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De la intersubjetividad primaria a la secundaria

: qué percibe el bebé cuando mira al adulto
Article · April 2010
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Mauricio Martinez
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Argentina
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FACULTAD LATINOAMERICANA DE
CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
MADRID
Maestría en Psicología Cognitiva y

Aprendizaje
TESIS DE MAESTRIA
De la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria:

Qué percibe el bebé cuando mira al adulto.
Autor: Mauricio Sebastián Martínez

Directora: Silvia Ana Español
Año 2010
i
Agradecimientos
Haber terminado un trabajo como este se debe al amor, la paciencia y la
colaboración de muchas personas. A ellas deseo expresarles mi más sincero
agradecimiento. Algunas jamás comprenderán mis palabras, o tal vez lo hagan
de forma literal. Otras compartirán mi alegría como suelen hacerlo cada vez
que algo bueno me ocurre en la vida. Tres de ellas ya no estás. Gracias a mi
familia y a mis amigos por el apoyo de siempre, especialmente a Gucho.
Quiero agradecer también a quienes conforman el equipo de trabajo -Silvia,
Favio, Chabela, Santiago y Mariana- del cual es un placer participar. A Mariana
quiero agradecerle la veloz y atenta lectura. Por último quiero agradecer
especialmente a dos mujeres. A Silvia por haber ordenado mis propias ideas,
por el tiempo dedicado, y por su artesanal magisterio. A Patricia quiero
agradecerle su amor.
ii
Índice
Introducción 1
Capítulo 1
El desarrollo de la intersubjetividad temprana: definiciones, descripciones
y explicaciones
1 Introducción 6
2 Intersubjetivida: El problema de la definición 7
3 Colwin Trevarthen y su definición de Intersubjetividad 9
4 La Intersubjetividad como categoría natural 10
5 Un mapa para las investigaciones sobre Intersubjetividad 13
6 La localización de nuestra investigación en el mapa 16
7 Algunos Intentos de explicación y posibles críticas 20
7.1 El cambio de motivos, por Colwin Trevarthen 21
7.2 Algunas críticas al cambio de motivos. 22
7.3 Autoconocimiento y conocimiento de los demás, por Tomasello 23
7.4 Críticas al modelo de Tomasello 25
7.5 Sistema modular de Teoría de la Mente, por Baron Cohen 26
7.6 Críticas al sistema modular de Baron Cohen 29
7.7 La hipóteis del “Like Me”, por Meltzoff 30
7.8 Críticas al modelo de Meltzoff 32
8 El complejo mapa de las explicaciones 33
Capítulo 2
La Intersubjetividad temprana desde la Perspectiva de Segunda Persona
1 Introducción 35
2 La perspectiva de Tercera Persona 36
3 La perspectiva de Primera Persona 38
4 La perspectiva de Segunda Persona 40
iii
5 Algunas ideas potencialmente vinculadas al tránsito provenientes
de la perspectiva de Segunda Persona 41
5.1 La crítica de Vasudevi Reddy a la explicación sobre el desarrollo
de la atención conjunta 42
5.2 La propuesta de Peter Hobson sobre el contacto intersubjetivo
temprano 44
5.2.1. El desarrollo de los intercambios triádicos según Hobson 46
5.3 Un mapa sobre los estudios de intersubjetividad según
Juan Carlos Gómez 48
5.3.1 Las propiedades subjetivas de las personas 51
5.3.2 Una visión no metarrepresentacional de la Intesubjetividad
Secundaria 53
6 Conclusiones 55
Capítulo 3
La dimensión temporal de la intersubjetividad
1 Introducción 56
2 Los Afectos de la Vitalidad o Sentimientos Temporales 57
3 La estimulación materna como performance temporalmente
organizada 59
4 Desarrollo de habilidades perceptuales vinculadas a la estimulación
parental 63
4.1 Los distintos tipos de información temporal que percibe el bebé 64
4.2 Las capacidades perceptuales tempranas 68
4.2.1 El desarrollo de la capacidad para integrar información sensorial 70
4.2.2 El rol de la redundancia intersensorial en el desarrollo
de la percepción 76
5. Conclusiones 79
iv
Capítulo 4
Hacia la comprensión del vínculo subjetivo de las personas con el mundo.
O de cómo ahondar en el tránsito de un modo de intersubjetividad a otro.
1 Introducción 81
2 Uniendo las piezas del rompecabezas 81
3 ¿Cómo logra el bebé identificar el vínculo subjetivo de las personas
con las cosas? 84
4 ¿A partir de qué elementos presentes en la conducta del adulto se
produce esta comprensión? 88
5 ¿Existe algún vínculo entre el desarrollo de la percepción de
información amodal y la comprensión del mencionado vínculo? 89
6 Nuestras hipótesis 91
7 Un posible diseño metodológico para abordar nustras hipóteis 92
7.1 Técnicas de investigación con bebés 93
7.1.1. Habituación Deshabituación 93
7.1.2 Condicionamiento 94
7.1.3 Preferencia Estimular 94
7.1.4 Preferencia Intersensorial 95
7.2 Diseño de investigación 96
7.2.1 Variables Independientes y Dependientes 96
7.2.2 Técnica a utilizar 96
7.2.3 Estímulos 97
7.2.4 Procedimiento 98
8 Conclusiones Finales 99
Referencias 101
v
Introducción
Introducción
Hace unos treinta años, Colwin Trevarthen describió dos modos en los
cuales, durante su primer año de vida, los bebés se implican con las personas.
Eligió el término Intersubjetividad Primaria para describir el modo en el cual los
bebés, a partir del segundo mes de vida, interactúan con los adultos
estableciendo pautas alternadas de acción, expresando diversas emociones o
respondiendo corporalmente de una manera particular ante la presencia de los
adultos. Este modo de intersubjetividad se caracteriza por el contacto íntimo
que establecen los bebés con los adultos en interacciones cara a cara, o en
términos más técnicos, en formatos diádicos. El segundo modo de contacto
intersubjetivo, al que denominó Intersubjetividad Secundaria, se caracteriza por
un cambio cualitativo en el modo de relación que se establece entre el bebé y
el adulto. Hacia el último trimestre del primer año de su vida, los bebés,
comienzan a interactuar con los adultos, ya no en formato diádico, sino en
formato triádico. Esto es, los bebés comienzan a incluir a los objetos en sus
interacciones con los adultos. Empiezan a mostrar objetos a los adultos, a
señalárselos, a realizar acciones alternadas sobre un mismo objeto que se
comparte, etc.
Además de realizar la descripción de dicho modos de intersubjetividad,

Trevarthen propuso una explicación de corte innatista y maduracionista para
explicar cómo se produce el tránsito de un modo a otro. Cómo detallaremos en
su momento, este aspecto del trabajo de Trevarthen es el más criticado. Sin
embargo, hasta el momento no se ha propuesto explicación alternativa alguna.
Si bien esto es verdad, en los últimos veinte años, aproximadamente, se han
elaborado algunos modelos que aunque no fueron pensados específicamente
para dar cuenta del tránsito de la Intersubjetividad Primaria a la
Intersubjetividad Secundaria explican de algún modo la emergencia de las
interacciones triádicas alrededor de los 9 -12 meses.
1
Introducción
Por otra parte, el estudio del desarrollo de las capacidades tempranas de

intersubjetividad se realiza desde diversas perspectivas o formas de
comprender las capacidades intersubjetivas de las personas (y de algunos
primates). Tal diversidad de perspectivas es una dificultad intrínseca para
encontrar un horizonte común entre las diferentes propuestas para el estudio
del desarrollo intersubjetivo que tiene lugar durante el primer año de vida.
Asimismo, si bien existen propuestas para explicar la emergencia de las

conductas observadas durante el período de Intersubjetividad Secundaria, aún
quedan varias cuestiones pendientes. Una de ellas es que las propuestas que
dan cuenta de la emergencia de las interacciones triádicas asumen que las
“verdaderas” capacidades intersubjetivas emergen durante el período de
Intersubjetividad Secundaria, aceptando sí la presencia de la Intersubjetividad
Primaria, pero sin establecer vínculo genético alguno entre estos dos modos de
contacto intersubjetivo, y por ende, sin dar cuenta del tránsito de un modo a
otro de intersubjetividad. Creemos que esta deuda teórica puede estar
vinculada a la existencia de dos perspectivas dominantes (perspectiva de
Primera y de Tercera Persona) normalmente asumidas por los investigadores
en la explicación de las capacidades intersubjetivas.
Sin embargo, frente a este panorama se levantan algunas elaboraciones

que, consideramos, pueden colaborar en la tarea de ahondar en el estudio del
tránsito de un modo a otro de intersubjetividad.
En primer lugar, cabe mencionar la emergencia de algunos trabajos que

se enmarcan en una perspectiva diferente (Segunda Persona) a las dos que
actualmente dominan los estudios sobre intersubjetividad temprana.
En segundo lugar, contamos con una idea interesante propuesta por

Peter Hobson, encuadrada en la perspectiva de Segunda Persona, que a
nuestro entender aún no ha sido lo suficientemente indagada, y que podría
colaborar en la comprensión del tránsito de un modo de intersubjetividad a otro.
2
Introducción
En tercer lugar, existen algunos datos y conceptualizaciones

interesantes, provenientes de diversos ámbitos (por ejemplo: la Psicología
Cognitiva del desarrollo, la Estética Evolucionista, los enlaces entre Psicología
de la Música y la Psicología del Desarrollo) que cuajan muy bien con la
perspectiva de Segunda Persona y con la propuesta de Hobson. Estos aportes
guardan un estrecho vínculo con un aspecto central de la perspectiva de
Segunda Persona, la Temporalidad.
El objetivo de nuestro trabajo es brindar una aproximación teórica

novedosa al problema del tránsito de un modo de intersubjetividad a otro
mediante la articulación de estos tres elementos: (i) la perspectiva de Segunda
Persona, (ii) el planteo de Peter Hobson, y (iii) los aportes que vinculan la
temporalidad al desarrollo temprano.
Pretendemos también culminar nuestro trabajo con una propuesta de

investigación experimental (a realizarse en un posterior trabajo de tesis de
doctorado) sobre un aspecto que consideramos crucial para comprender el
tránsito. Según Hobson, para que el bebé pueda interactuar con los demás en
formatos triádicos, o, para que pueda compartir la experiencia acerca de los
objetos u eventos del mundo, resulta esencial que primero pueda captar o
percibir el vínculo psicológico o subjetivo que existe entre las personas y los
objetos. Nos proponemos elaborar un diseño experimental que permita indagar
cómo se desarrolla en el bebé la capacidad para percibir el vínculo subjetivo de
las personas con los objetos. Más específicamente, el diseño que pretendemos
elaborar apunta a indagar la capacidad del bebé para percibir la información
amodal presente en las acciones de las personas.
Finalmente, cabe aclarar que si bien nuestro interés se concentra en el

tránsito de un modo de intersubjetividad a otro, no es nuestra pretensión
explicar dicho tránsito. Simplemente pretendemos comenzar a articular
teóricamente una serie de desarrollos amparados bajo el paraguas de la
perspectiva de Segunda Persona, que creemos puede arrojar luz a una
cuestión esencial de cara a comprender el tránsito de un modo de
3
Introducción
intersubjetividad a otro, y pretendemos también bosquejar una posible vía

experimental de indagación futura. Seguiremos el siguiente orden.
En el Capítulo 1 abordaremos varias cuestiones, pero fundamentalmente

intentaremos ofrecer un mapa que permita ubicarnos en el complejo territorio
de los estudios sobre intersubjetividad. Nos abocaremos a dicha cuestión
mediante el recurso de comprender a la intersubjetividad como una Categoría
Natural. Esto nos permitirá reagrupar las principales líneas de investigación y
trazar un plano que facilite nuestro recorrido. Realizaremos luego, una
presentación sistemática de los modelos teóricos que se han abocado a
explicar la emergencia de las interacciones triádicas durante el período de
Intersubjetividad Secundaria.
En el capitulo 2 se caracterizan las diferentes perspectivas (Tercera

Persona, Primera Persona y Segunda Persona) a partir de las cuales los
investigadores se han ido aproximando al estudio del desarrollo de las
capacidades intersubjetivas. El capítulo está especialmente dedicado a la
presentación de la perspectiva que adoptaremos, la perspectiva de Segunda
Persona. Y, a partir de las voces de tres investigadores trascendentes en esta
perspectiva: Vasudevy Reddy, Peter Hobson y Juan Carlos Gómez, trazar –
utilizando algunos de sus argumentos- el camino que nos interesa recorrer a fin
de ahondar en el tránsito.
En el Capítulo 3 nos dedicaremos a ahondar en la comprensión de uno

de los aspectos más importantes de la perspectiva de Segunda Persona, el
tiempo. Argumentaremos a favor de la posibilidad de caracterización de la
expresividad de la acción humana en términos temporales, recurriendo a la
noción de sentimientos temporales o afectos de la vitalidad de Daniel Stern. A
continuación, revisaremos las particularidades de la estimulación que los
adultos ofrecen a los bebés durante los intercambios diádicos. Por último,
presentaremos los aportes referidos al desarrollo temprano de las capacidades
de percepción vinculadas a los elementos temporales de los estímulos (por
ejemplo: intensidad, velocidad, y ritmo).
4
Introducción
En el capítulo 4 presentaremos, de forma organizada y articulada con lo

expuesto en los capítulos anteriores, nuestra propuesta teórica. Para culminar,
presentaremos diversas técnicas que se usan en las investigaciones con bebés
y expondremos un diseño experimental que creemos puede proporcionar datos
empíricos relevantes para la elaboración de una explicación del tránsito desde
una perspectiva en la cual aún no ha sido explorado. Específicamente, el
diseño que elaboraremos permitirá, en un futuro, indagar el desarrollo de las
capacidades del bebé para percibir diferentes tipos de información amodal en
la acción de las personas.
5
De la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria: qué percibe el bebé cuando mira al adulto. Capítulo 1
Capítulo 1
El desarrollo de la intersubjetividad temprana: definiciones,
descripciones y explicaciones
1. INTRODUCCIÓN
Los seres humanos además de tener experiencias acerca del mundo y

acerca de las personas que nos rodean poseemos la habilidad de compartir
dichas experiencias con los demás. Nuestras experiencias poseen un carácter
subjetivo, es decir, cada uno experimenta, siente o actúa sobre el mundo o con
las demás personas de una forma directa e individual. La capacidad de
compartir nuestras propias experiencias subjetivas con otros suele
denominarse Intersubjetividad. Dicho de otro modo, intersubjetividad es la
capacidad de compartir nuestra experiencia subjetiva con las experiencias
sujetivas que las demás personas poseen.
La capacidad humana de compartir experiencias subjetivas –es decir, el

encuentro entre dos o más subjetividades o la intersubjetividad- puede ser
abordada de diversas maneras. Y, como sucede con la mayoría de los
problemas psicológicos, ha sido en principio la filosofía, y más luego la ciencia
empírica, quien se ha ocupado del tema. Adolfo Perinat (1993) comenta que la
intersubjetividad puede abordarse desde dos perspectivas distintas aunque no
independientes entre sí. La primera se corresponde con las indagaciones
filosóficas que se ocupan del tema desde una vía lógica o teórica. En su seno
surgen distintas preguntas, por ejemplo: ¿cómo es posible que dos mentes
separadas e independientes se entiendan?, ¿cómo se llega a compartir los
significados que cada una alberga? Una segunda perspectiva surge de las
indagaciones empíricas sobre el tema donde se intenta dar cuenta de estos
interrogantes desde, entre otros, el ámbito de la ciencia psicológica, en cuyo
marco surgen preguntas del tipo: ¿cómo conceptualizar psicológicamente la
intersubjetividad, es decir el acceso a la subjetividad del alter?, ¿existe esta
6
capacidad en otras especies de primates o de mamíferos?, ¿cómo y cuándo

emerge en los humanos esta capacidad? El título de nuestro trabajo deja claro
que nos ocuparemos del desarrollo de las capacidades intersubjetivas desde
esta última perspectiva, la psicológica.
Cómo conceptualizar la intersubjetividad es una cuestión nada sencilla.

El problema va desde la definición misma del concepto hasta las diferentes
concepciones teóricas que intentan dar cuenta de este fenómeno, pasando por
la discrepancia en relación a la edad en la cual los investigadores aceptan la
presencia de capacidades intersubjetivas en los bebés. Por tales motivos,
dedicaremos este primer capítulo a trazar algunas cuestiones teóricas que nos
permitan delimitar el concepto de intersubjetividad que adoptaremos. En cuanto
a la cuestión de si existe esta capacidad en otras especies, simplemente
diremos que en la actualidad es altamente discutida, y frecuentemente
aceptada, la asunción de capacidades intersubjetivas en los antropoides
superiores (Call y Tomasello, 2008; DeWall, 2007; Gómez, 2007) o en
mamíferos, por ejemplo en perros (Hare y Tomasello, 2005). Particularmente,
nuestro interés está orientado a comprender cómo emergen durante el
desarrollo ontogenético humano (el primer año de vida) niveles crecientes y
cada vez más complejos de contacto intersubjetivo entre el bebé y los adultos.
Más específicamente, nos interesa ahondar en el tránsito desde el modo
temprano de Intersubjetividad Primaria que se desarrolla alrededor del segundo
mes, hacia el modo cualitativamente distinto de Intersubjetividad Secundaria
que comienza a manifestarse hacia los nueve meses.
2. INTERSUBJETIVIDAD: EL PROBLEMA DE LA DEFINICIÓN
El primer problema a resolver es cómo nos arreglamos para describir un

concepto que tiene límites difusos que esquivan cualquier tipo de definición
simple. Por ejemplo, Nelson Cohelo y Luiz Figueiredo (2003, citado en Shifres,
2008a), afirman que en la literatura referida al tema de la intersubjetividad, el
término soporta la referencia a tres sentidos distintos: (i) el sentido de
comunión interpersonal entre sujetos que ajustan tanto sus estados
emocionales como sus expresiones respectivas uno a otro; (ii) aquello que
7
define la atención conjunta a objetos de referencia en un domino compartido de

conversación lingüística o extra lingüística; y (iii) la capacidad de inferencia
acerca de las intenciones, creencias y sentimientos de otros, y que abarca la
simulación o la capacidad para “leer” los estados mentales y procesos de los
otros (remitiendo al concepto de empatía). Por otro lado, Bråten y Trevarthen
(2007) defienden la existencia de tres niveles de intersubjetividad: (i) los
diálogos de intersubjetividad primaria (desarrollados por los bebés y los adultos
en formatos diádicos); (ii) el entonamiento intersubjetivo secundario en
formatos triangulares (sujeto – sujeto – objeto); y (iii) la comprensión
intersubjetiva terciaria, aquella que se desarrolla una vez instaurado el lenguaje
conversacional y narrativo. En función de la íntima relación entre el nivel (iii) y
el lenguaje verbal, es que Bråten (2007) propone la noción de intersubjetividad
pre-verbal para referirse a los primeros dos niveles, que corresponden a una
forma de contacto intersubjetivo entre los bebés y sus cuidadores previa al
desarrollo del lenguaje o las capacidades simbólicas en general. Esta forma de
manifestación de la intersubjetividad entre bebés y adultos será el objeto de
nuestro trabajo.
Ahora bien, describir distintas manifestaciones o niveles de un

fenómeno, en este caso la intersubjetividad, no es sinónimo de dar una
definición de dicho fenómeno. Como la mayoría de los conceptos, el de
intersubjetividad, cuenta con una historia y algún referente (investigador,
historiador) central en su descripción. Los orígenes del estudio de la
intersubjetividad en el desarrollo del bebé se remontan a las investigaciones
iniciadas a finales de los años 1960 y principios de los años 1970. En el marco
de los estudios de las interacciones tempranas entre los bebés y sus madres y
de los inicios de la comunicación en el bebé se sentaron las bases para el
estudio de la génesis de las experiencias de intersubjetividad entre el adulto y
el bebé. Suele señalarse a Colwin Trevarthen como el referente central, o el
padre, de los estudios sobre intersubjetividad. Fue él quien acuñó los términos
de Intersubjetividad Primaria e Intersubjetividad Secundaria para referirse a dos
modos distintos en los cuales los bebés manifiestan sus capacidades de
contacto psicológico con los adultos (Trevarthen, 1982).
8
3. COLWIN TREVARTHEN Y SU DEFINICIÓN DE INTERSUBJETIVIDAD
Colwin Trevarthen afirma que su concepción sobre la intersubjetividad

del infante “… no es nada menos que una teoría de cómo las mentes humanas,
en los cuerpos humanos, pueden reconocer los impulsos del otro de forma
intuitiva, con o sin elaboraciones cognitivas o simbólicas…” (1998, p.17). La
idea central de su obra es que el bebé posee una conciencia respecto de los
sentimientos y propósitos del congénere previamente a la aparición del
lenguaje; más aún, afirma que esta conciencia es fundamento de la adquisición
del lenguaje.
En su teoría, las capacidades interpersonales tienen como condición de

posibilidad ciertas preferencias, capacidades y mecanismos presentes en el
bebé:
• Afirma que en virtud de que a las pocas semanas de vida los bebés
realizan intercambios directos en interacciones cara a cara coordinando
expresiones vocales, orales y gestuales, es posible afirmar la existencia
de una capacidad innata relacionada a los intercambios intersubjetivos.
Un infante con sólo unos meses de vida posee un llamativo rango de
capacidades perceptivas que le permiten identificar la empatía
emocional y la comunicación recíproca que todos los humanos
poseemos (Trevarthen 1993).
• El bebé, a partir de los dos meses, suele dar muestra de su preferencia

por las respuestas contingentes de sus compañeros de interacción. Esta
preferencia ha sido puesta a prueba mediante un diseño experimental en
el cual el bebé interactuaba con su madre a través de monitores
ubicados en habitaciones distintas; cuando la interacción era alterada
experimentalmente -interrumpiendo o produciendo una demora en la
retroalimentación de la interacción- el bebé se manifestaba angustiado y
evitativo ante el rostro de su madre (Murray y Trevarthen, 1985).
9
• Las dimensiones básicas mediante las cuales tiene lugar la coordinación

intersubjetiva son el tiempo, la forma y la intensidad, que los recién
nacidos pueden percibir en los estímulos que reciben. Estos elementos
son los principales portadores de información sobre los cambios en el
estado emocional y motivacional de las figuras de crianza, y se
encuentran presentes en toda comunicación conversacional espontánea
(Trevarthen, 1993).
• El mecanismo más básico de coordinación intersubjetiva es el

acoplamiento de expresiones comunicativas según el tiempo, la forma y
la intensidad a través de las distintas modalidades expresivas. Estos
patrones expresivos se encadenan en el tiempo, se imitan en la forma y
se registran ordenados según la intensidad. La inter-coordinación de
estados internos entre sujetos capacita a cada uno de ellos para resonar
con el otro o reflejarlo. Los patrones concretos témporo-espaciales de
intensidad establecidos por la díada, guían las acciones, sintonizan a
cada uno de ellos para apreciarlos y recordarlos y afectan al aprendizaje
y a la memoria (Trevarthen, 1998).
4. LA INTERSUBJETIVIDAD COMO CATEGORÍA NATURAL
Si bien la descripción del concepto de intersubjetividad y de sus formas

de manifestación en el bebé durante su primer año de vida, tal como es
expuesto en la obra de Trevarthen, va dando forma a nuestra intención de
presentar un concepto detallado y delimitado de intersubjetividad, no es menos
cierto que algunos aspectos de la concepción de Trevarthen genera reparos en
otros pensadores. Por ejemplo, hay quienes no aceptan que existan
verdaderas capacidades intersubjetivas en el bebé hasta el período
comprendido entre los 9 – 12 meses (Baron Cohen, 1995; Tomasello, 1999).
También están los que afirmaban lo mismo pero recientemente cambiaron de
parecer (Stern, 2007). Hay quienes sostienen que la intersubjetividad se deriva
de la capacidad del sistema cognitivo del bebé para manejar un tipo particular
de representaciones (las metarrepresentaciones) (Leslie, 1987, 2004). Y
quienes defienden que emerge gracias a la maduración de distintos sistemas
10
modulares específicos dedicado al dominio social: módulos que permiten

detectar la contingencia estimular del adulto cuando interactúa con el bebé
(Gergely y Watson, 1996), módulos que detectan intencionalidad o la dirección
de la atención, módulos para compartir la atención o estados emocionales
(Baron Cohen, 1995, 2005). Y también quienes sostienen que la
intersubjetividad es tributaria de la capacidad del bebé para detectar la acción
racional en agentes (Csibra, Gergely, Bíró, Koós, y Brockbank, 1999; Csibra,
Bíró, Koós, y Gergely, 2003) o metas en la conducta de los otros (Luo y
Baillargeon, 2007).
Resulta evidente que el concepto de intersubjetividad ha adquirido, en el

ámbito de la psicología del desarrollo, una pluralidad de significados y unos
límites imprecisos. Lo que induce a preguntarse si cuando utilizamos el
concepto de intersubjetividad no estaremos frente a lo que podría denominarse
una categoría natural. En contraposición a la perspectiva clásica que considera
a los conceptos como un conjunto de elementos equivalentes, bien definidos
por límites claros y atributos suficientes, los conceptos pueden ser concebidos
como categorías naturales (Bruner, Goodnow y Austin, 1978). Las categorías
naturales tienen límites difusos, y sus elementos no son equivalentes sino que
definen un continuo de “tipicidad” o representatividad, de modo tal que
determinados ejemplares resultan ser más prototípicos o representativos del
concepto en cuestión (Rosch, 1978). Creemos que pensar el concepto de
intersubjetividad como categoría natural puede permitirnos ordenar cuestiones
referentes a su descripción y explicación. Esta estrategia ha sido utilizada en el
ámbito de la psicología para explicar, por ejemplo: el aprendizaje (Pozo, 2008),
el desarrollo de la comunicación preverbal intencional (Sarriá, 1991), y hasta la
misma psicología cognitiva (Rivière, 1987).
Si encaramos a la intersubjetividad como categoría natural podemos

aceptar las siguientes ambigüedades y razonar a partir de ellas:
• Sus límites son borrosos: ¿hay intersubjetividad a los 2 – 3 meses de

edad? ¿o hay que esperar hasta el período comprendido entre los 9 – 12
meses para hablar de intersubjetividad en el bebé?, ¿existen distintos
11
niveles de intersubjetividad durante el desarrollo?, ¿qué diferencias hay

entre las manifestaciones preverbales y verbales de la
intersubjetividad?, ¿sólo es posible hablar de intersubjetividad a partir
del momento en el cual los niños comprenden creencias falsas?, ¿existe
intersubjetividad en organismos no humanos? Las respuestas dependen
del marco teórico adoptado, y aún dentro de un mismo marco las
respuestas no son taxativas.
• Se organiza en torno a diferentes elementos prototípicos: (i) las

interacciones diádicas (adulto – bebé), (ii) las interacciones triádicas
(adulto – bebé – objeto), (iii) y la capacidad de inferir estados mentales,
o lo que se conoce como Teoría de la Mente.
• Presenta fronteras imprecisas entre las explicaciones de sus motivos o

causas: ¿depende de la capacidad de atribuir e inferir estados mentales
inobservables?, ¿o depende de la capacidad de ponerse en el lugar del
otro, de una habilidad de simulación empática?, ¿depende de distintos
módulos que procesan distintos tipos de información, como por ejemplo,
la dirección de la mirada?, ¿depende de la capacidad de detectar
acciones racionales en agentes autopropulsados?, ¿depende de la
capacidad para intercambiar y reconocer estados emocionales?;
¿depende del conjunto de todas ellas?, ¿de la combinación de algunas?
• Presenta fronteras imprecisas en cuanto a su presencia en diferentes

organismo: ¿las capacidades de intersubjetividad son específicas del
hombre?, ¿encontramos manifestación de intersubjetividad en
antropoides no humano?, si existen capacidades intersubjetivas en otros
organismos, ¿cómo se manifiesta?, ¿existe algún vínculo genético
(filogénesis) entre las capacidades intersubjetivas humanas y las
presentes en otros organismo no humanos?
12
5. UN MAPA PARA LAS INVESTIGACIONES SOBRE INTERSUBJETIVIDAD
Los interrogantes planteados en el apartado anterior, surgidos de

considerar el concepto de intersubjetividad como una categoría natural, nos
permiten organizar un mapa para ubicarnos en los confusos territorios de la
investigación referida al tema, a partir de cuatro ejes:
• Según el período del desarrollo en relación con el lenguaje:

o Período preverbal, es decir durante el periodo del desarrollo en el
cual el bebé no posee lenguaje, en el nivel léxico-gramatical, (hasta
los 18 meses aproximadamente).
o Período verbal, a partir del momento en el cual ha comenzado a
desarrollarse la comunicación verbal (a partir de los 18 meses
aproximadamente).
• Según el tipo de vínculo que se establece con los otros y con el mundo:
o Intersubjetividad Primaria: el vínculo está dado a partir de formatos
diádicos, las relaciones son “cara a cara”.
o Intersubjetividad Secundaria: el vínculo intersubjetivo está dado a
partir de formatos triádicos (sujeto – sujeto – objeto).
o Teoría de la mente o Intersubjetividad Terciaria (en términos de
Bråten y Trevarthen, 2007): el vínculo intersubjetivo se establece a
partir del conocimiento “objetivado y distanciado” de los estados
mentales, referidos al mundo y a las personas, de los demás.
• Según el tipo y característica del organismo en el cual se estudie:

o Personas sin alteración en su desarrollo, es decir el estudio de las
capacidades intersubjetivas en personas con un desarrollo “típico”.
o Personas con alteración en su desarrollo, el estudio de las
capacidades intersubjetivas en personas con algún tipo de trastorno
en su desarrollo, por ejemplo: Trastorno Autista, Síndrome de
Aesperger, Deficiencia Visual, Deficiencia Auditiva, Síndrome de
Willams, Trisomía del par 21, etc.
13
o Primates no humanos, el estudio en diversas clases de primates, por

ejemplo chimpancé, gorilas, bonobos, etc.
o Otros mamíferos, el estudio en monos no antropoides, perros, etc.
• Según la perspectiva teórica:

o Primera Persona: las concepciones enmarcadas en la perspectiva de
primera persona, o Teorías de la Simulación, sostienen que las
personas poseen un acceso privilegiado a su propio mundo mental y
que, como uno no puede acceder al mundo mental de los demás, se
debe simular a sí mismo en el lugar del otro y a partir de esta
posibilidad es que se comprenden los estados mentales de otras
personas.
o Tercera Persona: la concepción de las capacidades intersubjetivas
consideradas dentro del marco de la perspectiva de Tercera
Persona, en particular, la Teoría de la Teoría, afirma que las
personas logran adquirir una habilidad teórica que les permite
realizar inferencias respecto del mundo mental interno de los demás.
El conocimiento de los estados mentales de las otras personas
procede de la capacidad del sistema cognitivo para operar con
metarrepresentaciones.
o Segunda Persona: la perspectiva de Segunda Persona considera
que el conocimiento de los estados mentales se logra por medio de
interacciones atencionales y emocionales con las otras personas,
basadas en la percepción de la conducta del otro como
emocionalmente expresiva y dirigida al mundo. La idea básica de
esta perspectiva consiste en que, en las situaciones de interacción
entre personas, la atribución mental no sólo es recíproca, es decir
ambos participantes en la interacción interpretan al otro y son
interpretados por el otro, sino que además las personas se dan
cuenta de esa mutua atribución, lo que condiciona, cuando no
determina, el contenido de la atribución.
14
Las numerosas y diversas investigaciones en el campo de la

intersubjetividad se pueden situar en el mapa a partir de diferentes cruces de
los 4 ejes propuestos:
o Investigaciones centradas en el periodo verbal, en relación con la Teoría de

la Mente, en personas sin alteración en su desarrollo (niños entre 4 y 6
años), desde una perspectiva de tercera persona. Un ejemplo típico son los
trabajos de Henrry Wellman (Wellman, 1995, Wellman y Liu, 2004).
o Investigaciones centradas en el período preverbal, en relación con la
Intersubjetividad Primaria, en bebés sin alteración en su desarrollo, desde
una perspectiva de tercera persona. Un exponente es Andrew Meltzoff 1
(Meltzoff, 2007, 2009 y Meltzoff y Moore 1977, 1995)
o Investigaciones centradas en el período preverbal, en relación con la
Intersubjetividad Primaria y Secundaria, en bebés sin alteración en su
desarrollo, desde una perspectiva de Segunda Persona. Un representante
de esta perspectiva es el propio Colwin Trevarthen, también lo son Daniel
Stern (1983, 1991) y Vasudevi Reddy (2005, 2008).
o Investigaciones centradas en el periodo verbal, en relación con la Teoría de
la Mente, en personas con alteración en su desarrollo, Trastorno Autista, y
desde una perspectiva de Tercera Persona, entre tantos el más destacado
es Simon Baron Cohen (Baron Cohen, Leslie y Frith1985, 1986 y Baron
Cohen 2000)
o Investigaciones centradas en el período preverbal, relacionado con la
Intersubjetividad Secundaria, en personas sin alteración y personas con
alteración en su desarrollo (Trastorno Autista), desde una perspectiva de
Segunda Persona. Encontramos los trabajos de Peter Mundy (Mundy,
Sigman, Ungerer, y Sherman, 1986; Mundy, 1995; Mundy, Block, Vaughan
Van Hecke, Delgadoa, Venezia Parlade y Pomares, 2007).
Intersubjetividad Secundaria, con personas con alteración en el desarrollo
1
La asimilación de los trabajos de Meltzoff a la perspectiva de Tercera Persona es actualmente discutible.
Hay quienes los ubican en la perspectiva de Primera Persona, o quienes los consideran como híbrido
(Español, en preparación; Reddy 2008). Para los objetivos de este apartado la inclusión de Meltzoff en la
Perspectiva de Tercera Persona es a título ilustrativo. Más adelante, en el presente capítulo, cuando
analicemos su propuesta sobre el desarrollo intersubjetivo, analizaremos con mayor detenimiento esta
cuestión.
15
(Trastorno Autista), desde una perspectiva de Tercera Persona.

Nuevamente, podemos remitirnos a los trabajos de Simon Baron Cohen
(1989).
Intersubjetividad Primaria, comparando niños con Autismo, niños sin
Autismo y primates no humanos, desde una perspectiva de Segunda
Persona. Un claro ejemplo es el trabajo de Juan Carlos Gómez (1995,
2007)
Intersubjetividad Primaria, comparando niños con Autismo, niños sin
Autismo y primates no humanos, desde una perspectiva de Tercera.
Persona. Podemos citar el trabajo de Michael Tomasello (1999 y Tomasello,
Carpenter, Call, Behne y Moll 2005).
o Investigaciones centradas en los periodos preverbal y verbal en niños con y
sin alteración en el desarrollo (Rivière, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, Rivière
y Castellanos 2003) intentando conciliar las perspectivas de Tercera y
Primera Persona (Rivière, 2003e).
o Investigaciones realizadas con adolescentes y adultos, con y sin alteración
en su desarrollo (Síndrome de Asperger), desde la perspectiva de Tercera
Persona (Valdez, 2006, 2007).
6. LA LOCALIZACIÓN DE NUESTRA INVESTIGACIÓN EN EL MAPA
Habiendo trazado un posible mapa de los distintos puntos cardinales que

existen en la investigación sobre el desarrollo de la intersubjetividad, es
momento de comenzar a delinear los objetivos que perseguimos en el presente
trabajo.
Como señalamos previamente, durante el primer año de vida, los bebés

manifiestan dos modos cualitativamente distintos de contacto intersubjetivo.
Trevarthen (1982, 1998) acuñó para cada uno de ellos los términos
intersubjetividad primaria, el cual se evidencia hacia el segundo mes de vida, e
intersubjetividad secundaria, que se desarrolla durante el último trimestre del
primer año de vida. La descripción de estos dos modos de contacto
16
intersubjetivo es ampliamente aceptada. Por ejemplo, Philippe Rochat (2007)

menciona dos revoluciones que se suceden durante el primer año de vida,
donde cada una de ellas se corresponde a los períodos descritos por
Trevarthen.
La Intersubjetividad Primaria se caracteriza por el intercambio de

expresiones emocionales entre el bebé y su madre 2 . Sin embargo, ésta no es
la única manera en la cual puede manifestarse. También suele citarse como
índice de la intersubjetividad primaria a la imitación neonatal, reseñada en los
trabajos de Maratos (1973, 1982), Meltzoff (Meltzoff y Moore, 1977) o
Kugiumutzakis (1983, 1985, 1993). Asimismo, Trevarthen (1998) enumera,
como ejemplos de este modo de intersubjetividad, las descripciones realizadas
por Bateson (1971, 1975, 1979) en relación a las protoconversaciones que se
observan entre un bebé y su madre. Las mismas suelen caracterizarse por la
toma de turnos en las vocalizaciones que ambos integrantes de la díada
intercambian durante la interacción. También menciona las descripciones
realizadas por Stern (1983) sobre la coordinación rítmica de los intercambios, o
la descripción de lo que se conoce como “entonamiento afectivo” (Stern, 1991).
Menciona también los análisis de Condon y Sander (1974) de la sincronía
interactiva que se evidencia entre los movimientos del cuerpo del bebé (por
ejemplo sus manos) y el habla de la mamá. El conjunto de estas interacciones
suelen también recibir el nombre de interacciones diádicas (por involucrar a la
díada bebé-adulto).
Para ejemplificar la Intersubjetividad Secundaria, suele mencionarse un

gesto que los bebés realizan con su dedo índice para pedir o para mostrar
cosas. Este gesto deíctico suele poseer básicamente dos funciones, se alude a
las mismas con los términos protodeclarativos (cuando los bebés desean
compartir su atención con la del adulto señalando algún suceso o evento del
mundo) y protoimperativos (cuando los bebés desean que los adultos le
alcancen objetos que se encuentran distantes) (Bates, 1976 citado en Español,
2
Durante el texto, cuando nos refiramos a interacciones cara a cara entre el bebé y un adulto, lo haremos
haciendo mención a la interacción entre éste y su madre. Sin embargo, debemos aclarar que este tipo de
fenómenos se encuentra siempre presente en las interacciones naturales y espontáneas que se producen
entre los bebés y los adultos en general.
17
2004). El formato de interacción de este período también recibe el nombre de

intercambios triádicos (porque involucran al bebé, a un adulto y a un objeto).
Aunque suele recurrirse a los gestos deícticos para ilustrar el fenómeno de
Intersubjetividad Secundaria, hay acuerdo en que ésta abarca también otras
conductas. Según el trabajo de Hubley y Trevarthen (1979) la Intersubjetividad
Secundaria se evidencia a partir del momento del cual el bebé es capaz de
combinar en la interacción con su mamá dos tipos de actos, los práxicos y los
interpersonales. Los actos práxicos conjuntos, o actos práxicos interpersonales,
se definen como “…aquellos actos realizados sobre objetos que están
orientados a la atención o acción de la otra persona…” (Hubley y Trevarthen,
1979, p.59). Los siguientes son algunos ejemplos: señalar con el dedo,
mostrar, dar, ofrecer, tomar objeto, manipulación consecutiva, imitación
práxica, regular la acción sobre el objeto, resistirse, tocar con objeto, extender
la mano, consentir. Los actos interpersonales se definen como “…actos
comunicativos dirigidos a adultos que no hacen referencia a objetos…” (Hubley
y Trevarthen, 1979, p.59). Algunos ejemplos son: sonreír, vocalizar, mirar a la
cara del otro, extender los brazos hacia el adulto, tocar al otro, imitación vocal.
Dentro del período denominado Intersubjetividad Secundaria, los
investigadores se han focalizado en diferentes aspectos de la conducta del
bebé. Sin embargo, todos estos aspectos comparten la característica común
del tipo de vínculo que el bebé forma con los demás (sujeto – sujeto – objeto).
Las conductas más específicas de este período se denominan: atención
conjunta, referencia conjunta y acción conjunta.
Tanto la Intersubjetividad Primaria como la Intersubjetividad Secundaria

se encuentran dentro del período denominado como Intersubjetividad Preverbal
(Bråten y Trevarthen, 2007), que engloba la manifestación de interacciones
sociales con formatos diádicos o triádicos en ausencia de lenguaje. Sin
embargo es necesario hacer notar que la Intersubjetividad Secundaria es la
cuna del desarrollo del lenguaje, por ser la etapa donde comienzan a
manifestarse las primeras conductas verdaderamente comunicativas en el bebé
(Rivière, 2003a).
18
Básicamente, la diferencia entre la Intersubjetividad Primaria y la

Intersubjetividad Secundaria se encuentra determinada por la interacción de los
distintos componentes que integran los procesos de intersubjetividad: el self, el
otro y el objeto. Mientras que la Intersubjetividad Primaria se refiere a la
coordinación del self y el otro basada en la correspondencia de forma, sintonía
e intensidad de las expresiones emocionales y conductuales, la
Intersubjetividad Secundaria involucra a un objeto en la interacción y se refiere
a la inter-coordinación del self con el otro y el objeto, basada en el intercambio
cooperativo de gestos y expresiones afectivas referenciales.
El objetivo de nuestro trabajo es ahondar en la comprensión del tránsito

que se produce desde la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria. Como ya
dijimos, no es nuestra intención explicar el tránsito, simplemente nos interesa
indagar cómo se desarrolla en el bebé la capacidad para percibir el vínculo
subjetivo o psicológico de las personas con los objetos u eventos del mundo,
puesto que según Peter Hobson (1995) esta capacidad es crucial para el
desarrollo intersubjetivo de los bebés. De alguna manera, comprender esto
implica comprender cómo se desarrolla en el bebé la capacidad que le permite
comprender que los demás son agentes intencionales (Dennett, 1991).
.Creemos que una cuestión clave para comprender el tránsito de un

modo de intersubjetividad hacia otro radica en que el bebé debe darse cuenta
que los objetos son objeto de la atención y acción de los adultos. Es decir, un
bebé que no puede percatarse que los objetos resultan interesantes para los
adultos, simplemente no se los mostrará ni se los señalará. Por tanto, una
manera de aproximarse a la comprensión del tránsito de un modo a otro de
intersubjetividad puede ser explorando cómo se las arregla el bebé para ir
comprendiendo, durante su desarrollo, la ligazón que existe entre las personas
y los objetos o eventos del mundo. Porque es el descubrimiento de esta ligazón
lo que le permitirá comenzar a coordinar sus actos sobre el mundo con los
actos sobre el mundo que realizan los demás.
El tránsito de un modo a otro de intersubjetividad es un aspecto del

desarrollo intersubjetivo en cierto sentido olvidado en las explicaciones
19
referidas al desarrollo socio-cognitivo temprano: suele asumírselo como un

hecho dado, para algunos innatamente programado, del que no se detalla el
proceso genético que lo torna posible. Si bien no pretendemos elaborar una
explicación acabada sobre el tránsito, creemos que indagar cómo se desarrolla
la capacidad de percibir la subjetividad de las personas en sus acciones sobre
el mundo puede colaborar en la comprensión del tránsito.
Si bien es cierto que el tránsito ha sido una cuestión “olvidada”, como

indicamos en la Introducción, existen algunas explicaciones que dan cuenta de
la aparición de los formatos de interacción triádicos alrededor de los 9 – 12
meses. Estos modelos dan cuenta de cómo emerge, hacia el final del primer
año de vida, en el bebé, la capacidad de -tal y como lo expresó Sugarman-Bell
(1978)- coordinar acciones sobre el mundo e interacciones con las personas. A
continuación revisaremos las propuestas actuales más representativas sobre la
cuestión. Sin embargo, debemos aclarar que las elaboraciones que
revisaremos no han sido desarrolladas específicamente ni para dar cuenta del
tránsito, ni para dar cuenta de cómo se desarrolla en el bebé la capacidad de
percibir el vínculo subjetivo de las personas con los objetos. Ellas describen
cómo aparecen diferentes conductas prototípicas del período de
Intersubjetividad Secundaria (seguimiento de la atención visual, gestos
deícticos, etc.) hacia el final del primer año de vida. Por lo general estas
propuestas aceptan de común acuerdo la presencia de diferentes capacidades
intersubjetivas previas (Español, 2003). Sin embargo, insistimos, las
explicaciones o descripciones elaboradas no dan cuenta del vínculo genético
entre las capacidades intersubjetivas más tempranas (2 meses) y las presentes
hacia los 9 meses.
7. ALGUNOS INTENTOS DE EXPLICACIÓN Y POSIBLES CRÍTICAS
A continuación expondremos algunas propuestas sobre el desarrollo

intersubjetivo preverbal durante el primer año de vida. En primer término,
presentaremos la explicación ofrecida por el propio Trevarthen sobre cómo se
produce el tránsito de un modo de intersubjetividad a otro. Vale reiterar que si
bien los dos modos de intersubjetividad descriptos originalmente por
20
Trevarthen son ampliamente aceptados, no sucede lo mismo con su

explicación sobre el tránsito de uno a otro. Éste es el aspecto más cuestionado
en su teoría. Luego, expondremos los desarrollos elaborados por: Michael
Tomasello, Simon Baron Cohen y Andrew Meltzoff, los cuales, desde diversas
perspectivas, generan actualmente una gran cantidad de investigaciones con
importantes implicaciones para la comprensión del desarrollo de las
capacidades intersubjetivas.
7.1. EL CAMBIO DE MOTIVOS, POR COLWIN TREVARTHEN
Al caracterizar los períodos del desarrollo durante los dos primeros años
de vida Trevarthen afirma “… Cada período representa la consecución de un
nuevo nivel en las funciones cognitivas y conductuales y una mayor
complejidad de dos motivos fundamentales: el de conseguir mayor dominio
sobre los objetos del entorno y el de conseguir una comunión de motivos con
los que los rodean…” (1982. p. 160 y 161). Entendido así, el desarrollo se
comprende como una progresiva puesta a punto de motivos más eficaces para
la actuación cooperativa (Trevarthen, 1982). En el caso particular de la
intersubjetividad primaria la motivación guía al bebé al intercambio de
expresiones emocionales con los adultos en las interacciones cara a cara.
Trevarthen sostiene que, en el tránsito hacia la intersubjetividad

secundaria “… Lo que observamos es que hay un cambio intrínseco en la
motivación que afecta profundamente a la manera en como los niños se
comunican y que es esto lo que transforma sus reacciones a los familiares y a
los extraños. A partir de los nueve meses los niños se encuentran mucho más
interesados en las acciones de las personas mayores y en los propósitos que
las guían, lo reflejan en sus propias actividades, en sus movimientos y en sus
vocalizaciones. Muy particularmente, el niño muestra atisbos de un tipo de
interés completamente nuevo: el interés por el uso de los objetos…” (1982, p.
173).
La extensa cita anterior da cuenta de cómo Trevarthen hace referencia

explícita a un cambio de motivación para explicar las diferencias esenciales del
21
tipo de relación intersubjetiva que se establece entre el bebé y el adulto en la

Intersubjetividad Primaria y en la Secundaria. Como puede observarse, la
teoría de Trevarthen ofrece una explicación coherente respecto del período
denominado de Intersubjetividad Primaria, lo mismo que del período
denominado Intersubjetividad Secundaria, pero nos dice muy poco sobre cómo
se produce el paso de un período a otro. Sí establece un momento intermedio
entre ambos modos de intersubjetividad, y describe el tipo de acciones
realizadas por el adulto y por el bebé, pero no detalla el tránsito. En realidad
Trevarthen (1982) adopta una perspectiva innatista para la explicación del
desarrollo intersubjetivo, el tránsito de un modo a otro de intersubjetividad se
explica simplemente mediante la maduración y el subsecuente cambio de
motivos que se produce en el niño. Dice también muy poco respecto de cómo
se desarrolla la capacidad del bebé para darse cuenta de la orientación
psicológica de las personas hacia los objetos.
7.2. ALGUNAS CRÍTICAS AL CAMBIO DE MOTIVOS
La primera crítica que podemos hacer a la explicación de Trevarthen

radica en que al reducir la explicación del tránsito de un modo a otro de
intersubjetividad a un cambio de motivos intrínseco genéticamente programado
da por descontado aquello que debe ser explicado. Esta crítica, válida para las
descripciones de corte innatistas del desarrollo socio-cognitivo general, no es
una novedad, ha sido planteada en forma directa para la explicación del
tránsito de un modo de intersubjetividad a otro por Ángel Rivière en un escrito
de mediados de la década de 1980 - Interacción precoz. Una perspectiva
vygotskiana a partir de los esquemas de Piaget (Rivière, 2003a). Rivière realiza
su crítica desde una perspectiva epistemológica constructivista referida al
proceso de construcción que debe darse en la ontogenia para que el bebé
pueda expresar modos de relación cualitativamente distintos durante su primer
año de vida. Enfáticamente, nos llama la atención sobre la sobrecarga
explicativa que se le atribuye a las capacidades innatas. Al existir ya desde el
momento del nacimiento capacidades para cooperar e interactuar, se pierde el
objetivo primordial de las explicaciones genéticas, dar cuenta de cómo se
desarrolla durante la ontogenia dicha capacidad.
22
Ángel Rivière se sirve de una extensa cita de Keneth Kaye para expresar
de forma muy clara esta cuestión “… La exageración o supervaloración de las
capacidades infantiles en la última década ha deteriorado nuestra comprensión
de problemas básicos sobre el desarrollo humano. Ha implicado una posición
que equivale a la negación de las cuestiones fundamentales a las que tenemos
que responder. En vez de tratar de formular una teoría de cómo aprenden los
bebés a comunicarse, a compartir las representaciones adultas de objetos y
sucesos, a tener una mente más humana que un simple sistema nervioso, y a
ser personas individuales en interacción con otros, varios investigadores han
concluido que todo esto se da desde el principio, en el nacimiento, o se
desarrolla muy precozmente como resultado de la maduración por sí sola. Han
preferido acentuar las funciones intrínsecas. Al exagerar los niveles de estas
funciones en el nacimiento tratan de dar por resueltos algunos de los misterios
con los que la psicología evolutiva tiene que enfrentarse, los mismos misterios
que han llevado a tantos psicólogos evolutivos a mirar al propio niño en primer
lugar…” (Kaye, 1982, p.31). En palabras de Rivière, el problema fundamental
de estas teorías es que dan por descontado aquello que tratan de explicar.
Otro conjunto de críticas pueden tomarse del trabajo de Tomasello

(1999). Su punto es: si, como propone Trevarthen (1993, Bråten y Trevarthen,
2007), los niños nacen con una mente dialógica y una concepción de un “otro
virtual” y sólo es necesario que adquiera las habilidades motrices para
demostrar la posesión de dichas habilidades, cómo es, entonces, que los
bebés (que desde los cinco meses poseen habilidad para seguir la dirección de
la mirada del adulto y extender los brazos para asir objetos) no manifiesten
conductas interactivas en formatos triádicos hasta después de los nueve
meses.
7.3. AUTOCONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO DE LOS DEMÁS, POR

TOMASELLO
Ya que hemos culminado el apartado de críticas a la propuesta de

Trevarthen con algunas propuestas de Tomasello, expondremos aquí su propia
explicación en relación a cómo el bebé se da cuenta que los demás dirigen sus
23
acciones sobre los objetos o situaciones y, a partir de ello, cómo comienzan a

expresar conductas con formatos triádicos o de atención conjunta.
En un texto que ha adquirido gran relevancia en los últimos tiempos: The

Cultural Origins of Human Cognition (Tomasello,1999), como así también en
trabajos más recientes sobre la comprensión de la atención conjunta o
formatos triádicos de interacción como origen de la cognición cultural (Moll y
Tomasello, 2007; Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005), podemos
encontrar el corazón de la explicación ofrecida por este investigador acerca de
cómo el reconocimiento de la intencionalidad de los otros es aquello que
posibilita los formatos triádicos de interacción, y de cómo estos formatos
triádicos de interacción posibilitan en última instancia el desarrollo cultural de la
inteligencia humana.
La explicación resulta, según nuestro modo de ver, de una rara cruza

entre las perspectivas piagetianas y vygotskianas. Vygotskiana en tanto que
Tomasello sitúa el desarrollo de la cognición en los formatos culturales de
interacción. Pero, para que el bebé pueda comenzar a interactuar con los
demás debe comprender primero que sus conductas son intencionadas en
términos piagetianos. Dicho de otra forma, a lo largo del desarrollo
sensoriomotriz el bebé aprende a realizar conductas intencionadas (distinción
entre medios y fines) y, a partir de ese momento es que se torna capaz de
comprender a los demás como seres intencionales. Es esta nueva
comprensión de los demás la que posibilita en última instancia el aprendizaje
cultural.
Según sus propias palabras “La teoría es, pues, que los infantes
humanos se identifican con otros seres humanos desde una etapa muy
temprana de la ontogenia, y que ello se basa en la herencia biológica
exclusivamente humana (que puede o no requerir amplias interacciones con el
entorno social). Mientras los infantes se conciben a sí mismos, durante los
primeros siete u ocho meses aproximadamente, sólo como seres animados
capaces de hacer que las cosas sucedan de un modo generalizado, ése es
también su modo de concebir a las personas. Cuando, a los ocho o nueve
24
meses, comienzan a concebirse a sí mismos como agentes intencionales, en el

sentido de que reconocen que tienen metas claramente separadas de los
medios conductuales, ésa es también la manera en que conciben a las otras
personas…” (Tomasello, 1999; p. 97, de la traducción al castellano). Una
aclaración pertinente que debemos hacer -a fin de no interpretar la propuesta
de Tomasello en términos innatistas- es que cuando él se refiere a una etapa
muy temprana en la ontogenia, está pensando en el período comprendido entre
los nueve y doce meses.
7.4. CRÍTICAS AL MODELO DE TOMASELLO
Para poder comprender la crítica que queremos desarrollar al modelo de

Tomasello debemos en principio revisar su argumento central. Según su
propuesta, para que el bebé pueda colaborar y cooperar con los demás debe
en principio comprender que las personas son agentes intencionales, es decir,
que realizan acciones intencionadas. Según sus argumentos, esto es posible a
partir del momento en el cual el bebé comienza a realizar él mismo conductas
intencionadas o instrumentales. Es decir, en términos piagetianos, realizar
conductas en las cuales distingue medios de fines. A partir de esa experiencia
el bebé comienza a reconocer o identificar a los demás como agentes
intencionados.
Ahora bien, si esto resulta así, debería existir una fuerte relación o, en
términos más apropiados, una correlación entre la capacidad del bebé para
realizar conductas sensoriomotrices instrumentales (uso de mediadores,
identificación de medios y fines) y las capacidades de interacción social con los
demás en términos de comunicación y/o cooperación. El desarrollo de las
habilidades de interacción serían en algún punto subsidiarias del desarrollo
cognitivo general. Sin embargo esto resulta no ser tan así, el mismo Tomasello,
en un trabajo reciente (Hermann, Call, Hernández-Lloreda, Hare y Tomasello,
2007) expone claras evidencias de las diferencias entre la cognición social y
cognición física, destacando que en niños normales el desarrollo de la
cognición social aventaja al desarrollo de la cognición física.
25
Además, podemos mencionar los trabajos realizados por Encarnación

Sarriá (Sarriá, 1989; Sarriá y Rivière, 1991) en los cuales se muestra que no
existe correlación alguna entre las habilidades sensoriomotrices descritas por
los estadios piagetianos y las habilidades socio-cognitivas medidas a partir del
desarrollo de la comunicación intencional preverbal. Estos trabajos intentaban
dar cuenta de la hipótesis que establece un vínculo entre el desarrollo de la
noción de causalidad (correspondiente al V estadio sensoriomotriz) y la
aparición de la comunicación preverbal propuesta por Bates, Camaioni, y
Volterra (1975), conocida como la Hipótesis de Homología Local. Sin embargo,
los datos obtenidos no apoyaron dicha hipótesis. Es decir, la aparición de
conductas correspondientes al período de Intersubjetividad Secundaria (más el
desarrollo de la comunicación preverbal intencionada) no correlaciona con las
habilidades manifestadas por el bebé durante el estadio V del desarrollo
sensoriomotriz.
Queda claro que, si como pretende Tomasello, la comprensión de la

intencionalidad de los demás hacia los objetos o situaciones depende de la
capacidad del bebé para darse cuenta (expresada por medio de conductas
sensoriomotrices) que él mismo es un agente intencional, al medir inteligencia
sensoriomotriz y comunicación preverbal debería existir algún tipo de
correlación entre los componentes de la primera y la aparición de la segunda.
Como lo muestra el trabajo de Sarriá esto no sucede. Por tanto su explicación
sobre cómo el bebé reconoce la acción de los demás como instrumental o
intencionada presenta algunas dificultades.
7.5. SISTEMA MODULAR DE TEORÍA DE LA MENTE, POR BARON COHEN.
El modelo propuesto por Simon Baron Cohen, tal como nos lo recuerda
Valdez (2007), procura dar cuenta de aquello que para él resulta ser un
problema adaptativo específico: la rápida comprensión y predicción del
comportamiento de otro organismo. Según el modelo de lectura de la mente o
ToMM (Theory of Mind Module o Módulo de Teoría de la Mente) -originalmente
desarrollado a mediados de la década de 1990 (Baron Cohen 1994, 1995) y
sus posteriores revisiones (2005)- el desarrollo intersubjetivo del bebé se debe
26
a la maduración de módulos mentales dedicados específicamente a la

cognición social. Para el presente análisis sólo nos ocuparemos de aquellos
mecanismos que se desarrollan durante el primer año de vida. De acuerdo con
el modelo hay otros dos mecanismos que se desarrollan a partir de los 18
meses, y que se encuentran ligados a aspectos que no resultan relevantes
para nuestro análisis por tanto simplemente los mencionaremos. A
continuación presentamos un esquema del modelo (ver Figura 1).
Figura 1: Módulo de Teoría de la Mente, tomado de Baron Cohen

(2005). El mismo se compone de seis mecanismos que cumplen
diferentes funciones:
TED: Detector de Emociones
ID: Detector de Intencionalidad Æ Maduran antes de los 9
meses.
EDD: Detector de Dirección de la Mirada
SAM: Mecanismo de Atención Compartida Æ Madura entre los 9 y
Prácticamente desde el momento del nacimiento, el sistema cognitivo

del bebé cuenta con tres mecanismos que, dicho en nuestros términos,
permiten el establecimiento de interacciones diádicas con los adultos y las
experiencias de Intersubjetividad Primaria. Dicho en los términos de Baron
Cohen son los responsables de las representaciones diádicas. Los
componentes de este mecanismos son: (i) el detector de intencionalidad, que
permite interpretar o representarse los movimientos autoimpulsados de los
agentes como orientados a meta o motivados por deseos; (ii) el detector de la
dirección de la mirada, que permite determinar la dirección de la atención del
27
otro en términos de “me mira a mí” o “mira otra cosa”, y (iii) el detector de
emociones, que permite representarse los estados afectivos de las personas
(Baron Cohen, 2005).
Hacia el final del primer año de vida, entre los 9 y los 14 meses, según el
modelo de Baron Cohen, madura un cuarto mecanismo que, en nuestros
términos, posibilita al bebé mantener interacciones triádicas y su ingreso al
período de Intersubjetividad Secundaria. En sus términos este cuarto
mecanismo posibilita al bebé tener representaciones triádicas. El componente
se denomina mecanismo de atención compartida, el cual permite que el bebé
se represente a sí mismo y a los demás percibiendo el mismo evento u objeto
(Baron Cohen, 2005).
Así como el detector de intencionalidad permite una representación

diádica del tipo “mamá quiere una taza”, el detector de la dirección de la mirada
permite una representación diádica del tipo “mamá está mirando esa taza”. El
detector de emociones permite una representación diádica del tipo “mamá se
siente contenta con la taza”. El mecanismo de atención compartida, en cambio,
permite que el bebé tenga una representación triádica del tipo “mamá y yo
miramos y deseamos la misma taza que nos pone contentos”.
Esperamos que el lector se haya dado cuenta del énfasis que hemos
hecho en relación a la capacidad de representación del bebé en el modelo de
Baron Cohen y su distinción entre representaciones diádicas y triádicas. Esto
se debe a que el modelo es tributario del modelo propuesto por Alan Leslie
para explicar el módulo cognitivo de Teoría de la Mente (1987, 2004). Alan
Leslie planteó un isomorfismo profundo entre el juego de ficción y la capacidad
que permite a los niños resolver la Tarea de Falsa Creencia 3 , su explicación
apela a un tipo específico de representaciones de nuestro sistema cognitivo.
3
La Tarea de Falsa Creencia es una tarea que sirve para evaluar la capacidad de los niños para reconocer
creencias falsas. La misma puede desarrollarse utilizando diversos formatos y materiales. La forma
canónica de realizar la tarea consiste en: Presentar al niño una historia donde participan dos personajes (x)
e (y), donde uno de ellos, (x) coloca un objeto en un lugar determinado. A continuación este personaje (x)
se retira de la escena. El personaje (y) toma el objeto del lugar donde lo dejó (x) y lo coloca en otro lugar.
A continuación se hace regresar a (x) a la es cena, quien no ha visto lo sucedido. Luego se le pregunta al
niño dónde irá a buscar (x) el objeto que dejó.
28
Representaciones que denomina metarrepresentaciones 4 . Entonces, si el bebé

desde el nacimiento es capaz de representaciones diádicas, hacia los doce
meses es capaz de representaciones triádicas y entre los dieciocho meses y
los cuatro años y medios, termina de madurar el módulo mental y el niño
accede a la operación con metarrepresentaciones.
7.6. CRITICAS AL SISTEMA MODULAR DE BARON COHEN
La explicación ofrecida por este modelo recibe en principio el mismo tipo

de crítica, respecto de su innatismo y maduracionismo, que la explicación que
ofrece Trevarthen sobre el cambio de motivos. Si el desarrollo se produce en
virtud de esperar a que maduren los mecanismos correspondientes a este
sistema, o a cualquier otro, no habrá cabida para explicación ontogenética
alguna. A lo sumo hay que encontrar una buena explicación en términos
filogenéticos respecto de cómo se configuraron en el desarrollo de la especie
los mecanismos que componen el módulo. En lugar de explicar el desarrollo del
niño habría que explicar el desarrollo de la especie, es decir hacer psicología
evolucionista en lugar de psicología del desarrollo. En segundo lugar, este tipo
de explicación no necesita de un bebé que entre en contacto con los demás
para que aparezcan estas capacidades, es decir la interacción con los demás
tiene un carácter activante y no formante (Rivière, 2003f). En tercer lugar,
podemos exponer la crítica de Tomasello al modelo propuesto por Baron
Cohen. Las habilidades claves (seguimiento de la mirada, comprensión de
acciones intenciones y acción conjunta) emergen en estrecha sincronía
evolutiva y de manera correlacionada entre los nueve y doce meses, lo cual no
concuerda con la explicación de la maduración de los distintos módulos del
sistema de Baron Cohen (Tomasello, 1999).
4
El concepto de metarepresentación, no posee en el ámbito de la psicología del desarrollo una definición
unívoca. Sin embargo, las definiciones más utilizadas han sido elaboradas por Josep Perner y Alan Leslie.
Perner (1994) las define como representaciones de las relaciones representacionales en tanto que tales.
Y, Leslie (1987) las define como la propiedad de dejar en suspenso las relaciones ordinarias de
referencia y verdad entre las representaciones y el mundo.
29
7.7. LA HIPÓTESIS DEL “LIKE ME”, POR MELTZOFF
La propuesta de Andrew Meltzoff se enmarca dentro de lo que se ha

dado en llamar Teoría de la Teoría, una forma de comprender el desarrollo
cognitivo como cambios conceptuales sucesivos y progresivos durante el
desarrollo ontogenético (Gopnik y Meltzoff, 1999; Gopnik y Wellman, 2002). En
resumidas cuentas, la Teoría de la Teoría pretende explicar el desarrollo
cognitivo a partir de la existencia de determinados conceptos primitivos
presentes en el bebé desde el momento mismo del nacimiento. El desarrollo es
producto del mecanismo denominado bootstrapping 5 (Carey 2004; Carey y
Sarnecka, 2006). Los conceptos innatos sufren sucesivos cambios
conceptuales durante el desarrollo ontogenético (Carey, 1999). Los seguidores
de esta perspectiva plantean que los bebés nacen con principios que permiten
el desarrollo de distintos dominios de conocimiento: el mundo físico (Spelke,
Phillips, y Woodward, 1995), los números y las cantidades (Barth, La Mont,
Lipton, y Spelke, 2005; Carey, 1998; Xu, y Spelke, 2000), el conocimiento
biológico (Carey, 1985), y el conocimiento del mundo social o de las otras
mentes (Wellman, 1995).
La propuesta de Meltzoff postula que el conocimiento de los demás parte

de una representación primaria innata que caracteriza a las personas. En
palabras del propio Meltzoff “…los niños ya saben que son como otras
personas (…) desde el nacimiento, la información sobre las acciones que
provienen, literalmente, de nosotros mismos se codifica de la misma forma que
la información que proviene de la observación de la conducta de los otros…”
(Gopnik y Meltzoff, 1999, p. 134). Según Meltzoff, los bebés comprenden que
son como los demás gracias a la existencia de un sistema de representación
transmodal que los conecta con los demás (Meltzoff y Gopnik, 1993; Meltzoff y
Moore, 1995). Esta codificación inicial es la base posterior del desarrollo de la
intersubjetividad. Sobre la base de estos datos plantea la hipótesis “like me”
(como yo): la percepción de que los demás son como yo, se convierte en la
5
El bootstrapping es una metáfora que utilizan quienes trabajan en la temática referida al cambio
conceptual para explicar el mecanismo a partir del cual emerge una teoría más compleja a partir de otra
menos compleja.
30
plataforma que permite el desarrollo de la comprensión de los demás. Desde

esta hipótesis el encuentro con las demás personas posibilita encontrar “pistas”
para comprender la acción de los demás de la misma forma en la que el bebé
se representa la propia (Meltzoff, 2007).
Una cuestión central para esta explicación son las representaciones

supramodales abstractas que permiten realizar inferencias de forma tal que los
rasgos percibidos en la conducta de los demás y la propia resultan
equivalentes. En sus propias palabras, existe “… una representación
abstracta, un tipo de esquema corporal, que permite una proyección innata
desde ciertos tipos de observaciones conductuales de los otros hacia ciertos
tipos de percepción de nuestros propios estados internos. Particularmente
proyectamos de forma innata sobre nuestras propias sensaciones kinestésicas
los movimientos de otros percibidos visualmente…” (Gopnick y Meltzoff, 1999,
p. 135). Vale aclarar que todo el edificio teórico de Meltzoff se construye a partir
de sus trabajos sobre imitación neonatal (Meltzoff y Moore, 1977, 1995), y más
recientemente, a partir del descubrimiento de las neuronas espejo (Meltzoff,
2007). Desde su perspectiva las capacidades descritas bajo el nombre de
Intersubjetividad Primaria resultan tributarias de la misma habilidad que
subyace a la imitación neonatal (Gopnick y Meltzoff, 1999).
Si bien los desarrollos más actuales de Meltzoff transitan por las vías de
las Perpsectivas de Tercera y Primera Persona -adoptando una postura
híbrida, de acuerdo con Español (en preparación) y Reddy (2008)-, su
concepción respecto del cambio que se produce a partir de los 9 – 12 meses,
relacionado con las interacciones triádicas, continúa, hasta donde sabemos,
explicándose a partir de un cambio conceptual producido en relación con la
noción de causalidad. Según Meltzoff, en torno a esta edad los niños
comienzan a hacer avances teóricos en la esfera de la causalidad psicológica
que son similares a la nueva comprensión de la causalidad física.
Aunque ni uno ni otro lo manifiestan de forma explícita, parece haber

muchas similitudes entre esta propuesta y la de Tomasello. Ante este cambio
conceptual Meltzoff dice que “… Al mismo tiempo que los niños empiezan a
31
intentar influir sobre los objetos produciendo conductas que obedecen a las
reglas de contacto espacial, empiezan también a intentar influir sobre las
personas con gestos y vocalizaciones particulares …” (Gopnik y Meltzoff,
1997/1999, p. 147). La comprensión de los demás ha cambiado porque ha
cambiado la noción de causalidad en el bebé. De esta forma se explica el
porqué de la aparición de interacciones triádicas.
7.8. CRÍTICAS AL MODELO DE MELTZOFF
A la perspectiva ofrecida por Meltzoff le caben las mismas críticas que a

los demás modelos innatistas: al estar dado desde el principio el mecanismo
que permite comprender a los demás, no queda mucho que explicar. Otra
cuestión susceptible de crítica es el tipo de representación subyacente a la
hipótesis del “como yo”. Esta cuestión remite a un tema central de la psicología
cognitiva clásica. Nos estamos refiriendo al tipo de representaciones que
computa nuestro sistema cognitivo. Meltzoff toma partido por la existencia de
representaciones supramodales para poder dar cuenta de la hipótesis del
“como yo”. Sin embargo, las asunción de este tipo de representaciones como
mecanismo explicativo del funcionamiento cognitivo ha recibido abundantes
críticas desde diversos ámbitos de la psicología cognitiva. Particularmente,
desde el ámbito de la psicología del desarrollo, Ángel Rivière (1984, 2003a y
2003d), utilizando el argumento propuesto por Anderson (1978), plantea que
recurrir a este tipo de representación “…presupone un modo de argumentación
(i.e. que para traducir un código A a otro B es necesario un código interlingua
C) que, llevado hasta sus últimas consecuencias, conduce a una regresión
infinita (haría falta también un código interlingua D que permitiera traducir de A
a C, y así sucesivamente)…” (Rivière 2003a, pp.115). Sin embargo, ante esta
última crítica, su modelo ha encontrado un aliado en el descubrimiento de las
neuronas espejo (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006; Iacoboni, 2009), el cual avala
empíricamente la capacidad del sistema nervioso de almacenar información en
un código supramodal.
De todos modos, la crítica que, a nuestro entender, más compromete a

la explicación de Meltzoff sobre el desarrollo de capacidades interactivas
32
triádicas proviene del mismo conjunto de datos que ya hemos comentados en

las críticas que realizamos al modelo de Tomasello. Los datos empíricos sobre
el nivel de desarrollo sensoriomotriz y el nivel de desarrollo de la comunicación
preverbal no apoyan la Hipótesis de Homología Local. Recordemos que, para
Meltzoff, el cambio conceptual producido en el dominio de la causalidad –hacia
los 9 meses- se traduce en la capacidad del bebé para interactuar en formatos
triádicos. Recordemos que los estudios que intentaron vincular el desarrollo de
la comprensión de causalidad física con la comunicación intencional (Sarriá,
1989; Sarriá y Rivière, 1991) no han logrado poder demostrar el hipotético
vínculo. Por tanto, no es posible vincular los cambios en la noción de
causalidad del bebé con los cambios producidos en sus capacidades
intersubjetivas –interacciones con formato triádico- alrededor de los 9 meses.
Si bien algunos aspectos del modelo de Meltzoff pueden proporcionar
explicaciones sobre el desarrollo intersubjetivo, la explicación de cómo se
produce el desarrollo del bebé para interactuar en formatos triádicos no resulta
del todo satisfactoria.
8. EL COMPLEJO MAPA DE LAS EXPLICACIONES
De las distintas explicaciones reseñadas podemos extraer algunas

conclusiones en relación con el problema que nos hemos planteado. En
ninguna de ellas se plantea de forma directa cómo se desarrolla en el bebé la
capacidad de percibir el tipo de vínculo subjetivo (o psicológico) que las
personas tienen para con los objetos o eventos del entorno. Por tanto, estas
teorías de cómo se produce el desarrollo de la capacidad de mantener
interacciones triádicas con otras personas parecen dejar un hueco en sus
explicaciones. Una cuestión que a simple vista puede parecer trivial, pero que
resulta esencial si consideramos que comprender que los demás se encuentran
ligados psicológicamente al mundo es un prerrequisito para que podamos
compartir (mostrar, ofrecer, pedir) cosas o eventos con los demás. Como ya
hemos dicho anteriormente, para que las conductas prototípicas de la
Intersubjetividad Secundaria emerjan, sean gestos deícticos u otras formas de
atención conjunta, creemos que es esencial y, como intentaremos explicar más
adelante, necesario, que el bebé durante su desarrollo pueda ir comprendiendo
33
que las personas se orientan hacia el mundo, se relacionan de un modo

particular con los objetos o eventos; y que esta forma de relacionarse no es
siempre igual, y que muchas veces depende del contexto; y que diferentes
objetos o situaciones producen efectos distintos o iguales en distintas
personas.
La forma tradicional, o predominante, de abordar el problema ha sido la

de establecer y caracterizar cómo y cuándo se desarrolla la capacidad en el
bebé para reconocer que las acciones de los demás son intencionadas, que se
encuentran dirigidas a una meta, o que poseen una actitud intencional hacia los
objetos; y a partir de allí se construye la capacidad cognitiva de identificar el
tipo de vínculo o representación que las personas tienen sobre los objetos
(Gomila, 2003). Nuestra propuesta plantea un camino inverso. Creemos que a
partir de ir reconociendo la ligazón subjetiva que las personas expresan
mientras se relacionan con los objetos u eventos, los bebés van construyendo
su capacidad para detectar las metas, objetivos o intenciones que las personas
tienen para con el mundo. Esta propuesta implica la aceptación de que los
estados internos (metas, objetivos, representaciones) que las personas poseen
sobre su entorno, son, en algún punto, visibles para el bebé (Gómez, 2007,
Reddy, 2005; 2008). Esta perspectiva resulta significativamente diferente a la
postura que mantienen las explicaciones que hemos comentado, para quienes
la necesidad de recurrir a un mecanismo que permita descubrir estos estados
internos se constituye en el objetivo central de la explicación. Por el contrario,
para la perspectiva que nosotros mantendremos, el conocimiento de los
estados internos que ligan la conducta de los demás con los objetos es el
resultado de un proceso de desarrollo más que una condición para el
desarrollo.
El próximo capítulo lo dedicaremos a plantear los postulados básicos de

la perspectiva de Segunda Persona, a partir de la cual, organizaremos el resto
del trabajo.
34
Capítulo 2
La intersubjetividad temprana desde la perspectiva de
Segunda Persona
1. INTRODUCCIÓN
Si bien los desarrollos analizados en el capítulo anterior dan cuenta de la

emergencia de las interacciones triádicas características del período de
Intersubjetividad Secundaria, no resultan del todo satisfactorias para dar cuenta
del tránsito de un modo a otro de intersubjetividad. Tampoco dicen nada
respecto del desarrollo de la capacidad en el bebé para comprender la
orientación psicológica de las demás personas hacia el mundo. Tal compresión
es, sin embargo, una condición necesaria, en términos de Hobson, para poder
explicar cómo emerge un modo de intersubjetividad que implica la interacción
entre el bebé, el adulto, y los objetos o situaciones que se encuentran
presentes en el mundo que comparten.
En este capítulo pasaremos revista a algunos planteos que, a diferencia

de los revisados en el capítulo anterior, creemos, pueden arrojar luz sobre el
tránsito de un modo a otro de intersubjetividad, y específicamente sobre la
comprensión del vínculo subjetivo de las personas con los objetos y eventos
del mundo. Sin embargo, antes de abocarnos a ello volveremos sobre un punto
del mapa de los estudios sobre intersubjetividad: las diferentes perspectivas a
partir de las cuales se intenta dar cuenta de cómo los seres humanos logramos
entrar en contacto intersubjetivo. Consideramos que demarcar los límites entre
las diferentes perspectivas señaladas nos permitirá, por un lado, indicar de
forma clara desde qué perspectiva nos aproximaremos al problema que nos
planteamos y, por otro, servirá para situar con mayor claridad aquellos planteos
que consideramos arrojan luz sobre el problema. Revisaremos, entonces, a
continuación, más exhaustivamente, las diferentes perspectivas a partir de las
35
cuales se han construido los modelos que hemos mencionado en el capítulo

anterior.
Como señalamos en el capítulo 1, existen tres tipos de aproximaciones

que funcionan como marco teórico general, asumido por los investigadores en
forma más o menos consciente, en los estudios del contacto intersubjetivo y/o
de su desarrollo ontogenético. Dichas aproximaciones se denominan
Perspectiva de Tercera, Primera y Segunda Persona (Gomila, 2002, 2003).
2. LA PERSPECTIVA DE TERCERA PERSONA
Cómo ya hemos mencionado, bajo esta perspectiva, el contacto

intersubjetivo se encuentra posibilitado por la existencia de un conjunto de
conceptos y principios que permiten la realización de una actividad
básicamente inferencial (Rivière, 2003e). Se postula, además, que esta
actividad inferencial implica el empleo de un tipo particular de
representaciones, a las que se da el nombre de metarrepresentaciones
(Rivière, op cit). El concepto de metarrepresentación no posee un significado
unívoco para quienes lo utilizan al momento de dar cuenta de las capacidades
intersubjetivas en general y de las capacidades mentalistas en particular. Por
ejemplo, Alan Leslie la define por la importante propiedad de dejar en suspenso
las relaciones ordinarias de referencia y verdad entre las representaciones y el
mundo (Leslie, 1987). Por su parte Josef Perner define a las
metarrepresentaciones como representaciones de relaciones
representacionales en tanto que tales (Perner, 1994).
Es posible además identificar, en esta perspectiva, dos grandes

tradiciones 6 que se abocan a la tarea de explicar cómo se desarrollan las
metarrepresentaciones o la capacidad de operar con ellas. La primera tradición
es tributaria de una forma particular de concebir el desarrollo cognitivo donde
éste se equipara al desarrollo del conocimiento científico. La segunda tradición
6
Esta distinción es más ilustrativa que real o conceptual, intenta mostrar la variedad de voces que se
agrupan bajo la perspectiva de Tercera Persona. Debido a que no es esta la perspectiva que nosotros
asumiremos no profundizaremos demasiado en ella.
36
se encuentra muy ligada a los modelos cognitivos más duros o

computacionales.
Dentro de la primera tradición –aquella que equipara el desarrollo

psicológico con el desarrollo de las teorías científicas- ha proliferado un cuerpo
bastante homogéneo de aproximaciones teóricas y empíricas a las que se
conoce con el nombre de Teoría de la Teoría (Gopnik y Wellman, 2002; Gopnik
y Meltzoff, 1999). La idea central de esta posición es que el conocimiento que
las personas adultas poseemos del mundo que nos rodea es una teoría
implícita. Bajo esta tradición se pueden englobar los trabajos de: Andrew
Meltzoff y Alison Gopnick (Gopnick y Meltzoff, 1999); Susan Carey y Elizabeth
Spelke (Carey y Spelke, 2002); Jante Astington (1998); Hennry Wellman
(1995); Josef Perner (1994), entre otros. Sin embargo, aunque estos autores
comparten una misma concepción sobre el desarrollo existen ciertas
diferencias en torno a algunos aspectos. Ejemplo de estas discrepancias es el
tipo de representación o concepto inicial al que aluden algunos autores.
Mientras que Meltzoff (2007) propone que la representación inicial o el primer
concepto que poseen los niños es una representación de carácter supramodal
a la que denomina “Like Me”, Carey propone como representación inicial el
movimiento autogenerado y la atención y reacción contingente respecto de los
hechos del entorno (Carey, 1985, Carey y Spelke, 2002; Saxe, Tzelnic y Carey,
2007).
La segunda tradición se encuentra íntimamente vinculada a los enfoque

más duros de la ciencia cognitiva y concibe al conocimiento de los demás como
un “sistema modular de cómputo” (Rivière y Núñez, 1996). Las propuestas más
representativas de esta tradición han sido elaboradas por Alan Leslie (1987,
2002) y Baron Cohen (analizada en el primer capítulo). Puede también incluirse
en esta tradición la propuesta de Gergely y Watson (1996 y 1999). Dentro de
esta tradición también hay divergencias. Un ejemplo de ello puede evidenciarse
en las explicaciones que ofrecen del desarrollo para el primer año de vida.
Mientras que Baron Cohen establece la existencia de tres mecanismos
modulares que se desarrollan durante este período (el detector de
intencionalidad, el detector de dirección de la mirada, y el mecanismo de
37
atención compartida), Gergely y Watson (1996 y 1999), proponen la existencia

de un mecanismo modular diferente –que se desarrollaría alrededor de los dos
meses- responsable de detectar la contingencia estimular.
Un último aspecto a resaltar, importante en virtud de nuestro objetivo, es

que desde esta perspectiva no se ha explorado explícitamente el desarrollo de
la comprensión que debe producirse en el bebé sobre la ligazón psicológica de
los demás hacia el mundo.
3. LA PERSPECTIVA DE PRIMERA PERSONA
Por su lado, la perspectiva de Primera Persona encuentra su explicación

en el acceso directo y privilegiado que poseemos las personas respecto de
nuestro propio mundo mental. A partir de este conocimiento es que nos
ubicamos en el lugar del otro y proyectamos nuestra perspectiva sobre aquello
que sucede o acontece a otra persona. De acuerdo con Gomila (2003), lo
característico de esta perspectiva es la idea de que la atribución de mente a los
demás resulta de la activación “off-line” de los propios sistemas cognitivos
implicados, y la proyección a las demás personas del resultado de nuestros
propios conocimientos. En otras palabras, desde esta perspectiva aquello que
las personas hacemos es imaginar o simular mentalmente cómo, dónde y
cuándo actuaríamos en el lugar del otro. Si para la perspectiva de Tercera
Persona el concepto fundamental era el de metarrepresentación, para la
perspectiva de Primera Persona el concepto central es el de simulación.
Según Johnson (1988), las personas no poseemos nada que se parezca

a una teoría. La comprensión de los demás que posibilita la interacción puede
explicarse a partir de mecanismos concretos que no resultan ser de naturaleza
teórica. El conocimiento intuitivo que poseemos acerca de las demás mentes
se caracteriza, de forma diferencial, por constar de concepciones de primer
orden, muy ligadas a la experiencia directa, por lo que poseen una naturaleza
fenomenológica.
38
Por otra parte, contamos dentro de las filas de esta perspectiva con el
modelo simulacionista de Paul Harris (1991, 1992a, 1992b, 1993). Según
Rivière y Núñez (1996) el mejor nombre que puede dársele a este modelo es el
de “teoría de la imaginación y de la simulación”. La característica esencial de
este modelo es la de no aceptar el carácter teórico e inferencialista de las
destrezas que permiten a las personas interactuar y compartir estados
intersubjetivos. El precepto básico de este planteo es que las personas nos
ubicamos a nosotros mismos en el lugar del otro, simulamos estar en el lugar
del otro para poder comprenderlo. Por tanto las personas nos simulamos
teniendo deseos, intenciones o emociones ubicándonos en el lugar del otro.
Harris plantea que existen cuatro períodos evolutivos en el desarrollo de la
imaginación y de la simulación. En el primero de ellos, los niños de poco menos
de un año sólo son capaces de reproducir, en su propio sistema perceptivo o
emocional, las intenciones de otras personas en relación a objetivos o metas
presentes. En el segundo período, a partir del primero y hasta el segundo año,
se produce el paso de la reproducción a la atribución de actitudes hacia
objetivos presentes. En el tercero, la simulación se convierte propiamente en
imaginación, es decir se desliga de los objetivos presentes e inmediatos. En el
cuarto y último período, el desarrollo de la capacidad imaginativa le permite al
niño, de entre cuatro y cinco años, simular actitudes intencionales hacia
objetivos contrafácticos (es decir creencias falsas). Para Harris la comprensión
de los demás “…se asemeja más a la resonancia imaginativa de un biógrafo
que a los postulados teóricos de un científico…” (1991, p. 302, la traducción es
nuestra).
Lo que es de mayor interés para nosotros es que, al igual que en la

perspectiva de Tercera Persona, quienes investigan bajo esta óptica no han
abordado de forma explícita el problema del tránsito de un modo de
intersubjetividad a otro. Es decir sus preguntas de investigación no están
vinculadas específicamente al tránsito de un modo a otro, ni al desarrollo de la
capacidad para detectar el vínculo subjetivo de las personas con los objetos o
situaciones durante el primer año de vida.
39
Antes de comenzar a describir la perspectiva que consideramos más

apropiada, y que asumiremos, para la realización de nuestro trabajo, nos
parece apropiado realizar una aclaración: pese a la distinción y frecuente
polémica entre estas dos perspectivas, últimamente, algunos investigadores
consideran que varias de las teorías propuestas son en realidad híbridos
(Gennaro, 2007). Por citar un ejemplo, las argumentaciones recientes de
Meltzoff, a quien nosotros hemos enmarcado en la perspectiva de Tercera
Persona, han sido caracterizadas como híbridos entre una perspectiva de
Primera y Tercera Persona, entre otros por Reddy (2008) y Español (en
preparación). Sin embargo, para nuestros fines no resulta relevante ahondar en
este tema.
4. LA PERSPECTIVA DE SEGUNDAPERSONA
La última perspectiva que describiremos viene cobrando en los últimos

años un impulso cada vez mayor, no sólo en el ámbito de la psicología del
desarrollo, sino también en el ámbito de la filosofía (Eilan, 2005; Gallagher y
Zahavi, 2008; Gomila, 2002 y 2003), y la primatología (Gómez, 2007). Sin
embargo, debemos mencionar que los trabajos pioneros desarrollados por
Trevarthen a finales de la década de 1960 se enrolan bajo esta perspectiva.
Para abordar esta perspectiva nos ceñiremos a la definición ofrecida por

Antoni Gomila (2003) para quien la perspectiva de segunda persona
“…corresponde a situaciones de interacción cara a cara (aunque puede
activarse en situaciones artificiales, como el cine, en donde se alteran algunas
de las condiciones), se basa en aspectos expresivos (posición corporal,
orientación, el tono de voz, configuración facial, sonrojo, lagrimas…) que son
percibidos directamente como significativos, esto es, como parte constitutiva de
la emoción que se adscribe, y no como síntomas que hay que interpretar, y
cuyo resultado atribuido no se formula conscientemente, ni requiere una
metarrepresentación conceptual, sino que constituye la base de una reacción
correspondiente, que tiene su pleno sentido justamente dentro de la situación
de interacción…” (p.209). Y más adelante sigue “(…) visto de este modo, la
perspectiva de segunda persona nos ofrece la capacidad de involucrarnos con
40
otros agentes en patrones de interacción intersubjetivos. Por ello nos ofrece un

conocimiento implícito de carácter práctico, de las configuraciones expresivas
de aquellos con quienes interactuamos (y viceversa). Puede decirse que los
estados mentales que atribuimos de esta manera son constitutivamente
corporales, o bien, a la inversa, que las actitudes y configuraciones corporales
son también mentales. Y al mismo tiempo, ello nos proporciona una
comprensión práctica del modo en que nuestra propia expresividad puede
afectar a la de nuestro “interlocutor”…” (p. 211 y 212).
Desde esta perspectiva, y como veremos más adelante cuando

analicemos, por ejemplo, las ideas de Juan Carlos Gómez, las conductas
prototípicas correspondientes al período de Intersubjetividad Primaria
(intercambio expresivo sincrónico, alternancia de turnos, proto-conversaciones,
acomodación a contornos melódicos, etc.) y las correspondientes al período de
Intersubjetividad Secundaria (atención conjunta, gestos deícticos, seguir
instrucciones del adulto, pedir ayuda) se asientan en la capacidad de
intercambiar información expresiva significativa con el compañero de
interacción, más que en el conocimiento teórico de la mente de los demás o en
algún tipo especial de representación sobre relaciones representacionales.
A diferencia de las perspectivas anteriormente analizadas, en el marco

de la perspectiva de Segunda Persona se han gestado algunos desarrollos que
han intentado aproximarse al problema que nos hemos planteado. A
continuación analizaremos algunos de ellos.
5. ALGUNAS IDEAS POTENCIALMENTE VINCULADAS AL TRÁNSITO

PROVENIENTES DE LA PERSPECTIVA DE SEGUNDA PERSONA
Nos serviremos del mapa organizador presentado en el capítulo 1, para

recorrer algunas ideas que, a nuestro criterio, pueden arrojar luz sobre la forma
en cómo se desarrolla, en el bebé la capacidad de percibir la orientación
psicológica de las personas hacia los objetos o situaciones que lo rodean. Para
ello revisaremos los planteamientos de Vasudevy Reddy, Peter Hobson y Juan
Carlos Gómez. La primera y el último se encuentran explícitamente ubicados
41
en una perspectiva de segunda persona (son quienes instauran el término en el

ámbito de la psicología del desarrollo), la propuesta del segundo es compatible
con todos sus principios fundamentales.
5.1. LA CRÍTICA DE VASUDEVI REDDY A LA EXPLICACIÓN SOBRE EL

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN CONJUNTA.
Últimamente, Vasudevi Reddy (2001, 2003, 2005, 2008)- una discípula

de Colwin Trevarthen - viene discutiendo los modelos actuales que intentan dar
cuenta del desarrollo de las capacidades de atención conjunta que emergen
durante el período de Intersubjetividad Secundaria. La raíz de su crítica radica
en la forma de comprender el fenómeno de la atención conjunta. Para ella, en
los modelos actuales (los descritos en el capítulo anterior), comprender la
atención implica, generalmente, la comprensión de la atención triádica o
conjunta. Sin embargo, plantea que la comprensión del otro por parte del bebé
no comienza en el desarrollo a partir del momento en el cual dos personas
atienden a un tercer elemento, recordemos el mecanismo de atención
compartida propuesto por Baron Cohen comentado en el capítulo 1. Por el
contrario, la atención mutua (cuando dos organismos se atienden
mutuamente), característica de los intercambios que se producen durante la
Intersubjetividad Primaria, es una forma primaria de compartir la atención
(Reddy, 2005).
Reddy (2005) expone al menos tres razones por las cuales el desarrollo
de la atención conjunta ha sido concebido en esos términos. La primera es que
la preocupación de los investigadores cuando analizan las interacciones
diádicas parece estar confinada al proceso de interacción y no sobre los
intercambios atencionales. La segunda es que los modelos explicativos poseen
supuestos teóricos que excluyen a la atención mutua: suponen que el bebé
sólo puede comprender la atención a partir del momento en el que emergen las
interacciones triádicas. Y, la tercera es que, si bien la atención mutua no resulta
desconocida, simplemente se la contempla como mero contacto ocular al
servicio de las interacciones referidas a otros objetos. El mecanismo de
detección de la dirección de la mirada -propuesto por el modelo de Baron
42
Cohen, cuya única función es la de establecer hacia dónde mira otra persona-
es un claro ejemplo de la subestimación que recibe la atención mutua durante
el desarrollo temprano.
Reddy plantea que la comprensión de la atención de los demás no

emerge de la nada hacia el final del primer año de vida del bebé. Por el
contrario, la comprensión de la atención se inicia en las experiencias
interactivas diádicas durante los intercambios de atención muta. Y la aparición
de la comprensión de la atención del otro dirigida hacia un tercer elemento
emerge progresivamente durante el primer año de vida.
La mayor crítica que expone a las explicaciones que proponen que la

comprensión de la atención se produce durante el período de Intersubjetividad
Secundaria, y no antes, es que conciben la atención como un estado mental
inobservable. Es decir, consideran que los estados atencionales de los
compañeros de interacción deben ser concebidos o comprendidos más que
percibidos (Reddy, 2005). Así concebida, la atención debe comprenderse a
partir de procesos inferenciales procedentes de la observación de la acción de
los demás. Esta forma de comprender la atención resulta característica de la
perspectiva de Tercera Persona.
Reddy (2005, 2008), sin embargo, plantea que el desarrollo de la

atención conjunta procede de la atención mutua. Su argumento radica en
repensar o reconsiderar la forma “clásica” en la cual es concebido el tercer
elemento del triángulo bebé-adulto-objeto. Plantea que el concepto de objeto,
es un tanto confuso o difuso: ¿a qué puede denominarse tercer elemento en
una interacción triádica?, ¿sólo a un objeto?. La mano del adulto moviéndose
delante del bebé mientras estos interactúan ¿no puede concebirse como el
tercer elemento de la interacción triádica? Reddy (2005) propone una
secuencia que podría comprenderse como la progresiva separación o
distanciamiento del objeto a partir de las interacciones diádicas hasta la
aparición de la atención conjunta en relación a un objeto externo a la díada.
43
De sus argumentos nos interesa fundamentalmente la idea de que la

atención no es algo que debe ser concebido, sino que puede ser percibido. Sin
embargo, el hecho de que la atención pueda ser percibida dice muy poco en
relación a aquello que percibe el bebé cuando atiende hacia la atención del
adulto. Es decir, la atención no es simplemente la línea que existe entre los
ojos de la otra persona y el objeto sobre el cual se comparte la atención (en el
caso de la atención mutua la línea ojo a ojo, en el caso de la atención conjunta
la línea ojo-objeto en el medio externo). Los adultos cuando interactuamos con
los bebés no sólo miramos aquello que queremos compartir, hacemos otras
cosas. Expresamos toda una serie de conductas muy particulares, sobre todo
cuando nos orientamos de forma directa hacia el bebé. La atención no es sólo
orientarse visualmente a aquello que nos interesa, implica muchas más cosas.
Por ejemplo, buscar, sostener o desviar la atención. Estos aspectos serán
discutidos en el capítulo 3.
5.2. LA PROPUESTA DE PETER HOBSON SOBRE EL CONTACTO

INTERSUBJETIVO TEMPRANO.
R. Peter Hobson ha sido uno de los primeros investigadores en poner en

duda uno de los aspectos más controversiales del denominado sistema de
Teoría de la Mente. Su cuestionamiento apunta al punto más esencial de dicho
sistema: su carácter teórico (Hobson, 1991). Desde su perspectiva, durante los
primeros períodos del desarrollo, la comprensión que el bebé tiene de los
demás no se sustenta sobre un conocimiento inferido o simulado de los
estados mentales internos propios del bebé o de los demás.
Antes que el bebé comience a comprender los estados mentales

internos que guían la conducta de los demás, percibe a la otra persona como
un objeto más en el mundo pero con unas características distintivas. El bebé
percibe al otro y a sus acciones, no percibe el contenido de su mente. La
pregunta que Hobson (1995) se plantea es la de cómo llega el bebé a
comprender que los “cuerpos” (es decir las demás personas) son fuente de
agencia, y sobre todo núcleos de experiencia subjetiva. En sus propias
palabras, la pregunta esencial es: “…cómo se las arregla el niño para pasar de
44
la percepción de lo corporal a la concepción de lo mental…” (1995, p. 132). Su

argumento parte de la consideración del siguiente problema: si la “percepción
del cuerpo” y la “comprensión de la mente” se consideran como dos cosas
originalmente diferentes resultará imposible volver a vincularlas en una
explicación coherente.
La forma que adopta Hobson para explicar cómo se produce el

desarrollo de la comprensión de los estados mentales, o de la subjetividad de
los otros, es la de comenzar por un punto de partida diferente al que proponen
las otras dos perspectivas. El inicio que propone Hobson se encuentra en clara
sintonía con la propuesta de Reddy que hemos analizado y con la propuesta de
Juan Carlos Gómez que expondremos más adelante en este capítulo.
Para Hobson (1995, 2003) aquello que caracteriza la forma de

comprender a los demás se encuentra dado por el tipo de relación o vínculo
que establece el bebé con los otros y con los objetos. Siguiendo las ideas de
Martin Buber (1984), plantea que existe una distinción fundamental entre las
formas de relaciones “Yo-Tú” (relación interpersonal) y las “Yo-Ello” (las de las
personas con las cosas). Su tesis es que a muy corta edad, los niños conjugan
las experiencias Yo-Tú y las Yo-Ello, para llegar a alcanzar una comprensión
conceptual madura de la mente.
Propone que en la relación Yo-Tú el bebé percibe determinadas

cualidades de la acción de los otros sin la necesidad de recurrir a capacidades
inferenciales (o de simulación y posterior proyección) para darse cuenta que los
otros poseen una dimensión subjetiva de la experiencia. Él dice que las
actitudes, o la orientación psicológica de los demás, tienen una dimensión
observable. Si bien duda acerca de que el bebé tenga una noción o concepto
de persona, lo cierto es que poseen una conciencia impresionante de las
personas como “cosas” que poseen otras propiedades, aparte de las físicas, y
que se expresan a través estados que pueden ser directamente percibidos. Un
ejemplo de esas cualidades puede ser, tal como lo propone Reddy, la atención.
Hobson dice que “…esas cualidades “extra” que los bebés experimentan en las
personas son precisamente aquellas que tratamos de apresar cuando
45
hablamos de asuntos como la “subjetividad”, las “actitudes”, las “orientaciones

psicológicas”, etc.….” (1995, P. 147). Desde esta perspectiva, la tarea evolutiva
del bebé no consiste en infundir mentes a los demás sino, más bien, en
comprender que las distintas personas tienen sus propias experiencias
subjetivas independientes en relación a un mundo compartido (Hobson, 2003).
De esta forma, los procesos anclados en la percepción que se establecen en
los intercambios intersubjetivos diádicos entre el bebé y el adulto, son los que
permiten que capte tanto las cualidades como las orientaciones de las actitudes
psicológicas de las personas (Hobson, 2005).
Recurriendo al establecimiento de un tipo de vínculo anclado en lo

perceptivo, y no en lo inferencial o simulado, Hobson explica las diferencias
entre las dos formas de relación anteriormente comentadas (Yo-Tú y Yo-Ello).
Considera que el vínculo o la relación perceptiva (Yo-Tú) ofrece experiencias al
bebé sobre distintos aspectos que caracterizan a las interacciones -cognitivos,
motivacionales y afectivos- de modo tal que no es un simple “relacionarse con”.
Según él “…la capacidad de relación no carece de un componente perceptivo
(los bebés se relacionan con lo que ven y con lo que oyen, por ejemplo), ni de
una dimensión cognitiva (en un sentido práctico, los bebés establecen
distinciones categóricas desde el momento en que se relacionan de forma
diferente con las personas y las cosas, y de forma distinta con diferentes tipos
de personas o de cosas), tampoco carece, ciertamente, de componentes
“motivacionales” y “emocionales” (los bebés se implican intensamente con ese
mundo que perciben y categorizan)…” (1995, p. 133).
5.2.1. EL DESARROLLO DE LOS INTERCAMBIOS TRIÁDICOS SEGÚN

HOBSON
Ahora bien, hasta el momento hemos descrito, de forma fugaz, el punto

de partida propuesto por Hobson para intentar explicar el desarrollo
intersubjetivo sin la necesidad de recurrir a procesos de inferencia o
simulación, como lo hacen las explicaciones que hemos comentado en el
capítulo anterior. Hemos dicho también que esta forma de comprender el
desarrollo guarda similitudes con la propuesta de Reddy explicada unos
46
párrafos antes. Lo que nos resta es exponer cómo propone Hobson que se
produce el desarrollo intersubjetivo en el bebé a partir de la conjugación de las
experiencias Yo-Tú y Yo-Ello.
De igual modo que Reddy, Hobson plantea que el desarrollo de la

atención conjunta no es algo que aparece abruptamente hacia el último
trimestre del primer año de vida del bebé. Sugiere que el desarrollo de la
atención conjunta hasta llegar al período de Intersubjetividad Secundaria se da
en tres estadios: (i) el bebé se vincula en forma directa con el adulto (los típicos
intercambios que se producen durante el período de intersubjetividad primaria);
(ii) el bebé se relaciona con la relación que el adulto tiene con el mundo; y por
último (iii) el bebé y el adulto se vinculan en relación a un objeto o evento del
mundo que los rodea (Hobson, 2005).
La comprensión de los otros como seres que poseen una ligazón

psicológica o actitudes hacia las cosas o eventos que los rodean se encuentra
posibilitada por la capacidad del bebé para vincularse con la actitud que los
demás tienen hacia el mundo. Para graficar esta idea, Hobson (1995, 2003)
recurre a un diagrama simple que consiste en un triángulo, que representa los
intercambios triádicos entre bebé, adulto y objeto, donde un vértice representa
al bebé, otro al adulto, y el tercer vértice representa al objeto o evento sobre el
cual se produce la interacción triádica (véase figura 2).
ADULTO
(i) (ii)
(iii)
BEBÉ REFERENTE
Figura 2: La flecha punteada representa cómo el bebé se

percata de la atención, orientación, o actitud psicológica
que el adulto tiene hacia el mundo (Adaptado de Hobson
(1995 y 2003)).
47
A este esquema Hobson lo denomina “triángulo de relación”. En este

esquema la flecha punteada (iii) que se encuentra dentro del triángulo
representa la percepción que el bebé tiene de la cualidad y dirección de la
actitud de la otra persona con respecto al referente (ii). Esta actitud se
convierte en el foco de atención del bebé. Más aún, Hobson dice que “…el
bebé se relaciona con la relación, a la vez mental y corporal, que establece la
otra persona con ese objeto o hecho (…) Pero además, hay algo más en la
triangulación descrita: el bebé tiene la oportunidad de registrar el hecho de que
ese mismo objeto del mundo definido visualmente, que tiene un cierto
“significado para sí”, posee distinto significado para el otro…” (1995, p. 175). A
medida que se desarrolla esta capacidad, el bebé realiza un “descubrimiento”
trascendental sobre las relaciones entre las personas y las cosas, y no ya sólo
con respecto a las cosas: se hacen conscientes de que los sucesos en que
participan poseen múltiples valores, para ellos y para las personas con quienes
lo comparte (Hobson, 2003).
Aunque esta perspectiva brinda un heurístico interesante, presenta

algunos puntos que debemos revisar. El más importante a nuestro entender es
que le cabe la misma crítica que Reddy realiza a las demás explicaciones. Si
bien el planteo de Hobson guarda bastantes acuerdos con el de Reddy, asume
que el bebé comienza a percibir las actitudes emocionales del otro a partir de
los nueve meses. Según sus propias palabras “… El bebé percibe a la persona
– y se relaciona con ella – como una “cosa” con propiedades muy especiales
que “tiran de” las relaciones emocionalmente configuradas del propio bebé (con
esto Hobson se está refiriendo a los intercambios diádicos) Luego, hacia los
nueve meses, los bebés perciben las actitudes emocionales de los otros como
“dirigidas” a las cosas y a los acontecimientos del mundo…” (Hobson,
1993/1995, p. 181). En este punto es dónde creemos que le es aplicable la
crítica planteada por Reddy: para Hobson la comprensión de la atención
también se enmarca en la comprensión de la atención conjunta. Es decir, el
bebé comienza a comprender la atención del otro en el momento en que se
desarrolla la atención conjunta. Recordemos que la crítica de Reddy estribaba
justamente en esta cuestión. Según ella, no es necesario llegar a la atención
conjunta durante el período de Intersubjetividad Secundaria para dar crédito a
48
la comprensión de la atención del otro por parte del bebé. De acuerdo con
Reddy, creemos que el bebé comienza a comprender la actitud psicológica del
adulto hacia el mundo antes de que se produzca el desarrollo de la atención
conjunta (recordemos que para Hobson esto ocurre en el período 9 – 12
meses, no antes). Más aún, creemos que el desarrollo de la habilidad para
compartir la atención con los demás sobre los objetos o eventos del mundo
depende de la capacidad de reconocer la orientación psicológica de los demás
hacia el mundo; y que esta capacidad surge antes en el desarrollo.
5.3. UN MAPA SOBRE LOS ESTUDIOS DE INTERSUBJETIVIDAD, SEGÚN

JUAN CARLOS GÓMEZ
Hemos comentado, y criticado, dos posturas interesantes que nos

permiten ir delineando el papel que juega la comprensión de la orientación
psicológica de las personas hacia el mundo para abordar el tránsito de un
modo de intersubjetividad a otro. Tanto Reddy como Hobson asignan un papel
importante a la comprensión de la atención para la explicación del desarrollo
intersubjetivo. A continuación comentaremos la manera en que organiza Juan
Carlos Gómez las explicaciones sobre el desarrollo de la intersubjetividad
durante el primer año.
Gómez (1998) plantea que específicamente durante el período que

comprende el último trimestre del primer año de vida, es decir durante el
período en el cual se desarrolla la Intersubjetividad Secundaria, se produce una
intersección entre distintas formas de explicar las habilidades intersubjetivas
del bebé. Argumenta que las aproximaciones explicativas que se realizan sobre
el período de Intersubjetividad Primaria, suelen realizarse desde la perspectiva
de Segunda Persona o de Doble Vía, como él la denomina. El período de
intersubjetividad verbal es abordado principalmente por las perspectivas de
Tercera y Primera persona. Sin embargo, para el período de la Intersubjetividad
Secundaria (intermedio entre los otros dos) las explicaciones se ofrecen desde
la perspectivas de Tercera y de Primera Persona (o de Una Vía, según el
término que propone Gómez para referirse a estas perspectivas); así como
desde la perspectiva de Segunda Persona (o Una Vía).
49
Perspectiva de Segunda Persona Perspectiva de Tercera o Primera Persona (o de Una

(o de Doble Vía): Trevarthen, Vía): Tomasello, Meltzoff, Harris, Gopnik, Baron
Hobson, Reddy, Gómez, etc. Cohen, Leslie, Perner, etc.
0 2 meses 9 - 12 18 meses 4 – 5 años

meses
Int. Primaria Int. Secundaria
Figura 3: Esquema gráfico de cómo podemos agrupar las

diferentes perspectivas e investigadores según J.C. Gómez.
El cuadro anterior (Figura 3) es una adaptación del elaborado por

Gómez (1998). En él puede observarse cómo en el período de inicio de la
Intersubjetividad Secundaria se produce la intersección o solapamiento
mencionado anteriormente. Para las perspectiva de Tercera Persona las
conductas observadas durante el período de Intersubjetividad Secundaria (las
conductas de atención conjunta, el señalar para pedir, señalar para mostrar),
se explican recurriendo a algún tipo de conocimiento teórico en relación a los
estados mentales de los demás, o a algún tipo específico de representación
mental sobre los estados mentales de los demás, o a metarrepresentaciones
(Leslie, 1987, Leslie y Roth, 1993; Perner, 1994). En cambio, desde la
perspectiva de Segunda Persona estas conductas se explican como
fenómenos producto del intercambio y se afirma que algunos estados mentales
(la atención, por ejemplo) se observan directamente en la acción de los demás,
no se infieren.
Juan Carlos Gómez ha puesto sobre el tapete dos cuestiones

sustanciales en vistas de poder comprender la Intersubjetividad Secundaria
desde una perspectiva de Segunda Persona. Dichas cuestiones son: (i) la
percepción de las propiedades subjetivas de las personas, y (ii) una visión no
metarrepresentacional de las habilidades que suponen los gestos deícticos.
50
5.3.1. LAS PROPIEDADES SUBJETIVAS DE LAS PERSONAS
Gómez, partiendo de una concepción similar a la de Reddy y Hobson -

respecto a que algunos estados mentales pueden ser percibidos más que
inferidos- propone una forma alternativa para dar cuenta del contacto
intersubjetivo en los bebés, como así también en los primates no humanos. En
relación a los debates actuales referidos a la comprensión de las mentes
ajenas, sitúa con claridad el eje de la disputa. La mayoría de las explicaciones
referidas al fenómeno de intersubjetividad (sobre todo las provenientes de las
perspectivas de Tercera y Primera Persona) comparten una concepción común
acerca de los estados mentales. Sin embargo, hay propuestas alternativas,
provenientes en su mayoría de la perspectiva de Segunda Persona. El
concepto de estados mentales para las perspectivas de Tercera y Primera
Persona suponen una posición cartesiana que asume que las disposiciones de
la mente pueden ser inferidas a partir de las disposiciones del cuerpo (Gómez,
1998). Por tanto, sólo seremos capaces de comprender los estados mentales si
somos capaces de representarnos aquello que está más allá de la apariencia
corporal. Sin embargo, para quienes asumen una perspectiva de Segunda
Persona el contacto o vínculo intersubjetivo se logra a través de interacciones
atencionales y emocionales con los demás. Para este debate, el caso
paradigmático según Gómez es el de la comprensión de la atención. Sobre la
comprensión de ésta por parte de los bebés se plantea: “… en el caso de la
comprensión de la atención de los demás, ¿se representan los niños la
actividad de “notar o darse cuenta de algo” como lo que ocurre dentro de la
cabeza de la otra persona y que es diferente de su conducta de observar, o ven
“atender” o “notar” como una propiedad de las conductas mismas, tal vez como
una relación entre sujetos y objetos?...” (Gómez, 2007, p.273).
La forma alternativa a la cual apela Gómez a fin de abordar el contacto

intersubjetivo de los bebés con los adultos es recurrir a una noción del otro en
términos sensoriomotrices. Según J. C. Gómez la noción sensoriomotriz del
sujeto “…consiste en una red de esquemas de percepción-acción que se aplica
a ciertas clases de entidades caracterizadas por propiedades “subjetivas” tales
como: ser animado (autopropulsión), ser intencional (dirigido a una meta) y ser
51
expresivo (mostrar emociones)…” (Gómez, 2005, p.74, la traducción es

nuestra).
Nos gustaría ampliar la idea de Gómez comentando algunos datos

provenientes de investigaciones referidas al desarrollo temprano de cada una
de las propiedades que caracteriza a la noción de sujeto sensoriomotriz. En
relación a la noción de autopropulsión Daviad Premack (1990) y los de Alan
Leslie (1982, 1984, 1988) observan que los bebés desde muy temprano
pueden diferenciar el movimiento autropropulsado del movimiento propulsado
por una causa externa al objeto o agente que se mueve. A partir de estos datos
se infiere que los bebés muy pequeños son capaces de identificar la
autopropulsión. Respecto al estudio del desarrollo de la capacidad de percibir
la intencionalidad de los agentes, en la última década, se ha planteado la idea
de que los bebés –entre los 8 y 10 meses- son capaces de inferir la
intencionalidad a partir de la observación de la acción de los agentes. Puede
indicarse como origen de esta perspectiva los trabajos de Csibra y sus colegas
(Csibra, Gergely, Bíró, Koós, y Brockbank, 1999; Csibra, Bíró, Koós, y Gergely,
2003). Para ellos a partir de esta edad los bebés son capaces de inferir la
intencionalidad a partir de la observación de la acción. Su propuesta es la de
aceptar que el bebé cuenta con una “teoría de la acción racional” que precede
y posibilita el desarrollo de la Teoría de la Mente. Luo y Baillargeon (2006)
afirman que la investigación procedente de los últimos diez años indica que los
bebés a partir de los 5 meses pueden detectar la meta que subyace a la acción
de los agentes. Sobre la propiedad de ser expresivo, podemos mencionar que
es el eje central de los trabajos amparados bajo la perspectiva de Segunda
Persona. Pensemos simplemente que gran parte del edificio construido por
Trevarthen se sustenta en los intercambios emocionales que se desarrollan
entre el bebé y sus figuras de crianza.
Gómez plantea que estos tres aspectos de la noción de sujeto

sensoriomotríz pueden concebirse como invariantes perceptivas. A partir de
estas invariantes el bebé comienza a construir la noción sensoriomotriz de las
personas como seres intencionales y con experiencia subjetiva sin necesidad
de inferir los estados internos a partir de la conducta observada (Gómez, 2005).
52
Aceptando este argumento, debemos entender que estas tres propiedades no

se dan separadas sino que ocurren de forma simultánea, por lo que es
necesario comprenderlas como un conjunto de propiedades que emanan de la
conducta de los otros.
Si aceptamos la propuesta de que las propiedades subjetivas que

emanan del sujeto son invariantes perceptivos, es posible también pensar que
el desarrollo de la percepción del sujeto sensoriomotriz debe estar de algún
modo vinculado con el desarrollo perceptivo del bebé. Aquí nos encontramos
con dos aspectos cruciales para nuestro trabajo, ejes de aquello que
consideramos original de nuestra propuesta. En primer lugar, el posible vínculo
entre el desarrollo perceptivo del bebé y el tránsito de un modo a otro de
intersubjetividad. Y, en segundo lugar, la posibilidad de comprender en
términos de afectos de la vitalidad (Stern 1991) o sentimientos temporales
(Stern, 2000) la tercera de las propiedades que según Gómez caracterizan la
noción de sujeto sensoriomotriz (ser expresivo). De los conceptos “afectos de
la vitalidad” o “sentimientos temporales” nos ocuparemos en el capítulo
siguiente, y luego los retomaremos en el capítulo 4 a fin de presentar de forma
ordenada los argumentos que orquestan nuestra propuesta.
5.3.2. UNA VISIÓN NO METARREPRESENTACIONAL DE LA

INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA
Como hemos comentado anteriormente las conductas prototípicas del

período de intersubjetividad secundaria están vinculadas con la comunicación
preverbal y su amplio abanico de manifestaciones. Más aún, se considera que
durante este período emerge la comunicación intencional, puesto que es aquí
cuando los bebés comienzan a realizar gestos deícticos. Algunas veces utilizan
el gesto díctico para lograr que los adultos les entreguen objetos que no están
próximos a su alcance. Y, otras veces los utilizan para señalar objetos u
eventos sobre los cuales desean compartir su experiencia con los adultos.
Estas dos formas de utilizar los gestos dan cuenta que los bebés hacen uso de
ellos con dos funciones distintas. La función del gesto del primer ejemplo se la
denomina protoimperativa, mientras que en el segundo ejemplo la función del
53
gesto se denomina protodeclarativa (Español, 2004). Si bien durante este

período, tal como hemos comentado anteriormente, los bebés manifiestan
diversas conductas que dan cuenta de un contacto intersubjetivo triádico con
los adultos, los gestos deícticos han acaparado la mayor atención de los
investigadores.
Durante este período del desarrollo (entre los 9 y 12 meses) es dónde,

según Gómez (1998), se produce el solapamiento entre las diferentes
perspectivas que abordan el estudio de la intersubjetividad (ver Figura 3). El
estudio del inicio de la comunicación preverbal y la utilización de los gestos
deícticos con diferentes funciones se ha abordado básicamente desde dos
perspectivas. Bajo la perspectiva de Tercera Persona, se agrupan los estudios
sobre Teoría de la Mente, en los que los gestos deícticos con función
protodeclarativa se analizan como las primeras conductas del ser humano que
evidencian la presencia de metarrepresentaciones (Baron Cohen, 1989, 1991;
Leslie y Happé, 1998). Bajo la perspectiva de Segunda Persona, se encuentran
las propuestas de Hobson, Reddy, y la larga tradición encabezada por el propio
Juan Carlos Gómez, en dónde no se apela a representaciones específicas o
mecanismos inferencialistas o simulacionistas para dar cuenta de la
emergencia de la comunicación gestual preverbal.
Para Gómez (et al. 1995 y 2007), durante el período de intersubjetividad

secundaria, las conductas declarativas expresadas por el bebé tienen que ver
con que el objetivo del niño cuando muestra o señala un objeto para compartir
la experiencia con el otro, no es el de provocar una experiencia mental interna,
sino por el contrario provocar una reacción emocional y atencional. En este
aspecto el planteo es sencillo “…El niño no está interesado en la faceta
intelectual de las experiencias de las personas cuando miran (atienden a) un
objeto, sino en las manifestaciones expresivas (tanto emocionales como
atencionales) concomitantes a esas experiencias. El niño trata de provocar en
la persona los signos externos que tiene una experiencia y es capaz de
representarse esos signos externos que se manifiestan en la conducta
emocional y atencional del adulto, especialmente en su cara: mira, sonríe y
54
dice cosas…” (Gómez et al, 1995. p. 97). Ciertamente su propuesta parece

más parsimoniosa que las que apelan al uso de metarrepresentaciones.
6. CONCLUSIONES
En este capítulo hemos presentado una perspectiva alternativa a las dos

que dominan el campo de estudios sobre la intersubjetividad. Creemos que la
perspectiva de Segunda Persona permite abrir nuevas vías para explorar el
desarrollo intersubjetivo temprano. Luego, hemos presentado tres líneas de
investigación íntimamente vinculadas con la perspectiva de Segunda Persona.
Principalmente nos ha interesado la intuición planteada por Hobson. Cremos
que su propuesta apunta a una cuestión esencial respecto del tránsito. La
comprensión del vínculo subjetivo de las personas con las cosas como
condición para el desarrollo de interacciones triádicas. De igual forma las
propuestas de Reddy y Gómez ofrecen herramientas conceptuales para
afrontar la indagación del tránsito desde otra óptica.
55
Capítulo 3
La dimensión temporal de la intersubjetividad
1. INTRODUCCIÓN
En el capítulo anterior definimos las características de la perspectiva de

Segunda Persona y presentamos algunas ideas de interés para el problema
que nos ocupa. A saber: (a) las reflexiones de Reddy acerca de la experiencia
de percibir la atención del otro y acerca del carácter observable de la atención y
su rol en el desarrollo de la intersubjetividad; (b) la interesante idea de Hobson
de que la percepción, por parte del bebé , del vínculo psicológico entre el
adulto y los objetos que lo rodean es la “piedra de toque” para el desarrollo
intersubjetivo; y (c) dos propuestas de Gómez: La concepción del otro como
sujeto sensoriomotriz, y la posibilidad de pensar de manera no
metarrepresentacional alguna de las capacidades del bebé durante el período
de intersubjetividad secundaria (especialmente los gestos deícticos con función
protodeclarativa).
Si bien en el capítulo anterior presentamos formalmente la perspectiva

de Segunda Persona, no mencionamos una de sus características esenciales.
En este capítulo, nos ocuparemos específicamente del elemento primordial que
caracteriza a la perspectiva de Segunda Persona: el tiempo.
El tiempo, se encuentra vinculado a muchos aspectos que definen la

perspectiva de Segunda Persona. En primer lugar, los intercambios
intersubjetivos que se establecen entre un bebé y un adulto se encuentran
regulados temporalmente (Trevarthen, 1993, 1998, 2000; Bråten y Trevarthen,
2007). En segundo lugar, la estimulación que los adultos ofrecen al bebé
durante el primer año de vida (obviamente después también), se confecciona a
partir de elementos temporales y de su ajuste a un alto grado de coherencia
estructural en la concordancia multimodal (Martínez, 2007). En tercer lugar, los
56
bebés desarrollan durante el primer año de vida unas capacidades perceptivas

muy sutiles vinculadas a los elementos amodales de los estímulos (sean éstos
sociales o no).
2. LOS AFECTOS DE LA VITALIDAD O SENTIMINETOS TEMPORALES
En el capítulo anterior hicimos referencia –a partir de la idea propuesta

por Hobson- a que el bebé debe poder reconocer la orientación o actitud
psicológica del adulto hacia los objetos para poder desarrollar un modo de
intersubjetividad que implique interacciones triádicas. Además consideramos
que, de acuerdo con la perspectiva de Segunda Persona, el bebé percibe la
conducta de su compañero de interacción como directamente expresiva. De
igual modo, señalamos que la percepción de la atención visual de la otra
persona puede considerarse como una propiedad de la conducta que evidencia
algún tipo de vínculo específico entre las personas.
Lo que nos interesa mostrar en este apartado es la viabilidad, y riqueza,

de intentar describir -en términos compatibles a la perspectiva de Segunda
Persona, es decir en términos temporales- qué puede estar percibiendo el bebé
de la conducta del otro. Gómez (2005) propone una noción sensoriomotriz de
las personas, de la cual emanan diferentes propiedades subjetivas (ser
animado, ser intencional y ser expresivo). El desafío, para nosotros, es poder
describir una de estas propiedades subjetivas –el ser expresivo- desde una
perspectiva de Segunda Persona.
La propiedad subjetiva de ser expresivos se encuentra íntimamente

vinculada con la expresión de emociones. Generalmente, las emociones suelen
ser abordadas en psicología en términos de emociones discretas, como
felicidad, tristeza, asco, miedo, etc. Sin embargo, estas categorías no
representan del todo el amplio mundo emocional que experimentamos las
personas. Una forma de ampliar nuestra perspectiva sobre la vasta amplitud
del mundo emocional humano es abordarlo a partir de los conceptos acuñados
por Daniel Stern: afectos de la vitalidad (1991) o sentimientos temporales
(2000). Estos conceptos, además, nos permiten caracterizar la expresividad de
57
las acciones de las personas de forma compatible con la noción sensoriomotriz

de sujeto propuesta por Gómez y en clara sintonía con la perspectiva de
Segunda Persona.
Una de las ideas centrales en el trabajo de Daniel Stern es que las

emociones no se reducen sólo a categorías abstractas o categorías discretas
como pueden ser: felicidad, miedo, sorpresa, temor, y su correlato facial
correspondiente. Su idea es que el mundo emocional abarca, además de las
emociones clásicas, lo que él denomina afectos de la vitalidad (1991) o más
recientemente modos de sentir temporales (2000). Formas de emoción que
pueden describirse a través de términos dinámicos, cinéticos y rítmicos. Estos
modos de sentir se definen como una experiencia amodal, una percepción
global, de perfiles de activación, los cuales están presentes desde el momento
del nacimiento en la vida del bebé, quien las experimenta en sí mismo y en los
demás. Los afectos de la vitalidad suponen la percepción de los componentes
amodales de la activación que ocurre en diferentes modalidades sensoriales.
Para Stern “… El infante experimenta estas cualidades desde dentro, y

también en la conducta de otras personas. Diferentes sentimientos de la
vitalidad pueden expresarse en una multitud de actos parentales que no se
consideran actos afectivos regulares: el modo en que la madre alza al bebé,
pliega los pañales, etc (…) El infante está inmerso en estos sentimientos de la
vitalidad…” (1991, p.76). Esta manifestación de la acción humana, entendida
en términos de afectos de la vitalidad, se encuentra siempre presente en la
acción humana, Stern dice que es intrínseca a toda conducta humana.
“…Diversos perfiles de activación o afectos de la vitalidad pueden
experimentarse no sólo durante la emisión de una señal de afecto categoría,
como por ejemplo una sonrisa “explosiva”, sino también en una conducta que
no tienen ningún valor como señal de afecto categoría; por ejemplo, podemos
ver que alguien se levanta “explosivamente” de una silla…” (1991, p. 77 y 78).
La experiencia que el bebé tiene en el contacto con los otros no es

desorganizada o caótica, al contrario, de acuerdo con Stern, la percepción de
los perfiles de activación de los afectos de la vitalidad permite organizar la
58
experiencia, aunando lo diverso “Puesto que los perfiles de activación (tales

como las irrupciones de pensamiento, sentimiento o acción) se encuentran en
cualquier tipo de conducta o sensopercepción, cierto perfil de activación puede
abstraerse de un tipo de conducta y existir de alguna forma amodal, aplicable a
otro tipo de conducta abierta o proceso mental. Estas representaciones
abstractas permiten entonces trazar correspondencias entre perfiles de
activación similares expresados en diversas manifestaciones conductuales. De
tal modo se pueden vincular hechos extremadamente diversos, en la medida
en que compartan la cualidad del sentimiento que estamos denominando
afecto de la vitalidad…” (Stern 1991, p.80).
Los conceptos propuestos por Stern permiten enriquecer el análisis de

una de las propiedades subjetivas del sujeto sensoriomotriz propuesto por Juan
Carlos Gómez –el ser expresivo-. En otras palabras, la expresividad del sujeto
sensoriomotriz puede caracterizarse a partir de diferentes patrones de
activación. O lo que es lo mismo, la expresividad del sujeto sensoriomotriz
puede entenderse en términos temporales, mediante términos dinámicos tales
como agitación, desvanecimiento, aceleración, fugaz, crescendo, decrescendo,
etc.
3. LA ESTIMULACIÓN MATERNA COMO PERFORMANCE

TEMPORALMENTE ORGANIZADA
En este apartado nos dedicaremos a analizar la información proveniente

de las investigaciones vinculadas a las características específicas de la
estimulación que los adultos ofrecen a los bebés durante los intercambios
intersubjetivos diádicos. Para el objetivo de nuestro trabajo, analizar estas
características es sumamente relevante. En principio, porque la acción de los
adultos y su configuración estimular característica cumplen un rol fundamental
en el desarrollo de la capacidad del bebé para involucrarse en las experiencias
de intersubjetividad. Y, por otra parte, porque dicha estimulación cumple
también un rol primordial en el desarrollo de las capacidades perceptivas del
bebé. Tal como señala Rivière (2003a) la relación entre las “competencias de
relación intersensorial” y las “competencias de relación interpersonal” es
59
probablemente más compleja de lo que los investigadores creen y debería

plantearse en términos dialécticos más que lineales. Es decir, un interjuego, o
relación dialéctica, entre el desarrollo perceptivo y el desarrollo social.
Los afectos de la vitalidad o sentimientos temporales que hemos

comentado en el apartado anterior se encuentran presentes en su forma
canónica, si se nos permite la expresión, en las acciones que los adultos
desarrollamos cuando estamos frente a los bebés e interactuamos con ellos.
Daniel Stern, en uno de los primeros libros que comenzaban a ocuparse de la
conducta de los padres frente a sus bebés, realizaba la siguiente afirmación:
“En comparación con las conductas más aceptables y adecuadas de un adulto
respecto a otro, el repertorio de actos de una madre con su hijo lactante son
bastante insólitos y, de hecho en gran medida distintos…” (1983, p.24).
Tradicionalmente el estudio de la “oferta” estimular materna se centró en

dos componentes de la misma, uno el habla o vocalizaciones que la mamá
dirige hacia el bebé y el otro las expresiones faciales de la mamá cuando
interactúa con el bebé. Estos componentes son una parte muy importante de
las estimulación ofrecida por las figuras de crianza pero, si prestamos atención
nos damos cuenta de que no son los únicos. Los adultos frecuentemente
tocamos y movemos a los bebés y también nos movemos nosotros mismos
frente a ellos. Los movimientos que constantemente realiza el adulto frente al
bebé es otro componente importante de su oferta estimular. En línea con el
reconocimiento del rol fundamental del movimiento en la estimulación adulta,
Dissanayake (2001) plantea que la estimulación materna se asemeja a una
performance multimedia en la que no sólo las vocalizaciones, sino las
expresiones faciales y los movimientos del cuerpo se presentan en forma
estereotipada, ritualizada y exagerada. El bebé recibe por parte de la figura de
crianza estimulación en todas las modalidades sensitivas posibles: visual,
auditiva, kinestésica, táctil, y además esta información se encuentra modelada
dinámica, rítmica y transmodalmente. Esta noción de performance se enlaza
muy bien con la propuesta por Stern en relación a la estimulación materna: “…
La primera exposición del lactante al mundo humano consiste simplemente en
aquello que la madre hace con su cara, su voz, su cuerpo, sus manos. La
60
corriente de sus actos proporciona al lactante su experiencia inicial con lo

básico acerca de la comunicación y la interrelación humanas. Esta coreografía
correspondiente al repertorio materno constituye el material en bruto
procedente del mundo exterior, y con el cual el niño comienza a construir su
conocimiento y experiencia acerca de todas las cosas humanas…” (1983, p.23,
el subrayado es nuestro).
Sin embrago, la estimulación ofrecida por la figura de crianza no puede

considerarse en sentido estricto como una performance, es decir como un
espectáculo a ser contemplado, debido a que (a) la conducta materna siempre
es contingente a la del bebé –es decir, se modifica en función de ella-, en
definitiva se trata de un hacer conjunto (intersubjetividad primaria), y (b) la
madre no cuenta con un plan o guión que estructure la interacción con el bebé.
A pesar de ello, lo más interesante es que la estimulación materna puede
comprenderse metafóricamente como una performance en un sentido más
abarcador del término si enfocamos la atención en un fenómeno particular de la
estimulación materna, la transmodalidad (Español, 2006, 2008). Justamente,
este fenómeno de la transmodalidad sobre el cual Español hace hincapié, es el
que revisaremos en el apartado siguiente considerándolo desde el punto de
vista del desarrollo de las capacidades perceptivas del bebé.
Otros investigadores, quienes intentan enlazar la psicología de la música

con la psicología del desarrollo, han prestado atención al particular modo de
actuar de los adultos frente a los bebés. Hanus Papoušek acuñó el término
parentalidad intuitiva para referir a la habilidad que los adultos exhiben frente a
los bebés, utilizada para atraer, mantener y modificar los estados atencionales,
motivacionales y emocionales del bebé (H. Papoušek, 1996) Asimismo,
Mechthild Papoušek afirmó que es posible encontrar en el conjunto de
conductas adultas “…una fuente oculta de estimulación musical temprana (que)
ha permanecido relativamente inalterada y protegida contra la manipulación
artificial, a saber, la música intrínseca y determinada de modo no conciente del
habla dirigida al infante…” (1996, p.89). En estas investigaciones el acento está
puesto, como es de esperar, en los aspectos musicales de la estimulación. De
acuerdo con Shifres (2007), las interacciones entre adultos y bebés han sido
61
vistas como manifestaciones proto-musicales debido a que exhiben una serie

de rasgos que, en principio, evocan modos de producción, organización,
recepción y comunicación musical. Aspectos tales como el ritmo, la melodía, el
contrapunto, la calidad sonora, etc., caracterizan a las conductas exhibidas por
los adultos cuando interactúan con los infantes. La musicalidad de la actuación
adulta es un rasgo de capital importancia en el desarrollo del infante. Como
remarca Shifres (op cit.), no se trata entonces de un recurso retórico a partir del
cual algunos investigadores hablan de una musicalidad comunicativa (Malloch
y Trevarthen, 2008) como capacidad embrionaria para el desarrollo de la
comunicación. Por el contrario, la actuación o performance que los adultos
dirigen y despliegan frente a los bebés son esencialmente constituidas o
elaboradas a partir de diferentes elementos que se hallan presentes en las
ejecuciones que los músicos profesionales dirigen a un público. Los elementos
que dotan de expresividad a las ejecuciones musicales realizadas por músicos
profesionales se encuentran también presentes en los perfiles de activación
que el bebé percibe cuando interactúa con un adulto. Los adultos hacen uso de
los recursos expresivos de la música (rubato, acentuaciones, gradientes
dinámicos) para mantener la atención del bebé, como si se tratara del
espectador de una obra musical (Shifres, 2007). Cuando se analizan las
performance de los adultos frente a bebés resulta también posible describir
modos particulares de organización del movimiento: los adultos construyen con
sus movimientos unidades significativas fácilmente reconocibles que acuerdan
con otros modos de segmentación, como la organización narrativa en episodios
y que presentan un alto grado de acuerdo también con la segmentación sonora
(Español, 2007). Por último, la concordancia rítmico-métrica entre voz y
movimiento, la concordancia entre la dirección del contorno vocal y la dirección
del movimiento y la coherencia estructural en la concordancia multimodal dan
cuenta de la composicionalidad estimular (Martínez, 2007).
En síntesis, los adultos frente a los bebés ejecutan conductas que

presentan un arreglo importante a pautas de regularidad temporal (exhiben una
organización temporal intrínseca) y utilizan, al igual que los músicos y
bailarines en sus performance artísticas, elementos tales como el ritmo, la
intensidad y la velocidad para expresar sus emociones en las interacciones con
62
los bebés, haciendo uso de recursos expresivos musicales, como el rubato o la

gradiente dinámica (Español, en preparación) Pero, por otra parte, de nada
serviría todo este delicado ensamble conductual si el bebé no estuviera en
condiciones de percibir, al menos, algunos de los aspectos de su organización
temporal y rasgos performativos o si no estuviera dispuesto a “dejarse guiar”
por ellos.
Ahora bien, como dijimos al inicio de este apartado, las capacidades de

relación y de percepción parecen estar vinculadas en forma compleja. A
continuación nos detendremos a analizar el desarrollo de las habilidades
perceptivas del bebé vinculadas a la información amodal presente en los
perfiles de activación que los adultos despliegan frente a los niños durante los
intercambios diádicos. Como veremos, las habilidades necesarias para percibir
la información temporal presente en la estimulación adulta va siguiendo un
paulatino desarrollo durante el primer año de vida. Por tanto, siguiendo la
sugerencia de Rivière -sobre el vínculo entre las capacidades de percepción y
de relación con los demás- cabría suponer que, durante el período de
intersubjetividad preverbal, la capacidad del bebé para percibir las cualidades
expresivas sensoriomotrices de las personas cambiará a medida que cambian
sus habilidades para percibir la información temporal.
4. EL DESARROLLO DE HABILIDADES PERCEPTUALES VINCULADAS A LA

ESTIMULACIÓN PARENTAL
Hemos realizado una breve caracterización sobre la estimulación que el

bebé recibe por parte de los adultos encargados de cuidarlos. Trataremos
ahora de mirar el mismo fenómeno desde la perspectiva del bebé. El bebé
recibe información por distintos canales sensoriales al mismo tiempo y con
algún tipo de arreglo temporal, especialmente en cuanto a la sincronía que
presentan los distintos tipos de información percibida. Por ejemplo, cuando un
bebé mira a su mamá a la cara mientras ella le habla, el pequeño recibe
información auditiva (aquello que la mamá le dice) e información visual (el
movimiento de los labios, los ojos y las cejas). También podríamos pensar en
un bebé observando las manos de su mamá mientras aplaude. En este caso,
63
también, percibe información auditiva (el choque de ambas palmas de las

manos) e información visual (el movimiento de las manos al juntarse, separase
y juntarse nuevamente). Por consiguiente, podemos afirmar que el mundo que
percibe el bebé es inherentemente multimodal, es decir, los estímulos que lo
rodean transmiten información que el bebé puede percibir a través de distintos
canales sensoriales (la visión, la audición, el olfato, el gusto, el tacto). Los
ejemplos que planteamos, tomados de las experiencias cotidianas de cualquier
bebé, nos permiten plantear por lo menos dos interrogantes: ¿cuando el bebé
mira y escucha hablar a su madre, percibe el mismo tipo de información
sensorial que cuando mira y escucha las manos aplaudiendo? y ¿a partir de
qué edad el bebé es capaz de percibir en forma unificada los distintos tipos de
información sensorial?
Pensar en la primera pregunta nos sirve como excusa para intentar

organizar los distintos conceptos que se utilizan en relación con las
capacidades perceptuales y con las características propias de la información
estimular. A eso dedicaremos el apartado siguiente. La segunda pregunta nos
abrirá la puerta a los apartados subsiguientes en dónde trataremos otros temas
relacionados al desarrollo de la percepción de los bebés.
4.1. LOS DISTINTOS TIPOS DE INFORMACIÓN SENSORIAL QUE PERCIBE

EL BEBÉ
El mundo social y físico que rodea al bebé, y a cualquier ser humano, se

caracteriza por ofrecer, constantemente, abundante información estimular
disponible en forma simultánea para varios canales sensoriales. Esta
afirmación posibilita plantearnos algunos interrogantes, por ejemplo: ¿cuántos
tipos de información sensorial percibe el bebé?, ¿los distintos tipos de
información sensorial se corresponden a un único canal sensorial?, ¿los
estímulos sociales y los físicos o materiales presentan el mismo tipo de
información sensorial? Para intentar responder a estas preguntas retomemos
los dos ejemplos que mencionamos antes: (a) la cara de la mamá mientras le
habla a su hijo y (b) las manos de la mamá aplaudiendo. En el primer ejemplo
el bebé percibe el sonido del habla, los movimientos de la cara, de la boca y de
64
los ojos. Una característica de este tipo de información es que su percepción

resulta exclusiva de cada canal sensorial: el bebé no pude escuchar el
movimiento de la cara como tampoco puede ver el sonido del habla de su
mamá 7 . En el segundo ejemplo, el bebé percibe a través del canal sensorial
correspondiente a la visión el movimiento de las manos de la mamá, y por el
canal correspondiente a la audición el sonido que producen las manos al
chocar, sin embargo el ritmo de los aplausos de la mamá ¿por qué canal
sensorial es percibido? Justamente, el ritmo es un tipo particular de información
sensorial que puede ser percibida por distintos canales, puede observarse a
partir del movimiento que realizan las manos como así también puede ser
escuchado. Así, podemos establecer una distinción entre dos clases de
información sensorial; una que sólo puede ser procesada por un único canal
sensorial, y otra que puede ser percibida por más de un canal sensorial.
Como señalamos antes, el mundo suele ofrecer información para varios

de nuestros sentidos al mismo tiempo; son raras las veces que nos
encontramos ante un estímulo que ofrezca un solo tipo de información. Por
tanto, hablamos de: (a) estimulación multimodal, cuando el estímulo está
compuesto por tres o más tipos de información sensorial (visual, auditiva y
táctil, por ejemplo); (b) estimulación bimodal, cuando el estímulo está
compuesto por dos tipos de información sensorial (visual y auditiva, por
ejemplo), y (c) estimulación unimodal, cuando el estímulo está compuesto de
un único tipo de información (visual o auditiva o táctil) (Bahrick y Hollich 2008).
Ahora bien, una cosa es la cantidad de información que un estímulo

proporciona, y otra muy distinta, es el tipo de información que ofrece. La
información que ofrece puede ser de dos clases: (a) modalidad específica: es la
información sensorial que sólo puede ser percibida a través de un canal
sensorial, por ejemplo: el color, el olor, la textura, el timbre; y (b) amodal: es la
información sensoial que no es específica de ninguna modalidad sensorial
particular, por ejemplo: el ritmo, la duración, el movimiento. Es común que se
7
Resulta válida la pregunta por las experiencias de sinestesia (fenómeno que se da cuando una persona, por
ejemplo, escuchan colores y ven sonidos) pero las mismas exceden los conocimientos del autor y las intenciones del
presente trabajo.
65
denomine a este tipo de información como “propiedades amodales del

estímulo” (Bahrick y Hollich 2008).
Si tenemos en cuenta las características de ambas clases de información

y además la existencia de estímulos que presentan dos o más tipos de
información en forma conjunta, nos encontramos ante estímulos multimodales
o bimodales que pueden presentar información redundante a través de varios
canales sensoriales. Por ejemplo, cuando el bebé percibe el movimiento de los
labios de la boca de la madre y el sonido del habla (información de modalidad
única), está percibiendo además información redundante en cuanto a la
duración de cada uno de ellos, esto se conoce como redundancia
intersensorial. En otras palabras, la redundancia intersensorial se refiere a un
caso particular de de información multimodal.
En resumen, los estímulos pueden presentar información para uno o más

canales sensoriales (multimodal, bimodal, unimodal), la cual puede ser de
modalidad única o amodal. Y cuando un estímulo presenta información amodal
a través de dos o más canales sensoriales en forma redundante estamos en
presencia de un tipo particular de información multimodal que se conoce como
redundancia intersensorial. En la figura 4 ofrecemos un esquema con la
intención de organizar los distintos tipos y cantidades de información sensorial
que un estímulo puede ofrecer y el tipo particular de información que
proporciona cuando se presenta en forma simultánea, para más de dos canales
sensoriales, información amodal.
66
CANTIDAD DE UNIMODAL
INFORMACIÓN BIMODAL
MULTIMODAL
CALSIFICACIÓN
DE LOS ESTÍMULOS MÁS
SEGÚN MODALIDAD ÚNICA
TIPO DE
INFORMACIÓN
AMODAL
INFORMACIÓN REDUNDANTE
Figura 4: Esquema sobre los diferentes tipos y cantidades de

información que puede proporcionar un estímulo.
Ahora, si en lugar de ponernos del lado del estímulo y de sus
características nos ubicamos desde la perspectiva de quien percibe, existen
dos formas de percepción: (a) percepción intermodal (también llamada
intersensorial o multimodal): es la percepción de objetos o eventos en forma
unificada o unitaria que presentan información simultánea disponible para más
de un canal sensorial; y (b) percepción transmodal: es la percepción de la
información amodal (Bahrick y Hollich, 2008).
Antes de continuar, nos gustaría realizar una última aclaración en

referencia a la percepción transmodal y al concepto de transmodalidad (el cual
suele ser usado laxamente en el ámbito de la psicología del desarrollo). Este
término se emplea para referirse a la capacidad de nuestro sistema cognitivo
que posibilita la traducción de un tipo de información sensorial a otra. Se
encuentra estrechamente ligado a las capacidades de imitación. El término en
cuestión saltó a la fama a partir de los experimentos de imitación neonatal de
unas pocas expresiones faciales de Maratos (1973, 1982) y Meltzoff y Moore
(1977), en los cuales se mencionaba la capacidad innata del bebé de traducir el
input estimular captado por la visión en un esquema motor. Es decir, el bebé ve
al adulto abriendo la boca o sacando la lengua (input estimular) y produce un
output conductual que es el de realizar el mismo gesto facial observado. De
este gesto el bebé no tiene control por medio de la visión, sólo controla los
67
movimientos de su cara por medio de la propiocepción. Esta habilidad es a la

que se suele denominar transferencia intermodal. Dicho término se utiliza para
designar la capacidad de nuestro sistema cognitivo de transferir la experiencia
perceptual de una modalidad sensorial a otra. Puntualmente nos interesa
diferenciar esto -la transmodalidad- de la percepción de propiedades amodales
de los objetos que denominamos “percepción transmodal”: tal como hemos
visto, la información amodal no necesita ser traducida en virtud que puede ser
procesada por diferentes canales sensoriales.
4.2. LAS CAPACIDADES PERCEPTUALES TEMPRANAS
Como vimos en el apartado anterior, la percepción intermodal implica

percibir en forma unificada la información estimular que un evento o suceso
proporciona, por ejemplo, percibir como unidad los sonidos y las imágenes que
se corresponden a un mismo evento. Una de las grandes preguntas de la
psicología del desarrollo es: ¿a partir de qué edad el bebé es capaz de percibir
los estímulos que provienen del entorno de manera unificada?
La respuesta a la pregunta anterior tiene un largo recorrido que se inicia

en la filosofía y que luego es tomada por la psicología. Los filósofos de la
antigüedad se preguntaron cómo es posible tener una experiencia unificada de
aquello que percibimos por distintos canales sensoriales. Aristóteles postuló el
“sensus communis” que permite percibir la cualidad de lo que hay en común a
través de los distintos sentidos, lo cual da lugar a una experiencia común y
unificada de los eventos u objetos (idea que, como veremos enseguida, resulta
muy similar a la propuesta por los psicólogos contemporáneos en relación a la
percepción de información amodal). Mucho tiempo después, los filósofos
empiristas Locke y Berkeley plantearon una propuesta diferente según la cual
debemos aprender mediante asociación a integrar e interpretar las sensaciones
provenientes de los distintos canales sensoriales. Durante los primeros años de
la psicología, Willams James (1890) describió la experiencia del recién nacido
como “una confusión zumbante y floreciente”, en virtud del caos estimular que
bombardeaba al bebé, quien debía aprender a través de su experiencia con el
mundo a integrar la información percibida por los distintos canales sensoriales,
68
concepción que guarda un claro arreglo con la postura de los empiristas

ingleses.
En el ámbito de la psicología del desarrollo, el problema de la percepción

intermodal ha navegado a dos aguas, como casi todos los grandes temas de la
disciplina. Bahrick (2003) sintetiza esta cuestión describiendo dos posturas:
quienes defienden que el desarrollo de la percepción consiste en un proceso de
integración y quienes defienden lo opuesto, sosteniendo que el desarrollo de la
percepción es posible gracias a un proceso de diferenciación progresiva.
Desde el punto de vista de la integración, los sentidos o canales

sensoriales se encuentran separados al momento del nacimiento y el bebé
gradualmente aprende a integrar la información sensorial proveniente de las
distintas modalidades sensoriales. Antes que logre esta integración el bebé
percibe un flujo disperso de luz, sonido e impresiones táctiles y propioceptivas.
El mayor representante de esta postura es Jean Piaget, quien describe el
proceso de construcción de los objetos estimulares de la siguiente manera
“…se produce un progreso en la consolidación de los objetos cuando a la
acomodación de una sola serie de esquemas (visuales, táctiles, etc.) sucede
una búsqueda que implica la coordinación de esquemas primarios múltiples …”
(1985, p. 87).
Desde el punto de vista opuesto, el de la diferenciación, los sentidos se

encuentran unificados desde el momento del nacimiento, por tanto, el
desarrollo perceptual se caracteriza por una progresiva y creciente
diferenciación de niveles de estimulación. Durante la temprana infancia, la
información proveniente de los diferentes sentidos debe ser gradualmente
separada de la indiferenciada globalidad estimular. La mayor representante de
esta perspectiva es Eleonor Gibson (1969). Para ella, la percepción intermodal
de distintos tipos de información es posible desde el momento del nacimiento y
el bebé evidencia un aprendizaje perceptual de relaciones intermodales cada
vez más complejo a lo largo de su desarrollo.
69
Según Bahrick (2003, 2004, Bahrick y Hollich, 2008) la reciente

evidencia ha demostrado que los recién nacidos se encuentran adaptados para
la percepción intersensorial de objetos y eventos multimodales y que detectan
información común e invariante a través de los distintos sentidos. Desde el
nacimiento los bebés poseen la capacidad de percibir la información que
reciben a través de los diversos sentidos en forma unificada, y por tanto, no
deben aprender a integrar las sensaciones que llegan por medio de los
distintos canales sensoriales. En consecuencia, el desarrollo procede a partir
de la diferenciación de los distintos componentes del estímulo y sus
correspondientes relaciones.
Para presentar el panorama actual de cómo se encara el tema del

desarrollo perceptual desde esta perspectiva, nos detendremos en dos
cuestiones cruciales, a saber: (a) el desarrollo de la percepción intermodal, o lo
que es lo mismo, de la capacidad para integrar información intersensorial, y (b)
el rol de la redundancia intersensorial en el desarrollo perceptual.
4.2.1. EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PARA INTEGRAR

INFORMACIÓN SENSORIAL
Existe gran cantidad de datos empíricos que muestran que

prácticamente desde el nacimiento la percepción de estímulos multimodales se
produce de forma unificada. Es decir, el bebé no debe transitar ningún período
de aprendizaje para aunar la información que percibe por los distintos canales
sensoriales. David Lewkowicz (2000) cita un total de treinta y siete trabajos en
su revisión de los diferentes estudios realizados con bebés en los cuales se
puso a prueba dicha capacidad. En los mismos, los investigadores se han
valido de una ingeniosa técnica que se llama preferencia intersensorial. La
misma consiste básicamente en presentarle al bebé dos estímulos visuales y
un estimulo auditivo que se corresponde con uno de los dos estímulos visuales.
Para comprobar si el bebé puede integrar intermodalmente el estímulo visual
con el auditivo, el investigador cronometra el tiempo que dedica el bebé a mirar
los estímulos visuales. Si mira más el estímulo visual que se corresponde con
el auditivo, se puede inferir que el bebé integró intermodalmente la información.
70
Para esta técnica se usan estímulos bimodales donde se presenta información

visual–auditiva, visual–táctil o visual–propioceptiva.
Por otro lado, si se acepta la propuesta de la integración sensorial

debemos aceptar también que el desarrollo procede a partir de la
diferenciación; por tanto, aquello que se debe explicar es justamente cómo se
produce dicha diferenciación.
Bahrick (2004) sostiene que existen tres principios fundamentales para

explicar el desarrollo de la percepción intersensorial, el cual posibilita el
aprendizaje de la diferenciación de las distintas relaciones entre los
componentes de los estímulos multimodales.
El primero de ellos establece que desde el primer mes de vida los bebés
detectan globalmente la ocurrencia sincrónica temporal entre los componentes
visuales y sonoros de un estímulo multimodal. Bahrick (2001) se refiere a esta
sincronía como a una forma embrionaria de relación amodal. La sensibilidad a
la sincronía temporal entre los componentes visuales y auditivos en eventos
naturales emerge tempranamente durante el desarrollo (se encuentra presente
en el primer mes de vida) y probablemente funcione como la primera y más
importante base de la organización perceptual.
El segundo principio del desarrollo perceptual establece que la detección

de las relaciones amodales (o lo que es lo mismo, la relación entre los
componentes amodales del estímulo, por ejemplo la sincronía entre el ritmo
visto y escuchado de las manos que aplauden) precede a la detección de las
relaciones de los componentes de modalidad única (es decir, de aquellos que
se perciben a través de un único canal sensorial, por ejemplo color). Sin
embargo, la relación intersensorial entre información de modalidad única es
arbitraria y por tanto debe ser aprendida. Por ejemplo, la relación entre la
apariencia de un rostro y el particular sonido de su voz es arbitraria. Este tipo
de relaciones arbitrarias no pueden establecerse en el desarrollo hasta los 7
meses (Bahrick 2004).
71
El tercero y último principio, establece que la detección de las relaciones

amodales guía y constriñe el desarrollo de la percepción de las relaciones entre
los componentes de modalidad única. En otras palabras, si el bebé puede
detectar las relaciones entre los componentes amodales de, por ejemplo, el
rostro de su madre mientras le habla (la duración o la sincronía del sonido y
movimiento de los labios) es más probable que ocurra el aprendizaje de las
relaciones únicas y arbitrarias entre por ejemplo el tono o timbre de la voz y
una configuración determinada del rostro. En contraste, si la percepción de la
sincronía, el tiempo o el ritmo común no puede ser detectada en el estímulo, es
menos probable que el bebé pueda aprender, por ejemplo, la relación entre el
tono de voz y cierta configuración facial.
Por tanto, el desarrollo de la percepción intersensorial transcurre

iniciándose en la percepción de la ocurrencia sincrónica, pasando por la
percepción de relaciones amodales, y culminando en el aprendizaje de
relaciones basadas en componentes estimulares de modalidad única
permitidos por la previa detección de relaciones amodales. Esta progresión de
lo global a lo específico resulta, según Bahrick (2004), adaptativa (en virtud de
posibilitar el aprendizaje creciente de diversas relaciones entre diferentes tipos
de información).
Otra forma de explicar cómo se produce la progresiva diferenciación en

el proceso perceptual es la propuesta por David Lewkowicz (2000) para quien
la dimensión temporal de la estimulación es la base del aprendizaje
intersensorial. Su planteo tiene el mismo punto de partida que el propuesto por
Bahrick: la posibilidad de establecer equivalencias temporales basadas en la
sincronía a partir del primer mes de vida. A partir de ésta establece una
progresión de distintos tipos de equivalencia temporales que se suceden a lo
largo del desarrollo. Considera que la percepción de la redundancia basada en
la sincronía es la matriz de las demás equivalencias temporales. Para
explicarlo mejor, pensemos en el caso de la duración: la percepción de la
sincronía del momento de aparición de dos componentes de un estímulo puede
indicar el comienzo del mismo; si la percepción de la desaparición de los dos
72
componentes se realiza también de forma sincrónica, es posible establecer una

equivalencia entre la duración de uno de los componentes y el otro.
La sincronía temporal de los componentes de un estímulo se basa en la

percepción del momento de la aparición de cada uno de ellos. Lewkowicz
(2000) planteó la existencia de una Ventana Temporal de Contigüidad
Intersensorial, que permite a nuestro sistema cognitivo valorar la ocurrencia
sincrónica de los componentes del estímulo, lo cual permite juzgar si se
corresponden o no a un único evento. Recordemos que, desde el punto de
vista de la diferenciación, la integración intermodal aparece desde el
nacimiento. En los adultos, la distancia temporal máxima para establecer la
sincronía entre los componentes de un estímulo bimodal (y por tanto
considerarlo como un único suceso) compuesto por elementos sonoros y
visuales es de 65 mseg. cuando la información sonora precede a la visual, y
de 112 mseg. cuando la información visual precede a la sonora. En los bebés,
la distancia temporal máxima para establecer la sincronía entre los
componentes de un estímulo bimodal es de 350 mseg. cuando la información
sonora precede a la in formación visual y de 450 mseg. cuando la información
visual precede a la sonora (Lewkowicz, 1996, 2000). Los datos obtenidos en
los bebés no muestran diferencias significativas para los grupos evaluados
entre los 2 y los 8 meses de edad (Lewkowicz, 2000).
Ahora bien, ¿qué sucede con la percepción de los demás tipos de

equivalencias durante el desarrollo? Lewkowicz (2000) propone que la
percepción de las demás relaciones temporales son adquisiciones progresivas
que se van sucediendo de forma paulatina a lo largo del primer año de vida del
bebé a medida que éste descubre nuevas y más complejas relaciones
temporales entre los distintos componentes del estímulo. Partiendo de esta
hipótesis y de la evidencia empírica, Lewkowicz establece momentos
diferenciados en el desarrollo de la percepción de equivalencias temporales.
Recordemos que a partir del primer mes de vida el bebé puede percibir la
relación temporal basada en la sincronía. Luego, entre los 3 y 6 meses, el bebé
puede percibir la relación temporal basada en la duración. A partir de los 10
73
meses puede percibir la sincronía basada en la velocidad. Y por último

desarrolla la capacidad de establecer equivalencias basadas en el ritmo.
Las propuestas de Lewkowicz y de Bahrick resultan absolutamente

compatibles. Comparten la idea de que el desarrollo se produce a partir del
aprendizaje de relaciones cada vez más específicas entre los componentes de
los estímulos. Una se basa en principios más generales y la otra en la
descripción de detección de equivalencias basadas en distintos tipos de
información temporal. Ambas ponen el acento en la percepción de los
componentes temporales de los estímulos, es decir en la información amodal.
Si bien Lewkowicz no lo menciona de forma explícita, y Bahrick sí, es a partir
de los 7 meses cuando el bebé comienza a establecer relaciones entre
componentes de modalidad única. Es decir, hasta esta edad sólo pueden
establecer relaciones entre los componentes amodales de la estimulación. Un
detalle a tener en cuenta es que estos datos se han obtenido mediante la
utilización de objetos (simples) como estímulos. Por ejemplo, una pelota, un
martillo, objetos que caen contra una superficie, etc. Por tanto, una pregunta
interesante es: ¿qué ocurre con la percepción de eventos complejos, como es
el caso de la estimulación parental?
Arlene Walker-Andrews (1997) resume algunas investigaciones en

donde se sometió a prueba la capacidad de integrar información visual y
auditiva referida a la estimulación parental. En concreto, en una de las
investigaciones que realizó usando la técnica de preferencia intersensorial, con
bebés de entre 2 y 7 meses y utilizando como estímulos pequeñas filmaciones
de distintas expresiones faciales acompañadas de sus respectivas
vocalizaciones (expresiones emocionales de alegría, tristeza, enojo y
expresiones neutrales), encontró los siguientes resultados. Los bebés de 2
meses miraban casi exclusivamente la expresión de alegría, sin considerar cuál
de las expresiones vocales acompañaba las imágenes. Los bebés de 4 meses
fijaban más su mirada en la expresión de alegría cuando ésta se acompañaba
de la expresión vocal correspondiente. Los bebés de entre 5 y 7 meses miraron
durante más tiempo algunas de las otras expresiones cuando se acompañaban
de la expresión vocal que le correspondía. Los bebés de 7 meses –a quienes
74
se les presentó las expresiones faciales sin la información auditiva

correspondiente- no mostraron preferencia visual por ninguna de ellas. Estos
datos se corresponden con los encontrados por Soken y Pick (1992, citado en
Walker-Andrews 1997) donde bebés de 7 meses pudieron emparejar los
componentes visuales y auditivos de expresiones emocionales y sus
respectivas vocalizaciones. Los datos expuestos dan cuenta de cómo ante
estimulación humana multimodal (rostros y voces expresivos) se puede
observar un patrón de adquisición de relaciones arbitrarias, es decir
aprendidas, similar al que plantean las hipótesis de Lewkowickz y Bahrick,
obtenidos por medio de la utilización de estímulos multimodales no humanos.
Otro trabajo citado por Walker-Andrews (1997) es el desarrollado por

Dodd (1979), quien reportó que los bebés resultaron ser sensibles a una
asincronía de 400 mseg. entre los movimientos de los labios y el sonido
escuchado. Estos datos también se corresponden con los propuestos por
Lewkowicz para la Ventana Temporal de Contigüidad Intersensorial.
Este último conjunto de datos nos pone sobre la pista de dos aspectos
importantes en relación a la percepción de la información proveniente de la
estimulación ofrecida por los congéneres. En primer lugar, es factible suponer
que captar el reconocimiento de la sincronía temporal la información
proveniente del entorno intersubjetivo, requiere que la información multimodal
se encuentre dentro del período establecido para la ventana temporal al igual
que sucede con la estimulación que proviene del entorno físico (no social). En
segundo lugar, el reconocimiento de las relaciones entre componentes de
modalidad única en expresiones emocionales manifestadas a través de la
configuración de un rostro y una determinada emisión vocal sólo puede ser
establecido a partir de los 7 meses. Esto último también resulta acorde con el
reconocimiento más tardío de relaciones arbitrarias en objetos simples, no
sociales.
75
4.2.2. EL ROL DE LA REDUNDANCIA INTERSENSORIAL EN EL

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN
Hemos asumido la hipótesis de que el desarrollo de las capacidades

perceptuales opera a partir de la diferenciación de los distintos componentes
del estímulo (y no aquella que sostiene que el desarrollo se produce a partir de
la integración). Hemos descripto el papel que juega en el proceso de
diferenciación el establecimiento de diferentes tipos de equivalencias
temporales y cómo éstas se desarrollan a partir de la primera de las
equivalencias que se pueden percibir casi desde el momento del nacimiento: la
sincronía temporal. Pero volvamos por un segundo a pensar en la estimulación
que los adultos ofrecemos a los bebés. Además de mencionar su organización
temporal, también hemos dicho que es multimodal y que por tanto ofrece
información amodal en forma redundante. El objetivo de este apartado es el de
describir el papel que juega la redundancia intersensorial en el desarrollo de la
percepción. La redundancia intersensorial es una propiedad de la estructura de
los objetos, de los objetos sociales o las personas y de los eventos del entorno
(Bahrick y Lickliter, 2002). A continuación nos ocuparemos de cómo esta
propiedad de los estímulos influye en el desarrollo de la percepción.
Lorraine Bahrick y sus colegas elaboraron la Hipótesis de la

Redundancia Intersensorial (Bahrick y Lickliter, 2000; Bahrick y Lickliter, 2002;
Bahrick, Flom y Lickliter 2002; Bahrick, Lickliter y Flom 2004; Bahrick 2004 y
Bahrick, Lickliter y Flom, 2006, Bahrick y Hollich 2008). La hipótesis plantea
que la información sensorial presentada en forma redundante realza o resalta
las propiedades amodales (como el ritmo, la duración, la velocidad, la
intensidad) del estímulo, captando hacia ellas la atención del bebé y facilitando
el aprendizaje y la discriminación de las mismas. Cuando la información es
presentada en condiciones de estimulación unimodal la atención se dirige más
hacia las propiedades de modalidad específica del estímulo (como el tono, el
timbre, el color, etc.), facilitando el aprendizaje y la discriminación de estas
propiedades. Los estímulos multimodales que presentan redundancia “ofrecen”
al bebé en primer plano la información amodal o propiedades amodales y en
segundo plano las propiedades de la información de modalidad única o
76
propiedades unimodales. Bahrick (2004) plantea que la redundancia

intersensorial incide en el organismo a nivel de los procesos atencionales. Los
efectos de la redundancia tienen un alto impacto sobre la percepción,
aprendizaje y memoria lo cual deriva en formas diferenciadas de atención a las
distintas propiedades de los estímulos.
Esta hipótesis ha sido puesta a prueba en bebés de distintas edades.

Los resultados que han arrojado estos estudios indican que los bebés de 3, 5 y
8 meses pueden detectar cambios en las propiedades amodales de los
estímulos (en las investigaciones se trabajó con el tempo y el ritmo) bajo
condiciones de estimulación multimodal, pero no pueden detectar los cambios
en dicha información bajo condiciones de estimulación unimodal. Por tanto, los
bebés de menos de 7 – 8 meses sólo pueden detectar cambios en la
información temporal bajo condiciones de estimulación multimodal. Sólo
después de los 7 – 8 meses los bebés pueden detectar cambios en la
información temporal bajo condiciones de estimulación unimodal.
Para poner a prueba la Hipótesis de la Redundancia Intersensorial

Bahrick y su equipo se han valido de otra ingeniosa y conocida técnica que se
llama Habituación-Deshabituación. La misma consiste en habituar a los bebés
a un estímulo. En este caso, el mismo consistía en un martillo golpeando a un
determinado tempo. Un grupo de bebés fue habituado al estímulo bajo
condición bimodal (veían el movimiento y escuchaban el sonido del golpe) y
otro grupo de bebés fue habituado al estímulo bajo condición unimodal (sólo
veían el movimiento del martillo). En esta técnica se establece como criterio de
habituación la disminución del tiempo de fijación de la mirada en el estímulo a
lo largo de una cantidad de ensayos. Luego de haber sido habituados los
bebés vuelven a ver el estímulo al cual estaban habituados y un estímulo
nuevo (en este caso era el mismo martillo golpeando a un tempo notablemente
distinto). Al momento de ver el viejo y el nuevo estímulo, el grupo de bebés que
habían sido habituados al estímulo bajo condición bimodal miró
significativamente más el nuevo estímulo. En contraposición, el grupo de bebés
que habían sido habituados bajo condición unimodal no presentó diferencias
estadísticamente significativas al observar el nuevo estímulo en relación al
77
viejo. Esto indica que ante estimulación bimodal (que presenta redundancia
intersensorial) los bebés pueden detectar un cambio en el componente
temporal del estímulo. Por el contrario, ante estimulación unimodal (lo cual
dirige la atención hacia la información de modalidad única) los bebés no
pudieron detectarlo.
Recientemente se observaron resultados similares utilizando como

estímulo rostros femeninos expresando distintos tipos de estados emocionales
(es decir, estímulos bimodales compuestos por una configuración facial y sus
correspondientes verbalizaciones que expresan felicidad, enojo y tristeza) en
lugar de utilizar como estímulo el golpe de un martillo y su correspondiente
sonido (Flom y Bahrick, 2007). Estos hallazgos ponen de manifiesto que la
redundancia intersensorial promueve la percepción temprana de las
propiedades amodales de la estimulación tanto para los estímulos sociales
como para los estímulos no sociales.
Los resultados obtenidos en las investigaciones desarrolladas bajo la

Hipótesis de la Redundancia Intersensorial resultan consistentes con la
perspectiva de la diferenciación en el desarrollo de la percepción. Durante los
primeros meses del desarrollo, la atención del bebé se centra en las
propiedades amodales de los estímulos, lo cual le permite ir percibiendo los
cambios que se producen en los aspectos temporales de la estimulación. La
diferenciación permite que a partir de los 7 – 8 meses el bebé pueda percibir
los cambios en los componentes temporales de la estimulación de una manera
más flexible y bajo condiciones de estimulación unimodal.
Asimismo, los datos aportados por Walker-Andrews (1997) que

indicaban que el desarrollo de la percepción de los componentes de modalidad
única en la estimulación humana ocurría a partir de los 7 meses son
concordantes con la predicción hecha bajo la Hipótesis de la Redundancia
Intersensorial de que es a partir de los 7 – 8 meses en que el bebé comienza a
percibir relaciones entre componentes de modalidad única de los estímulos.
78
5. CONCLUSIONES
En este capítulo hemos tratado una de las propiedades subjetivas del

sujeto sensoriomotriz el ser expresivo- desde la enriquecida concepción de las
emociones que se adopta en la perspectiva de Segunda Persona. Tomamos
específicamente el concepto de sentimientos temporales propuesto por Daniel
Stern. Por otra parte, hemos visto las características particulares que presenta
la estimulación que los adultos ofrecen a los bebés durante los intercambios
diádicos. También comentamos cómo se produce el desarrollo de las
habilidades perceptivas del bebé. Nos detuvimos especialmente en las
habilidades vinculadas a la información estimular presente en la actuación de
los padres durante los intercambios diádicos y por ende en los perfiles de
activación expresados por ellos. Y al vincular las características del desarrollo
perceptivo con las características estimulares que los adultos ofrecen, una
hipótesis cobró fuerza: muy probablemente, la compresión del otro como sujeto
sensoriomotríz (tal como lo describe Gómez) ha de sufrir variaciones durante el
primer año de vida.
En síntesis, creemos que el tránsito de un modo de intersubjetividad a

otro ha de ser el producto del desarrollo de varias capacidades vinculadas a la
comprensión interpersonal del bebé; también creemos que el desarrollo de la
comprensión del otro como sujeto sensoriomotriz es una de esas capacidades
vinculadas a la comprensión interpersonal del bebé. Consideramos, por tanto,
que indagar el desarrollo de la comprensión del otro como sujeto
sensoriomotriz puede permitirnos ahondar en el conocimiento acerca del
tránsito de un modo de intersubjetividad a otro. Un posible cambio en la
comprensión del sujeto sensoriomotriz podría ser captar una de sus
propiedades subjetivas –ser expresivo- como orientadas hacia el mundo. Este
posible cambio guardaría una estrecha relación con el acierto y profundidad de
la intuición de Hobson de que el bebé debe poder percatarse del vínculo
subjetivo de las personas con los objetos antes de poder compartir con ellos el
interés hacia los objetos y eventos del mundo. Y sospechamos que esa
percatación del vínculo del adulto con los objetos y, por tanto, al menos parte
de la comprensión del bebé del sujeto sensoriomotriz, ha de variar a medida
79
que transcurre el desarrollo perceptivo del bebé. Este argumento es el que

desarrollaremos más en extenso en el capítulo siguiente y sobre el cual
propondremos la realización de posibles experimentos.
80
Capítulo 4
Hacia la comprensión del vínculo subjetivo de las personas con
el mundo. O de cómo ahondar en el tránsito de un modo de
intersubjetividad a otro
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo de este último capítulo es doble. En principio, nos

proponemos organizar las piezas del rompecabezas -la perspectiva de
Segunda Persona; el planteo de Peter Hobson; el desarrollo de la noción de
sujeto sensoriomotriz; y los aportes que vinculan la temporalidad al desarrollo
temprano- a fin de exponer algunas hipótesis que surgen de esta articulación
teórica novedosa al problema del tránsito de un modo de intersubjetividad a
otro. En segundo lugar presentaremos una propuesta metodológica para
indagar empíricamente algunas preguntas surgidas de tal articulación teórica
que creemos permitirán ahondar en la comprensión del desarrollo intersubjetivo
temprano.
2. UNIENDO LAS PIEZAS DEL ROMPECABEZAS
Ya hemos dicho que nuestro objetivo es ahondar en el tránsito, que

acontece durante el primer año de vida de los bebés, de un modo de
intersubjetividad –caracterizado por los intercambios diádicos cara a cara entre
el bebé y su madre- a otro modo de intersubjetividad –caracterizado por
interacciones con formatos triádicos protagonizados por el bebé y un adulto en
relación a un objeto o suceso del entorno. Hemos revisado unas cuantas
cuestiones vinculadas con nuestro problema: (i) revisamos las explicaciones
más relevantes que explican la emergencia de las interacciones triádicas, (ii)
expusimos las diferentes perspectivas (Tercera, Primera y Segunda Persona) a
partir de las cuales los investigadores se aproximan a problemas vinculados al
tránsito, (iii) mencionamos una serie de trabajos, amparados bajo la
81
perspectiva de Segunda Persona, que aportan algunos indicios sobre qué

caminos tomar para indagar el problema que nos interesa, y (iv) comentamos
también algunas características del desarrollo perceptivo del bebé. Habiendo
llegado al capítulo donde presentaremos el modo en el cual nos proponemos
ahondar en la comprensión del tránsito de un modo de intersubjetividad a otro,
debemos examinar primero, y en detalle, con qué equipaje contamos a estas
alturas para poder continuar nuestro camino.
En primer lugar, hasta el momento, sólo contamos para dar cuenta del
tránsito con la explicación propuesta por el propio Trevarthen. Si bien la misma
resulta coherente dentro del marco global de su propuesta –de corte innatista-
no resulta del todo satisfactoria desde una perspectiva evolutivo/genética.
Por otra parte, existen algunas propuestas, bastante influyentes, que si

bien no han sido específicamente diseñadas para dar cuenta del tránsito,
explican, en parte el desarrollo de capacidades en el bebé vinculadas al
período de Intersubjetividad Secundaria. Estas propuestas -analizadas en el
capítulo 1- presentan diferentes dificultades y responden a marcos teóricos
bastante disímiles.
Hemos comentado también que existen dos perspectivas ampliamente

instauradas en la investigación del desarrollo temprano intersubjetivo. Estas
perspectivas son la de Tercera y la de Primera Persona. Indicamos también
que, en los últimos tiempos, una tercera perspectiva –la de Segunda Persona-
se viene mostrando fértil al momento de generar hipótesis vinculadas al
desarrollo intersubjetivo temprano.
Bajo el amparo de la perspectiva de Segunda Persona, hemos agrupado

algunas propuestas –presentadas detenidamente en el capítulo 3- que abonan
un terreno fértil para construir hipótesis vinculadas al tránsito que se produce
desde el período de Intersubjetividad Primaria hacia el de Intersubjetividad
Secundaria. Indicamos que, en particular, la propuesta, de Hobson abre una
interesante vía de indagación para ahondar en un aspecto crucial del tránsito
de un modo de intersubjetividad a otro que hasta ahora no ha sido explorado. A
82
continuación, describiremos brevemente la vía de exploración que abre la

propuesta de Hobson.
Sabemos que ahondar en el tránsito de la Intersubjetividad Primaria

hacia la Secundaria es una tarea extensa y compleja, difícilmente reducible a la
exploración del desarrollo de una única capacidad o proceso cognitivo. Sin
embargo, la idea propuesta por Hobson (1995, 2005) –la cual afirma que previo
a que el bebé pueda participar de formatos triádicos de interacción, éste debe
poder percatarse del vínculo subjetivo que las personas mantenemos con el
mundo que nos rodea- abre una ventana importante a la comprensión del
tránsito. Como ya dijimos, según el autor una condición indispensable –pero no
por ello única- para que el bebé transite de un modo de intersubjetividad a otro
es que pueda comprender la actitud u orientación psicológica de las personas
hacia el mundo. Por tanto, si nuestro interés se centra en indagar cómo se
produce esta última capacidad en el bebé deberíamos comenzar a poder dar
respuestas a preguntas tales como ¿cómo logra identificar el vínculo subjetivo
de las personas con las cosas? ¿a partir de qué elementos presentes en la
conducta del adulto se produce esa comprensión?, ¿existe algún vínculo entre
el desarrollo de la capacidad para detectar el vínculo subjetivo de las personas
con el mundo y el desarrollo perceptual del bebé?, más específicamente,
¿existe algún vinculo entre el desarrollo de la percepción de información
amodal y la comprensión del mencionado vínculo?, ¿existe algún tipo de
relación entre las características de la información sensorial presentes en la
estimulación que los adultos ofrecen a los bebés y el desarrollo de la
compresión del vínculo subjetivo?, ¿esa comprensión es súbita o gradual?
Reiteramos: creemos que la habilidad del bebé para percatarse o

comprender el vínculo o actitud psicológica de las personas con el mundo
puede funcionar como bisagra entre un modo de intersubjetividad y otro.
Consideramos, por tanto, relevante el estudio del desarrollo de la capacidad del
bebé para identificar o reconocer el mencionado vínculo, orientación o actitud
psicológica de las personas para con el mundo. Por otra parte, cabe indicar que
ninguna de las preguntas que hemos planteado en el párrafo anterior ha
encontrado respuesta clara en el ámbito de la psicología del desarrollo.
83
El presente capítulo está destinado a, como dijimos en la introducción,

presentar una forma novedosa y fructífera de indagación del tránsito que surge
de articular los diferentes aportes que hemos revisado en los capítulos
anteriores. Organizaremos nuestra presentación a partir de las preguntas que
hemos formulado en el párrafo anterior.
3. ¿CÓMO LOGRA EL BEBÉ IDENTIFICAR EL VÍNCULO SUBJETIVO DE

LAS PERSONAS CON LAS COSAS?
Durante el período de intersubjetividad primaria el bebé percibe de forma

directa -en primera fila- la orientación psicológica del adulto. Durante este
período, tal como propone Reddy (2008), el propio bebé ha sido el objetivo
directo de la atención del adulto. Más aún, los adultos nos dirigimos hacia los
bebés de forma muy particular –recuérdese el análisis realizado en el capítulo 3
referido a la estimulación parental-, pareciera como si nos esforzásemos por
mostrar al bebé aquellos rasgos de nuestras acciones que más nos
caracterizan y nos distancian del resto del mundo perceptivo del bebé.
Recordemos que los adultos de forma intuitiva transformamos el habla,
elaboramos sonidos y movimientos “mostrándole” o exhibiendo diferentes
perfiles de activación que despiertan en el bebé distintos sentimientos
temporales o afectos de la vitalidad (Stern, 1991). Probablemente, es la
variación y elaboración de nuestra conducta (verbal y no verbal) lo que más
nos diferencian del resto de los objetos que aparecen ante el bebé.
Probablemente, por tanto, sea la variación y elaboración de los perfiles de
activación de nuestra conducta manifiesta una de las variables cruciales para la
identificación y construcción de los objetos sociales. La variación y extensión
de sentimientos temporales que despierta la actuación adulta durante el
período de Intersubjetividad Primaria no parece tener símil en otros objetos,
salvo tal vez los que despiertan en el bebé sus íntimos procesos fisiológicos y
su propia actuación. Es posible, y ésta es una idea central de nuestro trabajo,
que la elaboración de la estimulación guarde cierto arreglo en relación a
“enseñarle” al bebé cómo los adultos nos vinculamos psicológicamente con el
mundo. El lector exigente, dirá: “sí, pero, cuando nos vinculamos con una silla
no hacemos lo mismo que cuando nos vinculamos con un bebé.” Es verdad,
84
cuando los adultos nos vinculamos con los objetos del mundo, no elaboramos
la información estimular que exhibimos frente a ese objeto. Sin embargo, Stern
(1991) sostiene que los perfiles de activación se encuentran presentes en
cualquier conducta de las personas. Podemos observar en la simple acción de
levantarse de una silla, dice Stern, cómo alguien lo hace de manera explosiva.
Por tanto, los afectos de la vitalidad que expresan los diferentes perfiles de
activación pueden considerarse como una de las manifestaciones del vínculo
subjetivo de las personas con los objetos. Aquí queremos reiterar una cuestión
y resaltar otra.
En primer lugar, recordar que, como señalamos en el capítulo anterior,

los afectos de la vitalidad resultan una buena forma para de caracterizar la
propiedad del sujeto sensoriomotriz de “ser expresivo”, a la que alude Gómez.
En segundo lugar, destacar que los perfiles de activación permiten comprender
ciertas disposiciones de las personas hacia los objetos, esquivando la
necesidad de recurrir a estados mentales inobservables. Es decir, en
consonancia con las ideas de Reddy y Gómez, pensamos que, al igual que la
atención es un fenómeno mental observable, los perfiles de activación son
propiedades observables que no requieren de ningún tipo de inferencia para su
comprensión.
Una primera hipótesis general que proponemos es que los bebés

identifican el vínculo subjetivo de las personas con el mundo a partir de la
percepción del isomorfismo que hay entre, por un lado, los componentes de los
sentimientos temporales expresados por los adultos en las interacciones
diádicas y, por otro, en sus acciones sobre el mundo. En otros términos, los
afectos de la vitalidad que el adulto expresa durante los intercambios diádicos
también se encuentran presentes, aunque menos elaborados, en las acciones
del adulto sobre el mundo. De tal suerte, la percepción de patterns de perfiles
de activación (y de los sentimientos temporales que conlleva) -ampliamente
experimentada por el bebé en las experiencias de Intersubjetividad Primaria- es
una de las formas primarias a través de la cual el bebé empieza a conocer la
forma particular y característica que las personas tienen de vincularse con el
mundo. Acostumbrado y experto en aunar perfiles de activación provenientes
85
de diferentes modalidades en patterns organizados que se reiteran de manera

más o menos semejante, es probable que, en algún momento del desarrollo,
este “saber hacer” se implique o se continúe cuando el adulto no está
“elaborando ante sus ojos” variedades de perfiles de activación pero sí está
generando, por el simple hecho de actuar, perfiles de activación. Y como la
acción humana suele incluir objetos, el bebé implicará su “saber hacer” en su
percepción de la acción -con objetos- que realiza el adulto.
Es factible, entonces, suponer que, durante los primeros meses de vida,

el bebé percibe de forma directa y reiterada afectos de la vitalidad (expresados
a partir de diferentes patterns de perfiles de activación) que emanan de la
conducta de los adultos, y que aprehende así la propiedad subjetiva de las
personas de ser generadoras de variedades de perfiles de activación. Es
factible suponer también que, habiendo aprehendido esta propiedad subjetiva
de las personas -gracias a que los adultos se la enmarcaron y resaltaron
durante sus primeras interacciones diádicas- aprendan que ésa es la forma
particular que las personas tienen de vincularse con el mundo (y no sólo con
ellos). Ahora bien ¿existen algunos datos que nos permitan suponer que el
bebé comienza tempranamente, por lo menos antes de los 9 meses, a observar
los perfiles de activación en la conducta del adulto dirigida hacia el mundo?
Afortunadamente contamos con algunos indicios que señalan que

mucho antes de que ocurra el tránsito de la intersubjetividad primaria a la
secundaria, antes de que el triángulo sujeto-objeto-adulto se haya establecido,
el bebé está francamente orientado hacia la acción del adulto. A partir de los 6
meses los adultos comienzan a introducir objetos en las interacciones con el
bebé (Stern, 1983, Schaffer, 1989, Rivière, 2003a). Existe evidencia razonable
de que alrededor de los 6 meses, en promedio, existe un cambio en relación a
la preferencia perceptual del bebé hacia la acción del otro y en detrimento del
otro en sí mismo; es decir que a partir de los 6 meses también los bebés se
sienten más atraídos por “la acción del otro” que por “el otro” en sí mismo
(Rivière, y Sotillo, 2003); a los bebes les llama más la atención la acción de las
personas que su apariencia física (Bahrick, Gogate, Ruiz, 2002). Podríamos
presuponer que, este cambio se debe a que durante esta edad el bebé está
86
comenzando a identificar en las acciones de los adultos dirigidas al mundo

algunas de las características (perfiles de activación) que en un principio las
percibía directamente orientadas hacia él.
Pensando esto en los términos planteados por Gómez sobre la

construcción -por parte del bebé- de una noción sensoriomotriz del otro,
podríamos establecer dos grandes períodos para comprender la forma en la
cual el bebé se vincula con ese sujeto sensoriomotriz. Gómez plantea que, de
modo análogo a como Piaget (1985) argumentaba que las propiedades de los
objetos (forma, textura, peso, su ubicación en el espacio) constriñen su
manipulación durante el estadio sensoriomotriz, podemos pensar que las
propiedades de los sujetos constriñen el tipo de vínculo que el bebé mantiene
con ellos.
Creemos que es posible identificar dos períodos durante el desarrollo de

la noción de sujeto sensoriomotriz. En un primer período, el bebé percibe en
forma directa, es decir orientados hacia él mismo, los afectos de la vitalidad
(expresados a través de diferentes perfiles de activación) que emanan de las
acciones de las personas como una de sus propiedades subjetivas. Esto
permite al bebé, por un lado, vincularse e interactuar con ellos, y por otro,
aprender que éstos expresan la propiedad subjetiva que caracteriza la forma
particular (psicológica) en la cual las personas –en tanto que sujetos
sensoriomotrices- nos vinculamos con el mundo. En un segundo período, que
se iniciaría hacia los 6 meses, el bebé comienza a construir una noción
sensoriomotriz del adulto como sujeto-vinculado-psicológicamente-con-el-
mundo, del cual emanan diversos afectos de la vitalidad configurados por
distintos perfiles de activación. Es decir, en este segundo período, el bebé, se
vuelve capaz de identificar las propiedades subjetivas -especialmente la de ser
expresivo- que emanan de las acciones del sujeto sensoriomotriz orientadas
hacia el mundo.
87
4. ¿A PARTIR DE QUÉ ELEMENTOS PRESENTES EN LA CONDUCTA DEL

ADULTO SE PRODUCE ESTA COMPRENSIÓN?
En el apartado anterior dijimos que el bebé podría identificar el vínculo

subjetivo del adulto con el mundo a través de la detección de cierta clase de
información (los perfiles de activación) presente en la conducta de las personas
tanto cuando interactúan con el bebé, como así también como cuando
interactúan con el mundo. Ahora bien, una pregunta lícita es ¿qué elementos
constituyen dichos perfiles de activación? Para poder dar respuesta a esta
pregunta debemos focalizarnos en un aspecto esencial de los perfiles de
activación. Stern dice de ellos: “…pueden describirse como intensidad de la
sensación en función del tiempo. Los cambios de intensidad en el tiempo son
adecuados para explicar las “explosiones”, los “desvanecimientos”, las
“irrupciones”...” (1991, p.79, nota al pie número 8. El subrayado es nuestro).
La pregunta ahora cambia un poco ¿qué clase de información sensorial

presente en la conducta de los adultos es capaz de dar cuenta de dichos
cambios de intensidad en el tiempo?, de otra manera, ¿a través de qué tipo de
información el bebé puede percibir dichos cambios de intensidad en el tiempo?
Para comprender estas preguntas podemos recurrir a otra idea de Stern. Para
él, la danza y la música son ejemplos por excelencia de la expresividad de los
afectos de la vitalidad (Stern, 1991). Ahora bien, ¿con qué elementos transmite
por ejemplo, un músico los afectos de la vitalidad?, ¿qué elementos se
encuentran presentes en la música, además de las notas mismas, que
permiten la transmisión de dichos elementos? La respuesta, al menos en
primera instancia, es bastante simple: las variaciones rítmicas, los cambios de
intensidad y de velocidad, etc. Volviendo, a nuestra pregunta inicial ¿qué
elementos presentes en la conducta de las personas puede dar cuenta de los
cambios de intensidad en el tiempo? Una respuesta plausible, al igual que en el
caso de la música, sería las variaciones en el ritmo, en la velocidad, en la
intensidad.
Recordemos que -como vimos en el capítulo 3- cuando los adultos

elaboramos la estimulación que ofrecemos a los bebés, es decir, cuando
88
creamos performance, lo hacemos mediante la “manipulación” de la

información temporal. Esto es, jugamos con el ritmo, la velocidad, la intensidad,
etc. Expresamos perfiles de activación diferentes, en virtud de los cambios de
velocidades, ritmos e intensidades.
Ya hemos expresado que nuestra primera hipótesis es que los bebés

identifican el vínculo subjetivo de las personas con el mundo a partir de la
percepción del isomorfismo esencial que hay entre, por un lado, los
componentes de los sentimientos temporales expresados por los adultos en las
interacciones diádicas y, por otro, en sus acciones sobre el mundo.
Una segunda hipótesis general es que a partir de la detección de los

cambios de intensidad, de de velocidad y de las variaciones rítmicas, en la
acción de las personas orientadas hacia el mundo el bebé identifica diferentes
afectos de la vitalidad.
5. ¿EXISTE ALGÚN VÍNCULO ENTRE EL DESARROLLO DE LA

PERCEPCIÓN DE INFORMACIÓN AMODAL Y LA COMPRENSIÓN DEL
MENCIONADO VÍNCULO?
Hasta el momento hemos planteado dos hipótesis generales: (i) el bebé

identifica el vínculo subjetivo de las personas con el mundo a través de los
afectos de la vitalidad que expresan sus acciones, y (ii) los elementos
temporales que constituyen dichos afectos de la vitalidad (intensidad,
velocidad, ritmo) posibilitan la identificación de dichos afectos. Ahora bien, en el
capítulo 3, realizamos un pormenorizado análisis del desarrollo de las
capacidades perceptivas de los bebés, durante el primer año de vida, vinculado
a un tipo particular de información, la información amodal (aquella que puede
ser procesada por más de un canal sensorial). Justamente, la información
temporal (intensidad, velocidad, ritmo), aquella que constituye los perfiles de
activación, tiene la propiedad de ser amodal. Tanto el ritmo, como la intensidad,
la sincronía y la velocidad, pueden ser procesadas por diferentes canales
sensoriales.
89
Nuestra tercera hipótesis general surge de la articulación de las hipótesis

1 y 2 con los datos sobre el desarrollo perceptual temprano. Ésta dice: que el
desarrollo de la comprensión del vínculo subjetivo de las personas con el
mundo está vinculado con el desarrollo perceptivo de la información amodal.
Dicho más detalladamente, pensamos que, si la comprensión del vínculo
subjetivo de las personas con el mundo se encuentra ligada a la identificación
de determinada información sensorial presente en las acciones de las
personas, el desarrollo de la comprensión sensoriomotriz del sujeto-vinculado-
psicológicamente-con-el-mundo ha de ir variando a lo largo del desarrollo a
medida que van cambiando sus habilidades para percibir información amodal.
A continuación exponemos un cuadro (Figura 5) que ordena en forma paralela
el desarrollo del bebé durante el primer año de vida en relación al desarrollo
intersubjetivo y el desarrollo perceptivo vinculado a la información amodal.
Edad Desarrollo Intersubjetivo Desarrollo Perceptivo

(en meses)
0-2 Preferencia parámetros Detección de la sincronía basada
estimulares del medio en la intensidad*.
situados en torno a las
características físicas que
definen perceptivamente a las
personas.
Respuestas acopladas o
sintonizadas con la conducta
del adulto.
2-4 Intersubjetividad Primaria. Detección de sincronía temporal*.
Proto-conversaciones.
Respuestas diferenciadas a
personas y a objetos.
Elaboración de la
estimulación por parte del
adulto (performance)
5-9 Mayor interés por la acción Detección de la sincronía basada
90
que por el otro. en la duración*.

Seguimiento de la orientación Identificación de información
visual del adulto. amodal bajo condiciones
Inclusión por parte del adulto unimodal**.
de objetos en las
interacciones.
9-12 Intersubjetividad Secundaria. Identificación de la sincronía

Atención conjunta. basada en la velocidad*.
Comunicación Intencional Identificación de la sincronía
Pre-verbal. basada en el ritmo*.
Figura 5: Hitos del desarrollo para los dominios intersubjetivo y

perceptivo. *Lewcowicz (2000)
** Bahrick y Hollich (2008)
Como puede apreciarse en la Figura 5, durante el primer año de vida del

bebé ocurren diferentes cambios, tanto en las capacidades de interacción con
los adultos como en las habilidades para percibir información temporal.
Justamente, son estos diferentes cambios los que nos estimulan a pensar que
la noción sensoriomotriz que el bebé construye de las personas durante el
primer año de vida ha de ir variando progresivamente. Si recordamos que (a)
nuestro propósito es el de ahondar en la comprensión del tránsito de un modo
de intersubjetividad a otro; y (b) que consideramos que indagar cómo el bebé
percibe el vínculo subjetivo de las personas con el mundo puede permitirnos
comprender un poco más sobre cómo se produce dicho tránsito, podrá
entenderse por qué esta tercera hipótesis general resulta bastante sugerente
en relación con nuestro propósito original.
6. NUESTRAS HIPÓTESIS
A partir de vincular diferentes propuestas amparadas bajo la perspectiva

de Segunda Persona, hemos desarrollado algunas hipótesis que permitirán
ahondar en la comprensión del tránsito desde la Intersubjetividad Primaria
hacia la Intersubjetividad Secundaria. A saber:
91
Hipóteisis 1: los bebés identifican el vínculo subjetivo de las personas

con el mundo a partir de percibir el isomorfismo entre los afectos de la vitalidad
expresados por los adultos en (a) las interacciones diádicas y (b) en sus
acciones sobre el mundo.
Hipótesis 2: los bebés comprenden dicho vínculo a través de la

información amodal-temporal (intensidad, velocidad, ritmo) presente en las
acciones de los adultos.
Hipótesis 3: la comprensión del vínculo de las personas con el mundo

varía durante el primer año, en función del desarrollo gradual de la la
capacidad perceptiva del bebé vinculada a la información amodal –que
conforman los afectos de la vitalidad.
7. UN POSIBLE DISEÑO METODOLÓGICO PARA ABORDAR NUESTRAS

HIPÓTESIS
Como indicamos previamente, el objetivo de nuestro trabajo implicaba

dos cuestiones: una, elaborar un planteo teórico que ofreciera la posibilidad de
ahondar en el conocimiento del desarrollo intersubjetivo temprano; otra,
desarrollar una propuesta metodológica que permita someter a indagación
empírica nuestras hipótesis. A partir de las tres hipótesis generales descritas en
el apartado anterior, pueden elaborarse preguntas factibles de ser sometidas a
testeo empírico. Como, por ejemplo, (i) ¿a qué edades reconocen los bebés los
diferentes tipos de información amodal (sincronía, intensidad, ritmo, velocidad)
presente en la acción de las personas sobre el mundo?, (ii) ¿existe algún tipo
de desarrollo escalonado en la capacidad de detectar los diferentes tipos de
información amodal en la conducta de los adultos?, ¿el bebé detecta primero la
intensidad y luego el ritmo en las acciones de los adultos sobre el mundo?, (iii)
¿el bebé detecta todos los tipos de información amodal en la conducta del
adulto a partir de una determinada edad?
Es nuestra intención culminar el capítulo, y el trabajo, presentando el

diseño de una investigación que nos permita, en un futuro trabajo de tesis de
92
doctorado, comenzar a dar respuestas a algunas de las preguntas que hemos

formulado en el apartado anterior. Para ello debemos, en primera instancia,
comentar cuáles son las diferentes técnicas que se utilizan en la actualidad en
la investigación con bebés.
7.1. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN CON BEBÉS
La mayoría de los manuales de Psicología del Desarrollo (por ejemplo,

Bremner y Fogel, 2004; Bremner y Slater 2004) suelen comenzar diciendo que
en los últimos 30 ó 40 años hemos sido testigo de un gran avance en el
conocimiento del desarrollo de los bebés, y que este avance en gran medida se
debe a la aplicación de nuevas tecnologías en diferentes técnicas de
investigación en el estudio del desarrollo de los bebés. Actualmente los
investigadores suelen utilizar cuatro o cinco técnicas para abordar el estudio
del desarrollo temprano. A continuación describiremos cada una de ellas.
7.1.1. Habituación-Deshabituación
La técnica de habituación-deshabituación se basa en el supuesto de que

la habituación es una forma de aprendizaje que consiste en dejar de reaccionar
ante los estímulos que se presentan de forma sistemática. La habituación es
una conducta adaptativa del organismo que supone omitir una respuesta ante
estímulos que se presentan repetidamente ante nuestra percepción. La técnica
de habituación-deshabituación permite observar si el sistema cognitivo del
bebé es sensible a los cambios que se producen en un estímulo (Gutiérrez
Martínez y Carriedo López, 2002). En la aplicación de esta técnica se utilizan
estímulos que son animaciones de objetos generadas por computadora (por
ejemplo, dos círculos de los cuales uno se dirige al otro y lo golpea o un objeto
que salta por sobre una barra y se acerca a otro) o imágenes de video que
muestran acciones de personas o las partes de sus cuerpos cuando realizan
esas acciones (por ejemplo: Csibra, Bíró, Koós, y Gergely, 2003; Luo y
Baillargeon, 2006). Básicamente el procedimiento consiste en situar al bebé
frente a una pantalla de video o un pequeño escenario y presentarle un
estímulo. Se registra el tiempo de fijación de su mirada ante el estímulo y a
93
partir de una cantidad determinada de ensayos se evalúa si el bebé se ha

habituado. En la actualidad el criterio utilizado es que los últimos tres ensayos
deben presentar un tiempo de fijación de mirada un cincuenta por ciento menor
que los tres primeros. Una vez finalizada la fase de habituación se presenta el
estímulo modificado experimentalmente y el estímulo con el cual se habituó al
bebé y se vuelve a registrar el tiempo de fijación de mirada ante la presencia de
los dos estímulos.
7.1.2. Condicionamiento
La técnica basada en el condicionamiento se sustenta en el aprendizaje

que realiza el bebé a partir de una asociación entre estímulos (Gutiérrez
Martínez y Carriedo López, 2002). En el caso del condicionamiento clásico
aquello que se aprende es la asociación entre un estímulo y una respuesta, en
el caso del condicionamiento operante el resultado del aprendizaje es la
asociación entre una respuesta y su consecuencia. El empleo de esta técnica
consiste en la elección de una conducta que se pueda condicionar (que se
encuentre dentro del repertorio conductual del bebé, por ejemplo: el reflejo de
succión) y su asociación a un determinado estímulo. En la aplicación de esta
técnica se condiciona la respuesta del bebé (por ejemplo, la succión medida a
través de una tetina que registra su tasa de succión) a un estímulo que puede
ser un sonido o el movimiento de una imagen u objeto. Se realizan varios
ensayos en donde debe comprobarse la asociación entre el estímulo y la
respuesta, se realiza una variación en el estímulo y se mide nuevamente la
tasa de respuesta.
7.1.3. Preferencia estimular
La técnica de preferencia estimular consiste en presentar al bebé en un

mismo ensayo dos estímulos en forma conjunta. Este diseño permite
establecer la preferencia por uno u otro estímulo utilizando como criterio la
fijación de la mirada o la orientación de la cabeza del bebé en referencia a
alguno de los estímulos durante una cantidad de ensayos determinados. Este
procedimiento permite realizar dos inferencias: la primera, que el bebé ha
94
discriminado entre los dos estímulos, vale decir que es capaz de percibir sus
diferencias, y la segunda, que las características de estímulo al que mira
preferentemente llama más su atención que el otro (Gutiérrez Martínez y
Carriedo López, 2002). En esta técnica se suelen utilizar estímulos visuales y
auditivos, es decir se observa si existe preferencia por alguna imagen entre dos
o si existe preferencia por algún sonido entre dos. El procedimiento consiste en
sentar al bebé delante de la fuente estimular (por ejemplo dos monitores),
presentarle en forma simultánea los estímulos y observar hacia cuál de ellos
dirige su mirada. Esto se repite a lo largo de una cantidad de ensayos
predeterminados por el investigador.
7.1.4. Preferencia Intersensorial
Esta técnica es una variación y complejización de la anterior. La técnica

de preferencia estimular se desarrolla mediante la presentación de estímulos
que contienen sólo un tipo de información sensorial (la cual puede ser visual,
auditiva u olfativa). En cambio, cuando se utiliza la técnica de preferencia
intersensorial al bebé se le presentan estímulos que contienen por lo menos
dos tipos de información sensorial -usualmente se presenta información visual
y auditiva (véase por ejemplo Spelke, 1976; Walker-Andrews, 1982, 1986,
1988, 1997). La aplicación se realiza mediante la presentación de ensayos en
los cuales se ubica al bebé frente a dos monitores que presentan la información
visual y se emite el sonido correspondiente a una de ellas, en este
procedimiento se utiliza como criterio el tiempo de fijación de la mirada. La
lógica del procedimiento se sustenta en que el bebé debe detectar la
correspondencia -en términos de ocurrencia sincrónica temporal- entre los
componentes visuales y auditivos del estímulo que se le han presentado.
95
7.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
A continuación se presenta un diseño orientado a responder las

preguntas que formulamos en el punto 7. Nuestra hipótesis de trabajo es que a
lo largo del primer año de vida varía la respuesta del bebé ante la información
amodal presente en los afectos de la vitalidad que emanan de las acciones de
las personas orientadas al mundo.
En virtud de tratarse de una investigación evolutiva el diseño que hemos

seleccionado se denomina ex post facto. La selección de este diseño se debe a
que una de nuestras variables independientes (la edad de los sujetos) no
puede ser manipulada. (León y Montero, 2004).
7.2.1 Variables independientes y Dependientes
Variables Independientes
Variable Independiente: Tipo de Información
amodal presente en la acción del adulto
INTENSIDAD VELOCIDAD RITMO
Variable 4 meses
Independiente: 6 meses
Edad de los 8 meses
sujetos 10 meses
Variable dependiente: el tiempo de fijación de la mirada del bebé.
7.2.2. TÉCNICA A UTILIZAR
La técnica que hemos decidido implementar en nuestro diseño es la de

Preferencia Intersensorial. Recordemos que la misma consiste en la
presentación de dos estímulos en forma simultánea (generalmente visuales) y
un tercer estímulo (generalmente auditivo) concordante con uno de los dos
estímulos que se presentan en la otra modalidad sensorial.
96
La lógica que subyace a la elección de esta técnica de investigación

radica en que es esperable que el bebé mire por más tiempo (fijación de la
mirada) aquel estímulo visual que coincide (redundante o temporalmente
sincrónico) con el estímulo presentado para el canal sensorial auditivo. Más
específicamente, esperamos que el bebé fije por mayor cantidad de tiempo su
mirada en aquellos estímulos en los cuales puede identificar o detectar la
redundancia temporal en la información amodal (intensidad, velocidad, ritmo)
presente en la conducta de la persona que conforma el estímulo.
7.2.3. Estímulos
Se elaborarán tres pares de estímulos. Cada par corresponderá a cada

uno de los niveles de la variable independiente “información amodal”. Cada par
de estímulos consistirá en una escena visual (véase Figura 6) con sus
correspondientes fuentes sonoras. La escena que se observará corresponde a
una persona realizando una acción sobre un objeto. En ningún momento, el
actor, o la actriz, realizará acciones que orienten la atención del bebé hacia sí
mismo. La idea es que el bebé pueda contemplar la acción del actor más que al
actor en sí mismo.
Para cada par de estímulos se variará sistemáticamente la información

amodal de cada uno de ellos. Recordemos que esta información es una de las
variables independientes contempladas en este trabajo. Por tanto, para cada
par de estímulos se variará sistemáticamente: (i) intensidad, (ii) velocidad, y
(iii) ritmo.
97
Figura 6: Ejemplo de un par de estímulos en el cual se varía el ritmo

con el cual la actriz golpea el muñeco. Este par de estímulos ha sido
creado para su utilización en una prueba piloto.
7.2.4. Procedimiento
La tarea se desarrollará en una ambiente con luz atenuada y sin

interferencia sonora externa. El bebé se encontrará sentado sobre la falda de
su madre o cuidador, o sobre una silla de bebé, a una distancia de 1, 20 metros
de los monitores que proyectaran los estímulos. Entre ambos monitores se
ubicará un altavoz que emitirá el sonido correspondiente a uno de los estímulos
presentados en forma visual. Entre los monitores, también se encontrará una
cámara de video que registrará la orientación de la mirada del sujeto
experimental (véase Figura 7). Antes de comenzar cada ensayo, se le
informará a la madre cuál debe ser su comportamiento durante la sesión. Se le
colocará un par de auriculares a fin de evitar que pueda escuchar el sonido
proveniente del altavoz, para que su percepción de la secuencia no contamine
la prueba. Una vez ubicados los participantes se procederá con los ensayos
correspondientes. Cada ensayo comenzará de la misma manera: el altavoz
emitirá un sonido a fin de atraer la atención visual del participante hacia la línea
media espacial que divide la ubicación de ambos monitores. La tarea se
completará con un total de cuatro ensayos, cada ensayo consistirá en la
repetición de los estímulos un total de tres veces 8 . La presentación de los
estímulos será contrabalanceada a lo largo de cada una de sus
presentaciones. Cada ensayo culminará según dos criterios: (i) cuando el bebé
8
La cantidad de ensayos y de repeticiones que se contemplan para este trabajo es a título ilustrativo. Aún
deben realizarse estudios pilotos a fin de encontrar la secuencia más apropiada para nuestro diseño.
98
deja de atender visualmente por más de 10 segundos a cualquiera de los dos

estímulos visuales, o (ii) cuando se completa la proyección total de cada
ensayo. Se establece un espacio inter-ensayo de 60 segundos y luego se
continúa hasta completar los cuatro ensayos. Las tareas serán descartadas
según: (i) el bebé se ponga inquieto y comience a llorar; (ii) exista alguna
interferencia por parte del entorno o de la madre; y (iii) por problemas técnicos
ocurridos durante la realización de la tarea.
Videofilmadora
Monitor 2
Monitor 1
Altavoz
bebé
Figura 7: Configuración del material y ubicación del

bebé durante el desarrollo de las pruebas.
Para cada uno de los ensayos se medirá el tiempo de fijación de la

mirada a partir de la grabación realizada por la cámara ubicada entre los
monitores. La medición será realizada por dos observadores que serán ciegos
a los estímulos presentados. Se aplicará un criterio de fiabilidad interjueces.
Una vez completadas las tareas para cada muestra se realizarán los análisis
estadísticos correspondientes.
8. CONCLUSIONES FINALES
En este trabajo de tesis, nuestra primera tarea fue generar una

articulación teórica entre los aportes de distintos investigadores acordes con la
perspectiva de Segunda Persona, relevantes para el abordaje del tránsito de la
Intersubjetividad Primaria a la Secundaria. Señalamos que no nos ocuparíamos
del problema del tránsito en su globalidad sino que abordaríamos un aspecto
puntual implicado en él. Delimitamos así nuestro terreno de trabajo y
elaboramos una pregunta de investigación plausible de ser indagada
99
empíricamente, a saber: ¿cómo cambia en el bebé durante el primer año de

vida la percepción del vínculo o ligazón subjetivas de las personas con los
objetos u eventos del mundo?
La respuesta a esta pregunta no permitirá comprender globalmente

cómo se produce el tránsito desde la Intersubjetividad Primaria hacia la
Secundaria, pero sí permitirá esclarecer un aspecto que consideramos, junto
con Peter Hobson, crucial para comprender el desarrollo intersubjetivo
temprano. Ampliar nuestro conocimiento sobre cómo se desarrolla en el bebé
la capacidad para percibir el vínculo subjetivo de las personas con el mundo
nos permite entender un aspecto del desarrollo intersubjetivo que puede
funcionar como bisagra entre la Intersubjetividad Primaria y la Intersubjetividad
Secundaria.
Si consideramos que para que emerja la Intersubjetividad Secundaria es

necesario que el bebé pueda captar o comprender el vínculo subjetivo -que
emana como una de las propiedades subjetivas del sujeto sensoriomotriz- y
además, planteamos que dicho vínculo puede estar íntimamente vinculado al
desarrollo perceptivo. Entonces, indagar la sensibilidad del bebé a la
información temporal presente en las acciones de las personas sobre objetos u
eventos, puede permitirnos comprender un poco mejor el tránsito de un modo
de intersubjetividad a otro.
Habiendo llegado al final de nuestra tesis, simplemente nos queda por

expresar el deseo de poder continuar este trabajo en una futura Tesis de
Doctorado.
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De la intersubjetividad primaria a la secundaria

Article · April 2010

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Maestría en Psicología Cognitiva y

De la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria:

Además de realizar la descripción de dicho modos de intersubjetividad,

Por otra parte, el estudio del desarrollo de las capacidades tempranas de

Asimismo, si bien existen propuestas para explicar la emergencia de las

Sin embargo, frente a este panorama se levantan algunas elaboraciones

En primer lugar, cabe mencionar la emergencia de algunos trabajos que

En segundo lugar, contamos con una idea interesante propuesta por

En tercer lugar, existen algunos datos y conceptualizaciones

El objetivo de nuestro trabajo es brindar una aproximación teórica

Pretendemos también culminar nuestro trabajo con una propuesta de

Finalmente, cabe aclarar que si bien nuestro interés se concentra en el

intersubjetividad a otro, y pretendemos también bosquejar una posible vía

En el Capítulo 1 abordaremos varias cuestiones, pero fundamentalmente

En el capitulo 2 se caracterizan las diferentes perspectivas (Tercera

En el Capítulo 3 nos dedicaremos a ahondar en la comprensión de uno

En el capítulo 4 presentaremos, de forma organizada y articulada con lo

Los seres humanos además de tener experiencias acerca del mundo y

La capacidad humana de compartir experiencias subjetivas –es decir, el

capacidad en otras especies de primates o de mamíferos?, ¿cómo y cuándo

Cómo conceptualizar la intersubjetividad es una cuestión nada sencilla.

2. INTERSUBJETIVIDAD: EL PROBLEMA DE LA DEFINICIÓN

El primer problema a resolver es cómo nos arreglamos para describir un

define la atención conjunta a objetos de referencia en un domino compartido de

Ahora bien, describir distintas manifestaciones o niveles de un

3. COLWIN TREVARTHEN Y SU DEFINICIÓN DE INTERSUBJETIVIDAD

Colwin Trevarthen afirma que su concepción sobre la intersubjetividad

En su teoría, las capacidades interpersonales tienen como condición de

• El bebé, a partir de los dos meses, suele dar muestra de su preferencia

• Las dimensiones básicas mediante las cuales tiene lugar la coordinación

• El mecanismo más básico de coordinación intersubjetiva es el

4. LA INTERSUBJETIVIDAD COMO CATEGORÍA NATURAL

Si bien la descripción del concepto de intersubjetividad y de sus formas

modulares específicos dedicado al dominio social: módulos que permiten

Resulta evidente que el concepto de intersubjetividad ha adquirido, en el

Si encaramos a la intersubjetividad como categoría natural podemos

• Sus límites son borrosos: ¿hay intersubjetividad a los 2 – 3 meses de

niveles de intersubjetividad durante el desarrollo?, ¿qué diferencias hay

• Se organiza en torno a diferentes elementos prototípicos: (i) las

• Presenta fronteras imprecisas entre las explicaciones de sus motivos o

• Presenta fronteras imprecisas en cuanto a su presencia en diferentes

5. UN MAPA PARA LAS INVESTIGACIONES SOBRE INTERSUBJETIVIDAD

Los interrogantes planteados en el apartado anterior, surgidos de

• Según el período del desarrollo en relación con el lenguaje:

• Según el tipo y característica del organismo en el cual se estudie:

o Primates no humanos, el estudio en diversas clases de primates, por

• Según la perspectiva teórica:

Las numerosas y diversas investigaciones en el campo de la

o Investigaciones centradas en el periodo verbal, en relación con la Teoría de

(Trastorno Autista), desde una perspectiva de Tercera Persona.

6. LA LOCALIZACIÓN DE NUESTRA INVESTIGACIÓN EN EL MAPA

Habiendo trazado un posible mapa de los distintos puntos cardinales que

Como señalamos previamente, durante el primer año de vida, los bebés

intersubjetivo es ampliamente aceptada. Por ejemplo, Philippe Rochat (2007)