Bullying

FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES DEL BULLYING ESCOLAR
EN ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO DE CINCO

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE SANTA MARTA, COLOMBIA*
PROTECTION AND RISK FACTORS RELATED TO BULLYING
IN STUDENTS WITH LOW PERFORMANCE, IN FIVE
SCHOOLS FROM SANTA MARTA, COLOMBIA
Recibido: 21 de febrero de 2014/Aceptado: 5 de agosto de 2014
http://doi.org/10.17081/psico.18.33.65
F. ROBERT FERREL ORTEGA1, ANDREA CUAN ARDILA2,

ZULLY LONDOÑO CELIS, LUCÍA FERREL BALLESTAS
Universidad del Magdalena/Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta - Colombia
Palabras clave: Resumen

Factores de riesgo, El presente artículo de investigación tiene como objetivo caracterizar factores del bullying escolar
Factores protectores, en estudiantes de 10° con bajo rendimiento, de cinco colegios del Núcleo Educativo N° 5 del Dis-
Bullying escolar, trito de Santa Marta. El tipo de investigación es descriptiva, con diseño transversal y se trabajó con
Bajo rendimiento escolar. una población de 582 estudiantes y una muestra de 186, a quienes se les aplicó la Escala MESSY
(The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters, de Matson, Rotatori y Helsel, 1983), previa
validación en población escolar para este estudio. Los datos fueron procesados mediante el SPSS
17.0v. Se halló una concentración de altos porcentajes en el rango medio de los seis factores que
mide la Escala: habilidades sociales adecuadas (59 %), asertividad inadecuada (77 %), impul-
sividad (75 %), sobreconfianza (49 %), celos/soledad (81 %), y Varios (83 %). Se concluyó que
no existe bullying en esta población, pero se hallaron dos factores de riesgo: impulsividad (19 %)
y soledad (16 %); y, un factor protector (habilidades sociales adecuadas, 31 %). Se recomienda
aplicar programas de prevención centrados en estos tres últimos factores.
Key words: Abstract

Risk factors, To characterize factors related to bullying in tenth grade students with low performance, taken
Protective factors, as reference 5 from schools district No. 5 in Santa Marta. A cross-sectional study is conducted;
School bullying, 582 students and 186 students sampled, to whom a MESSY (Matson Evaluation of Social Skills
School underachievement. in Youngsters de Matson Rotatori y Helsel 1983). Scale was applied, previous validity in school
population for this research. Data was processed using SPSS 17.0v a highest percentages of 6 fac-
tors measured by Adequate Social Skills Scale in average level (59 %), inadequate assertiveness
(77 %), impulsivity (75 %), overconfidence (49 %), jealousy/loneliness and others (83 %): As a
conclusion, there is no bullying in this population, but two risk factors were found: impulsivity
(19 %) and loneliness (16 %); and protective factor (adequate social skills 31 %). It is suggested to
apply prevention programs focused on the last three factors.
Referencia de este artículo (APA):

Ferrel, F., Cuan, A., Londoño, Z., Ferrel, L. (2015). Factores de riesgo y protectores del bullying escolar en estudiantes con bajo rendimiento
de cinco instituciones educativas de Santa Marta, Colombia. Psicogente, 18(33), 188-205. http://doi.org/10.17081/psico.18.33.65
* Artículo derivado de Investigación para optar a título de psicólogo, Universidad del Magdalena, con calificación Meritoria.
1 Mg. en Psicología Clínica, Docente, T.C., Investigador Grupo Estudios Sociales Interdisciplinares - ESI, Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa
de Colombia Sede Santa Marta. Email: [email protected]
2 Psicóloga, Universidad del Magdalena, Santa Marta. Email: [email protected]
Psicóloga, Universidad del Magdalena, Santa Marta. Email: [email protected]
Mg. en Psicología Clínica y de la Salud, Coordinadora de Investigaciones, Investigadora Grupo Ciencia y Pedagogía, Facultad de Medicina, Universidad
Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. Email: [email protected]
Psicogente, 18 (33): pp. 188-205. Enero-Junio, 2015. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES DEL BULLYING ESCOLAR EN ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO
DE CINCO INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE SANTA MARTA, COLOMBIA 189
INTRODUCCIÓN se halla que los centros educativos no son ajenos a esta

tendencia, y que tanto alumnos como profesores son sus
Actualmente, son muchos los esfuerzos que se principales víctimas. De acuerdo con ello, el fenómeno
realizan para comprender y detener el fenómeno del bu- del bullying se considera un problema sistémico, sobre el
llying en los colegios del mundo entero. Este interés se cual solo en los últimos años se ha reconocido su impor-
debe a la consistencia de los resultados de las investiga- tancia (Benítez & Justicia, 2006).
ciones en cuanto a las consecuencias negativas sobre la
salud y bienestar emocional de niños y niñas que son re- Se trata de un problema global y significativo que
petidamente blanco de agresiones por parte de sus pro- afecta a las escuelas de todo el mundo, sin considerar
pios compañeros y compañeras de colegio, al extremo de fronteras físicas o políticas. Hoy se estima que 200 mi-
que en algunos casos este comportamiento termina con llones de niños y jóvenes en el mundo sufren los abusos
el suicidio de la víctima (Rigby & Cox, 1996; Olweus,
de sus compañeros (Debarbieux, 2003; Craig & Pepler,
1998; Rigby & Slee, 1999; Rigby & Bagshaw, 2001; Rig-
2008).
by, 2001, citados por Tresgallo, 2005).
La preocupación creciente por los derechos de

La magnitud de la presencia del bullying escolar se
individuos y grupos, incluyendo el de ser educado en la
evidenció en las conclusiones del III Foro Europeo de
escuela sin sufrir abusos, ha llamado la atención educa-
Educación (2005), en el que se reunieron más de 200
tiva, social y política en países sin problemas inmediatos
profesores y expertos españoles y europeos interesados
más graves, como la desnutrición y la guerra (Ohsako,
en este fenómeno y en los problemas de convivencia es-
1999 citado por Benítez, Almeida & Justicia, 2007), y
colar. En este evento se destacó que el bullying o acoso
esta situación ha incrementado las investigaciones con
entre iguales martiriza al 13 % de los estudiantes casi a
diario y puede marcar su vida adulta. Además, este pro- el objetivo de ofrecer un conocimiento creciente de su
blema constituye una de las principales causas del absen- naturaleza y efectos (Almeidas, 1999; Avilés & Monjas,
tismo y del fracaso escolar y provoca en los jóvenes alta 2005; Boulton, 1993; Camodeca & Goossens, 2005;
ansiedad, estrés y aislamiento en las víctimas, quienes Crick, Casas & Ku, 1999; Defensor del Pueblo, 2000,
pueden desarrollar respuestas agresivas y, como ya se 2007; Farrintog, 2005; Olweus, 1993, 1996, 2003; Pe-
dijo, hasta el suicidio, como ha sucedido recientemente rren & Alsaker, 2006; Ramírez, 2006; Rigby, 1997; Ri-
en España y otros países. En el citado Foro se concluyo vers & Smith, 1994; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus,
que tanto profesores como padres de familia deben ense- Catalano & Slee, 1999, citados por Benítez et al., 2007).
ñarle a los niños desde pequeños que permanecer calla- Estas investigaciones sirven de base para intervenciones
dos frente a la violencia los vuelve impotentes y vulnera- sistemáticas, a través de programas destinados a reducir
bles, e incluso puede convertirlos en la próxima víctima; su incidencia (Cowei y Olaffson, 2000; Elinoff, Chafou-
sin olvidar que los niños intimidados experimentan un leas y Sassu, 2004; Norghangen, Nielsen, Stigum y Ko-
sufrimiento real que puede interferir en su desarrollo ler, 2003; Trianes y García, 2002, citados en Benítez, et
social y emocional. al., 2007).
Si a ello se suma el uso significativo y generalizado Los principales estudios que han puesto en evi-
de diferentes formas de violencia en nuestra sociedad, dencia el problema del bullying escolar se han realizado
190 F. ROBERT FERREL ORTEGA, ANDREA CUAN ARDILA, ZULLY LONDOÑO CELIS, LUCÍA FERREL BALLESTAS
en España y el resto de Europa. Garaigordobil (s.f.) se- Por su parte, el Informe Monbuso (1994) indica
ñala que como conclusión de estos estudios, y teniendo que el 50,6 % de los padres y madres no sabe que sus
en cuenta la diversidad de instrumentos y métodos utili- hijos/as son víctimas, y que el 67,4 % de los padres y
zados en investigaciones recientes sobre el tema, se cons- madres se entera por las víctimas y no por el centro es-
tata la dificultad de realizar un análisis comparativo de colar. Esto reafirma que una parte muy importante del
la prevalencia, aunque señala que sí se pueden observar profesorado no se entera de lo que pasa al respecto y
tendencias y características generalizadas. También afir- tampoco se siente preparado para afrontarlo; por lo que
ma que el acoso escolar entre iguales es una realidad en señala que estos son el último colectivo al que el alum-
todos los centros escolares del mundo y concluye que, de nado victimizado comunica lo que le sucede (Monbuso,
acuerdo con la revisión de resultados de investigaciones 1994, citado por Martínez, 2006).
en España y otros países europeos, se observa un porcen-
taje aproximado de victimización grave que oscila entre Para Ortega, Del Rey, y Mora-Merchán (2001),
el 3 % y el 10 %, así como porcentajes de estudiantes que las dificultades en la investigación de este problema se
sufren conductas violentas que oscilan entre un 20 % deben a la diversidad de variables que se conjugan: la
y un 30 %. La misma fuente indica que la mayoría de percepción de los implicados e implicadas sobre lo que
los implicados son varones, que el tipo de acoso más fre- sucede, la percepción externa, la participación de otras
cuente es el verbal y que el lugar del colegio donde más personas en el mantenimiento o resolución del proble-
agresiones se producen es el patio. Por último, el rango ma, y la conducta individual e, incluso, la complejidad
de edad que se resalta comprende desde los 6 hasta los de la traducción de la palabra bullying, para la que hasta
18 años. ahora no hay acuerdo total entre los investigadores.
De otra parte, datos de diferentes estudios sobre Sánchez (2006) plantea que se debe presentar una
violencia escolar realizados por un equipo noruego, bri- serie continua de comportamientos que implican la ten-
tánico y español concluyeron que los estudiantes que tativa de ganar poder y dominio sobre el otro. En tanto
participan activamente en las acciones de intimidación que para Beane (2006), debe exisitir un ataque repetido
y/o victimización se encuentran entre el 14 % y el 18 % (físico, psicológico, social o verbal) de sujetos que están
(Ortega Ruiz & Mora-Merchán, 1997, citado en Martí- en una posición de poder sobre otros que no tienen ca-
nez, 2006). Igualmente, señalan que la variable género pacidad de defenderse, con la intención de causar daño
tiene relevancia en la comprensión de los resultados: en para obtener beneficio y satisfacción.
los varones es más frecuente la utilización de agresiones
físicas y amenazas como formas de intimidación, mien- Para Del Barrio, Almeida y Barrios (2003), el bu-
tras que en las mujeres son más frecuentes los rumores y llying se gesta en una relación interpersonal perversa,
el aislamiento de la víctima. Estos resultados aluden a la que tiene lugar generalmente en un grupo y se caracte-
importancia de diferenciar, “en los términos de Olweus, riza por comportamientos reiterados de intimidación y
entre acoso directo, con ataques relativamente abiertos exclusión dirigidos a otro que se encuentra en una posi-
a la víctima, y acoso indirecto, en forma de aislamiento ción de desventaja.
social y de exclusión deliberada de un grupo” (Olweus,
citado en Tamar, 2005, pp. 211-225). Díaz (2005) y Cerezo (2006) proponen que la fa-
milia influye de gran manera en el desarrollo de compor- empatía es un elemento favorecedor de la convivencia
tamientos violentos, siendo los agresores inicialmente escolar.
sometidos a experiencias de maltrato en su interior. En
este sentido, algunos comportamientos determinantes En otro estudio realizado en Barranquilla (Co-
son: la ausencia de una relación afectiva, cálida y segu- lombia), por Hoyos, Aparicio, y Córdoba (2005), se des-
ra por parte de sus padres, especialmente de la madre; criben desde la perspectiva de sus protagonistas (agreso-
actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender res, víctimas y testigos) las manifestaciones de maltrato
al niño; y fuertes dificultades para enseñar límites, com- entre iguales, hallados en una muestra de 332 estudian-
binando la permisividad ante conductas antisociales con tes de los grados 6° a 9° de básica secundaria de colegios
el frecuente empleo de coercitivos autoritarios, que in- del Núcleo Educativo N° 2 de la ciudad de Barranquilla
cluyen casi siempre el castigo físico. (Colombia), a quienes se les aplicó un cuestionario ela-
borado por un equipo de investigación de la Universi-
Cerezo (2006) argumenta que el escenario propi-
dad Autónoma de Madrid para el Informe del Defensor
cio para que el bullying se manifieste es el grupo-aula, ya
del Pueblo sobre violencia escolar (Defensor del Pueblo,
que en los grupos juegan un papel muy importante las
2000). Uno de sus principales resultados es el referente
relaciones interpersonales, y se presentan roles y estatus
al curso de los participantes, sobre lo cual encontraron
para cada uno de sus miembros. Los grupos se confor-
que el maltrato entre iguales se concentró en los grados
man en torno a componentes afectivos y relacionales
6º y 7º, de manera especial en este último, lo que coin-
específicos, que actúan como elementos básicos en la
cide con los resultados de la investigación adelantada
asignación de determinadas pautas de comportamiento
por el Defensor del Pueblo (2000). Una incidencia un
de sus miembros.
poco menor se halló en 8º, y paulatinamente se torna
En Colombia, Chaux, Molano y Podlesky (2007) poco frecuente respecto a algunas manifestaciones desde
hallaron que el 21,1 % de los escolares de 5º grado y el 9º grado. Los investigadores citados concluyen que este
14,7 % de 9º fueron víctimas de intimidación escolar resultado se ajusta a lo planteado por Olweus (1993),
en los dos últimos meses. En concreto, el 21,9 % de 5º cuando afirma que en la medida en que la edad y el
grado y el 19,6 % de 9º habían intimidado en el mismo grado escolar aumentan, hay un declive general en el
periodo de tiempo, mientras que el 49,9 % de 5º y el porcentaje de estudiantes expuestos al maltrato.
56,6 % de 9º habían presenciado intimidación escolar
en los últimos dos meses. Con base en estos resultados, En síntesis, para que haya acoso han de cumplir-
los autores sugieren que el promedio nacional estaría se los siguientes criterios: que la víctima se sienta inti-
por encima de los niveles mundiales y, además, advier- midada, que se sienta excluida, que perciba al agresor
ten una posible relación bidireccional entre la empatía y como más fuerte, que las agresiones vayan aumentando
la intimidación escolar, como la asociación de esta con en intensidad, y que preferentemente tengan lugar en es-
un mal manejo de la rabia, especialmente en los escola- pacios privados, para que no se pueda acusar al agresor.
res de 5º grado. Esta hipótesis empieza a ser confirmada En consecuencia, se puede definir como un proceso a
con el estudio de Martorell, González, Rasal y Estellés través del cual un alumno se ve expuesto repetidamente
(2009), quienes encontraron una correlación negativa en la institución escolar a acciones violentas, que son
entre empatía y agresividad, por lo que afirman que la realizadas por otro u otros alumnos con mayor fuerza o
poder. Dichas acciones se inician con el ánimo de domi- miento de soledad, ideas de suicidio y absentismo esco-
nar y causar daño de diferentes formas a un compañero lar. Además, los daños psicológicos del acoso sufrido en
que se elige como víctima, y, en consecuencia, el suje- la escuela a lo largo de muchos años pueden mantenerse
to victimizado sufre un daño físico, psicológico o social en la vida adulta del afectado (Ibarra et al., 2004).
continuado al punto de sentirse impotente para salir de
esa situación. Las redes sociales de apoyo y el funcionamiento
familiar percibido son factores relevantes en la explica-
Cabe aclarar que las agresiones establecidas como ción del bullying escolar. En efecto, Uribe, Orcasita, y
bullying se diferencian de otro tipo de conflictos por su Aguillón (2012) encontraron una relación significativa
perseverancia en el tiempo, por el tipo de violencia que entre los estudiantes que son agredidos y el pobre apoyo
ejerce el que la lleva a cabo, y porque tiene como princi- social percibido que estos reciben de amigos y familia,
pal objetivo la humillación y desprecio de la víctima. Al especialmente de tipo socioafectivo, por lo que sugieren
respecto, Bellido (2010) identifica tres tipos de bullying, fortalecer estas redes de apoyo social en el contexto es-
según la dirección de la violencia: Bullying directo: cuan- colar.
do la violencia es desencadenada a través de violencia fí-
sica hacia la víctima por parte de uno o más victimarios; Los estudios han recogido una amplia informa-
bullying indirecto: cuando la violencia se constituye en ción sobre la forma y frecuencia del problema, pero aún
el marco de lo que se entiende como acoso psicológico, la Psicología no dispone de un modelo teórico único
que no necesariamente es ejercida de manera directa por y comprensivo que explique la formación de la violen-
el victimario, sino que este se convierte más bien en el cia y maltrato interpersonal y su incidencia sobre dicha
que motiva al resto del grupo a molestar, hostigar y vio- problemática en los niños maltratados por sus pares.
lentar, a través de comentarios o dichos hirientes y dis- Tampoco se conoce si el bullying puede afectar o no el
criminadores contra el afectado/a; y bullying por asocia- rendimiento académico de los adolescentes implicados
ción: cuando se castiga, a través de distintas agresiones, como agresores o víctimas, por lo que en este estudio se
a quienes tienen la valentía de defender o ayudar a la buscaron indicios de bullying entre los estudiantes con
persona objeto de las primeras agresiones, convirtiéndo- bajo rendimiento académico, producto de estas circuns-
se estos últimos en víctimas. tancias.
Finalmente, cabe destacar las consecuencias psi- Al existir escasos estudios anteriores sobre esta
cológicas y escolares del bullying en los adolescentes im- problemática escolar en la región, la presente investiga-
plicados. Desde un punto de vista global, el bullying mina ción tuvo como objetivo caracterizar la presencia de fac-
la calidad de las escuelas y afecta los resultados académi- tores de riesgo y protectores relacionados con el bullying
cos y sociales de los estudiantes (Mason, 2008; Ibarra, escolar, en un grupo de estudiantes con bajo rendimien-
y Mitchell, 2004). Sin embargo, las consecuencias más to escolar, matriculados en el grado 10° de la Unidad
duras recaen sobre las víctimas. El bullying afecta física y Administrativa Escolar N° 5 del Distrito de Santa Mar-
psicológicamente a aquellos que la padecen. Varios estu- ta; también buscó plantear algunas pautas que permitan
dios han detectado que muchas víctimas muestran baja elaborar una propuesta de prevención y manejo del mal-
autoestima, altos índices de depresión, ansiedad, senti- trato entre pares a los centros educativos participantes,
en el marco de la reciente Ley 1620/2013 o Ley anti- Caurcel (2005). Consta de 62 ítems y presenta un cri-
bullying en Colombia (Congreso de la República de Co- terio de respuesta tipo Likert, en cuatro niveles: nunca
lombia, 2013). (1), a veces (2), a menudo (3) y siempre (4). Evalúa cinco
factores: 1. Habilidades sociales apropiadas (23 ítems);
MÉTODO 2. Factor Asertividad inapropiada (16 ítems); 3. Impul-
sividad (5 ítems); 4. Sobreconfianza (5 ítems); 5. Celos/
Diseño soledad (4 ítems).
El estudio se enmarcó en el paradigma empírico-

Las propiedades psicométricas de MESSY han
analítico, de tipo descriptivo y diseño transeccional.
sido ampliamente investigadas en muestras anglopar-
lantes, resultando, en general, satisfactorias (Alfa de
Participantes
Cronbach=0.80) (Helsen & Matson, 1984; Matson,
Macklin & Helsel, 1985; Kazdin, Matson & Esveldt-
La población estuvo conformada por 582 estu-
diantes del grado 10°, de cinco colegios estatales pertene- Dawson, 1984; Matson & Ollendick, 1988). Para este
cientes a la Unidad Administrativa Escolar N° 5 del Dis- estudio, se realizó un pilotaje de la prueba con el fin de
trito de Santa Marta, de estratos socioeconómicos bajos, medir su validez y confiabilidad en la población colom-
y cuyos padres se dedicaban mayoritariamente a labores biana escogida, en el cual participaron 26 estudiantes de
informales. La muestra fue de 186 alumnos, quienes se un colegio estatal diferente a la población seleccionada,
escogieron mediante muestreo intencional, a partir del con las mismas características de edad, grado escolar,
criterio de bajo rendimiento académico (BRA), según tipo de institución educativa y estrato socioeconómico,
reporte de coordinación académica, por presentar un hallándose un alpha total de D = ,8462 (correlación alta
mínimo de tres asignaturas no aprobadas en los dos últi- y positiva), lo que muestra una adecuada consistencia
mos periodos escolares. Las edades consideradas iban de interna.
13 a 16 años (79 %) y de 17 a 19 años (21 %); el 54,3 %
de los estudiantes eran varones y el 45,7 %, mujeres. Procedimiento
Instrumento
La muestra fue identificada con base en los in-
formes de la coordinación académica de las institucio-
Se aplicó la Escala MESSY (The Matson Evalua-
nes participantes. Luego se les aplicó el instrumento en
tion of Social Skills in Youngsters) de Trianes, Blanca,
forma individual en sus respectivas aulas escolares. Pre-
Muñoz, García, Cardelle-Elawar, & Infante (2002), adap-
viamente, se obtuvo el consentimiento informado insti-
tada para Latinoamérica por Almeida y Caurcel (2005).
Dicha escala presenta dos formatos, uno para alumnos tucional y de cada uno de los padres de familia/tutores.
y otro para docentes. En esta investigación se utilizó el Durante el desarrollo, se respetaron los aspectos éticos
formato para alumnos, de la traducción y adaptación demarcados en la Resolución 8430 de 1993 del Ministe-
realizada por Trianes et al. (2002) para los participantes rio de Salud, por la cual se establecen las normas cientí-
españoles, adaptada para Latinoamérica por Almeida y ficas, técnicas y administrativas para la investigación en
salud en Colombia; así como en la Ley 1090 (Congreso alta y positiva). Teniendo en cuenta que el instrumento
de la República de Colombia, 2006), particularmente en presenta varias subescalas, se halló el alpha para deter-
el capítulo que se refiere a los aspectos bioéticos en la minar su consistencia interna. Las subescalas de Habili-
investigación, destacándose que este trabajo no revistió dades sociales apropiadas y Asertividad inapropiada pre-
ningún peligro para los participantes ni riesgo para su sentaron un alpha alto; mientras que para Impulsividad,
salud. Los datos recogidos fueron procesados con el soft- Sobreconfianza, Celos/soledad y Varios fue moderada.
ware SPSS 17,0. De acuerdo con los autores de la prueba, estas subescalas
se agrupan en dos escalas principales; fue así como se
RESULTADOS halló el alpha para estas, encontrándose una muy alta
consistencia interna, lo que validó su aplicación en esta
En primer lugar, se presentan los resultados del investigación. A partir de ello, se calcularon unos bare-
pilotaje y la validación estadística de la Escala MESSY; mos que permitieron la interpretación de las puntuacio-
luego, los resultados generales por subescalas, institu- nes obtenidas por los sujetos de estudio.
ción participante, edad y género. El resultado de la sub-
escala varios o de validez fue media o moderada, lo que Por otra parte, se estableció una desviación están-
validó los resultados obtenidos. dar por debajo de la media (límite inferior) y por enci-
ma de la media (límite superior), como se observa en la
Resultados del pilotaje Escala MESSY Tabla 1.
Participaron 26 sujetos (58 % hombres y 42 % Los baremos obtenidos se clasificaron así: en el

mujeres), todos estudiantes de 10° de una IED, con eda- rango bajo, se ubicaron las puntuaciones que se encuen-
des entre los 14 y 18 años, media de 15,6 meses, des- tran por lo menos a una desviación estándar inferior a
viación estándar de 1,1 año y varianza de 1,2 años. Se la media; los puntajes medios son los que se encuentran
establecieron dos rangos de edad: 14 a 16 (85 %) y de 17 aproximadamente entre los dos límites; y en el rango
a 19 años (15 %). Se obtuvo una adecuada consistencia alto, están las puntuaciones que superan la desviación
interna, con un alpha total de D = ,8462 (correlación estándar por encima de la media (Tabla 2).
Tabla 1. Descriptivos para los subfactores de MESSY en la muestra piloto

N Media Desv. típ. Límite inferior Límite superior
Habilidades Sociales Adecuadas 26 65,19 8,17 57,02 73,37
Asertividad Impulsividad Inadecuada 26 119,88 10,99 108,89 130,88
Asertividad Inadecuada 26 49,62 6,20 43,42 55,81
Impulsividad 26 15,96 1,91 14,05 17,87
Sobreconfianza 26 17,58 2,14 15,44 19,72
Celos/Soledad 26 13,04 1,99 11,05 15,03
Varios 26 27,12 3,59 23,52 30,71
N válido (según lista) 26
Tabla 2. Baremos para interpretar el MESSY a partir de la

muestra piloto
Factor Bajo Medio Alto
Habilidades Sociales 0-56 57-74 75-
Apropiadas
Asertividad
Impulsividad 0-107 108-131 132-
Inadecuada
Asertividad Inadecuada 0 -42 43-56 57-
Impulsividad 0 -13 14-18 19-
Sobreconfianza 0 -14 15-20 21-
Figura 1. Caracterización general del grupo de estudio –
Celos/Soledad 0 -10 11-15 16- MESSY %
Varios 0 -22 23-31 32-
De igual manera, se aprecia una concentración de

Aspectos sociodemográficos altos porcentajes en el rango medio: un 77 % en aserti-
vidad inadecuada, 75 % en impulsividad, el 49 % en sobre-
Tres instituciones educativas (IED) aportaron el confianza y 81 % en celos/soledad; los puntajes bajos se
mayor porcentaje de participación (37 %, 30 % y 23 %); encuentran en asertividad inadecuada (23 %), impulsividad
en tanto que las otras dos aportaron menos del 10 %. Las (6 %), el 51 % en sobreconfianza y un 16 % en celos/sole-
edades estuvieron comprendidas entre los 13 y 19 años, dad (Figura 2).
con una media de 15 años 7 meses, desviación estándar
de 1 año 1 mes, y una varianza de 1 año 2 meses. Los es-
tudiantes de 13 a 16 años constituyeron el 79 %, y los de
17 a 19 años, el 21 %. En total, participaron más varones
(54,3 %) que mujeres (45,7 %), siendo la distribución
por institución así: “IED-NAD”, 75 % varones, 25 %
mujeres; “IED-SFJ (Garagoa)”, 47 % varones y 53 %
mujeres; “IED-SB (antiguo INEM)”, 57 % hombres y
43 % mujeres; “IED-SR”, 62 % mujeres y 36 % hom-
Figura 2. Subfactores de Asertividad/Impulsividad
bres; “IED-JMO”, 60 % varones y 40 % mujeres. Inadecuada
Resultados generales de la escala MESSY

Por institución, se puede apreciar una alta con-
Respecto a las habilidades sociales adecuadas, 59 % centración de las puntuaciones en el rango promedio.
de los sujetos se ubicaron en el promedio; el 31 % ob- En concreto, el “IED-NAD” representa el 2 %, el “IED-
tuvo puntuaciones altas; y un 10 % clasificó en el rango SFJ (Garagoa)” representa el 13 % y el 2 % en el rango
bajo. Además, el 83 % de la población se ubicó en el bajo; para el “IED-INEM SB” hay una concentración del
rango medio del factor varios (Figura 1). 20 % en el rango medio y un 4 % en el bajo. En el “IED-
SR”, hay una concentración en el rango medio del 7 % y promedio y un 3 % en el bajo, y la “IED-NAD” el 2 %
un 1 % en el bajo. Para la “IED-JMO”, la concentración en el promedio y un 1 % en el bajo (Figura 5).
en el rango promedio fue de 17 %, mientras que en bajo
fue de 4 % (Figura 3).
Figura 5. Contingencia Institución * Asertividad

Inadecuada
Figura 3. Contingencia Institución * Habilidades Sociales
Apropiadas
En cuanto a impulsividad, la “IED-INEM SB”
presenta un 25 % en el promedio; un 7 % en el rango
En la subescala varios vuelve a aparecer una alta alto y un 4 % en el bajo; en la “IED-JMO”, la mayoría
concentración a nivel promedio; aquí, como en los otros se concentra en el promedio con un 26 %, pero tam-
casos, las mayores concentraciones se encuentran en la bién aparece un 7 % en el rango alto. Para el caso del
IED-INEM SB (27 %) y la IED-JMO (26 %), seguidas “IED-SFJ (Garagoa)”, el 16 % se encuentra en el prome-
por la IED-SFJ (Garagoa) (20 %). La IED-SR acumula el dio, el 7 % en el rango alto y un 1 % en el bajo. En la
7 % y la IED-NAD, el 3 % (Figura 4). “IED-NAD”, el 25 % se concentra en el rango prome-
dio; en el “IED-SR” se presenta un 1 % en el rango bajo,
mayor concentración en el promedio, con un 6 %, y un
1 % aproximadamente en el rango alto (Figura 6).
Figura 4. Contingencia Institución * Varios
En cuanto a la asertividad inadecuada, se presenta Figura 6. Contingencia Institución * Impulsividad

una alta concentración en el promedio. Nuevamente,
las instituciones “IED-INEM SB” presentan 31 % en el En lo que corresponde a Sobreconfianza, en la
promedio y 5 % en el rango bajo; “IED-JMO” presenta “IED-NAD”, el 2 % se encuentra en el rango bajo; en
26 % en el promedio y 5 % en el rango bajo, y “IED-SFJ la “IED-SFJ (Garagoa)”, el 15 % se encuentra en rango
(Garagoa)” alcanzó un 15 % en el promedio y un 9 % en bajo y 9 % en medio. Además, en la “IED-INEM SB”,
el rango bajo. La “IED-SR” acumula un 5 % en el rango el 27 % se concentra en rango bajo y 9 % en el rango
medio. En la “IED-SR”, hay presentación proporcional ximadamente un 8 % se encuentra en el rango bajo y un

en los rangos bajo 5 % y medio 3 %. Por último, en la 25 % en el rango alto. En el rango de 17-19 años, el 2 %
“IED-JMO”, el 28 % de los casos se encuentra en el ran- se encuentra en el rango bajo y solo un 6 % aproximado
go medio y un 2 % en el rango bajo (Figura 7). en el alto. Para el caso del factor asertividad impulsivi-
dad inadecuada, hay una concentración en el rango bajo
(78 % para los de 13-16 años y 21 % para los de 17 años
o más); y, para varios, la concentración está en el rango
medio (63 % para los de 13-16 años y de 19 % para los
de 17 años o más. Así mismo, en el rango de 13-16 años,
se encuentra un 16 % en el rango bajo y un 2 % para el
rango de 17 años o más (Figura 9).
Figura 7. Contingencia Institución * Sobreconfianza
En Celos/Soledad, la “IED-NAD” registró una dis-

tribución proporcional entre el rango medio y bajo (1 %
respectivamente); en la “IED-SFJ (Garagoa)”, hay con-
centración en el rango medio del 18 % y en el bajo de
5 %; igualmente, en la “IED-INEM SB” hay una concen-
tración similar en el rango medio (28 %) y bajo (8 %).
Figura 9. Contingencia Edad Actual * Escalas MESSY
Mientras que en la “IED-JMO”, el 26 % se concentra en
el rango promedio, el 3 % en el alto y un 2 % en el bajo En lo que concierne a los subfactores y las edades, en
(Figura 8). la asertividad inadecuada, para el rango de 13-18 años,
un 63 % se encuentra en el promedio y 16 % obtuvo
puntuaciones bajas; y en el rango de 17-19 años, el 15 %
se ubica en el rango medio y un 6 % en el bajo. En la im-
pulsividad, para el rango de 13-16 años, el 60 % se ubica
en el promedio; un 15 % obtuvo puntuaciones altas y un
5 % puntuaciones bajas; en los de 17-19 años, el 15 %
se ubica en el rango de puntuaciones promedio, un 4 %
Figura 8. Contingencia Institución * Celos/Soledad en el rango alto y un 2 % obtuvo puntuaciones bajas.
Para el rango de 13-16 años, se observa en sobreconfianza
que el 42 % obtuvo puntuaciones promedio y un 37 %
En cuanto a los rangos de edad, se observan distri- puntuaciones bajas; en el rango de 17-19 años, el 13 %
buciones similares en el subfactor de habilidades socia- de los sujetos se ubica en el rango de puntuaciones bajas
les apropiadas: la mayor concentración se encuentra en y el 8 % presenta puntuaciones promedio. El subfactor
el rango promedio (46 % para los de 13-16 años y 13 % celos/soledad presenta una distribución similar a la de
para los de 17-19 años). En el rango de 13-16 años, apro- sobreconfianza con una alta concentración en las pun-
tuaciones promedio para los dos rangos de edad (64 % puntuaciones promedio (48 % en varones y 35 % para
de 13-16 años, y 17 % para los de 17 años o más), pero, mujeres) (Figura 11).
en cuanto a las puntuaciones bajas, el 13 % se concentra
en el caso de los de 13-16 años y un 3 % en los de 17
años o más (Figura 10).
Figura 11. Contingencia Género * Escalas MESSY
Para el caso de las subescalas y géneros, se observa

una distribución similar. En cuanto a asertividad inade-
cuada, el 40 % de los varones se ubicaron en el rango
promedio y solo un 15 % en el rango bajo; para el caso
de las mujeres, el 38 % se ubica en el promedio y 8 %
Figura 10. Subescalas del MESSY y edad
en el rango bajo. En impulsividad, los varones presentan
mayor concentración en el rango promedio (44 %), con
En cuanto a género, se encuentra igualmente una poca presencia en los rangos bajo (1 %) y alto (10 %); en
distribución similar: para el caso de habilidades sociales el caso de las mujeres, si bien el 31 % se encuentra en el
adecuadas, hay mayor concentración en rango de pun- promedio, hay presencia de un 9 % con puntuaciones
tuaciones promedio en los varones (32 % vs 15 % en altas y un 5 % con bajas. En cuanto a sobreconfianza, el
las mujeres); en el rango de puntuaciones altas es casi 25 % de los varones se ubicaron en el rango promedio y
similar entre hombres y mujeres (16 % y 15 %, respec- un 29 % en el rango bajo. En las mujeres hay presencia
tivamente), al igual que en las puntuaciones bajas (7 % de un 24 % en el promedio y 22 % en el bajo. Finalmen-
en los varones y 8 % en mujeres). En asertividad e im- te, en cuanto a celos/soledad, solo el 47 % de los varones
pulsividad inadecuada, hay una alta concentración en puntuaron en el promedio y un 3 % se concentraron en
el rango bajo (54 % masculino y 45 % femenino). En el alto. Para el caso de las mujeres, el 34 % se ubicó en el
caso de varios, la concentración se ubica en el rango de promedio y un 12 % en el bajo (Figura 12).
que las otras cuatro (asertividad inadecuada, impulsivi-

dad, sobreconfianza, y celos/soledad), evalúan la pre-
sencia de conductas problemáticas de los estudiantes en
su relación con los demás, lo que sería característico de
quienes practican el bullying escolar o tienen una tenden-
cia a presentarla.
Respecto a las habilidades sociales adecuadas, el

59 % se halla en el rango medio y 31 % en el rango alto.
Esto indicaría que se trata de una población con habili-
dades sociales apropiadas y prosociales, que les permiten
tener amigos y apreciarlos, lo cual impediría la presencia
de acoso o abuso escolar en alguno de sus compañeros;
sin embargo, un 10 % de ellos presenta un nivel bajo de
conductas prosociales, lo que implicaría la presencia de
Figura 12. Contingencia Género * Subescalas MESSY un factor de riesgo en este porcentaje de la población
estudiada.
En síntesis, los resultados por factores hallados
en la población escolar de estudio mostraron una con- De las otras subescalas, sobresalen dos negativas:
centración de altos porcentajes en el rango medio en la impulsividad y celos/soledad. La primera registró un
los seis factores que mide la Escala: habilidades sociales 75 % en el rango medio y un 19 % en el rango alto; solo
adecuadas (59 %), asertividad inadecuada (77 %), im- el 6 % presenta un nivel bajo de impulsividad. De acuer-
pulsividad (75 %), sobreconfianza (49 %), celos/soledad do con los criterios de la prueba, este factor indicaría
(81 %), y varios (83 %). Sin embargo, se encontraron dos un importante grado de terquedad e impulsividad en las
factores con puntuaciones porcentuales significativas en reacciones e interacciones sociales de los participantes,
el rango alto: habilidades sociales adecuadas (31 %) e que los podría llevar a conductas antisociales caracterís-
impulsividad (19 %). Igualmente, se hallaron porcen- ticos del bullying escolar. En la subescala celos/soledad,
tajes significativos en el rango bajo en cuatro factores: se dio una presencia significativa del 81 % en el rango
sobreconfianza (51 %), asertividad inadecuada (23 %), medio y 3 % en el rango alto, lo que indicaría la presen-
celos/soledad (16 %) y habilidades sociales adecuadas cia de conductas negativas como sentirse solo o no tener
(10 %).También se hallóun porcentaje poco significativo amigos.
en el factor impulsividad (6 %).
Las demás subescalas, como se ha mencionado,
DISCUSIÓN se encuentran dentro de los niveles promedios o ade-
cuados; sin embargo, al no existir estudios anteriores en
De acuerdo con los criterios de la prueba aplica- esta población se constituyen en un factor de riesgo. Es-
da, una subescala (habilidades sociales apropiadas) eva- pecíficamente, son: sobreconfianza (49 %), asertividad
lúa la conducta prosocial de los estudiantes, mientras inadecuada (77 %). Por su parte, el reporte de la sub-
escala Varios, agrupada mayoritariamente también en el De otra parte, resulta explicable la presencia sig-
rango medio (83 %), indica la validez y confiabilidad de nificativa del factor impulsividad en esta población. Un
las respuestas obtenidas de los estudiantes de la muestra. 75 % puntuó en el rango medio y un 19 % en el rango
alto, pero esta es una característica común de los adoles-
En cuanto a la edad, se halló también una mayor centes escolares que los hace tercos, impulsivos y agresi-
concentración en el rango medio de la escala, sin dife- vos en sus relaciones interpersonales, especialmente con
rencias significativas entre los distintos rangos. También sus pares. Debe reconocerse, en este sentido, que los es-
en lo que atañe al género, la distribución se agrupó en tudiantes de nuestras escuelas públicas se hallan expues-
el rango medio de la escala, sin mayores diferencias sig- tos a diversos factores de riesgo psicosocial, caracterizado
nificativas. Ello sugiere que la edad, el género o el tipo por diversas manifestaciones de violencia física y psicoló-
de institución de los estudiantes con bajo rendimiento gica, presión de grupos o pandillas, consumo de sustan-
escolar participantes, no parecen ser variables significati- cias psicoactivas como cigarrillo y alcohol principalmen-
vas para determinar la presencia de bullying en la escuela, te; además de ser víctimas de violencia intrafamiliar y
lo cual debe corroborarse con otros estudios. Sin embar- mantener una comunicación conflictiva con sus padres
go, se advierte que para que en un grupo se pueda indi- y maestros. Sin embargo, llama la atención que el factor
car la presencia del bullying, debe haber maltrato físico celos/soledad, entendida esta última como no tener ami-
y otros tipos de maltrato como el psicológico, el social gos y sentirse solo, destaca como un factor negativo en
y el verbal, de manera repetitiva y recurrente sobre un esta población, con un 81 % en el rango medio y un 3 %
mismo individuo o grupo de individuos (Avilés & Mon- en el rango alto, para una prevalencia del 84 %; puesto
jas, 2005), por lo que sería conveniente la realización de que la soledad, el aislamiento social y no tener amigos
estudios de corte longitudinal, a mediano y largo plazo, puede conducir al adolescente a manifestar conductas
de forma que se pueda conocer la evolución de esta va- agresivas contra sus compañeros y hacer parte de los vic-
riable y determinar con mayor precisión la presencia o timarios/agresores en la escuela o, por el contrario, pro-
no de la misma. piciarle algún nivel de depresión y/o ideación suicida
y sentirse víctima/agredido en la institución educativa.
Lo anterior indicaría que en esta población esco-
lar de bajo rendimiento prevalece una especie de com- Los resultados de este estudio son similares a los
portamiento regular o promedio respecto al bullying en hallados en Colombia por Chaux et al. (2007) con estu-
la mayoría de los estudiantes participantes. Pero, aun- diantes de primaria, quienes encontraron un porcentaje
que no se evidencia la presencia de bullying escolar en significativo de bullying, tanto de víctimas (21,1 % de 5º
la población estudiada, hay un factor de riesgo de im- grado y 14,7 % de 9º), como de agresores (21,9 % de 5º
pulsividad y celos/soledad, representado en un porcen- grado y el 19,6 % de 9º) y observadores (49,9 % de 5º y el
taje significativo de la población. Del mismo modo, las 56,6 % de 9º), a partir de los cuales sugieren una posible
habilidades sociales adecuadas aparecen como un factor relación bidireccional entre la empatía y la intimidación
protector contra el bullying; es decir, que a mayores rela- escolar, dada la asociación de esta con un mal manejo de
ciones sociales adecuadas y solidarias que practique un la rabia, especialmente en los escolares de 5º grado. Esta
estudiante, menos posibilidades de agresión y abuso es- hipótesis empieza a ser confirmada por Martorell et al.
colar presentará. (2009), quienes hallaron una correlación negativa entre
empatía y agresividad, por lo que afirman que la empatía bajo rendimiento escolar participantes, no resultaron
es un elemento favorecedor de la convivencia escolar. ser variables significativas para determinar la presencia
En nuestro estudio, se halló presencia significativa de de bullying en la escuela.
impulsividad/agresividad en los adolescentes escolares, al
tiempo que se encontraron habilidades sociales adecuadas, Por último, al destacarse las habilidades sociales
las cuales se comportan como factor protector contra el como un factor protector contra el bullying y otros tipos
bullying. de violencia escolar, se hace necesario retomar los postu-
lados teóricos de Bandura (1994) para la adquisición y
De igual manera, nuestros resultados confirman mantenimiento de comportamientos de protección ante
lo reportado por Uribe et al. (2012), respecto a la impor- los factores de riesgo encontrados, teniendo en cuenta
tancia del apoyo social de la familia y amigos del ado- sus tres factores interactuantes: Los determinantes per-
lescente para evitar ser víctima de bullying y prevenir su sonales, la conducta y el ambiente o contexto social.
aparición en el aula escolar, pues señalan que una buena
red social es básica para asegurar su capacidad de afron- RECOMENDACIONES
tamiento a los numerosos eventos negativos que debe
superar en la adolescencia y la escuela; por el contrario, Los autores recomiendan promover una amplia
si perciben escaso apoyo, los adolescentes estarán más campaña de prevención y concientización social anti-bu-
predispuestos a experimentar trastornos emocionales llying en el Núcleo Educativo N° 5 del Distrito de Santa
y físicos cuando enfrenten altos niveles de estrés. De Marta en relación a los estudiantes con bajo rendimien-
acuerdo con nuestros resultados, las habilidades socia- to escolar o “repitentes”, con la finalidad de fomentar
les adecuadas que puede desarrollar el adolescente para una cultura de tolerancia y entendimiento entre pares
establecer una óptima red social de apoyo de familiares en la comunidad educativa. Así se propicia el hecho de
y amigos, son un verdadero factor protector contra el que los niños respeten las diferencias de otros, en espe-
bullying en la escuela. cial las diferencias en el rendimiento y el aprendizaje,
casos en que los niños y jóvenes resultan propensos a
Por el contrario, nuestros resultados difieren de burlas y agresiones.
los encontrados en Barranquilla (Colombia) por Ho-
yos et al. (2005). Estos autores hallaron manifestaciones Así mismo, se recomienda el desarrollo de un pro-
de maltrato en una muestra de 332 estudiantes de los grama completo de entrenamiento en habilidades sociales
grados 6° a 9° de básica secundaria de colegios del Nú- entre los estudiantes participantes, basado en el modelo
cleo Educativo N° 2, concentrados especialmente en teórico de Bandura (1994), con el fin de favorecer con-
los grados 6º y 7º –cuestión similar a la investigación ductas prosociales, de tolerancia y respeto mutuo, aser-
adelantada por el Defensor del Pueblo (2000), quien ha- tividad y autocontrol emocional, que en este estudio de-
lló una incidencia menor en 8º y 9º grado–, por lo que mostraron constituirse en un factor protector contra la
concluyeron que en la medida que la edad y el grado agresividad, soledad y/o depresión. Respecto a la soledad
escolar aumentan, disminuye el porcentaje de estudian- en que viven los niños de este estudio, se sugiere además
tes expuestos al maltrato. En nuestro estudio, la edad, fortalecer o fomentar la escuela de padres o el desarrollo
el género o el tipo de institución de los estudiantes con de talleres de padres de familia, dirigidos por docentes
y psicólogos, para resaltar y facilitar el acompañamiento REFERENCIAS

del niño en su proceso de desarrollo juvenil, así como
entrenar a los padres de familia y niños en habilidades Almeida, A. & Caurcel, M. (2005). Questionário San-
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rais, Ministério da Cultura.
En el mismo sentido, se sugiere tener en cuenta el
esquema elaborado por Moore (1986), el cual destaca la Avilés, J. M. & Monjas, I. (2005). Estudio de la inciden-
importancia de la mediación como una forma positiva de cia de la intimidación y el maltrato entre iguales
orientar la conducción de disputas (con la intervención en la educación secundaria obligatoria mediante
de los estudiantes implicados, un docente, los padres de el Cuestionario CIMEI. Anales de Psicología, 21(1),
familia y un experto). Se advierte, de todos modos, que 27-41.
esta no se debe considerar como una alternativa mágica
para resolver todo tipo de situación conflictiva (Moore, Bandura, A. (1994). La función reguladora de la autoe-
1986, citado en Rozenblum, 2001). ficacia percibida. En M. G. Rumsey, C. B. Walker
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Finalmente, cabe destacar que mientras se rea- ficación (pp. 261-271). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
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con fines de publicación, se gestaba en Colombia una Beane, A. (2006). Bullying. Aulas libres de acoso. 1a. edi-
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FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES DEL BULLYING ESCOLAR

EN ESTUDIANTES CON BAJO RENDIMIENTO DE CINCO

F. ROBERT FERREL ORTEGA1, ANDREA CUAN ARDILA2,

Palabras clave: Resumen

Key words: Abstract

Referencia de este artículo (APA):

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Participaron 26 sujetos (58 % hombres y 42 % Los baremos obtenidos se clasificaron así: en el

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Figura 5. Contingencia Institución * Asertividad

Figura 4. Contingencia Institución * Varios

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que las otras cuatro (asertividad inadecuada, impulsivi-

Respecto a las habilidades sociales adecuadas, el

y psicólogos, para resaltar y facilitar el acompañamiento REFERENCIAS

Congreso de la República del Perú (2011). Ley Nº 29719

Craig, W. M. & Pepler, D. (2008). Responding to bu-

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