ORIENTACIONES

SOBRE ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS DE ENSEANZA PARA

EDUCACIN BSICA, EN EL MARCO DEL DECRETO 83/2015

DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL

MINISTERIO DE EDUCACIN
2017
-

2
3
IMPORTANTE

En este documento, siempre que es posible se intenta utilizar el lenguaje de manera inclusiva y no
discriminador. Sin embargo, en algunos casos se usa el masculino genrico (el estudiante, el
sostenedor, el director, el profesor, el docente, el educador, el asistente de la educacin,
el profesional de la educacin y sus respectivos plurales), que segn la Real Academia de la Lengua
Espaola se acepta como representante de hombres y mujeres en igual medida.

Esta opcin obedece a que en el idioma espaol no existe acuerdo universal respecto de cmo evitar
la discriminacin de gneros, salvo usando (o)/, (los), (las), u otras similares para referirse a
ambos sexos en conjunto, y ese tipo de frmula supone una saturacin grfica que se contrapone
con la ley lingstica de economa expresiva y que puede constituirse en una barrera que dificulte la
adecuada lectura y comprensin del texto.

4
 La Reforma Educacional, con sus pilares de inclusin, calidad integral y educacin pblica,
impulsa un proceso de transformacin profundo del sistema educativo y traza desde la
poltica pblica una ruta para transitar, con un enfoque de derechos, hacia una educacin
de calidad en la que todas y todos los estudiantes, sin exclusin, puedan participar para
progresar en el aprendizaje y en su desarrollo integral.

Prosperar hacia estos objetivos en forma sostenible en el tiempo, demanda al sistema

educativo articular todas las dimensiones que inciden en el desarrollo de la escuela, esto
es, emprender transformaciones en las polticas educativas, en la cultura escolar, y en las
prcticas institucionales.

As, desde la concepcin de educacin como un derecho social, que promueve un

aprendizaje integral y que abre sus puertas hacia una concepcin inclusiva e intercultural
capaz de acoger, sin distincin alguna, a todos los nios, nias jvenes y adultos que
asisten a sus aulas en el territorio chileno (Mineduc, 2015), que plantea la Reforma
educacional, el Decreto N83/2015, con su articulado y su documento tcnico, contribuye
a estos propsitos, en la medida en que promueve para todo el estudiantado de
educacin parvularia y educacin bsica la diversificacin de la enseanza, y aprueba la
realizacin de adecuaciones curriculares para aquellos que lo requieran, aportando
herramientas para la participacin y progreso de todas y todos los estudiantes en los
aprendizajes del currculo nacional, equiparando oportunidades para aquellos que
enfrentan barreras para su aprendizaje y tienen mayores necesidades de apoyo para
cursar con xito su trayectoria educativa.

Las Orientaciones del Decreto N83/2015 que se presentan a continuacin tienen el

propsito de complementar el documento tcnico que incluye esta normativa, as como
apoyar su puesta en prctica y la implementacin de una enseanza diversificada en el
sistema escolar, aunque no agotan el tema, por lo que a travs de diversas cartillas se ir
gradualmente profundizando en los distintos temas referidos a Diversificacin de la
Enseanza, Adecuaciones Curriculares, Trabajo Colaborativo, y en experiencias de su
ejecucin en las propias escuelas, entre otras materias de inters de los docentes y de los
equipos directivos, para avanzar hacia una educacin de calidad, integral e inclusiva.

5
El movimiento de educacin inclusiva, se plantea trabajar en el logro de dos objetivos fundamentales:
la defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los estudiantes sin excepcin; y la lucha
contra la exclusin y la segregacin en educacin1.

De acuerdo a Ainscow y Booth (2000)2, se puede entender por inclusin educativa el proceso de
mejora sistemtico del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de
distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participacin de los estudiantes en la vida de
los centros donde son escolarizados, con particular atencin a aquellos ms vulnerables; potenciando
en las escuelas aquellos procesos que llevan a incrementar la participacin y el aprendizaje de los
nios y nias, y a reducir su exclusin del currculum comn, la cultura y la comunidad.

En esta definicin se reconocen los siguientes elementos claves:

La inclusin es un proceso, es decir, no se trata del logro de determinados objetivos, sino que debe
ser asumida como una bsqueda constante de formas ms adecuadas de responder a la diversidad;

La inclusin trabaja en la identificacin y eliminacin de barreras, o sea, supone una evaluacin

permanente de las condiciones de la escuela con el objeto de planificar mejoras en las polticas y en
las prcticas educativas;

La inclusin es presencia, participacin3 y aprendizaje de todos los estudiantes, haciendo referencia

al lugar en donde los estudiantes aprenden, a la calidad de las experiencias que les ofrece la escuela y
al progreso dentro del currculo comn durante toda la trayectoria escolar.

Por tanto, una escuela llega a ser inclusiva4 cuando tiene como centro a sus estudiantes5, es capaz de
acogerlos a todos, independientemente de sus caractersticas y/o las de su contexto, aprende a

1
Este enfoque se origina en la Conferencia Mundial de Jomtien, Tailandia (1990), bajo el planteamiento de Educacin para
todos, y en la Declaracin de Salamanca (1994) que reconoce que la escuela debe y puede proporcionar una educacin de
calidad a todos los estudiantes, independiente de sus diferencias (UNESCO, 1994).
2
Ainscow, M. y Booth, T. (1998): From them to us. Londres, Routledge, 1998
3
Participacin en educacin implica ir ms all del acceso. Implica aprender junto a otros y colaborar con ellos en las clases
compartidas. Se trata de un compromiso activo con lo que se aprende y se ensea, y tener voz en cmo se experimenta la
educacin. Tambin implica ser reconocido y ser aceptado por uno mismo (Booth, 2002: p.2 La participacinest
ntimamente ligada a los principios de la democracia y a la libertad (Booth y Ainscow, 2012).
4
Ver, Orientaciones para la Construccin de Comunidades Educativas Inclusivas, en: http://www.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/19/2017/03/Documento-Orientaciones-28.12.16.pdf

6
valorar las diferencias entre ellos ms que percibirlas como un problema, y logra movilizar todos sus
recursos, capacidades y experiencias para asegurar que las necesidades de aprendizaje y desarrollo,
los talentos y fortalezas de todos ellos, sin excepcin, sean efectivamente consideradas, enriquecidas
y apoyadas a travs del proceso educativo y de la implementacin curricular.

Figura 1: Escuela Inclusiva (de elaboracin propia)

La concrecin de esta concepcin de educacin, de modelo curricular, y de la escuela que queremos,

y -que necesitamos-, es tarea de todos y solo puede ser posible con el aporte y participacin de los
diferentes actores en el sistema educativo, puesto que implica trabajar en la transformacin de las
polticas educacionales, las prcticas educativas cotidianas, y la cultura de la escuela; significa
cambios en las estrategias organizativas, metodolgicas y de planificacin de la enseanza, as como
en los sistemas de apoyo para los estudiantes. Aunque es un horizonte todava lejano, y de largo
plazo, se puede avanzar hacia l un poco cada da.

En este sentido, la Ley N20.845/20156, llamada de inclusin, constituye un importante avance para la
comprensin de este principio en el sistema educativo chileno, en tanto vincula como dimensiones
interconectadas, por un lado, la eliminacin de toda discriminacin arbitraria, es decir, de todas
aquellas prcticas, regulaciones, mecanismos, comportamientos, actitudes, etc. que atenten contra el

5
Se debe recordar que en este documento se utilizan de manera inclusiva trminos como: el estudiante, el docente, el
compaero, u otras palabras equivalentes, y sus respectivos plurales, es decir, con ellas, se hace referencia tanto a hombres
como a mujeres.
6
LEY NM. 20.845, 2015 De inclusin escolar que regula la admisin de los y las estudiantes, elimina el financiamiento
compartido y prohbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado, Ministerio de Educacin.

7
reconocimiento de la dignidad de cada persona y/o que lo excluyan de los procesos de aprendizaje y
la participacin en la vida escolar; y por otro, que los establecimientos educacionales sean un lugar
de encuentro entre estudiantes diferentes, lo que plantea a todas las comunidades educativas
nuevos desafos para conocer, reconocer, proveer el dilogo y dar espacios de expresin a cada uno
de sus integrantes desde sus diferentes caractersticas personales y socioculturales, intereses,
capacidades, valores saberes, etc. (MINEDUC, Minuta 2016).

As tambin, las polticas educativas que hoy da elabora e implementa el Ministerio de Educacin
buscan contribuir a la transformacin del sistema educativo, apoyando a los establecimientos
educacionales en su proceso continuo de mejoramiento, que conjugue las polticas macro con las
acciones y prcticas que se realizan en cada centro escolar (MINEDUC, 2015-16). Asimismo, con el fin
de impulsar una mejora escolar integral y sostenida en el tiempo, plantea un nuevo enfoque de
mejoramiento educativo que apuesta por reas de apoyo para el desarrollo de capacidades al
interior del sistema escolar, a partir de las cuales los propios establecimientos educacionales y sus
sostenedores sean quienes lideren el cambio educativo (MINEDUC, 2016). Para progresar en estos
desafos, la Divisin de Educacin General est promoviendo diversas acciones y la instalacin de
herramientas para fortalecer la autonoma de las escuelas y el desarrollo profesional de los distintos
actores en el sistema escolar7.

En este contexto, la implementacin del Decreto N83/2015 que aprueba criterios y orientaciones de
adecuacin curricular para la educacin parvularia y educacin bsica, tiene como soporte y se aloja
precisamente en la riqueza de los instrumentos de planificacin escolar, alinendose con los diversos
planes que ejecutan las escuelas y liceos, constituyndose en un aporte a la gestin curricular
(denominada Dimensin Gestin Pedaggica en el Plan de Mejoramiento Educativo - PME8), con el
objetivo de favorecer procesos de enseanza y aprendizaje de calidad para todos los estudiantes,
independientemente de la escuela en que se eduquen.

Este decreto responde al artculo 34 de la Ley General de educacin, que mandata al Ministerio de
Educacin definircriterios y orientaciones de adecuacin curricular para que los establecimientos
educacionales puedan planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para los estudiantes
que lo requieran, ya sea que estudien en establecimientos especiales o en establecimientos de
educacin regular con o sin Programas de Integracin escolar 9, permitiendo a los equipos directivos,

7
Algunas de las acciones que se han implementado al respecto son la generacin y difusin de documentos tales como:
Marco para la Buena Direccin y Liderazgo Escolar (2015)
http://portales.mineduc.cl/usuarios/cpeip/doc/201511131613560.MBD&LE_2015.pdf; Marco de la Buena Enseanza,
http://www.cpeip.cl/marco-para-la-buena-ensenanza/; as como tambin a travs de CPEIP, el desarrollo de cursos de
formacin en servicio, dirigidos a los diferentes actores (docentes, asistentes de la educacin, docentes directivos).
8
Mayor informacin se puede encontrar en: MINEDUC, 2016. Plan de Mejoramiento Educativo en el marco de la Reforma
Educacional: Ms oportunidades para todas y todos los estudiantes.
En http://www.comunidadescolar.cl/noticias/noticias_2016_02_08.html.
9
Decreto N83,2015. Documento tcnico.

8
docentes y multiprofesionales, flexibilizar y diversificar las respuestas educativas para posibilitar que
todo estudiante, particularmente aquel con mayores necesidades de apoyo, pueda acceder y
participar en los objetivos fundamentales del currculum y lograr aprendizajes relevantes y tiles para
su desarrollo10.

Para apoyar su implementacin en el sistema escolar, las presentes orientaciones contienen lo

siguiente:
Captulo I: Decreto N 83 y su documento tcnico, donde se abordan los sentidos y aspectos
esenciales de esta normativa, que aprueba criterios y orientaciones de adecuacin curricular
y promueve la diversificacin de la enseanza para educacin parvularia y bsica.

Captulo II: Cmo hacer que la enseanza responda mejor a las caractersticas de cada
estudiante en la escuela y en el aula?, que pretende aportar elementos para una gestin
curricular y prcticas educativas diversificadas que den respuesta a las necesidades de todo el
estudiantado.

Captulo III: Respuesta a la diversidad y niveles de gestin/concrecin curricular en el marco

del Decreto N83, presenta los distintos niveles en que se realiza la toma de decisiones para
la concrecin curricular en los establecimientos educacionales, as como los diversos
procedimientos asociados siempre a los instrumentos de planificacin que las escuelas
bsicas con o sin PIE, implementen.

Este documento se orienta principalmente a establecimientos regulares de educacin bsica. Para

escuelas especiales, se pondrn a disposicin orientaciones especficas, aunque sus captulos abordan
temas muy semejantes.

10
En el pas, por ejemplo, se ha favorecido el acceso educativo a estudiantes con discapacidad mediante la promulgacin de
decretos por dficit que sealan planes/programas distintos a los del currculo nacional. Sin embargo, estos decretos, con ms
de 20 aos de antigedad, hoy da stos resultan desfasados y empobrecidos para las necesidades de aprendizaje, desarrollo e
insercin en la comunidad de estos estudiantes, por tanto, gradualmente irn quedando vigentes solo para el nivel de
formacin laboral a medida que se implemente el Decreto 83 y hasta la total tramitacin del acto administrativo que apruebe
criterios y orientaciones de adecuacin curricular para educacin media (art.5).

9
Asegurar el derecho a la educacin como establece la Reforma educacional y la Ley de Inclusin, exige
al sistema escolar avanzar en la generacin de condiciones para el acceso y permanencia de todos los
estudiantes, a la vez que desarrollar capacidades para responder con calidad a sus requerimientos
educativos, posibilitndoles, la participacin y progreso en los aprendizajes y desarrollo integral11 a lo
largo de una trayectoria escolar flexible.

En este marco, se debe enfatizar la importancia y carcter universal del Decreto N83 que aprueba
orientaciones y criterios de adecuacin curricular y promueve la diversificacin de la enseanza, para
todos los estudiantes de educacin parvularia y educacin bsica12, y no solo para aquellos que
presentan necesidades educativas especiales, en el entendido de que, independientemente del tipo
de escuela, nivel o modalidad educativa de que se trate, cualquier nio, nia o joven dentro del aula,
en virtud de sus caractersticas individuales o las circunstancias de su contexto, podra encontrar en
algn momento de su trayectoria escolar, barreras para aprender, desarrollarse o participar en la
cultura, en el currculo y en la vida de la escuela, y precisar apoyos, ms o menos especializados o
personalizados.

El Decreto N83/2015 propone:

Facilitar el acceso de los estudiantes a los cursos establecidos en el Plan de Estudio de la

educacin regular.

Asegurar la participacin, permanencia y progreso de todos ellos en el currculo,

desarrollando capacidades con respeto a las diferencias individuales.

Resguardar su permanencia y trnsito en los distintos niveles educativos.

Priorizar por los aprendizajes que se consideran bsicos imprescindibles para el desarrollo
personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia podra comprometer su proyecto de
vida, su participacin e inclusin social.

Identificar las necesidades de apoyo del estudiante, a travs del proceso de evaluacin
inicial de aprendizaje y de la evaluacin diagnstica integral13 que realizan los equipos

11
Desarrollo integral, es decir, que considera la totalidad de facetas o dimensiones de desarrollo del estudiante.

12
Se est trabajando Orientaciones y Criterios de Adecuacin Curricular para educacin media que deben ser presentadas al
Consejo Nacional de Educacin, para su aprobacin y posterior desarrollo de la normativa.
13
En el contexto de los Programas de Integracin Escolar (Decreto N 170/09 de educacin especial) existen Orientaciones
que sealan criterios para desarrollar el proceso de evaluacin diagnstica -integral e interdisciplinario- y la identificacin de
NEE. En el marco del Decreto N83, sin embargo, este proceso pone el acento en la determinacin de los recursos de apoyo

10
 multiprofesionales con que cuentan las escuelas, para dar respuestas educativas
pertinentes y relevantes a su contexto y de su familia.

Posibilitar la implementacin de adecuaciones curriculares cuando la planificacin

diversificada correspondiente al aula comn no ha logrado dar respuesta a las necesidades
educativas del estudiante.

Enfatizar la colaboracin y participacin de distintos actores. La definicin e

implementacin de un plan de adecuaciones curriculares individuales para un estudiante
debe ser elaborado y ejecutado en forma participativa y colaborativa (docentes,
especialistas y tcnicos; la familia/ o personas que apoyan; y el propio estudiante).

Aspectos centrales de su articulado:

Permite diversificar la enseanza y el aprendizaje para hacer ms accesible a todos los

estudiantes de educacin parvularia y bsica, el currculo nacional, que incluye los
aprendizajes que como pas se considera importante que las nuevas generaciones
incorporen en su bagaje cultural, para su desarrollo personal y para participar en
comunidad (Artculo 1).

Es de carcter universal, establece orientaciones y criterios de flexibilizacin curricular

para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje en cualquier tipo de
establecimiento educacional que implemente el currculo o las bases curriculares de la
educacin parvularia o bsica, sea: escuelas de prvulos, establecimientos de educacin
regular o comn (con o sin PIE), escuelas especiales, escuelas o aulas hospitalarias,
escuelas de educacin de adultos, de carcter pblico o privado (Art. 2 y 3).

Se basa en el principio de diseo universal para el aprendizaje que promueve un cambio en

el enfoque de la enseanza, a travs de la diversificacin de la respuesta educativa para
atender a las necesidades en el aprendizaje de todas y todos los estudiantes,
especialmente de aquellos que enfrentan barreras para aprender y participar en la vida
escolar, incluyendo a estudiantes con necesidades de apoyo ms complejas o significativas
(Documento Tcnico).

Favorece a la vez que demanda procesos de enseanza y de evaluacin, consistentes y

coherentes entre s, esto es, que la evaluacin del proceso de aprendizaje considere las
estrategias de aprendizaje y enseanza utilizadas con el estudiante y las adecuaciones
curriculares realizadas (Art. 4).

Posibilita normalizar el registro y certificacin de los aprendizajes de todos los estudiantes,

independientemente del establecimiento educacional en que stos hayan realizado su
trayectoria educativa (Art. 4).

que el estudiante requiere para progresar en sus aprendizajes. Ver: Ministerio de Educacin (2013), Orientaciones para PIE,
Captulo 2, pg. 23 24, y Cap.3

11
 Una vez que entre en vigencia en el nivel correspondiente, deroga los decretos por dficit
N89/90; 637/94; 86/90; 87/90, excepto en el ciclo o nivel de formacin laboral en que
continuarn vigentes hasta la aprobacin de los criterios y orientaciones de adecuacin
curricular para Educacin Media (Art.5).

Es de implementacin gradual, pero los establecimientos educacionales que deseen aplicar

esta normativa podrn hacerlo a partir de su publicacin (Art. 1 transitorio).

La implementacin de esta normativa en el sistema escolar debe tener en cuenta las

consideraciones siguientes:

Instrumentos legales que le dan sustento:

- Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos;

- Instrumentos internacionales de DD.HH.: Convencin de Derechos de las Personas con

Discapacidad y sus principios de Inclusin y Accesibilidad Universal, entre otros;
Derechos del Nio y la Nia;

- Ley General de Educacin N 20.370/2009;

- Ley 20.422/2010 Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusin social

de las personas con discapacidad;

- Ley N20.845 de Inclusin Escolar;

- Ley N 20. 835/15 que crea la Subsecretara y la Intendencia de Educacin Parvularia;

- Plan de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin 2016-18;

- Ley N 20.903/2016 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente y modifica

otras normas (Ver Anexo N1).

Su aplicacin en el sistema escolar debe tener siempre como referente el currculum

nacional, esto es, los Objetivos Generales descritos en la Ley General de Educacin, en su
artculo 28 para nios y nias de Educacin Parvularia, y en su Artculo 29 para estudiantes
de Educacin General Bsica, incluida la Modalidad de Personas Jvenes y Adultas, y los
conocimientos, habilidades y actitudes estipulados en las Bases Curriculares
correspondientes.

Su implementacin en el sistema educacional, demanda el desarrollo de estrategias de

trabajo colaborativo y avanzar paulatinamente hacia comunidades de aprendizaje que
permitan generar en los establecimientos educacionales condiciones para acoger a todos
(incluidos los estudiantes, docentes, familia y comunidad escolar en general) y responder a

12
 la diversidad de sus estudiantes, y a las polticas que plantea la Reforma Educacional para
avanzar hacia una educacin de calidad, integral e inclusiva14.

Su desarrollo en la escuela se ensambla y sustenta en los enunciados del Proyecto

Educativo Institucional (PEI) respecto del reconocimiento y valoracin de la diversidad, de
la visin de inclusin, de la cultura de participacin y colaboracin; asimismo, forma parte
de las acciones del Plan de Mejoramiento Educativo15 del establecimiento educacional.

Las acciones relacionadas con su puesta en funcionamiento deben ser incorporadas en el

PEI y PME, y considerar aspectos tales como: capacitacin docente, acciones en red,
seguimiento, observacin de clases e intercambio de prcticas dentro de la comunidad
escolar y las de otros establecimientos educacionales, entre otras acciones. La comunidad
educativa, el Consejo Escolar, y otras instancias de participacin escolar, se involucran en
la toma de decisiones respecto de acciones de innovacin que la escuela desarrollar,
teniendo siempre presente que el proceso implementado sea producto de la colaboracin
de todos los agentes educativos.

Los diferentes contextos educativos, tales como escuelas rurales, CEIAs, escuelas de
prvulos y otros, podrn adaptar estos procesos a sus realidades organizativas,
considerando las caractersticas y necesidades de los estudiantes.

Finalmente, el Decreto N83, propone:

A los equipos directivos y docentes, liderar procesos de trabajo colaborativo para el

desarrollo de una gestin curricular basada en el Principio de Diseo Universal16 con sus
equipos docentes, multiprofesionales y la familia, capaz de diversificar la respuesta
educativa considerando desde su inicio (en la planificacin) variedad de propuestas para
abordar los objetivos de aprendizaje del currculo, variadas situaciones de aprendizaje,
materiales educativos y procedimientos de evaluacin; posibilitando distintas vas o
caminos alternativos para la trayectoria educativa y para asegurar que todos los
estudiantes puedan alcanzar, de acuerdo a sus necesidades y posibilidades, los objetivos
esenciales y bsicos de aprendizaje establecidos en el currculo escolar.

14
Como ya se seal en Nota 11, el Ministerio de Educacin, desde esta perspectiva, ha promovido la instalacin de diversas
herramientas para fortalecer la autonoma de las escuelas y el desarrollo profesional de los distintos actores del sistema
escolar.
15
Ver: Ministerio de Educacin (2016); Plan de Mejoramiento Educativo en el marco de la Reforma Educacional: Ms
oportunidades para todas y todos los estudiantes.
16
Principio de Diseo Universal: La actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, entornos, procesos, bienes,
productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de forma que puedan ser utilizados por todas las
personas o en su mayor extensin posible. Artculo 3, Ley 20.422/2010 sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusin Social de
Personas con Discapacidad.

13
 A todos los docentes17 y profesionales en general, innovar en sus prcticas pedaggicas,
para responder a la multiplicidad de necesidades y trayectorias educativas de los
estudiantes, teniendo en cuenta que el aprendizaje y las posibilidades de acceso al mismo
no han de basarse en oportunidades de diferenciacin sino ms bien de bsqueda de
caminos comunes que se diversifiquen atendiendo a las distintas necesidades (Parrilla,
2008)18.

Al conjunto de los estudiantes, mayores oportunidades de participacin y acceso a los

aprendizajes, en una escuela multicultural y diversa.

A los estudiantes con discapacidad, enriquecer su enseanza y poder participar y

progresar en los procesos y objetivos de aprendizaje, con las adecuaciones curriculares
que requieran, favoreciendo para ellos mejores alternativas de continuidad de sus
trayectorias educativas, de trnsito de la escuela especial a la educacin regular, de
certificacin de estudios y posibilidades de egreso de acuerdo a sus diversas trayectorias
educativas, y de continuacin de sus estudios, entre otros aspectos.

17
Se alude tambin a educadores diferenciales, educadoras de prvulos, entre otros.
18
Parrilla Latas, ngeles (2008). El Desarrollo Local e Institucional de Proyectos Educativos Inclusivos. En Perspectiva CEP,
2008, n 14 pp.17-31 Universidad de Sevilla.

14
 La diversidad es un todo, que hace referencia a grupos
heterogneos, a multiplicidad de formas o manifestaciones
dentro de esos grupos, sea cual fuere la fuente de esa
heterogeneidad. Parrilla, A. (1999).

El currculo nacional con sus objetivos de aprendizaje, es un dispositivo central para avanzar hacia la
inclusin en el sistema educativo y debe posibilitar que todos los nios, nias, jvenes y adultos sin
exclusin, a travs del proceso educativo, accedan a l y compartan una base de aprendizaje comn
que los prepare para participar activamente y con autodeterminacin de acuerdo a sus posibilidades,
en sus entornos familiares, escolares y comunitarios. Para ello, sin embargo, el currculo necesita ser
suficientemente flexible que admita su gestin, para responder a las diferentes caractersticas y
necesidades de los estudiantes.

Como es de conocimiento de las comunidades educativas, los estudiantes aprenden de mltiples

maneras, tienen capacidades distintas, variedad de historias de vida y sus familias representan
tambin una pluralidad cultural y social que se retroalimenta entre si y que a la vez es influida por la
cultura escolar; tambin se asume cada da ms, que es tarea de la escuela reconocer esa diversidad,
valorarla e incentivarla, dando apoyo al desarrollo de sus distintos talentos, a la vez que generando
situaciones que promuevan el intercambio de experiencias, de tradiciones y de habilidades entre los
estudiantes y sus familias19. En esta lnea, se pueden reconocer dos propsitos en el currculum, ser,
por un lado, el medio o contexto cultural en que se producen estos encuentros y desafos entre los
distintos actores de la comunidad educativa; y, por otro lado, orientar y constituirse en el norte, a
travs de los objetivos de aprendizaje que se establecen para cada nivel y asignatura.

Por lo tanto, para asegurar la trayectoria educativa de la heterogeneidad de estudiantes en el sistema

educativo, no se puede atender a todos de idntica manera ni aplicar la programacin de manera
rgida y uniforme, sino que -desde el currculum comn que asegure igualdad de oportunidades- es
necesario diversificar el aprendizaje y la enseanza y entregar mltiples propuestas, que han de surgir
del contexto concreto en el que se produce cada proceso de enseanza y aprendizaje, y de las
posibilidades de la escuela de adaptarse a la diversidad. Esto es particularmente relevante de tener

19
Ms all del conocimiento intelectual sobre diversidad. Profesorado, Revista currculum y formacin del profesorado, 3, 2,
1999.

15
en cuenta en relacin a aquellos estudiantes que, por diversos motivos, enfrentan condiciones de
marginacin social y educativa y requieren que la escuela y sus docentes, incrementen y movilicen
todos sus recursos para proporcionarles las respuestas educativas integrales que necesitan y
merecen.

Una educacin de calidad20 que responde a la diversidad, por consiguiente, requiere estructurar
situaciones de enseanza y aprendizaje lo suficientemente variadas y flexibles, que permitan al
mximo nmero de estudiantes acceder, en el mayor grado posible, al Currculo y al conjunto de
capacidades que constituyen los objetivos de aprendizaje, esenciales e imprescindibles de la
escolaridad. En este contexto, la diversificacin de la enseanza viene a ser una oportunidad de
aprendizaje para muchos estudiantes, as como de desarrollo profesional para los docentes y para la
comunidad escolar.

CURRICULUM E INCLUSIN EDUCATIVA

Como dice Parrilla (2003), la inclusin supone para los alumnos y el aula la creacin de contextos y
procesos de aprendizaje comunes (no solo fsicamente), guiados por un nico currculo, comn tambin
a todos los alumnos, que se diversifica en su desarrollo prctico. A su vez, Sapon Shevin (1999) ha
sealado que se reconoce el derecho a ser diferente cuando se prevn estrategias que se adaptan a la
diversidad natural desde el marco comn de referencia. No cuando se asla y separa como
reconocimiento de la diferencia21.

Por lo tanto, dar respuesta a la diversidad en el mbito de la gestin curricular se materializa en un

continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas, a partir del currculo prescrito a
nivel nacional, para dar a la enseanza y al aprendizaje relevancia y pertinencia22 considerando las
necesidades y circunstancias de los distintos nios, nias y jvenes23 que se educan en diferentes
contextos territoriales, comunitarios y socio culturales del pas.

20
En el sistema escolar chileno, tanto en la Ley N 20.370/09, General de Educacin (LGE) que reglamenta el sistema
educativo, como en la Ley N 20.529/2011, que regula el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin (SAC),
mandatada a su vez por la LGE, y en la Ley N 20.845/2015, de Inclusin, hay una nocin amplia de la calidad educativa,
con nfasis en la formacin integral, que da relevancia a todas las reas del currculum nacional y al diseo y desarrollo de
procesos esenciales, como principio para que esta nocin amplia de calidad se concretice.

21
Parrilla, ngeles (2003). Compaeros de pupitre? Claves para el trabajo inclusivo en el aula. La respuesta a las
necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Ponencia presentada en el Congreso Guztientzako Eskola.
Donostia-San Sebastin, 29, 30 y 31 de octubre de 2003
22
Relevante, en el sentido de que promueva el aprendizaje de las competencias necesarias para responder a las demandas de la
sociedad actual y participar activamente en ella. Pertinente, en tanto se adapta a las necesidades y caractersticas de los
estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. (UNESCO, 2004)
23
Cualesquiera sean sus circunstancias, incluyendo estudiantes en situacin de enfermedad, estudiantes en desventaja
socioeconmica, estudiantes con discapacidad, estudiantes extranjeros o provenientes de otras culturas distintas a la

16
Esto demanda a los equipos directivos, tcnicos y docentes de la escuela, ofrecer a los estudiantes
distintas estrategias, y experiencias de aprendizaje significativas y pertinentes, transferibles a su vida
cotidiana y que favorezcan su participacin autnoma en la comunidad.

A las comunidades educativas les invita a reflexionar y reconocer en la planificacin diversificada y su

implementacin, un factor relevante de una enseanza que responde a todo el estudiantado y le
proporciona apoyos significativos cuando los requiere, teniendo como punto de partida el
conocimiento que tiene de sus estudiantes, de su contexto y de las capacidades y recursos del
establecimiento educacional.

El proceso de planificacin, entendido como un proceso sistmico y flexible en que se organizan y

anticipan los procesos de enseanza aprendizaje, con el propsito de orientar la prctica pedaggica
en funcin de apoyar a los estudiantes a avanzar hacia el logro de los aprendizajes esperados u
objetivos de aprendizaje propuestos en el currculum nacional, representa una herramienta
profesional clave para los equipos docentes, al servicio de los aprendizajes de los estudiantes
(MINEDUC, 2016)24, y se convierte en crucial, cuando se pretende que dicha planificacin se disee
bajo un enfoque inclusivo, que supone equilibrar las experiencias de aprendizaje para dar respuesta a
las necesidades comunes del grupo, a la vez que, a las necesidades y caractersticas especficas de los
estudiantes.

Es una decisin de la escuela definir el o los modelos de planificacin que se utilicen, la frecuencia,
organizacin y articulacin entre las distintas asignaturas (integracin de asignaturas), etc.

Planificacin Diversificada de Aula

La planificacin de la respuesta educativa para la diversidad de estudiantes, por parte de los

equipos docentes y multiprofesionales, es un proceso que debe considerar, a lo menos, alguno de los
siguientes pasos que se describen a continuacin:

dominante, o pertenecientes a los pueblos originarios, estudiantes LGTBI, estudiantes con experiencias de fracaso escolar,
entre muchos otros, que puedan necesitar apoyos temporales o transitorios.
24
En este contexto (planificacin con visin pedaggica) se define y orienta la planificacin del trabajo de aula y la
planificacin anual de las actividades de cada establecimiento educacional y concibe la gestin docente en general y la
planificacin pedaggica en particular, como una realidad que se construye considerando la autonoma profesional, la
reflexin colectiva, el trabajo en equipo, el compromiso docente con el aprendizaje integral de todas y todos los estudiantes,
as como los factores situacionales y contextuales de los estudiantes de la escuela. MINEDUC (2016); Orientaciones tcnicas:
La planificacin como un proceso sistmico y flexible.

17
a) Hacer un anlisis integral de las Bases o Marco Curricular, sus sentidos, y sus instrumentos
relacionados25, teniendo presente los objetivos de aprendizaje, los nfasis propios del currculo
del curso y asignatura correspondiente, y los sellos y visin estratgica institucional (sealados
en el PEI y el PME) para establecer metas de aprendizaje contextualizadas, as como referentes y
criterios de calidad respecto de esas metas. Este primer paso, forma parte de las acciones que
promueve el PME y compromete a los equipos directivos, tcnicos y docentes para su concrecin.

b) Conocer los diferentes ritmos, intereses, caractersticas y necesidades de aprendizaje de los

estudiantes en la sala de clases, y los resultados de las evaluaciones diagnsticas26 o iniciales27 de
aprendizaje del curso, en relacin con las exigencias curriculares correspondientes al nivel, con el
propsito de establecer los distintos puntos de partida individual y las brechas existentes entre
los aprendizajes actuales y los objetivos de aprendizaje a alcanzar. De esta manera se podr
ajustar la propuesta curricular y determinar los apoyos especficos que algunos estudiantes
pudieran requerir y los recursos de apoyo al aprendizaje que se pondrn al servicio de la
planificacin del aprendizaje y de la enseanza.

Este proceso, que reside prioritariamente en los docentes de aula, en trabajo colaborativo con otros
docentes y el equipo multiprofesional; requiere en primer lugar, visibilizar el objetivo concreto y
pensar cmo se podra evaluar el logro del aprendizaje propuesto, para as planificar procesos de
enseanza-aprendizaje alineados con aquellos desempeos ms pertinentes que permitan a los
estudiantes demostrar sus progresos. De este modo, los procesos de evaluacin estarn tambin ms
alineados con el objetivo de aprendizaje.

25
http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-channel.html
26
Se debe tener presente que la evaluacin diagnstica no constituye una situacin esttica -tampoco en el caso de estudiantes
que requieren apoyos significativos, asociados por ejemplo, a una condicin de discapacidad, y que es normal y deseable que
el juicio inicial que se formulan los docentes sobre los aprendizajes y formas de aprender de los estudiantes vaya cambiando,
puesto que los estudiantes as como los objetivos de aprendizaje cambian y los docentes van ajustando su prctica
constantemente; para ello es esencial que durante el proceso de enseanza-aprendizaje, se vaya recogiendo evidencia
sistemtica y continua, reflexionando y tomando decisiones a partir de la misma (evaluacin para monitorear o evaluacin
formativa).
27
Un ejemplo de procedimientos de evaluacin inicial del aprendizaje sera implementar una Unidad de Aprendizaje que
considere diversas situaciones-problema cuya resolucin requiera aplicar habilidades, conocimientos y actitudes referidas al
programa de estudio del curso anterior; o crear distintas situaciones para observar las habilidades, intereses de los estudiantes,
etc., entre muchas otras posibles, teniendo en cuenta la importancia de considerar mltiples momentos y distinto tipo de
evidencias (no slo la tpica prueba diagnstica inicial) para obtener informacin diagnstica valiosa, y dar oportunidades a
todos de manifestar sus aprendizajes actuales.

18
 RECURSOS DE APOYO AL APRENDIZAJE

Desde un enfoque inclusivo, los recursos de apoyo al aprendizaje son todas aquellas estrategias
pedaggicas, materiales educativos, recursos tecnolgicos, uso de TIC, profesionales especializados, y
otros, que aumentan la capacidad de la escuela para responder a la diversidad28 del estudiantado. En
esta perspectiva, el objetivo de los apoyos, en cualquiera de sus formas, es conseguir el mximo
desarrollo y aprendizaje de cada uno de ellos, con sus caractersticas y necesidades, en referencia a las
Bases Curriculares y los objetivos de aprendizaje, esenciales y prioritarios, correspondientes a su nivel
educativo y a su grupo etario.

c) Disear las estrategias de enseanza aprendizaje considerando una variedad de estrategias

pedaggicas que ofrezcan oportunidades de aprender a estudiantes con diversos talentos,
habilidades, intereses, logros de aprendizajes actuales, y respondan a un conjunto de necesidades
educativas, as como de apoyo de algunos, seleccionando aquellas que ofrecen mayores
oportunidades a todos de progresar hacia los objetivos de aprendizaje propuestos.

d) Plasmar las estrategias pedaggicas y de enseanza seleccionadas en una planificacin

diversificada para el curso, que en su diseo considere tanto los procesos de enseanza y
aprendizaje, como de evaluacin. Esta planificacin diversificada debe especificar, al menos, lo
que se espera de los estudiantes con la propuesta de experiencias de aprendizaje; la oferta de
estrategias diversas para alcanzarlo; y los recursos adicionales o especficos (sistemas de apoyo)
que algunos estudiantes requerirn para participar y progresar en sus aprendizajes.

Reconociendo la importancia de proyectar todos estos pasos descritos, con anterioridad, es

fundamental destacar, sin embargo, que el valor de la planificacin se encuentra finalmente, en
cmo se implementa y evala ste proceso durante la prctica docente diaria en el aula, y en qu
medida en el desarrollo de dicha prctica se cumplen algunas de las siguientes condiciones:

Los docentes trabajan colaborativamente entre s y con otros profesionales.

Permanentemente se tiene presente a todos los estudiantes del aula.
Es autoevaluada.
Los docentes cuentan con el apoyo del equipo directivo y de sus pares,
Otorga a los docentes, y a otros profesionales, la oportunidad de compartir experiencias y
aprender de otros, dentro y fuera del aula.

28
Refiere a la diversidad humana, en general, presente en las comunidades educativas.

19
 Considera la retroalimentacin de personas claves29, para mejorar los procesos y las
decisiones pedaggicas que se toman cotidianamente.
Incluye la participacin activa de los estudiantes: tutoras, aprendizaje entre pares y
diversidad de interacciones y agrupamientos de los estudiantes.

Se trata en definitiva de promover, en el contexto de una Comunidad de Aprendizaje que se centra

en un currculo y una pedagoga inclusiva o accesible para todos, el desarrollo de competencias a
travs de estrategias diversificadas de enseanza (tales como DUA, enseanza multinivel, entre otras)
y la creacin de contextos de aprendizaje enriquecedores que permitan dar respuesta a los distintos
niveles, ritmos y caractersticas para aprender, a los mltiples intereses y motivaciones de los
estudiantes, a la variedad de sus cdigos de comunicacin, a los diferentes valores y concepciones
predominantes en sus culturas de origen, as como a las necesidades educativas especiales que
pueden requerir apoyos de carcter permanente o transitorio.

Hay que tener presente, que la creacin de entornos y situaciones de aprendizaje accesibles para
todos supone un amplio conocimiento del curso y de cada estudiante; sus fortalezas y dificultades,
sus preferencias, caractersticas y los factores que facilitan su aprendizaje, y sus necesidades
educativas ms especficas o especiales, en algunos casos. Esto implica a los educadores una intensa
interaccin y comunicacin con sus estudiantes, una observacin constante de sus procesos de
aprendizaje, y una revisin de la respuesta educativa ofrecida, para identificar en qu medida se
ajustan a sus necesidades y caractersticas y qu ayudas y apoyos requieren para tener xito en su
aprendizaje y participar en las actividades educativas (Blanco, 1999)30. Por lo que necesitan trabajar
colaborativamente con otros profesionales, con los propios estudiantes y con sus familias.

CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN
Tomlinson, C.A. (2008), las sintetiza en los siguientes rasgos:

a. La clase se centra en los conceptos esenciales

b. La clase contempla las diferencias entre los estudiantes
c. La enseanza y la evaluacin son procesos inseparables
d. Se modifican y ajustan los contenidos, los procesos y los productos
e. Todos los estudiantes participan en actividades adecuadas para ellos
f. Los profesores y los estudiantes colaboran en el aprendizaje y trabajan juntos de manera flexible
g. Existe equilibrio entre los ritmos del grupo y de cada estudiante.

29
Profesor/es, familia, profesionales asistentes de la educacin, otros estudiantes, persona con discapacidad y miembros de la
comunidad.
30
Blanco Rosa (1999).

20
 Estrategias diversificadas:

A travs del proceso de planificacin colaborativa, la labor docente se vincula al anlisis profundo del
currculum nacional, teniendo presente las caractersticas de los estudiantes y de su contexto, con el
propsito de elaborar una propuesta didctica fundamentada y pertinente que organice el proceso
de enseanza aprendizaje que el profesor liderar y pondr en accin en el aula (MINEDUC, 2016). En
este sentido, la planificacin se entiende como un proceso de toma de decisiones colaborativa, en
torno a un conjunto de preguntas, a las cuales se debe dar respuesta intentando visualizar cmo se
conectan los cuatro componentes del diseo curricular (Onrubia, J. 2007).

Figura 2: Componentes del diseo curricular

Qu, cundo y cmo ensear, y evaluar? son preguntas31 que los docentes se hacen contantemente
y sobre las cuales toman decisiones que luego aplican en sus prcticas de aula.

Cuando el equipo directivo y los docentes de la escuela logran dar respuesta a estas preguntas, estn
situados en su realidad, en la informacin profunda que tienen de sus estudiantes, de su comunidad
inmediata y de las competencias y recursos educativos con que cuenta su comunidad educativa. Para
responderlas con enfoque inclusivo, es necesario enfocarse tambin en las caractersticas y
necesidades particulares de sus estudiantes, identificando quines, cundo y qu tipo de apoyo
necesitan; para ello se espera puedan apoyarse en estas orientaciones y, fundamentalmente, en el
desarrollo creciente de procesos colaborativos, con otros profesionales, con los propios estudiantes y
con sus familias, adems del equipo directivo de la escuela.

31
Ests preguntas incluyen muchas otras que los docentes se hacen y consideran en su proceso de planificacin y prctica
docente.

21
 Toma de decisiones frente a las interrogantes que plantea el proceso de planificacin de la
enseanza:

QU ENSEAR?
Qu se espera que aprendan los estudiantes?
Qu necesitan aprender los estudiantes?

Se refiere a la contextualizacin de los objetivos de aprendizaje; es decir, las habilidades, actitudes y

conocimientos que comprende o aborda el objetivo seleccionado y la realidad contextual de la
escuela, de los estudiantes y sus familias, la comunidad cercana, etc.

La reflexin que debe guiar la toma de decisiones sobre qu ensear se relaciona con el sentido que
tienen las distintas reas y asignaturas del currculum, los desafos de aprendizaje que implica para los
estudiantes, y la consideracin de aquellos aprendizajes que en el PME de la escuela se han definido
como imprescindibles y se han individualizado para algunos estudiantes, considerando la opinin y
participacin del propio estudiante, de su familia y de los equipos multiprofesionales.

Es importante que los docentes, en colaboracin con los equipos multiprofesionales cuando
corresponda, en la toma de decisiones acerca de aquello qu es ms pertinente y relevante ensear a
sus estudiantes en la escuela:

Tomen en cuenta la evaluacin inicial de aprendizaje que informa sobre el estado inicial o
punto de partida de los estudiantes con respecto a las exigencias del currculo correspondiente y
de las progresiones de aprendizaje, estableciendo lo que se espera para el ao escolar,
delimitando tanto las finalidades como los objetivos (OA y OAT).

Revisen y aseguren la relevancia y significancia de los objetivos para el grupo de estudiantes y

para cada uno de ellos en particular.

Consideren la funcionalidad de los aprendizajes: su aplicacin y transferencia.

Equilibren entre habilidades, actitudes y conocimientos, as como el desarrollo de competencias

referidas al ser, al saber y al saber hacer de los objetivos de aprendizaje.

22
 CUNDO ENSEAR?32
Cmo se organizarn las experiencias de aprendizaje a fin de maximizar la participacin
de los alumnos y la eficacia del aprendizaje? 33
Qu secuencia dar mejor resultado para los estudiantes y el objetivo de aprendizaje
seleccionado?

La forma de organizacin y secuencia del aprendizaje es clave para que las experiencias educativas se
ajusten a los distintos ritmos y formas de aprender de los estudiantes. Una secuencia lineal y rgida
supondr una barrera para algunos de ellos en el aula, para evitarlo se recomienda utilizar estrategias
bajo los siguientes criterios:

Organizar los objetivos de aprendizaje en espiral, que permita desarrollarlos a lo largo del
proceso lectivo del nivel (organizacin en funcin de los objetivos generales del nivel; anual,
considerando los objetivos de aprendizaje del curso; semestral, o mensual); en distintos niveles
de complejidad, amplitud y profundidad (secuenciacin pormenorizada). Este proceso, ms
amplio, queda plasmado en la dimensin Gestin Pedaggica y Curricular del PME34.

Incluir momentos para establecer relacin con otros objetivos, dentro de la misma asignatura o
con otras asignaturas (el PME como segundo nivel de concrecin del currculo, en su desarrollo
permite establecer estas relaciones, posibilitando proyectos innovadores, tales como
planificaciones integradas entre asignaturas, entre otras acciones, etc.).

Considerar momentos de recapitulacin y sntesis durante el desarrollo de la clase, (Ver Marco

de la Buena Enseanza)35.

CMO ENSEAR?
Cmo se ayudar a que los estudiantes comprendan qu es lo qu van aprender?
Cmo se har para que sientan qu vale la pena aprenderlo, e involucrarlos en el proceso?
Cmo se les anticipar a travs de qu evidencias demostrarn su aprendizaje?
Cmo se adaptarn las actividades de aprendizaje y la forma de ensear para responder a
las diferentes formas de aprender y diversos talentos e intereses de los estudiantes?

32
MINEDUC (2016); Recomendaciones para una Poltica de Desarrollo Curricular. Informe Mesa de Desarrollo Curricular.
Unidad de Curriculum Educativo-UCE, junio 2016
33
Adaptacin de: Tomlinson, C.A y McTighe, J (2007). Integrando. Comprensin por Diseo + Enseanza basada en la
Diferenciacin, Captulo 7: Ensear para la comprensin en aulas acadmicamente diversas. Buenos Aires, Paidos.
34
Gestin Pedaggica y curricular del PME
35
Ver: Marco de la Buena Enseanza

23
Los recursos didcticos y metodolgicos, las formas de organizar las actividades, el uso del tiempo y
del espacio, son los aspectos donde ms habitualmente se encontrarn barreras de acceso a los
aprendizajes para muchos estudiantes. Si se entiende el cmo ensear como todo aquello que
permite a los estudiantes acceder al proceso de construccin del conocimiento, los criterios que se
recomienda que los docentes consideren, son:

Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las preferencias y caractersticas de

aprendizaje de todos los estudiantes.

Ofrecer distintas actividades, de diversa complejidad (concreta, simblica y abstracta) para

trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de modo simultneo en la clase.

Priorizar por situaciones de aprendizaje autnticas y trabajo colaborativo entre los estudiantes,
aprendizajes entre pares, tutora entre alumnos, etc.

Secuenciar las actividades en pequeos pasos, favoreciendo la valoracin de los progresos de

todos y todas.

Utilizar recursos didcticos bien diseados y pertinentes a las caractersticas de los estudiantes y
a los objetivos que se espera lograr.

Hacer participar a los estudiantes en las decisiones sobre el trabajo en el aula, que les permita
comprender y analizar su propio aprendizaje y asumir ms responsabilidades en este proceso.

Utilizar diversas estrategias de agrupamiento de los estudiantes y distintas modalidades de co-

enseanza.

QU, CMO Y CUNDO EVALUAR?

Cmo se promover la auto-evaluacin y la reflexin en los alumnos?
Cmo se definir la evaluacin de su desempeo?
Cmo se promover la autoevaluacin y el perfeccionamiento permanente?

La evaluacin como parte integrante36 del proceso de enseanza-aprendizaje se constituye en una

herramienta que permite promover el aprendizaje de los estudiantes, as como tambin la reflexin
profesional de los docentes.

36
No hay que olvidar que la evaluacin no es la situacin final ni cierra el proceso de aprendizaje, sino que
permanentemente lo informa y lo modifica, y es parte constituyente del mismo.

24
La evaluacin tiene una importancia fundamental en el proceso de diversificacin de la enseanza
pues aporta informacin respecto a las caractersticas de los estudiantes, sus progresos en el
aprendizaje y las ayudas y apoyos que se necesitan para favorecer este progreso. La planificacin
cuidadosa de la evaluacin es, por lo tanto, un factor clave para cuya realizacin se recomienda a los
docentes, en trabajo colaborativo con otros profesionales, tomar en cuenta lo siguiente:

Diversificar los momentos, procedimientos e instrumentos de evaluacin a lo largo del

desarrollo de la unidad didctica u otra modalidad de planificacin que establezca la escuela.

Utilizar instrumentos y procedimientos que permitan obtener informacin lo ms variada y

completa posible sobre el proceso de aprendizaje de cada uno de los estudiantes y sus resultados
(evaluacin autntica, entre otras).

Utilizar los resultados de la evaluacin como retroalimentacin para ajustar la planificacin,

disponer de mayores apoyos, etc., tanto para el profesor como para los estudiantes (Evaluar para
aprender).

Valorar el error como una oportunidad de aprendizaje que permite retroalimentar el proceso de
aprendizaje.

En un aula donde se implementan prcticas de enseanza y aprendizaje diversificadas, tanto los

estudiantes que requieren apoyos especializados, los que necesitan apoyos de menor intensidad,
como tambin los que presentan altas capacidades, se ven beneficiados en mayor o menor grado, para
acceder y progresar en los distintos tipos de aprendizajes del currculo correspondiente a su curso.

Planificacin diversificada bajo el Principio de Diseo Universal aplicado al aprendizaje y la

enseanza

Como ya se seal, para dar respuesta a las diversas necesidades educativas en el aula, se requiere
precisamente estructurar y ofrecer situaciones de aprendizaje suficientemente variadas y flexibles,
que permitan a todos los estudiantes, considerando sus caractersticas individuales, participar del
conjunto de experiencias que constituye el proceso de enseanza y aprendizaje de los objetivos
esenciales e imprescindibles de las Bases curriculares.

25
 ACCESIBILIDAD UNIVERSAL

Este principio hace referencia a la condicin que deben cumplir los entornos, procesos, bienes,
productos y servicios, as como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser
comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y
comodidad y de la forma ms autnoma y natural posible. Presupone la estrategia de diseo para
todos y se entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse37.

El diseo para todos o Diseo Universal, es una estrategia de respuesta a la diversidad cuyo fin es
maximizar las oportunidades de participacin y aprendizaje de todos los estudiantes considerando la
amplia gama de habilidades, caractersticas de aprendizaje y preferencias. Pone nfasis en la
diversificacin para que todos puedan alcanzar el xito educativo, dando por hecho la presencia
inevitable en el aula comn (o en curso especial, o en una escuela especial)38 de una diversidad de
estudiantes.

La aplicacin del Principio de Diseo Universal en el mbito educativo, a lo largo de las ltimas
dcadas, se ha venido utilizando con diferentes enfoques39. Si bien cada uno de ellos difiere en la
descripcin del concepto o en el nmero de principios, todos tienen como objetivo comn, lograr la
plena participacin de todos los estudiantes en los procesos de enseanza (currculum, mtodos de
enseanza y evaluaciones), incluyendo a los estudiantes con discapacidad.

A travs del Diseo Universal aplicado al aprendizaje y la enseanza, se pretende involucrar a una
poblacin de estudiantes cada vez ms diversa y garantizar de esta manera la inclusin de todos,
puesto que, cuando la implementacin curricular se piensa desde el inicio para dar respuesta a las
diferencias individuales, se reducen en gran medida las dificultades de todos los estudiantes para
acceder y participar con xito en los aprendizajes. Y cuando en el proceso cotidiano de la vida en el
aula, la mayora de los estudiantes consiguen aprendizajes, se fortalece su motivacin por aprender,
su autoestima, y sentido de pertenencia al curso y a la escuela; esto incide tambin en el desarrollo
de una convivencia escolar ms armnica y en relaciones interpersonales ms constructivas y de
mayor colaboracin.

37
ONU (2008) Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo.
38
Se debe considerar que la diversidad individual, social, cultural, de formas de aprender, tambin est presente en las
personas con discapacidad, aunque compartan un mismo tipo de dficit: motor, sensorial, intelectual...
39
Diseo Universal para el Aprendizaje (CAST, 2011; Rose y Meyer, 2000, 2002, 2005), Diseo Instruccional Universal
(Bryson, 2003; Silver, Bourke y Strehon, 1998), Diseo Universal para la Instruccin (Roberts, Park, Brown y Cook, 2011;
Scott, McGuire y Shaw, 2001) y Diseo Universal en Educacin (Burgstahler, 2007.

26
El enfoque denominado Diseo Universal para el aprendizaje (DUA) desarrollado por el Centro de
Tecnologa Especial Aplicada, CAST40, parte de la premisa de que la diversidad es la norma y pretende
corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos estudiantes, como son
los planes de estudio diseados e implementados de manera uniforme, sin considerar las diferencias
(CAST, 2008)41.

El propsito de la planificacin bajo DUA42, se orienta esencialmente a la eliminacin de barreras que

experimentan muchos estudiantes, a consecuencia de las formas homogneas y normalizadas de
ensear y organizar el trabajo de aula43, enfatizando a su vez en los apoyos que pueda requerir
cualquier estudiante, en forma permanente o temporal, para avanzar en su aprendizaje y favorecer
su participacin.

Desde este modelo, dar respuesta a la diversidad no implica una nica solucin ptima para todos,
sino proporcionar una multiplicidad de opciones en un marco general de planificacin, que permita
impartir una leccin utilizando diferentes formas de presentar la informacin, y distintos mtodos de
prctica y evaluacin.

40
CAST (Center for Applied Special Technology) es una organizacin estadounidense sin fines de lucro de investigacin y
desarrollo, que trabaja para expandir las oportunidades de aprendizaje a todas las personas, especialmente aquellas con
discapacidad, a travs del Diseo Universal para el Aprendizaje. Ver www.cast.org
41
CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author
42
El Decreto 83 en su documento tcnico, toma como ejemplo el modelo DUA de CAST, dado que esta organizacin, basado
en el principio de Diseo Universal, es una de las que mayormente ha sistematizado este enfoque y cuenta con materiales a los
que pueden recurrir los docentes u otros profesionales para abordar la diversificacin de la enseanza, pero no es el nico
Modelo y su utilizacin puede ser complementada con muchas otras estrategias didcticas cuyo foco est puesto en el
enriquecimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje.

43
Cuando los currculos son diseados para atender la media imaginaria no se tiene en cuenta la variabilidad real entre los
estudiantes. Estos currculos fracasan en el intento de proporcionar a todos los estudiantes unas oportunidades justas y
equitativas para aprender, ya que excluyen a aquellos con distintas capacidades, conocimientos previos y motivaciones, que
no se corresponden con el criterio ilusorio de promedio. CAST (2011), Pautas sobre el Diseo Universal para el
Aprendizaje (DUA); Traduccin al espaol, Versin 2.0

27
El DUA se basa en tres principios44 que no tienen una secuencia u orden establecido, sino que se
interconectan entre s de manera dinmica, como se puede apreciar en la figura siguiente:

Figura 3: Principios DUA (de elaboracin propia)

Planificar considerando estos principios, conduce a posibilitar a los estudiantes una oferta mayor que
personaliza o individualiza indirectamente la enseanza, contribuyendo a flexibilizarla, y a incluirlos a
todos en los procesos de aprendizaje, con independencia de sus caractersticas y de las habilidades
que tengan ms desarrolladas.

A continuacin, se describe cada principio y se dan ejemplos de opciones para su aplicacin:

Principio 1 DUA: Proporcionar mltiples medios de presentacin y representacin

Los estudiantes difieren en el modo en el que perciben y comprenden la informacin y tienen
distintas maneras de abordar los contenidos que se les presentan; por lo tanto, para favorecer el
aprendizaje de todos, es muy importante considerar, en los mtodos educativos y en los materiales
de enseanza, variedad de opciones para la representacin.

Cuadro 1: Planificacin diversificada, distintos medios de presentacin y representacin

Opciones para la
PRESENTACIN y Preguntas para la reflexin
REPRESENTACIN:
Cules son los medios de presentacin y representacin que propongo a mis
(1) para favorecer estudiantes? Son diferentes entre s, en qu son diferentes y por qu? Ejemplo:
la Percepcin de proporcionar informacin auditiva, visual, corporal y tctil (multisensorial).
la Informacin
Cmo responden estos medios a sus necesidades de aprendizaje? favorecen el
logro de las metas propuestas? Ejemplo: considerar modalidades que favorezcan la
participacin de los estudiantes con diversas formas de percepcin de la
informacin (algunos estudiantes son ms visuales, otros necesitan moverse y
hacer, etc.).

44
Para profundizar, ver http://www.udlcenter.org. Ver tambin documento tcnico, aprobado por el CNE, que forma parte del
Decreto N83/2015.

28
 Cmo les presento la informacin? Ejemplo: lenguaje gestual, medios
audiovisuales, comunicacin alternativa (lenguaje corporal, canciones, lengua de
(2) de Lenguaje y seas chilena, sistema braille, etc.), y aumentativa.
Simbolizacin de
la informacin Requiero considerar distintos lenguajes y smbolos, con distintos niveles de
complejidad? Ejemplo: Presentar los conceptos principales en forma de
representacin simblica; Ilustrar con vnculos explcitos las relaciones
estructurales.
Cmo activo los conocimientos previos significativos? Estrategias diversas para
(3) para favorecer activar conocimientos previos. (contextualizacin)
la Comprensin de
Cmo apoyo la memoria y capacidad de transferir conocimientos? Ejemplo:
la informacin
tarjetas, aprender haciendo, asociaciones explcitas, ilustradas, entre otras.

Cmo apoyo los distintos pasos del procesamiento de la informacin? Ejemplo:

mediadores, tales como preguntas, smbolos de apoyo, grficos, objetos concretos,
entre otras) Qu estrategias selecciono para relevar los conceptos esenciales, las
grandes ideas y las relaciones? Ejemplo: mapas conceptuales, grficos, ancdotas,
entre otros.

Principio 2 DUA: Proporcionar mltiples medios de ejecucin y expresin

Los estudiantes difieren en el modo en que realizan, ejecutan y enfrentan las tareas de aprendizaje y
en la forma en que expresan lo que saben; por tanto, se debe tener en cuenta que no hay un medio
de expresin ptimo para todos y que se deben ofrecer diversas opciones.

Cuadro 2: Planificacin diversificada, distintos medios de ejecucin y expresin

Mltiples Opciones de
EJECUCIN y Preguntas para la reflexin
EXPRESIN:
Considero modalidades alternativas de comunicacin de uso natural de
(4) para la Expresin y los estudiantes, en la expresin, en las tareas, en la resolucin de
la Fluidez problemas? Ejemplo: debates con utilizacin de la corporalidad,
gestualidad, expresin grfica e ilustrada, verbalizacin con apoyo de
imgenes, de la lengua de seas chilena, entre otras

Cmo apoyo la prctica y la fluidez comunicativa? Ejemplo: utilizacin de

estrategias diversas para asegurar la expresin y fluidez apoyando con
preguntas claves, quin?, para apoyar el ordenamiento del relato, etc.,
parafraseando las palabras o la frase, etc.
Considero modos alternativos de respuesta fsica?
(5) para la Accin
Organizo situaciones de aprendizaje para que los estudiantes se expresen
Fsica

29
 corporalmente? Ejemplo: quiebres durante el desarrollo de la clase;
oportunidad de movilidad intencionada y de desfogue de energa para
estudiantes que lo requieran; tiempo necesario de respuesta, etc.
Proporciono medios alternativos de exploracin? Ejemplos: Proporcionar
alternativas para interactuar fsicamente con los materiales: con la mano,
con la voz, con un solo botn, con el joystick, con teclado o por el teclado
adaptado.
Asegurar el acceso y uso adecuado de las herramientas y tecnologas de
apoyo
Cmo apoyo al proceso de planificacin y uso de diversas estrategias meta
(6) para Apoyar las cognitivas en los estudiantes? Ejemplo: apoyar el ordenamiento de los
Funciones Ejecutivas procesos de planificacin; qu tienes que hacer primero?, qu sigue
ahora?, Uso de calendario para apoyar el ordenamiento de las actividades y
tareas; dar tiempo para pensar, ilustrar los procesos previamente, apoyar
el auto monitoreo, etc.

Cmo apoyo a los estudiantes en la gestin de la informacin y los

recursos? Ejemplo: Elaborar grficos de ordenamiento de informacin,
considerar diversos niveles de complejidad, partiendo de la vida diaria
hacia aspectos ms abstractos.

Principio 3 DUA: Proporcionar mltiples medios para la participacin y compromiso

Los estudiantes difieren en la forma en que se sienten comprometidos o motivados por aprender;
algunos se interesan por participar y se comprometen en las experiencias de aprendizaje, mientras
otros se muestran desinteresados y desmotivados; por tanto, para favorecer el aprendizaje de todos
es esencial considerar variedad de opciones de participacin que posibiliten el compromiso y la
motivacin de todos.

Cuadro 3: Planificacin diversificada, distintos medios para la participacin y el compromiso.

Mltiples Opciones
de PARTICIPACIN Preguntas para la reflexin
y COMPROMISO:
Qu estrategias utilizo con mis estudiantes para promover la toma de
(7) para concitar el decisiones y la autonoma?
Inters
De qu modo aseguro que las actividades que ofrezco a mis alumnos sean
pertinentes y autnticas?; Ejemplo: proponer diversas actividades para un
mismo objetivo. Proponer actividades que sean significativas para ellos.

30
(8) de apoyo al Considero en la planificacin diversos niveles de desafo y de apoyo a los
Esfuerzo y la estudiantes? Actividades de distinta complejidad, diversidad de materiales,
Persistencia etc.

De qu modo doy oportunidades para practicar y aplicar de forma

autnoma lo aprendido? Ejemplo: Juegos para ejercitar; desarrollo
proyectos, etc.

Cmo fomento la colaboracin, la interaccin y la comunicacin en la clase?

Ejemplo: aprendizaje entre pares, grupal, proyectos grupales, etc.

Qu estrategias utiliz para desarrollar la capacidad de auto-evaluacin y

(9) para la reflexin? Ejemplo: Retroalimentacin permanente, clarificacin de
Autorregulacin objetivos y de expectativas, pautas para la autoevaluacin, etc.

31
 Una educacin de calidad requiere de una combinacin equilibrada
entre aquello que es comn a todos los estudiantes y lo que es nico
45
para cada uno, segn sean sus caractersticas (Font, J; Gin, C - 2007) .

El currculum nacional, es conceptualizado como el conjunto de definiciones organizadoras de los

contenidos y procesos de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar, a la vez
que, como seleccin cultural -que aspira interpretar la pluralidad y pluriculturalidad del pas-,
plasmando aquellos aprendizajes46 que la sociedad en su conjunto estima relevante que las y los
estudiantes desarrollen durante su formacin. En funcin de lograr esos objetivos, considera distintas
estrategias, instrumentos y procedimientos que permiten su despliegue en el sistema educativo
(Mineduc, 2016)47. Para el Nivel de Educacin Parvularia se expresa en Bases Curriculares, y para el
Nivel de Educacin Bsica, en los instrumentos curriculares, oficialmente reconocidos como son:
Bases curriculares; Planes y programas de estudio; y Progresiones de Aprendizaje, que definen
expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes del pas, es decir, lo que se espera que
aprendan en un curso y en una asignatura.

Si bien estos instrumentos curriculares sealan prescripciones para el sistema escolar (ver Figura 5),
en el marco de la LGE48, tambin permiten a los establecimientos educacionales realizar los ajustes
necesarios para contextualizarlos y responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a los
estilos de trabajo de los docentes. La cobertura o el trabajo curricular implica hacerse cargo de la
realidad y las necesidades de los estudiantes para que avancen hacia el logro de los objetivos de
aprendizaje para su desarrollo integral (Mineduc, 2016)49.

45
En: Manual de Asesoramiento Psicopedaggico; Joan Bonals, Manuel Sanchez-Cano, GRAO, 2007
46
Que son de diverso tipo
47
MINEDUC (2016); Recomendaciones para una Poltica Nacional de Desarrollo Curricular, Informe Mesa de Desarrollo
Curricular, Mayo 2016.
48
Ley General de Educacin, artculo 23.
49
MINEDUC (2016) DEG, Orientaciones Jornada Planificacin EE 2016.

32
 Figura 4: Instrumentos curriculares (Mineduc, UCE, 2016)

En este sentido, el currculum, en tanto referente para el diseo y puesta en marcha de los procesos
educativos escolares, puede ser concebido como un instrumento para asegurar igualdad de
oportunidades y garantizar a todos los estudiantes, independientemente de sus caractersticas
particulares o de las condiciones de sus grupos de pertenencia, el acceso a una educacin que les
permita alcanzar los aprendizajes (habilidades, actitudes y conocimientos) que requieren para su
desarrollo individual y para hacer frente a las exigencias del contexto social en que viven.

Para ello, las escuelas y jardines infantiles adecuan los objetivos existentes, organizan sus itinerarios y
mtodos de trabajo que garanticen unos aprendizajes bsicos comunes para todos, pero sin perder
de vista las necesidades individuales de los estudiantes, las necesidades locales y la diversidad
cultural existente en el pas.

Desde esta perspectiva, el despliegue curricular para el logro de los objetivos esenciales de
aprendizaje del currculo, se concreta en los diferentes niveles en que se desarrolla la accin
educativa, de tal modo, que cada nivel de concrecin puede ser entendido como una medida de
ajuste y flexibilizacin curricular por medio de la que -progresivamente- se va afinando y adecuando a
las necesidades y caractersticas de los estudiantes. Cuanto mayor sean las adaptaciones que se
hagan desde los primeros niveles de concrecin menores sern las que se tengan que hacer en el
ltimo de ellos (adaptaciones curriculares individualizadas)50.

Las escuelas requerirn definir medidas que se implementen en todos y cada uno de los niveles en
que se concreta la accin educativa, considerando todas las posibles, en el sentido de que ninguna de
ellas ser buena o mala en trminos absolutos por s misma, sino dependiendo del resto de las
adoptadas. Tambin, desde esta mirada, ser necesario articular la dimensin de la accin docente en

50
Gonzlez Majn, D. (2002) Las dificultades de Aprendizaje en el aula. Departamento de Psicologa. Universidad de Cdiz.
Edeb.

33
que se adoptan dichas medidas, y el mbito o nivel de concrecin al que pertenece cada una en
particular (Gonzlez-Majn, 2002)51.

En el contexto de estas Orientaciones de Apoyo a la Diversificacin de la Enseanza, para escuelas de

educacin bsica, especiales, hospitalarias y otras, se distinguen cuatro52 niveles de concrecin
curricular, es decir, cuatro niveles de gestin y de toma de decisiones para la implementacin
curricular, que van de lo general a lo especfico, y en los que cobra distinta relevancia la participacin
de los diferentes actores del sistema educativo, estos son:

1.- Primer Nivel de Concrecin : Currculo Nacional Oficial

2.- Segundo Nivel de Concrecin : Proyecto Educativo y PME de la escuela

3.- Tercer Nivel de Concrecin : Programacin de Curso o de Aula

4.- Cuarto Nivel de Concrecin : Adecuaciones Curriculares Individualizadas

51
Gonzlez-Majn (2002); Dificultades de aprendizaje
52
Algunos autores consideran que las adecuaciones curriculares individuales tambin forman parte del 3 nivel de concrecin

34
 Figura 5: Toma de decisiones para la gestin curricular, primer nivel (implementacin Decreto 83)

El primer nivel de concrecin contiene los instrumentos curriculares oficiales53 y sus prescripciones
para los distintos cursos y niveles educativos en el sistema escolar.

Bases Curriculares de Educacin Parvularia54.

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, hoy en da en proceso de actualizacin, ofrecen un

conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con nias y nios
menores de 6 aos. Este marco referencial brinda amplias oportunidades para ser adaptado a las
diferentes modalidades y programas y a los diversos contextos escolares e individuales.

Bases Curriculares de Educacin General Bsica (BCEB).

La Ley General de Educacin (LGE), establece que la categora de prescripcin curricular son los
Objetivos de Aprendizaje (OA). Define dos categoras de Objetivos de aprendizaje que, en su
conjunto, dan cuenta de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que los estudiantes deben
desarrollar. Estos son: Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para todo el ciclo y Objetivos de
Aprendizaje (OA) por curso y asignatura (ver figura).

53
El Ministerio de Educacin desarrolla las propuestas de Bases Curriculares para todo el sistema escolar, y los distintos
instrumentos curriculares oficiales como el Plan de Evaluaciones Nacionales e Internacionales, y la propuesta que reglamenta
la evaluacin, promocin y certificacin de estudios. El Consejo Nacional de Educacin tiene la responsabilidad de aprobar.
54
La Subsecretara de Educacin Parvularia, desarrollar Orientaciones especficas para este nivel.

35
 Figura 6: Objetivos de Aprendizaje de EGB

Las Bases Curriculares de Educacin Bsica55, constituyen para este nivel educativo el documento
principal del currculum nacional, enmarcado en lo que establece la Constitucin y la tradicin
educativa nacional. (Ver Anexo 2).

El currculo plantea objetivos de aprendizaje comunes para todos los estudiantes, por lo que el
camino de las escuelas ser encontrar las vas, e innovar, para que todos aprendan, considerando
sus caractersticas, los desafos que enfrentan, los estilos de aprender, los intereses y las expectativas,
entre muchos otros aspectos que su implementacin exige.

En la actualidad no hay discusin respecto de que todos los estudiantes sin excepcin pueden
aprender, en la medida que se les proporcionen las condiciones adecuadas para ello; asimismo se
reconoce que no todos los estudiantes tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje, ni todos
construyen de igual forma el conocimiento.

Por lo tanto, en cualquier tipo de escuela de que se trate (comn, rural, escuela crcel, educacin de
adultos, especial, otras), es importante que el equipo directivo, los docentes y otros profesionales de
la escuela, o del microcentro, en el caso de las escuelas rurales, profundicen en el conocimiento del
Currculo Nacional, en sus sentidos, su estructura y espacios de flexibilizacin, y definan en conjunto
los nfasis y adaptaciones que requiere para responder a las caractersticas de sus estudiantes y de su
contexto escolar, con el fin de abordar el segundo nivel de concrecin: el proyecto educativo y
curricular del propio establecimiento educacional.

55
MINEDUC (2012); Bases curriculares de Educacin Bsica. Ver: http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-
30013_recurso_06.pdf

36
 Figura 7: Toma de decisiones para la gestin curricular, segundo nivel (implementacin Decreto 83)

A partir del marco comn dado por las Bases Curriculares prescritas por la normativa en este nivel de
toma de decisiones, se define la manera en que se llevar a cabo la gestin pedaggica del
establecimiento educacional en el nivel y/o modalidad de que se trate, de modo de darle
pertinencia y relevancia, considerando a los estudiantes que educa, las posibilidades y condiciones
con que cuenta la escuela y el contexto social, comunitario y territorial en que se inserta. En este
nivel, se deciden tambin las medidas estructurales que se llevarn a cabo, es decir, aquellas
disposiciones a nivel del establecimiento educativo en su conjunto, que permitirn o no- generar las
condiciones para el despliegue exitoso del proyecto educativo y curricular, y para la atencin a la
diversidad.

El nuevo enfoque de mejora57, que ha impulsado el Ministerio de Educacin en el contexto de la

Reforma Educacional, articula y resignifica dos instrumentos de planificacin con los que ya contaban
las comunidades escolares, como son el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de
Mejoramiento Educativo (PME), con el objetivo de que la Visin, Misin y sellos58 caractersticos de
cada institucin expresados en su PEI, sean el punto de partida para construir en los establecimientos
educacionales, de manera participativa y contextualizada, planes de mejora y metas a mediano y

56
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201410091522060.pei_cartilla.pdf
57
El nuevo enfoque de mejoramiento que sustenta el PME, redefine y ampla el ciclo de mejoramiento continuo
de las comunidades educativas desde una lgica y estructura anual a una de cuatro aos.
58
Sellos educativos, definidos como los elementos que caracterizan, sintetizan y reflejan la propuesta formativa y educativa
que una comunidad quiere desarrollar, que le otorgan identidad a la escuela, la hacen singular y la diferencian de otros
Proyectos educativos. MINEDUC (2015), PME en el marco de la reforma educacional... pg 22.

37
 corto plazo, a travs del desarrollo de procesos sistemticos y planificados de cambio educativo que
se focalicen en el mejoramiento de los aprendizajes de todos los estudiantes de la escuela.

Los instrumentos de planificacin de la gestin escolar ofrecen a los equipos directivos, tcnicos y
docentes de los establecimientos educacionales tambin la oportunidad de gestionar el currculum y
de considerar en el diseo de los procesos de enseanza y aprendizaje, los Objetivos de Aprendizaje
(OA) y los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) correspondientes a cada curso, en directa
relacin con los objetivos y perfil institucional, las necesidades de apoyo de sus estudiantes y del
contexto local, apoyando as la Contextualizacin efectiva del Currculo para todos los estudiantes.

Esta tarea de diseo de los procesos de enseanza, es decir, de toma de decisiones respecto de la
forma en que el establecimiento educacional desarrollar su funcin educativa, permite a los
docentes irse apropiando del currculo a partir de un anlisis profundo del mismo, valorando el
contexto local de cada escuela (o jardn). A la vez, posibilita la generacin de elementos de
diagnstico y proyecciones para la planificacin de acciones futuras y de evaluaciones referidas a su
implementacin (MINEDUC, 2015).

El Plan de Mejoramiento Educativo, en su mbito de gestin pedaggica y curricular59, debe ser

coherente con las definiciones que las comunidades educativas han establecido en su Proyecto
Educativo Institucional y Curricular. Como se ha sealado en pginas anteriores, es en este
instrumento de planificacin PME- donde la comunidad escolar define sus Metas de Mejoramiento
Continuo y puede plasmar en acciones concretas su propsito de avanzar en una gestin curricular
que responda a la diversidad de su estudiantado.

A continuacin, se proponen algunos aspectos generales para ser considerados por los equipos
directivos y tcnicos, en primera instancia:

Los Equipos Directivos se preocupan de la gestin de todos los recursos con que cuenta la escuela en
funcin de apoyar las prcticas docentes diversificadas y respetuosas de la diversidad. Establecen la
implementacin y seguimiento de medidas organizativas, que aseguren un tiempo y espacio
protegido para el trabajo colaborativo, observacin y retroalimentacin de clases, entre otras, para
apoyar el desarrollo de la formacin docente enfocado hacia una educacin ms inclusiva.

Los Equipos Directivos, docentes y multiprofesionales60, definen medidas y acciones necesarias para
que los distintos actores comprendan y se preparen en la implementacin de los conceptos de

59
Para los fines de estas Orientaciones, se alude principalmente a la Dimensin Gestin Pedaggica del PME, ya sus
subdimensiones: Gestin curricular; Enseanza y aprendizaje en el aula; y, Apoyo al desarrollo de los estudiantes, sin
descartar con ello las otras reas o dimensiones ni su importancia e interdependencia para la gestin de los procesos
educativos en la escuela.
60
En el caso de los establecimientos educacionales que tienen Programas de Integracin Escolar (PIE), que suman alrededor
de 5.600, ya cuentan con equipos multiprofesionales. Ver Orientaciones Tcnicas para sostenedores y directivos escolares
PME MINEDUC 2015 (ver link)

38
 Accesibilidad Universal y Diseo Universal del Aprendizaje, entre otras estrategias de diversificacin
de la enseanza.

Los Equipos Directivos, docentes y multiprofesionales, cautelan que su PME incorpore medidas para
mejorar la accesibilidad de todos los estudiantes, teniendo presente, por ejemplo: aspectos de
luminosidad, de acceso a los espacios privilegiando la autonoma de los estudiantes, de accesibilidad
en los mobiliarios, en la comunicacin y en los materiales, segn lo seala la normativa.

Los Equipos Directivos, docentes y multiprofesionales, definen en su PME acciones tales como la
revisin de los cinco criterios de adecuacin curricular en los objetivos de aprendizaje, a la luz del
conocimiento profundo que tienen de los estudiantes y de sus necesidades educativas, para decidir
las adecuaciones curriculares que requieren para avanzar en sus aprendizajes; la elaboracin de
progresiones de aprendizaje para estudiantes que lo requieran en los cursos especiales de PIE, y en el
curso comn, luego del proceso de evaluacin integral e interdisciplinaria correspondiente. Estas
progresiones tendrn el propsito de asegurar la trayectoria escolar en una ruta flexible que permita
a los estudiantes diversas oportunidades de avanzar en los OA y OAT, flexibilizando el tiempo y los
contextos de aprendizaje. Para esta tarea, las escuelas contarn con experiencias realizadas en otras
escuelas y con orientaciones desde el MINEDUC.

Los equipos directivos y multiprofesionales incorporan en su PME, el principio de integracin de

asignaturas, decidiendo en conjunto con los docentes la modalidad, las asignaturas a integrar, el
perodo y tipo de planificacin y muy especialmente los apoyos que estos docentes tendrn,
considerando esta medida entre las innovaciones curriculares a desarrollar por la escuela.61

La organizacin en asignaturas62 se considera un recurso para favorecer la organizacin escolar, pero

no implica un lmite para integrar diversas reas con fines pedaggicos. La integracin
interdisciplinaria favorece la comprensin profunda y la aplicacin de los conocimientos. Para los seis
aos de Educacin Bsica, se consideran ocho asignaturas obligatorias para todos los establecimientos.

61
La integracin que nos interesa es la que tiene como base la estructura de aprendizaje. En pocas palabras: no se integra lo
que se ensea, sino lo que se aprende. Es el alumno quien tiene que aprender a realizar esa integracin; para ello, tenemos que
plantear un ambiente de aprendizaje, unas situaciones y un tipo de actividades que tengan en cuenta lo que necesita conocer el
alumno para poder establecer las relaciones buscadas. Aguila, R., Behnan, B., Burniske, R. W., Cerda, C., Valle, R. D.,
Gonzlez, M., et al. (2002). Fase III: Integracin de Tecnologa y Currculum. Washington, DC: World Links.
62
Se define asignatura como el conjunto de saberes, experiencias y habilidades relacionados con una o varias disciplinas
determinadas o con un aspecto del desarrollo del nio, que han sido agrupados y secuenciados en el contexto del currculum
escolar con el fin de organizar y promover los aprendizajes correspondientes.

39
 Adicionalmente se contempla la asignatura de Lengua Indgena, obligatoria para establecimientos con
alta densidad de matrcula indgena, y las tres adicionales que son obligatorias a partir del 5 bsico.63

Los equipos directivos, docentes, y multiprofesionales, tienen que tener en cuenta que las
asignaturas de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica se consideran prioritarias y tienen una
asignacin mnima semanal. Esto significa que todos los establecimientos deben dar a Lenguaje y
Comunicacin al menos seis (6) horas pedaggicas semanales desde 1 bsico a 4 bsico y cinco
(5) horas pedaggicas semanales de 5 bsico a 6 bsico; a la asignatura de Matemtica deben
destinar al menos 5 horas pedaggicas semanales desde 1 bsico a 6 bsico. Los planes de
estudio de todos los establecimientos y los del Ministerio de Educacin deben considerar esta
asignacin mnima.

El sostenedor, el equipo directivo y multiprofesional, en conjunto con el consejo de profesores y

la comunidad escolar, definirn como ocupar el tiempo de libre disposicin teniendo presente la
realidad e intereses de sus estudiantes: la Ley General de Educacin dispone que todos los
establecimientos deben cumplir con los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases
Curriculares y que pueden construir programas propios que cumplan con esos objetivos64. Un
criterio fundamental en el diseo y adaptacin de programas de estudio es asegurar que los nios
y nias con discapacidad participen con otros nios y nias sin discapacidad, de su misma edad,
en un porcentaje de tiempo importante de la jornada escolar. En las escuelas bsicas estas
medidas no deberan presentar gran dificultad, en las escuelas especiales, en cambio, desde su
PME, se debern crear gradualmente las condiciones para ir generando puentes de inclusin con
otros establecimientos educacionales comunes y con servicios e instituciones de la comunidad.
Los Equipos Directivos, en conjunto con el Consejo de Profesores, y equipos multiprofesionales
tendrn presente y sealarn expresamente en su PME la metodologa y modelos pedaggicos
que implementarn. En el Reglamento de Evaluacin establecern los criterios, procedimientos y
estrategias de evaluacin que darn lugar a la certificacin de los objetivos de aprendizaje
alcanzados en cada asignatura durante la etapa escolar y en cada nivel educativo.

Los equipos directivos, en conjunto con el Consejo de Profesores, y equipos multiprofesionales,

respecto al reglamento de evaluacin, reflexionarn y decidirn las medidas relacionadas con:
procesos de alerta de riesgo de desercin escolar desde NT1 de educacin parvularia y de bsica,
desarrollando acciones preventivas y protocolos de funcionamiento con roles definidos para los
distintos actores que ponen en funcionamiento las medidas. Indicar procesos de deteccin
63
Bases Curriculares 2012/MINEDUC, pgina 14
64
En orden a cautelar esta libertad de los establecimientos, la ley establece que el cumplimiento de las Bases Curriculares debe
dejar un 30% de tiempo de la jornada escolar completa (11 horas pedaggicas) para que los establecimientos lo dispongan
libremente, ya sea para profundizar sobre los objetivos de las Bases o para complementarlos, segn sean sus necesidades y su
proyecto educativo. Si un establecimiento decide utilizar los programas de estudio proporcionados por el Ministerio de
Educacin, igualmente pueden contar con un 15% de tiempo de libre disposicin, que pueden destinar a los mismos efectos.

40
 temprana de NEE, apoyo y seguimiento a la implementacin de estrategias diversificadas de
enseanza que disminuyan o aminoren las dificultades de aprendizaje o el rechazo a la escuela,
asegurando la trayectoria escolar de los estudiantes.

Cuadro 4: Prcticas relacionadas con la Gestin inclusiva del currculum en el marco del PME:

Dimensin Subdimensin Ejemplos de Prcticas Inclusivas

de la Gestin
Institucional
Gestin Gestin del El equipo tcnico pedaggico organiza la carga horaria de cada
Pedaggica currculum curso, asignando las horas de libre disposicin en funcin de las
metas formativas y de aprendizaje del establecimiento educacional y
las necesidades e intereses de los estudiantes, detectadas en el
proceso de evaluacin inicial.
Para reflexionar:
Cmo organiza el equipo tcnico, la carga horaria de los distintos
actores, para responder a las necesidades de los distintos
estudiantes?
En el proceso de evaluacin de necesidades de los estudiantes, se
dispone de tiempo para el trabajo colaborativo entre los docentes y
con las familias?

-El equipo tcnico-pedaggico propone y acuerda lineamientos

metodolgicos generales, estrategias didcticas y formas de uso de
los recursos educativos para potenciar el aprendizaje de todos los
estudiantes, sin distincin65.
Para reflexionar:
Qu medidas se han acordado (metodologas, estrategias, recursos,
materiales flexibles, adaptados, entre otros), para ofrecer
oportunidades de participacin y progreso en los aprendizajes a
todos y todas las estudiantes sin distincin?
Enseanza y -Los profesores aplican variadas estrategias y medios de enseanza.
aprendizaje en Por ejemplo, que los estudiantes comparen, clasifiquen, generen
el aula analogas y metforas, resuman, elaboren preguntas, expliquen,
modelen conceptos, entre otras, a travs de diversas formas,
instancias y niveles de complejidad.

-Los profesores desarrollan las capacidades del estudiante para

utilizar distintas formas o mtodos de comunicacin (gestos,
objetos, lminas, seales, lenguaje) comprensibles para ellos y para
los dems.

65
Incluidos estudiantes con discapacidad; estudiantes pobres; estudiantes indgenas; estudiantes provenientes de culturas distintas a la
dominante; estudiantes con experiencias de fracaso escolar, entre otros.

41
 Para reflexionar:
En su escuela cmo se favorecen ambientes de aprendizaje que
promuevan la comunicacin, el desarrollo y la expansin de
intereses en los estudiantes?
-Los profesores logran que todos los estudiantes participen de
manera activa en clases (que estn atentos, pregunten, lean,
discutan, ejecuten tareas, entre otros), utilizando ajustes de
accesibilidad cuando corresponda.
Para reflexionar:
En su establecimiento, se apoya a los estudiantes a establecer
relaciones personales, de confianza con la familia, los compaeros y
otras personas importantes en sus vidas y para crear y mantener
relaciones sociales constructivas?

-Los profesores monitorean, retroalimentan, reconocen y refuerzan

el progreso de los estudiantes constantemente y mantienen una
actitud de altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos y todas sus estudiantes.
Para reflexionar:
De qu manera usted como docente puede considerar en sus
planificaciones, en su prctica y en la evaluacin, la diversidad de
intereses y habilidades de sus estudiantes?
Apoyo al En el establecimiento educacional se implementan estrategias para
desarrollo de potenciar el desarrollo de los estudiantes, considerando las
los estudiantes habilidades distintas, destacadas e intereses diversos, de modo que
TODOS cuenten con oportunidades para desarrollarlos.

Para reflexionar:
En su establecimiento se cuenta con estrategias efectivas para
potenciar a los estudiantes con intereses diversos y habilidades
destacadas?

Es importante reiterar que la implementacin del currculo a nivel de la escuela debe ser un proceso
interno de toma de decisiones, a partir de la reflexin y el trabajo colaborativo de todos los miembros
de la comunidad educativa, donde la respuesta a la diversidad sea un eje central en la toma de tales
decisiones, puesto que, cuando las escuelas se enfrentan a la tarea de planificar la accin educativa,
uno de los factores de xito de la inclusin es que su desarrollo sea un proceso participativo y
consensuado.

Con el fin de contextualizar y precisar la propuesta formativa delineada en los instrumentos de

planificacin de la escuela (PEI y PME), los equipos directivos y tcnicos, en conjunto con los docentes
y profesionales (en el Consejo de Profesores o en espacios de reflexin previamente determinados y

42
calendarizados) profundizan el conocimiento de las Bases e instrumentos curriculares prescritos, para
adecuarlos a las caractersticas e idiosincrasia de cada establecimiento educacional y del contexto
comunitario en que se insertan y desarrollan su accin educativa, teniendo presente el perfil del
estudiante delineado en el PEI, como tambin el conocimiento fundado que poseen de sus
estudiantes.

Con todo, para que las propuestas establecidas en el PEI puedan llegar a ser una prctica cotidiana de
la escuela, y no queden reducidas a meros principios, deben ser capaces de impregnar el clima
organizacional, las normas, las estructuras, los procesos y las interrelaciones entre las personas de la
comunidad escolar. En este sentido, el PME como instrumento de gestin de la escuela, permite
materializar en propuestas institucionales y pedaggicas las definiciones estratgicas proyectadas en
el PEI. A travs de sus medidas estratgicas, y de corto plazo en la dimensin de la gestin curricular,
pueden favorecer el desarrollo de los procesos curriculares de enseanza y aprendizaje de la escuela
y la atencin a la diversidad.

Por lo tanto, al momento de elaborar el PME (o de comprometerse con otros proyectos de

innovacin), el equipo directivo del establecimiento educacional debe determinar hasta qu punto
cada uno de ellos es congruente con el PEI y de qu modo refuerza o fortalece la propuesta formativa
y el enfoque pedaggico que orienta el proceso educativo del establecimiento, asegurando a priori el
compromiso y la activa participacin de todos los integrantes de la Comunidad Educativa.

En este nivel de concrecin, los cursos especiales en PIE, que educan a estudiantes con discapacidad
mltiple o con una discapacidad lo suficientemente compleja que requiera de apoyos de mayor
intensidad en todas las reas del currculo, adems de tener en cuenta como referente los objetivos
fundamentales del nivel de que se trate, incorporarn la perspectiva ecolgica funcional del
currculo, identificando y considerando la enseanza y el aprendizaje de objetivos funcionales
prioritarios o bsicos imprescindibles, que se necesita desarrollar, de acuerdo a la edad cronolgica y
la diversidad funcional del estudiante, privilegiando la comunicacin, el acceso, participacin y
desempeo de roles socialmente valorados en contextos naturales e inclusivos.

En este proceso para avanzar hacia una concepcin de escuela como un sistema inclusivo, desde la
bibliografa internacional se reconocen como factores relevantes algunos de los siguientes aspectos:

Promover la plena participacin, desarrollo y aprendizaje de todos y todas.

Proveer espacios acogedores, seguros, estimulantes, en los que todos y todas se sienten
reconocidos, valorados y respetados en su diversidad e identidad y donde se estimula la
participacin y la colaboracin de cada miembro de la comunidad educativa, incluidos los
estudiantes, en un clima de respeto y confianza.
Tener altas expectativas y la firme creencia de que todos los estudiantes pueden aprender y
desarrollarse integralmente si cuentan con los medios y apoyos necesarios.

43
 Cautelar que las actividades curriculares y extracurriculares promueven la participacin de
todos y tienen en cuenta la lengua materna, la cultura, capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, as como los conocimientos y experiencia que stos han
construido dentro y fuera de la escuela.

Desde estos aspectos generales, y teniendo en cuenta los principios que guan el PEI, (la escuela o
jardn que queremos) y las prcticas que se implementan en la escuela (la escuela o jardn que
tenemos), la comunidad escolar podr identificar las barreras que limitan el desarrollo y aprendizaje
de sus estudiantes y su participacin en el currculo y en la comunidad escolar y social.

As, por ejemplo, cualquier escuela que se propone avanzar hacia procesos ms inclusivos puede
incorporar en su PEI los conceptos de inclusin, valoracin y reconocimiento de las diferencias, como
parte del cambio cultural de la escuela; el compromiso de la comunidad escolar por el desarrollo y
aprendizaje de todos sus miembros; y la intencin de crear un clima acogedor, optimista,
democrtico y colaborativo.

Asimismo, los establecimientos que cuentan con Curso Especial en PIE en su PEI, incorporan el
enfoque ecolgico funcional del currculo para los estudiantes que lo requieran y se proponen la
generacin de espacios de inclusin para sus estudiantes, ampliando los espacios de participacin de
la escuela para todos los estudiantes, y para la comunidad circundante.
Tambin, distintos tipos de establecimientos educacionales66 sealarn en su PEI, el o los modelos
curriculares y pedaggicos que expresen mejor su sello de identidad, les sean ms funcionales y
concuerden con su misin y visin, y con los estudiantes que educan.

De este modo, los equipos directivos que lideran este trabajo de anlisis para darle pertinencia y
relevancia al currculo, podrn especificar en el PEI, las medidas necesarias a considerar (que pueden
ser curriculares, organizativas, de recursos materiales, de recursos humanos) para hacer converger
todas las acciones en el establecimiento educacional y generar condiciones para que todos los
estudiantes participen y progresen en sus aprendizajes. Por consiguiente, el rol del liderazgo y la
participacin e implicacin efectiva del Director/a y/o del equipo directivo67, son condiciones
necesarias si se quiere asegurar xito a este proceso, y a la implementacin de cualquier medida
tendiente a promover (en cualquier establecimiento escolar) los cambios que se requieren para
avanzar en el reconocimiento de la diversidad en el aprendizaje, y hacia procesos curriculares ms
inclusivos.

66
Escuelas en contextos de encierro (crceles), educacin de adultos, escuelas en contextos territoriales particulares, entre
otras.
67
Ver: Liderazgo del equipo directivo en: MINEDUC (2013), Orientaciones para Programas de Integracin Escolar (PIE),
pgina 17.

44
A nivel general, y a modo de ejemplo se sealan algunas medidas y acciones, a tener en cuenta por
los equipos directivos para avanzar en este sentido, que con los ajustes correspondientes pueden ser
implementadas en diversos contextos educativos:68

Cuadro 5: Ejemplos de medidas y acciones para avanzar hacia procesos inclusivos

Medidas Sugerencias de acciones

De apoyo a los Acciones Individuales, curriculares o de desarrollo de condiciones en el
docentes. establecimiento educacional, para la apropiacin del currculo y de los
programas de estudios, que favorezcan el desarrollo de la programacin de
aula considerando la diversificacin de la enseanza y la atencin a la
diversidad de estudiantes de la escuela. Por ejemplo:
Definir capacitaciones con enfoque inclusivo.
Brindar condiciones y espacios a los Equipos Tcnicos (docentes y
multiprofesionales) para la realizacin de procesos de reflexin sobre
criterios de calidad; revisin de las progresiones de aprendizaje para la
seleccin de objetivos de aprendizajes prioritarios o bsicos
imprescindibles para la trayectoria escolar.
Promover el Trabajo colaborativo entre pares e interdisciplinario.
Organizar el Plan de Estudio en conjunto con los docentes.
Introducir la observacin y retroalimentacin de clases; Acciones de
apoyo y seguimiento. Observacin de pares para la reflexin y
retroalimentacin.
Promover la reflexin conjunta de los docentes sobre sus propias
prcticas y para disear colaborativamente estrategias de apoyo.
Posibilitar tiempos para la planificacin y reflexin pedaggica.
Evitar las interrupciones de las clases
De anticipacin para Determinar factores para la deteccin de riesgo de desercin escolar (etapa
la deteccin de desarrollo; logros en el aprendizaje; apoyo familiar; etc.)
oportuna de Elaborar un plan que incorpore acciones preventivas y procesos
necesidades de diagnsticos oportunos.
apoyo de los Establecer un proceso y medidas de respuesta a las necesidades de apoyo
estudiantes. de los estudiantes, a implementar por los equipos directivos, tcnicos,
multidisciplinarios, y docentes, especialmente en las etapas de transicin
entre niveles educativos y de etapas de desarrollo.
Sugerencias de acciones:
Evaluacin inicial del curso.
Evaluacin individual cuando se requiera.
Conocimiento oportuno del contexto familiar.
Observacin de comportamientos de riesgo de desercin y toma de
medidas oportunas. (ej: proponer diversos materiales y actividades con

68
Escuela especial, establecimientos de educacin regular, escuelas de educacin de jvenes y adultos, escuelas rurales, etc.

45
 distintos niveles de complejidad que ofrezcan espacios de participacin
a todos en sus diferencias, etc.)
Programa de Integracin Escolar funcionando.
Poltica de Convivencia funcionando.
Equipo multi o interdisciplinarios articulados con equipo pedaggico.
Orientacin/profesionales especializados.
Consejo profesores informados y opinantes.
Docente de aula cuenta con apoyos para responder a la diversidad.
Medidas de apoyo a la transicin entre niveles, a los cambios de
complejidad del currculo y a los cambios relacionados con las etapas
de desarrollo.
Tener en cuenta, las escuelas rurales, que en el Microcentro tienen un
espacio de intercambio de experiencias y de reflexin sobre acciones de
apoyo a sus estudiantes, sobre modalidades de planificacin, etc.
De Criterios y Establecer criterios generales de planificacin congruentes con el PEI y con
modalidades de las metas PME del establecimiento educacional.
planificacin Consensuar tipos de planificacin (unidad temtica, proyecto de aula, entre
otros); periodicidad (quincenal- mensual- trimestral).
Valorar la planificacin;
De Organizacin Establecer la estrategia de Co-enseanza; participacin de profesionales
para la asistentes de la educacin; organizacin de los cursos, de los horarios, de
implementacin los tiempos de coordinacin de los profesores entre s y con otros
curricular profesionales y tcnicos, cuando corresponda.
De adquisicin y Contar con inventario actualizado de materiales y de recursos educativos
utilizacin de disponibles en el establecimiento.
recursos y Realizar feria interna de materiales con presentaciones sobre su
materiales utilizacin, en el marco de experiencias de aprendizaje significativas y
educativos. pertinentes.
Organizar la disponibilidad de los materiales y su elaboracin. (Incorporar
a las familias en la elaboracin de materiales educativos).
Vincular y articular las acciones anteriores con los sentidos del Centro de
Recursos para el Aprendizaje (CRA), si lo tienen; con las bibliotecas de aula,
los recursos tecnolgicos y otros recursos educativos.
De optimizacin de Organizar con enfoque inclusivo y de gnero los espacios de la escuela.
la calidad y cualidad Cautelar la accesibilidad universal de las aulas, patios, sala de recursos,
de los espacios biblioteca, baos, etc.) para el desarrollo de los procesos de enseanza y
disponibles. para la convivencia escolar.
De construccin de Promover relaciones de colaboracin entre estudiantes, entre profesores,
la convivencia y entre profesores y estudiantes.
escolar. Probar estrategias de aprendizaje colaborativo en el aula, recreos, salidas
pedaggicas fuera de la escuela, a travs de tutores, monitores, etc.
Favorecer espacios de participacin de toda la comunidad escolar. Tener

46
 presente acciones curriculares de formacin ciudadana y participacin
Gestionar el reglamento de convivencia; rol del coordinador de
convivencia en la organizacin de la respuesta a la diversidad, en
coordinacin con los equipos docentes y profesionales asistentes de la
educacin.
Consensuar estrategias de mediacin para la resolucin de conflictos.
De criterios para la Incorporar a la familia y a representantes de la comunidad local en
participacin de la experiencias de aprendizaje que resalten la importancia de la contribucin
familia y que stos hacen.
representantes que Incorporar educadores tradicionales (abuelitos, padres, madres, co-
le dan identidad a la educadores sordos, y otros) en los procesos de enseanza.
comunidad, en las Invitar a personas de la comunidad que se destacan en el deporte, msica,
distintas instancias. artes o que han superado positivamente situaciones adversas (por
ejemplo; personas que, presentando discapacidad fsica, auditiva, visual,
entre otras, se sienten realizadas y pertenecientes a una comunidad).

Qu otra medida sugiere?

Cmo podra incorporar su escuela/liceo algunas de estas medidas y propuestas de acciones?

Curso Especial en PIE

En el Curso Especial, participan aquellos estudiantes que presentan discapacidad y necesidades

educativas especiales ms complejas y que requieren adaptaciones muy significativas. Estos
estudiantes requieren apoyos de mayor intensidad, extensin y/o frecuencia, en el rea de la
comunicacin, del funcionamiento adaptativo y de la autonoma e independencia personal, como
tambin adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje y al plan de estudio conjuntamente,
para asegurar una trayectoria educativa individualizada que les permita logros en el aprendizaje y la
adquisicin de habilidades socio-laborales al trmino de su escolaridad.

Criterios para la conformacin de los cursos y para la participacin de los estudiantes en un

Curso Especial (PIE):

El Curso Especial puede incluir un mximo de 15 estudiantes que presentan necesidades

educativas especiales permanentes, diagnosticadas de acuerdo a lo establecido en el Decreto
Supremo N 170/2009 del Ministerio de Educacin, con diferencias de edad que no afecten la
calidad de las interacciones dentro del grupo, y que consideren la etapa de desarrollo de los
estudiantes.
Curso combinado: Los cursos especiales (Opcin 4 PIE), que cuentan con mximo 15
estudiantes con mayores necesidades de apoyo podrn hacer uso de la estrategia de curso

47
 combinado, que rena dos o tres niveles educativos, pero donde las diferencias de edad
entre los estudiantes del curso combinado no excedan los 3 aos, 11 meses.

Se deben considerar las posibilidades de comunicacin y de interaccin entre los estudiantes

que conforman un curso especial combinado. Por ejemplo, si un alumno es sordo y adems
presenta otra discapacidad, sus posibilidades de aprendizaje se ampliarn, si comparte con
otros estudiantes que se comunican en lengua de seas.

Para la organizacin de un curso especial combinado, se deben respetar las edades

establecidas en la normativa, independiente del tipo y grado de las dificultades de
aprendizaje y participacin que presenten los estudiantes. Ms orientaciones sobre curso
especial combinado se especifican en el Instructivo en referencia69.

Aprendizajes prioritarios o bsicos imprescindibles

Para que los estudiantes accedan a los objetivos esenciales y prioritarios del currculo general, es
tarea de la Unidad Tcnica Pedaggica del establecimiento cautelar que los docentes y otros
profesionales comprendan que el referente curricular son los programas de estudio y los objetivos
de aprendizaje, provenientes de las distintas asignaturas del currculum y del enfoque ecolgico
funcional, segn sea el caso; as tambin, que los instrumentos de planificacin incorporen criterios y
procedimientos de evaluacin y planificacin establecidos por el conjunto de los docentes.

Por su parte, es fundamental que los docentes que educan a estudiantes con discapacidad que
requieren apoyos intensivos y generalizados para su aprendizaje, en un Curso Especial, conozcan las
bases curriculares, el plan de estudio, y las progresiones de aprendizaje, para decidir las
adecuaciones curriculares necesarias para sus estudiantes. Para ampliar sus conocimientos de ello,
con recursos PIE o de SEP, pueden realizar capacitaciones con asesora directa en la escuela, que les
permita innovar e implementar estrategias diversificadas de enseanza.

Teniendo esto presente, y la evaluacin de aprendizaje de los estudiantes, los docentes podrn
precisar los aprendizajes prioritarios o bsicos imprescindibles que stos debern alcanzar durante
su trayectoria educativa, considerando sus caractersticas y el contexto familiar y cultural que
caracteriza a la escuela. De este modo, las escuelas, el Curso Especial adecuan los programas
existentes, organizan los tiempos y mtodos de trabajo que garanticen unos aprendizajes bsicos
comunes para todos, sin perder de vista las necesidades individuales de cada uno de sus estudiantes,
las necesidades locales y la diversidad cultural de las familias.

69
ORD. N 2528/2017. http://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2017/04/ORD.-N%C2%BA-2528-Cursos-
Combinados.pdf

48
 APRENDIZAJES PRIORITARIOS O BSICOS IMPRESCINDIBLES

En el contexto de estas orientaciones, se entender por aprendizajes prioritarios o bsicos

imprescindibles, aquellos que son fundamentales para todos los estudiantes, que son requisitos para
seguir aprendiendo, y que, de no lograrse, los afectaran de manera significativa en sus posibilidades
de desarrollo integral, de autonoma y participacin en la comunidad.

Ejemplo: aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, lectura y escritura funcional y de acuerdo
a sus posibilidades de acceso, uso de operaciones matemticas para resolucin de problemas de la vida
diaria, conocimiento del entorno comunitario, procedimientos y tcnicas esenciales de aprendizaje,
entre otros. Luego de esta base, se puede ampliar a otros objetivos de aprendizaje o aumentar el grado
de dificultad.

La pregunta clave es:

Qu es lo que los estudiantes deben aprender del currculo nacional para lograr su plena
participacin en las distintas dinmicas sociales?

Lo anterior plantea a los equipos directivos, docentes y de profesionales asistentes de la educacin en

los establecimientos educacionales, el desafo de trabajar y aprender colaborativamente, para
identificar lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer durante su trayectoria escolar,
por un lado, y, por otro, para adecuar la enseanza de modo que alcancen los mejores resultados de
aprendizaje y desarrollen al mximo sus capacidades y talentos, con el propsito final de conseguir su
plena participacin en las distintas dinmicas sociales (familiar, escolar, socio-comunitaria, laboral,
entre otras).

Como ya se seal, es tarea de la escuela identificar, por medio de procesos colaborativos, qu es lo

esencial, lo ms relevante y lo que todos los estudiantes deben aprender del currculo del curso al
que pertenecen, a fin de potenciar aprendizajes acadmicos y funcionales que son fundamentales e
imprescindibles para su desarrollo y aprendizaje.

A continuacin, se presentan preguntas para seleccionar los objetivos de aprendizaje

prioritarios para algunos estudiantes:

Para determinar lo que tienen que aprender los nios, nias y jvenes en los distintos niveles, los
equipos docentes y tcnicos de la escuela, a partir del currculo comn, deben plantearse los
objetivos de aprendizaje, prioritarios, bsicos e imprescindibles que los estudiantes deben lograr, ya
sea que estn en Curso especial o plenamente incluidos en las aulas comunes.

49
 70
Cuadro 6: Preguntas o reflexiones para el anlisis de objetivos y contenidos didcticos

Tipo de Funcionalidad del objetivo de las bases Aporte del objetivo priorizado al
objetivo/contenido Curriculares correspondientes logro de los objetivos para el
curso
Qu dimensin del Los objetivos de aprendizaje Los objetivos prioritarios
objetivo de seleccionados: seleccionados que se quiere que
aprendizaje se los estudiantes alcancen o
enfatizar? desarrollen:
Posibilitan la resolucin de problemas -En el eje de una asignatura del
Habilidades?
o dificultades de la vida diaria? curso correspondiente (seale la
Actitudes? asignatura y el eje):
Son relevantes para la integracin en
su grupo social? Son poco relevantes en funcin
Conocimientos?
de su trayectoria escolar?
Son tiles para proyectarlo a un
Equilibrando lo ms trabajo futuro? Son medianamente relevantes?
posible las 3
dimensiones de los Son indispensables o, como mnimo, Son muy relevantes?
objetivos de muy tiles para realizar posteriormente
aprendizaje nuevos aprendizajes? Cunto se acercan o se alejan de
los objetivos de aprendizaje
Considerando las respuestas a estas establecidos para el curso?
preguntas u otras parecidas, la
funcionalidad del objetivo es:

Baja?
Media?
Alta?

Algunos criterios para la seleccin de objetivos de aprendizaje prioritarios:71

En el proceso de seleccin de los Objetivos de Aprendizaje prioritarios se debe considerar algunos

criterios como los siguientes:

Tener en cuenta el grado o nivel de abstraccin o la complejidad del objetivo de aprendizaje

(conocimientos, habilidades y actitudes), para permitir que estudiantes con distintas condiciones
aprendan de acuerdo a sus caractersticas y potencialidades individuales.

Considerar para su seleccin la proyeccin de la trayectoria escolar del estudiante de modo de

mejorar su calidad de vida futura y su participacin en contextos naturales e inclusivos.

70
Cuadro extrado de: Pere Pujols Maset, (2001). Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educacin
obligatoria, captulo IV, pg. 151. Se ha adaptado y modificado su vocabulario para relacionarlo con los conceptos del
currculo chileno.
71
Basado en Aprendizaje colaborativo de Pere Pujols Maset, (2012), pg. 71.

50
 Escoger objetivos de aprendizaje que den posibilidades a los estudiantes de desarrollar su
autonoma y mejorar su desenvolvimiento en la vida cotidiana.

Considerar adaptaciones que respondan a las necesidades educativas, a los niveles de

comunicacin -y formas de interaccin- delos estudiantes, para que puedan acceder al objetivo
de aprendizaje por diversos medios. Todos los nios o nias deben tener la oportunidad de
conocer y trabajar la totalidad de temas seleccionados o al menos a una parte de ellos. Adecuar
los objetivos de aprendizaje a las posibilidades reales de los estudiantes.

En la eleccin de los objetivos de aprendizaje, respetar una secuencia de aprendizaje, de lo ms

simple a lo complejo, partiendo por un nivel o procedimiento que est a la base del nivel
siguiente. Tambin es posible parcelar el objetivo de aprendizaje en partes secuenciadas hasta
construir el todo.

Preferir objetivos de aprendizaje que desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes que

favorezcan el aprendizaje en contextos reales, relacionados con la realidad familiar y
comunitaria. De esta manera los conocimientos adquieren alto significado para el estudiante.
desde un enfoque funcional y ecolgico

Procurar que exista equilibrio entre las distintas dimensiones: habilidades, actitudes y
conocimientos, que establecen los objetivos de aprendizaje.

Disear indicadores de evaluacin que consideren, actividades significativas y/o funcionales

para el estudiante. Es importante tener en cuenta para estas definiciones el nivel de
comunicacin alcanzado por el estudiante y los apoyos que necesita en materia de accesibilidad
entre otros aspectos.

Poner atencin a que los objetivos de aprendizaje sean operativos, favoreciendo el diseo de
actividades de aprendizaje que expliciten lo que el curso o grupo realizar.

Redactarlos de tal forma que en su consecucin existan diferentes niveles de logro, para que
todos tengan la posibilidad de demostrar una habilidad relacionada con el contenido que se
trabaja.

Una vez que el equipo tcnico y los docentes han seleccionado los objetivos de aprendizaje
prioritarios o bsicos, posiblemente ser necesario realizar algunas adecuaciones a los mismos, segn
la realidad contextual del grupo curso, de los estudiantes y los criterios establecidos en el decreto
N83/2015, que se concretarn en la programacin curricular de aula que corresponde al tercer nivel
de concrecin.

51
 Figura 8: Toma de decisiones para la gestin curricular, tercer nivel (implementacin Decreto 83)

En este nivel de concrecin, a partir de los acuerdos alcanzados entre el equipo directivo y con el
cuerpo docente, finalmente el equipo de profesores toma las decisiones para la elaboracin de las
planificaciones en las diferentes asignaturas/reas para su curso o grupo especfico de estudiantes,
detallando las unidades didcticas, su secuencia y desarrollo concreto. Entre los elementos a
considerar se pueden sealar: Objetivos de Aprendizaje esenciales y prioritarios, metodologa,
criterios de evaluacin, integracin de asignaturas, integracin de temticas, temporalizacin,
recursos, medidas de atencin a la diversidad, estrategias de aprendizaje cooperativo, entre pares,
tutoras, mentoras, entre otras.

En un Proyecto Educativo Inclusivo, una premisa bsica para la elaboracin de las planificaciones, es
que todos los estudiantes puedan aprender, por lo tanto, las propuestas de experiencias de
aprendizaje han de ser comunes, pero diversificadas, de modo que cada nio, nia, joven o adulto,
pueda encontrar durante su desarrollo, actividades de acuerdo a su nivel de competencia curricular y
a sus caractersticas72.
En esta perspectiva, a los equipos docentes y de profesionales asistentes de la educacin de las
escuelas, la diversificacin de la enseanza les permite enriquecer la prctica pedaggica, en la
medida en que supone un ajuste gradual de la intervencin educativa a las diferencias individuales,
valores, capacidades y ritmos de aprendizaje, entre otros, teniendo siempre presente que ajustar no
se refiere a reducir las experiencias educativas para los estudiantes con mayores necesidades de
apoyo, sino por el contrario enriquecerlas, incorporando los principios del diseo universal para el
aprendizaje, sealados en el captulo II.

72
En: Medidas organizativas y curriculares de atencin a la diversidad desde una perspectiva inclusiva

52
 Como se ha visto, la planificacin de la respuesta educativa para todos los estudiantes en Educacin
Bsica, requiere del anlisis integral del currculo, en todas y cada una de sus fases o elementos,
como primer paso. A partir de ello, teniendo presente los objetivos de aprendizaje, los nfasis propios
del currculo correspondiente y la evaluacin inicial del curso y de cada estudiante,
disear/seleccionar una diversidad de estrategias que respondan a las necesidades de apoyo que
stos presentan y que se materializarn en una planificacin diversificada de aula. En ella, es
relevante el papel del profesor de curso, que incide directamente en el desarrollo integral de los
estudiantes a travs de la mediacin73 que desarrolla para favorecer el proceso de enseanza
aprendizaje y propiciar la inclusin y participacin de todos.

As, partiendo de la premisa de que todos los estudiantes pueden y tienen derecho a aprender, las
Bases Curriculares sealan qu se aprende, pero cmo se ensea debe ser decisin del profesor/a,
quien, apoyndose en la colaboracin con sus pares docentes y no docentes, y priorizando el
aprendizaje de sus estudiantes, debe tomar decisiones curriculares para responder a las interrogantes
de cmo llegar a esos objetivos?, cmo generar las trayectorias y espacios apropiados para que los
estudiantes logren los aprendizajes que requieren para su desarrollo integral?

Ser importante, por tanto, definir con claridad las habilidades, conocimientos y actitudes a
desarrollar por los estudiantes, considerando sus modalidades y estrategias de aprendizaje,
involucrando la participacin activa de la familia cuyo aporte y compromiso en el diseo curricular del
aula es fundamental, pues ella cuenta con saberes e informacin relevante de las capacidades, estilos
cognitivos, intereses de sus hijos e hijas. Esta planificacin ser el referente de trabajo para el curso.

Importante!
Un instrumento de apoyo a la implementacin del currculo en el aula son los textos, pero se debe
tener muy en cuenta que stos no contienen todo el currculo, sino que solamente proponen una
secuencia de aprendizaje, un ordenamiento de secuencias pedaggicas funcionales para el uso docente.

Evaluacin en aula

La evaluacin en aula, generalmente es diseada por uno o ms profesores que no solamente

conocen el currculum y objetivos de aprendizaje a evaluar, sino tambin conocen a los estudiantes
que realizarn las tareas y los procesos de aprendizaje que han desarrollado.

73
La interaccin mediada permite orientar el conocimiento de la realidad desde un compartir esencialmente humano. Supone
la existencia de ciertas condiciones mnimas en la relacin, como lo son la intencionalidad y reciprocidad para asegurar la
comunicacin; el significado que apunta a la construccin de un sentido compartido; y la trascendencia que implica superar
las barreras del espacio y tiempo presentes, a fin de transferir lo aprendido a diversas situaciones o contextos.

53
Aunque sus mtodos son amplios, la evaluacin en aula, para que sea de calidad debe considerar
principios bien claros y formas de proceder, que aseguren el cumplimiento de su misin, que es
observar, monitorear y promover el aprendizaje.

EVALUACIN EN AULA

La evaluacin en aula74, se refiere a la variada gama de evaluaciones cuya realizacin sucede en los
diferentes espacios educativos (sala de clases, patio, sala de recursos, biblioteca, laboratorio, salida
educativa, entre numerosos otros contextos en que se realiza el proceso pedaggico), y en distintos
momentos de la trayectoria escolar durante cada perodo lectivo.

Involucra tanto evaluaciones planificadas como espontneas, con nota y sin nota, integrativas y
focalizadas, con propsito formativo y tambin sumativo. No se restringe a ningn tipo de metodologa,
estrategia, tcnica o instrumento. Abarca desde las pruebas de lpiz y papel hasta portafolios,
entrevistas, observaciones y evaluaciones complejas como proyectos integrados.

La evaluacin en aula puede satisfacer propsitos distintos, aunque complementarios (evaluacin

psicopedaggica o psicoeducativa), y segn los fines que tenga, se tratar de evaluacin formativa o
sumativa, entre otras. El principal propsito de la evaluacin formativa es la retroalimentacin, esto
es, proveer informacin a cada estudiante para que pueda progresar hacia o incluso ms all de los
objetivos de aprendizaje. Idealmente, la evaluacin formativa se realiza durante el proceso de
aprendizaje, no al final de una unidad de trabajo o perodo escolar. La evaluacin sumativa, busca
determinar en un momento dado hasta qu punto los estudiantes han logrado ciertos objetivos de
aprendizaje. Generalmente, se comunican los resultados de la evaluacin sumativa en trminos de
conceptos (por ejemplo, Satisfactorio o Bueno) o de notas (por ejemplo, de 1 al 7, en % de logro).

En el contexto de la diversificacin de la enseanza, la evaluacin en aula que realizan los docentes

en la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje (anual, semestral, trimestral), les permite
indagar respecto del progreso alcanzado por el conjunto y por cada uno de los estudiantes del curso
en los objetivos y metas de aprendizaje establecidas para dicho curso o nivel, entregndoles adems
antecedentes relevantes acerca de los factores que favorecen o dificultan el aprendizaje de sus
estudiantes. Estos antecedentes se constituyen en informacin privilegiada para el diseo de
respuestas educativas ajustadas a la diversidad, como para la deteccin de necesidades de apoyo de
algunos estudiantes.

74
http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-35514_recurso_1.pdf

54
Es importante considerar, en el anlisis de los resultados de la evaluacin inicial de aula en un curso,
los procesos pedaggicos y de apoyo implementados en el perodo antecedente, de modo de valorar
si las respuestas educativas dadas, as como las metas propuestas y los tiempos definidos para
alcanzarlas, fueron los pertinentes y ajustados para las necesidades del grupo y de cada estudiante.
As se podr distinguir aquello que ha dado buenos resultados y puede ser optimizado movilizando
distintos dispositivos y recursos de la enseanza75, de aquello que requiere ser modificado por poco
eficiente; y diferenciar aquello en que los equipos de la escuela (los docentes de aula y otros
profesionales) tienen suficiente prctica para persistir en su implementacin, por ser acciones que en
conjunto con otras favorecen aprendizajes de calidad integral en los estudiantes.76

As tambin, la evaluacin psicoeducativa o psicopedaggica, en la que intervienen no solo los

docentes sino diferentes profesionales, tiene el propsito de recoger y analizar informacin relevante
de aquellos estudiantes que empiezan a mostrar dificultades para aprender, participar y/o progresar
en el currculo, pese a que se han considerado estrategias diversas de enseanza y se les han
proporcionado distintos apoyos de que dispone el docente en el aula. Este tipo de evaluacin, se
orienta al estudiante individual, pero tambin recoge informacin de su contexto escolar, familiar y
comunitario. A diferencia del diagnstico clnico, esta evaluacin se centra en la situacin de
enseanza aprendizaje y en el contexto en que se produce la interaccin educativa y su foco est
puesto en determinar la respuesta educativa y apoyos especficos (y especializados en algunos
casos) que se deben proporcionar a un estudiante77 en el contexto escolar, para que pueda progresar
en sus aprendizajes y desarrollo integral.

A medida que estas nuevas condiciones se van incorporando como prcticas habituales en la escuela
o liceo (por ejemplo, uso de estrategias diversificadas y trabajo colaborativo entre profesores
especialistas, profesores generales, y otros), van mejorando los aprendizajes y la participacin de
todos los estudiantes y se van desarrollando mejores condiciones en el establecimiento educacional
para una educacin de calidad.

Se reitera que lo que sirve para los estudiantes con discapacidad, fortalece los aprendizajes de todos los
estudiantes.

75
Estrategias diversificadas y de respuesta a la diversidad en el aula, PIE, SEP, apoyo de otros profesionales existentes en la
escuela.
76
Estrategias del rea artstica, de actividad fsica, tecnologa, etc.
77
Ms informacin sobre evaluacin diagnstica integral se encuentra disponible en MINEDUC (2013), Orientaciones
Tcnicas para PIE.

55
 Orientaciones para la diversificacin de la enseanza y para la entrega de apoyos en aula a
estudiantes desde NT1 a educacin bsica

En el trabajo de aula, los docentes pueden advertir que los estudiantes del curso requieren distintos
grados de apoyo para acceder y progresar en sus aprendizajes y que deben generar condiciones de
enseanza que favorezcan la participacin y aprendizaje de todos, en las distintas actividades
educativas.

Estas diferencias en el aprendizaje, entre los estudiantes, no sern las mismas para todos, lo que
significa que ningn apoyo puede ser a priori catalogado como eficiente para todos, sin contar con
informacin suficiente acerca de las caractersticas de los estudiantes y de su contexto, y las
condiciones de la escuela para proporcionar estos apoyos. Se debe considerar que, generalmente, la
respuesta educativa ms adecuada ser aquella que se adopte en el marco del trabajo docente,
colaborativo y multidisciplinario y con la opinin de las familias.

Algunos estudiantes del curso pueden requerir apoyos transitorios o temporales, para ello existe un
conjunto de estrategias de uso habitual por algunos docentes78, que pueden ser efectivas para
favorecer la participacin, motivacin y aprendizaje de estos u otros del curso en general. Entre ellas
se pueden mencionar:

Estrategias de organizacin del trabajo escolar:

Proporcionar material de aprendizaje estimulante para los estudiantes (en su formato, color,
significatividad, u otros);
Identificar el tiempo promedio en que cada estudiante trabaja sin distraerse, supervisando
con frecuencia su trabajo para orientarlo;
Ayudar a los estudiantes a verbalizar sus acciones, modelando si es necesario para facilitar las
funciones ejecutivas;
Emplear calendarios y agendas que permitan anticipar y estructurar las tareas, la jornada
escolar y rutinas;
Usar recursos tecnolgicos disponibles en el establecimiento;
Proponer tareas estructuradas, cortas, bien secuenciadas, explicitando los pasos a seguir,
asegurando el xito en las actividades proporcionando ayudas verbales, manipulativas,
visuales, necesarias.

Ajustes para flexibilizar el Currculo:

Priorizar por aquellos objetivos que aumenten la autonoma personal, las habilidades sociales
y comunicativas y el nivel de lenguaje;
Reforzar el desarrollo perceptivo y la organizacin espacio-temporal, y el razonamiento
aplicado a stas;

78
Recopiladas por Loren, C. (2014).

56
 Ajustar las tareas acadmicas a las capacidades cognitivas y ejecutivas (de atencin, ejecucin
y control) de los estudiantes;
Dividir cada actividad en una secuencia de tareas ms cortas, indicando un tiempo lmite para
la realizacin de cada una de stas;
Aumentar la novedad, la estimulacin o el atractivo de las propuestas de actividad y de las
explicaciones;
Ajustar, segn la necesidad del estudiante, el nivel de complejidad y de abstraccin de las
tareas, incorporando apoyos simblicos (dibujos, grficos sencillos, mapas conceptuales,
visuales, etc.);
Incorporar la meta-cognicin y la autogestin para aumentar la concentracin, la
organizacin, la planificacin y la reflexin;
Involucrar distintos espacios, en el aula y fuera de ella, y actores de la comunidad, en los
aprendizajes.

Estrategias relacionadas con el ambiente de aula:

Organizar y mantener un ambiente de aula estructurado, ordenado y predecible, pero flexible
y que d cabida a la espontaneidad.
Reducir la estimulacin ambiental.
Promover un clima de aula positivo y constructivo, claro y seguro.
Favorecer un entorno estable: la rutina es un factor indispensable, evitar cambios a un ritmo
acelerado.
Establecer normas claras y explcitas, utilizando apoyos visuales para su mejor comprensin
(carteles, pictogramas, entre otros).
Expresar las normas en trminos positivos, es decir, sealando el comportamiento deseado,
por ejemplo, permanezcan sentados en vez de no se levanten)
Utilizar claves gestuales para orientar comportamientos esperados

Metodologas basadas en la participacin y la ayuda mutua:

Favorecer instancias y aplicar estrategias de apoyo para fortalecer un vnculo positivo con su
grupo curso.
Asignar responsabilidades o cargos de forma rotativa. Ser protagonista o responsable de
alguna tarea o tener una funcin permite al estudiante captar la atencin y/o aprovechar la
libertad de movimientos en la clase.
La tutora de pares es muy recomendable, ayuda a los estudiantes a controlarse o a motivarse
hacia el logro.
Organizar trabajos de grupo con compaeros/as ms competentes para favorecer la
motivacin. El docente debe proponer actividades tales que los estudiantes con necesidades
de apoyo puedan aportar al grupo y participar.

57
 Ajuste de los tiempos al ritmo de aprendizaje:
Observar los momentos de mayor rendimiento e identificar los tiempos promedio que los
estudiantes pueden trabajar con xito y organizar las tareas durante la jornada de modo de
favorecer el rendimiento.
Programar la jornada colocando en las primeras horas de clases las asignaturas ms
exigentes, y en cada sesin, en primer lugar, los contenidos ms relevantes.
Supervisar con frecuencia el trabajo para controlar los tiempos de concentracin y descanso.
Dar tiempo al estudiante para que pueda expresarse.
Si el estudiante avanza a un ritmo ms acelerado puede ser necesario enriquecer su
enseanza para mantenerlo motivado.

Personalizar las demandas:

La mayora de las veces no ser necesario limitar las actividades a tareas simples, sino
dosificar la cantidad de trabajo para ejecutar de manera progresiva.
Proponer tareas desafiantes pero posibles de realizar por el estudiante (considerar su Zona
de Desarrollo Prximo).

Dinamizar las actividades:

Programar, a lo largo de la jornada escolar y durante el perodo de clase, cambios de
actividad con carcter recreativo que favorezcan a todos los estudiantes del curso (ejemplo, 5
minutos de canto, actividad fsica, etc.).
Combinar tipo de actividades, intercalando actividades motrices con cognitivas.
Relacionar las actividades motrices con conceptos abstractos.
Anticiparse a las necesidades de descanso o movimiento del estudiante.
Organizar actividades especficas para ensear a descansar y relajarse
Establecer en el aula alguna zona para el descanso y relajamiento (hacer quiebres breves,
humorsticos o artsticos).
Retroalimentacin:
Reforzar los xitos, lo que ayudar a mejorar la autoestima y seguridad personal.
Destacar las capacidades y aprovecharlas para ensearle mejor.
Facilitar interacciones enriquecedoras realizando comentarios acerca de la tarea a realizar.
Proporcionar retroalimentacin inmediata, evitando solicitar la repeticin de sus
producciones errneas o incompletas.
Disear una hoja de registro de los progresos, visible para los estudiantes.
Utilizar claves gestuales para orientar comportamientos esperados

Autoregulacin:
Apoyar el desarrollo de hbitos de organizacin, orden y planificacin (por ejemplo: uso de
agenda, calendarios, pautas de trabajo, etc.)
Promover la verbalizacin frecuente de sus acciones para facilitar el desarrollo y puesta en

58
 prctica de las funciones ejecutivas, tales como memoria, retencin, atencin, percepcin,
autorregulacin, entre otras.

Para los estudiantes que requieren apoyos de menor complejidad, intensidad o significacin, las
medidas de ajuste curricular se focalizan precisamente en la diversificacin de las estrategias de
enseanza, no siendo necesario realizar adecuaciones a los objetivos de aprendizaje. En estos casos
se podr seleccionar, por ejemplo, estrategias de apoyo orientadas al desarrollo de reas especficas,
como: focalizacin y mantencin de la atencin; retencin y recuperacin de la informacin; control
de impulsos, autonoma y autorregulacin; comprensin, seguimiento de instrucciones y resolucin
de problemas; orientacin en el tiempo y en el espacio, entre otras, que sirvan para varios
estudiantes.

Cuando los estudiantes en funcin de sus necesidades individuales requieren apoyos mayores o
ms significativos, es importante reiterar que el principio bsico que debe guiar la toma de
decisiones, es que los objetivos esenciales de aprendizaje para ellos, sean trabajados en la misma
asignatura, y sus actividades se vinculen, a las del resto de sus compaeros de curso. Se propiciar el
acceso al currculo comn en la mayor medida y extensin posible, con los ajustes y adecuaciones
que se estimen pertinentes, que en algunos casos podrn ser muy significativas.

En todas estas situaciones, la evaluacin psicopedaggica, integral e interdisciplinaria es

fundamental.

59
 Figura 9: Toma de decisiones para la gestin curricular, cuarto nivel (implementacin Decreto 83)

Como se ha visto a lo largo de este captulo, los apoyos forman parte de las tareas de gestin
curricular del establecimiento y se utilizan para enriquecer las experiencias de aprendizaje y
responder a las diferencias individuales de todos los estudiantes dentro del aula, evitando establecer
recursos solo para algunos, sino que teniendo como referente el conjunto del grupo-clase, teniendo
en cuenta que cualquiera, en cualquier momento podra requerirlos.

Esto es de la mayor importancia, puesto que, si la escuela no desarrolla condiciones para responder
cotidianamente a las distintas necesidades de apoyo de sus estudiantes, las diferencias individuales,
sociales, culturales, u otras, que stos presenten, se pueden convertir en barreras para su aprendizaje
y participacin, y van a requerir ayudas extraordinarias para avanzar en el currculo.

Con todo, algunos estudiantes, por condiciones personales o de su contexto, van a requerir,
mayores o ms especializados apoyos para permanecer y transitar en los diferentes niveles
educativos, en estos casos, ser necesario adems considerar adecuaciones de flexibilizacin del
currculo para que puedan adquirir los aprendizajes prioritarios o bsicos imprescindibles
seleccionados de las Bases Curriculares, y alcanzar el desarrollo de sus capacidades desde el enfoque
ecolgico funcional.

79
Algunos autores consideran este cuarto nivel como parte del nivel anterior dado que las decisiones respecto a la atencin de
estudiantes con mayores necesidades de apoyo, debe estar incluida en la planificacin para la totalidad de la clase.

60
 ADECUACIONES CURRICULARES

En el marco del Decreto N83, las Adecuaciones Curriculares se entienden como los cambios a los
diferentes elementos del currculum, que se traducen en ajustes en la programacin del trabajo en el
aula. Consideran las diferencias individuales de los estudiantes con necesidades educativas especiales80,
con el fin de asegurar su participacin, permanencia y progreso en el sistema escolar81

De este modo, las adecuaciones curriculares constituyen una va de respuesta a la diversidad

cuando la programacin diversificada de aula, diseada con el claro propsito de dar respuesta a
las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la participacin y logros en
el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por diversas causas, experimentan mayores barreras en
su proceso de aprendizaje.

En la mayora de los casos, estas adecuaciones van a consistir en mnimos ajustes en las estrategias de
enseanza, o de comunicacin, que posibilitarn a los estudiantes participar en el currculo en
igualdad de condiciones que sus compaeros. En una mnima proporcin de estudiantes, para
asegurar la participacin, ser necesario hacer adecuaciones en los objetivos de aprendizaje. Como se
grafica en la figura siguiente:

Figura 10: Diversificacin de la enseanza (de elaboracin propia)

80
En el marco de estas Orientaciones cuando se hace referencia a las NEE se las considera en un sentido amplio, como
necesidades de apoyo educativo, y no restringido a aquellas sealadas por la normativa.
81
Decreto 83_ documento tcnico.

61
El Decreto N83/2015 considera dos tipos de Adecuaciones Curriculares:

Adecuaciones curriculares de acceso:

Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la participacin, al acceso a la
informacin, expresin y comunicacin, facilitando as el progreso en los aprendizajes curriculares
y equiparando las condiciones con los dems estudiantes, sin disminuir las expectativas de
aprendizaje. Generalmente, las adecuaciones curriculares de acceso son utilizadas por los
estudiantes tanto en el colegio como en el hogar y en la comunidad (Doc. Tcnico, Decreto 83)

Figura 11: Decreto 83- Adecuaciones curriculares de Acceso (de elaboracin propia)

Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje

Los Objetivos de Aprendizaje (OA) establecidos en las Bases Curriculares pueden ser ajustados en
funcin de los requerimientos especficos de cada estudiante con relacin a los aprendizajes
prescritos en las distintas asignaturas del grupo curso de pertenencia.

Considerando que los Objetivos de Aprendizaje expresan las competencias bsicas que todo
alumno debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad, el ajuste a los mismos, en consecuencia,
deben adoptarse como resultado de un proceso de evaluacin amplio y riguroso y de carcter
interdisciplinario. (ver Documento Tcnico, Decreto N83/2015).
Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisin del uso de adecuaciones en los
objetivos de aprendizaje es evitar la eliminacin de aquellos aprendizajes que se consideran
bsicos imprescindibles para el desarrollo integral del estudiante, que son requisitos para seguir
aprendiendo (Documento Tcnico, Decreto N83/2015).

62
 Figura 12: Decreto 83- Adecuaciones curriculares en los Objetivos de Aprendizaje (de elaboracin propia)

Es importante que, en primera instancia, se consideren las Adecuaciones Curriculares de Acceso,

antes de afectar los Objetivos de Aprendizaje del currculo. Las Adecuaciones Curriculares de Acceso,
a travs de mnimos ajustes, posibilitan que los estudiantes participen en el currculo nacional en
igualdad de condiciones que los estudiantes que no enfrentan barreras.

As, una vez establecidos los objetivos de aprendizaje prioritarios para el curso, como se vio en el
punto anterior, y teniendo en cuenta las evaluaciones en aula (pedaggicas y psicopedaggicas), se
procede a analizar esta informacin para definir el Plan de Apoyo Individual (PAI) del o los
estudiantes. Segn sean los resultados de la evaluacin diagnstica integral e interdisciplinaria82, el
equipo tcnico multidisciplinario, decidir si entre los apoyos para el estudiante ser necesario
implementar adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje y por tanto, en ese caso,
requerir la elaboracin de un PACI, integrando en este proceso la participacin de la familia, o
tutores, y la del propio estudiante. Se debe tener presente que no todos los estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales requieren de un PACI, aunque todos podrn requerir
un Plan de Apoyo Individual que oriente la entrega de apoyos especializados. Por tanto, si el
estudiante tiene un PAI, es en este instrumento de planificacin donde se incorporar el PACI, si el
estudiante lo necesita.

En este sentido, su elaboracin es un proceso continuo de evaluacin y de planificacin centrado en

el estudiante, conocido tambin como planificacin centrada en la persona, que brinda al equipo de
profesionales, la familia y al propio estudiante, cuando corresponde, la oportunidad de imaginar y
priorizar metas futuras, y de conformar un equipo colaborativo, en el que todos aportan en pos del
cumplimiento de las metas establecidas. Este equipo se rene y considera los anhelos de cada
estudiante, y a partir de ellos, las expectativas, sueos y prioridades de la familia, y los apoyos que se
requieren para alcanzarlos.
La definicin de las metas debe considerar el desarrollo y aprendizajes del estudiante en el corto,
mediano y largo plazo, durante su trayectoria educativa. Por esto, el equipo que apoya la concrecin
82
Ver evaluacin diagnstica integral e interdisciplinaria, en MINEDUC (2013), Orientaciones tcnicas para PIE.

63
de un PACI proyecta al estudiante hacia la autonoma e independencia, y al desarrollo mximo de su
potencial en la escuela, hogar y comunidad.

En el contexto de los Programas de Integracin (PIE), la decisin de implementar adecuaciones

curriculares en los objetivos de aprendizaje y por lo tanto un PACI, se sustenta en la informacin
recabada en el proceso de evaluacin integral e interdisciplinaria en el marco del decreto N170/2009
y otros procedimientos implementados en el contexto escolar; y las metas prioritarias para el
desarrollo de las competencias acadmicas y habilidades funcionales, entre otras, que se han definido
para el estudiante con necesidades ms significativas de apoyo.

Un aspecto importante a considerar para la elaboracin de un PACI son las habilidades comunicativas
del estudiante. Un equipo de aula o docente que tempranamente ha estimulado y potenciado las
habilidades comunicativas en sus estudiantes, sin duda tendr un trecho avanzado para la
incorporacin de nuevos objetivos de aprendizaje asegurando la continuidad de la trayectoria escolar
del estudiante.

El PACI debe estar estrechamente articulado con las planificaciones docentes, sealndose la
adaptacin respectiva de manera breve y resumida-, en esta planificacin. En el proceso de decisin
y de planificacin del PACI, el educador diferencial que lidera este proceso debe considerar la
participacin tanto del profesor jefe del curso, como de asignatura, as como de profesionales
asistentes de la educacin, del estudiante y de la familia. Por tanto, un PACI puede plantearse para un
ao lectivo, establecindose dentro de la planificacin los hitos fundamentales propios de las etapas
de evaluacin que establece la escuela; los procesos de evaluacin de aprendizaje de carcter
formativo y de monitoreo cualitativo de los avances; y la evaluacin de los apoyos que los distintos
profesionales entregan dentro del contexto de dicha planificacin.

Hay que tener presente que los ajustes a los objetivos de aprendizaje deben apartar lo menos posible
al estudiante del currculo comn, por lo cual, son decisiones que deben ponderar la relevancia y
pertinencia de los aprendizajes para el actual y futuro desempeo personal y social del estudiante. En
este sentido Puigdellvol (2007) seala consideraciones generales para la definicin de las
adecuaciones curriculares, como se detalla a continuacin:

64
Cuadro 7: Consideraciones generales para definir adecuaciones curriculares (Puigdellvol, 2007) 83

Compensacin Priorizar aquellos objetivos de aprendizaje que tiendan a compensar las causas o las
consecuencias de las barreras que experimenta el estudiante.

Funcionalidad Priorizar aquellos objetivos de aprendizaje que contribuyan a aumentar el nivel de

/ Autonoma autonoma del estudiante.

Significacin Al igual que con cualquier otro estudiante, pero con mayor intencionalidad, es preciso
priorizar aquellos aprendizajes con alto grado de significatividad y sentido para el
estudiante con necesidades de apoyo. En ocasiones, puede ocurrir que un contenido
resulte altamente complejo por lo cual podra requerirse descomponerlo en tareas ms
especficas, las que, por s mismas, pueden no tener ningn sentido para el estudiante.

Variabilidad En especial, cuando se trata de estudiantes que requieren algn grado de reiteracin o
mayor frecuencia de exposicin a ciertos aprendizajes para lograr su comprensin, se
corre el riesgo de prolongarse ms de lo necesario conduciendo a la prdida del inters
y la motivacin. Para evitarlo es importante que los profesores apliquen variabilidad a
las experiencias de aprendizaje, modificando pequeos aspectos de la actividad que,
sin renunciar al objetivo de aprendizaje, permiten mantener al estudiante en una
condicin de desafo y alerta permanente.

Preferencias e Adecuacin a la edad cronolgica, evitando la infantilizacin de los estudiantes, riesgo

intereses que muy frecuentemente corren los estudiantes con necesidades de apoyo.
personales
Transferencia Priorizar aquellos objetivos de aprendizaje que se presentan de modo similar a cmo el
estudiante los utilizar fuera del aula.

(Adaptacin: C. Loren, 2014)

Desde la mirada del proceso de evaluacin en aula al que se hizo referencia con anterioridad, y lo
sealado en el decreto N83/2015, se debe recordar que la evaluacin de aprendizaje del estudiante
debe considerar las adecuaciones curriculares implementadas, y los objetivos de aprendizaje
prioritarios identificados como bsicos imprescindibles y en base a los cuales se ha organizado su
proceso de enseanza. Los criterios de promocin se establecern en funcin de los logros obtenidos
en los objetivos de aprendizaje seleccionados para l o ella en su PACI.

83
PUIGDELLIVOL, I. (2007). Programacin de aula y adecuacin curricular. El tratamiento de la diversidad. Barcelona.
Grao.

65
Asimismo, reiterar que las Adecuaciones Curriculares como respuesta individualizada, deben tener
siempre como referente los objetivos de aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares
correspondientes.

Resumiendo, en el cuarto nivel de toma de decisiones, la implementacin de adecuaciones

curriculares en base al Decreto N83/2015, implica 4 pasos fundamentales:

1. Evaluacin Inicial de aprendizajes, deteccin de necesidades educativas.

2. Planificacin diversificada para el curso en base al enfoque de diseo universal

3. Evaluacin psico-educativa o psicopedaggica, determinacin de apoyos individuales.

4. Planificacin de los apoyos individuales y de adecuaciones curriculares cuando

corresponda.

66
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