EL PERFIL DEL PROFESOR DE ESPAOL

COMO LENGUA EXTRANJERA:

NECESIDADES Y TENDENCIAS

ERNESTO MARTN PERIS

ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE BARCELONA

INTRODUCCIN

L
a comprensin que, mayoritariamente, los profesores de espaol como lengua
extranjera hemos tenido de nuestra funcin puede caracterizarse con estas
palabras de D. Nunan:

Debido a un serie de hechos, en parte histricos y en parte circunstanciales, el

desarrollo de la enseanza de idiomas se ha producido al margen de las corrientes
pedaggicas. Parece que se daba por supuesto que la teora y la investigacin
didcticas tenan poco que aportar en el terreno de la enseanza de idiomas.

El mensaje implcito consista en afirmar que el aprendizaje de una lengua es tan

diferente del aprendizaje de cualquier otra cosa que no merece la pena establecer
relacin con las corrientes pedaggicas, y naca de la influencia desproporcionada que
la lingstica terica ejerca en este terreno. La creencia de que la enseanza de la
lengua es un tema de lingstica ms que de didctica ha llevado a una orientacin
predominantemente lingstica en la investigacin sobre este terreno que, a su vez, ha
repercutido en una fragmentacin del mismo, y en la aparicin de diversos grupos de
inters, preocupados por determinados aspectos del proceso de enseanza /
aprendizaje con exclusin de los otros aspectos. As, por ejemplo, en Europa, en los
aos 70, la atencin se centraba en la especificacin de contenidos mediante el
desarrollo de slabus orientados lingsticamente. Si bien el desarrollo de los slabus
nocional-funcionales represent un mayor grado de amplitud en la orientacin, sta

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 167

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
segua siendo lingstica, y haba un cierto abandono de lo metodolgico. Otros
profesionales se preocupaban mucho de la metodologa, abandonando otros aspectos
del curriculum, tales como la especificacin del contenido y la evaluacin25.

Las consecuencias de este estado de cosas son varias:

a) Tendemos a considerarnos profesores de LENGUAS antes que PROFESORES de

lenguas.

b) Ello nos lleva a una preocupacin casi exclusiva por los PRODUCTOS en detrimento de
los PROCESOS. Por PRODUCTOS entiendo la produccin lingstica del alumno (es decir, la
forma concreta que adopta su expresin oral y escrita, en contraposicin a -e incluso,
en detrimento de- los mecanismos, las tcnicas y las estrategias que aplica en la
consecucin de dichas expresiones, y en la consecucin de la comprensin lectora y
auditiva). Dicha preocupacin exclusiva por los productos reduce el rea de
intervencin del profesor a los elementos que aparecen en esta columna:

APRENDIZAJE EN GRUPO

ACTIVIDADES
DE CLASE

OBJETIVOS

PROGRAMACIN

PRCTICA

EVALUACIN

Por PROCESOS entiendo el complejo entramado de vivencias, experiencias y

procedimientos de actuacin por los que pasan los participantes de un grupo de
aprendizaje, y que se ejemplifican en las dos columnas que, en este cuadro, vienen a
completar el anterior:

APRENDIZAJE EN GRUPO

PROCESOS INDIVIDUALES ACTIVIDADES DE CLASE RELACIONES

INTERPERSONALES

EMOTIVOS
OBJETIVOS

COGNITIVOS
PROGRAMACIN
EMOTIVO / AFECTIVAS

PRCTICA
DE COOPERACIN E

EVALUACIN INTERACCIN

25
Nunan, 1998, pp. 1-2.

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 168

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
Los elementos de las columnas laterales siempre han estado presentes en el proceso de
aprendizaje, pero hasta el momento actual no haban recibido la suficiente atencin.
Quiero resaltar el hecho de que estamos hablando de aprendizaje en grupo, ttulo
que encabeza el esquema y cuyos dos trminos encierran los dos conceptos bsicos
que van a marcar el papel o la funcin del profesor. Detallemos un poco ms el
contenido de esas dos columnas laterales:

A. PROCESOS INDIVIDUALES

1. Emotivos

Actitudes personales del aprendiente hacia:

la nueva lengua, en nuestro caso el espaol,

la sociedad y cultura propias de la lengua,

la experiencia de aprendizaje,

el grupo de compaeros de aprendizaje.

Estas actitudes vienen determinadas, y a su vez determinan, un conjunto de

sentimientos:

de satisfaccin o de frustracin,

de agrado o de malestar,

de ansiedad e inhibicin o de relajacin y espontaneidad,

de xito o de fracaso,

de simpata o de rechazo,

de integracin o de marginacin,

de inters o de desnimo,

de autoestima o de infravaloracin de s mismo.

2. Cognitivos

El aprendiente se encuentra expuesto a una serie de textos (orales y escritos), en una

diversidad de situaciones de comunicacin, que presentan gran cantidad de elementos
nuevos para l, y que l debe interpretar y descifrar.

Por otro lado, se ve enfrentado a un nuevo sistema formal, que no coincide con el de
su propia lengua (o que coincide slo parcialmente), y que le sirve como ayuda para la
interpretacin a que acabamos de aludir; en la tarea de apropiarse de ese nuevo
instrumento que representa para l este sistema formal, el alumno desarrolla una
enorme actividad mental, encaminada a orientarse en ese nuevo sistema, y a
dominarlo correcta y apropiadamente.

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 169

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
En el desarrollo de toda esa actividad de interpretacin, de orientacin y de asimilacin
-en una palabra: de aprendizaje- tienen lugar diversos procesos, que no pueden ni
deben quedar fuera del campo de atencin de los protagonistas del aprendizaje en
grupo: profesor y alumnos.

B. RELACIONES INTERPERSONALES

Los aprendientes no estn solos, aislados ni incomunicados. Estn juntos, forman un

grupo humano, con una dinmica semejante a la que se establece en otros tipos de
grupos.

El primer conjunto de procesos dentro de este mbito de las relaciones interpersonales

es el que afecta a la emotividad y a las actitudes que de forma unidireccional o
recproca se establecen entre los miembros y que conducen a que el grupo est
cohesionado y mantenga buenas relaciones de camaradera, o bien a que el grupo est
disperso en subgrupos enfrentados o incomunicados, y a que las relaciones en su
interior sean de indiferencia, de antipata o de hostilidad.

En segundo lugar tenemos el aprendizaje en cooperacin, que es un paso ms all de

la camaradera y buenas relaciones. Los aprendientes desempean funciones de apoyo
mutuo y de recurso recproco en el desarrollo de tareas de aprendizaje y de los
procesos cognitivos del mismo, as como en la realizacin de tareas comunicativas con
un alto grado de interaccin entre ellos.

Permtasenos insistir en que la atencin a las dos columnas laterales del esquema no
viene a sustituir a la que se debe prestar a la columna central: ms bien viene a
completarla y a facilitar a la consecucin de sus objetivos.

LA EVOLUCIN DEL PAPEL ASIGNADO AL PROFESOR

Con el fin de hacer un somero repaso a la evolucin que ha sufrido el papel del
profesor de E/LE, voy a tomarme la libertad de referirles algunas de mis vivencias en ese
papel; he asistido (y he visto cmo se realizaba en m mismo) a un cambio profundo,
que podra ejemplificar en dos cursos de formacin de profesores que recib, uno de
ellos en mis inicios en esta actividad, otro recientemente; en ambos, los participantes
fuimos puestos en la situacin de alumnos de un curso de una lengua extranjera que
desconocamos, y recibimos bastantes horas de clase en ese idioma (diez en uno,
diecisis en otro).

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 170

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
UN CURSILLO PARA PROFESORES HACE VEINTE AOS

En l observ lo siguiente:

El profesor se situaba en el centro de la clase, frente a los alumnos y rodeado de

aparatos: magnetofn, proyector de filminas, pantalla.

El profesor hablaba slo en la lengua meta, slo cuando l quera y slo lo que el libro
le permita. Los alumnos hablbamos cuando el profesor nos lo indicaba; si hacamos
una pregunta que no estaba previsto responder, no se nos daba respuesta.

La sensacin era que todo estaba bajo control.

El profesor que segua aquella metodologa desempeaba estos roles:

ESPECIALISTA en el uso de AUDIOVISUALES (que se convertan en los autnticos

transmisores de la informacin).

AUTORIDAD que decide, porque sabe lo que conviene.

HABLANTE NATIVO, no solo como profesor sino como INTERLOCUTOR NICO de los
alumnos.

La asignacin de roles que una determinada metodologa le hace al profesor nace de

unas creencias determinadas; tales creencias pueden formar parte del cuerpo terico
de la metodologa, o bien pueden estar implcitas en ella, sin ser formuladas
explcitamente. Los propios profesores, cada uno de nosotros de forma individual,
tiene un conjunto de esas creencias; unas son explcitas y otras son implcitas; stas
actan de tal modo, que pueden estar en contradiccin directa con aqullas, y tener
unas repercusiones en nuestra actuacin que no imaginamos.

Algunas de las creencias que llevaba aquella metodologa eran stas:

El alumno mimetiza modelos de lengua (y, por tanto, calca errores). Hoy sabemos
que no es as: realiza hiptesis, genera reglas (incompletas muchas veces), las aplica
(correctamente, la mayor parte de las veces), verifica las hiptesis...

El alumno no sabe qu es aprender un idioma (el profesor, tal vez tampoco): el

mtodo s que lo sabe. Tambin sobre esto ha cambiado nuestro punto de vista: el
alumno puede saber, y de hecho muchas veces lo sabe por previa experiencia, qu es
aprender un idioma; y, en todo caso, llega a saber muy pronto cmo aprende mejor l
personalmente.

La actividad de enseanza bien realizada (es decir, realizada de acuerdo con lo que
prescribe el mtodo), debe producir automticamente aprendizaje. Se establece una

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 171

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
relacin directa entre programacin, actividad de enseanza y actividad de
aprendizaje; relacin que, en la realidad, dista mucho de producirse de forma
automtica.

El profesor es la autoridad en la clase: debe saber (y, por tanto, decidir) quin debe
hablar en cada momento, qu preguntas deben recibir una respuesta, etc. Debe
incluso ser quien toma la iniciativa en toda interaccin dentro del aula: a los alumnos
corresponde reaccionar a las intervenciones del profesor.

La ruta de aprendizaje es clara e inequvoca: por eso puede establecerse de

antemano. El profesor es el responsable de mantener esa ruta.

Hay otras creencias sobre lo que es aprender y ensear, y sobre lo que son sus
protagonistas:

Una creencia bastante extendida: el profesor es la fuente de conocimientos de los

alumnos. En demasiadas ocasiones se cree incluso que el profesor es slo la fuente, y la
nica fuente.

Otra creencia: los alumnos son un receptculo. El buen alumno es el ms receptivo.

Otra ms: aprender bien es repetir a la perfeccin lo que nos ha transmitido el

profesor.

OTRO CURSILLO, OTROS ROLES, OTRAS CREENCIAS

Ms recientemente asist a otro, de caractersticas diametralmente opuestas:

Los alumnos decamos lo que queramos, a quien queramos, y cuando queramos: y lo

decamos en una lengua-vehculo, que no era la que bamos a aprender.

Estbamos sentados formando un corro, sin ningn montaje audiovisual: slo en

medio del grupo, sobre una mesita, un minsculo magnetofn-cassette, con un
micrfono a disposicin de quien lo quisiera usar.

El profesor, de pie y fuera del grupo, estaba atento a que alguien levantara el brazo,
para situarse, agachado, a sus espaldas, apoyar la mano sobre el hombro de quien
haba hecho el gesto, e ir traduciendo las frases que ste iba pronunciando,
susurrndole al odo esta traduccin al idioma que aprendamos, para que las fuera
repitiendo y grabando en el magnetofn.

Es posible que ustedes hayan deducido que les estoy hablando de lo que se conoce
como Counseling-Learning Approach. Obviamente, la enseanza discurra tambin
por otros momentos, en los que no me voy a detener: los aprendientes escuchbamos

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 172

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
nuestra conversacin grabada, y, nuevamente en la lengua vehculo, recordbamos lo
que habamos querido decir. Luego, ante una transcripcin de la conversacin,
intentbamos (y conseguamos) descubrir los elementos lxicos y morfosintcticos de
la nueva lengua, etc.

Sirva esta pequea descripcin para ejemplificar dos situaciones que constituiran los
extremos de lo que sera el pndulo que marca las oscilaciones del rol del profesor.

Si hiciramos una lista de roles y funciones asignados al profesor, podramos descubrir

en ella las distintas corrientes metodolgicas y los distintos enfoques que se han
sucedido a lo largo de estos aos. Una lista, no exhaustiva, podra ser sta:

El profesor:

Presenta, como modelo, las estructuras lingsticas.

Organiza y dirige la prctica de las estructuras.

Corrige errores.

Verifica el progreso.

Facilita los procesos de comunicacin entre el grupo.

Analiza las necesidades de los alumnos.

Asesora a los alumnos.

Dirige el proceso.

Calla.

Dirige la escena.

Ensea, evala y se aparta a un lado del camino.

Participa activamente en la interaccin.

Permanece impasible.

No juzga, no evala.

Resiste a la tentacin de modelar, dirigir, exhortar ...

Proporciona un entorno seguro.

Es la primera fuente de input comprensible.

Crea un clima positivo, de bajo nivel de ansiedad.

Selecciona y combina una variada mezcla de actividades.

Transpira autoridad y confianza.

Controla.

Es un recurso para consultas.

Anima.

Hay quien, descorazonado y descorazonador, nos describe al profesor de idiomas en

estos trminos: (Es) casi un autmata que se mantiene de pie, pasa lista, no para de
hablar, da instrucciones, hace preguntas, comprueba si los alumnos han entendido,
lleva un libro de registro, mantiene la disciplina de los alumnos, otorga diplomas,
realiza una serie de actividades burocrticas, incluso por encima de su nivel de
preparacin 26.
26
Dykistra, en Wright, 1987, p. 49.

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 173

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
El peligro es que nos sintamos abrumados, no tanto por las numerosas actividades que
debemos llevar a cabo, en respuesta a las expectativas depositadas en nosotros por la
sociedad en general y los alumnos en particular, sino por la enorme cantidad de
propuestas que se nos hacen para el desarrollo de nuestra tarea, a veces
contradictorias entre s, como vemos en la lista anterior.

Se trata, entonces, de que hagamos un esfuerzo por definir los rasgos comunes al
papel del profesor, al margen de una metodologa determinada.

HACIA UN PERFIL COMN A CUALQUIER METODOLOGA

Todo rol o funcin social se define por relacin a su rol complementario. En este caso,
debemos referimos al papel que desempea el alumno. Si hemos empezado hablando
de aprendizaje en grupo, lo lgico es que asignemos al aprendiente el papel
protagonista de este cometido: el agente real del proceso es el alumno; el profesor
tiene un papel nico e importante, pero subsidiario: no es l quien aprende; son los
otros quienes, con su ayuda, consiguen aprender. Conviene, pues, que nos
detengamos en el papel que desempean los alumnos, para luego poder deducir el
que debe desempear el profesor.

En este mbito se han producido durante los ltimos aos importantes innovaciones,
frente a lo que hasta el momento se haba dicho al respecto. Se pueden sintetizar en
las propuestas de autonoma del aprendiente, y en las del desarrollo de las estrategias
de aprendizaje:

A pesar de excepciones ocasionales, sigue siendo prctica general el tomar a los nios
-y ello en los aos ms cruciales de su formacin- y llevarlos a una institucin en las que
se les va a decir hasta el ms mnimo detalle qu es lo que han de hacer, cmo y
cundo, y darles a entender -de forma explcita o implcita- que no habr ningn
problema si hacen lo que se les dice. Y esta prctica no se limita a la enseanza
primaria y secundaria. Incluso en nuestras universidades () los alumnos llegan a los
ltimos aos de carrera sin ser capaces de llevar a cabo un trabajo autnomo27.

La finalidad ltima de la educacin de las personas es fomentar su desarrollo

cognitivo y afectivo, a la vez que capacitarlas para participar plenamente en la vida
social en el trabajo y en el ocio, as como para ejercer sus derechos y deberes de
ciudadano. [La finalidad ltima de la enseanza de idiomas reside en:]

[]

27
Van Ek, 1986, p. 71.

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 174

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
Capacitar (al alumno) para desarrollar las destrezas de estudio necesarias para el
aprendizaje efectivo y autodirigido de otros idiomas (o del mismo idioma, a un nivel
ms alto o para finalidades especficas) en otros momentos de su vida28.

Estas dos citas, de autores que han colaborado en los proyectos del Consejo de Europa
relacionados con la enseanza de idiomas, resumen los planteamientos educativos que
abogan por un mayor desarrollo de la autonoma del aprendiente. Otro de los autores
que tambin han colaborado con el Consejo de Europa, H. Holec29, ha profundizado
en este concepto: lo diferencia de los conceptos de enseanza a distancia, y de
enseanza individualizada, y lo define como la toma de responsabilidad, por parte del
aprendiente, sobre el propio proceso de aprendizaje. Esta toma de responsabilidad se
concreta en la participacin del aprendiente en las decisiones que el grupo de
aprendizaje tome sobre estos aspectos: qu aprender, cmo aprender, cundo
aprender, dnde aprender. Y los procedimientos por los cuales se consigue esta
autonoma consisten en:

A. LA NEGOCIACIN: DE OBJETIVOS, DE CONTENIDOS, DE PROCEDIMIENTOS

La persona que se inscribe en un curso de los que nosotros ofrecemos tiene unos
intereses concretos, y quiere alcanzar unos determinados objetivos. El objetivo general
de la consecucin de la competencia comunicativa se diversifica en muchas
concreciones, y no todos los participantes en un curso dan la misma concrecin a ese
objetivo general. El concepto de negociacin no es directamente equivalente al de
pacto asambleario, mediante el cual los miembros del grupo someteran a revisin y
discusin los objetivos del programa de la institucin; por negociacin se entiende
ms bien la toma de conciencia sobre los objetivos que uno tiene al proponerse
aprender espaol, para cotejarlos con los de los compaeros, encontrar el tronco
comn que responda a los intereses de todo el grupo, y buscar el modo de completar
ese tronco comn con las ramas necesarias para dar con el rbol que responda a los
objetivos personales.

Tambin los contenidos de aprendizaje son sometidos al mismo proceso de

negociacin. Dichos contenidos se refieren a todas las reas que puedan integrar un
programa; para ejemplificarlo en el rea del vocabulario, digamos que unos mismos
objetivos (sean stos los comunes del programa, sean los particulares de cada
aprendiente) pueden alcanzarse a travs de diversos medios, y de diversos contenidos;
estamos habituados a que sea el programa (o el libro) el que decida qu palabras
deben aprender los alumnos, sin dejar que cada uno elija los que considere ms
apropiados, ms acordes con su personalidad (pensemos, por ejemplo, en adjetivos
ms neutros, o ms cargados de emotividad, o ms corteses, o ms enfticos), etc.

Finalmente, los procedimientos tambin son objeto de negociacin. Cada uno de los
28
J. Trimm, citado en Van Ek, pp. 21 y 24.
29
Holec (1980).

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 175

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
aprendientes tiene un perfil propio, que hace que aprenda mejor con determinadas
tcnicas, que se sienta ms a gusto con algunas de las actividades, etc. Cada uno de
ellos tiene una experiencia previa de lo que es aprender, y tal vez tambin de lo que es
en particular aprender una lengua extranjera. Cmo vamos a imponerle la realizacin
de actividades en cuya efectividad no cree?

Aadamos que la negociacin no se lleva a cabo de una vez por todas, sino que va
unida a otros procesos del desarrollo de la autonoma, y se renueva peridicamente.

B. LA AUTOEVALUACIN

Lo autoevaluacin es otro de esos procesos. Mediante actividades de autoevaluacin

los aprendientes comprueban el resultado de sus esfuerzos, obtienen informacin
sobre la consecucin de los objetivos fijados, determinan la eficacia de las tcnicas de
aprendizaje que han aplicado..., en una palabra, evalan no slo los resultados, sino el
funcionamiento de todo el proceso de aprendizaje. La autoevaluacin se incorpora
como un elemento ms de ese proceso, y sirve paro redefinir objetivos, renegociar
contenidos y procedimientos, y planificar ulteriores sesiones de trabajo.

C. EL DESARROLLO DE TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE COMUNICACIN

Las investigaciones iniciadas en los aos 70 por diversos autores en Canad, los
Estados Unidos y la Gran Bretaa30 han permitido identificar una serie de tcnicas y de
formas de comportamiento, propias de aquellos alumnos que consiguen un
aprendizaje ms efectivo. Se ha acuado as el trmino de buen aprendiente, para
designar a aquel que hace un uso ms amplio y ms efectivo de las mencionadas
tcnicas y formas de aprender, que reciben el nombre de estrategias del
aprendiente. Mediante diversas actividades de clase, se favorece en los alumnos la
familiarizacin con dichas estrategias, y la utilizacin de aquellas que resulten ms
adecuadas al perfil de aprendiente que cada uno tiene. Las listas y clasificaciones de
estas estrategias que se han publicado en los ltimos aos son numerosas; a ttulo
indicativo, sta es la que propone R. Oxford en su ltimo libro31:

Estrategias directas

I. ESTRATEGIAS DE LA MEMORIA:
A. Creacin de imgenes mentales.
B. Aplicacin de imgenes y sonidos.
C. Revisin.
D. Recurso a la accin.
30
Stern (1975), Naiman et al. (1975), Naiman et al, (1978), O'Malley et al. (1985), Ellis (1986),
Wenden y Rubin (1987), Oxford (1989).
31
Oxford (1990), p. 17.

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 176

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
II. ESTRATEGIAS COGNITIVAS:
A. Prctica.
B. Recepcin y emisin de mensajes.
C. Anlisis y razonamiento.
D. Creacin de estructuras de input y output.

III. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN:

A. Hacer conjeturas de forma inteligente.
B. Superar las limitaciones en el habla y la escritura.

Estrategias indirectas

I. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:
A. Centrar el aprendizaje.
B. Organizar y planificar el aprendizaje.
C. Evaluar el aprendizaje.

II. ESTRATEGIAS AFECTIVAS:

A. Bajar el nivel de ansiedad.
B. Darse nimos a s mismo.
C. Tomarse la temperatura emocional.

III. ESTRATEGIAS SOCIALES:

A. Hacer preguntas.
B. Cooperar con los dems.
C. Compartir ideas y sentimientos.

Como se puede deducir, las posibilidades de realizar actividades relacionadas con este
aspecto del aprendizaje son variadsimas. Las tareas que los alumnos deben llevar a
cabo en el aula y fuera de ella adquieren as una nueva vertiente: se abre todo un
nuevo mbito de reflexin y actuacin cuyo objetivo inmediato no es el conocimiento y
uso de la nueva lengua que se est aprendiendo, sino la mejora y perfeccionamiento
de la tcnica y los medios por los cuales se aprende. El profesor adquiere de esta forma
un nuevo perfil, derivado de un principio que podramos llamar axiomtico: es el
alumno quien aprende, y no el profesor.

Por eso, podemos afirmar en el cambio ms importante en la funcin que debe

desempear el profesor se deriva de la inversin que se ha producido en la relacin
enseanza-aprendizaje: antes, la creencia era que haba que ensear bien, y el
aprendizaje era una consecuencia directa: el profesor enseaba (imparta enseanza) y
era responsabilidad del alumno el aprender; el aprendizaje era subsidiario de la
enseanza. Ahora, la creencia es que se aprende de muchas formas, y la enseanza es
la subsidiaria del aprendizaje; el alumno aprende, y es responsabilidad del profesor

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 177

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
facilitar o posibilitar su aprendizaje.

De esta forma, podemos afirmar que la actuacin que se espera del usuario de los
servicios de enseanza, es decir, del alumno, es la de una persona que:

toma decisiones sobre objetivos, contenidos y procedimientos,

las negocia con otros miembros del grupo,

las evala,

planifica su trabajo y selecciona recursos,

observa, analiza y corrige su produccin lingstica,

observa fenmenos lingsticos, elabora hiptesis, genera reglas y las verifica,

conoce su perfil de aprendizaje y aplica estrategias de comunicacin y de
aprendizaje, las contrasta y corrige.

En definitiva e alumno es alguien que:

toma la responsabilidad de su propio aprendizaje,

es autnomo: no depende ni del libro ni del profesor.

CONCLUSIN

Para concluir resumir en el cuadro de la pgina siguiente las caractersticas del perfil
que en mi opinin, debe ofrecer el profesor de espaol como lengua extranjera. Dicho
perfil tiene tres grandes facetas:

En primer lugar, la formacin previa. El peso especfico de esta formacin, sin perjuicio
de otras reas que puedan resultar interesantes, debe residir en una reflexin sobre dos
grandes ejes: qu es una lengua, cmo se aprende una lengua.

En segundo lugar, su actuacin. Qu hace en el aula, como director del grupo de

aprendizaje, y cmo se concretan de forma coherente sus creencias sobre lo que es
hablar una lengua y lo que es aprenderla.

Y, en tercer lugar, su personalidad. Todas las personalidades deben en principio ser

una buena base para desarrollar una actividad efectiva de enseanza de espaol como
lengua extranjera. Nadie puede ser declarado inepto a causa de los rasgos de su
personalidad; el xito residir en la adaptacin de esos rasgos a las tareas propias de su
actividad.

Ahora bien, considero que existe un rasgo que todos ellos deben compartir, y que
defino como SENSIBILIDAD. Un profesor ha de ser una persona sensible: sensible hacia sus
alumnos como individuos, como aprendientes, y como miembros de otras
comunidades culturales.

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 178

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
En otras palabras, una persona sin la sensibilidad a que me refiero difcilmente podr
fomentar la autonoma de sus alumnos, difcilmente podr ser para ellos un recurso til
en sus tareas de aprendizaje.

PERFIL DEL PROFESOR DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

A. Formacin

REFLEXIN SOBRE LAS CREENCIAS:

QU ES HABLAR UNA LENGUA:

Anlisis del discurso.

Sociolingstica.

CMO SE APRENDE UNA LENGUA:

Teora de la adquisicin de segundas lenguas.

Los roles (profesor / alumnos / materiales).

B. Actuacin: organizacin de la clase

NEGOCIADOR:

De objetivos.

De procedimientos.

RECURSO A DISPOSICIN DE LOS ALUMNOS:

Selecciona y propone actividades.

Organiza y coordina las mismas.

Asesora y atiende consultas.

Transmite informacin.

INVESTIGADOR:

De las necesidades de los alumnos:

* Necesidades comunicativas.
* Necesidades de aprendizaje.

De la dinmica del grupo.

De lo que sucede en su clase.

C. Actitudes

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 179

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993
SENSIBILIDAD:

Hacia los alumnos individuales:

* Motiva, hace un seguimiento y lleva un control.
* Transmite una actitud positiva y de confianza.

Hacia el grupo como tal:
* Crea y favorece un ambiente de cooperacin.
* Facilita el reparto de poder.
* Estimula las relaciones internas.

Hacia las identidades, convicciones y estilo de vida:
* SENSIBILIDAD INTERCULTURAL.

BIBLIOGRAFA
Ellis, R. (1986): Understanding Second Language Acquisition, Oxford, OUP.

Gaies, S.J. (1985): Peer Involvement in Language Learning, Orlando, Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Holec, H. (1980): Autonomie et apprentissage des langues trangres, Estrasburgo, Conseil de la

Cooperation Culturelle du Conseil de lEurope.

Martn Peris, E. (1988): Cmo activar mejor los recursos de aprendizaje?, II Jornadas Internacionales
de didctica del espaol como lengua extranjera, Madrid, Ministerio de Cultura.

Naiman, N.; Frhlich, M.; Stern, H.H. y Todesco, A. (1978): The good language learner , Research in
Education Series, 7, Toronto, Ontario Institute for Studies in Education.

Nunan, D. (1988): The Learner-Centred Curriculum, Cambridge, CUP.

O'Malley, J.M. y Chamot, A. U. (1990): Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge,
CUP.

O'Malley, J.M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G.; Russo, R y Kpper, L. (1985): Learning
strategy applications with students of English as a second language, TESOL Quarterly, 19 (3), 557-584.

Oxford, R. (1990): Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know, New York,
Newbury House.

Stern, H.H. (1975): What can we learn from the good language learner?, Canadian Modern Language
Review, 31, 304-318.

Underhill, A. (1989): Process in humanistic education, ELT Journal, vols. 43-44, pp. 250-260.

Van Ek, J. (1986): Objectives for foreign language learning, Estrasburgo, Council for Cultural Co-
operation, Council of Europe.

Wenden, A. y Rubin, J. (1987): Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, New Jersey,
Prentice-Hall.

Wright, T. (1987): Roles of Teacher and Learners, Oxford, University Press.

monogrficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009 180

DIDCTICA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. EXPOLINGUA 1993