Collaborative Expertise Hattie

05 HATTIE:HATTIE 19/01/16 13:34 Pgina 59
Lo que mejor funciona en la educacin: una poltica de

competencia colaborativa*
John Hattie
Resumen: Como complemento necesario de otro tra- Abstract: As a necessary follow-up to another essay
bajo del autor sobre los males que aquejan al mundo by the author on the main problems of education
de la educacin en la actualidad (Lo que no funciona today (What Doesnt Work in Education: the Politics
en la educacin: polticas de distraccin), en este en- of Distraction), a new model is proposed to solve
sayo se propone una nueva visin de la actividad do- those deficiencies: the politics of collaborative
cente que puede contribuir a superar esas deficiencias: expertise. With the aim of improving student
la poltica de competencia colaborativa (collaborative ex- learning, seven tasks are recommended, including
pertise). El objetivo es mejorar el aprendizaje, y para al- shifting the prevailing narrative about teaching and
canzarlo se proponen diversos medios o tareas: desde learning with its focus on the individual teacher;
cambiar el discurso dominante que pone el acento en developing a common conception of progress;
el profesor individual hasta acordar y cuantificar lo improving teachers' expertise in diagnosis,
que se entiende por progresin, pasando por elevar la intervention and evaluation; providing better
competencia de los docentes en materia de diagnsti- continuous feedback tools about their impact on
co, intervencin y evaluacin, mejorar su retroalimenta- students (and its magnitude), and linking their
cin de modo que puedan conocer en todo momento el autonomy to progress achievements. The
efecto de su trabajo (y su magnitud) o modular la au- implications of this new concept are described for
tonoma del profesor en funcin de la progresin que the main agents: the teachers, the school leaders,
consigue en sus alumnos. Se define asimismo lo que es- and the education system.
te nuevo concepto comporta para los tres agentes b-
sicos del proceso: los profesores, los equipos directivos
de los centros y el sistema educativo.
Palabras clave: Competencia, colaboracin, apren- Key words: Expertise, collaboration, learning,
dizaje, efecto/impacto de la docencia, progresin, diag- teaching effect/impact, progress, diagnosis,
nstico, intervencin, evaluacin, retroalimentacin. intervention, evaluation, feedback.
E
n un ensayo anterior sostuve que el objetivo de la escolarizacin es que cada
estudiante consiga como mnimo un ao de progresin por cada ao de estu-
dio (Hattie 2015). Y tambin que muchos responsables de las polticas y siste-
mas educativos insisten en efectuar intervenciones equivocadas, lo que entonces
denomin elementos de distraccin, que no nos ayudan a alcanzar ese ambicioso ob-
jetivo. Desde los nuevos tipos de escuela hasta la incorporacin de ms adultos a ellas,
hemos de considerar esas soluciones como elementos de distraccin y trasladarnos
a un territorio ms prometedor.
*
What Works Best in Education: the Politics of Collaborative Expertise. Londres, Pearson, 2015. Traduccin de
Fernando Villaverde.
60 LO QUE MEJOR FUNCIONA EN LA EDUCACIN: UNA POLTICA DE COMPETENCIA...
Necesitamos por tanto un nuevo discurso, defendible y convincente, que nos per-
mita abordar la cuestin del aprendizaje de los alumnos con coherencia y visin de
largo plazo, centrndonos en lo esencial y atendiendo al sistema educativo en su con-
junto. Ese territorio es lo que denomino poltica de competencia colaborativa (collaborati-
ve expertise). Su premisa es que en nuestros sistemas educativos conviven distintos grados
de competencia profesional, y que esa variacin puede ser importante incluso en un
mismo centro escolar. Al mismo tiempo, no es escasa la competencia que podemos
identificar, alimentar, valorar y agrupar a fin de reducir dicha variacin.
En este ensayo me propongo empezar a describir las caractersticas de ese mode-
lo de competencia colaborativa, y lo que hemos de hacer para convertirlo en una
realidad.
El mayor obstculo para el aprendizaje: la variabilidad dentro de la escuela

Para mejorar de verdad el aprendizaje de los alumnos es esencial identificar los obs-
tculos con que tropezamos en ese empeo. Y el principal es el efecto de la variabili-
dad que existe dentro de cada escuela (variabilidad intracentros). En la mayora de los
pases occidentales, las diferencias entre escuelas (variabilidad intercentros) son mucho
menores que las que se producen en el seno de cada centro escolar (Hattie 2015). Por
ejemplo, los resultados del Informe PISA de 2009 sobre la lectura en los pases de la
OCDE indican una variabilidad intercentros del 36 por ciento, mientras que la varia-
bilidad intracentros se sita en el 64 por ciento (OECD 2010).
Son muchas las causas de estas diferencias intracentros, pero a mi juicio la ms
importante (y sobre la que podemos actuar) es la que afecta a la eficacia de los pro-
fesores. No quiero decir que todos los profesores sean malos, pero s que difieren mu-
cho en su influencia sobre el aprendizaje de los alumnos. Aunque es bien conocida,
esa variabilidad raras veces se analiza, quizs porque ese ejercicio incluira algunas pre-
guntas potencialmente incmodas. Por eso, para evitar responderlas se invoca a me-
nudo la poltica de distraccin.
La competencia colaborativa como medio de reducir la variabilidad

Todo lleva a pensar que abordando el problema de la variabilidad intracentros y ele-
vando la eficacia de todos los profesores se incrementarn de manera notable y ge-
neralizada los logros de aprendizaje. En consecuencia, el objetivo es llevar a un nivel
muy alto la influencia positiva de todos los profesores en el aprendizaje de los alum-
nos. La poltica de que ningn nio se quede atrs debera haberse formulado de
otro modo: que ningn profesor se quede atrs.
No se trata de pedir a los profesores y a los equipos directivos de los centros que
alcancen unos niveles de excelencia irreales, unas metas imposibles; se trata simple-
BILE, n.o 100. Diciembre 2015

Milton Bradley, ca. 1880, en Juan Bordes, La infancia de las vanguardias. Sus profesores desde
Rousseau a la Bauhaus (Madrid, Ctedra, 2007), pgina 76: Dibujos froebelianos. Segundo don:
el mundo en una caja.
mente de que todos los profesores tengan sobre sus alumnos el mismo impacto que
tienen sus colegas mejores. Vemoslo con unas analogas: no todos los mdicos po-
seen un altsimo grado de competencia, ni todos pertenecen a las corporaciones de
elite de la profesin; tampoco todos los arquitectos o ingenieros son miembros de sus
reales academias. Pero que un mdico, un arquitecto o un ingeniero no formen par-
te de esas prestigiosas instituciones no significa que no debamos requerir sus servicios
profesionales. Es posible que no hayan llegado al escaln ms alto, pero habrn ad-
quirido el grado de competencia que precisan para ejercer su profesin.
Anlogamente, la profesin docente ha de reconocer a sus miembros ms pre-
parados y crear un clima en el que todos los educadores aspiren a pertenecer a ese
colegio, sociedad o academia que rena a sus colegas ms eficaces y expertos. El in-
greso en esa institucin ha de basarse en una serie de criterios de competencia que
sean fiables. De ese modo podremos por un lado elevar el nivel general y reducir la
variabilidad intracentros, y por otro demostrar a todos (votantes, padres, polticos,
prensa) que existe un autntico ejercicio de la docencia, que no es lo mismo un profesor
experimentado que un profesor experto, y que determinadas prcticas tienen una ma-
yor probabilidad que otras de alcanzar los objetivos propuestos. La otra alternativa es
la muerte de la competencia especializada en la enseanza y el mantenimiento de la
poltica de distraccin.
As pues, mi tesis es que el mejor camino para elevar el rendimiento de los alum-
nos es contar con profesores y equipos directivos muy expertos, motivados y hasta apa-
sionados, que trabajen juntos para maximizar su efecto en los estudiantes que tienen
a su cargo. A los equipos directivos les corresponde un papel de primera importan-
cia: crear en sus centros las condiciones necesarias para que se incremente la compe-
tencia docente y dirigir con xito el proceso de transformacin. Y tambin el sistema
educativo tiene una funcin: prestar apoyo y aportar el tiempo y los recursos que se
precisan para que esa transformacin sea una realidad. Y es la confluencia de estos
tres elementos profesores, equipos directivos de los centros, sistema educativo lo
que constituye el ncleo duro del concepto de competencia colaborativa.
TAREAS TILES PARA CONSEGUIR LA COMPETENCIA COLABORATIVA

Hay una serie de tareas concretas que se deberan acometer con miras a incrementar
la competencia experta y colaborativa. La primera de ellas es la necesidad, absoluta-
mente crtica, de modificar nuestro discurso sobre la enseanza y el aprendizaje.

JOHN HATTIE 63
Tarea 1. Un cambio de discurso

De arreglar al profesor a la competencia colaborativa
Hoy el debate educativo se centra sobre todo en el profesor, y con ello se atribuye de-
masiada responsabilidad a una sola persona. Est implcita la idea, errnea, de que
para que todo vaya bien es imprescindible arreglar al profesor; es decir, se ignoran
los muchos otros factores y requisitos del xito que escapan al control del docente in-
dividual. Ningn sistema educativo podr nunca conseguir una mejora global de los
logros de los alumnos incidiendo sobre los profesores uno por uno.
Por el contrario, para alcanzar ese objetivo es necesario poner el foco en el tra-
bajo colectivo de todos: los profesores, los equipos directivos, los otros adultos que
trabajan en los centros (como los asistentes), los padres (y los votantes), los respon-
sables de la poltica educativa y los estudiantes.
De los niveles y los logros al concepto de progresin

Tal vez lo ms urgente es reformular el discurso educativo de manera que atendamos
menos a los niveles y los logros y ms a la progresin. Ello no significa que no sean de-
seables unos niveles altos y unos logros igualmente elevados, sino que para conseguir-
los hemos de elaborar un nuevo discurso mucho ms centrado en el concepto de
progresin. Muchos pases occidentales estn obsesionados por el valor aadido, que
es sin duda un valioso y potente mtodo estadstico para evaluar los avances. Existen
numerosos modelos de valor aadido, modelos que deben emplearse como parte del
arsenal de procedimientos con que contamos para medir los resultados. Sin embargo,
esos modelos se utilizan con demasiada frecuencia para establecer relaciones de cau-
sa-efecto que tienen un nico origen, por ejemplo el profesor, sin vincularlas a ter-
ceros factores como pueden ser otros datos objetivos sobre la progresin del alumno.
Los profesores y los equipos directivos de los centros pueden documentar los avan-
ces de aprendizaje de muchas otras maneras. Y adems de los criterios acadmicos ha-
bituales hay muchos otros resultados crticos que es preciso contemplar. Como
propona en el citado trabajo anterior, la medicin de la progresin ha de enmarcar-
se en la idea de como mnimo un ao de progresin por cada ao de estudio o, di-
cho de otro modo cada nio merece al menos un ao de progresin por cada ao
de estudio. Pero pasemos a continuacin a otras tareas.
Tarea 2. Un acuerdo firme sobre lo que significa un ao de progresin

Los educadores han de debatir y convenir en qu consiste un ao de avance o pro-
gresin. Es posible que ese acuerdo sea ms fcil de alcanzar en unas reas temticas
que en otras. Por ejemplo, al analizar las pruebas nacionales o normalizadas que uti-
lizan muchos pases para medir la capacidad de lectura y aritmtica encontramos que

el tamao del efecto de avance anual caracterstico es de aproximadamente 0,40 (aun-

que es ms alto en los primeros aos). Ese promedio del 0,40 puede utilizarse, entre
otros indicadores, como el nivel esperado de progresin anual con las habituales
cautelas sobre el contexto. En este sentido, as pues, podemos empezar a saber en
qu consiste un ao de avance medio.
En otras reas como la expresin artstica, la msica y la educacin fsica (en las
que no se han utilizado tanto los indicadores normalizados y calibrados en el tiem-
po), sera conveniente colaborar con los profesores en la fijacin de unos criterios so-
bre la progresin anual esperada. Por ejemplo, podra pedrseles que presentaran dos
trabajos de alumnos (annimos) que revelaran un avance a lo largo de un perodo
mnimo de tres meses. Despus tendran que situar esos trabajos en un determinado
punto del currculo anual, representado por una lnea, y analizar a fondo esos resul-
tados a partir de su propia visin de lo que es progresar y progresar lo suficiente. Ejer-
cicios de este tipo pueden dar lugar a saludables debates sobre qu significa ser bueno
en..., con miras a desarrollar una visin de la progresin de los alumnos que sea com-
partida por todos los profesores.
Pues, en efecto, para acelerar la progresin es esencial elaborar una concepcin
comn de qu entendemos por este trmino. Cuando los profesores tienen diferen-
tes visiones o previsiones sobre lo que significa un reto en el currculo, el efecto ne-
gativo de esas divergencias sobre los alumnos puede ser muy considerable. Si por
ejemplo un profesor de sexto ao espera un avance menor que el que espera otro de
quinto ao, es muy probable que los estudiantes de sexto progresen menos que los
de quinto.
Una de las grandes ventajas de que todos los profesores y equipos directivos, tan-
to intra como intercentros, compartan unas mismas ideas es que se reduce la variabi-
lidad de su manera de entender los retos y avances de sus alumnos. Por ejemplo, en
Nueva Zelanda los profesores de secundaria se enfrentaron a un importante dilema
cuando se modific radicalmente el sistema de exmenes finales. Tuvieron que pasar
varios aos desastrosos para que se reintrodujera una necesaria moderacin, con ejem-
plos reales de todas las unidades de trabajo (y con una descripcin de por qu un ejer-
cicio se calificaba con sobresaliente y no con notable, con notable y no con suficiente, etc.).
Pese a la marcada diversidad del pas, hoy es posible ir a cualquier centro de se-
cundaria de Nueva Zelanda y tener la seguridad de que sus profesores evalan los re-
tos y los progresos de los alumnos de una manera comparable a los de otros centros,
y adems se ha venido produciendo un incremento constante del porcentaje de estu-
diantes que obtienen resultados satisfactorios. El mrito corresponde a los profesores,
los equipos directivos de los centros y el sistema educativo, que con su profesionali-
dad y su voluntad de trabajar juntos han logrado resolver un problema importante.

JOHN HATTIE 65
En los ltimos aos tambin la enseanza primaria neozelandesa ha experimen-

tado una transformacin no menos profunda. La premisa del actual sistema es que la
unidad de inters esencial son las decisiones que adoptan cada da los profesores al
evaluar el rendimiento de sus alumnos. Se les pide que expliquen sus mtodos de eva-
luacin generales en los principales mbitos si recurren nicamente a exmenes,
mal; si no recurren nunca a exmenes, mal tambin, es decir, que defiendan sus in-
terpretaciones diarias del significado y las consecuencias de unos indicadores objetivos
procedentes de mltiples fuentes. Los datos obtenidos han puesto de manifiesto un no-
table grado de incoherencia en sus evaluaciones. De modo que Nueva Zelanda se en-
frenta a una disyuntiva: o echar la culpa a los indicadores, ignorarlos y volver al sistema
de evaluacin personal y nico, o hacer lo mismo que se ha hecho en la enseanza se-
cundaria, es decir, introducir moderacin, analizar ejemplos reales y colaborar entre
todos para decidir qu significa progresar en los diversos niveles del currculo.
En el grfico adjunto se presenta una manera de ilustrar la importancia del con-
cepto de progresin. En el eje y se representan los logros, y la lnea central es una re-
ferencia de logros convenida (puede situarse por ejemplo en el valor estndar o por
encima de l). El eje x representa la progresin, y la lnea central es una referencia
de progresin convenida (puede situarse por ejemplo en 0,40 como tamao del efec-
to o en el promedio del centro escolar). As, los diversos centros (o clases, o alumnos)
se colocarn en uno de los cuadrantes.
Fig. 1. Grfico X-Y que representa la relacin entre los logros y la progresin en el aprendizaje

Veamos un caso concreto. En Victoria (Australia), el 27 por ciento de los centros de

secundaria llevaban un ritmo de crucero (buenos logros pero poca progresin), el 10
por ciento tenan un ritmo de crecimiento (buena progresin pero pocos logros), el 18 por
ciento presentaban un nivel bajo tanto de una cosa como de otra, y el 45 por ciento es-
taban en la zona ptima (logros superiores al promedio y ms de un ao de progresin
por cada ao de estudio). Esta cuadrcula puede aplicarse igualmente a los alumnos.
En este ejemplo se ve con claridad por qu un planteamiento de una-sola-polti-
ca-para-todos tiene escasas posibilidades de xito: los centros, los profesores y los alum-
nos de cada compartimento seguirn probablemente caminos distintos para llegar a
la zona ptima. Analic con este modelo todas las escuelas de un distrito, y descubr
que los centros urbanos a los que la mayora de los padres rurales mandaban a sus hi-
jos en rgimen de internado se encontraban en el cuadrante de crucero, mientras que
sus centros locales estaban en el de crecimiento. A esos padres se les convenci de
que las mejores escuelas de la ciudad eran ms eficaces que las que haba en su zo-
na, pues se pensaba que las que primaban los logros eran preferibles a aquellas otras
en las que la progresin era ms acelerada.
Otro ejemplo: visit un centro escolar de Victoria que en los cuatro aos anteriores
haba estado entre los cinco de ms progresin del estado. Estaba situado, claro, en
una zona de nivel socioeconmico ms bajo, e iba bien aunque sus calificaciones me-
dias no superaban el promedio estatal. Lamentablemente, el siguiente director no fue
capaz de ver su extraordinaria tasa de progresin, sino que se fij solo en el bajo ni-
vel de los logros, y se aplic a desmantelar las condiciones que haban hecho posible
el notable xito del centro.
Tarea 3. Una expectativa de progresin para un ao de estudio

Durante mi investigacin sobre el aprendizaje visible comprob que lo que ms influye
en los resultados es el conjunto de expectativas tanto de los alumnos como de los pro-
fesores. Adems, en un estudio reciente de Rubie-Davies (2014) se demuestra que ca-
da profesor suele tener unas expectativas altas, medias o bajas sobre todos sus alumnos,
y que los que tienen profesores de expectativas altas responden muy bien a estas, y
que anlogamente los que tienen profesores de expectativas bajas obtienen resulta-
dos peores.
Es de lamentar que haya tantos estudiantes que ya a los ocho aos de edad co-
nocen el lugar que ocupan en la jerarqua de rendimiento de su clase y que se con-
tentan con mantener esa posicin en el futuro. Si su ltima calificacin fue suficiente,
su expectativa (como la de muchos de sus profesores) es no bajar de ese nivel. Los
centros haran una importante contribucin si ayudaran a los nios a llegar ms all
de sus expectativas.

Milton Bradley, ca. 1880, en Juan Bordes, La infancia

de las vanguardias. Sus profesores desde Rousseau a
la Bauhaus (Madrid, Ctedra, 2007), pgina 77:
Dibujos froebelianos. Segundo don: el mundo en
una caja.
lbum froebeliano con modelos para la ocupacin n 7, en Juan Bordes, La infancia de las vanguardias. Sus
profesores desde Rousseau a la Bauhaus (Madrid, Ctedra, 2007), pgina 106: Dibujos froebelianos. Sptima
ocupacin: el plegado.
Pensemos en cuntos profesores de nuestra poca de escolares dejaron en noso-

tros un recuerdo positivo e imborrable. He preguntado sobre esta cuestin a mucha
gente, y la respuesta modal es ms o menos dos (lo cual debera preocupar a nuestra
profesin, pues entre la escuela primaria y la secundaria haba un total de unos cua-
renta o cincuenta). Pero la pregunta es la siguiente: por qu aquellos dos profesores
dejaron en nosotros esa huella profunda? Se suele contestar que porque queran con-
tagiarnos su pasin (la literatura, las matemticas, la msica...) y, por medio de esa pa-
sin, vean en nosotros algo de lo que posiblemente no ramos conscientes. Gracias
a ellos aprendimos y alcanzamos cotas que no pensbamos que podramos alcanzar.
Nos ayudaron a elevar nuestras expectativas y a superarlas, lo cual revirti positivamente
en nuestro aprendizaje.
Tarea 4. Nuevos instrumentos de anlisis y evaluacin para retroalimentar a los

profesores
Es preciso conocer las expectativas que tienen tanto los profesores como los alumnos,
pues hay que conseguir que sean suficientemente altas y hay que ofrecer a los pri-
meros unos instrumentos de anlisis y evaluacin adecuados que les ayuden a fijarse
esas expectativas y a valorarlas. Un ejemplo es una herramienta que creamos en mi
equipo de Nueva Zelanda y que bautizamos como e-asTTle tool (http://e-
asttle.tki.org.nz). Con ella, los profesores pueden preparar sus pruebas de evaluacin
con un banco de preguntas relacionadas con los temas que estn enseando.
Cuando nos pusimos a desarrollar esta herramienta empezamos mirando hacia
atrs: diseando unos informes en los que presentbamos a los profesores y equipos
directivos el efecto de aprendizaje que se esperaba de ellos y los siguientes pasos que
deberan dar. Las dos preguntas clave eran las siguientes: qu es lo que ve aqu? y qu
hara a continuacin? En la primera, si el profesor, el miembro del equipo de direc-
cin del centro, el padre o el alumno no vean lo que nosotros queramos que viera,
o interpretaban errneamente el informe, dbamos a este una nueva redaccin; y ha-
camos lo mismo si la respuesta a la segunda pregunta era que las acciones propues-
tas no afectaran a la manera de actuar ni del profesor ni del centro. Una vez
terminados los informes, los completamos con los atributos psicomtricos adecuados
y deseables.
Todas las preguntas se calibraron con respecto a una misma escala, y las pruebas
propuestas deban tener en cuenta los aspectos siguientes:
las proporciones adecuadas de comprensin superficial y profunda;

las propiedades psicomtricas deseables;
el currculo;

JOHN HATTIE 69
la percepcin que tienen los profesores de la dificultad que el ejercicio entra-

a para los alumnos;
el tiempo de que se dispone.
Cada prueba incluye una serie de atributos de actitud y rendimiento que el pro-
fesor puede administrar cuando y como desee (por ejemplo, en papel, en pantalla, en
modo flexible...). Lo esencial es que el profesor cuenta de modo inmediato con unos
informes que le dicen en qu alumnos ha tenido efecto, de qu manera y con qu gra-
do de magnitud. Se trata de un sistema voluntario que an se utiliza ampliamente en
todo el pas catorce aos despus de que se instaurara. Los profesores estn desean-
do que se les retroalimente sobre los efectos de su trabajo.
Necesitamos ms investigacin sobre la forma de elaborar, a partir de los resulta-
dos de las pruebas, informes que tanto los profesores como los estudiantes puedan in-
terpretar correctamente y que ayuden a los primeros a definir cules van a ser sus
intervenciones siguientes. Asimismo, hemos de superar un debate en el que hay de-
masiada obsesin por medir los logros.
Contamos con muchos mtodos para medir los logros del alumno; sera conve-
niente aadir a ese arsenal otros que se centren en el propio aprendizaje, como por
ejemplo hasta qu punto los estudiantes son capaces de colaborar en la resolucin de
problemas, en las llamadas prcticas deliberada, intercalada y distribuida, en las estrate-
gias, planificacin y seguimiento de los materiales, en la gestin de los esfuerzos y en
la reflexin, ensayo, organizacin y evaluacin de los diversos mecanismos de moti-
vacin; dicho de otro modo, en los cmo del proceso de aprender.
Tarea 5. Conocer el efecto de nuestro trabajo

El modelo que aqu proponemos consiste en que el equipo directivo del centro se en-
cargue de averiguar, de manera continuada, el efecto que surte el trabajo de todos los
adultos del centro en el aprendizaje de los alumnos. No me olvido, desde luego, de
que estos tambin tienen un papel en la mejora de su propio aprendizaje. Pero eso es
el valor extra, el componente de inters compuesto. Lo que pedimos es que los equi-
pos directivos se erijan en motores de la evaluacin de la influencia de todos los tra-
bajadores del centro sobre la progresin de todos los estudiantes. Y en ello han de
colaborar no solo los profesores sino tambin los alumnos.
Los equipos directivos han de trabajar constantemente con el personal de sus cen-
tros para evaluar el efecto que todos producen en la progresin de los alumnos. Han
de crear un ambiente de confianza en el que se pueda debatir esa cuestin y utilizar
la informacin acopiada para disear futuras innovaciones. Y han de transmitir esa in-
formacin a los estudiantes y a los padres. Incubar programas, evaluar el impacto e

interpretar correctamente los efectos de los profesores y la docencia en todos los es-
tudiantes deben ser as cometidos del centro escolar.
En suma, tenemos que instaurar un clima de evaluacin en nuestro sistema edu-
cativo.
La experiencia ha demostrado que los ciclos de evaluacin ms adecuados son los
que tienen una duracin de entre diez y doce semanas. Si son ms cortos, puede ha-
ber un exceso de calificaciones o carecer de tiempo suficiente para detectar los cam-
bios; si son ms largos, el dao (o el xito) ya estar hecho. Hemos de tener en cuenta
este aspecto, y reaccionar adecuadamente. Y ello significa pedir a los profesores que
tengan claro, antes de empezar a impartir una serie de lecciones, qu tipo de logro,
qu impacto, esperan conseguir.
Como es lgico, para empezar son inexcusables las preguntas siguientes: impac-
to sobre qu y de qu magnitud? y en quines? Para evaluar el impacto es necesario
analizar cmo debe ser el avance de un curso, y es probable que el resultado de ese
anlisis difiera en funcin del punto del que parte el alumno. Exige tambin de los
centros y del sistema educativo que sean ms claros sobre lo que entienden por xito
en cada disciplina y por lo que se debe progresar en un curso, as como que propor-
cionen al personal docente oportunidades de colaboracin para adoptar esas deci-
siones.
Esta es la parte ms difcil de nuestro trabajo, pues los profesores tenemos muy
arraigada la costumbre de esperar a ver lo que hacen los alumnos, a observar quines
tienen inters y despus a elegir algunos ejemplos de buenos progresos. En nuestro
modelo alternativo, en cambio, se pide a los profesores que sepan con ms claridad
qu tipo de objetivos pretenden alcanzar y con qu magnitudes, y que preparen las
pruebas de evaluacin que van a utilizar al final del ao; y todo ello antes de que se
inicien las clases. La ventaja es que con ello garantizamos que los profesores sepan an-
tes de empezar el curso cul es el avance que deben esperar, y de ese modo aumenta
tambin la probabilidad de que transmitan a sus alumnos lo que se entiende por xi-
to del curso.
Es preciso asimismo incluir en los debates sobre el aprendizaje y la enseanza la
voz de los alumnos sobre el impacto del profesor; es decir, escuchar su opinin sobre
diversas cuestiones: la atencin que reciben y el respeto que merecen como sujetos
del aprendizaje; hasta qu punto les cautivan las lecciones; cmo pueden aprovechar
sus errores considerndolos oportunidades de aprender; cmo pueden expresarse y
poner en comn su manera de ver las cosas, y cmo pueden aportar y recibir la re-
troalimentacin que necesitan para saber cules han de ser sus siguientes pasos. Co-
mo se demostr en nuestra investigacin sobre el aprendizaje visible, las opiniones de
los estudiantes pueden ser muy fiables, raras veces incluyen comentarios condiciona-

JOHN HATTIE 71
dos por su personalidad y, si se utilizan adecuadamente, pueden ser un recurso im-

portante a la hora de comprender y fomentar la enseanza y el aprendizaje con alto
nivel de impacto.
Establecer una cultura de criterios objetivos

Para hacer explcitos muchos de los aspectos de esa nueva mentalidad Janet Clinton
y yo mismo hemos recurrido a las teoras sobre la evaluacin del empoderamiento
(Clinton y Hattie 2014). Se trata de utilizar los conceptos y tcnicas de la evaluacin,
as como sus resultados, para fomentar las mejoras. Si damos a los participantes en un
programa ms capacidad de planificacin, ejecucin y evaluacin, aumentar la pro-
babilidad de que ese programa alcance los objetivos propuestos. En el caso de la edu-
cacin, propusimos la necesidad de ensear a los docentes a:
pensar teniendo siempre en cuenta la evaluacin;

analizar y debatir lo que hacen a la luz de los efectos que consiguen;
utilizar los instrumentos de evaluacin de que disponen (por ejemplo comen-
tando en el aula el impacto que tienen sobre los alumnos, interpretando en
ese sentido, y tambin como ayuda para decidir los pasos siguientes, las califi-
caciones obtenidas y fijando criterios para determinar los retos y objetivos de
la progresin);
crear una cultura de criterios objetivos, de progresin y de perfeccionamiento
de la capacidad de evaluacin;
desarrollar una mentalidad basada en la excelencia que se defina de diversas
maneras y sea aplicable a todos;
sentir orgullo por lo conseguido colectivamente.
La evaluacin del empoderamiento ayuda a establecer una cultura permanente

de criterios objetivos, especialmente pidiendo a los educadores que apoyen en ellos
sus opiniones e interpretaciones y que los tengan presentes en el proceso continuado
de anlisis, adopcin de decisiones y puesta en prctica.
Tarea 6. Profesores competentes en materia de diagnstico, intervencin y evaluacin

Recordemos que el tamao medio del efecto de progresin durante un curso es 0,40.
En las diversas intervenciones que analizamos con motivo de nuestro trabajo sobre el
concepto de aprendizaje visible, la contribucin ms notable era la de los profesores,
pues muchos de ellos superaban con creces el criterio de un ao de progresin por
cada ao de estudio. Los resultados indicaban que:

colaboraban entre ellos a la hora de evaluar su impacto (0,93);

ya se basaban menos en lo que sus alumnos saban y ms en unos criterios de
rendimiento objetivos (0,77);
trataban de crear confianza y reciban los errores como una buena oportuni-
dad de aprender (0,72);
obtenan de otras fuentes la mxima retroalimentacin posible acerca del im-
pacto de su trabajo sobre sus alumnos (0,72);
ajustaban debidamente las proporciones respectivas de aprendizaje superficial
y profundo (0,71);
aplicaban a los retos para los alumnos el principio del tamao ptimo (no de-
ban ser ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino lo justo);
utilizaban para superar esos retos la prctica deliberada (0,60).
Para alcanzar los objetivos de aprendizaje que se propone, el profesor debe estar
atento a lo que a ese respecto sucede en el aula. Tiene que hablar menos y escuchar
ms las conversaciones entre sus alumnos, distinguir mejor, a la hora de evaluar, en-
tre la comprensin superficial y la comprensin profunda, y saber cundo debe pasar
de la una a la otra, y tratar de conseguir la segunda a partir de lo que sus alumnos ya
saben.
Ese tipo de profesor ha de ser experto en diagnstico, intervencin y evaluacin. Ser
experto en diagnstico significa conocer el bagaje que lleva cada alumno cuando em-
pieza el curso, su motivacin y sus ganas de trabajar. Ser experto en intervenciones
significa tener la flexibilidad suficiente para que, si una no funciona con el alumno,
cambiar a otra; tambin saber cules tienen ms posibilidades de xito, y en qu mo-
mento es aconsejable sustituir una por otra, sin utilizar un tono inculpatorio para ex-
plicar por qu el alumno no est aprendiendo. Ser experto en evaluacin significa
conocer sus tcnicas, contar con diversos mtodos y colaborar y hablar con los cole-
gas para acordar cul es el mnimo tamao del efecto para que una intervencin se
considere positiva.
Cuando los estudiantes no aprenden es porque no se estn utilizando las estrate-
gias de enseanza adecuadas; y entonces hay que cambiar de estrategias. Este princi-
pio comporta una serie de exigencias a los profesores, a saber: que posean un nivel
alto de capacidades cognitivas para adoptar decisiones; que tengan la disposicin y la
voluntad necesarias para decir me equivoqu al elegir el mtodo que he aplicado y
tengo que modificar lo que hago o lo que digo o por el contrario eleg el mtodo
adecuado, pues ha permitido que mis alumnos obtengan resultados satisfactorios, y
que, sobre la base de los indicadores de su impacto, colaboren con otros colegas pa-
ra mejorar sus diagnsticos, intervenciones y evaluaciones.

Pedro de Alcntara Garca, Manual terico-prctico de educacin de prvulos segn el mtodo

de los jardines de la infancia de F. Froebel (Madrid, Imprenta del Colegio Nacional de Sordo-
mudos y de Ciegos, 1879), lmina 23, pgina 205.
Tarea 7. Dejar de ignorar lo que sabemos y generalizar el xito

Cuando empiece el prximo curso escolar, millones de nios se incorporarn al sis-
tema educativo. No es fcil imaginar lo que eso significa: traern con ellos millones
de problemas distintos de capacidad de lectura y aritmtica. Pero as es como se fun-
ciona en la mayora de los centros escolares: todos los profesores afirman que sus ni-
os y sus clases son nicos, y que en las reas citadas se enfrentan a tantos problemas
como alumnos tienen, y que adems hay un nmero casi infinito de mtodos que pre-
tenden ser el ms eficaz para resolverlos.
Imaginemos que furamos mdicos y que pensramos que cada enfermo de leu-
cemia fuera nico. Evidentemente es as, pero contaramos con una serie de datos
objetivos sobre cul es el mejor tratamiento, cmo se desarrolla la enfermedad, con
qu calendario se debe administrar el tratamiento y cules son segn la experiencia
las mejores intervenciones (y las reacciones a ellas). Es decir, tendramos unos cono-
cimientos previos en los que basarnos.
Una de las mayores limitaciones que tenemos en la educacin es que no pone-
mos mucho inters en dar carcter general a las ideas eficaces, pues preferimos afir-
mar que mi clase es muy especial. Pero en realidad sabemos muchas cosas. Es como
si ms o menos cada diez aos redescubriramos unas ideas buenas y las volviramos
a presentar con nuevas etiquetas. No puede ser, sencillamente, que cada profesor sea
un caso nico, ni que cada alumno sea un caso nico; no puede ser, sencillamente,
que no conozcamos una serie de prcticas que muy probablemente van a funcionar
bien (y tambin otras que muy probablemente van a funcionar mal). Pero nuestra pro-
fesin es as. La necesidad de contar con ms investigacin, desarrollo y evaluacin y
de integrar esos aspectos en la formacin, el perfeccionamiento y la certificacin pro-
fesionales es sin duda crtica no solo para conseguir buenos resultados sino tambin
para saber en qu consisten.
Es posible que merezca la pena estudiar los modelos de licencia (o de franquicia,
por emplear un trmino que provoca ms rechazo) para comprobar si pueden reducir
la ineficiencia que comporta redescubrir las prcticas que mejor funcionan, y las que
no funcionan, para apoyar el aprendizaje. Existen ya buenos programas a este respecto,
como por ejemplo los denominados Reading Recovery, Success for All, Te Kotahitanga,
Direct Instruction y Abecedarian, que si bien no son perfectos tienen un largo historial de
xitos en su aplicacin y difusin.
Estos programas han contado para su desarrollo con la intervencin de tantos pro-
fesores, se han sometido a evaluacin tantas veces y han acumulado tantos conoci-
mientos sobre cundo y con quines aplicarlos, cmo adaptarlos, etc., que sera
sencillamente una estupidez ignorarlos.

JOHN HATTIE 75
Tarea 8. Vincular la autonoma a la progresin en un curso

Es un mito que todos los profesores tienen el mismo impacto sobre el aprendizaje de
los alumnos: lo sabe todo estudiante, lo sabe todo padre, lo sabe todo docente. Pero
en l se basa gran parte de nuestras polticas, de nuestra retrica y de nuestro anli-
sis de los centros. La clave est en poner ese mito en tela de juicio sin provocar una
reaccin negativa, en promover una profesin que est cada vez mejor preparada y
en entender la docencia como una noble actividad que exige unas competencias es-
pecializadas.
All donde se est consiguiendo que todos los alumnos progresen al menos el equi-
valente de un ao por cada ao de estudio, a los profesores se les ha de conceder cier-
ta autonoma: se la han ganado. Aunque esa libertad no significa que cada uno ensee
como quiera (del mismo modo que un cirujano no puede operar como quiera),
esos profesores que tienen tanto impacto deben despertar nuestro inters con miras
a conocer las razones de su gran eficacia. En mi investigacin sobre el aprendizaje vi-
sible comprob que poseen una determinada mentalidad que haramos bien en com-
prender y difundir.
Pero cuando la progresin no cumple ese criterio no est nada claro que los pro-
fesores tengan que gozar de autonoma. Es entonces cuando debemos recurrir al ta-
lento colectivo de los mejores del claustro y de la comunidad de centros, cuando
debemos poner en juego lo que hemos aprendido sobre nuestra actividad profesional
al analizar los casos de eficacia, cuando hemos de guiarnos por los indicadores de m-
ximo impacto de que dispongamos, cuando se necesitan los grficos de progresin en
el currculo basados en esos indicadores y cuando debe fomentarse y emplearse una
buena evaluacin de la eficacia de los profesores. Es verdad que para muchos la esen-
cia de su profesionalidad reside en su autonoma para utilizar los mtodos que de-
seen. Pero no se han ganado el derecho a esa autonoma si no estn consiguiendo
sistemticamente que la mayora de sus alumnos consiga como mnimo un ao de pro-
gresin por cada ao de estudio.
No se trata de crear un sistema dual en el que algunos profesores puedan hacer
lo que quieran y otros tengan poca o ninguna autonoma. Se trata por el contrario de
establecer un sistema en el que los equipos directivos conozcan a los que entre sus pro-
fesores tienen un efecto ms positivo sobre los alumnos, de modo que puedan instaurar
una coalicin de los ms eficaces para que, trabajando con ellos, se pueda reducir la
variabilidad intracentros.
Tampoco se trata, por otra parte, de que debamos identificar a los profesores que
no cumplen ese criterio de eficacia y despedirlos, ni de identificar al 10 por ciento
de la plantilla que peores resultados obtienen y despedirlos (si esa poltica funcio-
nara seguira habiendo un 10 por ciento de peores que los dems). Se trata, por el

contrario, de localizar la eficacia entre los docentes y establecer las condiciones id-
neas para que todos se sumen a ese segmento de los mejores.
QU COMPORTA LA POLTICA DE COMPETENCIA COLABORATIVA?

Para los profesores
La enseanza puede ser una actividad solitaria. El profesor est encerrado en un au-
la, que tiene la puerta cerrada, junto con veinte-cuarenta alumnos, y se espera de l
que consiga por s solo unos resultados que marquen la diferencia. Es verdad que en
la ltima dcada hemos incorporado a las aulas a ms adultos (por lo general en ta-
reas paraprofesionales o que exigen una formacin mnima), pero sus efectos han si-
do escasos. Tambin es verdad, como ya hemos dicho, que para muchos profesores la
clave de su profesionalidad est en su autonoma para elegir la forma de ensear. Y
tambin que los profesores presumen de su singular capacidad para manejar las ca-
ractersticas locales de sus clases (como si toda la educacin tuviera un carcter local).
Y es verdad, por ltimo, que existen salas de profesores en las que pueden poner co-
sas en comn y discutirlas, pero por lo general en ellas se habla del currculo, de los
alumnos y de las evaluaciones: muy pocas veces de lo que aprenden, y aun menos del
efecto que su manera de ensear tiene sobre lo que aprenden. Parece casi una cons-
piracin cuando se dice por ejemplo reconozco que t enseas de una manera di-
ferente a la ma, y lo respeto, que descodificado significa djame a mi aire. Pero
tenemos que cambiar esa situacin.
Tenemos que dejar de permitir a los docentes que trabajen solos, tras la puerta
cerrada y aislados en la sala de profesores, para pasar a una tica profesional que ha-
ga hincapi en la colaboracin. Necesitamos colectivos intra e intercentros que cola-
boren a la hora de determinar lo que los profesores deben hacer, de planificar
programas e intervenciones didcticas y de evaluar sus resultados. Necesitamos co-
lectivos que fomenten y compartan un desarrollo profesional encaminado a mejorar
la eficacia y la competencia del profesor, que diseen un panel de control en el que
se reflejen los resultados de aprendizaje y rendimiento, y que formen coaliciones de
los que mejor lo hacen.
Necesitamos slidos sistemas de investigacin, perfeccionamiento y evaluacin pa-
ra garantizar que la prctica se base en pruebas objetivas y fiables. No basta con lograr
que los profesores colaboren entre s para elevar la calidad de las prcticas docentes.
Ayuda tambin que los estudiantes conozcan el discurso sobre el trabajo colectivo y se
involucren en la mejora de su propio aprendizaje. Y si son reacios a hacerlo, nuestra
misin es ensearlos.
Con mucha frecuencia los intentos de llevar a cabo acciones colectivas desembo-
can en la formacin de grupos, como los colectivos profesionales dedicados al apren-

JOHN HATTIE 77
dizaje o las redes de centros escolares, pero esos grupos raras veces dan importancia
a compartir los datos de evaluacin o a reflexionar sobre las experiencias que han si-
do ms eficaces, y ms raramente todava a identificar de manera fiable los xitos y las
competencias especficas, y despus a darles prioridad y compartirlos. As, la colabo-
racin consiste a menudo en compartir recursos, contar ancdotas y batallitas y ex-
plicar a los dems las razones por las que algo est funcionando bien, o mal, en el
contexto personal de cada participante.
Los objetivos esenciales de la colaboracin tienen que referirse al impacto o efecto
de los profesores en los estudiantes: sus indicadores, una idea comn de en qu con-
siste, los procedimientos para averiguar su magnitud y la forma en que se distribuye por
muchos grupos de alumnos. Una vez alcanzados esos objetivos hay que pasar a ocupar-
se de los matices, los mediadores y los cambios acumulativos que se precisan para adop-
tar y aplicar los mtodos que maximicen ese impacto en cada contexto.
Esos colectivos o comunidades, basados en la competencia, pueden mejorar la pro-
fesin de educadores. Dirigidos por especialistas en didctica, se pondrn como me-
ta contar con profesores que aprendan en comn a convertirse en profesionales ms
expertos. Apostarn por la equidad para que todos puedan aspirar a la excelencia, con-
vertirn los centros escolares en lugares que inviten a todos a aprender y establecern
las condiciones (confianza, liderazgo, pasin y xito) para que todos puedan colabo-
rar en la tarea de maximizar su impacto sobre el aprendizaje.
Para los equipos directivos de los centros

Es aqu donde los equipos directivos deben desempear un papel fundamental. Han
de tener la competencia necesaria para lograr que los profesores colaboren entre s y
se interroguen sobre su eficacia. Y tambin para crear oportunidades, desarrollar la
confianza y aportar los recursos que se precisan para comprender el impacto que so-
bre los estudiantes tienen todos los profesores (adems de su propio impacto en la di-
reccin de los centros), as como guiar los debates entre los profesores. Su misin es
dar respuesta a dos preguntas esenciales: qu pruebas tenemos de que todos los alum-
nos estn cumpliendo, en todas las reas temticas, el criterio de un ao de progre-
sin como mnimo por cada ao de estudio? y qu est haciendo el centro a la vista
de esas pruebas?
Es posible que piensen que necesitan a un experto en evaluacin que los ayude a
juzgar la calidad de esas pruebas y por ende de las decisiones que se siguen de estas,
y que es el sistema educativo el que tiene que responder a esas preguntas con unos
currculos claros, con apoyo en materia de mltiples mtodos de evaluacin y de fija-
cin de criterios para que todos los centros tengan una misma concepcin de lo que
es progresar. Pero el debate sobre los indicadores de eficacia debe tener lugar entre

los profesores, pues son ellos los que en cada momento adoptan las decisiones en ma-
teria de diagnstico, intervencin y evaluacin en el aula.
No contar con los profesores en este proceso, como se hace a menudo al establecer
los sistemas con los que deben responder de su trabajo, supone influir poco en las im-
portantes decisiones que se adoptan en el aula. Al contrario, los equipos directivos tie-
nen como funcin esencial que todos entiendan correctamente lo que son los retos y
la progresin, y que se llegue a un acuerdo bien fundamentado sobre el tamao del
efecto que se pretende conseguir. Como dijo Ronald Reagan, confa pero verifica.
Para que el ejercicio de la docencia se base en la colaboracin es obviamente ne-
cesario crear un clima de confianza en la sala de profesores. La enseanza no es nun-
ca un proceso fcil y lineal, y tampoco lo es el aprendizaje. Para que los profesores
reconozcan el resultado, bueno o no, de sus intervenciones hay que evitar el uso de
las calificaciones obtenidas por los alumnos, pues la sala de profesores debe ser una
comunidad de profesionales que trabajan juntos para elevar al mximo el xito de to-
dos sus integrantes.
Son muchas las posibles razones por las que no se consigue ningn impacto, y nin-
guna de ellas vale por s sola para todas las situaciones. No obstante, suele haber pro-
blemas de ejecucin. En el mbito de la educacin es frecuente que grandes polticas
tengan luego una aplicacin deficiente (Barber et al. 2010). En algunos casos ello pue-
de deberse a un factor sobre el que el profesor no tiene ningn control (como las en-
fermedades o los problemas familiares); puede haber tambin currculos poco claros,
especialmente en cuanto a su correcta relacin con la evaluacin, y tambin puede
decidirse que los alumnos sigan trabajando en un proyecto que no est mejorando su
aprendizaje. Es esencial que los equipos directivos entiendan las causas del xito o fra-
caso de una intervencin, pues en esas causas han de basar la decisin de adaptarla,
modificarla o mantenerla. No obstante, esas causas no deben utilizarse nunca como
excusas para no alcanzar el efecto convenido sobre el aprendizaje de los alumnos.
Para los responsables del sistema educativo

Las funciones del sistema educativo son prestar apoyo a las capacidades de direccin
para que se puedan crear esas comunidades o colectivos a los que nos hemos referi-
do, aportar recursos que faciliten la retroalimentacin de los profesores y los equipos
directivos sobre su impacto en todos los estudiantes, y premiar los debates bien argu-
mentados sobre ese impacto. Para conseguir sus objetivos, todo sistema debe:
reconocer y desarrollar la competencia experta en los centros;

determinar los procedimientos con que los centros pueden llevar a cabo sus
funciones de diagnstico, intervencin y evaluacin;

JOHN HATTIE 79
valorar los xitos;

aprovechar su conocimiento colectivo para que todos los profesores produzcan
un efecto del tamao convenido sobre el aprendizaje de los alumnos.
El sistema ha de ser capaz de identificar y reconocer debidamente la competen-

cia experta de los profesores y los equipos directivos. Debe crear asimismo una co-
munidad profesional de docentes cuyos miembros distingan los diversos grados de
competencia y eficacia de sus colegas y trabajen con todos ellos para elevar el nivel ge-
neral en esos aspectos. Todo ello se complementa con la participacin de terceros y
con aportaciones externas para garantizar que las pruebas objetivas sean crebles, que
haya claramente un elevado impacto sobre todos los estudiantes y que el personal del
centro conozca a la perfeccin la manera de determinar las consecuencias esenciales
y los pasos a seguir a la luz de sus evaluaciones.
Como ya hemos sealado, los debates profesionales se han de celebrar en un cli-
ma de confianza, no de exigencia de responsabilidades. Sin un alto grado de confianza,
los profesores, como la mayora de la gente, cerrarn filas, levantarn barreras y se
atrincherarn, tras la puerta cerrada del aula, en los viejos y manidos mtodos, soste-
niendo que tienen pruebas de que pueden mejorar el aprendizaje. La unidad de an-
lisis no ha de ser el profesor individual, sino el centro, y la peticin de responsabilidades
por parte de la sociedad debe basarse en las dos preguntas que ya hemos visto: qu
pruebas tenemos de que todos los alumnos estn cumpliendo, en todas las reas te-
mticas, el criterio de un ao de progresin como mnimo por cada ao de estudio?
y qu est haciendo el centro a la vista de esas pruebas?
A MODO DE RECAPITULACIN
Una de las principales caractersticas que distinguen a la mayora de los pases muy
bien situados en la escala educativa de los situados en la zona media es que concen-
tran sus esfuerzos en el centro y en el aula, especialmente dando prioridad a la com-
petencia profesional de los profesores y los equipos directivos de los centros, en vez
de gastar sus recursos fuera de ellos. Adems, su meta es que todos los alumnos con-
sigan como mnimo un ao de progresin por cada ao de estudio, y para establecer
si se ha alcanzado esa meta prestan apoyo a los docentes.
Es esencial la equidad, pero entendida no como que todos los alumnos tengan
un rendimiento medio similar, sino en el sentido de que todos ellos tengan la posibi-
lidad de conseguir la excelencia al margen de sus orgenes, su historial acadmico an-
terior o la situacin econmica de sus padres. Todos tenemos el derecho de aspirar a
la excelencia y de conseguirla de mltiples maneras.

Los pases que ponen el acento en las polticas intercentros incurren en lo que
he denominado polticas de distraccin, pues no valoran debidamente la excelencia
entre los profesores y equipos directivos. Hacen demasiado hincapi en las estructu-
ras, los edificios y otros elementos materiales, y se hacen mltiples llamamientos a los
padres sobre las opciones elegibles.
Uno de los supuestos que parecen estar en la base de las polticas de distraccin
es que desde los altos niveles del sistema poltico se puede definir y estructurar una
intervencin relativamente sencilla que despus va descendiendo con efectos positi-
vos sobre los estudiantes.
En mis viajes por muchos pases me ha sorprendido escuchar las ltimas soluciones
sencillas, comprobar lo diversas y a menudo contradictorias que son y qu gran fe
tienen en ellas los niveles jerrquicos ms altos mientras a la vez son rechazadas o ig-
noradas por quienes trabajan en las aulas. En cambio, uno de los supuestos de las pol-
ticas de accin colectiva es que no existe una intervencin nica y sencilla, sino que hay
un discurso sobre el impacto de los profesores en el aprendizaje de los alumnos que pue-
de ponerse en comn, entenderse, aplicarse y evaluarse tanto en el plano del centro
escolar como en el del sistema educativo. Ese discurso parte de la necesidad de consi-
derar claramente la naturaleza del aprendizaje y de la enseanza en que se apoya.
La cuestin es sencilla: para adoptar decisiones rpidas y acertadas en el da a da,
para saber cules son los pasos siguientes que han de dar casi al mismo tiempo unos
veinte-cuarenta alumnos, para identificar correctamente y llevar a cabo mltiples in-
tervenciones docentes, y para evaluar el impacto de la enseanza sobre el aprendiza-
je se precisa un alto grado de preparacin y competencia, necesario tambin para
garantizar que esas decisiones significan lo mismo para todos los profesores y todos
los centros.
Al margen de cmo se mida su calidad, en los mejores sistemas educativos lo que
importa es la excelencia de los profesores, el apoyo a esa excelencia y un debate fran-
co sobre las medidas que la hagan posible. En mi discurso, los hroes son muchos pro-
fesores y muchos equipos directivos. Si queremos que exista y se perfeccione, el
aprendizaje tiene que ser visible: entre los estudiantes, entre los profesores, entre los
equipos directivos de los centros y en el seno del sistema educativo. Como es obvio,
para que los esfuerzos encaminados a mejorar la progresin de los alumnos tengan
xito es necesario que las condiciones los aspectos estructurales de los centros
sean las adecuadas. Pero no es lo ms importante. La clave es cmo definir la priori-
dad del aprendizaje y la enseanza de modo que ambos ocupen un lugar suficiente-
mente central y sean susceptibles de ser mejorados de una manera sistemtica.
Y aqu es donde interviene la colaboracin: una colaboracin basada en los logros,
en unas pruebas objetivas de esos logros, en favorecer esas pruebas, en aprender de

JOHN HATTIE 81
ellas, en extenderlas y en conseguir que otros emprendan tambin esa bsqueda de

la excelencia. La colaboracin se fundamenta en tener voluntad de cooperacin,
aprender de los errores, buscar la retroalimentacin sobre los progresos y disfrutar de
atrevernos a entrar en la cueva del no saber, aunque con la ayuda de expertos que
nos ofrecen una red de seguridad y, en ltima instancia, nos pueden indicar el cami-
no de salida. La colaboracin creativa comporta poner en relacin dos o ms ideas
aparentemente inconexas, lo que subraya de nuevo la importancia de contar con lu-
gares seguros y fiables para explorarlas, para cometer errores y aprender de ellos y
para utilizar nuestra competencia profesional para maximizar los resultados de apren-
dizaje.
Todo ello es tan aplicable al aprendizaje de los alumnos como al de los profesores,
los equipos que dirigen los centros y el propio sistema. Lo que buscamos es, por con-
siguiente, una base a partir de la cual, y siempre contando con los indicadores del im-
pacto, esos tres elementos puedan disciplinarse y exigirse entre s para alcanzar
colectivamente la excelencia. Una vez demostrado que maximizan el efecto, esas prc-
ticas pueden despus compartirse provechosamente con otros centros. Aqu reside una
de las principales funciones del sistema: aportar los recursos, los foros y las prioridades
para conseguir buenos resultados en nuestras escuelas. Los profesores, especialmente
muchos que son buenos, estn tan ocupados en el mbito del aula que precisan di-
rectores y sistemas que participen decisivamente en el establecimiento de coaliciones.
A la hora de difundir las prcticas de xito suelen surgir problemas y tensiones, y
por ello es muy importante reducir los efectos negativos de la creacin y el manteni-
miento de rutinas de organizacin de los centros que son un obstculo para el apren-
dizaje. Una pregunta que est por responder es la siguiente: cmo creamos unas
relaciones cclicas y positivas entre las mejoras de la docencia y el aprendizaje, por un
lado, y la organizacin de las infraestructuras y los recursos por otro? En Hong Kong,
el cambio del currculo fue casi un pretexto para reconfigurar los procesos de ense-
anza y aprendizaje. En Nueva Zelanda, el cambio del sistema de evaluacin se ha apro-
vechado para hacer lo mismo en la enseanza secundaria. En otros sistemas podran
ser otras intervenciones. El proceso de homogeneizacin de las tareas, el apoyo y la
evaluacin es esencial, pero demasiadas veces las reformas que reestructuran otras
partes del sistema dominan, ignoran o interrumpen la enseanza y el aprendizaje, con
los consiguientes efectos negativos.
Tendremos el valor necesario para reconocer con seguridad la excelencia que tan-
tas veces hay a nuestro alrededor, en nuestros centros, entre nuestros profesores y equi-
pos directivos? Tendremos el valor necesario para establecer a continuacin una
coalicin del xito basada en esa excelencia y para invitar a otros participantes en el
sistema a sumarse a ella? No se trata de aspirar a una utopa, sino de extender unos

logros que ya existen entre nosotros. Se trata de ser expertos en nuestra profesin, de
formular juicios acertados, de sentir pasin por cambiar las cosas, de compartir con
espritu de colaboracin ese saber, ese hacer y ese atender. Para ello se precisa el m-
ximo compromiso, pero los beneficios para los estudiantes sern claros, formidables
y excitantes.
John Hattie*
Traduccin de Fernando Villaverde
Bibliografa
BARBER, M., A. Moffit y P. Kihn (2010): Deliverology HATTIE, J. (2015): What Doesnt Work in Education:
101: A Field Guide for Educational Leaders, The Politics of Distraction, Londres, Pearson.
Thousand Oaks, CA, Corwin. OECD (2010): PISA 2009 Results: What Students Know
CLINTON, J. M. y J. A. C. Hattie (2014): Professors and Can Do Student Performance in Reading,
as Evaluators: An Empowerment Evaluation Mathematics and Science, vol. I, Pars; disponible en
Approach, en D. M. Fetterman, S. J. Kaftarian http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en
y A. Wandersman (eds.), Empowerment Evalua- (consultado el 29 de abril de 2015).
tion: Knowledge and Tools for Self-Assessment, RUBIE-DAVIES, C. M. (2014): Becoming a High Expec-
Evaluation Capacity Building, and Accountability, tation Professor: Raising the Bar, Londres y Nue-
Thousand Oaks, CA, Sage Publications. va York, Routledge.
*
Direccin para correspondencia: [email protected]

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05 HATTIE:HATTIE 19/01/16 13:34 Pgina 59

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