TRASTORNOS DE LENGUA ESCRITA

PARTE I. DISGRAFÍA

PARTE I. ESCRITURA Y DISGRAFIA

1. INTRODUCCION (ESCRITURA, LECTURA, SISTEMA ORAL)

Para poder escribir es necesario:

 Planificación del mensaje: que, con que forma y con que finalidad.
 Construcción de las estrategias sintácticas
 Selección de las palabras (buscan en el almacén léxico las palabras que mejor
encajan en la estructura ya construida)
 Procesos motores

La participación en estos procesos depende del tipo de escritura (ej. Para un formulario
bastará con los procesos inferiores de selección de palabras y procesos motores). Los procesos
superiores de planificación (mensaje y construcción de estructura sintáctica) solo intervienen
en la escritura creativa.

No existe un patrón único para las digrafías, el trastorno depende del procesos que
este dañado.

Los procesos cognitivos que intervienen en la lectura son los mismos que los que
intervienen en la escritura, pero en sentido inverso. A pesar de ello, son independientes (ej.
Afásicos que no pueden leer pero si escribir).

Similitudes entre el habla y la escritura:

 Planificar lo que queremos decir

 Construir la estructura sintáctica
 Buscar palabras adecuadas
 Realizar los movimientos musculares

Diferencias entre el habla y la escritura:

Habla Escritura
Existe una audiencia que Falta esta interacción
continuamente interactúa
Contexto al que continuamente se Ha de construir el contexto
están refiriendo los hablantes y
que facilita la comunicación
Medio de comunicación:
Modalidad Rasgos prosódicos para facilitar Signos de puntuación
estructuras linguisticas
Interacción Interactivo No interactivo
Implicación Implicado No implicado
Contexto espacial Presente (no dice nada, entiendo que no
presente)
Contexto temporal Presente (no dice nada, entiendo que no
presente)
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Mensaje
El tema Informal Mas formal
La estructura Construcciones incompletas y Mas organizado e integrado
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agramaticales
La función Funciones comunicativas más Menos importantes
importantes

Procesos implicados en la escritura:

 Conceptuales: planificación de ideas y conceptos

 Lingüísticos: traducen las ideas. 2 tipos: sintácticos y léxicos
 Motores.

La escritura reproductiva es aquella que consiste en una copia de un texto ya escrito. La

mecánica se produce cuando rellenamos un impreso (solo es necesario el léxico y motor).

Garrett opina que cada proceso es autónomo y solo empieza a funcionar el siguiente al acabar
el anterior (procesamiento serial). Otros como Stemberger o Bock opinan que hay interacción
entre todos los procesos y pueden estar trabajando simultáneamente (procesamiento
interactivo).

2. PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE

Al escribir, tomamos un buen número de decisiones para que el texto sea coherente, como por
ejemplo que aspectos resaltar o a quien se dirige la información. Por ello la planificación es el
proceso dentro de la escritura de mayor complejidad cognitiva, y el que mas tiempo conlleva.

La planificación tiene tres etapas o subprocesos:

 Generación de ideas: se genera la información sobre el tema que se va a escribir

buscando información en la memoria a lp (conocimientos en memoria semántica, y
los sucesos en la episódica). La primera búsqueda se hace tomando como guía el
tema que sobre el que se va a escribir.
Después la información que se va extrayendo sirve como clave de activación de
nueva información con la que se mantiene algún tipo de relación.
Uno de los mejores modelos es el de Van Dijk, que establece que lo primero que
hacemos es realizar una representación del significado provisional del texto
(macroproposición). Esta representación se almacena en la memoria de trabajo y
se utiliza para generar representaciones más específicas de que consta el tema
(proposiciones). Que sirven a su vez para la organización en unidades más
pequeñas. Es una organización jerárquica.
 Organización de las ideas: Se seleccionan los contenidos más relevantes entre los
recuperados y se organizan en un plan coherente. El plan puede estar organizado
en función de variables temporales siguiendo un orden cronológico (Ej. Cuenteos y
novelas), o también de forma jerárquica, desarrollando primero la cuestión
principal y luego el resto (ej. Noticias). Existen textos con sus propias estructuras
(ej. Artículos científicos).
 Revisión del mensaje: Se establecen los criterios y preguntas que serán utilizados
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en el proceso posterior de revisión para juzgar si el texto se ajusta o no a los

objetivos planteados. (¿logra el texto transmitir el mensaje?¿es convincente?...)
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Puede ocurrir que todos los subestadios funcionen simultáneamente y en continua interacción.
El orden de actuación depende de las estrategias que cada escritor utiliza para atender a todas
las demandas. Algunas de ellas permiten reducir dichas demandas:

 Alternar nuestro foco de atención de una subtarea a otra

 Realizar todas las tareas simultáneamente pero dando prioridad a unas sobre otras
(ej. En un borrador doy prioridad a la generación de ideas)
 Basarse en rutinas muy aprendidas y casi automatizadas.

3. CONSTRUCCIÓN SINTÁCTICA

Se ha de atender a dos factores:

 El tipo de oración a utilizar (pasiva, activa…)

Lo más frecuente es que tendamos a construir estructuras simples, aunque el tipo de

construcción viene determinado por variables lingüísticas y contextuales. (ej. El que utilicemos
un articulo determinado o indeterminado depende de si el nombre ha aparecido antes o no)
(ej. El verbo determina la estructura, si es transitivo necesita un objeto).

Respecto a los factores contextuales o pragmáticos, hay que comentar que existen muchas
formas de expresar un mismo mensaje, pero su utilización depende de cada situación. (ej. El
árbitro expulsó al portero, y el portero fue expulsado por el árbitro. La primera es la más
habitual, pero si el portero es el personaje central usamos la segunda).

En los años 60, se pensaba que las oraciones pasivas y negativas eran sintácticamente más
complejas, porque se generaban por una transformación de las simples, y que por ello se
utilizaban menos. Sin embargo Watson y cols demostraron que se emiten menos por que
necesitan un contexto adecuado (resaltar el objeto de la acción más que el sujeto). En realidad
esto se puede aplicar a cualquier tipo de oración puesto que su utilización va a depender del
contexto.

 La colocación de las palabras funcionales que servirán de nexo de unión.

Las palabras funcionales tienen unas claves o normas para su colocación (ej. Un sintagma
nominal requiere un artículo). Además desempeñan un papel fundamental en determinar el
mensaje de la oración (ej. El orden de las palabras nos dice quien es el sujeto). También están
los signos de puntuación que representan los rasgos prosódicos mediante signos gráficos.

4. RECUPERACIÓN DE ELEMENTOS LÉXICOS

Se trata de encontrar las palabras adecuadas, iniciándose el proceso a través del significado, ya
que significado y forma lingüística se encuentran en almacenes distintos (ej. Efecto punta de
lengua, tenemos claro que queremos decir pero no encontramos la palabra).

La elección de la palabra se hace de forma automática, seleccionando la más adecuada en

función de unas restricciones (ej. ¿va a ser entendida?¿ha aparecido ya esa palabra?).
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Se postula la existencia de dos rutas:

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 Ruta indirecta: Luria: A partir del mensaje que quiero transmitir, se activa el
significado que se encuentra en el sistema semántico. A continuación busco la
forma fonológica correspondiente en el léxico fonológico. Después realizo la
conversión de los sonidos mediante el mecanismo de conversión fonema a
grafema. Los grafemas resultantes los almaceno en la memoria operativa llamada
almacén grafémico y se emiten.
Esta ruta es suficiente si los idiomas son transparentes, pero no vale para explicar
la escritura en lenguajes opacos como el inglés. Con este sistema, no podríamos
distinguir entre las palabras homófonas. La escritura de estas palabras solo se
explica asumiendo que existe una segunda ruta donde se encuentre la forma
ortográfica.
 Ruta léxica o directa. Comienza por la activación del significado en el sistema
semántico. Después activo la representación ortográfica almacenada en el léxico
ortográfico, y a su vez la deposito en la memoria operativa desde donde se
ejecutan los movimientos.

La ruta directa no sirve para escribir palabras desconocidas ni pseudopalabras. En la fonológica

no es necesario haber visto antes la palabra, pero si tiene una ortografía arbitraria puede
cometer errores.

Procesos que componen el modelo:

 Sistema semántico: están representados los significados de las palabras, los

conceptos. Es común para el habla y la escritura, y en el se inician las operaciones
de escritura.
La forma en la que se organizan no se conoce con exactitud. Existen dos teorías:
o Teoría de redes: Collins y Quillian. Los conceptos existen como unidades
independientes conectadas entre sí por una red de relaciones y es en estas
redes con los otros conceptos donde reside el significado de cada
concepto. (ej. Canario se relaciona con ave, lo que implica que es un ave y
comparte los atributos: tiene plumas, vuela…)
o Teoría de los rasgos: Smith, Shoben y Rips. Se encuentran representados
no los conceptos sino los rasgos que lo definen. Cuando se quiere expresar
el concepto disponemos de unos rasgos a través de los cuales activamos
una palabra. (yo parto de que tiene plumas, es amarillo y canta de ahí
activo la palabra canario). Algunos rasgos son definitorios y comunes,
mientras otros son característicos.
 Léxico fonológico. Se encuentra representada la forma fonológica de la palabra.
Existe una representación para cada palabra, y en estado normal están en reposo.
Cuando llega la información, se activan las representaciones que tengan relación
con ese concepto, por ejemplo se activa sobrino, pero también primo, tío, nieto…
El grado de activación será máximo para sobrino y menor para el resto, de tal
forma que al final solo sobrino alcanza el umbral de activación. Dicho umbral varia
con la frecuencia, así las palabras más frecuentes tienen un umbral más bajo, y nos
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resulta más fácil activarlas. (por eso a veces decimos primo en vez de sobrino,
porque primo tiene un umbral más bajo porque la uso más).
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En cuanto a la estructura morfológica, Butterworth afirma la existencia de una

representación para cada forma verbal, y palabras derivadas. Según Talt, las
representaciones léxicas corresponden a las raíces y luego tenemos que
completarla con los sufijos y los afijos. Esto supone un ahorro considerable de
memoria. Aun no están demostradas.
 Léxico ortográfico: se encuentran las formas ortográficas de las palabras. Supone la
existencia de una representación para cada palabra o raíz de palabra que
utilizamos al escribir. También tiene un umbral de activación.
Morton, postlaba la existencia de un solo léxico (fonológico + ortográfico) pero los
datos le han obligado a considerar dos léxicos distintos.
El léxico ortográfico tiene dos entradas: una desde el sistema semántico, y otra a
través del léxico fonológico, ya que la pronunciación activa la ortografía.
 Mecanismo de conversión fonema a grafema. Las reglas de conversión no se
activan por igual, sino que cada una de ellas tiene un umbral de activación que
depende de la frecuencia de uso. A mas uso, menos umbral (Miceli). Esto quiere
decir, que cuando se produce un error de escritura de un grafema, es probable que
consista en sustituir uno de baja frecuencia por otro de más alta frecuencia, y por
lo tanto más fácil de activar.
 Almacén de pronunciación: se utiliza la memoria a cp, para convertir las formas
fonológicas aun abstractas en sonidos. A veces se producen alteraciones o se
pierden algunos sonidos.
 Almacén grafémico. Se mantiene temporalmente la forma gráfica de las palabras.
También se producen errores de sustitución, y para evitarlo se usa la regla de la
repetición (repetimos internamente las palabras mientras las escribimos).
A este almacén le llega la información de ambas rutas. Algunos autores como Barry
y Seymour postulan que lo más probable es que ambas rutas funcionen
conjuntamente, aunque el resultado final venga determinado prioritariamente por
una de ellas. En cualquier caso la confluencia de ambas reduce los errores de
sustitución.

5. PROCESOS MOTORES

1. Almacén alográfico a largo plazo. Lo primero que se realiza es determinar el alográfos,

es decir, el tipo de letra que se va a utilizar, si se pondrán mayúsculas, o voy a escribirlo
todo en minúsculas, o cursiva, o en negrita… La zona de la memoria donde se
encuentran los alográfos es el almacén alográfico.
2. Almacén de patrones motores gráficos. Recuperamos el patrón motor correspondiente
al alografo que queremos escribir. En los patrones ya esta especificada la secuencia,
dirección y tamaño proporcional de los rasgos, aunque no el tamaño absoluto, ya que
un mismo alográfo se puede escribir en tamaños diferentes según el material que
utilicemos y los músculos encargados de ejecutar esa escritura (dedos=lápiz, espalda y
brazo = pizarra…). El grafo es el resultado final en el papel.

Bastiani y Barry, sugieren que dado que la tarea perceptivo-motora es muy complicada, debe
existir algún sistema que coordine los movimientos musculares para conseguir una correcta
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ejecución de los signos gráficos. Este sistema contiene un componente que recibe información
continua sobre los rasgos que ya se han trazado para programar los movimientos siguientes.
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PROCESOS PARA EL HABLA Y LA ESCRITURA A MANO

(GRÁFICO PAG 7)

Para deletrear una palabra:

1. Buscamos en el almacén del nombre de las letras (memoria a lp) la denominación de

cada uno de los grafemas. Se retiene después en un almacén temporal.
2. Buscamos en el almacén de patrones del habla.

Escribir una palabra:

1. Almacén alográfico, primero en memoria a lp y luego temporal.

2. Recupero los patrones motores de la escritura

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6. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN EL DICTADO

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Modelo de Patterson y Shewell.

La ruta más utilizada:

1. Análisis acústico de los sonidos, es decir, identificación de los fonemas de las palabras.
2. En el léxico auditivo reconocemos las palabras
3. En el sistema semántico encontramos su significado (utilizado tanto para la
comprensión como para la producción, oral y escrita)
4. Léxico ortográfico. Activo la forma ortográfica.
5. La forma ortográfica se deposita en el almacén grafémico, desde donde comienzan los
procesos motores.

Otra ruta, utilizada para palabras poco frecuentes o que no hemos oído antes. No participa el
sistema semántico ya que no tenemos un significado asociado. Tampoco participa el sistema
léxico, puesto que no tiene catalogadas estas palabras.

1. Análisis acústico
2. Mecanismo de conversión acústico en fonológico recupero la pronunciación.
3. Esta pronunciación la deposito en el almacén de pronunciación.
4. El mecanismo de conversión fonema grafema trasforma cada sonido en la letra que le
corresponde.
5. Las letras se depositan en el almacén grafémico.

Como esta ruta se ajusta a los sonidos, aparecen las típicas faltas de ortografía de sustitución
de un grafema por otro que tiene la misma pronunciación (“b” por “v”)

Tercera ruta: permite escribir con ortografía correcta pero sin entender el significado. Utilizada
por pacientes con la afasia denominada: “sordera para el significado de las palabras”.

1. Sistema de análisis acústico

2. Se activa la representación en el léxico auditivo
3. En vez del significado se activa la representación en el léxico fonológico.
4. Activación de la representación ortográfica en el léxico ortográfico.
5. La forma ortográfica se almacena en el almacén grafémico y se inician los procesos
motores.

7. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA COPIA

La ruta mas utilizada para la copia, es la que pasa por el sistema semántico:

1. Análisis visual, para identificación de letras.

2. Una vez identificadas se activa la palabra en el léxico visual.
3. Esta palabra activa el significado en el sistema semántico.
4. Desde el semántico se activa el léxico ortográfico para obtener las representaciones
ortográficas de las palabras.
5. Las representaciones se depositan en el almacén grafémico donde se inician los
procesos motores.

Otra vía menos útil (muy utilizada por los niños pequeños y es la causa por la que hacen faltas
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de ortografía) es la fonológica.
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1. Análisis visual, mediante la identificación de las letras.

2. Mecanismo de conversión grafema a fonema que transforma las letras en sonidos .
3. Los sonidos se depositan en el almacén de pronunciación. Desde aquí el mecanismo
inverso de conversión fonema a grafema transforma esos sonidos de nuevo en letras.

Pueden aparecer faltas de ortografía al cambiar por ejemplo la “b” por la “v”. Es la ruta que se
utiliza cuando se copian pseudopalabras o palabras poco familiares. Es la ruta que utilizan los
niños que están comenzando a escribir. Los sujetos no acceden al significado, y tampoco son
conscientes de si se trata de una poalabra o no ya que no utilizan los léxicos.

Tercera via: conecta el sistema de análisis visual con el almacén grafémico sin que intervenga
ningún proceso linguistico. Los sujetos identifican las letras y las depositan directamente en el
almacén grafémico. Se trata de una mera repetición.

Otras rutas posibles:

1. Análisis visual
2. Léxico visual
3. Léxico fonológico
4. Léxico ortográfico
5. Almacén grafémico

Esta ruta salvo en dislexias o digrafías adquiridas, es raro utilizarla.

8. DISGRAFIAS
1. Adquirida: personas que escribían correctamente y por una lesión cerebral comienzan
a tener dificultades en la escritura.
1. Afasia dinámica central (planificación)
2. Agramatismo (estructura sintáctica)
3. Centrales (proceso léxico)
4. Periféricas (procesos motores)
2. Evolutivas: sujetos con dificultades para aprender a escribir.
1. Tipo motor
2. Tipo lingüístico
3. Tipo semánticas

En niños que están aprendiendo a escribir, los trastornos no son tan puros como en las
disgrafías producidas por lesión cerebral.

8.1.DISGRAFIAS ADQUIRIDAS

Producidas por lesiones cerebrales, tienen síntomas muy variados. Hay pacientes incapaces de
construir oraciones sintácticamente pero que escriben ortográficamente bien, o pacientes que
no pueden escribir a mano pero si a máquina… En la mayoría de los casos se altera e,
mecanismo pero no se destruye por completo.

El déficit se produce en el acceso a un almacén o en el propio almacén, según Warringon y

Shallice, si el fracaso con un estímulo es consistente el déficit está en la representación, si el
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fracaso solo aparece algunas veces, el déficit está en el acceso.

8.1.1. AFASIA DINÁMICA FRONTAL O AFASIA MOTORA CENTRAL

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Lesión en el área frontal izquierda inmediatamente anterior a la zona del lenguaje.

- Tienen graves dificultades para planificar lo que van a decir o escribir.

- El lenguaje es gramaticalmente correcto y pueden repetir sucesos que han oído
muchas veces o contar historias que tienen muy aprendidas, sin embargo no pueden
producir un lenguaje creativo y espontáneo, y por lo tanto formular verbalmente sus
pensamientos.
- Si tratan de realizar un escrito invierten muchas horas en el intento.

8.1.2. AGRAMATISMO
- Pueden crear buenos mensajes pero tienen dificultades para construir oraciones
gramaticalmente correctas.
- Tienen lesionado el área de Broca.
- Las principales alteraciones son las dificultades estructurales y frecuentes omisiones de
palabras.

Dificultades estructurales:

- Problemas para colocar de manera ordenada las palabras en la oración, y a veces

intercambian los papeles gramaticales. Esta dificultad no existe cuando el contenido
semántico de los ítems léxicos indica sus papeles gramaticales (ej. “El soldado disparó
al árbol”, pero si tendrían dificultades en “el soldado disparó al sargento”).
- Las oraciones son muy simples y cortas, de tal forma que raramente sobrepasan las
tres o cuatro palabras, de hecho utilizan mucho frases holofrásticas (formadas por una
sola palabra) .
- Su estructura está formada por unidades esenciales (sujeto, verbo y predicado).

Omisión de palabras:

- Son de dos tipos:

o Palabras funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones…).
 Las mas omitidas son los artículos, seguidas de los verbos auxiliares,
preposiciones, pronombres y conjunciones en orden descendiente.
o Los afijos (marcadores de tiempo, genero, número…).
 La dificultad viene en las terminaciones verbales (tiempo y persona de
los verbos), (ej. Dicen salta por saltaba.
 Los marcadores de género y número se suelen mantener bastante
intactos
- No suelen tener problemas con las palabras de contenido (sustantivos, adjetivos y
verbos)
- En los casos más graves sus frases son más que una sucesión de sustantivos, adjetivos y
verbos (ej. Camión grande cayó). El lenguaje es similar a los telegramas (lenguaje
telegráfico).
- Saffran, Schwartz y Marin, dicen que se trata de dos trastornos disociables:
o Agramáticos morfológicos que tienen dificultades con los morfemas (palabras
funcionales y afijos) pero conservan la construcción gramatical. Incluso
diferencian entre los funcionales y los afijos.
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o Agramáticos construccionales, que preservan los morfológicos, pero tienen

dificultades para ensamblar los constituyentes de la oración.
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- Se producen independientemente en el habla y en la escritura, lo que indica que los

mecanismos de procesamiento sintáctico del habla son distintos de los de la escritura.

Hay otro trastorno denominado AFASIA DE CONDUCCIÓN que origina dificultades en la

construcción de las estructuras sintácticas. El problema reside en la escasa capacidad de la
memoria a corto plazo (vamos formando las oraciones al traducir las ideas al formato
lingüístico, como tienen poca memoria, pueden perder parte de la oración antes de escribirla).
No hay dificultades para las frases cortas.

8.1.3. DISGRAFÍAS CENTRALES.

 Trastornos en el proceso léxico
 Trastornos en el proceso periférico

Disgraficos superficiales: Si se lesiona la ruta léxica, se pierde la capacidad de escribir palabras

que no se ajusten a las reglas de conversión fonema a grafema. Esto implica que escriban
correctamente las palabras regulares y las pseudopalabras, y cometen errores con las
irregulares.

Se puede afinar un poco más y obtener dos subtipos, separando los mecanismos encargados
de segmentar la palabra en fonemas y otro encargado de trasformar los fonemas en grafemas.

Disgrafía fonológica: cuando se lesiona la ruta fonológica, los pacientes hacen uso de la ruta
léxica, y son incapaces de escribir pseudopalabras. (Shallice).

- Es una alteración en el sistema de conversión fonema grafema, con lo cual el paciente

sólo puede escribir aquellas palabras de las cuales tiene representación léxica.
- Cometen errores derivativos con los sufijos de palabras compuestas (navegante por
navegación)
- Producen más errores con las palabras funcionales que con las de contenido

La explicación de estos dos últimos puntos, es que tanto las palabras funcionales como los
afijos se escriben haciendo uso de la ruta fonológica que en estos pacientes está dañada. Se
supone que como las funcionales no representan ningún concepto, no tienen representación
léxica y por consiguiente se escriben a través de la fonológica.

Otros autores sostienen que las palabras funcionales y los afijos también se encuentran en el
léxico pero en un almacén distinto del de las palabras de contenido.

Disgrafía profunda: cuando se lesionan las dos rutas, los pacientes tienen problemas con las
irregulares (mal funcionamiento de la ortográfica) y con las pseudopalabras (mal
funcionamiento de la fonológica).

El síntoma principal de la disgrafía profunda son los errores semánticos al escribir al dictado o
de forma espontánea. Consisten en sustituir una palabra por otra relacionada semánticamente
(luna por estrella o sobrina por primo). La interpretación más reconocida (Bub y Kertesz) es que
se debilita la conexión del sistema semántico con el léxico ortográfico, con lo cual pasa parte de
la activación, la suficiente para activar representaciones léxicas relacionadas, pero no l,a
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suficiente para activar la palabra exacta que representa.

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PARTE I. DISGRAFÍA

Disgrafía semántica: pacientes que escriben correctamente al dictado palabras de ortografía

arbitraria cuyo significado no comprenden. Pueden acceder al léxico ortográfico pero no al
sistema semántico. La única forma que tienen de llegar es desde el léxico fonológico.

Recorrido: análisis auditivo, léxico auditivo, léxico fonológico, léxico ortográfico y almacén
grafémico.

8.1.4. DISGRAFIAS PERIFERICAS

Mientras que las disgrafías centrales afectan a todas las modalidades de escritura (a mano, a
máquina, con letras de plástico), las periféricas pueden afectar solo a algunas formas.

Las variables lingüísticas (la frecuencia de las palabras, la categoría gramatical, abstractas…) son
importantes en las disgrafías centrales, pero no en las periféricas.

 Lesión del almacén grafémico:

o los trastornos se producen por igual en todas las palabras independientemente
de la ruta utilizada.
o La variable más importante es la longitud porque se trata de una almacén de
memoria a cp.
o Los errores mas frecuentes son a nivel grafema: sustituciones, omisiones,
intercambios…
o Aparecen en cualquier modalidad de escritura y también en el deletreo oral.

Cuando la lesión se produzca en estadios posteriores al almacén grafémico, si aparecerán

disociaciones entre la escritura y el deletreo oral, ya que para deletrear no es necesario llegar
al almacén alográfico sino al del nombre de las letras.

 Lesión producida en el mecanismo de conversión alográfico. Los pacientes eligen bien

el grafema pero no el alográfo que le corresponde (mayúscula, minúscula, cursiva…)
 Lesión producida en el almacén alográfico. Se tienen dificultades permanentes con
ciertos alográfos o con toda una clase de alográfos (letras cursivas, con las mayúsculas,
con las script…)
 Lesión en la conexión del almacén grafémico con el de patrones motores. Los errores
más típicos son los de sustitución de letras. Se limita a la escritura a mano, puesto que
en las de plástico o en la de máquina no exigen estos movimientos motores.
 Agrafia Apraxica. Lesión en el mecanismo de asignación del patrón motor grafémico.
Pérdida de información acerca de los programas motores que controlan la formación
de las letras.
o Ortografía de las palabras correcta
o Palabras deformadas
o Intacta su escritura a máquina y con letras de plástico
o NO son problemas motores ni sensoriales, sino de incapacidad para hacer uso
de los programas motores.
 Disgrafía aferente. Lesión por alteración en los procesos perceptivos. Se trata de una
falta de información visual y kinestésica de los movimientos que se ejecutan al escribir
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(Impedimento para guiar y corregir los movimientos)

o Dificultad para mantener las letras dentro de una línea horizontal
o Tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras
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 Trastornos en la escritura más periféricos tales como debilidad muscular, temblor de

manos, ausencia de control motor… No son debidos a dificultades en el mecanismo de
planificación sino que son problemas motores. (ej. Parkinson)

8.2.DISGRAFÍAS EVOLUTIVAS

Sujetos que sin ninguna razón aparente tienen dificultades para aprender a escribir (esto es lo
que los diferencia de los retrasos para la escritura).

En las adquiridas, las disgrafias y las dislexias son dos trastornos disociables, pero en las
evolutivas, no existe una separación clara entre ellas, porque la lectura y la escritura se
interrelacionan en el aprendizaje ya que se enseñan juntas.

Características:

- El principal trastorno de los disgráficos evolutivos es a nivel léxico.

- Pueden manifestar dificultades para utilizar ambas rutas, o una sola.
- La clasificación es similar a las adquiridas.
- La clasificación no suele ser tan fácil como en las adquiridas porque se trata de un
sistema que se está formando y un inadecuado desarrollo de un proceso va a tener
repercusiones en el desarrollo de los demás, por lo tanto en general cuando muestra
dificultades para escribir por una ruta, también las va a mostrar por la otra.
- Dificultades en el lenguaje oral por tener un léxico más reducido
- Dificultades en el reconocimiento de letras y palabras
- Dificultades en la escritura para aprender los signos de representación gráfica.
- Suelen confundir grafemas (escriben “f” por ”c”)(uso deficiente de la ruta fonológica)
- Elevado número de faltas de ortografía (ej. “v” y “b”)
- Escritura en espejo

ESCRITURA EN ESPEJO

- Asociado en un principio con el inadecuado desarrollo de la lateralidad, aunque no está

totalmente demostrado por la existencia estudios que dicen lo contrario.
- Hay un mayor número de niños zurdos con problemas de inversión al escribir, ya que
tienen más inconvenientes (ej. Los diestros solo tienen que imitar los movimientos del
profesor al escribir en la pizarra, los zurdos tienen que hacer los movimientos
opuestos) (lo pone en el libro pero no lo entiendo).
- Otra posible causa fue el mal esquema corporal, pero de esos estudios no se puede
deducir que el conocimiento corporal sea la causa de una escritura sin problemas, ya
que simplemente significa que se relacionan a través de una tercera variable. Miles y
Ellis apuestan por la capacidad de coordinación léxica como tercera variable. ( niños
con buena memoria, recuerdan bien las representaciones ortográficas así como las
RCFG, lo que les da una buena escritura, al mismo tiempo recuerdan bien el nombre de
las partes del cuerpo por lo que salen airosos en los test de esquema corporal).
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Hay que diferenciar las inversiones en rasgos y las inversiones en letras:

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PARTE I. DISGRAFÍA

- Inversiones de rasgos:(“b” a través del espejo se ve “d”) Según Miles y Ellis, el sujeto no
tiene una buena representación de esos signos (saben que la b tiene un palo vertical,
pero no se acuerdan si el redondel es a la derecha o la izquierda, pero no porque
confundan izq y dca).
- Intercambio de letras: (sol por los) Representación incompleta pero a nivel léxico, por
la deficiencia en la representación ortográfica o bien por la deficiencia en las RCFG. (El
sujeto sabe que sol, lleva una s, una o y una l, pero no sabe el orden). También por una
insuficiencia de la memoria de trabajo, porque aunque recuperen bien los grafemas,
cuando va a escribirlos los olvida)
o Generalmente se producen entre la segunda y la tercera letra (ej. Pla por pal).
o Es frecuente en niños que comienzan a escribir y persiste en los disgráficos
independientemente de problemas de lateralidad o esquema corporal.
o El mayor número de errores se produce en letras con rasgos e incluso sonidos
similares como la d y la b, o la p y la b.
o No existen casi errores entre el 3 y la E, típicos de niños que comienzan a
escribir
o Confunden letras similares que no son invertidas pero que comparten rasgos
(m y n, f y t, n y ñ, n y u…)

8.3.RETRASO EN LA LECTURA

En función de las áreas donde pueda surgir el problema:

 Planificación: Niños con inteligencia baja, poco creativos, que viven en ambientes
pobres culturalmente y no están acostumbrados a realizar narraciones o descripciones
en lenguaje oral. Estos niños escriben las ideas según surgen sin formar una estructura
jerárquica.
Bereiter, Burtis y Scardamalia sostienen que las diferencias entre malos escritores y los
buenos, son de tipo cualitativo, pues los malos escriben tal y como lo piensan, y los
buenos, analizan la información, juzgan su relevancia…
 Construcción de la estructura sintáctica: Niños con un lenguaje gramaticalmente pobre,
muy directo, con frases gramaticalmente muy simples o con lenguaje argot.
 Procesos léxicos:
o Niños con léxico reducido, ambientes socioeconómicos bajos, poco
acostumbrados a leer, y que reducen su lenguaje a un pequeño número de
palabras. No tienen muchas representaciones léxicas.
o Niños que no consiguen hacer uso de dichas representaciones, puesto que
como usan solo las frecuentes, su umbral de activación es mucho más bajo que
las infrecuentes, y les cuesta mucho acceder a ellas.
Hay dos tipos de retrasados en la escritura:
o Niños con parecido a los disgráficos fonológicos (escriben bien las palbras
familiares pero fracasan en las desconocidas)
o Niños con parecido a los disgráficos superficiales (escriben la mayoría de las
palabras, pero con faltas de ortografía)
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El método de enseñanza tiene mucho que ver. En castellano por el uso de métodos
fonéticos y la sencillez de las RCFG, la tendencia es la ruta fonológica
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PARTE I. DISGRAFÍA

 Procesos motores:
o Referentes a los alográfos (confusión de mayúsculas y minúsculas, mezcla de
diferentes escrituras…). Se produce al introducir las letras mayúsculas, ya que
el niño todavía no distingue bien, en qué condiciones se usan estas letras.
También aparecen cuando comienzan a copiar de libros con letra script y
comienzan a confundirse con la b y d, la p y q… letras con las que no se
confundían antes.
o Referentes a los patrones motores (letras mal dibujadas, excesivamente
grandes o pequeñas…)
o Referentes a la organización general (líneas inclinadas, grandes espacios entre
líneas…)

9. CARACTERÍSTICAS DISGRÁFICAS

Manifestaciones secundarias generales a las disgrafías:

 Postura incorrecta
 Soporte inadecuado del útil escritor
 Deficiencias en presión y prensión
 Ritmo escritor lento o excesivo

Manifestaciones específicas:

 Letras grandes (por movimientos anómalos del brazo y coger el lápiz muy alto), o
pequeñas (por movimientos exclusivos de los dedos y coger el lápiz muy bajo)
 Distorsión y simplificado de letras hasta ser irreconocibles
 Inclinación a nivel de renglón o de letra (excesiva inclinación del papel o nula)
 Espaciación de las letras o de las palabras, aparecen desligadas o apiñadas
 Trazos exagerados y gruesos o muy suaves e imperceptibles
 Sin enlace entre las letras o distorsionándolos

10. CLASIFICACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS

Férnandez (1978):

 Disgrafía como proyección de la dislexia en la escritura (mala percepción de las formas,

de su colocación dentro de las palabras…)
 Disgrafía motriz (movimientos gráficos disociados, tonicidad alterada, signos gráficos
indiferenciados…)

Coste (1980):

 Disgrafía (no llegar a fijar la relación entre los sonidos escuchados y la representación
gráfica de los mismos)
 Disgrafía motriz ( lo anterior + dificultades motrices)
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Portellano Pérez (1985)

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PARTE I. DISGRAFÍA

 Disgrafía disléxica que afecta al contenido de la escritura. Los errores son similares a los
cometidos en la lectura por el disléxico (omisión de letras, trasposición, uniones
indebidas…)
 Disgrafía motriz o caligráfica (alteración de los aspectos grafomotores: trastornos en la
forma y tamaño de las letras, en el espacio, renglones, los ligamientos…)

Este autor además diferencia entre:

 Disgrafía evolutiva o primaria, producido cuando el trastorno más importante es la

letra defectuosa.
 Disgrafía sintomática o secundaria condicionada por un componente caracterial,
pedagógico, neurológico o sensorial. Generalmente es una manifestación de otro
trastorno.

11. CONDICIONES PREVIAS A TENER EN CUENTA

- Capacidad intelectual en los limietes normlesls o por encima de la media
- Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media
- Ausencia de daño sensorial grave
- Adecuada estimulación cultural y pedagógica
- Ausencia de trastornos neurológicos graves
- Importante contar con el factor edad en el diagnostico de la disgrafía.

12. REQUISITOS PARA UNA EJECUCIÓN CALIGRAFICA CORRECTA

Según Vayer, para escribir correctamente se debe poseer:

 Capacidades psicomotoras gnerales:

o Capacidad de inhibición y control neuromuscular
o Independencia segmentaria
o Coordinación oculo-manual
o Organización espaciotemporal
 Coordinación funcional de la mano
o Dependencia mano brazo de los dedos
o Coordinación, prensión y presión.
 Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos:
o Visión y transcripción de izquierda a derecha
o Rotación habitual de los bucles
o Mantenimiento correcto de un lápiz

Defontaine sostiene los siguientes requisitos:

 Integridad de los receptores sensoriales (vista y oído)

 Buena motricidad
 Buen esquema corporal y lateralidad
 Buen esquema espacial
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13. ETIOLOGÍA
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PARTE I. DISGRAFÍA

Clasificación de Portellano Pérez

a) Causas de tipo madurativo

1. Trastornos de lateralización (ambidextrismo y zurdería contraída)
2. Trastornos de eficiencia psicomotora
i. Niños con motricidad débil
ii. Niños con ligeras perturbaciones en el equilibrio y de la organización
cinético-tónica
iii. Niños inestables
Aunque en la práctica se distinguen solo:

i. Niños torpes motrices. Fracasan en rápidez, equilibrio, coordinación

fina, sujetar el lápiz, tienen escrtitura lenta y el grafismo está
deformado por letras fracturadas y grandes. La prensión es
insuficiente y la postura gráfica incorrecta.
ii. Niños hipercinéticos: escritura con irregularidad en dimensión,
prensión intensa y gran velocidad, trazos imprecisos…
3. Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motores:
i. Trastornos de organización perceptiva a nivel psicomotor. Dificultades
en los giros, tendencia a inversiones en simetría…
ii. Ltrastornos de estructuración y orientación espacial. Influidos por una
ausencia de lateralidad o por falta de interiorización del esquema
corporal. Presenta desórdenes de tipo topológico, alteración en la
dirección, posiciones erróneas en la línea base…
iii. Trastornos del esquema corporal. Anómalo soporte del lápiz, postura
corporal inadecuada, grafismo lento y fatigoso.
b) Causas caracteriales:
1. Factores de personalidad
2. Los factores psicoafectivos, ya que el sujeto refleja en la escritura su estadeo y
su tensión.
c) Causas pedagógicas:
1. Déficit en la orientación en la adquisición de las destrezas motoras
2. Instrucción o enseñanza rígida e inflexible, sin considerar las características
individuales
3. La orientación inadecuada, al cambiar de la letra script a la letra cursiva
4. Destacar excesivamente la calidad o rapidez escritora
5. La practica de la escritura como actividad aislada de las exigencias gráficas.

Según Brueckner y Bond los factores se clasifican en :

- Instructivos (enseñanza inadecuada)

 Personales (inmadurez física y motora, ineptitud para las destrezas motoras, posturas
incorrectas, déficit en la lateralidad o el esquema corporal…)
-
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PARTE I. DISGRAFÍA

II. DIAGNOSTICO DE LOS DIFERENTES PROCESOS

Este conjunto de pruebas no están estandarizadas, y su evaluación se realiza por comparación

con sujetos sin problemas en los distintos procesos. A pesar de ello si existen pruebas
estandarizadas como el TALE.

1. DIAGNOSTICO DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

Consiste en conocer el lugar donde radica el problema, hay que tener en cuenta que niños con
un CI bajo, o provenientes de ambientes desfavorecidos pueden tener problemas en la
planificación simplemente porque no saben cómo organizar o no disponen de información.

a) PRUEBAS DE MEMORIA:
 Pruebas de recuerdo libre: se le pide que recuerde todos los detalles posibles sobre un
determinado suceso
 Pruebas de conocimiento: se le presentan informaciones sobre algún hecho de subida,
para que indique cual es correcta o simplemente si son verdaderas o falsas.

b) EJERCICIOS DE COMPOSICIÓN
Se realiza a través de ejercicios que exijan distintos grados de generación de ideas y su
organización en un texto:
Nivel 1. Tareas de poca complejidad
 Descripción de un dibujo
 Descripcion de una escena (ej. El paisaje que se ve desde la ventana)
Nivel 2. Tareas de mediana complejidad
 Pedirle que narre un cuento
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 Pedirle que describa un suceso que le haya ocurrido (ej. Como lo pasó en vacaciones)
Nivel 3. Tareas que exigen la participación de todos los procesos de planificación
 Escribir una redacción. Se le da un título para que componga.
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PARTE I. DISGRAFÍA

 Comentar una noticia que nosotros le damos

c) EJERCICIOS PARA COMPROBAR LA CAPACIDAD DEL SUJETO PARA TRANSFORMAR IDEAS EN

PROPOSICIONES LINGUISTICAS.
Basado en el trabajo de Scardamalia, consiste en convertir matrices en oraciones. Se le
presenta una matriz como la siguiente y se le pide que describa toda la información que
contiene.
REGION
ASTURIAS VALENCIA
CLIMA Frio Templado
FRUTA Manzana naranja

El sujeto que tenga dificultades para integrar la información utilizará proposiciones

independientes (ej. En Asturias hace frio. En valencia el clima es templado). Si su nivel de
integración es mejor unirá al menos dos casillas (ej. En Asturias haced frío y por eso se
cosechan manzanas). Si su integración es alta unirá en una sola oración toda la información.

El grupo A es útil para diagnosticar a pacientes con afasia dinámica central, y en el caso de
niños para diagnosticar problemas para generar y organizar ideas. Las del grupo B, se utilizan
para diagnosticar las afasias semánticas y en los niños, las dificultades para integrar las
diferentes informaciones.

2. DIAGNOSTICO EN EL PROCESO DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESTUCTURA SINTÁCTICA

Se pueden utilizar las pruebas del apartado anterior, complementándolas con algunas mas
específicas:
a) Construcción de frases. Se le muestran varias palabras para que las construya (ej. Perro
camino y vagabundo)
b) Ordenar las palabras de una oración. Se presentan palabras o frases desordenadas para
que el sujeto las ordene.
c) Reescritura de un texto. Se le proporciona un texto formado por oraciones muy cortas
y simples, para que componga otro similar con operaciones mas complejas.
d) Reelaboración de un texto telegráfico. Se le presenta un texto formado casi
exclusivamente con palabras de contenido (ej. Gato persiguió ratón jardín) para que lo
escriba de manera correcta colocando las palabras funcionales.
e) Presentación de un dibujo y una frase con espacios para que los rellene (ej. El ____
persigue al ____ , con un dibujo de un gato persiguiendo a un perro). Es especialmente
adecuada para comprobar la capacidad del sujeto para utilizar diferentes oraciones,
porque se pueden dar oraciones en pasivo, subordinadas ( ej. El ____ que persigue al
____ es negro)…
f) Colocación de los signos de puntuación. Se le da un texto sin puntuar y debe
completarlo.

3. DIAGNOSTICO DE LOS PROCESOS DE RECUPERACIÓN LÉXICA

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Existen dos aspectos importantes a evaluar:

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PARTE I. DISGRAFÍA

 Capacidad para generar palabras. La mejor prueba es la de la denominación

(presentamos un objeto o dibujo para que escriba su nombre)
 Estado de las rutas léxicas: ortográfica y fonológica. La mejor prueba es el dictado de
palabras aisladas pertenecientes a distintas categorías.
o Un déficit en la ortográfica se manifiesta en palabras irregulares y homófonos
que aparecerán escritas con grafemas que no le corresponden. (b por v) (si
tiene un déficit en la ortográfica, utiliza solo la fonológica, por lo que los
homófonos no los distingue y tiene problemas con las irregulares)
o Un déficit en la fonológica tendrá sus mayores efectos en la escritura de
palabras poco familiares y las pseudopalabras.
Otras pruebas:
 Tarea de denominación: Se le presentan diferentes dibujos para que escriba los
nombres. Cuando falla se le puede pedir que explique su significado (ej. Di para que
sirve) para saber si el problema es semántico o léxico. Por lo mismo, también es útil
decirle las palabras que no ha sabido nombrar junto con varios dibujos para que señale
el que le corresponde.
 Evaluación de la ruta ortográfica. Se utilizan palabras de ortografía arbitraria (palabras
con b/v, h/no h… y los homófonos. Se dictan estas palabras para que el sujeto las
escriba. Para los homófonos se ha de especificar (ej. Ola de mar).
 Evaluación de la ruta fonológica. Para comprobar las RCFG se dictan pseudopalabras,
ya que si se dictan palabras el sujeto puede escribirlas bien no porque conozca las
reglas, sino porque conoce la palabra.
También se puede evaluar las RCFG mediante el dictado de fonemas aislados para que
el sujeto escriba el grafema que le corresponda, y así podemos determinar si se trata
de un problema de segmentación de las palabras o de conocimiento de las reglas.
 Evaluación de las reglas de ortografía (ej. Antes de la p se escribe m). Evaluamos estas
reglas con pseudopalabras para que no conozcan las palabras.

4. DIAGNOSTICO DE LOS PROCESOS MOTORES

Son útiles la escritura espontanea, el dictado y la copia.

 Para evaluar la capacidad de recuperación de los alógrafos:
o Dictado de letras: se dicta el nombre y el sonido de las letras para que la
escriba o elija a la que corresponde.
o Copia de mayúscula y viceversa. Se le presenta un texto en mayúsculas y debe
escribirlo en minúsculas y viceversa.
o Copia de cursiva a script y viceversa.
 Para comprobar si el trastorno se situa en los patrones motores se contrasta la
escritura a mano con el resto:
o Copia libre: se le da un texto para que lo escriba con el tipo de letra que el
quiera
o Escritura a máquina: se le presenta una frase o texto para que lo escriba a
máquina.
o Escritura con letras de cartón o de plástico: lo mismo mediante letras ya
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hechas.
o Escritura a través del espejo: se le pone a escribir delante de un espejo y con la
mano tapada para que solo vea lo que escribe por el espejo.
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PARTE I. DISGRAFÍA

 Como complemento al estudio de los procesos motores son útiles:

o Realización de dibujos de memoria
o Unir letras y dibujos ya punteados
o Ejercicios de recortado, rasgado, picado de punzón…
 Para comprobar si el trastorno es a nivel léxico o motor, se puede hacer una prueba de
deletreo. Si falla en la escritura pero deletrea normal es motor, si falla en ambas el
trastorno está en el almacén grafémico o en un estadio anterior.

III. EVALUACIÓN (OTRA¿? INCREIBLE)

Se clasifica en dos tipos:

 Evaluación del grafismo

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PARTE I. DISGRAFÍA

 Evaluación de los factores asociados

1. EVALUACIÓN DE LOS ERRORES DEL GRAFISMO

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EVALUACIÓN FORMAL DEL GRAFISMO

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PARTE I. DISGRAFÍA

a. TALE. Para primeros cursos de la EGB e individual. Tiene dos partes, una de
ortografía arbitraria y otra de grafismo
b. Test grafomotor de Ajuriaguerra. A partir de los 7 años, individual y colectivo.
Valora:
i. La página (palabras amontonadas, márgenes…)
ii. La torpeza (trazo de mala calidad, letras retocadas…)
iii. Errores de forma y proporciones

EVALUACIÓN INFORMAL DEL GRAFISMO

Pruebas elaboradas por el profesor reseñando las dificultades concretas a conocer.

Mejor con muestras espontaneas de escrituras o dictados ya que las copias no reflejan
las dificultades reales de la escritura en el niño.

2. EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS SECUNDARIOS DEL GRAFISMO

 Postura gráfica. A observar:
o Actitud general de la cabeza (tronco erguido y cabeza derecha, con una ligera
inclinación)
o Posición del codo y antebrazo (antebrazo flexionado y codo separado del
cuerpo pero sin estar levantado)
o Oblicuidad con respecto a la línea de escritura (no debe inclinar el cuerpo)
o Grado de extensión o flexión de la mano
o Inclinación del papel (ligeramente hacia el lado contrario de la mano)
 Soporte gráfico:
o Pinza escritora
o Prensión y presión
 Ritmo de escritura

3. EVALUACIÓN DE FACTORES ASOCIADOS

1. Aspectos intelectuales.
La discapacidad intelectual no puede ser disgrafía. Recomendable el WISC-R en el que
los disgráficos suelen presentar dientes de sierra o grandes irregularidades entre los
puntajes de la prueba.
2. Aspectos psicomotrices
a. Aspectos motrices generales
Revisar el equilibrio estático y dinámico del cuerpo y la coordinación dinámica general.
Test psicomotor de Ozeretsky. Niños de 4 a 16, con cinco áreas de evaluación
(equilibrio estático, dinámico, velocidad, coordinación manual y ausencia de
sincinesias)
De modo informal: situaciones de juego guiado en el que el niño imite posturas y
movimientos o realice actividades que requieran destrezas motoras.
b. Aspectos motrices segmentarios
i. Control segmentario: Es la independencia brazo-hombro, muñeca-
mano…
Pruebas:
- Control segmentario de Vayer (mayores de 5 años)
- Imitación de gestos de Bergés y Lézine (niños de 5 años)
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PARTE I. DISGRAFÍA

Informal: Evaluar que el niño realice movimientos diversos, en los que

necesite giros independientes del brazo con respecto al antebrazo, y de
la mano con respecto a la muñeca.
ii. Coordinación dinámica de las manos.
Prueba de coordinación dinámica manual de Guilmain (mayores de 5)
Informal: observar la fluidez de movimientos de manos y dedos en
actividades simples (sacar dedos de uno en uno, con el puño cerrado,
hacer juego de muñeca…
iii. Lateralidad
- Prueba de dominancia lateral de Zazzo (dominancia manual,
podálica y ocular)
- Dominancia manual infantil de Auzías
- Dominancia lateral de Vayer
Informal: comprobar por actividades que ojo, mano y pie utiliza en
distintas actividades. La dominancia distinta es perjudicial.
iv. Esquema corporal
- Test de Head, que determina el grado con el que el niño es
capaz de interiorizar la imagen corporal en relación a las
coordenadas espaciales
- La prueba de la figura humana de Goodenough: consiste en
realizar el dibujo de una persona para establecer el grado de
desarrollo de esquema corporal (representación del cuerpo es
pareja a la maduración en el dominio del esquema corporal)
Informal: Ejercicios sencillos para denominación, reconocimiento y
representación de las partes del cuerpo.
3. Aspectos perceptivo-motrices
a. Coordinación visomotora
- Test visomotor de Bender (a partir de los 6 aunque se puede aplicar ya a los
4). Mide el nivel visoperceptivo y la detección de posibles indicadores de
lesión cerebral.
Informal: Actividades que supongan la coordinación ojo y mano
b. Estructuración espaciotemporal
- Prueba de organización espacial (OE) de Picq y Vayer (a partir de los 5)
(Nociones espaciales básicas)
- Prueba de organización espaciotemporal (OET) de Picq y Vayer
- Prueba de estructuras rítmicas de Stamback.
Informal: Hay que plantear al niño situaciones de diferenciación de los
conceptos básicos (distinguir en sí mismo la derecha y la izquierda, colocar un
objeto a dcha o izq…). Para medir la percepción del ritmo de pueden realizar
actividades como caminar o realizar movimientos al son de un determinado
ritmo.
4. Aspectos de personalidad
- Cuestionario de personalidad de Eysenck para niños y adolescentes (EPQJ).
Mide el control, el neuroticismo y la extroversión-introversión.
Informal: Entrevista clínica, intercambio de información con la familia,
observación del juego espontaneo.
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PARTE I. DISGRAFÍA

IV. TRATAMIENTO DE LOS DIFERENTES PROCESOS

1. RECUPERACIÓN EN EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

Depende del déficit:

 Si es por falta de información: proporcionándosela, por ejemplo, antes de que escriba
una redacción sobre los hombres de cromañón, darle algunas ideas.
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 Si es en la organización de conocimientos se le puede ayudar a través de estímulos

externos, por ejemplo determinadas expresiones como “entonces”, “a partir de este
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PARTE I. DISGRAFÍA

momento”… le obligan a buscar la información adecuada y le ayudan a continuar el

relato.
También se le puede hacer q ue escriba los acontecimientos de la historia en papeles
distintos, y que primero las ordene antes de redactarlas.
Luria: paciente con afasia dinámica. Le proporcionaba una hoja donde había escritas palabras y
expresiones del tipo “erase”, “en aquel momento”…y el paciente que era incapaz de comenzar
una narración espontanea, o cuando se bloqueaba, se ayudaba de esta lista.

2. RECUPERACIÓN DE LOS PROCESOS SINTÁCTICOS

Hay que determinar cuáles son las claves sintácticas que están fallando (si es el uso de palabras
función, si es su orden…).
En el caso de afásicos que solo forman frases de una palabra, se debe comenzar por frases
simples de sujeto y predicado, y luego introducir el verbo. También se pueden utilizar oraciones
en las que se hayan omitido algunas palabras, y el sujeto tenga que rellenarlas (Tsevekova).
Luria: paciente que escribía palabras aisladas pero no formulaba oraciones. Le daba unas hojas
donde aparecían dos figuras y el paciente escribía con ellas una oración. Entre las dos figuras
había un diagrama que simbolizaba la acción. Posteriormente utilizó el mismo sistema para
palabras funcionales, ej utilizaba el símbolo “o” para indicar “hacia”.

3. RECUPERACIÓN DE LOS PROCESOS LÉXICOS

DISGRAFIAS SUPERFICIALES: (Escriben según RCFG pero no tienen en cuenta las peculiaridades
de la ortografía (ej. Escriben avellana como habeyana)).
Terapia de Behrmann: consiste en el entrenamiento a través de ocho pares de homófonos por
sesión.
1. Los presntaba escritos en una tarjeta con su dibujo (ej. Hora con un reloj)
2. Le presentaba el homófono (ora, con un curar rezando).
3. Contrastaba las formas escritas y le destacaba las diferencias de significado.
4. Barajaba las tarjetas y pedía que las emparejase
5. Si lo hacía correctamente guardaba las formas escritas, y con el dibujo el paciente
debía decir la palabra
6. Se las dictaba
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PARTE I. DISGRAFÍA

Hubo una mejora significativa en los homófonos y también en las palabras irregulares aunque
no las tratara directamente, ya que según Behrmann, la paciente se acostumbró a consultar el
léxico para escribir.
Terapia de Hatfield. Se centró en grupos de palabras que se escriben de manera similar (reglas
de ortografía). Hacía ejercicios que permitieran al sujeto establecer reglas para determinar
cuándo se escribían de una forma y cuando de otra. (se escribe huérfano con h, porque todas
las que empiezan por ue, llevan h). Conseguía que el propio paciente generalizara la regla.

DISGRAFIA FONOLÓGICA Y PROFUNDA: (deterioradas las RCFG). Recuperar esta disgrafia es

difícil porque implica segmentar el habla y establecer una correspondencia fonema grafema
que es totalmente arbitraria. Para ayudarle introducía ayudas externas como por ejemplo
asociar cada letra con el dibujo de un objeto cuyo nombre comience por esa letra (ej. La “f” se
asocia con flor, y se dibuja una flor con forma de f en las tarjetas. Es importante averiguar que
palabras conservan por la ruta ortográfica y usarlas.
Otro problema que caracteriza a los profundos es la dificultad con las palabras funcionales.
Terapia de Hatfield: partió de las palabras de contenido que era capaz de escribir y contenían la
palabra función que quería enseñar (ej. Para enseñar en, utiliza tren). Lo asociaba y realizaba
ejercicios en los que reducía la ayuda gradualmente.

4. RECUPERACIÓN DE LOS PROCESOS MOTORES

Elección de los alógrafos: Conviene comenzar con un solo tipo, en general minúsculas, cursivas
si son niños, script si son afásicos. Introducirlos de forma gradual primero en determinadas
ocasiones.
Reeducación de los patrones motores: Repetir los movimientos una y otra vez: caligrafía, unión
de letras ya punteadas, escritura en la pizarra, representaciones con los dedos en el aire…
Recuperación de procesos de movimientos de manos y coordinación visomotora: picado con el
punzón, recortado y rasgado, seguir un camino cada vez mas estrecho, ejercicios de bucles y
fenefas…
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PARTE I. DISGRAFÍA

V. APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

1. ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Centrándonos en el proceso léxico: el modelo Uta Frith:

1. Toma de conciencia de que el habla se puede segmentar, primero en silabas y luego en
fonemas. Se desarrolla paralelamente con la lectoescritura. Los niños estancados,
serán diagnosticados como disgráficos porque no pueden escribir, y como disléxicos
por no poder leer.
2. Aprender las RCFG. Han de conocer la grafía de la letra y además asociar cada sonido al
gráfico, lo que es puramente aleatorio. Lo más normal es la confusión en un pequeño
número de letras, y además aparecen en la mayoría de los niños, el problema surje
cuando estos errores persiste a pesar de los esfuerzos educativos.
3. Escritura ortográficamente correcta. Ej. Saber que el sonido /k/ puede representar las
letras c y k. En los idiomas trasparentes no existen problemas. La única forma de saber
cuál es la correcta asociación es la memorización, es decir formar una representación
ortográfica de dicha palabra, que es por lo que se producen los fracasos.
También puede ser que tenga una representación errónea, ya que imaginemos que el
sujeto escribe una palabra por primera vez, y como no la conoce elige una forma
aleatoria que no es la correcta y no se le corrige. La próxima vez tendrá más
probabilidades de utilizar la errónea. Por esta razón el dictado es perfecto para la
evaluación pero malo para la enseñanza de la ortografía.

2. PRERREQUISITOS PARA APRENDER A ESCRIBIR

Según Luria, antes de que el niño entre en la escuela ya emplea un sistema de escritura basado
en representar ideas, objetos o sucesos en signos como garabatos o manchas de color. Es un
estadio previo y necesario, ya que ha de entender la funcionalidad de la escritura, tal y como
también argumentaba Vigotsky.
El estudio de los prerrequisitos se ha centrada en una serie de variables determinantes
(madurez), que se han exagerado hasta el punto de argumentar que todos los trastornos de la
escritura eran una falta de madurez. Muchas de estas variables (esquema corporal, lateralidad,
orientación espacial y temporal…), en realidad simplemente se correlacionan con la escritura,
porque además dependen de una tercera variable como el CI o la codificación léxica. De hecho,
las investigaciones son tan contrarias que incluso Cuetos, afirma que no existe una evidencia
clara de que sean necesarios unos prerrequisitos básicos.
Sin embargo, si existen unas capacidades cognitivas y lingüísticas que influyen en el aprendizaje
de la escritura:
- Conciencia fonológica: para hacer uso de la ruta fonológica es básico segmentar los
fonemas y luego convertirlos, por lo que le niño debe partir de esta segmentación.
Además es un proceso difícil porque exige que el niño considere como iguales sonidos
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que en realidad son diferentes (ej. En la /b/ de bruma y bolo). El niño que sepa hacer la
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PARTE I. DISGRAFÍA

segmentación aprenderá las RCFG con menos dificultades. Es un requisito

indispensable.
- Capacidad de memoria a cp: sabemos que las palabras se almacenan en el cp mientras
se realizan los patrones motores encargados de escribirlas. En los niños, esta evocación
es lenta, y por ello la memoria es fundamental. A menos capacidad memorística mas
dificultades.
- Memoria a lp. Para que el niño escriba es necesario darle unas estructuras de
conocimientos, y también unos esquemas de producción. El niño acostumbrado a
narrar y describir sin hacer referencia gestual al contexto y sin que le estén haciendo
preguntas frecuentes tiene mas posibilidades.
- Léxico fonológico: A mas facilidad para recuperar las palabras en el habla, mas fácil
recuperarlas en la escritura. Esto se debe porque:
o Se acostumbra a activar las unidades léxicas
o Una vez que obtenga una pronunciación basta con aplicar las RCFG para
obtener la forma ortográfica.
La coordinación visomotora no es un requisito ya que se puede aprender a escribir con
máquina o letras de plástico, pero ya que el niño aprende con la escritura a mano, aquel que
tenga desarrollada la psicomotricidad fina y la coordinación visomotora tendrá menos
dificultades en cuanto a los programas motores.
Estas variables son necesarias para la escritura productiva, para la reproductiva, es suficiente la
segmentación fonológica y la coordinación visomotora.

3. ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

Ideas sobre las mejoras en los diferentes procesos:

PLANIFICACIÓN: Implica una serie de operaciones que no existen en el lenguaje oral, de ahí
que los niños lo que hagan es transcribir sin tener en cuenta si el lector carece de una serie de
información. Subprocesos de la planificación:
- Generar ideas: expresar una idea por escrito es difícil porque requiere extraer esa
información de la memoria y no se suele estar acostumbrado a ello porque en el
lenguaje oral, surge a partir de intervenciones o preguntas que no existen en el escrito.
Por ello un ejercicio es facilitar preguntas relativas al tema. Otro ejercicio consiste en
que escriban todo lo que se les ocurra sobre un tema determinado sin importar el
orden ni los aspectos formales, y ya lo ordenarán más tarde. Para los niños más
mayores puede ser útil la consulta de fuentes, el intercambio de ideas dentro de un
grupo…
- Organizar ideas: Una vez recopilado los sujetos tienen que seleccionar aquellas ideas
que sean más pertinentes y ordenarlas. Algunos ejercicios son los destinados a ordenar
de una forma lógica las ideas, o seleccionar la tarea principal y relacionar las demás
ideas en torno a ella, hacer esquemas sobre las relaciones entre las informaciones…
- Estructurar la información en función de unos objetivos: Nos referimos a las preguntas
¿a quien va dirigido?¿con que finalidad?... ya que el hilo argumental puede tener
coherencia para el que lo escribe, pero no para el que lo lee cuando le falta
información. Para mejorar se les puede pedir que redacten las ideas pensando en
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distintos grupos de sujetos, o que las planteen con distintos objetivos (disuadir,
intrigar…) Con niños en niveles más altos se les pueden enseñar estrategias como que
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PARTE I. DISGRAFÍA

para que un texto sea más comprensible se utilizan frases cortas, o que se pueden
ilustrar los argumentos con ejemplos…
- Construcción de la estructura sintáctica: el problema es que en el habla, las frases
aparecen una tras otra y se encadenan, porque no necesitan más información( la da el
contexto). Sin embargo en la escritura no es así, y la escritura de los más pequeños se
caracteriza precisamente por frases unidas unas a otras en sentido yuxtapuesto.
Otro problema es la unión de unas palabras a otras, puesto que en el lenguaje oral, no
existe separación entre ellas, sino que los sonidos se encadenan, por ello, a la hora de
escribir los niños encuentran difícil saber donde comienza y terminan las palabras (ej: e
ldomin gofuim osmi herm anoyy oa lparque). Este problema se acentúa por la forma
que se le da a la letra cuando se les enseña (rasgos que facilitan la unión de unas con
otras).
Además el niño tiene que aprender a indicar los rasgos prosódicos a través de los
signos de puntuación.

RESUMEN: Objetivos a conseguir:

 Que el niño utilice la oración como unidad de escritura ya prenda a expresarse
mediante distintos tipos de oraciones
o Pedirle al sujeto que construya oracionesa a partir de grupos de palabras.
o Enseñar a combinar oraciones cortas y simples en oraciones más largas
mediante nexos. (ej. “el ladrón que atacó al policía” y “el ladrón que huyó” en
“el ladrón que atacó al policía huyó”)
 Que aprenda a dejar una separación entre cada una de las palabras que componen la
oración
o Dictarle al sujeto palabras aisladas para que construya oraciones con cuidado
de que no junte las palabras.
 Que haga uso adecuado de los signos de puntuación.
o Presentación de un texto sin puntuar

Para los procesos léxicos: Aspectos a enseñar:

 RCFG (ayudas gráficas)
 Ortografía de palabras irregulares
Para la ortografía lo más adecuado es que el niño descubra las reglas mediante la
generalización.
Para los procesos motores:
 Saber representar los alógrafos
 Dotar de los patrones de movimientos motores (Copias)
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