Secretaría de Educación

Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit

DIRECTORIO

MTRO. DAVID AGUILAR ESTRADA

Secretario de Educación

LIC. HÉCTOR LÓPEZ SANTIAGO

Director General de los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit.
SEPEN

MTRA. MARTHA MARICELA AVILÉS NIEVES

Directora General de Educación Básica de la SE

MTRO. JOSÉ ELÍAS PORTUGAL CABELLO

Director de Educación Básica de los SEPEN

ING. RAYMUNDO ARVIZU LÓPEZ

Director de Planeación y Evaluación Educativa de los SEPEN

ING. DANIEL ACEVEVES RODRÍGUEZ

Director de Investigación e innovación Educativa de los SEPEN

PROFR. JOEL SANTANA DELGADO

Coordinador Estatal del Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa PFCE
(Tipo Básico)

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 Índice

Página

Introducción 4

¿Qué es un ambiente alfabetizado y alfabetizador? 6

¿Cómo comienza la alfabetización en los niños? 8

¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a leer y cómo sabemos que lo están 11

logrando?

¿Cómo escriben los niños cuando todavía no saben escribir? 16

Ejemplos de los diferentes niveles de escritura.

¿Qué enseñamos para que los niños aprendan a escribir y cómo sabemos que lo están 24

logrando?

¿Por qué es importante aprender a leer y a escribir el nombre propio durante el proceso 29

de alfabetización inicial?

Situaciones didácticas fundamentales. ¿Qué situaciones didácticas proponemos a los 31

niños para que aprendan a leer y a escribir?

1. Leer el propio nombre 32

2. Escribir el propio nombre 36

3. El trabajo con el nombre propio. 39

4. Copia del nombre propio para inscribirse en sesiones de lectura. 45

5. Libros y lectores en la biblioteca de la sala. 49

6. Escribir en voz alta (Dictado a la maestra sobre un acontecimiento) 53

7. Dictado al maestro (Escribir una recomendación bibliográfica) 56

8. Lectura de un texto que se sabe de memoria. 59

9. Leer para saber más sobre un tema. 62

10. De las palabras habladas a las palabras escritas. 64

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 INTRODUCCIÓN:

El presente material, se reedita en el ciclo 2016-2017, para seguir cumpliendo confines

diversos, como lo ha hecho desde su creación el PFCEB, en el ciclo escolar 2014-2015. En primer
lugar se espera continuar avanzando en el logro del objetivo general de entonces: “Contribuir a la
mejora del logro educativo del alumnado de educación básica a través de estrategias
centradas en la escuela que apoyen al personal docente en la generación de condiciones
para el aprendizaje, con énfasis en la lectura, la escritura y las matemáticas”, así como con
los objetivos específicos que se señalan en las Reglas de Operación de cada ejercicio fiscal,
relacionados con la mejora de los aprendizajes de la lectura, la escritura y las matemáticas,
así como con el Desarrollo Curricular.
Aunque desde su implementación el nombre y los componentes de Programa se han
modificado, en esencia, de manera general las escuelas beneficiadas con el Programa de
Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE), seguirán recibiendo materiales educativos,
asesoría y apoyo técnico, a través de los equipos de Supervisión y Asesoría Técnica, para
fortalecer las capacidades de gestión (planeación, evaluación interna y seguimiento) de la
comunidad escolar; así como para propiciar condiciones de participación del alumnado, personal
docente, madres y padres de familia o tutores, para mejorar los índices de permanencia, inclusión y
logro de mejores aprendizajes, así como para fortalecer las acciones de la Ruta de Mejora Escolar,
centradas en la atención de las prioridades educativas establecidas en el Sistema Básico de
Mejora: mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos (Lectura escritura y
matemáticas), favorecer la retención de los educandos hasta la conclusión de sus estudios,
asegurar la normalidad mínima en la operación de las escuelas y establecer climas de
convivencia sana y pacífica en las escuelas de educación básica.
Particularmente, este material está destinado a los docentes de preescolar y de los primeros
grados de primaria, con el propósito de fortalecer sus competencias didácticas para la planeación,
la intervención docente y la evaluación, durante el proceso de alfabetización inicial de los alumnos
que cursan esos niveles.
Al inicio de la guía, se intenta hacer ver a los docentes, a través de algunas sugerencias
básicas, tomadas de las investigaciones de Miriam Nemirovsky, la gran responsabilidad que tienen
de transformar el ambiente físico y social del aula, de tal forma que se pueda brindar a los
alumnos, sobre todo a los más desfavorecidos, un ambiente rico y propicio en oportunidades para
interactuar con materiales escritos de circulación social y de la biblioteca escolar y de aula,
que en sus hogares no tienen; así como contar con modelos lectores y escritores que al
hacerlo delante de él, le hagan ver cómo funciona y para qué sirve la lectura y la escritura.
Posteriormente, se ofrece una serie de situaciones, producto de la investigación, acerca de
cómo se inicia la alfabetización y cómo el proceso se fortalece por medio de la lectura a través del
maestro, la lectura de los niños por sí mismos aunque no sepan leer convencionalmente, así como
mediante el trabajo por proyectos didácticos, en donde se aborda una situación problema que se
resuelve desarrollando una serie de actividades articuladas para obtener un producto.
Igualmente, se ejemplifican los beneficios que se logran mediante la escritura a través del
maestro, en situaciones en donde los alumnos dicten al docente lo que quieren escribir. Finalmente
se presentan diez estrategias didácticas fundamentales, que desarrollan diversas situaciones que
pueden servir de apoyo a los docentes de preescolar y de los primeros grados de primaria, para
que fortalezcan su planificación didáctica y para que enriquezcan su intervención a lo largo del
proceso de adquisición de la lectura y la escritura, desde un enfoque constructivista.
Sin pretender que estas estrategias sean recetas a seguir; desde la Coordinación del Programa,
deseamos que este material se convierta en una herramienta más de apoyo para la mejora de la
práctica docente y para el fortalecimiento del proceso de alfabetización inicial de los alumnos de
preescolar y los primeros grados de primaria, por lo que se recomienda adecuar dichas estrategias
a los diversos contextos de las escuelas y de las aulas donde sean aplicadas.

COORDINACIÓN ESTATAL DEL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO A LA CALIDAD EDUCATIVA. NAYARIT.

4
"En algunos momentos de la historia hace falta una revolución conceptual. Creemos que ha
llegado el momento de llevarla a cabo en el área de la alfabetización"
Emilia Ferreiro, La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización.
En: Alfabetización. Teoría y práctica. Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1ª ed. 1997, pág. 28

(...)La interpretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran
medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto
permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan
de él distinta información. Los objetivos de la lectura son, pues, elementos que hay que tener en
cuenta cuando se trata de enseñar a los niños a leer y a comprender.

(...) El significado del texto se construye por parte del lector. (...) El significado que un escrito
tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino
una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los
objetivos con que se enfrenta a aquél".

Isabel Solé: Estrategias de lectura. Graó. ICE Universidad Barcelona. 6ª ed. 1996, pág. 21-22

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Antes de comenzar, reflexionemos:

¿QUÉ ES UN AMBIENTE ALFABETIZADO Y ALFABETIZADOR?

Uno de los temas medulares en el preescolar es el proceso del desarrollo de la

lectoescritura en los alumnos, ¡he ahí una de las grandes tareas de las educadoras!
En esa gran labor uno de los factores que inciden radicalmente en dicho proceso es el
contexto y el ambiente, así como actividades significativas que apoyen al desarrollo del
niño. ¿Basta con un ambiente alfabetizado? Recordemos que un ambiente alfabetizado
puede crearse a través de la introducción de diversos portadores de texto en las aulas:
pósters, libros, envases, recibos, empaques, periódicos, revistas, letreros y más…

Sin embargo es importante enfatizar que no basta con los elementos implícitos en un
ambiente alfabetizado, el que un ambiente sea alfabetizador implica que se llevan a cabo
prácticas culturales y acciones desarrolladas por la maestra Miriam Nemirovsky refiere
tres condiciones para lograr un ambiente alfabetizador:

La primera condición se refiere a la interacción que debe gestarse entre el niño que
aprende y otros sujetos lectores. La autora menciona que “a través de quienes utilizan
habitualmente la lectura y la escritura es que el sujeto va descubriendo el sentido a dichas
acciones, para qué y por qué se realizan”. De tal forma que esto nos lleva a reflexionar en
todos los adultos que rodean al niño: papá, mamá, familiares, amigos, maestros, etc. los
cuales fungen como modelo de forma implícita o explícita. Es absurdo pensar en propiciar
animación a la lectura en nuestros alumnos si nunca me han visto leyendo o escribiendo,
si nunca hemos compartido la lectura de algún libro o incluso el ir descubriendo los textos
en los anuncios panorámicos por ejemplo, o compartiendo la escritura de un recado (leído
en voz alta al redactarlo) para enfatizar la función social de este acto: “si yo escribo,
tendré un lector para mi escrito”

La segunda condición es la interacción con textos. ¿De qué forma propiciamos que los
niños puedan interactuar libremente con diversos textos? Es de suma importancia contar
con textos en el aula y el hogar, textos que no solo tienen que ser libros, recordemos la
importancia que plantea PISA en exponer a los niños a diversos tipos de textos. Textos
Continuos: organizados en oraciones y párrafos, esto es, escritos en prosa y también en
verso, que a su vez se clasifican en textos narrativos, expositivos, argumentativos, etc.) y
en textos discontinuos (con organizaciones diferentes: listas, formularios, gráficos o
diagramas, mapas, recibos, etiquetas etc.). El contar con una biblioteca de aula,
portadores exhibidos o textos en casa al alcance de los niños los irá adentrando en su
conocimiento a través de la exploración, además de desarrollar el sentido de la función
social de los textos: comunicativa; al transmitir y expresar lo que se piensa y siente; de
registro, que permite ampliar la capacidad humana de memorizar, así como la función de
regulación y control social.

¿Contamos en nuestras aulas con material que atraiga a nuestros niños y movilice
ese deseo por leer y escribir?

La tercera condición es contar con espacios y tiempos para la lectura. Dichos momentos
deben constituir con verdaderas oportunidades para propiciar el hábito y gusto por la
lectura y escritura, no solo momentos esporádicos y descontextualizados que no
impregnen relevancia y significado en el acto mismo y sean solo tareas aisladas.

6
¿Cómo podemos “construir un ambiente alfabetizador”?

Teniendo en cuenta que no solo basta con los “materiales” sino las acciones que
propiciemos con ellos, enlistaremos algunos ejemplos de elementos que pueden contribuir
a lograr un ambiente alfabetizado y con el correcto uso lograr que sea alfabetizador.

Escenarios de aprendizaje. Los diversos escenarios de aprendizaje son pequeños

“nichos” de conocimiento, que pueden incluir portadores de texto, letreros, mapas,
documentos,

Biblioteca de aula. Muy importante es arropar las aulas con un espacio donde los
alumnos cuenten con material bibliográfico específico para su edad que incluya (cuentos,
poemas, novelas, libros álbum, libros informativos, etc.) En este espacio se pueden
realizar proyectos específicos e incluir acervo (textos de divulgación científica) para
investigación de los alumnos.

Paredes de palabras. Se puede trabajar con diversos medios y estrategias: Palabras con
las letras que se están introduciendo, de uso frecuente, palabras generadas por los
alumnos, trabajo de habilidades metalingüísticas: para aislar o cambiar fonemas o sílabas,
identificación de rimas, conteo de letras o sílabas. Palabras con letras o sílabas movibles

Nombres : movibles, lista de alumnos, nombres en cuadernos, libros, bancos, escritorios,

para tomar lista, organizar equipos, distribuir tareas, identificar pertenencias, registro de
préstamo de libros, lista de cumpleaños, nombres de integrantes de la familia etc. Un
punto importante a considerar es la tipografía de acuerdo al grado que se enseña.

Calendario: Ubicación en tiempo, día, mes, número. Ubicar festejos, asuetos,

cumpleaños. Planificar actividades.

Abecedario: Letras consecutivas, movibles, con un referente iconográfico que identifique

la letra inicial de dicha palabra.

Ambientación de friso y paredes: Para presentar avance de proyectos con

organizadores gráficos, reglas del aula, trabajos individuales o colectivos, líneas del
tiempo, anuncios, mapas, etc.

Todo lo anterior logrado sin que se vuelva un ambiente contaminado que deje de ser
significativo para los alumnos.

Nemirovsky , Myriam (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas

aledaños. México: Paidós

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Después de reconocer la importancia del ambiente que generamos en las aulas,
ahora resulta pertinente preguntarnos:

¿CÓMO COMIENZA LA ALFABETIZACIÓN EN LOS NIÑOS?

Ana María Kaufman

Leer y escribir: el día a día en las aulas.

En este capítulo, nos centraremos en las "escrituras" que producen los niños por sí
mismos en primer año, antes de entender que nuestro sistema de escritura es
alfabético, y en las "lecturas" que preceden a la lectura convencional y que implican
pasos previos y necesarios para llegar a ella.

Asimismo, incluiremos cuatro cuadros en los que tratamos de pormenorizar qué es lo que
tenemos que enseñar y cómo podemos valorar si nuestros niños están aprendiendo
a leer y a escribir cuando todavía no han comprendido las características
alfabéticas de nuestro sistema de escritura. Estos cuadros podrán ser utilizados en
segundo año cuando las lecturas y escrituras no convencionales de los alumnos perduren
más allá del primer año escolar.

Queremos aclarar que, tanto en primer año como en segundo, estos niños
participarán junto con los demás compañeros en las situaciones y modalidades
organizativas de las actividades que se describen en el próximo capítulo. Esto
significa que los maestros planificarán actividades habituales, proyectos
institucionales, proyectos de escritura y secuencias de lectura para todos sus
alumnos, además de las intervenciones específicas que pondrán en juego con los
niños cuyo avance sea más lento.

¿CÓMO LEEN LOS NIÑOS QUE "TODAVÍA NO SABEN LEER"?

Los alumnos que "todavía no saben leer" pueden hacerlo a través de los adultos o de
algún otro niño que ya sepa leer convencionalmente o por sí mismos mediante estrategias
que también utilizan los lectores expertos (Lemer, 1996; Kaufman, 1998; Castedo, Siro y
Molinari, 1999). Comentaremos ambas posibilidades.

LEER A TRAVÉS DEL MAESTRO

Este tema será expuesto con mayores detalles en el próximo capítulo, pero queremos
enfatizar su importancia en primer año. Cuando el maestro lee a los niños en voz alta,
ellos no sólo están escuchando: están participando activamente en la construcción
del significado del texto que escuchan.

La lectura en voz alta del maestro es fundamental, porque el docente no sólo les está
brindando la oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido
acceder por sus propios medios, sino que también está poniendo a sus alumnos, en
contacto directo con el lenguaje escrito, que incluye las características generales de los
cuentos, las noticias, las notas de enciclopedia, las recetas de cocina, etcétera (es decir,
de los diferentes géneros). Asimismo, ese lenguaje escrito incorpora la manera particular
que, en cada caso, eligió el autor para narrar ese cuento destinado a un público infantil o
adulto, para redactar esa noticia o esa nota de enciclopedia, dar las instrucciones en esa
8
receta de cocina tomando en consideración al lector (es decir, los recursos discursivos
puestos en juego).

La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del niño.
Por lo general, los docentes consideran que el alumno está leyendo sólo cuando lo
hace por sí mismo.

Si así fuera, como en esta situación los niños pequeños tienen muchas más posibilidades
de explorar cuestiones vinculadas con el sistema de escritura que aspectos centrales del
lenguaje escrito, este contacto se vería muy postergado. ¿Cómo puede apropiarse un
niño de 3 ó 4 años de la estructura narrativa de un cuento, de las características
prescriptivas de una receta de cocina o de la naturaleza descriptiva de una nota de
enciclopedia de animales, si no es a través de la lectura de un otro? ¿Cómo puede
disfrutar ese mismo niño de las extraordinarias aventuras de sus personajes favoritos si
no está vehiculizado por una voz interpretante? Emilia Ferreiro, en un texto excelente,
propone denominar interpretación al acto que transforma las marcas en objetos
lingüísticos y sugiere llamar intérprete al sujeto que realiza el acto de interpretación. Y
luego agrega que, cuando este acto se realiza para un otro concebido como parcial o
accidentalmente incapaz de actuar como intérprete, el intérprete se convierte en
interpretante. "¿Cómo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas a la escritura-objeto-
simbólico? A través de un interpretante que nos introduce en un mundo mágico".
(Ferreiro, 1996).

En las salas del nivel inicial y en las aulas de primero, los maestros dedican varias
sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo consciente más
generalizado suele ser "entretener a los niños" o "hacerles conocer historias interesantes".
Cuando les leen un cuento, no sólo los entretienen y les hacen conocer historias
interesantes, sino que les están dando la oportunidad de navegar por la riqueza de
los textos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al género
(siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solución del
conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del léxico peculiar de
los cuentos... Y esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus alumnos. Cada
niño, en la medida de sus posibilidades, irá apropiándose de los diferentes géneros
textuales, lo que redundará en sus habilidades para escribir y en su eficacia para leer. Es
importante señalar que, en este caso, los alumnos no exploran aspectos del sistema de
escritura.

Consideramos que este derecho y este placer de incursionar en un texto a través de

otro, que presta su voz entrañable para guiar la travesía, no debe interrumpirse
cuando al alumno le llega el momento de convertirse en intérprete. Hay muchos
niños a los que les resulta dificultoso leer o no les gusta hacerlo. El maestro-
interpretante permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con el
lenguaje escrito. Y tal vez llegue un día en que, casi sin darse cuenta, tomen el lugar del
otro y comiencen a viajar solos por esos extraordinarios mundos posibles.

LEER POR SÍ MISMOS

Veamos ahora la alternativa de que los niños pequeños lean por sí mismos. ¿Cómo, si
todavía no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando las mismas estrategias

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básicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la
coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto.
Cuando los niños leen por sí mismos, no sólo se vinculan con el lenguaje escrito,
también comienzan a explorar el sistema de escritura, integrado por letras,
espacios y signos que se combinan de diferentes maneras para representar el
lenguaje.

En esta primera etapa de su aprendizaje, el niño anticipa el significado de los textos o de

las palabras que están acompañados por imágenes o incluidos en objetos que tienen
escrituras como, por ejemplo, los envases. Al comienzo, los niños centran su atención
en la imagen y no toman en consideración las características de las escrituras para
anticipar qué podrán decir. Por ejemplo, ante una escena en la que aparecen en
segundo plano unos aborígenes, unas carpas, unas lanzas y, en primer plano, un caballo,
acompañada por el epígrafe "INDÍGENAS DEL NOROESTE", creen que en el texto dice
caballo. Más adelante, comienzan a conocer algunas letras que les pueden servir de
indicadores para confirmar o descartar su anticipación —por ejemplo, considerar que
"caballo" no puede empezar con "I"_y también atienden a la longitud de las escrituras con
el mismo fin —en este ejemplo, advierten que la escritura tiene tres segmentos y que
debe decir algo más que un solo nombre—Finalmente, poco a poco, logran leer
independizándose de las imágenes y de los soportes materiales.

También pueden leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si
el maestro proporciona información acerca del contenido total de lo que dice. Los
niños, gradualmente, van identificando palabras o fragmentos de esos textos tomando
como indicadores algunas letras conocidas y, también, la longitud de las escrituras. Según
cuál sea el material que el docente proporcione, estará brindando a sus alumnos la
posibilidad de conectarse, en mayor o menor medida, con el sistema de escritura y/o con
el lenguaje escrito. Cuando les hace explorar el texto escrito de una estrofa de una
canción conocida, el niño se vincula con el lenguaje escrito (advirtiendo, por ejemplo, que
cada verso no ocupa todo el renglón y que eso sucede en el género poético) y con el
sistema de escritura (utilizando letras para identificar palabras). En cambio, cuando los
niños van reconociendo los nombres de sus compañeros escritos en tarjetas, su
exploración se centra sólo en el sistema de escritura, porque en ese material no hay
textos, sino palabras.

Poco a poco, los niños van aplicando las mismas estrategias que fueron construyendo en
sus lecturas no convencionales—anticipar, coordinar informaciones, inferir, utilizar índices
para autocorregir o corroborar sus anticipaciones, etcétera— para leer autónomamente
textos, aunque no estén acompañados de imágenes ni cuenten con información exacta
acerca de su contenido.

En estos casos, las situaciones didácticas revisten una importancia crucial, ya que deben
brindar contextos válidos para que los niños puedan ir ensayando dichas coordinaciones.
Claudia Molinari, en un artículo denominado "La intervención docente en la alfabetización
inicial", plantea lo siguiente: "Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores
deben interpretar un texto por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura
de manera contextuada, es decir, siempre acompañada de un contexto material y/o
un contexto verbal". (Molinari, 2003: 64).

En cuanto al contexto material, Molinari aclara que muchos textos de circulación social

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suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos, los niños anticipan el contenido del texto en
virtud de las imágenes, y también a partir de las características materiales del portador,
que brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos, etcétera). El
contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar con textos que no están
acompañados por imágenes. En esos casos, el maestro brinda información global acerca
de lo que está escrito. El trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando "leen" de
estas dos maneras puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde
dice lo que él sabe que dice (a partir de la información previa suministrada por el
docente).

¿QUÉ ENSEÑAMOS A LOS NIÑOS PARA QUE APRENDAN A LEER Y CÓMO

SABEMOS SI LO ESTÁN LOGRANDO?

En las situaciones de lectura a través del maestro

Tal como se señaló reiteradamente, leer es construir significado: jerarquizar la

información, seleccionar la importante y desechar la accesoria, establecer relaciones
entre diferentes datos incluidos en el texto, etcétera. Cuando el maestro lee a los niños
en voz alta, ellos no sólo están escuchando: están leyendo a través de su voz. El
docente pone a los alumnos en contacto directo con el lenguaje escrito, les brinda la
oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido acceder por
sus propios medios y se brinda a sí mismo como un modelo de lector en voz alta. En
estas situaciones, los niños también conocen las características de los diferentes
portadores de texto con los que interactuamos habitualmente: libros, periódicos, revistas,
manuales de instrucciones, folletos, entre otros.
Muchos de los aprendizajes que los niños realizan a través del maestro podrán luego ser
puestos en juego en situaciones de lectura por sí mismos, de escritura y de comunicación
oral.

En los cuadros de lectura, en la columna izquierda, aparecerán los contenidos y las

estrategias que esperamos que el niño adquiera y, en la columna derecha, ejemplos de
algunos indicadores de que esos aprendizajes están teniendo lugar.

EN LAS SITUACIONES DE LECTURA A TRAVÉS DEL MAESTRO

¿Qué tengo que ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?
enseñar?

A construir el Si realizan anticipaciones sobre el contenido de diferentes textos o si localizan

significado de los información a partir de sus conocimientos sobre los siguientes aspectos.
textos usando e
incrementando los Las características de los portadores de texto.
conocimientos que los
chicos tienen sobre - Después de participar en reiteradas situaciones de lectura de noticias a través del
los portadores y sobre maestro, los niños son capaces de indicar al docente en qué sección del diario
el lenguaje escrito. puede ubicar la información sobre algún hecho importante que haya ocurrido en
esos días.
- Otro caso, si el maestro muestra a los niños distintos portadores (libro, diario,
enciclopedia), ellos seleccionan el adecuado y explican por qué saben que allí
encontrarán el texto que buscan o les interesa (tapas, tipo de ilustraciones, forma

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 del texto, etcétera).
Ciertas características típicas del género.
- El maestro lee un fragmento de una nota enciclopédica y solicita a los niños
que anticipen qué otra información puede aparecer en lo que resta del texto.
- Otro ejemplo, frente a la lectura de una nota periodística acerca de la llegada
de una jirafa al zoológico, el docente distorsiona el comienzo del artículo
reemplazándolo por una fórmula característica de los cuentos tradicionales: "Había
una vez una jirafa"... Los niños rechazan esa "lectura" por no ser propia del género
correspondiente.
- Identifican y comparan la manera peculiar en que se caracteriza a los lobos
como personajes en los cuentos ("Caperucita Roja", "Los tres chanchitos") con los
rasgos del mismo animal descriptos en una nota enciclopédica. Un niño toma un
libro de cuentos tradicionales que su maestra ha leído en otras oportunidades y
comienza a contar un cuento nuevo, guiándose por las imágenes. El texto
construido incluye expresiones características de ese tipo de texto, empezando con
"Había una vez" o "Hace muchos pero muchos años", utilizando palabras típicas del
lenguaje escrito correspondiente a esos cuentos: "El lobo atrapó al cerdito", o bien
cerrando con una fórmula del tipo: "Y colorín, colorado, este cuento ha terminado".

Si construyen el significado del texto estableciendo relaciones entre los datos.

- El maestro va leyendo un cuento y se detiene en determinados momentos para
verificar si los niños están entendiendo, a partir de preguntas de este tipo (cuando
en el texto se hubiera mencionado previamente un personaje o un lugar y luego
volviera a referirse a él):
Maestro (lee): "Él se levantó y salió corriendo..." (interrumpe la lectura). ¿Quién es
él, a quién se refiere? O bien:
Maestro (lee): "Todos se dirigieron apresuradamente hacia allí..." (interrumpe la
lectura). "¿Hacia dónde iban todos?".

Si reconstruyen el contenido de un texto leído o solicitan la relectura de

fragmentos que no han comprendido.
- Una posibilidad es que, antes de la lectura de la segunda parte de un texto,
comenten o relaten el significado de lo leído anteriormente, como cuando un
cuento se lee en dos días consecutivos.
- Otra opción es que el maestro lea a los niños una novela y que interrumpa su
lectura al finalizar cada capítulo. Al retomarla, luego de algunos días, los niños
reconstruyen el contenido de los capítulos leídos hasta ese momento.

¿Qué tengo que ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?
enseñar?

A construir el - Otro caso, si el grupo ha seguido un tema de actualidad a través del diario, el
significado de los maestro pide a los niños que recuerden cómo se ha desarrollado el tema hasta ese
textos usando e momento.
incrementando los - Puede suceder que, cuando los niños no comprenden o tienen dudas sobre el
conocimientos que los
chicos tienen sobre significado de un fragmento leído por el maestro, soliciten otra lectura de este o
los portadores y sobre formulen preguntas sobre datos puntuales para rectificar su interpretación.
el lenguaje escrito Si amplían su vocabulario incorporando palabras y expresiones propias de los
diferentes géneros.

- Cuando los niños leen por sí mismos en voz alta —antes de hacerlo de manera
convencional—, van dando vuelta las páginas del libro y relatan la historia guiándose

12
 por las imágenes. En esos casos, utilizan palabras y expresiones propias del lenguaje
escrito, de las que se han apropiado leyendo a través del maestro: había una vez, el
lobo atrapó a la niña, el ciervito brincó, el conejo era muy veloz, etcétera.
Si descubren que una misma historia puede ser contada de diferentes maneras
apelando a distintos recursos estilísticos.

La maestra lee el original de la fábula La liebre y la tortuga (que es breve y conciso y

luego, lee una adaptación en la que los personajes tienen vestimenta de personas,
hay un parlamento rimado de la liebre, burlándose de la tortuga, que se reitera
varias veces a lo largo del texto ("Tortuga, tortuguita, tan lenta y tontita, ¿no
quieres una lechuga para apurar las patitas? Ja, ja, ja"); se agregan episodios en los
que se incluyen elementos de la actualidad (la liebre va a un parque de diversiones),
etc. Guiados por la maestra, los niños comparan ambos textos y comprueban que se
trata de la misma historia, pero que son diferentes relatos, es decir, que está
narrada de distintas maneras.

A compartir sus Si solicitan al docente que les lea determinados textos y manifiestan interés por
experiencias como llevarse libros a sus casas.
lectores con otros, - Puede suceder que pidan la lectura de textos de algunas revistas,
pares o adultos. suplementos, cuentos, etc. Expresan su interés con frases como "¿Hoy no nos vas a
leer?".
- O que, en una situación de funcionamiento de préstamos semanales de libros de la
biblioteca del aula, siempre lleven libros a sus casas para que se los lean.

Si confrontan con sus compañeros la interpretación de diferentes textos.

- Es posible que después de la lectura de una receta a través del maestro, dos
alumnos discutan acerca de la cantidad necesaria de uno de los ingredientes. Como
no se ponen de acuerdo, toman la receta y tratan de verificar, por sí mismos, cuál
era la correcta.
- O que, en un proyecto de elaboración de un fascículo sobre las sociedades lejanas
en el tiempo destinado a los compañeros del Jardín, discutan acerca de cuáles
textos sobre los egipcios —que el maestro les ha leído— tienen información más
adecuada para incluir, tomando en cuenta los destinatarios.

Si expresan y explican su opinión sobre los diferentes textos leídos.

- Es posible que, luego de haber leído varios cuentos durante la semana, los niños
dicten al maestro sus recomendaciones para que sean expuestas en una cartelera
colocada fuera del aula, para que puedan leerlas compañeros de otros grupos.
- Cuando, al concluir la lectura de cada cuento, el maestro consigna en una cartelera
el título de este y escribe, al lado, las opiniones que los niños le dictan sobre esos
textos.

¿Qué tengo que ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?
enseñar?

A anticipar el Si acuden al portador adecuado según el propósito de la lectura, basándose en sus

significado de un características materiales.
texto coordinando
datos de la escritura - Si tienen que investigar las características de un animal acuático, puede suceder
con datos del
contexto material: que los chicos acudan a una enciclopedia de animales e intenten ubicar la
imágenes o información a partir de las imágenes. Es posible que ubiquen el nombre de aquellos
características del en los textos de referencia.

13
portador.

¿Qué tengo que ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?
enseñar?

A anticipar el Si localizan información específica sobre la base de sus conocimientos acerca de la

significado de un organización de los portadores y de algunas letras que les sirvan de indicadores.
texto coordinando
datos de la escritura - Por ejemplo, se informan acerca del resultado de un partido de fútbol entre River
con datos del
contexto material: y Boca jugado el día anterior acudiendo a la Sección Deportiva, identificando la
imágenes o foto correspondiente y la tabla en que aparecen los resultados.
características del Conocen los números que indican los goles e identifican los equipos por una de las
portador. iniciales (“Aquí dice River porque empieza con la de Ricardo. Entonces, en la otra
dice Boca”).

Si anticipan el contenido y el tipo de texto en función de los formatos de los

portadores.
- Es posible que un niño tome un libro de cuentos tradicionales que su maestra ha
leído en otras oportunidades y comience a contar un cuento nuevo, guiándose
por las imágenes. El texto construido incluye expresiones características de ese
tipo de texto, empezando con "Había una vez" o "Hace muchos pero muchos años",
utilizando palabras típicas del lenguaje escrito correspondiente a esos cuentos: "El
lobo atrapó al cerdito", o bien cerrando con una fórmula del tipo: "Y colorín,
colorado, este cuento ha terminado".
- También, dada una receta, identifican de qué comida se trata en función de la
ilustración. Luego intentan saber cuáles son los ingredientes explorando la lista
correspondiente.
- Otra opción es que, en el marco de un proyecto de producción de una revista de
historietas, los niños exploran una viñeta en la que la imagen representa un edificio
en llamas, delante del cual aparece un superhéroe conversando con otro personaje.
El texto del globo correspondiente a este último dice: "Misión cumplida. Estos
delincuentes ya no volverán a molestar". Una alumna anticipa el contenido de la
siguiente manera: "Hemos vencido al enemigo... y creo que no dice nada más
porque tan largo no es".

Si coordinan su anticipación basada en la imagen con su conocimiento de algunas

letras que son tomadas como índices y/o la extensión de la escritura que
acompaña la ilustración.
- Por ejemplo, en un juego, hay dos tarjetas en las que aparece la imagen de un
elefante. Debajo de una, dice "ELEFANTE". La otra tarjeta dice "EL ELEFANTE TIENE
TROMPA Y COLMILLOS". Un niño decide que: "En la primera dice elefante porque
empieza y termina con e, y en la segunda, también dice elefante (señala
correctamente la palabra), pero dice algo más del elefante porque tiene muchas
letras".

Si adjudican igual significado a escrituras idénticas.

- Puede ocurrir que una niña, mientras señala la palabra ROJA en un cartel pintado
del mismo color y que tiene la escritura SALA ROJA en letras negras, diga: "Acá dice
roja, porque tiene las mismas letras que están en la tapa de Caperucita Roja".

A interpretar las Si utilizan algunas letras como índices y, también, la longitud de la escritura para
partes de un texto decidir dónde dice algo determinado.

14
breve, cuyo contenido
global conocen. - Dada una situación de lectura de un cuadro en el que figuran los días de la semana
en la primera columna y el cuento que cada día la maestra había acordado leerles
en la segunda columna, los niños deban decirle a la maestra cuál cuento
corresponde leer ese día (martes). Identifican el día en la primera columna: "Hay
que mirar aquí (señalando MARTES en la primera columna) porque esta (señala la
inicial) es la ma". Miran el título que aparece en esa fila en la columna de la
derecha, y un niño sostiene que dice Pinocho. Otro refuta su postura con los
siguientes argumentos: "No es Pinocho, es El gato con botas porque empieza con e
y es largo y tiene muchas letras".
- O que, en una situación de juego con un dominó con imágenes y los nombres de
los objetos, una niña diga "Esta (imagen de un indio) va con esta (escritura INDIO)
porque empieza con la i". Rechaza otra que dice IGLESIA "porque tiene que terminar
con o y no tiene que tener la e".
- En otra, una maestra pide a sus alumnos que cada uno vaya eligiendo la tarjeta con
el nombre de un compañero presente para certificar la asistencia del día. En este
caso, una niña toma una tarjeta que dice RODRIGO e informa, sin mucha seguridad,
que es la tarjeta de Romeo. Después de pensar unos segundos, la cambia por la
que dice ROMEO, justificando el reemplazo porque "en Romeo no puede ir la /',
¿no?".

Si identifican un fragmento de una canción conocida.

- Es posible que, en el marco de un proyecto de elaboración de un cancionero, la
maestra ponga en el pizarrón un afiche con la primera estrofa de una canción de
María Elena Walsh conocida por ellos. Reparte una fotocopia de ese texto cada dos
niños y les lee cuál es la parte de la canción que está escrita allí.
Osías, el osito en mameluco, paseaba por la calle chacabuco, mirando las vidrieras
de reojo, sin alcancía pero con antojo.
Luego les pregunta qué creen que dice en el primer renglón, dónde dirá Osías,
dónde osito, por qué creen que ambas escrituras empiezan con la misma letra, etc.
Una vez finalizada la tarea de identificar partes, pueden atender también a
cuestiones del lenguaje escrito como, por ejemplo, por qué este texto no se
escribirá ocupando todo el renglón, aludiendo a una espacialización característica
de ciertas poesías.

Si identifican las diferentes palabras en el título de un libro.

Puede ocurrir que dos niños vayan a buscar a la biblioteca del aula el libro que la
docente debe leerles ese día, cuyo título es ¿Quién tiene el sombrero amarillo?, y se
lo entregan. La maestra muestra la tapa a todos (que están sentados en el piso,
dispuestos a escuchar) y les comenta: "Aquí dice el título del libro, ¿se acuerdan de
cuál es?". Después de que varios responden adecuadamente, les pregunta: "Si en
todo dice ¿Quién tiene el sombrero amarillo?, ¿qué dirá en esta parte?". (Señala la
palabra amarillo). Hay disparidad de respuestas: algunos creen que dice sombrero
amarillo; otros piensan que dice sombrero; y otros, amarillo. Finalmente, un niño de
este grupo fundamenta: "Empieza con a y termina con o. Tiene que ser amarillo".

Si identifican diferentes títulos que comparten un fragmento.

- Por ejemplo, la maestra presenta a sus alumnos cuatro libros de Graciela
Cabal. Les comenta que es una escritora argentina que escribía muy lindos cuentos
para niños y que hizo varios sobre un personaje que se llama Tomasito.
Les muestra las cuatro tapas diciendo, sin señalar: "Uno se llama Tomasito; otro,
Tomasito va al Jardín; otro, Tomasito y las palabras; y el otro, Las vacaciones de
15
 Tomasito. Hoy les voy a leer Tomasito, que habla de cuando Tomasito nace; y
mañana leemos Tomasito y las palabras, que trata de cuando Tomasito aprende a
hablar. Quiero que se junten en parejas y piensen bien cuál es el de hoy y cuál será
el que les tengo que leer mañana. Para que todos puedan ver bien, voy a escribir los
cuatro títulos en el pizarrón en letra de imprenta mayúscula".
Luego pregunta: "¿Ya pensaron? Bueno, ¿en cuál dice Tomasito y en cuál, Tomasito
y las palabras?".

¿Qué tengo que ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?
enseñar?

A comenzar a leer, de Si leen autónomamente textos breves acompañados por imágenes.

manera convencional, - Es posible que los niños comiencen a poder leer de manera convencional buenos
textos breves con cuentos muy ilustrados y con textos breves, historietas, epígrafes que acompañan
fotos de los periódicos, etcétera.
mayor independencia
de las imágenes. Si leen autónomamente textos breves sin imágenes.
- Por ejemplo, buscan y leen el título de un cuento determinado en el índice de una
antología para ubicar la página en la que se encuentra.
-Leen adivinanzas en las que, si bien hay imágenes, estas sólo ilustran las respuestas
como, por ejemplo:
"Redondo, redondo, barril sin fondo" (acompañada por la imagen de un anillo), o
bien: "A pesar de tener patas, yo no me puedo mover, tengo la comida encima y no
la puedo comer", (acompañada por la imagen de una mesa).

¿Qué tengo que ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?
enseñar?

A comenzar a leer, de Si leen en silencio e informan a otros acerca del contenido del texto.
manera convencional,
textos breves con Puede ocurrir que un niño se acerque a un cuadro en el que figuran acuerdos de
mayor independencia convivencia en el aula y comenta a los demás: "La señorita puso otra cosa ayer...
de las imágenes. Aquí dice que hay que traer siempre los útiles y no pedirlos a los compañeros". La
maestra confirma lo que dice el niño y comenta, riendo, que lo había puesto el día
anterior antes de salir para no olvidarse, a raíz de un problema por alumnos que
distraían a otros pidiendo cosas y que, al llegar a la escuela, se olvidó de leérselo y
de comentarlo.

¿Qué tengo que ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?
enseñar?

A que los chicos Si exploran, hojean y anticipan con otros compañeros diferentes textos literarios o
compartan sus no literarios.
experiencias como
lectores con otros, - Por ejemplo, la maestra pide a los niños que busquen información sobre los
pares o adultos. guaraníes para una clase de Ciencias Sociales. Dos niñas hojean algunos libros de
Ciencias Naturales, comentan que allí no hay nada "de indios" y descartan esos
textos. Deciden que hay que buscar en otra enciclopedia.

Si solicitan ayuda a algún compañero para encontrar diferentes

informaciones.

- Puede suceder que una niña que escribe de manera silábica quiera escribir la
palabra barrilete y pregunte a un compañero "¿Cuál es la ba V. El amigo le indica
que vaya a fijarse en el Banco de Datos, en el que hay una cantidad de imágenes
acompañadas por los nombres de los objetos. Ella se dirige al panel, busca y replica
16
 que allí no hay ninguna palabra que empiece con ba. El niño le responde que se fije
en CABALLO. Ella explora la palabra y resuelve el problema de su escritura, usando
la B.

Si leen en voz alta para los demás algún texto que les haya gustado o les resulte de
interés.

¿CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS CUANDO TODAVÍA "NO SABEN ESCRIBIR"?

Los niños pueden hacerlo a través del maestro o escribir por sí mismos.
Comentaremos ambas posibilidades.

ESCRIBIR A TRAVÉS DEL MAESTRO

Efectivamente, los alumnos pueden planificar un texto determinado, dictarlo al maestro y

luego, a partir de la lectura del docente, proceder a efectuar revisiones y correcciones.

¿Qué aprendizaje está realizando el alumno en ese tipo de situación? Está

aprendiendo a tomar en cuenta el propósito y el destinatario; a elaborar un texto que se
adecúe a las características del género (que conocerá gracias a las lecturas a través del
maestro); a tomar recaudos para que la producción final tenga coherencia y quede bien
escrita, evitando repeticiones, ambigüedades e incongruencias... En suma, está
aprendiendo a escribir.

Es importante recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es este quien se hace
cargo del sistema de escritura; y la actividad de los niños se concentra en tomar
decisiones vinculadas con el lenguaje escrito (género, coherencia, cohesión) y con
aspectos discursivos (tomar decisiones vinculadas con el propósito y con el destinatario o
lector).

ESCRIBIR POR SÍ MISMOS

Los alumnos que "todavía no saben escribir" también pueden escribir por sí mismos.
El libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky, fue publicado hace más de veinticinco años, en 1979. En él se describían ya
diferentes maneras en que los chicos iban escribiendo y leyendo en un proceso
constructivo que les permite arribar a las maneras convencionales de leer y escribir, que
son las que usamos los adultos letrados. Esas primeras indagaciones fueron convalidadas
a lo largo de todos estos años en diversos países. En la década de 1980 comenzaron,
asimismo, exploraciones didácticas en las aulas que permitieron sistematizar diferentes
modalidades para ayudar a los niños a avanzar en sus aprendizajes.

En las salas de jardín y en las aulas de primer año, conviven esas diferentes modalidades
de escritura que constituyen pasos necesarios para la comprensión de nuestro sistema
alfabético y que responden a distintas hipótesis que los niños van construyendo para
comprender dicho sistema. La coexistencia de algunas de estas hipótesis presenta

17
problemas que obligan a los niños a poner en juego estrategias de solución que
constituyen avances en su aprendizaje.

Las investigaciones sobre psicogénesis de la lengua escrita han puesto de manifiesto que las producciones de
los niños no son caprichosas, que podemos descubrir en ellas reglas que las orientan, principios que las
justifican. No voy a abundar mucho sobre este tema, porque ya hay mucha bibliografía al respecto. Sólo
quiero remarcar la importancia de que el maestro conozca estas ideas de los niños para trabajar con sus
alumnos. Estas ideas transitan un camino que se inicia con la diferenciación de los trazados que hacen
cuando quieren dibujar y cuando quieren escribir, continúa con ciertas exigencias que se agregan a estos
últimos para que en esa "escritura" realmente diga algo (que tenga una cantidad mínima de letras y que estas
no sean repetidas) hasta llegar a comprender la relación que hay entre nuestra escritura y la sonoridad del
lenguaje. En este punto debemos aclarar que la primera aproximación sistemática en ese sentido no se
corresponde a la relación entre letras y fonemas, sino que los chicos piensan, algunos durante bastante
tiempo, que cada letra representa una sílaba. Los maestros que lean esta entrevista, aunque no conozcan las
investigaciones dirigidas por Emilia Ferreiro, habrán escuchado a sus alumnos preguntar: "¿Cuál es la 'pa'?" o
"¿Cómo se escribe la 'to'?"...
Ana María Kaufman, 1998.

Tal como se señala en la cita, no abundaremos en este tema porque ha sido

suficientemente publicado y difundido. No obstante, ejemplificaremos en forma somera
esas escrituras. En algunos casos, son textos de diferentes géneros escritos en distintos
niveles de escritura. En otros, son solamente palabras. En los primeros, agregaremos un
comentario sobre el conocimiento que esos niños ponen de manifiesto acerca del
lenguaje escrito1.

EJEMPLOS DE LOS DIFERENTES NIVELES DE ESCRITURA

1. Trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la
imprenta (en algunos textos, podrán encontrarlos con la denominación de grafismos
primitivos). Escritura de un volante con instrucciones contra la pediculosis:

1
El volante sobre la pediculosis, el reglamento de un juego de mesa y la noticia del partido de fútbol fueron
publicados en el capítulo "Leer y escribir en el Jardín de Infantes", de Claudia Molinari, en Kaufman (comp.)
(2000): Letras y Números.

18
Si analizamos el conocimiento del sistema de escritura de quienes escribieron este
volante contra la pediculosis, encontramos que diferencian la representación gráfica que
utilizan para dibujar (el volante está ilustrado con un piojo en la parte superior y un peine
en la inferior) y la que utilizan para escribir el texto. En cuanto al conocimiento textual, es
bastante más avanzado del que corresponde a su trazado para escribir: respetan el
género al elaborar un instructivo con los pasos correspondientes y dan claramente las
indicaciones utilizando los verbos en infinitivo y en subjuntivo.

2. Escrituras de una sola letra (o de una grafía parecida a una letra) para una palabra.
(Escrituras unigráficas.)

3. Secuencia de letras (o de grafías parecidas a letras) que abarca todo un renglón para
representar una palabra. (Escrituras sin control de cantidad.)

4. Escrituras iguales con un mínimo (tres) y un máximo (diez aproximadamente) de letras

variadas para representar diferentes palabras (escrituras fijas).

Aquí el niño ya ha construido la hipótesis de cantidad (las escrituras deben tener, al

menos, tres letras para que digan algo) y la hipótesis de variedad (para que porte
significado, la escritura debe tener variedad de letras, no la misma letra repetida).

5. Escrituras diferentes para escribir distintas palabras (escrituras diferenciadas).

Tomamos como ejemplo, el siguiente reglamento de un juego de mesa elaborado por
niños de sala de cinco para regalarlo a compañeros de primer año.

19
Si analizamos este ejemplo desde la perspectiva del sistema de escritura, podemos
identificar el nivel de conceptualización solamente en los casos de palabras aisladas: 2
JUGADORES, 1 DADO.

Aquí puede observarse que el niño realiza escrituras diferenciadas que responden a una
doble exigencia: la cantidad mínima de letras para que porte significado "para que pueda
decir algo" (entre tres y seis aproximadamente) y la variedad de letras que usa en las dos
escrituras. En este momento del proceso, los chicos diferencian así las escrituras para
que esos significados sean distintos. Es decir, se dan variaciones cuantitativas y
cualitativas, pero ninguna de ellas guarda relación con la sonoridad de las palabras. Si
analizamos el texto desde el punto de vista del lenguaje escrito, observamos que hay una
adecuación interesante al tipo de texto propuesto. Vemos que hay un buen instructivo,
característico del reglamento de juego. Los verbos están usados en infinitivo o en
impersonal, las indicaciones son claras, y la estructuración gráfica del texto distingue dos
bloques: uno con el título, con los materiales necesarios y con la cantidad de jugadores, y
el otro con los pasos que se deben seguir durante el desarrollo del juego.

Como muchas veces los maestros no saben cómo intervenir con los alumnos que hacen
este tipo de escrituras, queremos comentar que, a nosotros, nos ha resultado muy útil
plantear a nuestros alumnos situaciones en las que deban justificar el valor de sus
escrituras. Una intervención puesta a prueba por una investigadora mexicana, Sofía
Vernon, que resultó muy interesante, consistía en preguntarles: "¿Qué dice acá?",
tapando parte de la escritura y dejando una sola letra visible. Luego dejaba dos y volvía a
hacer la misma pregunta. Y así hasta que terminaba la palabra. Vernon advirtió que la
primera respuesta que daban los pequeños era decir toda la palabra en cada letra o en
cada fragmento visible. Por ejemplo, en la escritura de "dado" del reglamento de juego,
sería así:
Maestra: —¿Qué dice en esta parte? (E )
Niño: —Dado.
Maestra: —¿Y si tapo así? ( El )

Niño: —Dado.
Maestra: —¿Y así? (EIU )
Niño: —También dado.
Maestra: —¿Y si destapo todo?
(EIUT2) Niño: Dado...
Esta situación resulta perturbadora para el niño porque no debemos olvidar que él ya
considera que la misma palabra debe escribirse siempre de la misma manera y que
distintas palabras deben escribirse de manera diferente. Y, en este caso, está
respondiendo que escrituras distintas pueden decir lo mismo...

Cuando intentan resolver el problema, van dando otras respuestas hasta que llegan a
considerar que, a fragmentos de la escritura, les corresponden fragmentos del sonido de
la palabra y arriban a la relación entre sílabas y letras (Vernon, 1986; Ferreiro, 1991 b).

Como puede observarse, las escrituras 1. a 5. no tienen relación con la sonoridad del
lenguaje. Los niños exploran las diferentes posibilidades representativas que podría tener
nuestro sistema si no fuera alfabético. El quinto caso muestra claramente que esos niños
esperan que significados diferentes se escriban de manera distinta, es decir, como si se
tratara de un sistema que relacionara de manera privilegiada aspectos gráficos con
20
aspectos semánticos y no con aspectos sonoros.

El descubrimiento de la relación con la sonoridad aparece en las escrituras silábicas (6.)

que, en algunos casos, son precedidas por escrituras diferenciadas, pero que comienzan
a tomar en cuenta el aspecto sonoro inicial de la palabra. En esos casos, respetan el
sonido de la primera sílaba y luego completan las escrituras con otras letras cualesquiera.
Por ejemplo:

Los niños que comienzan a relacionar las escrituras con la sonoridad de esta manera
pasan luego directamente a producir escrituras silábicas usando las letras efectivamente
pertenecientes a las sílabas (valor sonoro convencional).

6. Escrituras en las que cada letra representa una sílaba de la palabra (escrituras
silábicas). Noticia de un periódico mural de una sala de niños de cinco años.

En estas escrituras puede advertirse una relación sistemática con la sonoridad: a cada
unidad sonora le corresponde una unidad gráfica. Pero las unidades sonoras que el niño
utiliza son las sílabas. En este ejemplo, cada sílaba está representada por una vocal
efectivamente perteneciente a la misma. Hay otros casos en que esta hipótesis silábica se
puede aplicar usando letras cualesquiera o también alguna consonante que corresponde
a la sílaba.

Un dato interesante es que, en este período, aparecen contradicciones entre esta

21
hipótesis silábica y las otras dos ideas que los niños construyen: la hipótesis de cantidad y
la de variedad. Por ejemplo, niños de este nivel enfrentan situaciones conflictivas
(positivamente conflictivas, ya que los ayudan a avanzar) cuando quieren escribir un
monosílabo y les queda una sola letra (E para "pez") o cuando la palabra es polisilábica,
pero repite la vocal y la escritura que se genera resulta inaceptable para la hipótesis de
variedad (AAA para "manzana"). Resulta útil enfrentar, de vez en cuando, a los niños que
están en este nivel de escritura con este tipo de problemas. Hacerlo muy a menudo puede
resultar contraproducente. En cuanto al lenguaje escrito, este texto respeta las
características del género: se observa un título, la información más importante al
comienzo y luego los detalles. Es un texto informativo escrito er el tiempo verbal
correspondiente a las noticias: el pretérito perfecto.

7. Escrituras que contienen una o más letras para cada sílaba de la palabra (escrituras
silábico-alfabéticas).

Estas escrituras presentan la peculiaridad de que algunas letras son tratadas con valor
sonoro fonético, mientras que otras revisten una sonoridad silábica. Coexisten, pues, dos
hipótesis de relación con la sonoridad: una silábica y otra alfabética. Por ejemplo, en la
primera palabra de la lista, película, las tres primeras letras tienen valor sonoro silábico P
(pe), I (li), U (cu); mientras que la última sílaba es representada por sus dos letras
constituyentes.

8. Escrituras que contienen una letra para cada fonema (escrituras alfabéticas).
Comienzo de un cuento escrito por una niña de cinco años.

En este momento del proceso de construcción del sistema de escritura, la

correspondencia entre letras y fonemas ya se constituye como algo observable para los
chicos. La escritura de este nivel es puramente alfabética: como puede observarse, no
hay separaciones entre palabras ni diferenciaciones ortográficas. Los niños escriben
como si nuestro sistema no tuviera aspectos no relacionados con la sonoridad, sino con
otros subsistemas de la lengua. Hay cuestiones ortográficas — las separaciones entre
palabras; las diferencias ortográficas en palabras de igual sonoridad, pero diferente
significado (cayó-calló, tuvo-tubo, hola-ola); los acentos de los monosílabos (si-sí, mas-
más, el-él); las mayúsculas en los nombres propios; la puntuación— que no tienen

22
relación con la sonoridad y que los chicos ignoran en este nivel de escritura.

Muchos docentes de nuestro país conocen todas estas "escrituras" infantiles que
acabamos de describir y no se desesperan cuando las ven en las hojas de los
cuadernos de sus alumnos porque saben que, en muchas ocasiones, presentan
problemas a sus mismos autores, problemas que les demandan poner en juego todos
sus recursos para reemplazarlas progresivamente por otras más avanzadas. Estos
docentes consideran que el conocimiento del proceso constructivo les permite evaluar
positivamente el avance de los niños e intervenir de manera adecuada para guiarlos.

Otros maestros deciden que los niños no pongan sus ideas sobre las hojas, que
comiencen escribiendo palabras que contengan pocas letras (primero la M y las vocales,
luego se agrega la P, etcétera) y poco a poco, a medida que se van incorporando las
demás consonantes, el alumno irá escribiendo más palabras. A veces, esta estrategia
tiene éxito y los niños, después de las vacaciones de invierno y respetando el decir de
muchos maestros, hacen click, a partir del cual los docentes pueden acelerar la
presentación de las letras que faltan. El problema es que no todos los chicos de primero
hacen click a mitad del primer año escolar.

• ¿Quiénes son los alumnos que hacen click? Los que entran a primer año con una
aproximación mayor a las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura2.

• ¿Quiénes son los que no hacen click después de las vacaciones de invierno? Los que
entran a primer año sin haber comprendido la relación entre escritura y sonoridad, y que
deberán todavía recorrer varios pasos del proceso constructivo para llegar a poder
interpretar las características alfabéticas de nuestro sistema. Muchos de estos niños,
aunque estén incluidos en un ambiente alfabetizador adecuado en la escuela y hayan
avanzado en su aprendizaje, suelen terminar su primer año escolar en un nivel de
escritura silábica, pero este progreso suele no ser advertido por los docentes.

Se cuenta con suficiente evidencia empírica acerca del nivel con que acceden a primer
año los niños de diferentes sectores sociales. Si bien esta evidencia no está
documentada de manera sistemática, aproximadamente el 90% de los niños de clase
media entra a primer año habiendo comprendido la relación de nuestro sistema de
escritura con la sonoridad, aunque no se trate todavía de escrituras alfabéticas, y sólo el
10% ignora dicha relación. Esta proporción es prácticamente inversa en poblaciones
carenciadas: aquí el 90% de los alumnos ignora esa relación, y solamente un 10%
accedió a ese conocimiento.

Ignorar la evolución de la escritura en los niños implica dejarlos solos, librados a sus
propias fuerzas para avanzar pero, además, puede conducir a que el maestro
descalifique escrituras de sus alumnos —descalificando también a los alumnos que las
producen— que, tal vez, sean indicadoras de avances. Un breve ejemplo, un maestro
de primer año alertó a la madre de un alumno en el mes de julio porque el niño no
entendía sus explicaciones y, cuando escribía, lo hacía mal.

En realidad, fuera del aula, ese chico escribía de manera silábica usando las vocales
correspondientes a las sílabas (por ejemplo, ponía AIOA para mariposa), cosa que no
sucedía cuando había comenzado el año escolar. Es decir, el alumno estaba avanzando
en su escritura, pero el maestro no estaba en condiciones de apreciar ese avance ni de

23
 ayudarlo a seguir progresando en su proceso de aprender a escribir escribiendo, lo que
implica enfrentar los problemas que sus propias escrituras le van presentando. El riesgo
mayor de este tipo de situaciones es que, ante la descalificación, el alumno se sienta
desorientado y pueda inhibir su aprendizaje.

Es importante remarcar que el conocimiento del maestro de los distintos niveles de

escritura por los que atraviesan sus alumnos es indispensable para que pueda entablar
con ellos diálogos que tomen en cuenta sus ideas. Pero es fundamental que el docente no
sólo diagnostique el estado de conocimiento de sus alumnos, sino que sepa, además,
cómo intervenir para ayudarlos a avanzar. Eso significa crear en el aula un auténtico
ambiente alfabetizador, tanto desde los materiales de lectura y escritura que tendrá en las
paredes (abecedario, banco de datos, biblioteca, cuadros organizadores, afiches,
etcétera) como en lo que respecta a la organización de diferentes modalidades de las
actividades a lo largo del año.

2
La palabra (signo lingüístico) tiene dos componentes íntimamente relacionados: el significante (sonoridad)
y el significado (concepto). Algunos sistemas de escritura no toman en cuenta de manera prioritaria la
sonoridad (por ejemplo, la escritura china). En otros, como el nuestro, que es alfabético, predomina la relación
entre escritura y sonoridad, pero también incluye otros elementos ortográficos relacionados con el significado
(por ejemplo, el uso de mayúsculas, las diferencias ortográficas entre hola y ola, bello y vello, etcétera).

¿QUÉ ENSEÑAMOS PARA QUE LOS NIÑOS APRENDAN A ESCRIBIR Y CÓMO

SABEMOS SI LO ESTÁN LOGRANDO?

En las situaciones de escritura a través del maestro

Tal como se comentó anteriormente, en la producción de estos textos dictados al maestro,

los niños no deben hacerse cargo del sistema de escritura, lo que favorece la focalización
en aspectos vinculados con el lenguaje escrito. De todos modos, al presenciar la escritura
del docente, tienen oportunidad de advertir algunas cuestiones del sistema, tales como la
correlación entre la longitud de los enunciados y la extensión de la escritura, la
espacialización del texto, la identificación de algunas letras en determinadas palabras,
etcétera.

Muchos de los aprendizajes que los niños realizan escribiendo a través del maestro
podrán luego ser puestos en juego en situaciones de escritura y lectura por sí mismos, y
de comunicación oral.

En los cuadros de escritura, en la columna izquierda, mencionamos algunos contenidos y

estrategias que esperamos que los niños aprendan. En la columna derecha, consignamos
algunos datos que el maestro puede observar para confirmar si los aprendizajes
esperados están teniendo lugar.

24
 EN LAS SITUACIONES DE ESCRITURA A TRAVÉS DEL MAESTRO

¿Qué tengo ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?

que enseñar?

A escribir Si escriben noticias para informar sobre experiencias personales que revistan
diferentes interés.
tipos de texto - Por ejemplo, en el marco de un proyecto anual, para el periódico mural que se
con propósitos va renovando fuera del aula, los alumnos seleccionan qué suceso del grupo es lo
claros y suficientemente importante como para informar al resto de la escuela; discuten
destinatarios acerca del título que le pondrán para llamar la atención de los lectores;
reales. acuerdan que, primero, debe ir la información más importante y, luego, los
detalles.

Si escriben cuentos originales o adaptaciones de cuentos tradicionales, en los

que crean o recrean historias de ficción con lenguaje literario.
- Es posible que, cuando los niños reescriban cuentos tradicionales, puedan
centrar su atención en aspectos formales del texto porque no tienen que
inventar, al mismo tiempo, una historia.
- La maestra desarrolla un proyecto en el que, en una de las etapas, los chicos
deben elegir un cuento tradicional a partir de varios leídos por ella y optan por
"Los tres chanchitos".
La docente lee luego versiones de ese cuento, y antes de la reconstrucción, los
niños intercambian opiniones acerca de las partes que no le deben faltar desde
el comienzo hasta el final, trabajo en el que es evidente el cuidado por mantener
la organización propia de este género: introducción, desarrollo con sucesión de
episodios que respetan el hilo argumental y el claro final. Tiene que decir "Había
una vez" cuando empieza; "que eran tres chanchitos y la mamá"; "tiene que
estar el lobo"; "que sopló el lobo"; "que dos casas volaron por el aire"; "que una
quedó hecha"; "que el lobo se quemó los pies y nunca más volvió" (para
terminar).

Si escriben instructivos simples en los que dan orientaciones para que el lector
pueda realizar diversas actividades.
- Por ejemplo, los alumnos de primer año están preparando un recetario para
preparar tortas y masitas para el festejo del Día de la Familia. Después de leer a
sus alumnos varias recetas de postres, la maestra les dice que ella sabe hacer
unas galletitas de limón, pero que no tiene la receta. Les propone escribirla
entre todos para que les lleven una copia a sus mamás y puedan prepararlas con
ellas en sus casas para probar cómo salen. Llegan a la conclusión de que hay que
incluir, primero, todos los ingredientes y, después, los pasos necesarios para
prepararlas.

Si escriben notas de enciclopedia en las que se informa sobre un tema a través

de su descripción.
- Puede ocurrir que los alumnos de los dos primeros años de un establecimiento
participen en un proyecto de producción de una enciclopedia de dinosaurios
para regalar a los compañeritos del Jardín en el Día del Niño.
- Acuerdan que hay que poner informaciones breves sobre cuándo vivieron esos
animales, cuáles eran las diferentes especies, qué características físicas tenían,
qué comían y en qué medio vivía cada una.
- Escriben los textos sobre cuándo vivieron y cuáles eran las diferentes especies

25
 dictándoselos a la maestra a partir de lo investigado en distintas fuentes.

Si escriben listas que contribuyen a organizar un determinado material o que

sirvan para guardar memoria de sus elementos.
- Por ejemplo, confeccionan listas de los ingredientes necesarios para preparar
una comida o una lista de las compras que se realizarán en la salida al
supermercado entre todos.

A usar diferentes Si planifican tomando decisiones sobre algunos aspectos discursivos, tales
recursos, como:
considerando al Quién será el enunciador en función del propósito y del efecto que se quiera
lector para organizar lograr.
adecuadamente los
textos que los chicos - Por ejemplo, los niños escriben un cartel para colocar en la puerta de la
escriben. escuela, en el que solicitan a los padres su colaboración a fin de conseguir libros
para la biblioteca del aula. La maestra les pregunta si les parece mejor poner
"Nosotros, los nenes de 1 A, queremos armar nuestra biblioteca..." o "Los
alumnos de 1.° A quieren armar su biblioteca y, por eso, solicitan a todos los
padres...".
Los chicos decidieron que sería más efectiva la primera opción para sensibilizar a
los posibles donantes. El texto resultante es el siguiente: "Nosotros, los nenes de
1A, queremos armar nuestra biblioteca del aula, y por eso les pedimos a los
papás que traigan todos los libros que nos puedan regalar. Muchas gracias".

Qué expresiones usar y cómo presentar la información considerando al lector.

- Es posible que, en un proyecto de producción del recetario de tortas y masitas,
los niños de primero vayan tomando decisiones acerca de qué unidades usarán
para colocar las cantidades porque sus madres no tienen medidor: poner
cucharadas de azúcar, tazas de harina, medio paquete de manteca y no indicarlo
en gramos. En la parte de la preparación, la maestra explica coloquialmente
cómo se preparan las galletitas; y los alumnos discuten acerca de cómo deben
quedar redactados los distintos pasos para que no haya confusiones.

Si revisan y resuelven algunos aspectos textuales como, por ejemplo:

Problemas de cohesión del texto (repeticiones, ambigüedades).
Por ejemplo, los niños elaboran una adaptación del cuento "El gato con botas",
que la maestra va escribiendo en el pizarrón. En determinado fragmento, dictan:
"El marqués de Carabás y el gato con botas fueron al palacio donde vivía la hija
del rey, que tenía una gatita muy linda. El gato se enamoró, y se casaron y
fueron felices y comieron perdices". Cuando termina de escribirlo, la maestra lo
lee en voz alta preguntando si les parece que así queda bien. Un niño comenta:
"Así no sabemos quién es el que se casó. Si se casaron los gatos o el marqués y la
princesa...".

En las situaciones de escritura por sí mismos

Cuando los alumnos todavía no escriben de manera convencional, es difícil —en muchas
ocasiones, imposible— interpretar sus producciones cuando se trata de cuentos o de
textos extensos. Incluso esta dificultad se les presenta a los mismos autores, que no
pueden reconstruirlas una vez que las han terminado.

26
Muchos docentes, en estos casos, tienen la sensación de que esa tarea solitaria no es
productiva porque el alumno puede haber estado haciendo marcas sobre la hoja sin
abocarse a la producción de un texto. Si el alumno no puede verbalizar lo que escribió, no
hay ninguna alternativa para saber si esa sensación responde a la realidad o si el chico
estuvo elaborando un cuento mientras escribía.

Para garantizar que los alumnos planifiquen el texto pedido y lo elaboren, aunque el
resultado no sea legible, proponemos que ellos escriban en parejas o en forma grupal. De
esta manera, la necesidad de planificar el contenido y de explicitar cómo textualizarlo
surge naturalmente. Incluso, al finalizar, existen mayores posibilidades de que puedan dar
cuenta de lo que escribieron. En estos casos de escritura por sí mismos de textos
extensos, estos niños tal vez no avancen en su conocimiento del sistema de escritura,
pero discuten y reflexionan con sus compañeros acerca de importantes cuestiones
vinculadas con el lenguaje escrito.

Cuando nuestro objetivo es que se centren en el sistema de escritura, conviene proponer

situaciones en las que escriban textos más breves, como epígrafes, nombres, listas,
títulos, etcétera. En el siguiente cuadro, se incluirán ejemplos de este tipo.

EN LAS SITUACIONES DE ESCRITURA POR SÍ MISMOS

¿Qué tengo que ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?
enseñar?

A escribir, con Si escriben notas de referencia para las ilustraciones de una enciclopedia.
diferentes
propósitos, textos - Puede ocurrir que, en el marco de elaboración de una enciclopedia de animales,
pertenecientes a los alumnos acuerden con la maestra el formato de una ficha de investigación:
géneros variados.
nombre:

cómo nace:

qué come:

dónde vive:

Luego, investigan con su maestra en enciclopedias y en documentales, y completan

esas fichas por parejas. Los alumnos que ya escriban alfabéticamente podrán
hacerlo en forma individual.

- En el mismo proyecto, la maestra entrega a cada pareja de niños la imagen de un

animal que investigaron previamente y vieron en el zoológico. Los niños elaboran
un epígrafe para cada animal.

Si escriben listas en el marco de actividades o proyectos variados.

- En primer grado, es posible que se desarrolle un proyecto en el que cada niño

tenga que elaborar un álbum personal que guardará como recuerdo de ese año.

Para ello, se les propone confeccionar listas de juegos y juguetes que más los
atraen, también, listas de comidas, programas preferidos, etcétera. Luego de
completar el álbum, lo encuadernan para llevarlo a sus casas. Si el texto no es

27
 legible, la maestra lo "traduce" para guardar memoria de su contenido.

Si planifican y toman decisiones sobre el contenido de los textos en función de los

gustos del lector:

- Por ejemplo, escriben, en pequeños grupos, algunas curiosidades sobre las

características y los comportamientos de los animales. Esas escrituras serán
incluidas posteriormente en un libro destinado a compañeros mayores que dictarán
a la maestra.

Si completan los globos de una historieta con los parlamentos de los personajes.

Qué tengo que ¿Cómo puedo saber si mis alumnos están aprendiendo?
enseñar?

A compartir con Si discuten con sus compañeros diferentes opciones y toman decisiones acerca de
otros, pares o "qué" se va a escribir.
adultos, sus
- En un proyecto de cuentos dictados a la maestra en un primer año, puede suceder
experiencias como
que las niñas elijan un cuento maravilloso; y los varones, uno de piratas.
escritores.
Una maestra oficia de narradora y relata los cuentos en una muestra para padres,
en la que se exponen todos los borradores hasta llegar a la versión definitiva. Los
niños explican a sus papás el trabajo realizado una vez finalizada la narración.

Si planifican las escrituras con otros.

- Es posible un proyecto de reescritura de fábulas para una antología, en el que los

niños planifiquen en pequeños grupos el contenido y la forma del texto. La
antología, dictada a la maestra, luego se dona a la biblioteca de la escuela.

Si revisan el texto escrito con otros.

- En un proyecto de reescritura de cuentos tradicionales, la maestra relee lo que le

van dictando; y los chicos corrigen aspectos que especialmente tienen que ver con
el lenguaje escrito —usan términos o frases parecidas a las empleadas en obras
exploradas—, corrigen repeticiones de términos usando sinónimos; buscan —por sí
mismos o a través de la maestra— en libros de cuentos, fórmulas de inicio o de
finales y discuten acerca de las más adecuadas.

28
¿Por qué es importante aprender a leer y a escribir el nombre propio,
durante el proceso de alfabetización inicial?

"Aprender a escribir el nombre propio es aprender algo muy especial, ya que forma parte de la propia
identidad… Desde el punto de vista de su función en la psicogénesis de la lengua escrita, se ha enfatizado su
importancia como "primera forma escrita dotada de estabilidad". Antes de que el niño comprenda por qué
ésas y no otras son las letras de su nombre, ni por qué el orden de esas letras es ése y no otro, su nombre
escrito puede darle información pertinente y valiosa. Le indica que no cualquier conjunto de letras sirve para
cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo
del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice" (Ferreiro E. y Gómez
Palacio, M., 1982, Fascículo 4, pág. 103).

El nombre propio constituye una pieza clave en la evolución de la escritura en los

niños. Saber que el nombre se puede escribir da una nueva dimensión a la propia
identidad. Hay que tener en cuenta que el reconocimiento del nombre propio (NP)
precede a la posibilidad de reproducir ese nombre. La reproducción inicia con la copia del
modelo y progresivamente se convierte en una escritura autónoma, es decir, sin
necesidad de recurrir al modelo.
El nombre propio como modelo de escritura, como la primera forma escrita dotada de
estabilidad, como el prototipo de toda escritura posterior, en muchos casos, cumple una
función muy especial en la psicogénesis que estamos estudiando.
Saber escribir el nombre NO significa que se hayan comprendido los principios
fundamentales del sistema alfabético de escritura. La lectura del nombre con
señalamiento es necesaria para entender de qué manera los niños intentan vincular las
partes del nombre escrito (las letras) con las particiones posibles del nombre dicho
(sílabas u otro tipo de particiones orales).

Al respecto, es necesario tomar nota de lo siguiente: se requiere OBSERVAR MÁS que

las educadoras pidan a los niños que lean “despacito, señalando con el dedo” sus
propios nombres. Esa información es de suma utilidad porque, entre el
señalamiento global (dedo que se desplaza sobre las letras en un gesto continuo) y los
intentos de interpretar parte por parte, letra por letra o por grupitos de letras, ocurren
cosas sumamente importantes desde el punto de vista del proceso evolutivo. La
instrucción que hay que dar es muy simple. Por ejemplo: “Con todas estas letras dice tu
nombre. Ahora muéstrame con tu dedito cómo vas leyendo tu nombre”, o bien
“Dime despacito tu nombre, mostrándome las letras con tu dedito”.

La lectura y escritura del nombre propio debe ser considerada una actividad habitual en
los jardines de infantes. Emilia Ferreiro la califica como una escritura singular con
una fuerte carga emocional que no puede ser comparable a la carga emocional de
otras escrituras más neutras, dado que el nombre propio escrito es parte de uno
mismo, de la propia identidad (Ferreiro, 1979). En una publicación posterior, avanza
sobre la relevancia del propio nombre en función de la construcción del sistema de
escritura al decir: “…es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no
cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de
las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre
escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a
comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues,
29
minimizarse la importancia de esta adquisición” (Ferreiro, 1982:163-164).

Es por eso que en el Jardín resulta necesario plantear actividades donde leer y escribir el
propio nombre y el de los demás, sea una actividad con sentido comunicativo y que
permitan a los niños centrar su reflexión en el sistema de escritura y los ayuden a
reconstruir su alfabeticidad. Por su relevancia es importante realizarlas desde el inicio del
año, en lo posible todos los días, durante todo el ciclo lectivo y a lo largo del nivel. Merece
una reflexión específica la copia del nombre, ya que es uno de los pocos textos que la
justifican durante el nivel inicial.

¿Por qué es importante que los chicos copien el nombre propio y de los otros
compañeros? Porque permite que ellos ejerzan prácticas sociales y personales con el
lenguaje: firmar sus trabajos, registrar los nombres de los responsables de una actividad,
guardar memoria del préstamo de libros o del álbum de fotos de la sala, escribir su
nombre para agendar datos personales (fechas de cumpleaños). Pero a su vez facilita al
docente plantear situaciones en las que los chicos resuelven problemas con el sistema de
escritura. No aludimos a copiar en el sentido clásico, a realizar una ejercitación, “un
trabajito de copiar por copiar”.

Emilia Ferreiro en “La escritura en la alfabetización inicial”, al comentar escrituras de niños

pequeños en situación escolar se refiere a este tema. “La copia no es mala en sí
misma; Es un recurso entre otros, y no el más importante. Cuando se copia un
nombre se ponen ciertas letras en cierto orden, pero eso no es suficiente para
comprender por qué van esas letras (y no otras) en ese orden (y no en otro orden).
Por el contrario, los intercambios en pequeños grupos tienen el objetivo de dar un
espacio para que se reflexione precisamente en la cantidad, el orden y las razones
por las cuales ciertas letras son más apropiadas que otras. Si no llegan a comprender
el modo de producción (en este caso, el de nuestra escritura que es básicamente
alfabética) no podrán ser autónomos al producir textos ni mucho menos al tratar de
leerlos”.

30
 SITUACIONES DIDÁCTICAS
FUNDAMENTALES

¿Qué situaciones didácticas

proponemos a los niños para que
aprendan a leer y a escribir?
Las situaciones que se ofrecen en este apartado han sido seleccionadas porque han sido
estudiadas en el marco de investigaciones didácticas y de experiencias escolares documentadas.
Las investigaciones didácticas implican siempre una planificación discutida entre los docentes
que han decidido involucrarse en la indagación y los investigadores, un trabajo compartido en el
aula -durante el cual los investigadores no sólo registran lo que sucede sino también colaboran
con el maestro cuando los niños trabajan en pequeños grupos.

El conocimiento didáctico es siempre producto de la interacción entre docentes e investigadores,

del análisis colectivo de la práctica en el aula, de la conceptualización y re-conceptualización
progresiva de las prácticas realizadas en diferentes contextos. En el caso de la alfabetización
inicial, la sistematización de las actividades que resultaron productivas para el aprendizaje nos
ha llevado a plantear cuatro situaciones didácticas fundamentales que constituyen verdaderos
desafíos para que los alumnos pongan en juego y avancen en sus posibilidades de producir e
interpretar textos desde muy pequeños.

LOS NINÑOS LEEN LOS NIÑOS ESCRIBEN

A través del maestro A través del maestro

Por sí mismos Por sí mismos

Cada una de estas situaciones fundamentales, dan lugar a múltiples y diversas situaciones
concretas y ofrece a los niños oportunidades de participar en diferentes prácticas y apropiarse de
diferentes contenidos.

31
 1 LEER EL PROPIO NOMBRE

Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra
identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial.
Pero además de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los niños
plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su
función en la psicogénesis de la lengua escrita, diversas investigaciones han demostrado
que el nombre propio "[...] es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no
cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las
letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene
algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor
sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta
adquisición".1

Reconocer el nombre y reproducirlo según su forma convencional son situaciones

didácticas que el jardín propone a los niños desde su ingreso a la institución. Lejos de
constituirse en ejercicios rutinarios de lectura o en copias sin sentido, las propuestas son
variadas y con sentido para los alumnos.

Enseñar a reconocer el nombre

La búsqueda y localización del nombre propio entre otros nombres es una situación
didáctica que se realiza durante el año a través de diversas actividades. A fin de no
constituirse en una práctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el
cartel con el nombre propio en un grupo de carteles para controlar asistencia, localizar el
nombre en una lista escrita por el docente para señalar el responsable de una actividad
asumida por los miembros del grupo, identificar un nombre sorteado para saber quién es
el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc.

Desde el inicio del ciclo lectivo –y en las distintas salas– el docente presenta a los niños
carteles con sus nombres, un material de sencilla confección y de gran valor informativo.
Los carteles son de tamaños, formas y colores idénticos, sólo se diferencian por sus
escrituras. Los nombres de los alumnos escritos por el maestro2 son la única referencia
gráfica. ¿Por qué no "facilitar" la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos,
por ejemplo? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que
genere en los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el
material. El objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar en el
tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde una
y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito.
1
Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Dirección de Educación Especial, México, 1982. (Fascículo 4,
págs.163-64)
2
Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayúscula por ser el tipo de letra más conocida por los niños.

32
Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los niños qué dice en
las distintas escrituras. Lo hace leyendo y mostrando sus nombres, tal como un lector lo
hace habitualmente –sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la
emisión–. En ocasiones, puede acompañar la lectura con señalamientos globales del
texto a fin de indicar aquello que está leyendo.

Reconocer el nombre propio –e incluso el de algunos compañeros– es un largo proceso

en el cual, inicialmente –tal como ha sido señalado por las investigaciones
psicogenéticas–, los niños expresan sistemáticamente ideas sorprendentes para el adulto
que las desconoce. Es esperable, por ejemplo –especialmente en los más pequeños– que
aunque el maestro haya informado qué dice en cada nombre, modifiquen una y otra vez el
sentido de lo que allí está escrito (la escritura del nombre puede cambiar su significado de
manera inmediata según quién tenga el cartel en sus manos) o que cada parte de un
nombre pueda decir por ejemplo el mismo nombre, otros nombres u otras palabras
(Manuel mira el cartel con su nombre y relee señalando las letras: "Éste es mío, dice
‘Manuel’ (señalando MA), ‘Andrés’ (en N), ‘papá’ (en UE) y ‘mamá‘ (en L)".

En todas las situaciones el maestro interviene para que los niños tengan oportunidades de
aprender: relee la escritura para recordar qué decía en cada caso ("Aquí yo leo
‘Fernanda’"; "En este cartel dice Manuel, mirá cómo lo leo –señalando la totalidad de la
escritura–"); apela a otros compañeros para que aporten y justifiquen sus ideas (Cuando
Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el suyo, la docente le señala: "Preguntemos a
Josefina qué es lo que dice aquí y en qué se fija para saberlo")

En algunas ocasiones escribe aquello que los niños "leen" para establecer comparaciones
(Ante la interpretación que Manuel ha hecho de su nombre le propone: "Mirá, acá escribo
‘MANUEL, ANDRÉS, PA-PÁ, MAMÁ’ ¿qué pensás?..."). Una y otra vez, el maestro ayuda
a los alumnos a comprender el sentido de la escritura. Por cierto que requieren muchas
oportunidades para que esto sea posible.

Es a partir de estos intercambios donde los niños tienen oportunidades de avanzar

en el reconocimiento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que
las letras con las que se escribe no son un conjunto cualquiera de letras, que están
dispuestas en determinado orden –coincidiendo en muchos casos con las del
nombre de algún otro compañero– que tienen una cantidad determinada, que las
partes del nombre escrito tienen relación con las partes del nombre dicho, que las letras
poseen algún valor sonoro convencional. El intercambio y la discusión sobre el sistema de
escritura se torna cada vez más intenso; se suceden y promueven solicitudes de
colaboración entre los niños, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas
letras que aparecen en los mismos ("Esta no es tuya, es mi letra", dice Mariano señalando
M en un cartel donde está escrito MARÍA), diferencias de puntos de vista en relación con
algún dato de la escritura (cómo empieza o cómo ter-mina el nombre, la cantidad de
segmentos que presentan los nombres compuestos, el número de letras o el orden en que
aparecen...).

En estas situaciones el maestro interviene para que los alumnos intenten "leer"
coordinando diversas informaciones. Por un lado, el texto se presenta para ellos como un
dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que
posee, sea desde cuáles letras y en qué orden éstas se organizan. Por otro lado, aquello
que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo semántico es sólo

33
el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo
posible.

A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusión a un

conjunto más reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras
seleccionadas, las lee sin identificarlas y solicita a los niños que localicen "dónde dice"
cada nombre leído ("Acá dice..., dónde dice..."). En estas situaciones el docente propone
a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando
propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños tienen
oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y cuantitativa
aportada por el texto. Tal como se advierte en los dos ejemplos siguientes, para aprender
a leer, los alumnos deben resolver estos problemas frente a los textos.

Primer caso: Los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la
emisión oral y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones
cuantitativas entre el enuncia-do oral y el escrito.

La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quién será el que lleve a su
casa el cuaderno de anécdotas familiares. Muestra a los niños el cartel –CARLOS– y
sin leerlo, pregunta qué dice en el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compañeros
prueban algunos nombres: "Marcela", "Rosita", "Ana". Para ampliar la información
disponible, la docente aporta otros datos a la situación: "Yo voy a sacar otro cartel para
ayudarlos a leer qué es lo que está escrito en éste que salió primero". Escoge el cartel
MARÍA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: "En uno dice "María Florencia"
y en otro "Carlos –sin señalarlos–. ¿Qué dirá en éste que salió en el sorteo (señalando
CAR-LOS)?". La opiniones se presentan divididas: para unos dice "María Florencia", para
otros "Carlos". Algunos justifican su elección orientados sólo por el deseo: "Dice... porque
sí". Otros intentan una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en el texto:
"Dice ‘Carlos’ (en CARLOS) porque es menos, decís menos. Porque cuando decís ‘Ma...
ría... Flo... ren... cia’ lo decís más largo, no ves que tiene dos" (refiriéndose a ambas
palabras).

Segundo caso: Aquí también los niños logran considerar algunas relaciones entre las
partes de la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en función
de algunos índices relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos
conocidas.

En una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, la maestra

propone reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan. Ellos serán –en
ese orden y de manera sucesiva– los nuevos encargados de la tarea: 1o MARIANA, 2o
MARTÍN, 3o ANALÍA. Lee los nombres sin seguir el orden de presentación y solicita que
identifiquen dónde dice cada uno: "Tenemos que saber qué dicen estos nombres para
enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el
segundo y quién el tercero. Acá dice ‘Analía’, ‘Mariana’ y ‘Martín –lee sin señalarlos–;
vamos a mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre".

Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice "Martín" (en
ANALÍA) porque empieza con "ma" (señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la
sílaba). Para otros, los nombres que comienzan "con ma" son "Martín" y "Mariana", pues
recuerdan y verifican que "Marta" –el nombre de otra compañera– comienza con la misma

34
letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y otro
nombre.

Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de
ambas escrituras. Logran establecer que "Mariana" termina con "a" o con "na", igual que
"Ana o Rosana". La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales,
encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista ("porque termina igual,
unos señalando NA y otros A"); que MARTÍN es la segunda "porque empieza igual que
Mariana pero es un poquito diferente cuando termina", y que ANALÍA es la más fácil
"porque es la más distinta [sic]", "porque empieza y termina con la ‘a’". En ambos
ejemplos es posible vincular la manera en que los niños logran coordinar diversas
informaciones con las oportunidades que ofrece el contexto de enseñanza para que ello
resulte posible. Como en otras situaciones, la identificación de nombres es una actividad
donde los niños, al actuar como lectores, están aprendiendo a leer.

35
 2 ESCRIBIR EL PROPIO NOMBRE

Al aprender a escribir el propio nombre, los niños del jardín cuentan con una fuente
importante de información sobre el sistema de escritura: cuántas y cuáles letras presenta el
nombre y qué es lo que estas letras representan, cómo dichas letras se organizan
espacialmente al escribirse, cuáles son sus formas, en qué se diferencian y en qué se
parecen a las de los nombres de sus compañeros... Al aprender a copiar el nombre, el
sistema de escritura, en su complejidad, se instala como objeto de discusión en todas las
salas.
Pero poder reproducir correctamente esta escritura, no significa que los alumnos sepan
escribir de manera convencional. Tal como las investigaciones psicogenéticas han
demostrado, la posibilidad de reproducción de un modelo coexiste por mucho tiempo con
las ideas originales y sistemáticas que poseen los niños acerca de "qué es lo que la
escritura representa y cómo lo representa.
En la sala, la coexistencia de prácticas de escritura diversas (dictar a la maestra, reproducir
el nombre propio, escribir por sí mismo...) resulta necesaria porque cada una promueve la
reflexión sobre distintos problemas de la escritura.

Enseñar a copiar el nombre en la sala es enseñar una práctica con sentido.

Lejos de constituirse en ejercicios de reproducción repetitivos, de "copiar por copiar", es

una situación de escritura que resulta pertinente desde el punto de vista de la práctica
social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando identifican pertenencias,
cuando registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando
guardan memoria del préstamo de libros, cuando escriben el nombre para agendar
datos personales –teléfono, dirección, fechas de cumpleaños–... En todos los casos
pueden desarrollarse como situaciones de copia individual, en pequeños grupos o de
manera colectiva cuando el docente o algún niño produce el escrito frente a todos. Se trata
de copiar con sentido.

¿En qué consiste "copiar"? "Cuando copiamos seleccionamos cierto fragmento del texto
modelo y lo escribimos; luego el fragmento siguiente, y así hasta finalizar –lo cual implica
no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear ninguno–. Pero en las etapas iniciales
de la alfabetización el niño no tiene por qué conocer esa estrategia..."1

Al comenzar el año, la maestra entrega los carteles con sus nombres a Inés, Camila y
Lisandro y les indica que lo copien con el propósito de firmar el dibujo que cada uno acaba
de realizar. Sin mirar ni una vez el modelo de escritura, los tres niños colocan sus nombres
en la hoja.
1. Nemirovsky, Myriam. "Leer no es lo inverso de escribir". En: Teberosky, A. y Tolchinsky, L. Más allá de la alfabetización, Buenos Aires, Santillana, 1995.

36
Este episodio suele repetirse una y otra vez en las distintas salas, cuando el docente
propone a los niños las primeras situaciones de copia del nombre –especialmente en la de
los más pequeños–. Tal como se advierte –más allá de los resultados gráficos– la
intensión inicial de "mirar el modelo" aún no está presente en estos niños. En este sentido,
la primera tarea del maestro consistirá en comunicarles qué quiere decir cuando les dice:
"Copien el nombre".
A fin de comunicar esta práctica, el docente podrá ejercerla frente a sus alumnos,
explicitando algunas de sus acciones... "Me voy a fijar en este cartel para ver cómo se
escribe ‘Inés’ y voy a tratar de escribirlo igual en esta hoja, para saber de quién es este
dibujo". "¿Qué letra tengo que escribir primero?" "¿Cuál tengo que escribir primero para
que diga ‘Inés’?".
A través del tiempo –y sin esperar que los resultados iniciales reproduzcan la
convencionalidad de la escritura– sus intervenciones ayudan a los niños a avanzar en la
tarea. Por ejemplo…
• compartiendo con ellos la producción... "Hacemos una letra cada uno". "Vos hacé la
primera, yo escribo las que siguen". "¿Querés que te ayude con alguna letra?"
• solicitando que justifiquen algunas decisiones para que revisen su producción…"¿Por
qué decís que esta letra no hay que escribirla? ¿Cuántas veces escribiste ésta
(señalando O)?"
• promoviendo la consulta o la escritura conjunta entre niños… "Raúl, pídele a Roberto
que te ayude a escribir la primera letra, él te va a explicar cómo la hace". "Carlos y
Carmen van a escribir juntos sus nombres, se van a ayudar para que salgan mejor los
carteles; después me cuentan cómo lo hicieron." promoviendo situaciones de revisión
de escrituras realizadas atrás… "Acá habías escrito tu nombre –señalando un rótulo–
fíjate en el cartel y decide si quieres cambiar algo o si lo quieres dejar igual.

En estas situaciones, la posibilidad de trabajar con diversidad de materiales de escritura

plantea a los niños diversos desafíos: trazar manualmente las letras utilizando fibras o lápiz
y goma, organizar su nombre utilizando varias letras móviles –sólo las letras de su nombre,
las letras de varios nombres o todas las letras–, enfrentarse al teclado de una computadora
o al de una vieja máquina de escribir donde la totalidad de letras y signos se visualizan de
manera simultánea. En todos los casos, pueden planificarse buenas situaciones para
aprender. Dos meses después de aquellas escrituras, Inés, Camila y Lisandro firman otros
dibujos, ahora cruzando algunas miradas al cartel con su nombre… En el jardín, sus
escrituras ya no son las mismas...

¿Cómo hacer para que los alumnos escriban lo mejor que puedan y,
37
progresivamente, lo hagan de manera cada vez más convencional?

Una condición indispensable es que los niños cuenten con fuentes de información, es
decir, con escrituras "confiables" o "seguras" para obtener informaciones para producir sus
propias escrituras. El propio nombre y el de los compañeros, al cual se acude
frecuentemente a través de diversas actividades, constituye una de esas fuentes; también
lo son los rótulos de cajas donde se guardan materiales de uso común en la sala, la
agenda semanal donde aparecen los nombres de los días de la semana, los títulos de
algunos libros muy conocidos y toda escritura producida por el maestro frente a sus
alumnos. Para que las escrituras resulten una fuente de información, se requiere que los
niños sepan qué función cumplen y qué dicen, es decir, no se trata sólo de exponerlas en
la sala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para que resulten conocidas.
Esto no significa que para todos los alumnos de una misma sala tales escrituras signifiquen
lo mismo: al principio, para muchos niños, las escrituras convencionales pueden ser
una fuente de información sobre la cantidad y variedad de marcas gráficas con las
que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por indicación de la docente, pasen de
escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez más parecidas a las formas
convencionales hasta lograr reproducir las "verdaderas" letras; para otros, mucho más
avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales ("…
‘Lamparitas’ se pone con la de ‘lápices’…").

Además, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sentido
escribir: para informar a otros, para dar indicaciones a otros ("NO ENTRAR, ESTAMOS
LEYENDO"), para guardar memoria de un paseo, etc. En el desarrollo de tales situaciones,
las escrituras resultarán más productivas si es posible abrir espacios de discusión entre
pares y con el docente acerca de cómo escribir. Para que la discusión y el intercambio de
informaciones y puntos de vista resulten posibles es necesario que el maestro,
momentáneamente, se abstenga de decir cómo se escribe convencional-mente para
permitir que sus alumnos elaboren alguna manera de hacerlo. Pero no intervenir para decir
cómo se escribe convencionalmente alguna palabra o frase no significa no intervenir para
nada; por el contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los niños. Esta
propuesta tiene por objeto mostrar diferentes posibilidades de intervención del docente
ante una propuesta de actividad donde los alumnos evidencian diversas maneras de
escribir por sí mismos.

38
 3 EL TRABAJO CON EL NOMBRE PROPIO

Poder reproducir el nombre propio tiene una alta significación social y personal; es casi un
gesto inicial que introduce al niño en el mundo de la lengua escrita. Por lo tanto, es uno de
los primeros referentes utilizados para que su escritura aparezca en el salón.

_ ¿Cómo preparar los carteles con los nombres?

Proponemos confeccionarlos con letra de imprenta mayúsculas y minúsculas, utilizando

un soporte de un solo color y con un mismo marcador, de forma tal que solamente las
letras indiquen lo que dice. ¿Por qué no facilitar la tarea agregando otras referencias
como fotos o dibujos? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja,
que genere con los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros
con el material. El objetivo no es encontrar el nombre de manera inmediata, es propiciar
en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde
una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito”
(Molinari y otros, 2000).

Para el desarrollo de las distintas actividades es útil contar con varios juegos de carteles o
tarjetas. Es importante que los carteles estén “a la vista” en función de su propósito:

_ Una lista igual a la del registro de asistencia (un poco más grande para que se
pueda ver) con nombre completo y apellido. Un registro de los meses y del nombre de
quién cumple años cada mes.
_ Nombres móviles pegados con chinches o belcro que permita llevarlo a la mesa
para copiarlo.
_ Estos nombres puede ser ubicados debajo de las letras del abecedario para que
indiquen las iniciales.

_ Un fichero con fichas de datos personales.

_ Copiar el nombre

Los niños empiezan a escribir sus nombres copiándolos. Copiar el nombre no es simple
para un niño que se inicia en el aprendizaje de la escritura. Para que la nueva escritura
sea una reproducción del modelo, se deben colocar de izquierda a derecha las mismas
letras en el mismo orden además de respetar la orientación y forma de las grafías.
Resulta provechoso permitir a los niños que lo realicen las veces que deseen, así como
regalarles el cartel para llevarlo a casa y seguir realizando intentos. La copia del nombre
se propone durante varios días hasta que, paulatinamente, se independizan del uso del
cartel y comienzan a reproducirlo de memoria

¿Cómo enseñar a copiar el nombre?

Una buena situación para aprender a copiar puede ser la confección de nuevas tarjetas
con el nombre (esta vez escritas por el alumno), para ser utilizadas en actividades
posteriores. Se trata de una situación de trabajo uno a uno (maestro/ niño) o de maestro/
39
pequeño grupo (no más de tres). Acercarse al niño e indicarle que tiene que escribir su
nombre, de forma tal, que quede igual que en el cartel.
“Voy a empezar por ésta, la voy a hacer lo más parecida posible, ¿cómo me salió?,
¿te parece que está igual? Ahora voy a hacer esta otra”.

A veces el maestro hace una “poco parecida” y, a partir de los comentarios del nene —
“este palito está mal; la panza es para el otro lado”— la borra y vuelve a trazarla.
Luego lo invita a participar en la reproducción de una de las letras, incluso tapando las
otras para que pueda concentrarse en el trazado lo más parecido posible de la que está
intentando. El docente interviene para poner en primer plano la convencionalidad de los
signos y la pertenencia a un restringido universo de signos —los que sirven para
escribir— por ejemplo: “¿Cómo te salió? ¿Te parece que está igual?”

Es importante saber que si las grafías no salen del todo bien se puede borrar e intentarlo
nuevamente. Y, en todo caso, habrá muchas otras oportunidades para realizarlas y
aprenderlas. Para los niños que ya saben escribirlo resulta más desafiante la propuesta
de copiar o atreverse a escribir por sí mismos, el nombre de algún compañero o el del
docente.

Actividades habituales donde se leen y escriben los nombres

- Tomar lista:
Distribuir en una superficie adecuada los carteles con los nombres de todos los alumnos:
“Cada uno va a buscar el suyo para colocarlos en el lugar de los presentes del día”
“¿Cuáles quedaron?” “¿Dónde los ponemos?”

- Organizar los grupos de trabajo:

Escribir en el pizarrón los nombres de los integrantes de los diferentes grupos de trabajo.
“Hoy van a trabajar en grupos, cada uno se fija donde está incluido”

- Distribuir tareas:
Poner en una bolsa tarjetas con los nombres, a medida que se van proponiendo
actividades se saca una tarjeta y se pregunta:
“¿Quién la va a realizar?” “¿Quién cuenta un cuento?” “¿Quién será el bibliotecario esta
semana?”

- Identificar pertenencias
Es posible rotular los útiles escolares, escribir los nombres de los integrantes del grupo en
una producción escrita, firmar los trabajos individuales, entre otras situaciones.

- Anotar su nombre en el registro de préstamo y devolución de libros.

- Leer los nombres para confeccionar la lista de cumpleaños.

Actividades independientes donde se leen y escriben los nombres

_ El juego de las pistas

Consiste en adivinar el nombre elegido a partir de algunos datos. La idea es que se den
pistas vinculadas a los segmentos orales que lo conforman, como por ejemplo: la sílaba

40
inicial y /o final. Si no adivinan se agregan más pistas: “Empieza con la de... y sigue con la
de...”Es conveniente que el maestro comience con su propio nombre para que los
alumnos comprendan las características del juego y luego invitarlos a que se animen a
seguir jugando ellos. Si los niños dicen la palabra completa o dan demasiadas pistas, se
les advierte que si dan muchos datos el juego no tiene gracia, que hay que intentar
hacerlo más difícil. El docente escribe lo que los niños van diciendo y las respuestas que
van dando.

Es importante en las situaciones de interpretación pasar progresivamente de un universo

restringido a uno amplio. Por ejemplo, recibir y reconocer el propio nombre, luego
reconocerlo entre los de su mesa y posteriormente distinguir el suyo entre los de las
nenas o los varones o a reconocerlo entre todos los de la clase.

- ¿Rima o no rima?

Se piensan rimas con los nombres de cada niño. Comienza el maestro y continúan los
niños. Por ejemplo: Mabel - papel; Juan – pan; Karina- cocina. A continuación, pueden
escribir en el pizarrón las palabras rimadas para que observen que las partes que se
pronuncian igual se escriben igual e identifiquen las diferencias:
“¿Hasta dónde son iguales?” “¿Dónde cambian estas dos palabras?”

- El de cada cual

Se coloca una hilera de sillas igual a la cantidad de jugadores. Cada una de las sillas tiene
el nombre de los participantes. Los chicos dan vueltas alrededor de las sillas y ante una
señal deben sentarse en la que les corresponde. Más adelante, se pueden proponer jugar
buscando el nombre de un compañero.

- Una por una

El docente escribe un nombre en el pizarrón, haciéndolo de a una letra por vez. Los niños
cuyo nombre la contenga tienen que ponerse de pié, en caso contrario permanecer
sentados o sentarse en el momento que la maestra escriba alguna letra que no sea de su
nombre. Por ejemplo: Escribe la M por lo tanto se paran María, Martín, Mirta, Mariana,
Miriam... Luego escribe al lado de la M una I (MI) solo se quedan paradas Mirta y Miriam y
se sienta el resto y así sucesivamente. En algún momento que se considere pertinente es
posible solicitar a los niños que justifiquen su decisión de pararse o sentarse.

- Escribir los nombre con letras móviles

Para realizar esta situación de escritura se podrán variar algunas condiciones:

• Cada niño recibe las letras de su nombre para componerlo.
• Entre un universo de letras los niños eligen las que se necesitan para escribir el propio
nombre y luego el de otros compañeros (el docente varia el universo de letras dados).
• Con letras preseleccionadas para efectuar la tarea (las adecuadas y que no sobre
ninguna) para reflexionar juntos sobre cuáles son las que se comparten, con cuál empieza
cada nombre (no importa que no sepan denominarlas, basta que empiecen a reconocer
que “ésta” es la “mía”).

- Nombres adentro de nombres

41
Buscar nombres de personas, de objetos u otras palabras que esconden nombres: Por
ejemplo: MARIANA (mar, María, Ana).

_ ¿Cómo me llamo y cómo me dicen?

La maestra les facilita carteles con nombres y sobrenombre para qué descubran cuál es
cuál. Por ejemplo: Federico - Fede; Manuel - Manu – Manolo; José - Pepe. Se invita a
escribir otros nombres y sobrenombres, y a analizar las diferencias _ ¿Es de mujer o de
varón? Solicitar que digan nombres de mujer y de varón y Buscar el femenino de un
nombre masculino y viceversa. Por ejemplo: “¿Cuál es el femenino de Daniel?”. La
maestra los escribe en el pizarrón y analizan las diferencias. Otro día, les propone que
lean ofreciéndoles carteles con nombres escritos en femenino y masculino para buscar
dónde dice cada uno, por ejemplo, en un cartel dice Marcelo y en otro Marcela “¿Cuál es
cuál?” “ ¿Por qué? ”

-Más chico y más grande.

Este juego se trata de encontrar los diminutivos, como por ejemplo Pablo, Pablito. El
maestro los escribe en el pizarrón y les propone analizar qué tienen de igual y qué de
diferente. Otro día les trae pares de distintos carteles con el nombre y su diminutivo
(Carlos- Carlitos, Paula-Paulita...) para que puedan leer dónde dice uno y dónde el otro.
También se puede probar jugando a agrandar los nombres.

La intervención docente en el trabajo con el nombre propio

Es sumamente necesario que el docente intervenga en el desarrollo de estas actividades

para favorecer reflexiones que ayuden a comprender el sistema de escritura.
Cada vez que el maestro interviene en el proceso de escribir el nombre o leerlo tiene el
propósito didáctico de que avancen en la comprensión de las reglas que rigen nuestro
sistema de escritura. Su intención no es arribar, rápidamente, al reconocimiento y
escritura del nombre sino promover, a través de la comparación y la búsqueda de
similitudes y diferencias, una mayor reflexión por parte de los niños.

Con el nombre propio se pueden desarrollar las siguientes

actividades, e intervenir cuestionando:
• Comparando su nombre con otros. ¿Es una palabra larga o corta?
¿Cuántas letras tiene? ¿Cuáles son?
• Nombrar cada letra. ¿Hay letras que son iguales?
• Buscar otro nombre más largo/corto. ¿Por qué letra empieza su
nombre? ¿Por qué letra termina su nombre?
• Buscar otro nombre que empiece o termine por la misma letra,
¿cuántos hay? ¿Cuáles son?
• Decir palabras que empiecen por esa letra.
• ¿Cuántas sílabas tiene su nombre?
• Escribir el nombre fijándose en la etiqueta y luego sin ella.

42
¿Qué pasa con los niños cuando intentan escribir sus nombres?

Muchos niños no pueden reproducirlo

correctamente, aunque tengan el modelo a la
vista, otros no tienen inconvenientes en hacerlo,
algunos otros pueden escribirlo de memoria.

¿Qué pasa con los niños cuando intentan leer sus nombres?

Algunos se apoyan en distintas “pistas”: —Santiago: yo sé que es mi nombre por este puntito
básicamente la extensión de la palabra y/o la (señalando el de la i).
grafía y el valor sonoro de algunas letras —Marcos: es el mío porque empieza con la “MA”.
conocidas. -Josefina: yo sé que no es éste (señalando el de
José) porque el mío es más largo Clarita: Yo no sé
Otros niños, si bien tiene una información similar, encontrar mi nombre. Yo no sé leer.
aun no se animan o no han descubierto cómo
ponerla en juego ante la situación de lectura.

¿Cómo interviene el docente?

El docente media en el proceso de distintas maneras:

Brinda confianza al no exigirles desde el primer “Escriban como mejor puedan su nombre. Si algo no
momento la escritura y la lectura correcta. sale no se preocupen, voy a ayudarlos.”

Promueve la comparación, entre las escrituras “Traten de encontrar, entre estos carteles el de su
de los niños y el cartel correspondiente, para nombre, para que de a poco aprendan a reconocerlo.”
analizar las letras incluidas y las ausentes, el “Escriban sus nombres, no pasa nada si no sale del todo
orden en que las escribieron, la adecuación de la bien. Después les voy a dar el cartel para que nos
forma de las grafías utilizadas, etcétera. fijemos cómo está escrito.”
“¿Ya lo escribiste? Ahora lee señalando con tu
Solicita que lean lo escrito, señalando con el dedo dónde dice.”
dedo, para poner en evidencia la correspondencia “¿Cómo te diste cuenta qué dice?”
que establecen entre los segmentos gráficos “¿En qué te fijaste?”.
señalados y su lectura. “Veamos con qué empieza tu nombre.”“¿Quien
puede ayudar diciéndole con cuál empieza su
Pide justificaciones ante las repuestas, sean nombre?” “Fijémonos en el abecedario, a ver si
éstas adecuadas o no. la encontramos.”
Fijémonos en (algún nombre) para ver cómo
Ofrece pistas cuando los niños no saben cómo es.”
justificar su elección. Pregúntale a algún compañero.”
“Te la escribo.”
Ofrece información cuando al querer escribir sus Docente: —les doy estos dos carteles que dicen
nombres los niños no saben cómo es la grafía de Mariana y María. ¿En cuál de ellos dice María?
alguna letra. Niño: —en éste (señalando María) porque
empieza con “Ma” y termina con” a”
Confronta y contra-argumenta al comparar Docente: —Éste también (por Mariana) empieza
43
nombres que empiezan y/o terminan igual. con “ma” y termina con “a”.
Polemiza sus respuestas, a pesar de ser correctas ¿No puede también decir María?
para que busquen más indicadores que guíen su “¡Escuchen todos! Karina dice que su nombre
lectura termina igual que Silvina”.
“A los demás ¿qué les parece? ¿Cuál es la parte
Abre al grupo las opiniones de los niños para igual? ¿Cuál es la diferente?”
favorecer el intercambio y la reflexión.

Grunfeld, D. y Tarrío, M. (colaboración de Cinthia Kuperman): “Hay lugar para todos”: El desafío de enseñar a leer y escribir.
*Equipo de Lengua (2007-2008): María Elena Cuter (coord.), Cinthia Kuperman, Diana Grunfeld, Laura Bongiovanni, Claudia
Petrone, Jimena Dib. Proyecto Escuelas del Bicentenario. El aula como un ambiente alfabetizador.

44
 4 COPIA DEL NOMBRE PROPIO PARA INSCRIBIRSE EN SESIONES DE
LECTURA

La maestra propone a cada uno de los niños inscribirse para participar en sesiones
simultáneas de lectura que se desarrollan en la institución. Les muestra y pega en el
pizarrón tres hojas con los títulos de los cuentos escritos en imprenta mayúscula (OLIVIA,
LA BRUJA BERTA, MI PAPÁ). Los niños deben localizar dónde dice el título por ellos
elegido y pegar allí un cartelito con su nombre.

Diego: (Señala sin dudar OLIVIA) Ese es “Olivia”.

Docente: Parece que Diego ya sabe dónde dice “Olivia”. ¿Dónde dice “Olivia” Diego?
Diego: “O… li…via” (con señalamiento continuo en el título)
Docente: Contales a los chicos cómo te diste cuenta que ahí dice “Olivia”.
Diego: Porque termina con ésta (señala la A).
Docente: Pero éste también termina con ésta (señala la A en la BRUJA BERTA) y éste
también (señala la A final en MI PAPÁ). En uno dice “Olivia”, en el otro dice “La Bruja
Berta” y en el otro dice “Mi papá”. Diego dice que ahí dice “Olivia” porque termina con la
“a” pero estos también terminan con la “a”.
Varios: Acá está la “a”, acá está (hablan juntos y señalan letras A).
Manuel: Con ésta (señala en su corbata).
Docente: También es la “a” que tiene Manuel. ¡Muy bien! _Vos Juli… ¿qué pensás? (se
dirige directamente hacia ella porque habla muy bajito y tímidamente). De “Olivia” estabas
diciendo algo, ¿cómo te habías dado cuenta vos que ahí dice “Olivia”?
Juliana: Porque tiene esa (en voz muy baja y dibujando una O en el aire). Tiene la
redonda ahí (señala el principio del título).
Docente: Porque empieza con ésta (señala la O).
Lautaro: ¡La “o”! _Otros: ¡La “o”!
Docente: ¡Claro! Empieza con la “o” dice Lautaro. “Olivia” empieza con “o”. ¿Ustedes
conocen otras que empiecen con “o” de “Olivia”?
Tomás: ¡Oso! (señalando un libro de la biblioteca en cuya tapa está escrito UN CUENTO
DE OSO).
Docente: “O” como “oso”, como “Olivia”. ¿Entonces están seguros? Varios: Sí.
Docente: En éste dice “Olivia”. ¿Quiénes van a escuchar el cuento “Olivia”, así anotan su
nombre ahí abajo?
Diego: ¡Yo! _Docente: Diego… ¿quién más? _Varios: ¡Yo, yo!
(La maestra lee y señala cada título. Solicita a los niños que localicen el cartel con la
escritura de su nombre y que lo copien en un papelito que les ha proporcionado. Les
comenta que luego van a pegar su nombre debajo del título escogido. En el transcurso de
la copia, la docente recorre las mesas). […]
(Lautaro dice que quiere escuchar el cuento MI PAPÁ, busca el cartel de su nombre de
manera autónoma y se dispone a copiarlo).
Docente: A ver, ¿qué dice acá? (señalando el cartel). Lautaro: “Lautaro”.
Docente: Bien, ahora escribilo (se desplaza a otro sector de la misma mesa). […]
(Diego ha escrito DIEGOP) Docente: ¡Ya terminaste!
Diego: Sí. _Docente: ¿Leés cómo dice?
3
Lectura en simultáneo a cargo de los maestros de la institución. Cada maestro ofrece una obra diferente.
Los niños eligen el cuento que quieren escuchar y registran su asistencia (escritura del nombre propio de todos los
participantes). Los alumnos comparten espacios de lectura e intercambio sobre los textos según intereses lectores con
compañeros de diferentes grupos y edades.

45
Diego: “Die… go” (con señalamiento continuo). Docente: ¿Y con qué termina Diego?
Diego: Con la “o” (señala en la escritura).
Docente: ¿Y por qué pusiste esta? (señala P).
Diego: Porque tengo igual a la de “papi” porque me llamo Paladini.
Docente: Ah…claro, con esa empieza tu apellido. Pero mirá, si yo leo lo que escribiste
dice “diegop”. Cómo tiene que quedar para que diga “Diego”… fijate cómo podés
solucionar ésto (se dirige a otra mesa) […] (Agustín ha localizado fácilmente el cartel con
su nombre y lo copia correctamente en el papel).
Docente: ¿Qué escribiste acá? (señala globalmente AGUSTÍN).
Agustín: “Agustín”
Docente: ¿Y hasta acá qué dice? (tapa una parte –TIN– y deja visible AGUS).
Agustín: “Agusti” (se corrige inmediatamente) “Agus”.
Docente: “Agus”. ¿Y acá? (corre la mano dejando visible solo el segmento TÍN).
Agustín: También “Agus”.
Docente: ¿En este pedacito dice “Agus”? (en TÍN).
Agustín: “Agus” también.
Docente: ¿Acá dice “Agus” (deja visible AGUS) y acá también dice “Agus” (deja visible
TÍN)? (Agustín no responde).
Docente: ¿Y acá? (destapa todo el nombre).
Agustín: “Agustín”.
Docente: “Agustín” (con tono de aprobación). A ver, andá señalando con tu dedo cómo va
diciendo “Agustín”, despacito.
Agustín: “A… gus… tín” (señala lentamente intentando llegar hasta el final de la palabra).
Docente: Entonces en este pedacito del final (señala TÍN), ¿qué dice?
Agustín: “Agus”.
Docente: ¿Acá? (señala AGUS). ¿Con qué empieza “Agus” de “Agustín”?
Agustín: Con la “a”.
Docente: ¿Cuál es ésta? (señala la A).
Agustín: La “a”.
Docente: Muy bien. ¿Y acá qué dice? (señala TÍN).
Agustín: “Agustín”.
Docente: ¿Este pedacito? (señala TÍN). Me parece que hay un problema... recién me
dijiste que Agustín empieza con “a” y éste (TÍN) no empieza con la misma, fijate que no
empieza con “a”… ¿podrá entonces decir otra vez Agustín?
(Agustín observa la escritura y no responde).
Docente: ¿En todo, cómo decía?
Agustín: “Agustín, Agustín” (repite dos veces mientras señala AGUSTÍN)
Docente: ¿Lo leo yo ahora?
Agustín: Sí. Docente: “Agustín” (señalando AGUSTÍN)… y sabés qué leo acá? (señala
TÍN) “tin” (como en secreto ).
(Agustín decide volver a escribir su nombre pues dice que no le gusta cómo quedaron las
letras. Mientras reescribe, parece muy preocupado por los aspectos gráficos). […]
Agustín: Ésta no me sale muy bien ¿Ésta cómo es? (señala la N).
Docente: ¿Cómo se hace?
Agustín: Es un palito….
Docente: Es un palito que sube, después baja y vuelve a subir (se dirige a otra mesa).
Agustín: Subee, bajaa, subee (hace la N lentamente repitiendo en voz baja). […]
(La docente regresa a la mesa de Lautaro quien ha escrito hasta el momento LAUTA).
Docente: A ver, ¿qué dice acá?
Lautaro: “Lautaro” (duda)... “Lauti”.

46
Docente: ¿Y cómo termina “Lauti”?
Lautaro: “Lauti”… “Lauti” (alargando en cada emisión la I final).
Docente: “Lauti”… Tiene la de Inés. Te lo escribo (en un papel escribe INÉS).
Lautaro: Ésta (señala I en INÉS). Esta es la de “Inés”.
Docente: ¿Y en lo que vos escribiste está la de “Inés” (señalando LAUTA)?
Lautaro: No (comparando las escrituras).
Docente: A ver… leé cómo dice en lo que escribiste.
Lautaro: “Lautaro”…”Lau”… “Lauta”, “Lauta” (LAUTA).
Docente: Claro, “Lauta”… ¿Y cuáles te faltan?
Lautaro: Éstas (señala RO en el cartel de su nombre).
Docente: Bueno, copialas. […] (La maestra se acerca a Gonzalo quien ha escrito GON).
Gonzalo: Ahora la del “zorro”. Docente: Claro, la del “zorro”.
Gonzalo: ¿Cómo se hace la del “zorro”? (se ríe porque escribe la Z acostada).
Diego: Así tampoco (mirando la escritura de su compañero).
Docente: ¿Por cuál vas copiando ahora Gonzalo?
Gonzalo: (Señala la Z y sigue copiando) Y ahora ésta, la “a”.
Docente: ¿Qué escribiste hasta acá? (señalando GONZA).
Gonzalo: “Gonzalo”. Docente: ¿Ya escribiste todo el nombre?
Gonzalo: Faltan estas (señala LO).
Docente: ¿Y qué dice en estas que escribiste? (GONZA). Gonzalo: “Gonzalo”.
Docente: ¿Y en éstas? (señala LO). Gonzalo: “Gonzalo”.
Docente: ¿También dice “Gonzalo” en estas que son poquitas? (LO).
Gonzalo: No, “Gonza”. Docente: ¡Ah! Un poco menos… Terminá de escribirlo que
enseguida vengo y te ayudo a leerlo. […] (Ludmila ha copiado correctamente su nombre y
se lo muestra a su maestra).
Docente: ¡Qué bien! ¿Cómo dice?
(Ludmila hace un señalamiento continuo mientras dice “Ludmila”).
Docente: Sí, acá están todas las de tu nombre… ¿Acá qué te parece que dice (muestra
LU)?
Ludmila: “Ludmila”.
Docente: ¿En éstas dos? … ¿Y acá? (en referencia al cartel completo).
Ludmila: “Ludmila”.
Docente: ¿Acá dice lo mismo que acá? (comparando LU con LUDMILA). Ludmila: Sí.
Docente: Mirá, yo lo leo. Acá dice “Ludmila” (en LUDMILA), ves que tiene muchas y acá
dice “Lu” (en LU) que tiene poquitas. (La niña mira atentamente y en silencio).
Docente: ¿Vamos a ver qué pasa con “Guillermina”? (otra compañera).
(Escribe GUILLERMINA). Mirá, dice “Guillermina” (señalando). ¿Viste qué largo?
Ludmila: Sí. Docente: Ahora te voy a escribir “Guille” (escribe debajo GUILLE). ¿Cuál es
más largo, “Guillermina” o “Guille”?
Ludmila: “Guillermina” (señala).
Docente: Ah, muy bien. ¿Y acá en el tuyo? ¿”Ludmila” tiene muchas o tiene poquitas?
Ludmila: Muchas. Docente: ¿Y “Lu”? (señala LU).
Ludmila: Dos. Poquitas.
Docente: Muy bien. Mirá, te leo (vuelve a leer con señalamiento “Ludmila” y “Lu”). (La
niña sonríe). Docente: Pegá ahora tu nombre en el cartel de “La bruja Berta”, ¿sí? […]
(La docente se acerca a Donato quien había escrito DONAO con la N invertida. Al revisar
letra por letra Donato advierte que falta la T y la agrega).
Docente: ¿Querés volverlo a copiar?
Donato: Sí. Docente: Ahora si querés te doy otro papelito.

47
Donato: (Comienza a copiar su nombre nuevamente. Señala la N en el cartel de su
nombre). Ésta, ¿cómo es?
Docente: Ésta primero sube, baja. Donato: La del “zorro”.
Docente: Mirá, yo te escribo “zorro”. Donato: ¡Ah! No es.
Docente: Claro, ésta es la de Nadia (escribe NADIA en un papel aparte). ¿Ves? Sube,
baja y vuelve a subir.
Donato: ¡Ah! (Sigue escribiendo hasta terminar con su nombre completo).
Docente: ¿Qué dice ahora?
Donato: ¡”Donato”!
Docente. “Donato”. A ver, léelo despacito.
Donato: “Dooo” (señala DO), “naa” (señala NA), “toooo” (señala TO).
Docente: “Donato”, ¡muy bien!

Escribir en el Jardín de Infantes y en primero de Educación Primaria

DOCUMENTO DE TRABAJO
Curso de Capacitación, Programa Lectura y escritura en la alfabetización inicial
Febrero 2009. Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación
Educativa. Dirección de Capacitación
Coordinadoras del Programa
Molinari, Claudia, Usandizaga Regina

48
 5
________LIBROS Y LECTORES EN LA BIBLIOTECA DE LA SALA

La sala de Jardín de Infantes puede constituirse en una comunidad de lectores, un lugar

donde existan espacios sistemáticos de interacción entre alumnos, docentes y materiales
de lectura. A través de estos espacios se busca que los niños tengan múltiples
oportunidades de interacción con diversidad de géneros y subgéneros, autores,
ilustradores, colecciones, editoriales, etc.

También son espacios donde circulan comentarios y recomendaciones entre los alumnos
y el docente y de los alumnos entre sí, con el propósito de profundizar y ampliar los
horizontes de los pequeños lectores. Al generar momentos de encuentro de los niños con
los libros, se facilita que los pequeños vayan construyendo una manera personal y, al
mismo tiempo, compartida de vincularse con los textos.

Cuanto más pequeños son los niños, más necesario resulta poner en evidencia la
preparación de un ambiente especial para la lectura. De este modo, progresivamente,
serán capaces de procurarse espacios personales con los libros1. Al finalizar cada
situación, se solicita la colaboración de los niños para ordenar los libros. Para esta tarea
pueden designarse parejas de alumnos que oficien de bibliotecarios y que –ayudados por
su docente– organicen los libros en la biblioteca de la sala o los lleven a la biblioteca del
jardín. Se trata de que puedan asumir responsabilidades ligadas al cuidado de estos
bienes culturales.

Algunas situaciones e intervenciones posibles2

Exploración e intercambio

• Proponer a los alumnos sentarse en ronda una vez que el docente haya seleccionado
entre los libros de la biblioteca –de sala o institucional– una cantidad más o menos
equivalente al número de alumnos presentes3. Es conveniente colocar los libros con la
portada hacia arriba, si es posible sobre una alfombra o mesa previamente preparada. La
docente va nombrando los libros e indicando algunos datos, cuidando que la situación no
se torne rígida. Este momento tiene el propósito de poner a los niños en contacto con
títulos, autores, ilustradores, editoriales. En los grupos de niños más pequeños se podrían
nombrar dos o tres títulos en cada sesión de intercambio e ir nombrando algunos nuevos
cada vez que se reitere la situación.

1. Graciela Montes –refiriéndose a la vinculación entre lectura y juego– habla de "Una puerta. La ocasión. Un
lugar y un tiempo propicios... Y no sólo el espacio en el espacio sino el espacio en el tiempo. El lapso. Una
cierta hora vacía. Un blanco en el sucederse de los acontecimientos... un tiempo de otro orden... Un lugar y un
tiempo que se abren como hueco para dar ocasión al juego, y cierta extrañeza, cierta inquietud, como de
quien va a entrar en territorios desconocidos. Montes, Graciela. Juegos para la lectura en La frontera indómita.
Fondo de Cultura Económica, México, 1999. (Págs. 35 a 37.)
2 . El orden de presentación de estas propuestas no supone progresión en el orden de presentación de las
situaciones en la sala.
3. La razón de esta indicación tiene que ver con dar posibilidades de exploración individual. Si no se cuenta
con materiales suficientes es posible proponer una exploración por parejas. En los casos en que los
materiales de lectura son mayores que el número de alumnos se sugiere seleccionar para que no se genere
una interacción excitante que resulte contraproducente con el clima de intimidad que se pretende lograr.

49
• Proponer a los alumnos que cada uno solicite un libro para explorar y/o leer
individualmente.

Es deseable que los niños se acostumbren paulatinamente a pedir los libros por su título.
Es frecuente que los soliciten indicando el color o el tamaño de su portada, algún
personaje dibujado en la tapa o simplemente señalándolos; ejemplo: "Dame ése...", "Yo
quiero el rojo...", "Dame el de los conejitos...". Al solicitarlos por su título o parte de él,
tienen oportunidad de ir conociendo datos que les permitan establecer relaciones más
ricas en torno a los libros con los que se vinculan. Ejemplo: "Éste es de Federico porque
es parecido al de Federico y el mar...", "... los de Tomasito son de Graciela Cabal,
¿cuántos hay de Tomasito?...".

También suele suceder que los alumnos intenten reproducir el título correcto del libro y
omitan o distorsionen algún detalle. En estos casos el docente puede valorar el intento y
nombrar correctamente el libro al entregárselo.
Ejemplo: "Yo quiero el de Federico no quiere prestar las cosas" (por Federico no presta).
"Bueno, Sofía, ahora te alcanzo Federico no presta". En otros casos los alumnos solicitan
un libro por su título correcto o aproximado y la docente, mencionando el título que
corresponde, pide a otro compañero que lo identifique y se lo entregue. Ejemplo: "Ramiro
quiere el libro Nuestro planeta Tierra... Juan Manuel ¿podrías entregárselo?...".

De este modo la docente multiplica las ocasiones de los alumnos para pensar sobre
cantidad y variedad de libros centrándose en sus diferentes formas de identificación: los
títulos, los autores, las colecciones, etc. Al hacerlo, también pone en uso el lenguaje que
se escribe dado que los títulos tienen una formulación especial tanto desde lo textual –
proporciona indicios acerca del tema del libro y se enuncia con construcciones más o
menos previsibles– como desde lo tipográfico –el tamaño y forma de sus letras en la
portada–. Al mismo tiempo, la reflexión sobre formas estables de escritura –títulos de
libros, nombres de autores, ilustradores, colecciones, editoriales– ofrecen información
altamente previsible que se puede utilizar en otros momentos; por ejemplo : "¿Con cuál va
‘ferretería’?, ¿Con la de Federico? Fijáte en la biblioteca que está ‘Federico y el mar’".

• Invitar a los alumnos a mirar, interpretar y/o leer individualmente el libro elegido.

En silencio y en una postura cómoda durante unos minutos. Se trata de que los niños
experimenten un momento personal en el que puedan desplegar sus posibilidades de
acceso al libro. Unos pueden optar por hojearlo centrando su atención en algunas
imágenes o pasajes. Otros intentan interpretar y narran para sí mismos en voz baja
señalando con el dedo una posible vinculación entre partes dichas y partes escritas.
Algunos pueden leer algunos fragmentos y a partir de ellos reconstruir el sentido global de
la historia. Todos son intentos de construcción de sentido, algunos previos a la lectura
convencional y otros más cercanos a las formas utilizadas por los lectores adultos.

En esta situación el docente también lee en silencio de manera individual frente a los
niños, mostrando una manera de preservar un momento de intimidad con el libro.
Participar de una comunidad de lectores significa, entre otras cosas, adoptar
comportamientos de lector que faciliten una experiencia emocional e intelectual con los
libros. Cada lector deberá buscar sus propias maneras de establecer esa experiencia,
pero no la construye solo, lo hace con otros con quienes comparte tiempos y espacios de
lectura. El jardín y después la escuela pueden proveer ocasiones para que la misma se

50
genere en quienes la desconocen y se profundice en quienes ya la experimentan desde
temprana edad.

• Proponer a los alumnos juntarse en parejas para compartir la exploración y/o

lectura de un texto elegido.

Se trata de una primera instancia de intercambio de narraciones, opiniones o

señalamientos acerca de los aspectos de los libros que les hayan llamado la atención. En
ocasiones los alumnos se narran entre sí tomando las ilustraciones como base para
elaborar su versión de la historia, en otras, conocen además su título y utilizan este saber
para crear un relato más cercano a la historia que se cuenta. A veces entre los dos van
reconstruyendo una historia que en otra ocasión les ha sido leída. De esta forma
enriquecen sus apreciaciones personales y tiene posibilidad de compartir las propias. El
docente puede sugerir que cuando compartan los materiales explorados y/o leídos lo
hagan "contándolo como si lo estuvieran leyendo". De ese modo se propicia que los
alumnos se esfuercen por adecuar su relato al lenguaje que se escribe. Una manera de
aprenderlo antes de poder leerlo y/o producirlo convencionalmente.

• Volver a reunirse en ronda y abrir un espacio de opinión con el grupo total sobre los
textos explorados y/o leídos. En este caso el docente también incluye sus comentarios
personales, que pueden ser informales o recomendaciones más elaboradas. El
intercambio entre todos los alumnos crea condiciones para la circulación de efectos,
opiniones, títulos, autores e ilustradores en cantidad y variedad. En cada ocasión el
docente podrá leer fragmentos de materiales a solicitud de sus alumnos o por propia
iniciativa, generando de este modo deseo o curiosidad en torno a los materiales
recomendados.

El maestro lee y/o narra cuentos

Destinar y organizar parte del tiempo didáctico a la lectura y/o narración de historias a los
niños es una tradición en el jardín de infantes. De esa forma los pequeños acceden a una
multiplicidad de mundos posibles gracias a que el docente "presta su tiempo y su voz" a
los personajes de las historias y "... sólo en ese tiempo el cuento vive". Graciela Montes
plantea que lo importante no son los cuentos o las novelas en sí mismas sino las
consecuencias que trae habitarlas. A partir de este modelo lector los niños serán capaces
después de prestar su tiempo y su voz interior a las historias. La lectura y la narración
tienen fuertes vínculos entre sí porque "inauguran el contar como la llave para ir de visita
a esos mundos... El acto de contar enseña a entrar y salir de la ficción. Ambos –el cuento
y el contar– son solidarios, se necesitan...".4

Tanto en el caso de la lectura como de la narración es importante que el docente prepare

el momento como una ocasión especial y pueda adecuar el tono de voz y sus gestos a los
diferentes personajes y momentos de las historias, transmitiendo estados de ánimo y
climas que permitan a los niños elaborar imágenes. Hay ocasiones en las que es más
propicio narrar porque se trata de historias de tradición oral como los cuentos populares,
las leyendas o los cuentos tradicionales sobre los cuales abundan múltiples versiones.
Otras historias ofrecen a los niños una manera particular de utilizar las palabras o poseen
un ritmo interno difícil de reconstruir si no se las lee tal cual fueron escritas. Tanto
escuchar leer como escuchar narrar brindan ocasión a los niños de apreciar diferentes

51
aspectos de las historias y es crucial la presencia de ambas prácticas durante el año
escolar.

Después de la lectura y/o narración se pueden alternar diferentes momentos. En algunas

ocasiones es fundamental que se preserve un momento de silencio e intimidad con la
historia escuchada. Estas producen sensaciones muy primarias sobre lo que se añora, se
teme, se desea... efectos diversos en distintos niños. Se trata de abrir un espacio para
hacer silencio y dejar que el cuento viva mientras se lo habita. En otras ocasiones es
posible abrir un espacio de intercambio en el cual los niños puedan expresar el efecto que
el cuento les produjo, formular preguntas que lleven al docente a releer fragmentos para
corroborar diferencias de interpretación ("Niño: –¿Quién dijo que las brujas nunca se
ponen tristes? ¿Te acordás de la parte en la que no sabía qué hacer con su gato?

Docente: –Voy a leer esa parte para saber si es cierto que la bruja estaba triste"), solicitar
la vuelta al texto para revivir alguna escena ("Leé de nuevo la parte en que la bruja dice
las palabras mágicas"). En este espacio los niños pueden plantear dudas, opiniones,
preguntas, argumentos para defender una posición, etc. Al hacerlo, hay ocasiones para
que el docente confronte las apreciaciones de los niños con partes del texto, facilitando el
ajuste en la construcción del sentido.

En este intercambio también es importante la opinión del docente, sus contraargumentos

("Ustedes dicen que la bruja es el único personaje que se pone triste en la historia, pero
¿qué habrá sentido el gato cuando la bruja lo puso multicolor?), la indicación de búsqueda
de pistas en el texto ("¿En qué parte del cuento les parece que habla de la tristeza del
gato?").

Cada una de estas intervenciones facilita una comprensión e interpretación más profunda
de la historia.

52
 6 "ESCRIBIR EN VOZ ALTA" (Dictado a la maestra, sobre un
acontecimiento)

"El dictado es una actividad lingüística que posee muchas características de la producción oral (aunque
produzca un texto autosuficiente, el dictan-te utiliza recursos prosódicos, por ejemplo para señalar las
diferencias entre lo que se dice simplemente y lo que se dice para que se pueda escribir, tiene que tener un
cierto control del proceso, de manera que se respeten las exigencias de quien escribe) y muchas otras
características de la producción escrita (el dictante tiene ante sí al escribiente, pero no al interlocutor; el texto
puede ser revisado y corregido, y puede leerse también para distinguir entre lo que está escrito y lo que
todavía tiene que escribirse; el dictante tiene que pensar y producir el texto oralmente pero como si fuera
1
escrito)."

El dictado a la maestra es una situación didáctica en la que los alumnos pueden

textualizar –"escribir en voz alta"– liberados de la realización efectiva de la escritura. Al
dictar a la docente, centran sus esfuerzos en el proceso de producción de las ideas y
en la forma de expresarlas por escrito, tienen oportunidades de enfrentarse con la
complejidad de esta práctica de escritura.

En el desarrollo de la situación, el adulto recoge el texto dictado por los niños, "lo pone en
letras" o lo transcribe, tal como es formulado por sus alumnos. De esta manera, así
concebido, el texto –mientras se escribe– puede constituirse en fuente de problemas,
objeto de revisión, de posibles reformulaciones.

A través de un ejemplo, se analizarán algunos aspectos del funcionamiento de la

situación. Se trata de una actividad en la que los niños dictan a la maestra
acontecimientos relevantes para la vida del grupo con el propósito de armar un cuaderno
de recuerdos de aquellos hechos que fueron ocurriendo durante el año. En este
caso, al guardar memoria de estas situaciones, podrán volver a ellas una y otra vez,
consultando el ejemplar que se guarda en la biblioteca de la sala o aquellos que la
docente ha distribuido para que cada uno lo lleve a su hogar.

En esta situación los alumnos aprenden que la escritura sirve para conservar
memoria dado que la escritura convencional del docente garantiza que el texto
elaborado por los niños puede ser recuperado a través de la lectura de un adulto o
por ellos mismos (a medida que avancen en la posibilidad de leer de manera autónoma).

Al mismo tiempo, al observar escribir a su maestra, ella pone a disposición de los niños
muchas informaciones sobre el sistema de escritura: la graficación de las letras y su
ordenamiento lineal, los espacios entre fragmentos de escritura, su orientación
convencional. Se pone en evidencia que existen relaciones entre lo dicho y lo
escrito.

También aprenden que pueden realizarse previsiones acerca de lo que se desea escribir
"Por qué no contamos que Valeria estuvo muy enferma pero que después se curó…", "y
también contamos que fue al médico para curarse…", "y que estuvo mucho tiempo sin
venir al jardín…". Instalar la idea de que es necesario en algunas ocasiones planificar
aquello que se desea escribir y que además resulta necesario revisar dicha planificación,
acerca a los niños al proceso de escritura, les comunica –en acción– la manera en que se
desarrollan dichas prácticas. Al mismo tiempo, cuando el docente re-lee fragmentos
mientras escribe, borra o tacha para modificar lo producido, la escritura aparece como una

53
práctica no lineal, atravesada por procesos de ajuste entre los primeros y últimos intentos.

Un grupo de niños dicta al docente un acontecimiento reciente: una enfermedad prolongada de una
2
compañera. Durante el dictado, la maestra transcribe el texto tal cual los alumnos lo indican .

María: Dale, poné que Valeria estaba muy enfermita.

Rosa: Escribí también que Valeria fue al médico y la revisaron.
Docente: Bueno, está bien, pero ahora tienen que decirme cómo lo pongo por escrito,
cómo lo escribo. Díganmelo como si estuviera escrito, como si lo estuviera leyendo.
Rosa: Poné… (haciendo una pausa) que Valeria… no… Valeria estaba muy enfermita…
Valeria…
Docente: Un momentito que tengo que terminar…
Rosa: Valeeeria fue al méeedico y la revisaron (dictando más lentamente e intentado
acompañar la escritura de su maestra).
Docente: Les leo para ver cómo queda (relee).
Pedro: Está bien, así queda bien… ahora poné…
En el transcurso del dictado, la maestra interviene para que los niños transformen los
comentarios sobre el tema en texto para ser escrito; es decir, interviene para que los
pequeños asuman la posición de dictantes. Su propósito es ayudarlos a transformar el
texto oralizado o comentado en texto para ser escrito (en el caso ejemplificado en el
fragmento "que").

Al mismo tiempo, otras intervenciones del docente resultan significativas en esta

situación. Por un lado, su relectura permite a los niños reencontrarse con la producción
lograda y decidir sobre su adecuación; por otro, con sus señalamientos con respecto al
ritmo del dictado, les informa a los alumnos la necesaria coordinación entre la práctica del
dictante y del escribiente, pone en evidencia que las palabras dichas (al menos algo de lo
dicho) son las palabras escritas. La primera versión lograda por el grupo es la siguiente3:

HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1)

VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)
EL MÉDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN (3)
Y QUE FUE AL MÉDICO (4)
LA REVISARON (5)
Y QUE VALERIA VOLVIÓ AL JARDÍN (6)
TENÍA MUCHA TOS (7)
VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8)

Finalizado el dictado, el docente relee el texto a los niños. A través de su lectura,

propone que reflexionen sobre lo que efectivamente está escrito y sobre aquello que se
propusieron comunicar; que comiencen a asumir la posición de lector luego de haber
ejercido –de manera mediada– la posición de escritor. Las reflexiones que el grupo de

54
niños realiza frente al recuerdo dictado es un ejemplo de algunos de los problemas que
los pequeños pueden advertir al enfrentarse con su propio texto:
• Una niña sugiere la necesidad de que cierta información aparezca al comienzo del
texto: "Quedó más o menos porque primero tiene que ir que fue al médico" (8). La
docente lee mientras señala, solicitando que le indiquen el lugar donde dicha
información debe intercalarse. Muchos coinciden en colocarla en la tercera línea del
texto.

HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1)

VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)
VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8)

• Al releer la nueva versión del texto, dos alumnos sostienen el mismo argumento con
respecto a la repetición innecesaria del nombre de la compañera. En términos de uno
de ellos: "No puede decir ‘Valeria–Valeria’, mejor sacá una, va mejor de una sola..."
[refiriéndose a (2) y (8)]. La maestra solicita a otros compañeros que decidan cuál de
las dos "Valeria" debe borrarse, ejemplificando a través de su lectura cómo quedaría el
escrito en ambos casos. Todos coinciden que hay que dejar el nombre en primer
término pues, "si dejamos el de abajo, no se sabe quién es-taba muy enfermita".
La situación culmina dos días después y el texto final es el siguiente:

HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO. VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA. FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON. TENÍA
MUCHA TOS. EL MÉDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN Y VALERIA VOLVIÓ AL JARDÍN.

Una vez finalizada la escritura de la primera versión, el maestro ofrece a los niños
variadas oportunidades de volver sobre el texto a través la lectura y resolver diversos
problemas que mejoran la producción. En el ejemplo citado, los alumnos revisan la
progresión de la información en el texto (intercalado de una frase en el comienzo del
texto) y una repetición inadecuada (Valeria–Valeria) que se supera por omisión de uno de
los términos.
Tal como se advierte, se trata de crear condiciones para que los niños asuman
progresivamente la responsabilidad de la adecuación del escrito y participen de
múltiples ocasiones en las cuales puedan evaluar las posibilidades que brindan
distintas alternativas. Este mismo proceso de revisión puede realizarse de manera
inmediata a la producción inicial o postergarla durante algunos días para que los niños
puedan tomar mayor distancia de la escritura.
Son múltiples las ocasiones en las que los niños pueden dictar al docente: dictado
de cartas más o menos formales –solicitud de libros a editoriales o carta de saludo a una
compañera que está enferma–, dictado de un texto para publicar en una hoja de
enciclopedia, de la recomendación de un libro... Si bien en la mayoría de los casos las
situaciones de escritura pueden realizarse tanto por los niños a través de sus propios
trazos como por el maestro por dictado de los niños, las situaciones didácticas de dictado
suelen resultar especialmente oportunas cuando es indispensable la producción de un
único texto final.

55
 7 DICTADO AL MAESTRO (Escribir una recomendación bibliográfica)

Para enseñar a escribir, el maestro planifica situaciones donde los alumnos escriben por
sí mismos –de manera individual o en pequeños grupos– y situaciones donde la
producción se realiza a través del dictado de un texto al docente.

En estas situaciones, los niños tienen la posibilidad de centrarse especialmente en

la composición del texto, es decir, pueden discutir y tomar decisiones en cuanto a
qué debe escribirse y cómo organizarlo en lenguaje escrito. Esta posibilidad se
facilita porque es el maestro quien asume la producción material, es decir, quien toma
decisiones sobre la realización efectiva de la escritura: qué letras poner, cuántas utilizar,
dónde colocar marcas de puntuación. Al asumir la posición de quien escribe frente a los
alumnos, el docente asume la tarea de ponerlos en contacto con la complejidad del
sistema alfabético de escritura, les presenta en la acción todo el repertorio de letras y
marcas gráficas de la lengua.

En esta situación, los alumnos dictantes deben aprender a ejercer cierto control sobre
aquello que dictan y sobre el proceso de dictado. Deben realizar ciertas acciones
específicas: adecuación de la voz, pausas, ritmo y rapidez del dictado según las
posibilidades de quien transcribe, repetir partes en caso de que sea necesario, distinguir
progresivamente lo que se dice o comenta de lo que se dicta para ser escrito. Es también
una situación privilegiada para que los alumnos realicen algunas pre-visiones sobre lo
que van a dictar y para que revisen el texto a medida que se produce y una vez
finalizado. Progresivamente, se va tomando conciencia de que el lenguaje se organiza de
una manera diferente para ser dicho que para ser escrito.
En este proceso, la lectura del maestro resulta fundamental. Tal como ocurre especialmente con los niños
que no leen de manera autónoma, el escrito es devuelto a sus autores a través del maestro, quien relee una
y otra vez para ayudarlos a coordinar lo que ya se ha escrito con lo que vendrá, para ayudarlos a revisar el
1
texto y –eventualmente– para producir nuevas versiones.

Un desarrollo posible

La escritura de recomendaciones bibliográficas es una situación didáctica donde los

niños exponen su mirada de lectores. Es un escrito que se presenta públicamente en la
institución para favorecer la circulación de materiales y el intercambio de opiniones sobre
los libros. Como diría Martina, una alumna de Primer año, "... es algo para que otros
chicos digan: ‘¡¡Guau... qué interesante!!’ y les dé ganas de leer". Pero para que estas
sugerencias resulten interesantes para el potencial lector, deben exponer diversos
argumentos sobre las obras seleccionadas, argumentos que se enriquecen en espacios
de intercambio y discusión con los compañeros y con el docente.

1
• Si bien esta situación es particularmente frecuente en el inicio de la escolaridad, no tiene por qué
desaparecer más adelante.

56
Los niños van a recomendar a otros compañeros la lectura de Gorila de Anthony Browne.
A diferencia de otras oportunidades en las que escriben por sí mismos, esta vez dictan a
su maestro.
 Antes de comenzar a escribir, el docente invita a los alumnos a hacer algunas
previsiones sobre el contenido del texto. Recupera con ellos comentarios realizados y
solicita que anticipen de manera global qué comunicarán a los compañeros para que
se interesen por el libro: "¿Se acuerdan qué habíamos dicho cuando leímos el
cuento? […] De todas estas cosas, ¿cuáles les parece que deberíamos
compartir con el resto de los chicos de la escuela para que tengan ganas de
leerlo?
¿Qué deberíamos escribir primero? ¿Será mejor hacer este comentario al principio o al
final? Si se les ocurre otra cosa mientras escribimos, también la podemos agregar".
• Mientras le dictan, el docente interviene para que los alumnos asuman la posición de
dictantes de lenguaje escrito, es decir, para que lo dictado –lo que deberá ser escrito–
se diferencie progresivamente de lo dicho o comentado. Por ejemplo:
Juan: –Pone que lean este cuento que tiene muchos gorilas. Ana: –Sí, escribí que está
lleno de gorilas.
Docente: –Bueno, díctenme para que lo escriba. Díganlo como tiene que quedar
escrito. Juan: –Pone... "Lean este cuento porque tiene muchos gorilas".
Los enunciados iniciales de Juan y de Ana son diferentes del último de Juan: los
primeros son "dichos" y el último es "dicho para ser escrito"; en este caso no sólo se
suprime el nexo ‘que’ (ya que no se escribe) sino que también suele modificarse la
entonación y el ritmo del enunciado.
• Durante el transcurso de la escritura, el maestro introduce señalamientos acerca de la
adecuación del ritmo del dictante a los tiempos de producción de quien escribe. Los
alumnos deben aprender a coordinar dichas acciones.
Docente: –Dictámelo despacio para que lo pueda escribir.
Juan: –"Lean... este cuento... porque tiene... muuuuchos gorilas" (intentando
acompañar la producción del maestro).
• Al escribir, el docente explicita algunas de sus decisiones con respecto al sistema de
escritura y a la espacialización del texto: "El nombre del libro lo voy a poner aquí arriba
con letras más grandes para que se destaque", "voy a borrar acá porque estas dos
palabras me quedaron demasiado juntas y van separadas", "ahora que termino
pongo un punto final", "¿Ay?... ‘Ay’ de dolor, ¿no?, entonces va sin hache". Es
decir, acompaña su escritura con diversas informaciones a través de las cuales
los niños comienzan a familiarizarse con las decisiones que todo escritor va
tomando al escribir.
• Escribe el texto tal como los niños logran organizarlo, sin agregados, omisiones o
transformaciones, respetando la producción de los alumnos dictantes. Es decir, no
evita los problemas de la composición del escrito. Pero en algunos pasajes interviene
57
 para que los alumnos puedan discutir sobre los fragmentos dictados, compartir
decisiones, probar diversas maneras de escribirlos.
"Ustedes me dictaron: ‘En el cuento está el gorila, Ana y su papá. Ana estaba encerrada
en su casa. El papá de Ana siempre le daba la espalda’. Miguel dice que queda mal
repetir tantas veces ‘Ana’. Voy a escribirlo como a él le parece que queda mejor y se los
leo para saber qué piensan."
Si los alumnos no encuentran una alternativa mejor, es el mismo docente quien
provee algunas opciones y las somete a discusión: "Voy a escribir esto en el pizarrón
de dos maneras diferentes y vamos a discutir cuál de ellas queda mejor…".
• Además, durante todo el dictado, el docente relee el texto para ayudar a los niños a
retomar lo escrito y pensar lo que vendrá y, una vez finalizado, relee el texto para su
revisión. Por último, acuerda con sus alumnos detalles de edición y de presentación
del escrito a sus destinatarios.

Otras situaciones posibles

El dictado al maestro es una situación adecuada cuando es necesario arribar a una única
producción final, a un solo texto elaborado de manera compartida. Por ejemplo, el dictado
de una carta de opinión para un periódico local, dictado de las anécdotas más
significativas del grupo para guardar en un cuaderno de recuerdos escolares, dictado de
informaciones significativas sobre temas estudiados para publicar en un folleto o para
copiar en el cuaderno.

58
 8 LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA

En la escuela, existen muchas oportunidades para aprender un texto breve de memoria:

una ronda o una canción que todos los niños de la región conocen o que el docente
enseña para jugar en el recreo, o un poema, una copla o un refrán que aprendieron para
un acto escolar o que simplemente releyeron muchas veces porque sí y terminaron
memorizando. También suelen memorizarse algunos pasajes de cuentos leídos y
narrados varias veces, por ejemplo, el diálogo entre Caperucita y el lobo cuando se
encuentran en la casa de la abuela o la frase que el lobo de Los tres chanchitos repite
ante la casa de cada uno de ellos. Para este tipo de actividades, siempre se requiere que
el texto sea relativamente breve y, en lo posible, que contenga palabras o frases que se
repitan.

La situación de lectura propuesta es "releer" esos textos que los alumnos ya conocen
poniendo en correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que dice con las
partes de lo que está escrito.1 El propósito didáctico de esta actividad es enseñar a los
más pequeños a leer por sí mismos.

¿Por qué esta situación sirve para enseñar a leer?

Cuando un niño que todavía no lee solo se enfrenta al universo de las letras organizadas
en escritos, tiene hipótesis acerca de lo que puede estar escrito y cómo puede estar
escrito. Hipótesis que tendrá que confirmar o rechazar cotejándolas con lo que encuentra
en ese entramado de "marcas" inicial-mente incomprensibles. ¿De dónde provienen esas
hipótesis? De sus interacciones con lo escrito y con quienes leen y escriben. Un niño
podría, por ejemplo, anticipar que en alguna parte de la etiqueta del envase de salsa de
tomates debe decir ‘tomate’ y en la de arvejas, ‘arvejas’, porque está el dibujo, aun-que
no sepa exactamente dónde; es posible que sepa que en alguna parte del cuento de Los
tres chanchitos dice ‘lobo’ (aunque no esté en el dibujo) porque la señorita lo leyó, y lo
dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro, de tal manera que "debe estar"
escrito. Pero todavía, eso no significa que pueda leer solo; significa que puede prever,
tener ideas, hipotetizar qué puede decir en aquellos materiales con los que ha
interactuado a través de la lectura de otros.

Es en estas hipótesis de los niños sobre lo que puede estar escrito donde el docente se
apoya para enseñarles a leer. De no ser así, los alumnos sólo podrían descifrar,
sonorizar cada una de las letras, pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata de
organizar situaciones donde los niños ten-gan oportunidades de poner en relación las
59
informaciones que el texto provee (esas marcas distri-buidas en el papel) con lo que ellos
ya saben que dice. Para eso, se deberá tener en cuenta que: el problema consiste –para
ellos– en saber dónde dice cada una de las partes que ya saben que dice, buscando
correspondencias entre lo que se sabe que está escrito y la escritura misma.

Un desarrollo posible
Los niños conocen la canción de memoria y la recuerdan en el salón. El docente reparte
copias de la misma, una por pareja, con el propósito de facilitar la discusión entre pares.
También transcribe la canción completa en el pizarrón, con la misma letra y distribución
que entregó a los niños. Les pide que entre los dos (cada pareja) vayan siguiendo con el
dedo por donde va diciendo, mientras repiten lentamente la canción.

-Empleamos intencionalmente la palabra "partes" para referirnos a los diversos

fragmentos de la escritura y la oralidad. Los niños, al principio, suelen llamar "palabra" a
una letra o a un conjunto de palabras ("la rana"). Progresivamente, con la intervención del
docente, van aprendiendo las denominaciones convencionales: qué es letra, qué es
palabra, qué marcas no son letras, etc.

Cucú, cucú, cantaba la rana, cucú, cucú, debajo

del agua. Cucú, cucú, pasó un caballero, cucú,
cucú, vestido de negro.

Cucú, cucú, pasó una gitana, cucú, cucú,

vestida de lana y comiendo pan; le pedí un
pedazo, no me quiso dar; la agarré del moño y
la hice bailar.

Si el cucú te gusta volveré a empezar.

• Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede estar escrito de
manera que en "las escrituras" no sobren ni falten partes que no puedan ser
interpretadas. Al seguir el texto de la canción, se alienta a los niños a anticipar la
repetición de la onomatopeya y verificar, comparando las escrituras ya identificadas
con su nueva aparición. Algunos equipos pueden hacer señalamientos más globales y
otros más precisos, pero al tener que ponerse de acuerdo entre dos, seguramente
algunos pasajes serán discutidos. El docente, mientras tanto, observa el trabajo de las
parejas y las ayuda a resolver algunos problemas. Si algún pasaje provoca muchos
desacuerdos en varios equipos, es posible retomar la discusión en el pizarrón con todo
el grupo.

• Les pide que busquen dónde dice y cuántas veces dice ‘rana, caballero y gitana’.
Algunos niños pueden buscar las palabras "lo más cerca posible" de los respectivos
dibujos. Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgos considerando no sólo los
dibujos sino también las letras: "¿Con cuál empieza…? Empieza con la misma de…
60
 ¿Cuál es la más larga de las tres…? ¿Cuál tiene más partes?".

• "¿Cuántas veces se dice cucú en la canción?"2. Después de ponerse de acuerdo

sobre cuántas veces se dice cuando se canta, las escrituras se buscan y señalan en el
texto. El docente puede decir a los chicos: "Se trata de una palabra repetida, es
decir, hay que buscar la misma. Tiene dos partes que suenan igual, por lo tanto
seguramente tienen las mismas letras. Está al principio de la canción. Tal vez,
comience como el nombre de algún niño del grado". Si hace falta ayudar más, el
docente puede informar que comienza como "cuna" y como "cuchara", escribiendo
ambas palabras en el pizarrón para que puedan buscar todas las que empiezan con la
misma.

• "El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana… ¿dónde
dice ´vestido de negro´ y dónde ´vestida de lana". Se trata de buscar dos
escrituras que tienen una parte en común y una diferente, empiezan igual, pero
terminan distinto.

• Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con ‘gitana’ y ‘rana’.
En ese caso, se propone comparar escrituras con partes idénticas pero en palabras
diferentes. Luego, se puede pedir el reconocimiento de la misma parte en ‘lana’, es
decir, trabajar sobre el reconocimiento de partes de escrituras conocidas en escrituras
nuevas. En todos los casos, volver sobre el recitado de la canción ya conocida ayuda a
confirmar o rechazar las anticipaciones y hallazgos de los niños.

• "Si hasta aquí dice la ´agarré del moño´, ¿qué dice después?". En este caso, se
trabaja con la anticipación acerca de qué dice en una parte no leída a partir de otra
cuyo significado ya se conoce.
Progresivamente, los niños van comprendiendo cada vez más índices cuantitativos
("tiene más partes", "es más larga") y cualitativos "tiene la de…", "es la de…", "es la
´pe´…", "es la /s/…") que se van haciendo observables para ellos. Poco a poco,
emplean una variedad creciente de indicios y los coordinan para confirmar o rechazar
sus anticipaciones. Es decir, aprenden a leer por sí mismos.

2
Contrariamente a lo que podría suponerse, ‘cucú’ no es una palabra fácil. Algunos niños pueden pensar que no está
escrita, que se dice en la canción, que se sabe que hay que cantarla, pero que no necesariamente tiene que estar escrita
como ‘rana’, ‘gitana’ o ‘caballero’. Además, para los más pequeños, para que algo "diga" tiene que tener letras diferentes
y esta palabra las tiene muy repetidas.

61
 9 LEER PARA SABER MÁS SOBRE UN TEMA

Habitualmente, el trabajo de los niños más pequeños puede extenderse durante varios
días y hasta algunas semanas alrededor de un mismo eje temático. Se trata de
plantear en las diversas salas temas interesantes que tienen que ser conocidos
por los niños. Por ejemplo: averiguar acerca de la vida de los insectos, del cuidado de
la salud, de la crianza de animales domésticos; observar el crecimiento de las plantas o
realizar diversos experimentos para aprender acerca del sonido, del aire, de la luz, etc.
En otras ocasiones, la tarea se inicia para responder a interrogantes surgidos a partir de
la lectura de cuentos o de la curiosidad que alguno de los niños o un grupo de ellos
plantea. Por ejemplo: conocer las características de las hadas u otros seres
sobrenaturales de los cuentos, valiéndose de los datos que van obteniendo a lo largo de
diversas lecturas, averiguar acerca de los dinosaurios, de los juegos o juguetes de los
niños en épocas lejanas, de las canciones infantiles que se conocen desde hace
muchos años.

En esos casos, la maestra planifica secuencias de actividades diversas que permiten a

los niños aproximarse al tema propuesto, develando poco a poco distintos aspectos del
mismo; entre esas múltiples actividades se incluyen también situaciones en las que los
niños exploran libros con el propósito de leer acerca del tema sobre el que están
trabajando. La exploración de libros para localizar información sobre un tema y leerla se
integra, por lo tanto, a una secuencia de actividades de distinta índole. Cuando exploran
los libros los niños pueden disponer ya de alguna otra información obtenida a través de
la proyección de una película, de una entrevista, de una salida, de relatos o
explicaciones de la maestra, de conversaciones en la sala o, si los interrogantes o el
tema que se desea investigar han quedado claramente planteados, la exploración
puede ser una de las primeras actividades propuestas. En ambos casos, revisan los
libros sabiendo bien qué es lo que buscan en ellos.

Un desarrollo posible

En una sala de jardín la maestra lee sucesivamente varios cuentos de piratas. El tema
se va instalando entre los niños que comentan diversos aspectos propios de este tipo de
relatos.

A partir de la lectura, la maestra propone averiguar las características de los barcos que
empleaban los piratas, conocer otros tipos de barcos, más antiguos y más modernos, e
investigar acerca de otros medios de navegación.

Con este fin, los alumnos exploran distintos materiales en la biblioteca. Se trata de libros
y revistas que han sido preseleccionados por la maestra para "buscar más información
sobre los barcos". Algunos informan exclusivamente sobre el tema, otros incluyen
además otros temas o no contienen la información buscada; entre ellos hay también
libros de cuentos donde se ve algún barco en las ilustraciones. El propósito es que se
enfrenten con materiales de distinto tipo y que, en este primer momento de lectura,
decidan cuáles son los que pueden aportarles la información que necesitan.

62
Para la exploración la maestra los organiza por parejas o pequeños equipos; coloca
varios libros en cada mesa para que los revisen. Indica "dejar aparte" los que no poseen
datos sobre barcos o colocar señaladores en aquellos donde descubran alguna
información sobre el tema.

¿Qué hace la maestra?

• Se acerca sucesivamente a las distintas parejas de lectores, promueve el

intercambio entre los niños: trata de que compartan los materiales, de que expongan
sus opiniones acerca de lo manifestado por los compañeros, pregunta sobre algún
aspecto que no han considerado al explorar los textos.

• Pregunta las razones por las que eligen o no algún libro. Los ayuda a tomar
decisiones comentando con ellos las ilustraciones o leyéndoles los títulos del índice
para que descubran si en alguno podrá localizarse la información buscada.

• Aporta nuevos datos sobre el tema a partir de las preguntas de los alumnos o de la
información gráfica que encuentran en los textos.

• Lee fragmentos que le solicitan o epígrafes por los que se preguntan cuando la
imagen parece corresponder al tema que indagan. De este modo, los ayuda a confirmar
o rechazar alguna de sus anticipaciones.

• Solicita que pongan en común algunas conclusiones. Resulta interesante para

todos, por ejemplo, el comentario de uno de los grupos. Los niños advierten que aunque
uno de los libros "habla de barcos" no encuentran en él la información que buscan: "¡Es
un cuento! Acá no puede decir para qué sirve el timón, no dice de barcos de verdad...".
Se abre así un espacio de discusión acerca de los materiales de ficción y de no ficción.

• Con el acompañamiento de la maestra, en próximas situaciones de lectura, los

alumnos volverán a los textos que eligieron para averiguar, por ejemplo, cuáles son los
distintos tipos de transportes acuáticos, qué instrumentos se emplean en la navegación,
cuál es la diferencia entre los barcos "del tiempo de los piratas" y los actuales...

• Cuando los niños exploran diversos materiales con un propósito bien definido –
localizar información sobre un tema interesante– además de indagar sobre el contenido,
adquieren saberes sobre las prácticas de los lectores más expertos, descubren formas
de organización de los textos... aprenden a leer.

63
 10 DE LAS PALABRAS HABLADAS A LAS PALABRAS ESCRITAS

Cuando ingresan en la escuela, los niños han aprendido a usar el lenguaje para
comunicarse y compartir significados con los integrantes de la comunidad en la que
crecen.
Ahora bien; aprender a escribir requiere que los niños desarrollen un nuevo tipo de
relación con el lenguaje. Para aprender a escribir los niños deben dejar de centrarse en el
significado de las palabras y comenzar a reflexionar sobre los sonidos que las forman.

Tener conciencia de los sonidos de las palabras es una habilidad denominada

conciencia fonológica. ¿Por qué es necesario el desarrollo de esta habilidad?

El sistema de escritura en español es un sistema alfabético (hay otros sistemas no

alfabéticos. Por ejemplo, sistemas logográficos, como el chino, o sistemas silábicos, como
el japonés). En un sistema alfabético los sonidos que conforman las palabras –es decir,
los fonemas– se representan a través de letras1 . Para comprender esta relación entre
letras y sonidos, esto es, para "descubrir el principio alfabético", los niños deben poder
identificar los sonidos en las palabras orales y aprender qué letras representan esos
sonidos.

Identificar los sonidos que forman las palabras constituye un desafío para los niños
porque los sonidos no se encuentran en el habla en forma separada unos de otros.
Al hablar, nadie pronuncia sonido por sonido sino que los sonidos que forman una sílaba
se pronuncian prácticamente al mismo tiempo. Esto hace que las sílabas sean mucho
más fáciles de identificar que los sonidos que las componen.

Pero en un sistema de escritura alfabético la unidad lingüística que las letras representan
no es la sílaba sino cada uno de los sonidos (fonemas) que la integran. Para escribir, los
niños deben poder deslindar e identificar esos sonidos y hacerles corresponder la letra
que los representa en la escritura. El desarrollo de la conciencia fonológica permite
que los niños realicen este proceso y es, en ese sentido, la llave que permite el ingreso
al sistema de escritura.

A medida que los niños desarrollan conciencia fonológica y aprenden algunas

correspondencias, comienzan a escribir palabras analizando los sonidos de la palabra
oral. Este proceso puede observarse cuando los niños, al escribir palabras, se
"autodictan": repiten la palabra en voz alta, prolongan los sonidos, los identifican y aplican
sus conocimientos de las correspondencias, o preguntan por las letras.

1. Si bien sonidos y letras no son exactamente lo mismo que fonemas y grafemas, no es posible realizar aquí un análisis en
profundidad de sus diferencias y relaciones. Se optó entonces por utilizar los términos “sonidos “ y “letras”, que suelen
resultar más familiares y, en consecuencia, facilitan la comprensión.

64
Los avances en el desarrollo de la conciencia fonológica se manifiestan en el desempeño
de los niños en la escritura de palabras: en un primer momento, los niños producen
escrituras con muchas omisiones de letras. Gradualmente, el trabajo sistemático con los
sonidos de las palabras les permite ir deslindando cada vez más sonidos de la palabra
oral, con lo que sus escrituras se vuelven más completas y con menos omisiones. Ahora
bien; aprender a escribir palabras implica también aprender la forma ortográfica de las
palabras.

Situaciones para facilitar el desarrollo de la conciencia fonológica

La adquisición de la conciencia fonológica es un proceso gradual en el que los niños van

desarrollando habilidades que tienen diferentes niveles de dificultad, por lo que su
abordaje en el aula debe responder a una progresión. La progresión en las situaciones
que se proponen a los niños debe tener en cuenta:

• Los sonidos (cantidad y ubicación) de las palabras a los que los niños deben atender.
Ordenadas por nivel de dificultad, se pueden proponer situaciones con: a) rimas; b) el
sonido inicial de las palabras; luego el sonido final y finalmente los sonidos intermedios; c)
todos los sonidos de la palabra en situaciones de síntesis de sonidos: un adulto va
prolongando los sonidos de la palabra (sssoooollll = sol) y los niños deben juntar los
sonidos e identificar la palabra; d) todos los sonidos de la palabra en situaciones en que
los niños deben prolongar cada uno de ellos.

• Asimismo, la progresión debe atender a la tarea que se pide que los niños realicen: es
mucho más sencillo identificar sonidos en las palabras que pensar palabras con un
determinado sonido. Por ejemplo, es más fácil reconocer que dos palabras riman o que
comienzan con un mismo sonido que poder decir dos palabras que rimen o que
comiencen igual.

• Por otra parte, cada vez que se introduce una nueva situación, se comienza realizándola
en forma exclusivamente oral, para que la atención de los niños se centre en los sonidos.
Después de un tiempo, al trabajo oral se suma la escritura.

• Cuando se introduce una nueva situación no se abandonan las situaciones anteriores.

Por el contrario, se sigue trabajando con todas simultáneamente. Así, por ejemplo, una
vez que la mayor parte del grupo identifica rimas, se puede comenzar a trabajar con el
sonido inicial, pero no se abandonan las situaciones con rimas.

Situaciones con rimas

Para que los niños se vuelvan sensibles a las rimas, es fundamental compartir poesías y
canciones, siempre que sea posible. Los juegos que se proponen a continuación pueden
plantearse luego del trabajo con algún texto que le haya gustado al grupo:
• Presentar a los niños tarjetas con dibujos (por ejemplo: casa, luna, zapato, taza, cuna,
pato). Los niños deben encontrar las parejas de dibujos cuyos nombres riman.

• El "entrometido": se presentan a los niños tres tarjetas con dibujos. Los nombres de dos
de los dibujos riman, mientras que el tercero no (por ejemplo: oso, pozo, mesa). Los niños
identifican cuál es el "entrometido" que no rima.

65
• Identificar las palabras que riman en una poesía o en una canción. Esta situación se
puede realizar en forma oral y, eventualmente, se puede traer la letra de la canción o de la
poesía en un afiche y, entre todos, identificar las palabras que riman y comparar su
escritura.

• Inventar nuevas rimas para una poesía o una canción.

• Inventar rimas con los nombres de los niños, a partir de alguna palabra dicha por el
maestro o por uno de los niños.

• ¿Qué dije, qué dije? La maestra dice una palabra pero "se equivoca" y en lugar de
pronunciarla como corresponde, pronuncia una palabra inventada pero que rima con la
que se quería decir (por ejemplo, en lugar de decir "Quiero ir a la plaza" dice "Quiero ir a
la flaza"). Los niños deben descubrir cuál era la palabra correcta.

Situaciones con el sonido inicial, final e intermedio de las palabras

• El nombre de los niños puede dar lugar a varias situaciones con el sonido inicial o final:
comparar los nombres de diferentes niños, pensar palabras que comiencen o terminen
como el nombre de algún niño, etc.

• Juegos con tarjetas con dibujos: se pide a los niños que agrupen las tarjetas en base al
sonido inicial o final del nombre de los objetos dibujados. También pueden presentarse a
los niños tarjetas con dibujos cuyos nombres difieran solamente por un sonido intermedio
(por ejemplo, luna y lupa). Los niños deben identificar cuál es el sonido diferente.

• Eco, eco: el maestro dice una palabra y los niños deben "hacer el eco", es decir, repetir
el sonido final de la palabra.

• El sonido del día: se elige un sonido y a lo largo del día se realizan distintas actividades
con él. Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de cada chico por el sonido
del día (por ejemplo, si el sonido del día es l, en lugar de María, se dice Laría). El maestro
puede decir una lista de palabras y los niños deben darse cuenta cuándo una de ellas
comienza o termina con el sonido del día. También pueden buscar en el aula objetos cuyo
nombre comience con ese sonido.
Cuando se introduce la escritura en estas situaciones, se puede pedir a los niños que
busquen en algún texto palabras que comiencen con la letra que representa al sonido del
día.

• Elaboración de un abecedario mural: entre todos se seleccionan palabras, las escriben y

las ilustran.

Situaciones de síntesis de sonidos

En las situaciones de síntesis de sonidos, el maestro pronuncia una palabra prolongando

los sonidos y los niños deben "juntar" los sonidos y darse cuenta de qué palabra se trata.

• Se puede introducir un títere o un personaje imaginario, como por ejemplo un

extraterrestre, que hable prolongando los sonidos. Los niños deben hacer la síntesis de
los sonidos para comprender lo que el personaje les dice.

66
• Juegos con tarjetas que tengan dibujos: se presentan a los niños varias tarjetas con
dibujos. El maestro o el títere pronuncian el nombre de uno de los dibujos prolongando los
sonidos. Los niños deben darse cuenta de qué dibujo se trata. Una variante algo más
difícil de este juego sería reemplazar los dibujos por objetos escondidos en una bolsa.

Situaciones de prolongación de sonidos

Al planificar una situación de prolongación de sonidos se debe tener en cuenta que hay
sonidos fácilmente prolongables (a, e, i, o, u, m, n, s, f, j, l, ll, b, d, g, rr) y otros que no
pueden prolongarse sino que deben repetirse (p, t, k, ch). Es aconsejable comenzar con
palabras que tengan sonidos fácilmente prolongables.

• Escritura con ayuda: se pide a un niño que escriba una palabra en el pizarrón o en una
hoja a la vista de los demás. Los compañeros lo ayudan prolongando los sonidos de la
palabra para que el niño pueda identificarlos y escribir la letra que corresponde.

Sugerencias

La prolongación de sonidos puede tener lugar siempre

que se escriban textos grupales. Por ejemplo, cuando se
completa entre todos un cuadro de doble entrada
se puede pedir a algunos niños que pasen a escribir palabras.
El resto del grupo los ayuda prolongando los sonidos para que
el niño produzca una escritura sin omisiones.

67
 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.

Este material, es una compilación de propuestas didácticas para el aula, que se difunden
y se utilizan con fines educativos, en el marco del Programa de Fortalecimiento a la
Calidad en Educación Básica, Nayarit.

PROPUESTAS PARA EL AULA http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html

es una colección destinada a docentes, integrada por un conjunto de cuadernillos que presentan
actividades correspondientes a las distintas áreas disciplinares y a los distintos ciclos de
enseñanza. (EGB 1, Lengua) Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.
Ministerio de Educación, Argentina, Buenos Aires. (consultada en julio de 2014)

Kaufman, Ana María, Leer y escribir: el día a día en las aulas. Capítulo 2. Cómo
comienza la alfabetización. Aique.

Molinari, Claudia, Usandizaga Regina. Escribir en el Jardín de Infantes y en primero de

Educación Primaria, DOCUMENTO DE TRABAJO. Curso de Capacitación, Programa Lectura y
escritura en la alfabetización inicial,. Febrero 2009. Subsecretaría de Educación Dirección
Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa. Dirección de Capacitación

68
69
Secretaría de Educación
Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit

DIRECTORIO

MTRO. DAVID AGUILAR ESTRADA

Secretario de Educación

LIC. HÉCTOR LÓPEZ SANTIAGO

Director General de los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit.
SEPEN

MTRA. MARTHA MARICELA AVILÉS NIEVES

Directora General de Educación Básica de la SE

MTRO. JOSÉ ELÍAS PORTUGAL CABELLO

Director de Educación Básica de los SEPEN

ING. RAYMUNDO ARVIZU LÓPEZ

Director de Planeación y Evaluación Educativa de los SEPEN

ING. DANIEL ACEVEVES RODRÍGUEZ

Director de Investigación e innovación Educativa de los SEPEN

PROFR. JOEL SANTANA DELGADO

Coordinador Estatal del Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa PFCE
(Tipo Básico)

70
 ÍNDICE Página
Presentación 72

Antes de iniciar, reflexionemos acerca de las escrituras de los niños. 75

1.La toma de asistencia 77

2. El lugar y la fecha 80

3. Sorteo o distribución de tareas 81

4. Indicación de pertenencias 83

5.Clasificación de trabajos 84

6. Organización de los grupos de trabajo 84

7. Firma de trabajos 85

8. Confección del calendario de cumpleaños 86

9. Producción de una libreta de notas 87

10. Organización y usos del calendario 88

11. Organización de la agenda semanal 89

12. Cartelera informativa de recomendaciones o novedades. 89

13. Álbum de fotos, archivo de recortes 90

14. Actividades habituales en torno al funcionamiento de la 91

biblioteca.

15. Producción de solicitudes, cartas y/o recados 92

16. Preparación de invitaciones y tarjetas de felicitación 93

17. Confección de carteles o anuncios 94

18. El diario de la clase 94

71
 PRESENTACIÓN

Este cuadernillo de estrategias didácticas para el desarrollo de la Ruta de Mejora de las

escuelas de Educación Básica en Nayarit, “Del Consejo Técnico Escolar y de Zona, al
fortalecimiento del proceso de la alfabetización inicial en el aula”, representa un gran
esfuerzo de la Autoridad Educativa de la Entidad, para lograr que se cumpla con lo que
señalan las Reglas de Operación del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en
Educación Básica, desde su implementación, en el ciclo escolar 2014-2015,
específicamente al logro del Objetivo General de dicho Programa: “Contribuir a la
mejora del logro educativo del alumnado de educación básica a través de
estrategias centradas en la escuela que apoyen al personal docente en la
generación de condiciones para el aprendizaje, con énfasis en la lectura, la
escritura y las matemáticas”.

Atendiendo desde entonces a uno de los objetivos específicos del Programa, que señala:
“Poner a disposición de las escuelas, materiales educativos complementarios, para el
desarrollo de estrategias didácticas que favorezcan la lectura, la escritura y las
matemáticas”, este cuadernillo pretende convertirse en una herramienta de apoyo que
oriente el trabajo didáctico de las y los docentes de preescolar y de los primeros grados
de educación primaria, para potencializar el proceso de alfabetización inicial de las niñas
y niños de estos niveles educativos, desde el enfoque de las prácticas sociales del
lenguaje.

De manera general, las escuelas beneficiarias del Programa de Fortalecimiento de la

Calidad Educativa (PFCE), seguirán recibiendo a través de la Coordinación y mediante los
responsables del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE), en las regiones,
materiales, asesoría y apoyo para fortalecer las capacidades de gestión (planeación,
evaluación interna y seguimiento) de la comunidad escolar, propiciar condiciones de
participación del alumnado, personal docente, madres y padres de familia, o tutores, y la
comunidad en general para mejorar los índices de permanencia, inclusión y logro de
aprendizajes en educación básica, así como para integrar en su Ruta de Mejora Escolar la
atención de las prioridades educativas establecidas en el Sistema Básico de Mejora:
mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos (Lectura escritura y
matemáticas), favorecer la retención de los educandos hasta la conclusión de sus
estudios, asegurar la normalidad mínima en la operación de las escuelas y
establecer climas de convivencia sana y pacífica en cada inmueble.

Nos queda claro que para poder lograr una mejora real de los aprendizajes de los
alumnos, es necesario seguir implementando acciones pertinentes de asesoría y
acompañamiento a las y los docentes, para que se transforme o mejoren la práctica del
aula; la figura del docente y todo lo que realiza en el salón de clases, son los puntos clave
que debemos tratar de fortalecer para se pueda mejorar el logro educativo, sin que esto
signifique que toda la responsabilidad es de los profesores, pero sí, un docente
comprometido puede ser la diferencia para aquéllos alumnos que más apoyo requieren en
sus procesos de aprendizaje, cuando dichos alumnos no cuentan con sus familias.

72
Para la elaboración de este material, se tomaron como base los documentos siguientes:
“Prácticas del lenguaje1, SITUACIONES HABITUALES DE ESCRITURA EN LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL. Material para el docente, versión preliminar, año 2008;
igualmente se consideró el documento “Prácticas del lenguaje 1, SITUACIONES
HABITUALES DE LECTURA Y ESCRITURA. Propuesta para el aula plurigrado. Material
para el docente. Mayo de 2010, de Castedo Mirta, Cuter y otros.

Es importante señalar a las y los docentes que pongan en práctica este material, que para
lograr su adecuada implementación es necesario reconocer primero que en la
cotidianeidad de las aulas de la mayoría de las escuelas públicas, deberán existir variados
y numerosos portadores de texto, es decir, soportes materiales que portan escrituras y
que tienen nombre y funciones bien definidas y que circulan socialmente; por esta razón,
porque su presencia deberá ser constante en las aulas, se deben aprovechar mejor; de tal
forma que ayuden a darle continuidad y sostener diversas prácticas de lectura y escritura
de manera natural en la clase y fortalecer a la vez el proceso de alfabetización inicial.

Como podrán observar en el siguiente listado, muchas de estas actividades ya las vienen
realizando las y los docentes; sin embargo, en su mayoría lo hacen sin involucrar a los
alumnos, sin aprovecharlas para el logro de contenidos curriculares relacionados con el
lenguaje, o bien, para reflexionar sobre el sistema de escritura. Algunos de estos soportes
son:

 Cuadros con horarios, agendas de actividades semanales, agendas de

cumpleaños;
 Libros, diarios, revistas, envases, juegos, folletos, diccionarios, calendarios;
 Materiales propios de la organización de la biblioteca del aula (fichas de libros,
fichas de lectores, inventarios, agendas de lectura, registros de préstamo,
reglamentos…);
 Rótulos y listas de todos tipo, especialmente los que cumplen la función de
conservar memoria;
 Abecedarios con y sin imágenes, folletos, periódicos, revistas;
 Fichero de nombres, bancos de datos sobre temas estudiados;
 Carteles con acuerdos grupales; y tomas de notas colectivas sobre temas
estudiados, entre otras.

Es importante que reconozcamos también, que así como la presencia de libros en la

biblioteca no garantiza la formación de lectores competentes, tampoco la presencia de los
portadores en el aula asegura por sí mismos su uso ágil y sostenido, para el desarrollo de
las competencias comunicativas de las y los alumnos. Es aquí donde es necesario
reconocer la figura del docente; es él quien propicia situaciones en las que se recurre a
los portadores, mediante el planteamiento de distintos desafíos que permiten dar sentido
a lo que los alumnos aprenden acerca del lenguaje escrito.

Para que los portadores de texto se constituyan en fuente de problemas y al mismo

tiempo en recursos para solucionarlos, durante el proceso de resolución, se conducirá a

73
los niños a avanzar como lectores y escritores, a través de una continua y sistemática
interacción con los textos, en el marco de situaciones de interpretación y producción,
convirtiéndolos en objetos de análisis y reflexión sobre el sistema de escritura y sobre el
lenguaje que se usa para producirlos. Es decir, hay que “hacerlos funcionar en el
aula”, frecuentarlos, ponerlos en uso, volver a estos textos siempre que tenga
sentido hacerlo, hacer que se conviertan en fuentes de conocimiento, etc.

Este documento se ha elaborado con la idea de brindar apoyo específico a las y los
docentes de las aulas multigrado e indígenas de nuestro Estado, tanto de preescolar
como de primaria; con el propósito de ayudarles a pensar alternativas que permitan
enseñar los contenidos de las prácticas del lenguaje para ciclos diferentes, en una misma
aula, de manera progresiva y desafiante, considerando las dificultades que enfrentan al
atender a alumnos que cursan grados diferentes, con edades e intereses distintos en una
misma aula; y favorecer en cambio, las condiciones para una enseñanza simultánea,
diversificada y colaborativa, donde la dinámica del salón de clases o fuera de él, sea más
o menos así:

 Los grandes ayudan a los chicos en la exploración y lectura de libros, revistas y

periódicos, de manera organizada, por ejemplo, asignando tutores de lectura a los
más pequeños.
 Los chicos dictan a los grandes los títulos que hay que anotar en el inventario, en
las agendas, etc., los pequeños tienen oportunidad de contar con un modelo lector
y escritor, que les muestra cómo funciona el sistema de escritura.
 Los pequeños fichan los datos de los libros y los grandes completan con algunos
datos del autor y leen durante una actividad de investigación, lo que los chicos
quieren saber.
 Los chicos dictan a los grandes comentarios de las obras o bien, escriben reseñas.
 Los pequeños registran los préstamos y devoluciones de libros,
 Los más grandes escriben recomendaciones
 Se comparten recomendaciones producidas por todos, a veces en equipos y a
veces colectivas….Y muchas posibilidades más, como ustedes lo decidan...

Así, se puede afirmar que de las y los docentes dependerá la aplicación adecuada de las
propuestas que se presentan como actividades habituales, las cuales aunque están
centradas básicamente en lograr que los alumnos avancen en el proceso de
alfabetización inicial, mediante la reflexión sobre el sistema de escritura, ofrecen la
oportunidad de reconocer que las letras no se aprenden ni se enseñan solas; sino
que deberán aprenderse en un ambiente alfabetizador y con un propósito
comunicativo real, que permita fortalecer los procesos de alfabetización inicial de las
niñas y niños de preescolar y de los primeros grados de primaria.

COORDINACIÓN ESTATAL DEL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO A LA CALIDAD EN

EDUCACIÓN BÁSICA. NAYARIT.

74
Antes de iniciar, reflexionemos acerca de las escrituras de los niños.

Para abordar la enseñanza de la escritura es necesario entender cómo

escriben los niños al inicio de la alfabetización y qué están pensando acerca del
sistema de escritura.

Los niños en la “edad de la escritura” realizan considerados esfuerzos

por comprender qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa a
través de la creación de hipótesis originales acerca del sistema de
representación. Los niños muy pequeños consiguen diferenciar la escritura de
otros sistemas de representación gráfica y establecen condiciones necesarias
para que las producciones -propias o ajenas- resulten legibles y se diferencien
entre sí (cantidad y variedad de caracteres).

Estas primeras interpretaciones sobre lo que está escrito son

dependientes de las condiciones externas, como el contexto oral o gráfico, y de las
condiciones internas, es decir, la idea de que son los
nombres los que están escritos (hipótesis del nombre).
En este proceso de construcción de sucesivas formas
de diferenciación, los niños llegan a tomar en cuenta no
sólo los aspectos cuantitativos de la escritura sino
también la calidad de las marcas gráficas.
En el aula de los primeros años conviven
diferentes escrituras en relación con la comprensión de
nuestro sistema alfabético. Estas modalidades
presentan problemas relativos a la producción material:
cuántas y cuáles letras se necesitan poner y en qué
orden “para que diga”. Estas situaciones obligan a los niños, con intervención del docente,
a poner en juego soluciones que constituyen avances en la adquisición del sistema.

Condiciones didácticas que propician situaciones de escritura en el aula

Concebir a los niños como escritores plenos. Considerar que todos pueden escribir,
cada uno con sus posibilidades y desde sus conceptualizaciones acerca del sistema; que
son capaces de producir textos diversos en el marco de situaciones específicas evitando
aquellas situaciones en las que los niños quedan posicionados como meros “copiadores”
de textos irrelevantes en situaciones de poco sentido para ellos.

Ofrecer oportunidades para avanzar en el aprendizaje del sistema de escritura y en

el aprendizaje del lenguaje que se escribe simultáneamente con propuestas centradas
en la producción de textos que posibiliten alternar situaciones de escritura directa y
mediada por el docente.

Promover la producción cooperativa de escrituras para favorecer la confrontación

de conceptualizaciones diferentes y el intercambio de conocimientos específicos,
así como la adopción alternativa de roles diferentes: escritor y lector de la escritura,
dictante y registrador de lo que el compañero dicta.

Propiciar un clima de confianza para que los niños puedan escribir, solicitar y
ofrecer información, confrontar ideas sobre lo escrito, aproximándose paulatinamente a
una producción escrita cada vez más próxima a la escritura convencional. No se trata sólo
de “escribir como puedan” sino “lo mejor que puedan”.

75
Propiciar el empleo de diversos soportes e instrumentos para escribir: cuaderno,
papelitos sueltos, libretas, hojas borradores y hojas definitivas, afiches, máquinas de
escribir o procesador de texto -si las hubiere-; lápices y goma, gis y borrador, plumones,
equipo de letras, etc.
Poner a disposición de los niños todas las fuentes de información posible.

Algunas situaciones habituales, que de manera natural, pueden ser espacios para
reflexionar sobre el sistema de escritura.

Enseguida se presentan algunas propuestas de situaciones habituales de

lectura y escritura en la alfabetización inicial. Muchas de ellas plantean acciones en
donde el nombre propio ocupa un lugar fundamental. Lejos de constituirse en meros
ejercicios rutinarios de identificación y copia sin sentido, bien realizadas las
actividades, ayudan a los alumnos a reconocer el nombre propio y reproducirlo de
manera convencional en el marco de situaciones didácticas que brindan valiosas
oportunidades a los niños para ampliar el conocimiento sobre las características del
sistema de escritura. También es posible desarrollar en el aula situaciones cotidianas
en torno a otros nombres y enunciados combinando variados soportes y alternando los
modos de organización de la clase en distintas modalidades -en parejas, en grupos o
individualmente-. En todos los casos la búsqueda y localización de nombres propios,
palabras y otros enunciados -así como también su reproducción o copia- son
situaciones didácticas que se realizan durante todo el año escolar cumpliendo diversos
propósitos en las situaciones comunicativas en que se plantean.

76
Actividades habituales.

1. “ La toma de asistencia”

Esta tarea, generalmente a cargo del docente, puede convertirse en

una fabulosa situación de lectura por sí mismos en la que los niños
pequeños de la clase deben identificar en una lista dónde dice su
nombre para colocar “presente”. Cuando esta situación se desarrolla
cotidianamente, puede resultar más productivo que cada día, diferentes niños busquen en la
lista los ausentes (que son muchos menos). Por ejemplo: para un niño en proceso de
alfabetización, identificar dónde dice JUAN en un listado compuesto por los nombres BRENDA,
CELESTE, JIMENA, JUAN, JULIO y ROMÁN no será una tarea simple, pues existen varios nombres
con una longitud similar y algunos con los mismos inicios y otros con los mismos finales. La tarea
se complejiza si el listado es mayor.

Una variante de esta situación consiste en transformar la toma de asistencia en una tarea de
escritura, en la cual, rotativamente, una pareja de niños escribe cada día los nombres de los
ausentes en una hoja.

Propósito comunicativo: Controlar la cantidad de niños presentes y ausentes en el aula, o para

saber quiénes asisten a algún evento o actividad organizada dentro y fuera de la escuela.

Propósito didáctico:
•Escribe su nombre con diversos propósitos.
•Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras
palabras escritas.

Materiales: Listas, tarjetas con los nombres de los alumnos, con algún material adherente, hojas
blancas, cinta adhesiva, plumones.

Actividades:
Primera posibilidad

1. Antes de iniciar con la jornada del día, solicite que los alumnos salgan del aula un
momento.
2. Coloque tarjetas con los nombres de los niños de manera aleatoria en
las sillas donde se sientan.
3. Pida a los niños que entren y que busquen la silla que tiene la tarjeta
con su nombre y se sienten ahí por un momento (aunque no sea su silla
habitual), dando tiempo mientras todos encuentran su nombre.
4. Ayude a los niños que tienen problemas para localizar su nombre
dándoles algunas pistas: ¿Con qué letra inicia tu nombre? Fíjate en la
lista…mira, creo que esta palabra tiene la primera letra de tu nombre, etc....
5. Una vez que todos localizaron su nombre, pida a algunos niños que expliquen cómo le
hacen para saber cuál es su nombre.
77
 6. Solicite que salgan nuevamente del salón y nombren al alumno que encontró más rápido
su nombre, para que sea él quien vuelva a acomodar de manera diferente las tarjetas en
las sillas, incluyendo el nombre del docente.
7. Repita las veces suficientes esta actividad, mientras sea del interés de los niños. Tenga el
cuidado de apoyar siempre con cuestionamientos y pistas, a los alumnos que presenten
más problemas.
8. Cierre la actividad formando parejas, entrégueles una hoja para que escriban sus nombres
y copien otra palabra, del material escrito que hay en el aula, que inicie con la misma letra
de su nombre. Copien también la fecha.
9. Puede favorecer el análisis de las letras de sus nombres, entregando a los alumnos las
letras de un alfabeto móvil, con la cantidad exacta, para que las acomoden conforme al
modelo que escribieron en la hoja.
10. Pida a algunos alumnos que expliquen a sus compañeros cómo le hacen para reconocer
cuántas y cuales son letras de sus nombres.

Segunda posibilidad.

1. Coloque en el extremo izquierdo del aula, el dibujo de una escuela, con el nombre:
“Escuela” y en el extremo derecho otro dibujo de una casa, con el nombre “Casa”. Antes de
la actividad, coloque las tarjetas con los nombres de todos los niños donde está el dibujo
de la casa.
2. Indique a los alumnos, que para saber quiénes asistieron hoy a la escuela, cada niño,
ordenadamente tomará la tarjeta con su nombre y la colocará en donde está el dibujo de
la escuela. Cuenten cuántos niños asistieron ese día y cuantos faltaron. Pueden comentar
con qué frecuencia faltan esos niños, comenten acerca de la importancia de no faltar a la
escuela. Pueden aprovechar para realizar el registro en una gráfica.
3. Una vez que todas las tarjetas de los niños que asistieron a clases, se ubican en donde está
el dibujo de la escuela, invite a los alumnos para que agrupen los nombres usando algunos
de los siguientes criterios: “Nombres que inician con la misma letra”, nombres que
comparten la misma letra final, nombres que tienen la misma cantidad de letras, nombres
que se parecen en las vocales, etc. Puede apoyar a los alumnos entregándoles letras
móviles para el análisis.
4. Forme equipos y entregue una hoja blanca para que los niños escriban los grupos de
nombres con los criterios anteriores u otros.

Tercera posibilidad:

1. Elabore en papel rotafolio la lista de los alumnos, usando un solo nombre, el que más les
guste a cada niño, al inicio del ciclo escolar.
2. Coloque la lista en un lugar visible del salón, al alcance de los alumnos.
3. Explique a los niños que conforme vayan llegando, al inicio de la jornada, con un plumón
colocarán una palomita enseguida de su nombre, para indicar que asistieron a clases ese
día.
4. Si hay niños que requieren ayuda, pida que un compañero le apoye y le explique en qué
debe fijarse para localizar su nombre en la lista.
5. Solicite a algunos niños que expliquen a sus compañeros cómo le hacen para identificar su
nombre y el de otros compañeros.

78
 6. Elabore listas por semana, es decir para registrar sólo los cinco días de la semana, ya que
se sugiere que cada vez cambie el orden de los nombres en la lista.

Frecuencia y duración:
Diaria, todo el año.

Cuarta posibilidad:

1. Tome fotografías de medio cuerpo a todos los alumnos del grupo; imprima las fotos en un cuarto
de hoja de papel bond tamaño carta; elabore también tarjetas de ese mismo tamaño, que
contengan los nombres de los alumnos.
2. Coloque las fotografías en un muro a una altura accesible para los alumnos.
3. Al inicio de la jornada, reparta las tarjetas con los nombres de los niños, teniendo el cuidado de
que no les toque su nombre.
4. Pida a los alumnos que coloquen, debajo de la fotografía, el nombre de cada uno de los niños
que asistieron a clases; los ausentes se quedarán sin su nombre.
5. Separen las fotos de los ausentes en otro espacio del aula, coloquen sus nombres y comenten:
¿cómo le hicieron para colocar los nombres de
los compañeros que asistieron? ¿Cómo se
llaman los que no asistieron?
7. Puede organizar también juegos de
memorama: coloquen las tarjetas de las fotos
y de los nombres boca abajo, sobre una mesa o
en el piso; luego por turnos localicen los
“pares”, de fotos con el nombre escrito de los
alumnos. Gana el alumno que forme más
“pares”.

Frecuencia y duración:
Durante todo el año, por lo menos una vez a la
semana.

Algunas posibles intervenciones del docente durante el desarrollo de las actividades.

Es necesario que sea usted quien problematice lo que saben y promueva que avancen todos sus
alumnos:

● Brinde confianza al no exigirles desde el primer momento la escritura y la lectura correcta.

_ A ver, fíjense bien lo que quiero pedirles; escriban como mejor puedan su nombre. Si algo no sale
no se preocupen, voy a ayudarlos, pero es importante que ustedes hagan su mejor esfuerzo…
_ Miren, traten de encontrar, entre estos carteles, el de su nombre. Así, poco a poco, van a
reconocerlo. Vean las letras, localicen cuál es la primera letra, luego traten de reconocer las demás.
● Promueva la comparación entre las escrituras de los niños y el cartel correspondiente para
analizar las letras incluidas y las ausentes, el orden en que las escribieron, la adecuación de la
forma de las letras utilizadas, etcétera.

79
_Escriban sus nombres, no pasa nada si no sale del todo bien. Después les voy a dar el cartel para
que nos fijemos cómo está escrito y vayan comparando letra por letra, para ver si les faltan o les
sobran.
● Solicite que lean lo escrito señalando con el dedo para poner en evidencia la correspondencia
que establecen entre los segmentos gráficos señalados y su lectura.
¿Ya lo escribiste? Ahora leé señalando con tu dedo dónde dice. A ver, por qué leíste y te sobraron
estas letras? ¿Por qué si acá está la última letra de tu nombre, te pasaste señalando hasta acá
donde ya no hay letras?
● Pida justificaciones ante todas las repuestas, sean éstas adecuadas o no.
_ ¿Cómo te diste cuenta qué dice? ¿En qué te fijaste para saber?
● Ofrezca pistas cuando los niños no sepan cómo justificar su elección.
_Veamos señala con tu dedo la letra con que empieza tu nombre. ¿Quién puede ayudar diciéndole
con cuál empieza su nombre?
_Fijémonos en el abecedario, a ver si la encontramos. Acá mira, dice…( decir la palabra)_ ¿empieza
esta palabra con la misma letra con la empieza tu nombre?
● Brinde información cuando, al querer escribir sus nombres, no saben cómo es la grafía de alguna
letra.
_Fijémonos en (algún nombre) para ver cómo es. Pregúntale a un compañero. Te la escribo en esta
palabra…a ver ¿cuál es la que te sirve?
● Confronte y contra-argumente al comparar nombres que empiezan y/o terminan igual.
Polemizar sus respuestas, incluso las que son correctas, para que busquen más indicadores que
guíen su lectura.
_Les doy estos dos carteles que dicen Mariana y María. ¿En cuál de ellos dice María? Éste también
(por Mariana) empieza con “ma” y termina con “a”. ¿No puede también decir María?
● Abra a todo el grupo las opiniones de los niños para favorecer el intercambio y la reflexión.
_¡Escuchen todos! Karina dice que su nombre termina igual que Silvina. A los demás, ¿qué les
parece? ¿Cuál es la parte igual? ¿Cuál es la diferente?

2. “ El lugar, el día y la fecha”

Propósito comunicativo: Reconocer los días que asisten a la escuela

Propósito didáctico:
•Sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los números y los
nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y
colectivos.

Materiales: Plumones, papel rotafolio, pizarrón, hojas, etc.

Actividades:
Primera posibilidad:
1. Al inicio de la jornada, escriba el día, el lugar y la fecha, en el pizarrón o en papel rotafolio.
2. Es recomendable que esta actividad, se desarrolle antes de la toma de asistencia.
3. Siempre que escriba frente a los niños, vaya pronunciando en voz alta lo que escribe. “
80
 Te…pic, Na…yarit;… miér…co…les…17… de sep…tiem…bre… de 2014. Una vez que ha
escrito, lea “de corrido” lo que escribió, señalando con el dedo o con una regla lo que lee,
a la vista de los niños.
4. Al finalizar de escribir estos datos, haga un análisis cualitativo y cuantitativo de las
palabras escritas, para ayudar a los niños a avanzar en el sistema de escritura.
5. Por ejemplo: Hoy es miércoles, ¿dónde escribí miércoles? ¿Con qué letra empieza
miércoles? ¿qué otro día de la semana empieza con la misma letra que miércoles? …etc.
6. Puede solicitar que los alumnos le dicten, o bien les puede indicar que vayan escribiendo en
su cuaderno mientras usted lo hace en el pizarrón o en papel rotafolio.
7. Cuando en el desarrollo de la jornada al trabajar otras actividades los alumnos estén
leyendo y no reconozcan alguna letra, pude remitirlos a la fecha o a la lista de asistencia.
Por ejemplo: ¿quieren escribir tamales?, a ver acá en la fecha dice Tepic, les sirve la
primera letra de esta palabra para escribir tamales?...o miren acá tenemos el nombre de
de Tania…, piensen: ¿les puede servir?... la idea es que esta información la usen como
recursos de apoyo y fuentes de consulta para seguir avanzando en el dominio del sistema
de escritura.

Segunda posibilidad:

1. Escriba los datos de la fecha y deje el espacio en el día y el mes. Por ejemplo: Tepic, Nayarit,
día_____________ ____de ___________ de 2014.
2. Prepare tarjetas con los nombres de la semana, los números del 1 al 31 y los nombres de los
meses.
3. Cada día, con ayuda de los niños, coloquen las tarjetas correspondientes al nombre del día, y el
número; así como la del mes cuando corresponda.
4. Aproveche el cambio de la tarjeta para reflexionar cualitativamente acerca del nombre, así
como cuantitativamente. Por ejemplo: ¿Qué pasa si en lugar de la letra inicial de la palabra
martes, la cambio por esta letra? por ejemplo la P, ¿Seguirá diciendo martes? Estos análisis los
puede hacer quitando o agregando letras y apoyándose en el alfabeto móvil.
5. Finalmente, proponga elaborar de manera colectiva, la lista de las principales actividades que
desarrollarán cada día de la semana.

3. Sorteo o distribución de Tareas.

Entre otras tantas responsabilidades, “enseñar” es enseñar a hacerse responsable por aspectos
complementarios de una tarea que se acuerda compartir: un proyecto de estudio, una ronda de
comentarios de lecturas, responsabilidades en la biblioteca, etc.
Pensar y anotar las responsabilidades para la próxima semana o para la próxima quincena es
una forma de guardar memoria de las responsabilidades asumidas y comunicarlas a las familias,
dando cuanta de parte de la actividad del alumno en la escuela a la vez que se solicita su
colaboración.
El docente puede planificar alguna actividad con los pequeños que requiera de sus
intervenciones y que les plantee nuevos desafíos de lectura.
81
Propósito comunicativo: Indicar el responsable o responsables de una tarea acordada por el grupo

Propósito didáctico:
•Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de las
actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante el desarrollo de actividades en el
aula.
•Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere
expresar.
•Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.

Materiales: tarjetas con los nombres de los alumnos, alfabeto móvil.

Actividades:

Primera posibilidad: El aseo del aula.

1. Platique con los niños acerca de la necesidad de formar equipos responsables del aseo del aula.
(o cualquier otra tarea)
2. Dígales que para ello, es necesario realizar una distribución de responsables de
estas tareas por día.
3. Coloque al frente, tarjetas con los días de la semana que van a la escuela.
Solicite que, con mucho orden cada uno coloque la tarjeta de con su nombre, el
día de la semana que escoja para hacer el aseo al final de la jornada.
4. Explique cuántos alumnos deberán conformar cada uno de los equipos.
5. Registren con el apoyo de los niños más avanzados, los equipos que
conformaron en una hoja de papel rotafolio.
5. Pida que los niños, con el apoyo del alfabeto móvil y la ayuda de un
compañero, registren en su cuaderno el día que les correspondió hacer el aseo y
los nombres de todos los integrantes del equipo de trabajo.
5. Pueden registrar también, la lista de acciones que a cada uno le toca por
ejemplo: barrer, trapear, recoger basura, etc.

Segunda posibilidad: el trabajo de equipo.

1. Cuando durante la jornada los alumnos vayan a realizar una actividad por equipo, pida que en
una hoja registren, por ejemplo: un nombre de su equipo, los nombres de los integrantes, el
nombre del “jefe” o responsable del equipo, quien al final, le corresponde hacer una explicación de
los resultados de la actividad que desarrollaron.
2. Si es posible, pídales que a cada uno se les asigne tareas específicas; por ejemplo, quien escribe,
quien dicta, quién lee en voz alta, quién hace los dibujos, quiénes buscan información, quiénes
elaboran el cartel, etc.

Frecuencia y duración: Todos los días

82
4. Indicación de pertenencias

Habitualmente, esta tarea es realizada por cada niño en su hogar junto a su familia,
realizándola más bien los padres de familia o los hermanos mayores, sin involucrar a los niños
pequeños. La idea es que en la escuela, esta actividad puede convertirse en una situación de
escritura por sí mismo o de copia luego de una lectura. Así como los niños etiquetan sus útiles
para indicar pertenencia, también pueden generarse otras situaciones en las que tengan que
rotular objetos de uso común en el aula (caja para las gises y lápices, cajón de objetos
encontrados, etiquetas de los estantes/divisiones de la biblioteca…). Luego, el docente solicitará
la lectura de los rótulos para confirmar las hipótesis de escritura, para revisar la propia
producción o la de un texto elaborado por otro, para editar los rótulos…
Estas actividades favorecen que los niños pequeños, que están comenzando a comprender el
sistema de escritura, escriban otras palabras que no sólo sean nombres propios con un propósito
comunicativo claro.

Propósito comunicativo: Rotular útiles escolares u otras pertenencias de los alumnos, para su
identificación.

Propósito didáctico:
•Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere
expresar.
•Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.

Materiales: Etiquetas adhesivas o tarjetitas de papel, cinta adhesiva transparente, plumones

delgados de aceite.

Actividades:

1. Consiga etiquetas adhesivas o tarjetitas de papel, para que los niños escriban su nombre.
2. Explique a los alumnos que para evitar que se pierdan sus pertenecías y para que cada niño
respete las cosas de otro compañero, siempre les van a escribir el nombre a sus pertenencias.
3. Propóngales por ejemplo: _¿Qué les parece si para que cada uno se haga responsable de su silla,
le escribe su nombre en una etiqueta y se la pegamos a la silla? _ Vamos a escribirles nuestro
nombre a todas nuestras pertenencias cada vez que traigamos algo al aula, para saber quién es el
dueño y así evitar tomar lo que no sea nuestro…
4. Durante el proceso de escritura de su nombre, a las pertenencias de los niños, pueden ser por
ejemplo: libros, cuadernos, cajas con colores, hojas, lápices, etc. póngales a su disposición,
tarjetas con sus nombres para que se apoyen mientras escriben; poco a poco, conforme avance el
ciclo, vaya retirando los apoyos; esto dependerá mucho de la reflexión que les ayude a hacer
mientras escriben. Un ejemplo podría ser: _ A ver, tú te llamas Manuel, ¿Cuántas letras dijimos que
lleva tu nombre? ¿Qué letra haría falta para que sean seis? ¿Después de “n” sigue la “e”, o antes
hay otra letra? Si yo leo así como está, dice: Manel… ¿Tú te llamas Manel?

Frecuencia y duración: Diariamente, cuando se requiera registrar las pertenencia que los niños
lleven al aula.

83
5. Clasificación de Materiales

Propósito comunicativo: Rotular materiales didácticos para su

fácil ubicación

Propósito didáctico:
•Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras
palabras para escribir algo que quiere expresar.
•Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.

Materiales: Tarjetas, plumones, cinta adhesiva tranparente,

libros, objetos diversos, fichas, hojas blancas, lápices, etc.

Actividades:
1. Invite a los niños a clasificar los materiales que tienen en el aula, para saber dónde están cuando
los quieran usar y tenerlos ordenados; por ejemplo, los libros de la biblioteca, los crayones, las
pinturas, las fichas de lectura, el material para matemáticas, etc.
2. Por parejas, distribuya las tareas. Decidan los rótulos; por ejemplo: Rincón de la lectura, libros de
cuentos, libros para investigar, libros de animales, Rincón de las matemáticas, fichas, palitos para
contar, reglas, diccionarios, etc.
3. Una vez rotulados y clasificados los materiales, hagan un recorrido, lean y analicen lo que dice
cada rótulo.
4. Escriban una o dos reglas para que los materiales una vez que se usen, los vuelvan a acomodar
en el mismo lugar.

Frecuencia y duración: Diariamente, cada vez que lleven materiales didácticos al aula.

6. Organización de los grupos de trabajo

Propósito comunicativo: Agruparse para desarrollar una tarea compartida

Propósito didáctico:
•Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras
palabras escritas.
•Dialoga para resolver conflictos con o entre compañeros.
•Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los demás.
•Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de las
actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante el desarrollo de actividades en el
aula.

Materiales: Cuadro con columnas, libros para investigar, lápices.

84
Actividades:

1. Cada vez que planifique y desarrolle una tarea por parejas o por equipos, es necesario que
organice, explique y registren lo que cada alumno debe hacer antes, durante y después de la tarea.
Debe hacer reflexionar a los niños acerca de la importancia de llevar a cabo tareas compartidas, en
donde se obtienen buenos resultados siempre y cuando cada niño realice la parte que le
corresponda.
2. Agrupe a los niños de acuerdo a como van a desarrollar la tarea: binas o equipos. Se recomienda
que los equipos no sean más de cuatro integrantes.
3. Entrégueles una hoja con un cuadro dividido en cuatro columnas, en la primera columna dirá:
Nombre, ahí cada niño del equipo anotará su nombre, en la siguientes columnas dirá: lo que me
toca hacer antes, lo que debo hacer durante y lo que debo hacer después.
4. A partir de la segunda, tercera y cuarta columna, registren la lista de tareas que les
corresponderá a cada integrante, en cada etapa de la actividad. Por ejemplo: a un alumno, antes
de la actividad, le corresponde buscar libros que tengan información acerca de los animales que
viven en el agua. Durante la actividad, deberá registrar los nombres de cinco animales que viven en
el agua y de qué se alimentan. Después de la actividad, va a dar a conocer a sus compañeros cómo
le hizo para investigar los nombres de los animales y su alimento.
5. Resalte la importancia de organizarse para trabajar y realizar las tareas de manera compartida.
6. ¿Todos los nombres de los compañeros del equipo están bien escritos? ¿Pida que le señalen con
el dedo en dónde dice el nombre de cada integrante del equipo.
7. Durante el registro de datos de la ficha, apóyelos mediante la reflexión, para que sigan
avanzando en el dominio del sistema de escritura. Por ejemplo: ¿Qué te toca hacer antes de la
actividad? Si quieres escribir: “Buscar libros de animales que viven en el agua…¿Cuántas palabras
vas a escribir? ¿Cuál palabra va primero?...¿Cuáles son los nombres de los animales que escogiste?
¿Los localizaste en el libro? ¿Quieres escribir delfín? ¿Quieres que te ayude? ¿Cuál letra va
primero? ¿Mira, aquí te voy a entregar las letras, del alfabeto móvil de la palabra delfín,
acomódalas para que diga delfín…¿cuál letra va primero? Etc…

Frecuencia y duración: Cada vez que organice al grupo en equipos de trabajo.

7. Firma de Trabajos

Propósito comunicativo: Identificar de quién son las producciones en hojas sueltas,

en el cuaderno y en fichas de trabajo.

Propósito didáctico:
•Escribe su nombre con diversos propósitos.

Materiales: Carpeta para el portafolio, hojas blancas.

Actividades:
85
1. Comente a los alumnos acerca de la importancia de saber quién elabora un trabajo, así como el
día y la fecha que lo hizo.
2. Pida a los niños, que cada vez que realicen un trabajo, deberán escribir en la hoja o en el
cuaderno, el día y la fecha, luego, cuando ya lo hayan terminado y revisado, para su entrega
deberán de firmarlo con su nombre.
3. Explique que, para tener evidencias de cómo van mejorando y en qué aspectos se les puede
apoyar aún más, por mes, cada alumno incorporará algunos trabajos en su carpeta de evaluación;
los cuales, deberán estar firmados todos y con la fecha en que se elaboraron.
4. Apoye a los niños que tengan dificultades, recuérdeles que si no firman sus trabajos y no les
escriben la fecha, no van a saber quién lo hizo, ni cuando lo hizo.
5. Puede sugerirles que copien la fecha del pizarrón o del papel rotafolio donde aparece, así como
su nombre apoyándose en la lista o en las tarjetas que usen como gafetes.
6. Durante la copia, si se niega, puede decirle por ejemplo: _Mira, te voy a apoyar, yo escribo la
primera letra luego tú escribes la que sigue…hazlo lo mejor que puedas…así, hasta que
terminemos…
7. Cada cierto periodo, invite a los alumnos a que revisen la carpeta, en esos espacios hágales ver
la importancia de la firma y de la fecha. Les pude mostrar trabajos en donde cubra usted la firma y
la fecha y luego puede preguntarles si así es posible saber quién hizo el trabajo y cuándo se hizo.

Frecuencia y duración: Diariamente, cada vez que los alumnos entreguen sus trabajos para
revisión o corrección.

8. Confección del calendario de cumpleaños

Instalar en las escuelas la práctica social de agendar fechas de cumpleaños otorga sentido a
diversas situaciones de lectura y de escritura en las que los niños más pequeños pueden
vincularse con el sistema de escritura. Producir una agenda en la que estén todos los meses del
año y a la que deban agregarse las fechas de los cumpleaños de los compañeros, requiere que
los niños lean para identificar el mes y luego escriban/copien en dicho casillero el nombre propio
del cumpleañero junto al número del día. La actividad puede durar varias clases, en las cuales las
condiciones didácticas van variando y posicionan a los niños en diversas situaciones de análisis
del sistema de escritura.

Propósito comunicativo: Recodar fechas de cumpleaños, para festejarlas.

Propósito didáctico:
•Sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los números y los
nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y
colectivos.

Materiales: tarjetas con los nombres de los alumnos y otros juegos de tarjetas con los días de la
semana y de los meses. Papel rotafolio y plumones.

Actividades:
86
1. Dígales a los alumnos que una fecha bonita para todas las personas es el día de su cumpleaños.
Platiquen un poco cómo lo celebran con su familia.
2. Explíqueles que ese día es bonito que los compañeros y amigos también los feliciten por esa
razón, van a elaborar un calendario de cumpleaños para recordar las fechas de todos los
compañeros, incluyendo el cumpleaños del maestro.
3. Coloque al frente tarjetas con los meses del año. Luego pida que cada alumno coloque una
tarjeta con su nombre debajo del mes que cumpleaños, cuando los niños no sepan el mes y la fecha
de su cumpleaños, déjeselos de tarea un día antes de la actividad.
4. Una vez que cada alumno coloque su nombre en el mes de su cumpleaños, en papel rotafolio,
frente a los alumnos, en un cuadro de cuatro columnas, registre: Nombre del alumno, nombre del
día de la semana que cumplirá años, la fecha y finalmente los años que cumple. Por ejemplo:
Roberto, día viernes, 5 de diciembre de 2014, cumple 7 años.
5. Entregue una hoja por parejas para que se apoyen y registren los datos de los cumpleaños. Si no
terminan de hacer todos los registros, pueden realizarlo poco a poco en los días siguientes. Una vez
que hayan concluido con los registros, anexen su hoja en la carpeta de evaluación de cada alumno.
5. Puede seguir analizando en este contexto: nombres de los niños, días de la semana, meses;
hacer cálculos de cuánto falta para el cumpleaños, etc.
6. Pueden ponerse de acuerdo acerca de cómo van a celebrar los cumpleaños; por ejemplo:
cantarles las mañanitas, escribirles algún mensaje de felicitación, cooperarse para comprarles
algún detalle, elaborar alguna agua fresca, galletas para todos, etc.

Frecuencia y duración: Al inicio del ciclo y cada vez que se acerque una fecha de cumpleaños.

9. Producción de una libreta de notas.

Propósito comunicativo: Disponer de datos personales y otros datos de compañeros, amigos,

instituciones

Propósito didáctico:
•Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “qué dice su texto”.
•Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y
de arriba a abajo.
•Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos.

Materiales: Plumones, papel rotafolio, libreta de notas.

Actividades:

1. Pregunte a sus alumnos cómo le harían si quieren recordar cosas personales y otros datos
importantes de su casa, de la escuela o de los amigos. ¿Qué harían por ejemplo si quieren recordar
lo que van a comprar por encargo de sus padres o bien si quieren saber el teléfono de un amigo o
su domicilio?
2. Dígales que una alternativa es preparar una libreta de notas personales, en donde puedan
87
registrar datos importantes para cada uno, sobre sucesos que les ocurran en la escuela, en la
familia, con los amigos o de lo que les pase en la comunidad.
3. Explíqueles que pueden usar esta libreta también para tomar nota de lo más importante durante
las exposiciones de sus compañeros.
4. Planifique situaciones de escritura de notas colectivas, con dictado al docente, en donde
mediante el modelo escritor, reflexionen acerca del proceso de escritura de notas.
5. Abra espacios para que los alumnos compartan los registros de sus notas con el grupo de
compañeros. (Aun cuando la escritura de los textos no sea convencional, centre el análisis en el
significado de lo que escribieron)

Frecuencia y duración: Todo el ciclo escolar.

10. Organización y uso del calendario

Propósito comunicativo: Recordar fechas importantes, efemérides, visitas y otras celebraciones o

compromisos del mes, diferentes de los cumpleaños.

Propósito didáctico:
•Sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los números y los
nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y
colectivos

Materiales: Calendario, hojas de papel bond, plumones, lápices, etc.

Actividades:

1. Comenten acerca de la actividad donde registraron los cumpleaños de los compañeros del grupo
y del maestro.
2. Pregunte si les gustaría que cada mes del ciclo escolar, registraran otras fechas importantes de
la historia, celebraciones de la comunidad, compromisos, etc.
3. Pónganse de acuerdo para iniciar el registro por mes: por ejemplo en octubre: Descubrimiento
de América, día de las Naciones Unidas, etc. pueden investigar sobre las fechas importantes para la
comunidad, así como algunos compromisos del aula. Por ejemplo: cuando van a exponer un tema,
cuándo deberán entregar un trabajo, etc.
4. Durante la escritura de estos datos y fechas, puede aprovechar para seguir reflexionando sobre
el sistema de escritura, por ejemplo: si deciden escribir los nombres de los personajes importantes
de algún hecho histórico, pongamos el caso de Cristobal Colón, pueden reflexionar sobre palabras
que lleven la sílaba cri, cre, cra, etc.

Frecuencia y duración: Uno o dos días por mes.

88
11. Organización de la agenda semanal

Propósito comunicativo: Distribuir tareas colectivas de la semana

Propósito didáctico:
•Sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los números y los
nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y
colectivos

Materiales: Calendario, cronograma, plumones, papel rotafolio.

Actividades:

1. Proponga a los niños, al inicio de la semana, registrar por día, la agenda de las actividades más
importantes que realizarán durante la semana, tanto en el aula, como fuera de ella.
2. Hagan una lista de las actividades, de ser posible también de los materiales que requieran para
prepararlos.
3. Pueden clasificar las actividades por asignatura, las que harán en la biblioteca, los espacios de
lectura, los honores, la participación en algún evento, etc.
4. Distribuyan las actividades por día y asignen el tiempo que les dedicarán a cada una.
5. Es recomendable que al igual que en el resto de las actividades habituales, dedique espacios
para seleccionar palabras y expresiones, para reflexionar sobre el sistema de escritura. Por
ejemplo: Actividad del lunes, de 9:00 a 10:00 hrs. Lectura de cuentos en la biblioteca. ¿Cuántas
palabras escribimos en esta expresión? ¿de, en y la, serán palabras? ¿Qué pasa si les quitamos
estas palabras? Lectura cuentos biblioteca…¿Se entiende lo que queremos decir? ¿Qué pasa si le
quitamos la “l” que está después de la segunda “b” en la palabra biblioteca? ¿Cómo se lee? ¿Qué
otras palabras podemos encontrar con la sílabas bli, bla, ble, etc?

Frecuencia y duración: Una vez al iniciar la semana.

12. Cartelera informativa, de recomendaciones o novedades

Propósito comunicativo: Propiciar intercambio de informaciones o preferencias literarias.

Propósito didáctico:
•Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de
texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.
•Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para corroborar si se entiende lo que quiere
comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el
texto.
Materiales: Muro del aula y/o pizarrón, hojas blancas.

Actividades:

1. Seleccionen un muro del aula o consigan un pizarrón y colóquenlo dentro o fuera

del aula, como espacio para publicar permanentemente, información de interés,
89
recomendaciones o novedades de sucesos de la escuela y la comunidad.
2. Divídalo en secciones y explique a los alumnos el tipo de trabajos que publicarán en cada
sección.
3. Acuerden, si así lo desean, con los alumnos de otros grupos con quienes quieran intercambiar
información acerca de, por ejemplo, de los libros que han leído, de los temas que han estudiado, de
los juegos que les gustan, de las noticias de la escuela y la comunidad.
4. Revisen modelos de recomendaciones escritas, sobre la lectura de libros. Comenten acerca de las
características principales de este tipo de textos.
5. Elaboren, con dictado al docente, de manera colectiva recomendaciones y/o comentarios acerca
de los libros que han leído.
6. Publiquen al menos una vez a la semana, las mejores recomendaciones sobre los libros que han
leído o que el docente les ha leído en voz alta.
7. Favorezca la reflexionen sobre el sistema de escritura durante estos espacios de producción de
textos.
8. Escriban también, con dictado al docente, notas informativas sobre acontecimientos locales o
nacionales que escucharon en la televisión o que les contaron en la comunidad.

Frecuencia y duración: Por lo menos una vez a la semana.

13. Álbum de fotos, archivo de recortes

Propósito comunicativo: Guardar memoria, archivar datos de interés

Propósito didáctico:
•Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos.
Materiales: Fotografías, recortes, hojas blancas, cámara fotográfica, celular, tijeras, pegamento…

Actividades: Fotos, pegamento, hojas blancas, cámara fotográfica, lápices, etc.

1. Pregunte a los niños si les gusta que les tomen fotografías, si alguna vez ellos han tomado fotos,
si en su casa tienen cámara o algún teléfono celular para tomar fotografías.
2. Pida un día antes que lleven al aula tres fotografías de las que más les gusten de ellos y de sus
familias.
3. Forme parejas para que conversen acerca de las fotos. Dígales que pueden describir y narrar lo
que observan en las fotografías, para ello pueden guiarse en las siguientes preguntas: ¿Quién o
quienes aparecen en las fotos? ¿Qué hacen?¿Dónde están? ¿Qué ocurre? ¿Cuándo sucede?¿Cómo
pasaron las cosas? ¿Cómo es el lugar? ¿Cómo se la están pasando las personas? Etc.
4. Una vez que conversaron por parejas, solicite a algunos niños voluntarios, que comenten lo que
les platicó su compañero, acerca de las fotos que le mostró.
5. Proponga, a partir de esta experiencia, elaborar un álbum de fotos de los momentos que pasan
en la escuela, dentro del aula y fuera de ella.
6. Consigan cámaras fotográficas con las familias, durante una hora a la semana, compartan las
fotos que han tomado: de las clases, de los honores, durante los espacios de lectura, durante algún
desfile, una representación, una exposición, etc.
7. Impriman las fotos en una impresora de la escuela. Guiándose con algunas de las preguntas del
90
 punto tres, escriban el pie de foto, para describir y/o narrar lo que
ocurre en la foto.
8. Hagan una exposición de las mejores fotografías en el muro o
pizarrón de noticias.
9. Agreguen las fotografías que más les hayan gustado al álbum
fotográfico del grupo.
10. Aproveche el interés que despierta esta actividad, para seguir
avanzando en el dominio de los aspectos del sistema de escritura,
o bien para abordar características de los textos: la descripción y la narración.
11. Para el caso de niños que aún no escriben convencionalmente, puede aprovechar para escribir
los nombres de las personas o de las cosas que observan en las fotografías, o bien, escribir
enunciados cortos de lo que observan.
12. Por ejemplo, una foto del aula en donde un niño, Luis, está leyendo en voz alta, bien podría
escribir: Luis lee en el salón y posteriormente se podría analizar este enunciado. ¿Quién lee?
¿Dónde dice Luis? ¿Dónde lee Luis? ¿Dónde dice salón? Etc.

Frecuencia y duración: Una vez a la quincena o bien, después de un acontecimiento importante en

donde toaron fotos.

14. Actividades Habituales en torno al funcionamiento de la biblioteca

El uso y funcionamiento de la biblioteca no sólo permite que los niños se acerquen al mundo de la
literatura y los textos que necesitan para estudiar sino que, bajo determinadas condiciones,
implica la circulación de una serie de prácticas cotidianas de lectura y escritura necesarias para su
funcionamiento en el grupo (Castedo, 2008).
 La producción de un inventario. Platique con los niños acerca de la importancia de contar
con un documento que permita centralizar la información sobre los materiales escritos
disponibles en la biblioteca del aula. Organice a los alumnos para que de manera
ordenada, poco a poco escriban o copien los títulos de los libros y nombres de autores de
los acervos de la biblioteca de aula en una lista que luego deberá clasificarse mediante
algún criterio común (por título, por autor, por editorial o por temática). Esta actividad
permitirá hacer conciencia acerca de la importancia de conocer cuáles son y cuál es la
cantidad de los acervos que tienen en el salón de clases y comprometerse a cuidarlos.
 La exploración de catálogos. Ponga a disposición de los alumnos catálogos bibliográficos
para seleccionar materiales a incluir en el pedido para próximas compras de acervos. Esta
tarea favorece la planificación de situaciones de lectura por sí mismos y de
copia de palabras o enunciados breves como títulos, colecciones o editoriales.
 El fichado de libros. Invite a los niños a elaborar las fichas bibliográficas de
los libros que tienen registrados en el inventario; las fichas deberán
elaborarse en tarjetas, clasificarlas y ponerlas al alcance de los alumnos de
tal forma que garantice el control ágil y adecuado de los materiales de la
biblioteca. Los niños deberán leer por sí mismos, copiar y escribir títulos,

91
 nombres de autores, colecciones, editoriales, años de edición (dependiendo de los
acuerdos grupales que se hayan establecido), poco a poco en las fichas.
 El registro de préstamo y devolución de libros para dejar constancia de la circulación y el
destino de los libros de la biblioteca. El docente puede planificar diversos momentos en
los que los más pequeños deban leer para identificar la ficha del libro y escribir o copiar de
otra fuente el nombre del compañero que lo retira.
 La organización de las agendas de lecturas en un soporte visible para todos y en copias
individuales en los cuadernos de clase. La elaboración de las agendas puede organizarse
de de manera colectiva: los niños, junto con el docente, escogen los libros a leer en torno
a un proyecto y dictan al docente los títulos. Algunas situaciones alrededor de la agenda
son, por ejemplo: copiar los títulos, dictarlos (al docente o entre compañeros), leer para
marcar el libro que ya se leyó, leer para elegir cuál les gustaría leer primero. Por ejemplo,
para organizar la agenda de libros que se leerán durante una semana, o bien los libros que
se van a leer durante el desarrollo de algún proyecto didáctico, se sugiere que se
fotocopien las portadas y, mediante un rótulo que diga: “Libros que leeremos en la
semana”, los niños identifiquen los títulos y los autores de los libros; luego en otro espacio
del aula, con el rótulo: “Libros que hemos leído” irán cambiando las portadas de los libros
que se vayan leyendo.

15. Producción de solicitudes, cartas y/ o recados.

Propósito comunicativo: Comunicar un mensaje con distintos grados de formalidad

Propósito didáctico:

•Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de

texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.
•Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para corroborar si se entiende lo que quiere
comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.

Materiales: Plumones, papel rotafolio, cinta masking, hojas blancas, lápices, modelos de cartas,
etc.

Actividades:

1. Cuando tenga necesidad de comunicarse con las familias de los alumnos, proponga elaborar
colectivamente los recados para los padres.
2. Revisen colectivamente modelos de este tipo de textos: datos que debe llevar, tratamiento que
debe darse a los destinatarios, lenguaje, etc.
3. Decidan qué van a comunicar a los padres y cómo se lo van a comunicar a través de un recado.
Elaboren un primer borrador con dictado al docente.
4. Lea y relea el texto; favorezca la corrección para dar claridad a las ideas y escribir las palabras
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de manera correcta.
5. Una vez que hayan elaborado el texto corregido colectivamente, forme parejas o equipos de
trabajo de no más de cuatro integrantes, para que copien el texto. Favorezca espacios de lectura,
señalando con el dedo lo que leen.
6. Hagan llegar el recado a las familias, pida a los niños que les lean el recado a sus padres. Dígales
que ellos firmen de recibido el recado, para que lo entreguen al día siguiente al docente.
7. Sigan el mismo proceso cada vez que tengan que elaborar una carta o una solicitud, para por
ejemplo, solicitar apoyos o materiales que requieran para actividades que planifiquen.

Frecuencia y duración: Todo el ciclo escolar, cada vez que tengan necesidad de comunicar algo por
escrito.

16. Preparación de invitaciones y tarjetas de felicitación.

Propósito comunicativo: Citar a alguien a una reunión, muestra, fiesta u otra celebración.

Propósito didáctico:

•Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de

texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.
•Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para corroborar si se entiende lo que quiere
comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.

Materiales: Plumones de colores, papel rotafolio, cartulina, lápices, cinta adhesiva, etc.

Actividades:

1. Proponga a los alumnos que, tomando como base las fechas de cumpleaños, prepararán en el
aula con la cooperación de todos, un pequeño festejo.
2. Previo a la fecha, elaboren una invitación colectiva al festejo, que incluya: Lugar del festejo,
fecha, hora, motivo de la invitación, programa a desarrollar, etc.
3. Con dictado al docente, preparen el borrador de la invitación. Durante el dictado, sigan
reflexionando sobre el sistema de escritura; por ejemplo: _ ¿Cómo les decimos el motivo de la
invitación?...a ver, ¿así está bien?_ “Que vengan al cumpleaños de Karla”, “Que va a haber
tostadas”…a ver, oigan la propuesta de Luis, dice que está mejor: “Los invitamos al cumpleaños de
Karla” “Habrá tostadas”…a ver, ¿dónde dice invitamos? ¿Dónde dice cumpleaños?
4. Corrijan leyendo y releyendo el texto, hasta que haya claridad en las ideas.
5. Copien la invitación en una hoja blanca y háganla llegar a quienes decidan invitar.
6. Este mismo proceso lo pueden repetir, cuando tengan que invitar a un evento de la escuela.

Frecuencia y duración: Cada vez que festejen un cumpleaños o fechas importantes como navidad,
día de las madres, etc.

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17. Confección de carteles o anuncios

Propósito comunicativo: Informar y difundir datos de interés al público.

Propósito didáctico:

•Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos.

Materiales: Plumones de colores, papel rotafolio, fotografías, recortes, pegamento, cinta adhesiva,
etc.

Actividades:

2. Nombre un equipo encargado de investigar datos, sucesos y eventos de interés, dentro y fuera
de la escuela.
3. Pida que cada día, durante un espacio, den a conocer los sucesos y/o datos de interés; luego
decidan qué es lo que vale la pena difundir a través de carteles y/o anuncios.
4. Difundan por ejemplo: Los beneficios o apoyos que recibe la escuela, el evento de lectura de
cuentos, poemas o rimas y canciones, que se desarrollará en la escuela, etc.
5. Clasifiquen la información, luego decidan cuál información difundirán.
6. Revisen modelos de carteles y/o anuncios. Observen y hagan un listado de las características de
estos textos: Tamaño y tipo de letra, colores, expresiones sugerentes, mensajes cortos, más
imágenes que texto, etc.
7. Seleccionen la información que deseen difundir y formen equipos de diseño.
8. Elaboren el primer borrador del cartel o anuncio. Revisen la claridad de las ideas, tipo de
lenguaje, etc.
9. Formen equipos de revisión y corrección, con el apoyo del docente.
10. Una vez revisado el producto, hagan una lista de los alumnos encargados de colocarlos en
puntos estratégicos del aula y de la escuela; pueden comisionar a algunos alumnos para que
apoyen a los más pequeños.
11. Organicen un recorrido para leer los carteles que se han producido.

Frecuencia y duración: Cada vez que exista la necesidad de difundir información de interés.

18. El diario de la clase.

Propósito comunicativo: Que los alumnos descubran que una de las funciones de la escritura,
consiste en registrar para recordar hechos cotidianos que realizamos en el pasado.

Propósito didáctico:
•Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “qué dice su texto”.
•Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y
de arriba a abajo.

Actividades:

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1. inicie esta actividad, preguntando a los niños: ¿Alguien de ustedes recuerda lo que hicimos hace
dos semanas durante la clase de Español? ¿Qué les parece si mientras ustedes nos van diciendo lo
que recuerdan, yo lo voy escribiendo en papel rotafolio aquí frete a ustedes?...a ver, ya nos dijo
Manuel que leímos un libro, pero que no recuerda el título…¿Quién se acuerda de algo más?...
2. Pregunte: ¿Qué podríamos hacer para recordar todo lo que hicimos cualquier día de los que ya
transcurrieron?...proponga a los niños lo siguiente: ¿Qué les parece si a partir de hoy, en este
cuaderno que traje, empezamos a escribir las cosas más interesantes o importantes de la clase o lo
que hacemos en la escuela y que no queremos que se nos olviden?
3. Explíqueles que al cuaderno se le llamará “Diario de la clase”, en donde se registrarán las
actividades, juegos, temas estudiados, libros leídos, lo que hicieron a la hora de recreo, etc.
4. Proponga que un día cada niño se haga cargo de escribir el diario, puede hacerlo por sí mismo,
como pueda escribir o bien, dictándole a algún compañero más grande, un familiar o a sus padres.
5. Explique que en cada hoja del diario, deberá escribirse primero la fecha; luego de manera
ordenada y organizada, la información que quiera registrar; deberá terminar el escrito con su
nombre. Pueden también ilustrar sus escritos.
6. Destine un espacio cada día, para que el alumno encargado del diario, lea al grupo el reporte de
lo que escribió o dictó.
7. Pida, durante el transcurso del ciclo escolar, quincenal o mensualmente, que los alumnos
consulten lo que hicieron en algunas fechas específicas y comenten sobre lo que escribieron;
destacando los cambios que van logrando en su proceso como escritores.

Frecuencia y duración: Durante todo el ciclo escolar.

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BIBLIOGRAFÍA.

Dirección de Cultura y Educación, Buenos Aires, la Provincia. Prácticas del lenguaje.

II. SITUACIONES HABITUALES DE ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL. Material para el
docente. Versión preliminar- año 2008

Dirección de Cultura y Educación, Buenos Aires, la Provincia. Prácticas del lenguaje1

SITUACIONES HABITUALES DE LECTURA Y ESCRITURA. Propuesta para el aula plurigrado
Material para el docente. Mayo de 2010.

http://www.ciieberazategui.com.ar/2014/sanchez%20mendez/1
Castedo%20y%20otros%20(2010)%20Pluri.pdf

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