente: «No se sabe contestar».

cretas de la evaluación, es decir, si el énfasis se pone más en

los aspectos formativos o sumativos. Otros factores a consi-
derar son: e] tiempo requerido, la naturaleza de la tarea en
sí misma o los criterios específicos de d esen1peño que están
siendo observados.
En general, podemos decir que cuando no es posible sepa-
rar una evaluación en factores independientes, cuando hay
superposición o solapamiento entre ]os criterios fijados para
la evaluación de los diferentes factores, puede ser preferible
una rúbrica de puntuación holística. Por otra parte, selec-
cionar una rúbrica analítica no impide incorporar un factor
general/holístico como un criterio más, aunque en este caso
se deba ser cuidadoso en los procesos de valoración para no
otorgar importancia o énfasis no previstos a criterios deter-
minados.
Las condiciones de uso más habitual las poden1os ver es-
quematizadas en la figura 4.

176 1 LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

FrGURA 4. Uso diferencial de rúbricas

· ]túbrl¿cis ñóiísticas
r .,~ "' -•

Suelen emplearse cuando: Suelen emplearse cuando:

• Se pueden admitir errores en alguna parte • Es importante evaluar los distintos proce-
del proceso/producto sin que afecte de dimientos, fases, elementos, componentes
· modo definitivo a la calidad global que constituyen el proceso/producto
• Se desea una inversión de tiempo menor, • Se pretende un alto grado de retroali-
pero compatible con la proporción de mentación: que los estudiantes reciban
cierta información global al alumno y de feedback para cada uno de los criterios
una radiografía general del grupo individuales de puntuación
• Se desea una evaluación de corte más • Se quieren establecer perfiles diagnósti-
sumativo que formativo cos (puntos fuertes y débiles) a nivel indi-
vidual y/o grupal
• Se desea otorgar pesos distintos a distintos
componentes del trabajo o la tarea

2. POR QUÉ Y PARA QUÉ USAR RÚBRICAS

Las rúbricas son una de las muchas alternativas disponibles

para evaluar el trabajo del estudiante, por lo q ue su amplio
uso y buena prensa en el ámbito anglosajón se puede expli-
car por el hecho de responder eficazmente a dos de los retos
básicos que plantea la evaluación auténtica y alternativa: a)
evaluar los productos/desempeños del estudiante con objeti-
vidad y consistencia, y b) proporcionar feedback significativo
a los alumnos y emitir calificaciones sin invertir cantidades
ingentes de tiempo (Dornisch y McLoughlin, 2000).
Además, la mayor parte de la literatura pedagógica ca-
racteriza a las rúbricas como una herramienta de gran po-
tencialidad didáctica, capaz de contribuir significativamente
a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en su
conjunto, más allá de la estricta parcela de la evaluación en-
tendida en términos tradicionales (Andrade, 2005; Dornis-
ch y McLoughlin, 2000; Montgomery, 2002; Stevens y Levi,
2005).
De las rúbricas se destaca su utilidad para clarificar los
objetivos de aprendizaje y para diseñar la instrucción de
modo que se oriente efectivamente hacia ellos; para comu-
nicar a los estudiantes los resultados de aprendizaje espera-
dos, proporcionarles información sobre su progreso y juzgar

LAS RÚBRICAS: UN INSTRUMENTO ÚTIL PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 1 177

 el producto final en términos del grado en el que cubrieron
los objetivos. En definitiva, las rúbricas pueden ser un instru-
mento útil antes, durante y al término de una unidad didácti-
ca o un proceso determinado de enseñanza-aprendizaje en
varios sentidos:

• Ayudan al docente a clarificar y refinar los objetivos del

aprendizaje y de la evaluación y a mantenerlos vinculados
con los contenidos y las actividades del curso. El diseño
cuidadoso de una rúbrica exige definir de un modo pre-
ciso los objetivos y los criterios de calidad de los procesos
y de los productos del aprendizaje antes de la realización
del trabajo. En ausencia de criterios claros y especificados
previamente por el docente la evaluación aparece como
una actividad aislada del proceso de enseñanza-apren-
dizaje e incidental, lo que puede mover a su falta de co-
nexión con el resto de la actividad didáctica. El uso de rú-
bricas también permite tener un referente claro, a lo largo
de todo el proceso didáctico, de lo que es importante y por
tanto ayuda a focalizar la enseñanza sobre los elementos
criticas del currículo (¿qué tienen que aprender y practicar
los estudiantes para poder cubrir satisfactoriamente los re-
quisitos de la tarea?). De este modo aumenta la probabili-
dad de trabajar en un proyecto educativo donde objetivos,
contenidos, actividades de aprendizaje y de evaluación es-
tén coherentemente alineados.
• Facilitan la comunicación a los estudiantes de los resulta-
dos de aprendizaje esperados. Una rúbrica no sólo funciona
como referente para el docente, sino también y fundamen-
talmente para los estudiantes, a los que se presenta anti-
cipadamente y con los que se discute y aclara su conteni-
do. De este modo las rúbricas ayudan a los estudiantes a
comprender los objetivos de la tarea y a dirigir hacia ellos
los esfuerzos. La claridad en las expectativas, la concien-
cia de que se sabe lo que se espera del trabajo de uno y de
su grupo, es motivadora y ayuda a mantener sostenida la
orientación hacia la meta.
• Permiten proporcionar a los estudiantes feedback descripti-
vo y a tiempo tanto en contextos formativos como sumati-
vos. Una de las principales funciones de una evaluación al

178 1 LA ENSEAANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN El APRENDIZAJE

 servicio del aprendizaje es proporcionar información cla-
ra y específica de retorno a los estudiantes sobre el trabajo
realizado, de modo que éstos puedan identificar sus defi-
ciencias y logros, sus puntos fuertes y débiles y reorientar
en su caso el futuro aprendizaje, salvando errores y refor-
. zando área deficitarias. El valor profundamente educativo
del feedback y su impacto sobre el rendimiento y el apren-
dizaje ha sido avalado profusamente por la investigación
educativa; pero frecuentemente es un reto arbitrar estrate-
gias que permitan incorporarlo al proceso de aprendizaje
con costes de tiempo que se puedan asumir. Las rúbricas
representan un instrumento extremadamente útil en este
sentido.
• Disponen un escenario positivo para fomentar la autorre-
gula ción del aprendizaje de los estudiantes. El uso de las
rúbricas por parte de los alumnos permite el desarrollo de
hábitos y estrategias de revisión, seguimiento y evaluación
del propio trabajo sobre la base de criterios compartidos.
En la medida que la rúbrica se convierte en un referente
común desde el inicio del trabajo en la tarea, los estudian-
tes pueden usarla como norma para valorar sus progre-
sos y logros, para regular ·sus esfuerzos y para modificar
estrategias. Estimular el desarrollo de tales competencias
metacognitivas puede requerir la articulación formal de
prácticas de autoevaluación y/o de evaluación por pares,
frecuentes por otra parte en los contextos donde se hace
un uso intenso de rúbricas.

En otro orden de cosas, otra de las razones de índole prác-

tico que pueden justificar el uso de rúbricas es su versatilidad
como instrumentos de evaluación, y su capacidad de ajustar-
se, por tanto, a las exigencias de una evaluación de compe-
tencias multidimensional y multifacética.
Así por ejemplo. aunque de manera más o menos implíci-
ta nos refiramos principalmente a productos escritos cuando
pensamos en resultados del trabajo en grupo, dada su ob-
via preponderancia en e] contexto universitario, las rúbricas
pueden ser usadas para valorar realizaciones y desempeños
de cualquier tipo, desde obras plásticas o musicales a actua-
ciones clínicas.

LAS RÚBRICU: UN INSTRUMENTO ÚTIL PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 1 179

 Un caso ilustrativo directamente vinculado con la eva-
luación del trabajo en grupo es el caso de las presentaciones
orales colectivas, donde por otra parte confluyen destrezas y
competencias profesionales de interés para un amplio rango
de titulaciones. La figura 5 reproduce a modo de ejemplo el
esquema de una posible rúbrica diseñada para este fin.

F1suRA 5. Esquema de rúbrica para la evaluación de presentaciones orales

Todos los miembros La mayor parte del El peso de la exposi-

del equipo se grupo se implica ción recae sobre uno
Contribución de los implican en igual activamente y maní- o dos miembros del
individuos medida y presentan fiesta competencia, equipo, perma-
niveles similares de a pesar de que se neciendo pasivos
competencia. identifican algunos el resto de los
desequilibrios. integrantes.

Todos los miembros Las intervenciones La exposición

asumen roles están coordinadas, consiste en una
equivalentes, las con un reparto secuencia de
transiciones entre básica mente intervenciones
Compenetración
de los_individuos intervenciones son equilibrado de roles, individuales sin co-
coherentes y se aunque puede haber nexiones explícitas
hacen referencias a limitaciones en entre ellas.
lo ya dicho por otros. la integración del
mensaje global.
- -- --- - -
Contenido y
1 organización
- - +- - -+-- - - -- ---r - - - - -
! Destrezas
1 comunicativas
f - ··- - · _......__ _ _ __ --- - - - - --- ---- . . ~
1

1 Ayudas técnicas ¡ 1
L_ _ _ _ _ _ _ _ _L
- ---· - -- - --- --- - - - __J_ - -- --- --- -

3. D-ISEÑO Y DESARROLLO DE RÚBRICAS

El diseño de una buena rúbrica puede ser un proceso rela-

tivamente laborioso, por lo que puede resultar inicialmente
orientador seguir una pauta que sistematice el trabajo en pa-
sos y así lo vemos sugerido en distintos autores que tratan el
tema (Mertler, 2001; Moskal, 2000; Stevens y Levi, 2005). No-
sotros hacemos aquí un resumen de las fases requeridas para
construir una rúbrica integrando las aportaciones ofrecidas

180 1 LA ENSERANZA UNIVERSITARIA CE NTRADA EN EL APRENDIZAJE

en distintas fuentes. Por otra parte ilustramos el proceso to-
mando como referente las rúbricas analíticas, puesto que las
holísticas no dejan de ser un caso particular simplificado de
éstas.

1º Considerar el contexto y la concepción gen.eral del trabajo o

tarea
El primer paso en el diseño de una rúbrica podría tener más
que ver con la reflexión sobre el contexto didáctico en el que
ésta va a ser usada que con el instrumento mismo.
Se identifican en este momento los objetivos específicos
de aprendizaje que se desean desarrollar y comprobar con
el trabajo y se reexamina su vinculación con los objetivos de
la materia o unidad correspondiente. Ade1nás de identificar
qué competencias (qué c0nocimientos, habilidades y actitu-
des) tienen que ponerse en juego para completar este trabajo,
se establece qué tipo de evidencia proporciona la actividad
sobre el desarrollo de tales competencias por parte de los es-
tudiantes.
¿Qué importancia tiene la realización de este trabajo en
el conjunto de la materia o asignatura?, es decir, ¿cuál es su
contribución al desarrollo de las competencias expresadas en
sus objetivos? La respuesta a estas preguntas u otras simila-
res orienta las decisiones posteriores sobre el tipo de disposi-
tivo de evaluación que conviene diseñar.

2° Describir los atributos del desempefio óptimo y agruparlos

en torno a dim.ensio11es o componentes del trabajo o tarea
En esta fase, y a partir del listado de los objeti,·os de apren-
dizaje perseguidos, se confecciona un inventario de las cua-
lidades que debería tener el trabajo de los estudiantes para
demostrar un desempeño óptimo en relación con los mismos:
¿qué define una buena monografía colectiva sobre u na cues-
tión sociológica escrita por un equipo de alumnos de este
curso y esta asignatura?, ¿cómo es un informe de las prácti-
cas de laboratorio obligatorias que se calificaría de excelen-
te?, ¿qué cosas espera ver el profesor en una exposición oral
sobresaliente a cargo de un equipo ante el resto del grupo-
clase?, ¿qué caracteriza a un buen ensayo breYe en torno a
una tesis en esta asignatura de Historia?

LAS RÚBRICAS: UN INSTRUMENTO ÚTll PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 1 181

 Una vez identificados los atributos del trabajo óptimo para
un nivel y un contexto concretos, éstos se organizan por cri-
terios de afinidad en un sistema de categorías o dimensiones
que informan de los distintos aspectos de la tarea o de las
fases de la misma, de sus componentes, etc.

3º Disei1ar la escala para valorar el nivel de desempeño en cada

categoría-dimensión y completar los descriptores de cada
nivel
En la definición de los niveles de desempeño deben tornar-
se dos decisiones: cuántos niveles se distinguirán y cómo se
denominarán. En esta fase también se redactan los descrip-
tores correspondientes a cada nivel para cada criterio.
Aunque no hay una norma que establezca cuántos nive-
les deberían incluirse en una rúbrica en particular, la ma-
yor parte de las mismas incluyen entre tres y cinco. Cuanto
mayor sea el número de niveles más difícil resulta estable-
cer distinciones significativas entre ellos, aunque la rúbrica
proporciona información más específica a los estudiantes y
reduce la necesidad de añadir comentarios adicionales. En
todo.caso, por encima de cinco niveles la mayor parte de las
rúbricas se convierten en inmanejables. Por otra parte, se
puede inicialmente diseñar una rúbrica con tres niveles y
expandir la escala una vez que ésta ha sido puesta a prueba
y se dispone de ejemplificaciones reales que guíen la redac-
ción de descriptores significativos para los niveles interme-
dios.
Para facilitar la redacción de los descriptores de cada nivel
se aconseja trabajar por oposición o contraste, de modo que
primero se redactan los correspondientes al nivel inferior por
contraposición a los del nivel superior, ya identificados en el
paso anterior. A continuación, a partir del contraste y la com-
paración entre el nivel máximo y el mínimo se fija el nivel in-
termedio, lo que conduce a un esquema de valoración en tres
niveles. Si se desea mayor discriminación se pueden ampliar
las comparaciones entre los niveles existentes de modo que se
generen categorías intermedias. Conviene en todo caso recor-
dar a la hora de redactar los descriptores que es importante
hacerlo sobre la base de características directamente obser-
vables en los trabajos, más que sobre juicios.

182 1 LA ENSEflANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

 Finalmente, la etiqueta que se adscriba a cada nivel de
desempeño puede variar y su elección depende en gran parte
del contexto de uso de la rúbrica y de los objetivos de la eva-
luación. Algunas posibles etiquetas, además de las presentes
en los ejemplos que incluimos a lo largo del capítulo. son:

• Avanzado- Intermedio-Inicial
• Altamente competente-Parcialmente Competente-No com-
petente
• Nivel alto de dominio-Nivel medio de dominio-Nh-el bajo de
dominio
• Profesional-Adecuado-Necesita mejoras-Insuficiente o In-
adecuado

En la figura 6 podemos ver cómo se resolvieron las distin-

tas cuestiones tratadas hasta aquí en un trabajo ensayístico
en el área de Historia (traducido y adaptado a partir de una
rúbrica disponible en: http://bss.sfsu.edu/jrodriguez/cour-
ses/300/rubric.htm).

4º Seleccionar muestras de trabajo que ilustren cada uno de

los niveles de desempe(io
Un aspecto importante que destacan todos los autores revisa-
dos es la conveniencia de que, idealmente, una rúbrica vaya
siempre acompañada· de una muestra de trabajos que ejem-
plifiquen cada uno de los niveles de desempeño.
La disponibilidad de tales muestras de desempeño repor-
tan varias ventajas:

a) Ayudan de un modo eficaz a que los términos de la rúbri-

ca sean comprendidos adecuada y correctamente por los
estudiantes
b) Contribuyen a la consistencia de las evaluaciones a lo largo
del tiempo, puesto que el profesor/evaluador puede utilizar
los trabajos-tipo como referencias estables y perrnanentes
c) Contribuyen a la consistencia de las evaluaciones realiza-
das sobre un mismo trabajo cuando es valorado por más
de un profesor (fiabilidad interjueces), puesto que ayuda a
una comprensión más unívoca de los términos de la rú-
brica.

LAS RÚBRICAS: UN INSTRUMENTO ÚTIL PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 1 183

 F1suRA 6. Rúbrica analítica para la evaluación de ensayos en el área de Historia

Fácilmente identi- De interés, pero Poco clara, varios

ficable, plausible, podría tener algún términos vagos, no o con la forma de un
Tesis novedosa, sofisti- elemento ambiguo del todo original, supuesto obvio.
cada, nítida. o faltarle algo de poco potente para·
originalidad. articular el trabajo.
Evidente, compren- En general clara Poco clara, con sal- Confusa, porque
sible, apropiada y apropiada, con tos bruscos entre hay una tesis débil
para la tesis. alguna deficiencia párrafos, escasas o inexistente. Tran-
Estruc- Excelentes transi- aislada. Puede transiciones y siciones confusas
tura ciones de un punto haber alguna tran- secciones sin ideas y escasas ideas
a otro y párrafos sición defectuosa que las sustenten. organizadoras.
sustentados por o algún párrafo sin
ideas sólidas. una idea sólida.
La información de La mayoría de los Algunos supuestos Pocos ejemplos
fuentes primarias puntos devista son son justificados o muy débiles.
.r
' se usa para sustentados con · con ejemplos, pero No se organiza
sostener cada ejemplos. Parte frecuenteinente no la evidencia de
Uso de presupuesto con al de la evidencia hay evidencia dis- modo que preste
menos ·un ejemplo. no sustenta los ponible sobre los · apoyo a los puntos
evidencia
Todos los ejemplos presupuestos o se mismos o se hace expuestos. Las citas
(Fuentes se incorporan introduce en un un uso inapropiado y referencias no
primarias y coherentemente lugar inapropiado. de ella. Las cita{ se integran en el
secunda- al texto. Excelente Las citas se incor- se integran de texto. Nulo o escaso
rias) integración de poran correctamen- modo deficiente. uso de fuentes
todo el material y te. Integración de Pobre o débil inte- secundarias.
de fuentes secun- las fuentes secun- gración de fuentes
da ria s. darias por encima secundarias.
de la media.
La evidencia se La evidencia se Las citas se Débil o inexis-
vincula claramente vincula frecuente- presentan sin que tente vínculo de
con la tesis y la mente con la tesis. ningún análisis la evidencia con
línea argumental. aunque algunas las vincule a la los argumentos
Análisis El análisis es conexiones pueden tesis. Oel análisis expuestos, quizá
novedoso e invita no estar del todo presentado no porque éstos no son
a adoptar puntos claras. ofrece nada más claros.
de vista originales allá de la cita.
sobre el tema.
Todas las ideas El argumento Puede haber Las ideas no fluyen
fluyen lógica- central del ensayo frecuentes fallos en absoluto, posi-
mente a lo largo es claro yfluye lógicos o argu- blemente porque no
del ensayo. El lógicamente y mentas no del todo hay argumentación
Lógica y argumento es iden- con sentido. Hay claros. Ausencia propiamente. Ideas
argu- tificable, razonable cierta evidencia de de contra-argu- simplistas sobre el
menta- y sólido. Se que se reconocen mentas. tema y ausencia de
ción incorporan contra- contra-argumentos puntos de vista al-
argumentos desde aunque no se ternativos. Muchas
la historiografía y traten. contradicciones
se refutan cuando lógicas o incohe-
es posible. rencias.

184 1 LA ENSE flAN ZA UNIVERSIT ARIA CENTRADA EN El APRE NDI ZA JE

 ~
1

Estas muestras pueden obtenerse recopilando trabajos de

cursos anteriores cuando se trata de evaluar proyectos o tra-
bajos de cierta envergadura y extensión. Estos materiales, a
los que se suprimen los datos de identificación, y previo con-
sentimiento de los autores, se pueden usar en su totalidad o
parcialmente (p.e. seleccionando apartados o epígrafes) para
ilustrar los niveles de la rúbrica. En el caso de tareas n1ás
breves las muestras pueden ser generadas por el mismo pro-
fesor, que simula así el producto-prototipo para cada nivel.
De especial interés puede ser identificar y adjuntar a la rú-
brica trabajos reales, en el sentido de externos al ámbito aca-
démico, contribuyendo así al carácter auténtico de la tarea y
de la evaluación (informes, documentación profesional, artí-
culos de prensa especializada, trabajos científicos publicados
en revistas con niveles de exigencia desiguales, etc.).

5° Someter a revisión la rúbrica por parte de alumnos y colegas

y revisarla siempre que se considere necesario
Someter a la consideración de los alumnos la primera versión
de una rúbrica siempre es una estrategia útil para revisar ter-
minología, aclarar términos, modificar aspectos ambiguos,
·etc. E ste feedback por parte de los principales destinatarios
del instrumento siempre contribuirá a su mejora, y también
es una manera de implicarles en el proceso de evaluación y
de favorecer el aprendizaje de los conceptos y las ideas vincu-
ladas a la calidad en el área concreta de conocimiento.
La univocidad de criterios y descriptores también puede
garantizarse en mayor medida si se someten al juicio de igua-
les, revisión obligada si la rúbrica se usará por parte de va-
rios profesores (de una misma materia, de un mismo depar-
tamento o centro, etc.).
Finalmente apuntar que durante todo el proceso de dise-
ño, y especialmente como último paso del mismo, puede ser
de utilidad revisar la rúbrica haciendo uso de algún instru-
mento o conjunto de criterios para la evaluación de rúbricas
de entre los disponibles en la literatura (p.e. Arter, 2002; Mos-
kal, 2003; Stevens y Levi, 2005).

LAS RÚBRICAS: UN INSTRUMENTO ÚTIL PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETE NCIAS 1 185

 4. RÚBRICAS Y CALIFICACIONES

Los procesos de calificación ligados al uso de rúbricas no es-

tán regidos por la existencia de u n algoritmo único y contras-
tado de conversión que permita trasponer las puntuaciones
asignadas a la escala convencion al de 10 puntos usada ha-
bitualmente en nuestro contexto universitario. De hecho, el
proceso de convertir las valoraciones de una rúbrica en cali-
ficaciones es más un proceso lógico que matemático.
Cada profesor o equ ipo de profesores está obligado por
tanto a adoptar un procedimiento propio, que presumible-
mente se ajuste a la naturaleza y características de la tarea,
al plan general de evaluación que sirve de marco para la asig-
natura o materia, al contexto institucional, etc. Fijado el pro-
cedimiento, éste debe ser hecho público, con el fin de que los
alumnos tengan cumplida noticia del m ismo.
A puro título de ejemplo, y con el único fin de estimular
la generación de ideas y procedimientos propios, mostramos
aquí el esquema de calificación usado en una materia de Eco-
nomía en la Universidad de Queensland (Australia). El obje-
tivo ael trabajo era aplicar conceptos clave y herramientas de
análisis económico para mejorar la toma de decisiones so-
bre la gestión de los recursos naturales. Concretamente a los
alumnos se les planteó un caso que requería llevar a cabo
una evaluación económica de los usos alternativos de una
propiedad recientemente incluida en el sistema nacional de
áreas parcialmente protegidas. El producto final exigido lo
constituye un informe de no más de 3.500 palabras, con ta-
blas y gráficos incluidos.
La evaluación se realizó a partir de una rúbrica analítica
espe~ífica con tres niveles de desempeño: excelente (3), satis-
factorio (2) e insatisfactorio (1). Y se incluyeron siete dimen-
siones de la tarea: comprensión del tema y foco del trabajo,
definición del problema y recopilación de datos, comprensión
de conceptos y herramientas económicas (p.e. análisis coste-
beneficio), uso efectivo de los conceptos y herramientas, so-
lución del problema o establecimiento de conclusiones, estilo
del informe y, por último, presentación. La figura 7 muestra
los patrones adoptados para guiar la transformación de las

186 1 LA ENSEllANZ A UNIVERSITARI A CE NTRADA EN EL AP RENDIZ AJE

valor aciones de la rúbrica en una escala de calificación de
siete puntos.
En la adopción de un esquema u otro de calificación de-
b ería considerarse de manera especial la significación peda-
gógica de las puntuaciones finalmente emitidas, debiendo
en todo caso ser explicadas convenientemente a los alumnos
antes d e su aplicación en procesos formales de evaluación
sumativa. Este último gesto viene así a enfatizar una vez
más la visión actual del alumno como el protagonista cen-
tral del proceso de evaluación, agente y no paciente de un
proceso que debería estar en gran medida puesto al servicio
del aprendizaje.

F1GURA 7. Ejemplo de patrones para guiar la calificación a partir de las puntuaciones de una
rúbrica
3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
• • • • • • •
7 6 5 4 3 2 1

5. OBSERVACIÓN FINAL

La disponibilidad on line de información, ejemplos y ayudas

para el diseño, desarrollo y uso de rúbricas es muy notable.
Estos recursos pueden orientar y facilitar el trabajo, puesto
que propo~cionan modelos que pueden ser adaptados, plan-
tillas para el diseño estándar de rúbricas, refer encias básicas
sobre el t ema, etc. En las referencias citadas el lector puede
hallar este tipo de información sitematizada. Particularmen-
te en el trabajo de Dornisch y McLoughlin (2006) no sólo ten-
drá noticia actualizada de recursos 012 fine, sino también una
aproximación crítica a los mismos.

LAS RÚBRICAS: UN INSTRUMENTO ÚTIL PARA LA EVALUACI ÓN DE COMPETENCIAS 1 187

 BIBLIOGRAFÍA

ANDRADE, H. (2005). «Teaching with rubrics». College Teaching, 53

(1), 27-30.
ARTER, J. (2002). «Rubrics, scoring guides and performance crite-
ria». En C. Boston (Ed.). Understanding scoring rubrics. A guide
for teachers (pp.14-24). ERIC, Clearinghouse of Assessment and
Evaluation/University of Maryland.
DoRNISCH, M.M. y McLouGHLIN, A.S. (2006). «Limitations of web-ba-
sed rubric resources: addressing the challenges». Practica[ As-
sessment, Research and Evaluation, 11(3). Consultado el 12 de
febrero de 2007 en: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=1 l&n=3.
MERTLER, C. A. (2001). «Designing scoring rubrics for your class-
room». Practical Assessment, Research and Evaluation, 7 (25).
Consultado el 12 de noviembre de 2006 en: http://PAREonline.
net/getvn.asp?v=7&n=25.
MoNTGOMERY, K. (2002). «Authentic task and rubrics: going beyond
traditional assessments in college teaching». College Teaching,
50 (1), 34-39.
MosKAL, B. M. (2000). «Scoring rubrics: what, when and how?».
Practica! Assessment, Research and Evaluation, 7(3). Consultado
el 12/11/2006 en: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=3.
MosK~L, B. M. (2003). «Recommendations for developing class-
room performance assessments and scoring rubrics». Practi-
ca! Assessment, Research and Evaluation, 8 (14). Consultado
el 12 de noviembre de 2006 en: http:1/PAREonline.net/getvn.
asp?v=8&n=l4.
SIMON, M. y FoRGETTE-GIROUX, R. (2001). «A rubric for scoring post-
secondary academic skills». Practica! Assessment, Research and
Evaluation, 7 (18). Consultado el 12 de noviembre de 2006 en:
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=18.
STEYENS, D.D. y LEVI, A.J. (2005). lntroduction to rubrics. Sterling,
Virginia: Stylus.
TIERNEY, R. y SrMON, M. (2004). «What's still wrong with rubrics: fo-
_cusing on the consistency of performance criteria across sea-
le levels». Practica! Assessment, Researclz and Evaluation, 9 (2).
Consultado el 12 de noviembre de 2006 en: http://PAREonline.
net/getvn.asp?v=9&n=2

188 1 LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA CENTRADA EH EL APRENDIZAJE