ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA B-

LEARNING
Mtra. Edith Castañeda Sánchez

Mtro. Martín Martínez Martínez

Marzo de 2013

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 Índice

Presentación ............................................................................................................................................ 3
Estrategias didácticas y actividades en la modalidad b-learning ............................................................... 4
1. Estrategias de activación de conocimientos previos ............................................................................. 6
2. Estrategias de sensibilización ............................................................................................................... 7
3. Estrategias de reflexión ........................................................................................................................ 8
4. Estrategias de procesamiento de informacción ………………………………………………………………………………….10
5. Estrategias de discusión ..................................................................................................................... 13
6. Estrategias de investigación ............................................................................................................... 14
7. Estrategias de aplicación y 8. Estrategias de ejercitación .................................................................... 15
9. Estrategias de autoevaluación y 10. Estrategias de coevaluación ........................................................ 16
11. Estrategia de heteroevaluación ........................................................................................................ 19
12. Estrategias para el desarrollo de actitudes ....................................................................................... 20
13. Estrategias de integración ................................................................................................................ 21
Referencias bibliográficas ...................................................................................................................... 24

2
Presentación

El presente documento tiene como objetivo describir las Estrategias Didácticas que pueden emplearse
en el Modelo de B-learning definido para el diseño de las licenciaturas del Centro de Estudios
Universitarios NET, y que se encuentran definidas en el Modelo Didáctico institucional.

Se inicia presentando qué son las estrategias didácticas y la diferencia entre éstas y las actividades.
Posteriormente se describe el Modelo didáctico compuesto por las estrategias pre-instruccionales, co-
instruccionales y pos-instruccionales.

La parte más amplia de este documento se centra en explicar cada una de las 13 estrategias didácticas
explicando de ellas su definición, características básicas, ejemplos y criterios de uso.

Con lo anterior se busca que quien realice la planeación didáctica tenga una base para la selección de las
estrategias y pueda definir la que considere es pertinente para el logro del objetivo (s) de aprendizaje
que se ha planteado para cada semana de trabajo.

Los autores

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Estrategias didácticas y actividades en la modalidad b-learning

Una estrategia didáctica la podemos definir como aquel procedimiento general dirigido a alcanzar un
objetivo de aprendizaje mediante la definición intencional de un conjunto de actividades, es decir, es un
conjunto de actividades que diseña el docente con una clara y explícita intencionalidad pedagógica con
la finalidad de alcanzar un objetivo o desarrollar ciertas competencias en los estudiantes.

Por su parte, las actividades son procedimientos operativos que mediante el uso de diferentes recursos
de información permiten al estudiante generar una o varias evidencias de aprendizaje a través de las
cuales es posible verificar que se desarrollaron determinadas competencias o se alcanzó un objetivo
determinado, es decir, nos posibilitan evaluar el aprendizaje.

Las estrategias didácticas que se pueden emplear para el b-learning se clasifican en función del momento
del proceso enseñanza – aprendizaje en que se aplican, los procesos cognitivos y habilidades que
desarrollan, la coincidencia o no de los participantes en tiempo real, el tipo de agrupación para la
realización del trabajo y la existencia de tutoría o no mientras se realizan las actividades. En el siguiente
cuadro se muestran las estrategias didácticas y su clasificación.

Tabla 1. Clasificación de las Estrategias didácticas

Estrategias preinstruccionales Estrategias Estrategias

Co-instruccionales Post-instruccionales
1. De activación de 4. De procesamiento de 9. De autoevaluación
conocimientos previos información 10. De coevaluación
2. De sensibilización 5. De discusión 11. De heteroevaluación
3. De reflexión 6. De investigación
7. De aplicación
8. De ejercitación

12. Estrategias para el desarrollo de actitudes

13. De integración
(ABP, ABC y ABPI, Productos específicos)
Presenciales- De trabajo independiente
Individuales-Colaborativas / Sincrónicas – Asincrónicas / De autoaprendizaje o tutoradas

Como puede observarse, las estrategias didácticas se clasifican, según el momento en el que se llevan a
cabo en (Díaz Barriga, 2002):

a) Estrategias pre-instruccionales: son aquellas que, generalmente, preparan y alertan al estudiante

con relación a qué, cómo y para qué se va a aprender, esencialmente tratan de incidir en la
activación de conocimientos previos, en que el estudiante se motive y/o sensibilice a aprender o
se ubique en el contexto conceptual apropiado y genere las expectativas adecuadas.

4
 b) Estrategias co-instruccionales: estas estrategias apoyan a los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de aprendizaje. Cubren como funciones que el aprendiz mejore la atención e
igualmente detecte la información más relevante y logre una mejor codificación y
conceptualización de los contenidos de aprendizaje. Se trata de la puesta en marcha de procesos
a través de los cuales se logra el aprendizaje por comprensión de la información, vinculados
principalmente con contenidos de tipo declarativo. También incluye aquellas estrategias a través
de las cuales se desarrollan habilidades de investigación (selección de fuentes de información),
se aprenden procedimientos a través de la aplicación de la información y la ejercitación, o se
promueve el pensamiento crítico y la argumentación de ideas. Se incluyen dentro de esta
clasificación aquellas estrategias complejas por medio de las cuales se pueden aprender los tres
tipos de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) de manera integral u
holística.
c) Estrategias post-instruccionales: se presentan al término del episodio del proceso enseñanza –
aprendizaje. Están vinculadas con la valoración por parte del tutor o el estudiante de los
aprendizajes logrados por éste, así como los aprendizajes logrados por sus pares.

Dentro de este mismo cuadro podemos distinguir que las estrategias didácticas se pueden clasificar en
función de la modalidad educativa en la que se llevan a cabo, es decir, si serán llevadas a cabo en la fase
presencial o en la fase del trabajo independiente. También las estrategias se clasifican tomando en
cuenta el proceso de pensamiento o habilidades que favorecen. Tenemos, por ejemplo, aquellas que
favorecen la atención del estudiante hacia el tema a abordar (estrategias de sensibilización), las que
buscan desarrollar habilidades de investigación (estrategias de investigación), las que permiten que el
estudiante procese información en diversos niveles (estrategias de procesamiento de información), sólo
por mencionar algunas.

La clasificación de las estrategias en función de la coincidencia en tiempo por parte de los participantes
las divide en sincrónicas y asincrónicas. Las estrategias sincrónicas son aquellas en las que se requiere
que los participantes coincidan en tiempo para poder realizar las actividades que ésta implica. Las
estrategias asincrónicas permiten que las actividades sean realizadas por los participantes sin la
necesidad de coincidir en tiempo.

Respecto a la clasificación de las estrategias según el tipo de agrupación de los participantes, tenemos
aquellas que pueden realizarse de forma individual y aquellas que están organizadas de forma
colaborativa. Éstas últimas pueden llevarse a cabo en binas, triadas, equipos de 4 o 5 personas o en gran
grupo (todos los alumnos de la clase).

Finalmente, las estrategias se clasifican en función de la presencia o no del tutor para que éstas puedan
llevarse a cabo. Así tenemos estrategias independientes (de autoaprendizaje) o con tutoría. Las primeras
son aquellas en las que el alumno puede realizar las actividades de forma autónoma, sin guía por parte
del tutor, por ejemplo, las estrategias de autoevaluación, y las segundas corresponden a actividades en
las que el tutor da seguimiento y retroalimenta a cada parte del proceso.

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Cabe señalar que con las 13 estrategias que se proponen se pueden tener combinaciones diversas, por
ejemplo, puede proponerse una Estrategia co-instruccional de investigación, colaborativa, asincrónica y
con tutoría, o una Estrategia post-instruccional, de autoevaluación, individual de autoaprendizaje.

Además, estas estrategias pueden derivar en un sinfín de actividades a realizar tanto de forma
presencial como independiente; la creatividad y experiencia y el conocimiento del contenido de la
asignatura que el diseñador posea hará que su Planeación Didáctica cumpla con los criterios básicos que
ésta deben cumplir: pertinencia, significatividad, variedad y viabilidad, aun cuando el Modelo Didáctico
establezca únicamente 13 estrategias generales. Enseguida se describe a detalle cada una de estas
estrategias.

1. Estrategias de activación de conocimientos previos

Esta estrategia tiene su fundamento en la Teoría del Aprendizaje Significativo propuesta por Ausubel.
Para él, el aprendizaje consiste en la organización e integración de la información en la estructura
cognoscitiva del individuo, entendiendo a ésta como la forma en que el sujeto tiene organizada la
información (conocimientos previos) antes del proceso de instrucción. Para este autor, la estructura
cognoscitiva está formada por las experiencias, conceptos y creencias del individuo, y es en éstas en
donde se lleva a cabo el anclaje de la nueva información por aprender. (Arancibia, 1999 citado por
Martínez, 2013).

De acuerdo con Martínez (2013), el aprendizaje puede considerarse significativo si una información por
aprender se enlaza con las ideas pertinentes que ya existían en la estructura cognoscitiva del sujeto que
está aprendiendo. Es decir, si la información nueva se integra a la información existente, a partir de un
proceso conocido como asimilación, dando como resultado un concepto o información modificada. Esto
puede representarse de la siguiente manera:

Imagen 1. Aprendizaje según Ausubel

Tomada de Martínez (2013)

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Lo anterior hace evidente la necesidad de considerar los conocimientos previos que posee el estudiante
antes de comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que como se ha visto, es en éstos en los que
se enlazará la nueva información por aprender.

Las estrategias de activación de conocimientos previos permitirán al docente identificar qué saben los
estudiantes sobre el tema, qué conocimientos erróneos tienen –que pueden ser un obstáculo para los
nuevos aprendizajes - y cuáles no poseen.

Ejemplos de Actividades

Algunas actividades que se pueden plantear para llevar a cabo esta estrategia son:

Presenciales Virtuales
 Lluvia de ideas  Cuestionarios de preguntas
 Cuestionarios abiertas en foros (cubre
diagnósticos de función de lluvia de ideas y
preguntas abiertas cuestionario diagnóstico)
 Elaboración de un  Lista de conceptos clave
mapa mental o (solicitar que escriban lo que
conceptual de lo que saben sobre éstos)
se sabe sobre el tema  Elaboración de mapa mental
 Presentarles el y conceptual integrado en
objetivo del tema y foro o tarea
pedirles que expresen  Presentarles el objetivo del
lo que saben respecto tema y pedirles que
a él. expresen lo que saben
respecto a él.

Criterios de uso

 Es recomendable emplear este tipo de estrategia antes de iniciar la revisión de un tema o

subtema
 Si se trata de cuestionarios diagnósticos estos deben ser de preguntas abiertas y muy generales.
 Si se trata de una lista de conceptos, éstos deben ser los más importantes del tema a revisar o
los que puedan generar confusión en los estudiantes.

2. Estrategias de sensibilización

De acuerdo con Ausubel (citado por Beltrán Llera, 1995) una de las dos grandes condiciones del
aprendizaje significativo es la voluntad del estudiante de aprender, lo que sin duda alguna está
relacionado con la motivación y el interés que el estudiante tiene por los temas del curso. Las estrategias

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de sensibilización representan a un conjunto de actividades por medio de las cuales se generan
expectativas en los estudiantes sobre lo que se habrá de aprender, preparándolo y alertándolo sobre los
aspectos relevantes y la importancia de las temáticas a abordar para su desarrollo profesional, con lo
cual se busca aumentar su motivación e interés hacia ellos.

A través de la sensibilización se busca que el profesor logre un contexto mental adecuado dentro del
alumno de manera que éste tenga conciencia clara de lo que ha de conseguir (estado meta), conozca su
estado inicial de conocimientos (estado de partida) y sienta la necesidad de transformar el estado de
partida en el estado meta. Lo anterior implica motivación, actitudes positivas y control emocional. Tres
interrogantes principales son las que suelen estar vinculadas con estas estrategias: ¿qué se tiene qué
aprender?, ¿qué es lo que sé y no sé sobre el tema? y ¿por qué tengo que aprenderlo? (Beltrán Llera,
2004)

Ejemplos de actividades

Algunas actividades que se pueden plantear para llevar a cabo este tipo de estrategia son:

Presenciales y Virtuales
 Presentación del objetivo del tema y preguntar sobre las
expectativas generadas
 Presentación de un esquema general de los contenidos del
curso (organizadores previos)
 Visualización: pedir a los alumnos que se imaginen una
situación profesional en la que requerirían emplear esos
contenidos
 Análisis de casos (exponer situaciones de la vida profesional
en las que se requeriría aplicar esos contenidos o casos de
éxito que motiven a los alumnos
 Análisis de material multimedia (videos o audios) relacionados
con el tema

Criterios de uso

 Es recomendable emplear este tipo de estrategia antes de iniciar la revisión de un tema o

subtema, para que el estudiante las relacione con los mismos.
 Si se usan videos o audios, se deberá hacer un análisis de los mismos, sin profundizar en el
mismo, para que los estudiantes encuentren la relación con el tema a tratar.
 Los casos que se presenten deberán ser experiencias de vida, que permitan que el estudiante se
identifique con ellas.

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3. Estrategias de reflexión

La reflexión es una actividad mental que se lleva a cabo con la finalidad de poner a consideración algo,
meditando y pensando al respecto. (Diccionario de la Real Academia Española, 2012) Cuando se
reflexiona sobre algo, se buscan las implicaciones, causas o consecuencias. El pensamiento reflexivo es el
modo de pensar que nos permite revisar nuestras ideas y tomar conciencia de ellas, nos permite
reconocer y valorar nuestra forma de pensar, tomar conciencia de nuestro estilo de pensamiento, así
como de nuestra mentalidad. El pensamiento reflexivo opera con ideas, sentimientos y emociones.
(Pensamiento reflexivo y crítico, s.f.)

González Moreno (2012), expresa al respecto:

“La formación del pensamiento reflexivo es una necesidad en la sociedad actual. Pensar
reflexivamente permite acceder con facilidad a los diferentes campos del saber. Así mismo,
el pensamiento reflexivo cumple una función en la vida de los individuos y las sociedades,
pues mediatiza el crecimiento en valores y el aprendizaje de actitudes civilizadas como la
solidaridad, la equidad, la convivencia pacífica y el respeto por la vida; posibilita la
negociación en situaciones de conflicto. El pensamiento reflexivo ayuda a construir mejores
seres humanos: personas responsables, éticas y solidarias. (p. 4)

Las estrategias de reflexión buscan desarrollar este tipo de pensamiento, al requerir que los estudiantes
externen sus ideas iniciales, sentimientos y emociones con relación a los temas que se habrán de
abordar en el curso, fomentando el respeto a las diferentes opiniones pero también el análisis de los
diferentes puntos de vista que se tienen uncialmente sobre estos.

Ejemplos de actividades:

Presenciales y Virtuales
Habla, escucha y/o escritura reflexiva a partir de:

 Presentación de casos
 Presentación de imágenes
 Presentación de frases alusivas al tema
 Cuestionarios con preguntas reflexivas

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Criterios de uso

Las actividades de reflexión deben tener como objetivos que los estudiantes logren lo siguiente:

 Tener en cuenta tanto sus propios puntos de vista como los de los demás.
 Se den cuenta de las consecuencias que tienen sus propias acciones y sus expresiones en los
demás. Se dirijan preguntas a sí mismos como: ¿qué decir y/o hacer?, ¿cómo decirlo y/o
hacerlo?, ¿para qué decirlo y/o hacerlo (consecuencias)?, ¿por qué decir y/o hacer algo?,
¿cuándo decir y/o hacer algo?, ¿dónde decir y/o hacer algo?
 A partir de estos pensamientos, generen un desequilibrio cognitivo respecto a los contenidos
que han de aprender.

4. Estrategias de procesamiento de información (organización y personalización)

Las estrategias de procesamiento de información están fundamentadas en la teoría de ese mismo

nombre. En esta teoría se establece que cuando un estudiante se pone en contacto con una determinada
información por aprender, pone en juego una serie de procesos mentales que le permiten procesar la
información hasta lograr que ésta se convierta en un aprendizaje significativo.

Imagen 3. Fases del aprendizaje significativo

INFORMACIÓN

No hay aprendizaje:
retención pobre y transfer
M NO pobre
E selección
T
A SÍ
C
O Aprendizaje no significativo
G NO Retención buena y transfer
N organización pobre
I
C
I SÍ
O Aprendizaje parcialmente
N NO Significativo: retención buena
personalización transfer mixto

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
RETENCIÓN BUENA – TRANSFER BUENO

Adaptado de Beltrán Llera, 1995

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Beltrán Llera (1995) explica este proceso como sigue:

La información le llega al estudiante ya sea a través del lenguaje oral (técnica expositiva por el profesor
o sus compañeros) o escrito (textos en diversos formatos). El primer proceso que entra en juego
mientras el estudiante escucha o lee la información es el de selección. A través de este proceso el
alumno identifica la información que es importante y la que no es, es decir, quita la “paja” y selecciona la
información importante.

Una vez que el estudiante ha seleccionado la información importante, pone en juego el proceso de
organización de la información, dándole una estructura que para él sea comprensible. Establece
conexiones internas entre la información combinando los elementos seleccionados en la información en
un todo coherente y significativo (a mayor número de conexiones mejor aprendizaje).

Organizada la información, el alumno lleva a cabo el proceso de personalización de la información, que

implica la comprensión e interpretación de los conocimientos adquiridos y su aplicación eficiente, el uso
creativo, crítico y original del aprendizaje. Este proceso suele emplearse en la composición de textos.

Como puede verse en la imagen, si alguno de estos procesos falla, no habrá aprendizaje o éste no será lo
suficientemente significativo para poder llegar a aplicarlo (personalizarlo) ni a transferirlo. De ahí la
importancia de estas estrategias.

Las estrategias de organización son aquellas a través de las cuales se pone en marcha el proceso de
organización, y pueden ser de diverso tipo. Enseguida se muestran algunos ejemplos de éstas:

Ejemplos de actividades

Presenciales y Virtuales
Elaboración de organizadores gráficos tales como:

 Mapas mentales
 Mapas conceptuales
 Líneas del tiempo
 Cuadros comparativos
 Cuadros sinópticos
 Esquemas

Producción de textos:
 Resumen
 Monografía
 Reportes de lectura

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 Las estrategias de personalización implican la selección, organización y la comprensión e
interpretación de los conocimientos adquiridos. Implica el uso creativo, crítico y original del
aprendizaje. Suelen emplearse en la composición de textos, es decir, implica que el alumno utilice su
propio lenguaje para explicar, analizar, discutir y argumentar las temáticas del curso.

Algunas estrategias de personalización son:

Presenciales y Virtuales
Redacción de textos a partir de:

 Mapas mentales
 Mapas conceptuales
 Líneas del tiempo
 Cuadros comparativos
 Cuadros sinópticos
 Esquemas

Producción de textos:
 Ensayos
 Síntesis
 Tesis

Para mayor información respecto a este tipo de evidencias, consultar el documento “Evidencias
Genéricas”.

Criterios de uso:

Estrategias de organización

Los organizadores gráficos pueden emplearse tanto en actividades presenciales como en

independientes. En las actividades presenciales pueden solicitarse después del uso de la técnica
expositiva o la lectura de materiales en clase. Cuando se trabaja en clase pueden llevarse a cabo tanto de
forma individual como colaborativa.

Para el trabajo independiente, estas estrategias se emplean después de la realización de la lectura de

materiales de texto y otros formatos; en este tipo de trabajo (independiente) se recomienda que estos
organizadores sean elaborados individualmente.

En lo que se refiere a la producción de textos, por el tiempo que implican, lo recomendable es que se
reserven para el trabajo independiente y que se trabajen de forma individual.

12
Estrategias de personalización

Estas estrategias implican el conocimiento profundo sobre el tema e implican un esfuerzo intelectual
superior a las anteriores, de ahí que se recomienda que se empleen como trabajos finales,
particularmente los ensayos, pues estos requieren una revisión global y profunda sobre el tema a
desarrollar.

5. Estrategias de discusión

Las estrategias de discusión son aquellas a través de las cuales se lleva a cabo un intercambio de ideas
entre personas que poseen un interés común para discutir sobre un tema, resolver un problema o tomar
una decisión o aportarse información mutuamente por el aporte recíproco.

A través de las estrategias de discusión se escuchan (o leen) los argumentos, se reflexiona acerca de lo
que se discute para aceptar o refutar la opinión ajena con una exposición lógica, coherente de contra-
argumentación.

Para llevar a cabo las estrategias de discusión es necesario que el alumno conozca sobre el tema, ya que
solo de esa forma podrá argumentar su participación. Al discutir, el alumno escucha los argumentos de
otros, reflexiona sobre lo que se dice, acepta la opinión ajena o la refuta. La discusión no sólo enseña a
argumentar, sino también a escuchar (o leer) lo que los demás dicen. La discusión siempre se realizará
con este objetivo y no con el de “convencer o vencer al opositor” (Estrategias didácticas, s.f.).

Ejemplos de actividades

Presenciales y Virtuales

Discusión sobre:

 Textos
 Películas
 Artículos de diversa índole
 Casos
 Experiencias de vida

Criterios de uso:

Las estrategias de discusión son de gran utilidad al despertar el interés en los estudiantes sobre los
temas que se revisarán en la sesión; también permiten desarrollar la capacidad para argumentar las
respuestas y desarrollar el pensamiento crítico.

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Cuando se utilizan este tipo de estrategias es recomendable que se planteen preguntas detonadoras,
que vayan guiando la discusión, además de que el profesor debe tener la capacidad para:

 Impedir que la discusión se desvíe del tema central

 Un participante monopolice la discusión
 Lograr que todos los participantes participen
 Mantener un clima de respeto

Para llevar a cabo este tipo de estrategias es necesario que los alumnos conozcan lo básico sobre el
tema, de tal forma que sus respuestas no se basen únicamente en su opinión o experiencia, sino en lo
que los expertos en el tema han expuesto, por lo que es recomendable que estas estrategias se usen
después de alguna lectura, investigación o exposición sobre el tema

6. Estrategias de investigación

Sin duda alguna, una de las habilidades que cualquier profesional debe desarrollar son las de
investigación (documental o de campo). Las estrategias de investigación tienen como finalidad
desarrollar estas habilidades entre los estudiantes (búsqueda, selección, organización, etc.), ya sea de
forma guiada (con los recursos de información proporcionados por el profesor) o libres.

El objetivo principal de estas estrategias es que el alumno llegue a ser quien seleccione las fuentes de
información, con base en determinados criterios proporcionados por el profesor, y a partir de esta
información construya algún producto (ensayo, monografía, resolución de un cuestionario, etc.)

Ejemplos de actividades

Presenciales y Virtuales

 Investigación a través de búsquedas guiadas

 Investigación a través de búsquedas libres
 Investigación de campo

Criterios de uso:

 Este tipo de estrategias puede realizarse tanto de forma individual como colaborativa.
 Se recomienda iniciar con búsquedas guiadas e ir cediendo la responsabilidad al alumno de la
búsqueda

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  Se debe especificar con claridad las características del producto que se solicita
 Es importante dar a conocer los criterios para seleccionar las fuentes de información

7. Estrategias de aplicación y 8. Estrategias de ejercitación

Las estrategias de aplicación implican la puesta en marcha de los contenidos en una actividad concreta.
Algunos expertos afirman que apenas el 10% de lo aprendido en un curso se aplica en el trabajo (Bossi;
2001). Este tipo de estrategias están estrechamente vinculadas con los contenidos de tipo
procedimental, que son “todos aquellos contenidos de aprendizaje que cumplen con la definición de ser
un conjunto de acciones ordenadas dirigidas a un fin *…+ que incluyen técnicas, habilidades, destrezas,
estrategias, etc.” (Zavala, 2001, p. 8).

Según Valls (1990, p.56, citado por Zavala, 2001, p. 8) un procedimiento debe cumplir con los siguientes
rasgos distintivos:
“Se refiere a un curso de acción, un camino, un proceso, una secuencia, una operación o
serie de operaciones.
Debe haber un orden determinado que los presida, de modo que unas fases vayan detrás
de otras de acuerdo con unos criterios determinados.
Todo está en función de obtener un resultado o e conseguir una meta con éxito”

Siguiendo a Pozo, la didáctica de este tipo de contenidos requiere de los siguientes momentos:

a) Realización de acciones (Aplicación). Los procedimientos sólo pueden aprenderse haciéndolos.

A escribir se aprende escribiendo, a dibujar, dibujando. A pesar de lo obvio que resulta esto, en
la escuela se sigue insistiendo en la enseñanza expositiva y aprendiendo de forma memorística
los pasos o el procedimiento para hacer tal o cual cosa, pero no por el hecho de saber las reglas
sintácticas, sabremos escribir o hablar. “Los contenidos procedimentales se aprenden realizando
las acciones que los conforman” (Zavala, 2001, p. 12)
b) Ejercitación. La mayor parte de las veces no es suficiente con realizar una sola vez las acciones
para aprenderlas, sino que es necesario que el alumno llegue a dominarlas a partir de la
ejercitación de las distintas acciones o pasos de esos contenidos de aprendizaje, tantas veces
como sea preciso.
c) Reflexión sobre la propia actividad. Para poder mejorar en la realización del procedimiento, es
necesario reflexionar sobre el modo en que se está realizando y sobre cuáles son las condiciones
ideales de uso, conocer las claves del contenido para que sea óptima su utilización.
d) Aplicación en contextos diferenciados: Lo deseable, para poder hablar que realmente se domina
un procedimiento, es emplearlo en situaciones no siempre previsibles. Es decir, además de que
las ejercitaciones sean numerosas, también deben realizarse en contextos distintos, de modo
que los aprendizajes puedan ser empleados en cualquier ocasión en que sean requeridos.

15
Ejemplos de actividades

De acuerdo con lo antes expuesto, algunos ejemplos de actividades correspondientes a este tipo de
estrategias son:

Presenciales y/o Virtuales

 Identificación de una variable

 Aplicación de una fórmula
 Diseño de un plano
 Registro de datos mediante un formulario
 Construcción de modelos
 Analizar y clasificar canciones
 Interpretación de danzas
 Trabajo con simuladores
 Realización de una entrevista laboral

Para ambientes presenciales:

 Disección de un ser vivo

 Montaje de un circuito eléctrico

Criterios de uso:

 Parta siempre de situaciones significativas y funcionales, de modo que tenga sentido para el
alumno, que sepa para qué le servirá el procedimiento, cuál es su función y utilidad.
 Los procedimientos deben enseñarse en una secuencia clara con un orden de actividades que
atienda a un proceso gradual.
 Es recomendable presentar modelos en donde sea posible ver todo el proceso, que presenten
una visión completa de todas las fases o acciones que los componen.
 Debe hacerse una práctica guiada y ofrecer ayudas de distinto tipo y grado para cada estudiante
en función del desarrollo de sus capacidades.
 Se debe buscar que poco a poco se vaya cediendo la responsabilidad al alumno hasta que logre
realizarlo de forma independiente. (Zavala, 2001)

9. Estrategias de autoevaluación y 10. Estrategias de coevaluación

Para explicar en qué consisten estas estrategias es necesario remitirnos nuevamente al esquema en el
que se explican los procesos que intervienen en el logro de aprendizajes significativos propuesto por
Beltrán Llera (1995), específicamente al proceso de metacognición.

16
La metacognición representa teóricamente, el primero de todos los procesos de aprendizaje, al
menos desde una concepción teórica significativa. Como no se trata de aprender los
conocimientos de forma reproductiva, pasiva o mecánica, lo primero que tiene que hacer el
estudiante para aprender, es conocer el estado de meta, lo que quiere conseguir, y
consiguientemente, los pasos que ha de dar para acercarse a la meta desde el estado de
partida, es decir, planificar. Éste es el primero de los tres cometidos de la metacognición. Pero
luego debe mantenerse un permanente control del aprendizaje para tener la seguridad de no
haberse separado de la dirección adecuada (regulación), y hacer un balance final sobre los
resultados obtenidos (evaluación). (Beltrán, 2007)

INFORMACIÓN

No hay aprendizaje:
retención pobre y transfer
M NO pobre
E selección
T
A SÍ
C
O Aprendizaje no significativo
G NO Retención buena y transfer
N organización pobre
I
C
I SÍ
O Aprendizaje parcialmente
N NO Significativo: retención buena
personalización transfer mixto

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
RETENCIÓN BUENA – TRANSFER BUENO

Adaptado de Beltrán Llera (1995)

Lo anterior es posible llevarlo a cabo a través de las estrategias de autoevaluación y coevaluación de los
procesos y productos realizados a lo largo del curso. La autoevaluación implica la valoración del propio
proceso y producto de aprendizaje, mientras que la coevaluación implica la evaluación entre pares. Esto
puede verse representado en la siguiente imagen:

17
 Autoevaluación
•Identificar logros
personales y grupales
•Desarrollo de actitudes
•Estimular la •Estimular la
metacognición metacognición
•Desarrollo de actitudes

Coevaluación

Ejemplos de actividades

Presenciales y/o Virtuales

 Establecimiento de metas de aprendizaje

 Cuestionarios de autoevaluación
 Autoevaluación de productos de aprendizaje
 Coevaluación de productos (evidencias de aprendizaje)

Criterios de uso:

 Se debe orientar a los estudiantes respecto a que la autoevaluación y coevaluación tiene como
finalidad la mejora de los productos generados por sí mismos o por sus compañeros, de tal
forma que sean críticos y objetivos al momento de llevarla a cabo.
 Aunque puede asignarse un porcentaje de la calificación a estas actividades, debe indicarse que
ésta calificación será asignada en la medida en que se sea crítico y objetivo al momento de
realizarla.
 En los casos en que se realice co-evaluación, se puede iniciar solicitando a los estudiantes que
enumeren solamente los aspectos positivos de los productos de sus compañeros, y
posteriormente ir delegando otros aspectos de la evaluación
 Se deben establecer los criterios a partir de los cuales se realizará la autoevalaución o
coevaluación de los productos (evidencias de aprendizaje).
 Debe cuidarse que esta actividad se lleve a cabo en un clima de respeto y tolerancia.

18
11. Estrategia de heteroevaluación

Se denomina heteroevalación a la evaluación realizada por el docente a los alumnos, especialmente nos
referimos a la evaluación sumativa, debido a que a lo largo de todo el proceso ya se ha realizado la
evaluación formativa.

La heteroevaluación tiene como finalidad determinar qué tanto se lograron los objetivos de aprendizaje
establecidos en el programa y se realiza en función de los criterios previamente establecidos y dados a
conocer a los estudiantes.

Lo anterior se representa en la imagen siguiente:

•La realiza el profesor

•Permite el seguimiento,
la evaluación y
acreditación
• Da dirección y control al
proceso

Heteroevaluación

Ejemplos de actividades

Algunas estrategias que pueden emplearse con este fin son:

Presenciales y/o Virtuales

 Pruebas estructuras
 Cuestionarios
 Participación en plenarias
 Cuestionamiento directo

Criterios de uso:

19
  Pueden emplearse para verificar la comprensión de los contenidos que se han trabajado en las
actividades presenciales o independientes, por ejemplo, después de la presentación de la clase
por parte del profesor.
 Pueden emplearse preguntas para evaluar tanto el conocimiento (identificación) como la
comprensión o aplicación de los contenidos vistos en clase.
 Debe informarse con anticipación a los estudiantes el momento y forma en que se llevarán a
cabo este tipo de evaluaciones.

12. Estrategias para el desarrollo de actitudes

Una institución educativa no solamente se centra en la enseñanza de contenidos conceptuales o

procedimentales, pues cuando hablamos de formación necesariamente estamos haciendo referencia al
aprendizaje de los contenidos actitudinales, que se distribuyen también en tres grandes grupos: los
valores, las normas y las actitudes; Coll (2007) indica de forma resumida que los contenidos de tipo
actitudinal se relacionan estrechamente con componentes experienciales de tipo afectivo. Aunque por
lo general los contenidos actitudinales constituyen el sustrato que da sentido al aprendizaje de los otros
tipos de contenidos (integración transversal en el currículum), al configurar un marco ético y emocional
que permite a los sujetos la relación armónica consigo mismo y con los demás, existen algunas
actividades que hacen énfasis en el desarrollo de este tipo de contenidos. Enseguida se muestran
algunos ejemplos de éstas:

Ejemplos de actividades

Presenciales y/o Virtuales

 Visualización
 Relatos de experiencias de vida
 Contextualización en la realidad
 Articulación al proyecto ético de vida.
 Facilitación de la iniciativa y la crítica
 Actividades en la modalidad de trabajo colaborativo
 Análisis de casos

Para mayor información sobre este tipo de estrategias, consultar el documento “Evidencias Genéricas”.

Criterios de uso:

 Se buscará que las actividades de este tipo estén vinculadas estrechamente con los contenidos
de las asignaturas.

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  Debe cuidarse que mientras se realizan este tipo de actividades se genere un clima de respeto y
aceptación de las diferentes opiniones de los participantes.
 Se pedirá a los alumnos que en la medida de lo posible, se mantenga el anonimato de las
personas involucradas en las experiencias y relatos empleados para realizar el análisis.
 De preferencia se pedirá que los alumnos preparen sus relatos o experiencias con anticipación a
la clase. También pueden buscar información de situaciones reales publicadas en libros,
periódicos, revistas, noticias, etc.

13. Estrategias de integración

Las estrategias que hemos revisado anteriormente pueden ser empleadas para el desarrollo de
contenidos declarativos, procedimentales o actitudinales, ya que cada una de ellas pone énfasis en
alguno de ellos, sin embargo, existen algunas metodologías a partir de las cuales es posible le
enseñanza-aprendizaje de los tres tipos de contenido de forma integral, estas metodologías o estrategias
didácticas son denominadas: Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Casos y
Aprendizaje Basado en Proyectos Integradores. A partir de lo expresado anteriormente, es posible
identificar que este tipo de estrategias permiten el desarrollo de una competencia integrando los tres
elementos que la conforman, lo que le da sentido a cada uno de ellos.

Dado que estas tres estrategias se describen con detalle en el documento “Evidencias Genéricas”, en
este momento sólo nos centraremos en definir cada una de ellas, invitando al lector a que profundice en
su revisión e implementación en el documento antes referido.

Aprendizaje Basado en Problemas:

Es un estrategia de enseñanza – aprendizaje que consiste en el planteamiento de un problema que no

han visto antes a los estudiantes, para el cual deben buscar por sí mismos la solución. Los problemas
planteados deben ser similares a los que surgen en la vida profesional y deben integrar tanto la
aplicación de competencias específicas como las genéricas. (Lazo, 2001).

Cuando se trabaja con el ABP, se parte de una pregunta inicial a la que los estudiantes habrán de darle
respuesta realizando para ello una investigación. La respuesta a la pregunta inicial se encontrará dando
respuesta a una serie de preguntas secundarias (orientadoras) que el profesor plantea con el fin de
“desmenuzar” el problema a estudiar y facilitar a los estudiantes la solución del problema.

Aprendizaje Basado en Casos:

Es una estrategia de enseñanza – aprendizaje basada en la participación activa, cooperativa y en el

diálogo democrático de los estudiantes sobre una situación real o lo más parecida a lo real presentada a
partir de una narración, misma que se entrega a los estudiantes de forma escrita. (Asopa y Breve, 2001)

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A través del ABC los estudiantes deben buscar soluciones expertas, personales y adaptadas al contexto
social, humano y profesional a partir de la información que se les presenta en la narración (caso).

El caso (narración presentada a los estudiantes debe cumplir con los siguientes elementos:

 Ser una situación real o simulada pero verosímil

 Contener elementos de confusión y contradictorios
 Ser una narración que haga una descripción profesional, técnicamente fundada
 Permitir identificar peculiaridades del caso
 Llevar al alumno a proponer estrategias de solución
 Permitir aplicar los conocimientos de diverso tipo y evaluar resultados
 La narración debe ser suficiente para poder resolver el caso

Aprendizaje Basada en Proyectos Integradores

La ABPI es una estrategia que consiste en la elaboración de un proyecto por parte de los alumnos por
medio de la cual puedan hacer evidente que han desarrollado las competencias específicas de una o
varias asignaturas. Un proyecto es un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas
entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer una necesidad.
(Perrenoud, 2000a)

Esta estrategia se caracteriza por:

 Ser una estrategia dirigida por el grupo – clase (el profesor anima y orienta, el alumno
decide)
 Se debe orientar a la producción concreta, en un sentido amplio: creación de una empresa,
diseño de un programa de radio, desarrollo del proceso de selección de personal para una
empresa, puesta de una obra de teatro, etc.
 Los alumnos desempeñan un rol activo
 Suscita el aprendizaje de saberes, procedimientos y actitudes
 Promueve explícitamente aprendizajes identificables en el currículo escolar o de tipo
transversal.

Ejemplos de actividades

Presenciales y/o Virtuales

 Análisis de casos reales elaborados por el profesor o

extraídos de alguna fuente de información.
 Análisis de casos simulados

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  Resolución de problemas reales
 Resolución de problemas creados por el profesor
 Diseño, planeación, puesta en marcha y evaluación de
proyectos disciplinarios o interdisciplinarios
 Realización de ensayos
 Análisis de películas

Criterios de uso:

 Este tipo de estrategias deben realizarse como Trabajos Integradores, ya que por su magnitud
implican tiempo y profundización en los conocimientos de la asignatura.
 Deben estar relacionados con la competencia específica a desarrollar en cada asignatura.
 La metodología para la planeación, puesta en marcha y evaluación de los mismos debe
consultarse en el documento “Evidencias genéricas”.
 Dada su complejidad y magnitud, implican el acompañamiento permanente del docente.
 Dada su complejidad y magnitud, deben implicar un porcentaje importante de la calificación del
de la asignatura.

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Referencias bibliográficas

Asopa y Breve (2001) Citado en http://www.iseba.es/m%C3%A9todo-del-caso/

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