Navarro (2012) - Moralidad y Responsabilidad Social
Navarro (2012) - Moralidad y Responsabilidad Social
Navarro (2012) - Moralidad y Responsabilidad Social
Nota de la editorial.
ndice
1
1. Presentacin
9. Conclusiones
Referencias bibliogrficas
2
1. Presentacin
Al parecer, la existencia de vacos ticos en las polticas pblicas, la cultura
corporativa basada en una moralidad individualista, con incentivos perversos para
favorecer la maximizacin de ganancias, los conflictos de inters en las agencias
calificadoras de riesgos; la nula empata de los altos directivos con los ciudadanos
y las marcadas deficiencias en su formacin tica, seran los causantes de daos
profundos en el mundo global.
La crisis, que primero fue financiera, luego se transform en econmica y
finalmente, en la crisis de convivencia que se vislumbra en la actualidad. Los
ciudadanos quieren cambios y demandan comportamientos ticos en todos los
campos. Se pide, adems de grandes planes de reactivacin, un rol regulatorio de
las polticas pblicas, la revisin de la cultura corporativa y una reformulacin
integral o al menos un ajuste del modelo econmico.
Si se sigue promoviendo tan solo los derechos humanos y olvidando los
deberes del individuo para con sus semejantes; si se sigue sosteniendo que el
nico objetivo central de las empresas es maximizar las ganancias de sus
propietarios, entonces no cabe la responsabilidad social (RS), la solidaridad, la
preocupacin por el otro, ni la cooperacin. Para incorporar estas ideas hay que
cambiar el paradigma; hay que creer que el mximo desarrollo moral de las
personas ocurre cuando son capaces de conciliar la satisfaccin de las propias
necesidades, con el aporte a la satisfaccin de las necesidades de otros y que
para ello, la opcin no es solo por si mismo ni solo por los otros; la opcin es el
bien comn. Tambin se requiere creer que la empresa es un ciudadano ms; que
necesita generar riqueza, pero que no vive solo para ello, sino tambin para
aportar al bien comn; que deben retribuir, contribuir y corresponsabilizarse en los
problemas sociales. Finalmente, para incorporar estas ideas en el desarrollo y
hacerlo sustentable, hay que creer que los seres humanos somos
interdependientes, que todos tenemos que convivir en un mismo tiempo y espacio
y que convivir requiere salirse del individualismo, tener claro lo que se debe hacer
para el bien comn y optar por ello en el discurso, en las acciones y en las
omisiones.
Sostengo que enfrentar la crisis requerir, al menos corregir, modificar o
complementar el modelo econmico y trabajar para integrar la tica en la
formacin profesional y contemplar el desarrollo de la moralidad hasta sus ms
altos niveles en el desarrollo humano, en la educacin formal y en la familia.
Con la finalidad de aportar al desarrollo y a la educacin de la moralidad y
en particular, a la educacin del comportamiento socialmente responsable, el texto
que se presenta se distribuye en cuatro captulos. En el primero se presenta una
introduccin terica a la psicologa del desarrollo moral. En el segundo, se expone
una concepcin de la moralidad, desde una perspectiva que integra las conductas
morales en el ejercicio del comportamiento socialmente responsable, que
responde al mximo nivel de desarrollo de la moralidad; las hiptesis acerca de su
desarrollo y, los factores que intervienen en la opcin por ellas. En el tercer
captulo se presenta la responsabilidad social ejercida a nivel grupal, tanto en las
3
corporaciones o empresas, como en las universidades. Finalmente, el cuarto
captulo se refiere a la educacin de la responsabilidad social
___________________________________________________________
(1) Aristteles: tica Nicomaquea, I, 1.
4
2.1. La moralidad desde el psicoanlisis
Narvez (2010), postula que las personas pueden adoptar tres tipos de
posturas basadas en los afectos o, en otras palabras, que habra 3 tipos de
motivaciones ticas que residiran en el cerebro y seran modeladas por la
experiencia vivida, para guiar la moralidad del ser humano para actuar
socialmente; por lo tanto, existira relacin entre el funcionamiento moral y la
neurociencia. Cada tica tiene races neurobiolgicas que se manifiestan en las
estructuras y circuitos biolgicos del cerebro humano.
La evidencia acumulada por la neurociencia afectiva seala la importancia
crtica de las primeras experiencias sobre la expresin de los genes, los sistemas
de circuitos emocionales, la formacin de la personalidad y la cognicin.
El autor explica la existencia de distintas zonas del cerebro que definiran
sistemas morales (o ticas) que, en definitiva, inspiraran la accin moral humana
a nivel tanto individual como social o colectivo, luego de ser, adems,
influenciadas por las experiencias y aprendizajes adquiridos.
Estas tres ticas se asocian con distintos modos o formas de relacin,
dependiendo del contexto social en que se encuentren los individuos (de
seguridad o supervivencia; de conexin o relacin, referido a la socializacin e
intercambio; y de imaginacin, razonamiento), de tal manera que una tica
particular se podra gatillar por una situacin especfica, lo que sugerira que,
desde la perspectiva de la tica triuna, una postura tica podra modificarse
dependiendo del contexto.
La tica de Seguridad, se basa en los instintos propios de supervivencia y se
orienta hacia la autoproteccin y la proteccin del grupo al que se pertenece
preservando la jerarqua social. Esta tica opera cuando las otras no han sido
apropiadamente nutridas por la familia, los cuidadores o comunidad.
La tica de Conexin o relacin, est enfocada hacia el establecimiento de
lazos sociales, intercambios emocionales o relaciones de cuidado con otros y est
relacionada con el cuidado materno. Sus bases estn en la emocin, la memoria
y la identidad personal, entre otras. La sensibilidad moral es la fuerza impulsora de
la evolucin humana y se potencia con el cuidado infantil ya que tiene efectos en
el desarrollo cerebral. Entonces, si la corteza cerebral tarda en desarrollarse o
sufre daos tanto en la infancia como en la madurez, esto influir en la regulacin
emocional.
La tica de Imaginacin, se concentra en la bsqueda de formas creativas de
pensar y actuar socialmente. Se relaciona con los lbulos prefrontales y frontales
del cerebro. Los primeros integran y conectan la informacin del mundo exterior
con la informacin proveniente del propio organismo; los lbulos frontales, actan
8
en situaciones de libre eleccin o ambiguas, de tal manera que un dao en la
niez desemboca en un comportamiento antisocial y en incapacidad de reconocer
una clase de comportamiento como inmoral. Esta tica permite actuar
razonablemente, usando la lgica y la razn, cubre las carencias de otras ticas
mediante la deliberacin y abstraccin reflexiva sobre la moralidad y posibilita un
sentido de comunidad que se extiende ms all de las relaciones inmediatas e
incluye hasta las generaciones futuras.
9
como aquella conducta que connota una motivacin prosocial sin contrapartida,
de la conducta de ayuda, que supone un beneficio con independencia de los
motivos (Fernndez Dols, Carrera, Oceja y Berenguer 2000). El altruismo, se
refiere slo a aquella conducta cuya motivacin se caracteriza por la toma de
perspectiva del otro y la empata (Bierhoff, 2002), preocupacin y ayuda por otros
sin pedir nada a cambio; dedicacin a los dems sin considerar de manera
consciente los intereses de uno mismo (Myers, 1995, pp 475).
Estas distinciones favorecen matizaciones importantes a la hora de investigar,
cualquier conducta altruista es en primer lugar una conducta de ayuda, pero las
conductas de ayuda no tienen que ser necesariamente altruistas (Fernndez Dols
y col. 2000). La investigacin en psicologa del desarrollo indica que existen
evidencias de que los comportamientos prosociales-altruistas se prensentan
tempranamente, alrededor de los 3 aos de edad, en los nios, formando los
cimientos para la conducta altruista compleja del adulto (Olson y Spelke, 2008) y
sugiere una relacin positiva entre la edad del nio y las conductas prosociales,
las que aumentaran en frecuencia con la edad y se estabilizaran en la
adolescencia alcanzando un nivel que se mantiene durante sta (Zimmerman y
Levy, 2000).
Por otra parte, se ha encontrado que tal conducta emerge en concordancia
con la empata y la habilidad de toma de perspectiva (Boxer, Tisak y Goldstein,
2004); que los ejemplos de conducta prosocial autoreportada varan con la edad
(Mc Grath y Brown, 2008) y que el razonamiento a la base de una conducta
prosocial vara en su grado de abstraccin entre nios (Mc Grath y Brown, 2008).
Carlo y Randall (2002, cit. en Boxer, Tisak y Goldstein, 2004), encontraron
que los adolescentes que reportaban altos niveles de conducta prosocial pblica
mostraban ms razonamiento moral hedonista orientado a la aprobacin y menos
simpata que sus pares; en tanto aquellos que informaban niveles relativamente
altos de conducta prosocial emocional o conformista mostraban niveles ms altos
de desarrollo moral, ms simpata y mejor toma de perspectiva del otro que los
pares. Barr y Higgins-D'Alessandro (2007) informan que se ha encontrado
diferencias de gnero en adolescentes, los varones indican mayor compromiso
con conductas prosociales pblicas, en tanto las mujeres reportan ms conductas
prosociales altruistas y emocionales.
La conducta prosocial en nios y adolescentes ha sido operacionalmente
definida en una variedad de formas, incluyendo informes de profesores y de
padres y la observacin de estas conductas en contextos naturales (Mc Grath y
Brown, 2008).
Garca, Bechara, Rivera, Lpez y Olivera (2006), plantean que los cambios
econmicos, polticos y culturales de la sociedad, afectan los procesos de
socializacin, promoviendo ms la competencia que la cooperacin. La
cooperacin es obrar juntamente con otro u otros, para un mismo fin; es el acto de
conjugar, voluntariamente o no, la conducta propia con la de otros, para alcanzar
un determinado fin (Pedrals, 2002). Segn Navarro (2002a) y Stapel y Koomen
(2005), consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, procurando
10
obtener resultados que son beneficiosos para si mismos y para otras personas. La
conducta cooperativa puede darse para lograr una meta comn, alcanzando una
recompensa mayor que la que cada uno hubiera logrado por separado, donde
junto con beneficiar a otros se espera un beneficio personal. Tambin puede haber
conducta cooperativa con otros, para beneficiar a personas o grupos distintos de
quienes intervienen en ella y sin esperar recompensa externa; en este caso, se
habla de altruismo. Al respecto, Naranjo (2006), sostiene que para algunos
tericos, la comprensin de la actividad humana como cooperativa, nace de
preocupaciones egostas, es decir que quien ayuda a otro finalmente busca
ayudarse a s mismo a largo plazo y que, para otros, la actividad cooperativa surge
de fuentes distintas al egosmo. Segn Selman y Demorest (1984) los nios se
mueven en cuatro etapas de competencia social en las relaciones con sus pares,
que ponen de manifiesto una capacidad creciente para diferenciar la perspectiva
de los otros e integrar la suya con la de los dems: etapa impulsiva; etapa
unilateral; etapa recproca y etapa de colaboracin. En esta ltima etapa, que
comienza entre los 9 y los 15 aos, los nios se podran ver como actores y
objetos a la vez y podran coordinar su perspectiva con la de los otros y solucionan
los problemas trabajando cooperativamente con la otra persona, intentando
adaptarse para satisfacer los deseos mutuos.
Segn McNamara, Barta, Fromhage y Houston (2008), explicar el aumento y
mantencin de la cooperacin es central para entender el sistema biolgico y
sociedad humana, no obstante ello, se encontr poca investigacin acerca de esta
conducta; la mayora de las publicaciones encontradas se focalizan en el
aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica en la educacin.
Olson y Spelke (2008) luego de una revisin de las investigaciones sobre
conducta de cooperacin en adultos sostienen que stos preferentemente
comparten recursos y cooperan con aquellos que tienen relaciones cercanas, con
personas que han compartido con ellos anteriormente (recprocamente) y con
personas que han compartido con otros (reciprocidad indirecta). Luego, los
mismos investigadores realizan tres estudios con nios, a partir de los cuales
concluyen que la cooperacin es esencial en las sociedades humanas y se
sustenta por las enseanzas morales explicitas y por las experiencias sociales
cotidianas y que las 3 principales bases del comportamiento cooperativo en la
conducta humana est tambin presente y funciona en nios pequeos y ellas
guan en el juicio de los nios sobre la forma de distribuir recursos con otras
personas. Los nios se dirigen a compartir ms con familiares y amigos que con
extraos, a actos de reciprocidad con otros, y a actos de recompensa con aquellos
que les han dado a otros. Los nios tambin se dirigen a compartir igualmente los
recursos con los potenciales receptores, cuando el nmero de recursos y receptos
son iguales; estos principios emergen tempranamente en la niez. Garaigordobil y
Dur (2006) y Garaigordobil y Garca Galdeano (2006), encontr relacin negativa
y significativa entre el neosexismo en adolescentes de ambos sexos, la
cooperacin y la responsabilidad.
11
Est formada por todas aquellas acciones tendientes a la asociacin con otras
personas en situaciones y procesos y en relacin a objetivos finales claros y
conscientes o resultados no conscientes para ella, pero significativos para el
sistema social (Navarro 2002). Se la concibe como comportamiento moral en la
medida que se asume la interdependencia en el desarrollo humano y que solo en
la cooperacin con otros la persona adquiere un mayor ejercicio del poder, ya sea
para enfrentar situaciones y problemticas personales y colectivas o para
conseguir el bienestar comn y el desarrollo efectivo de las sociedades en los
prximos aos (Krauskopf 2000). Supone autoconocimiento de necesidades y
capacidad de satisfacerla a partir de la articulacin con otros; conocimiento de las
necesidades de los dems y recursos personales para comprometerse con ellos;
es una manera de construir comunidad (Corvaln y Fernndez, 1998). Giddens
(2000), la describe como un medio y un fin para la emancipacin y transformacin
de las relaciones sociales que generan las desigualdades, las relaciones de
explotacin y dominacin social y, Gmez (2006), la conceptualiza como un valor
moral en s, porque implica ocuparse de lo que es comn como cosa propia y
porque exige la accin cooperativa con los dems para el logro de bienes
colectivos.
La conducta participativa ha sido estudiada en diferentes contextos, en cada
uno de los cuales incluye acciones especficas. Krauskopf (1998) en relacin a la
participacin de los adolescentes en las polticas y programas destinados a ellos,
encontr que sta requiere contar con sus aportes en las propuestas de iniciativas,
la negociacin para alcanzar objetivos trazados y la vinculacin a las polticas
bsicas de los programas y a la articulacin de los planes; Gonalves-de Freitas
(2004) plantea la pertinencia de generar proyectos de participacin juvenil en los
que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta poblacin para incidir en
su entorno como actores sociales. Rios (2004) explica el involucramiento de
estudiantes universitarios en actividades de voluntariado a partir de la estructura
familiar que establecera disposiciones para involucrase, incluyendo variables
como el nivel socio econmico y educacional de los padres y las variables que
actan como estabilizadores de la disposicin, fundamentalmente el proyecto
educativo escolar; y la religin y vivencia de la religiosidad.
En el mbito escolar, ODonnell, Stueve, Sandoval, Duran, Atnafou, Haber,
Johnson, Murray, Grant, Juhn, Tang, Bass y Piessens (1999) concluyeron que los
jvenes que participan en programas educativos que involucran servicio a la
comunidad e instrucciones de convivencia en el aula disminuyen comportamientos
violentos. Por su parte, Steptoe y Butler (1996) sostuvieron que la participacin
en actividades que incluyen ejercicio fsico correlaciona positivamente con el
bienestar emocional en adolescentes. Navarro (2002) en relacin a la participacin
de los padres en el proceso educativo, concluy que existen cuatro formas de
participacin de los padres, cada una de las cuales incluye conductas especficas
que se realizan en el hogar o en la escuela, en relacin a la formacin acadmica
o personal de los hijos. Navarro, Escalante, Jimnez, Mora y Gonzlez (2005) en
relacin a la participacin en la escuela, encontr relacin entre caractersticas de
la cultura escolar y la participacin de diferentes actores y agentes del proceso
educativo.
12
As tambin, Navarro, Prez, Gonzlez, Mora y Jimnez (2005) y Navarro
(2006) encontr relacin entre la autoatribucin de comportamiento socialmente
responsable en los profesores y la percepcin de stos como facilitadores de la
participacin en el proceso educativo, por parte de los padres. Tambin encontr
impactos significativos de la participacin de los profesores en la evaluacin de la
gestin escolar en el comportamiento docente individual y grupal en la unidad
educativa (Navarro y Jimnez 2005 y Navarro; Prez; Mora y Gonzlez 2007).
Velsquez, Martnez y Cumsille (2004), en relacin a la participacin en jvenes,
encontraron que las mujeres participan ms que los hombres y que el sexo de los
jvenes es una variable predictora de la actitud prosocial a futuro, pero no predice
expectativas de autoeficacia. Sostienen que la participacin social se asocia
positivamente a las expectativas de autoeficacia, como tambin a la actitud
prosocial y discuten las implicancias de los hallazgos desde la perspectiva de las
polticas de juventud y la igualdad de gnero.
Goncalves de Freitas (2004), sin dejar de valorar la importancia de los
programas de prevencin de conductas de riesgo, plantea la pertinencia de
generar proyectos de participacin juvenil en los que se enfatice en las
potencialidades y recursos de esta poblacin para incidir en su entorno como
actores sociales. En relacin a la participacin ciudadana de jvenes, la
investigacin realizada por Salva y Stecanela (2006) y en Brasil, en relacin a las
condiciones necesarias para participar en la construccin de un mejor pas, revel
que la satisfaccin de necesidades de sobrevivencia son fundamentales para que
puedan realizar proyectos de vida que incluyan la participacin. Por otra parte,
investigaciones de Feldman y Matjasko (2007) indican que los alumnos con menor
participacin en actividades escolares extra-programticas comparten algunas
caractersticas o circunstancias comunes, como un bajo status socio-econmico,
bajo grado escolar (en cuanto a ao en curso), y la pertenencia a una escuela con
un nmero elevando de alumnos.
Asimismo, jvenes de minoras tnicas presentaran menos conductas
participativas en el colegio. Boich y Sarrazin (2007) encontraron que cuando hay
conflictos entre los contextos escolares y deportivos el joven tendera a dejar de
participar en el contexto deportivo y Reed y Huppert (2008) concluyeron que
cuando existe un hermano mayor, el joven tiende a participar ms en actividades
deportivas. Reed y Huppert (2008) concluyeron que consentimiento de los padres
es necesarios para la participacin de los adolescentes en estudios relacionados
con sexualidad. Se ha estudiado la participacin incluso, en manifestaciones tras
los atentados a las torres gemelas (Jimnez, Pez y Javaloy 2005).
14
McGovern, Rodriguez, Tercyak, Neuner y Moss (2005), concluyen que la
incorporacin del autocontrol mejora prevencin e intervencin del tabaquismo en
adolescentes, mientras que Duckworth y Seligman (2005) indican que la falta de
autocontrol afecta negativamente el desempeo acadmico. Raffaelli, Crockett y
Shen (2005) encontraron que los niveles de autorregulacin aumentan desde la
infancia temprana (4 5 aos) a la infancia mediana (8 9 aos), pero no desde
sta ltima a la adolescencia (12 13 aos) y que las chicas exhiben niveles
mayores de autorregulacin que los nios. Finalmente, Moorman y Pomerantz
(2008) concluyen que mientras ms importancia dan las madres al autocontrol y
creen que pueden influenciarlo en sus hijos, ms es la hostilidad que stos
demuestran.
18
En el desarrollo del juicio moral influyen factores individuales y ambientales.
Entre los primeros estn el desarrollo cognitivo y social (Prez-Delgado y col,
1997) y, entre los factores ambientales est la educacin (Kohlberg, 1992, Prez-
Delgado y col, 1997), la influencia familiar (Mathiesen, Mora, Chambls y Navarro,
2004 y Papalia, 2005) y cultural (Kohlberg, 1992; Papalia, 2005).
4.3. Apego.
Segn Palacios, Marchesi, y Coll (1999), los orgenes de la vida social, moral
y emocional se encuentran ligados al desarrollo de la vinculacin afectiva o
emocional del nio con los cuidadores principales: apego. Fonagy (2004) y
Korstanje (2008), siguiendo a Bowlby (1988, 1995), reconocen 4 estilos de
apego: El apego seguro, en el cual se adscribiran entre el 65% y 70% de los
nios, se caracteriza por un comportamiento relajado del nio en la exploracin
del entorno ante la presencia de la figura de apego; en caso contrario, el nio
manifiesta angustia por la separacin y reduce la exploracin. En el caso del
apego inseguro ambivalente, se trata de nios que ponen de manifiesto de forma
clara su inseguridad en las relaciones de apego, apenas exploran el entorno y no
suelen alejarse de la figura de apego. Ante su ausencia manifiestan una intensa
ansiedad y en el reencuentro son difciles de consolar. El apego evitativo se
caracteriza por la pasividad o indiferencia mostrada por el nio ante la figura de
apego, con escasa o nula ansiedad ante la separacin, evitando el contacto con la
figura de apego en el reencuentro. Finalmente, el apego desorganizado, se
caracteriza por la mayor inseguridad del nio frente a la figura de apego,
correspondiendo a una combinacin de los patrones ambivalente y evitativo. Ante
la figura de apego, los nios se muestran desorientados, con conductas confusas
y contradictorias, y est asociado con algunas formas de maltrato infantil dentro
del sistema familiar (Hoffman, Paris y Hall, 1997; Papalia, Wendkos y Duskin,
2005).
Las relaciones con la figura de apego constituyen el marco adecuado para
que el nio aprenda a interactuar con los dems, favoreciendo experiencias de
empata y contacto social, y facilitando la disposicin de modelos a los que
observar y con los que establecer identificaciones, todos estos, procesos
esenciales para el desarrollo de conductas morales. Adems, al favorecer la
sensacin de control y la eficacia en la resolucin de problemas, tiene
repercusiones positivas sobre la competencia cognitiva. De esta forma, segn
Guijo (2002), existe suficiente investigacin emprica para considerar al apego
como un fuerte predictor de la conducta prosocial a lo largo de todo el ciclo vital, y
especialmente durante la infancia, siendo el estilo de apego seguro, el que
destaca en forma positiva.
4.4. Empata.
19
Es el conjunto de capacidades que permiten reconocer y entender las
emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su
comportamiento (Navarro y col, 2005b).
Marti (2010), Decety (2010), Decety y Batson (2009), Eisenberg (1998) la
definen como una respuesta emocional que procede de la comprensin del
estado o situacin de otra persona y es similar a lo que la otra persona est
sintiendo. Segn estos autores, la respuesta emptica incluye la capacidad para
comprender al otro/a y ponerse en su lugar, a partir de lo que observa, de la
informacin verbal, o de informacin accesible desde la memoria (toma de
perspectiva) y adems la reaccin afectiva de compartir su estado emocional, que
puede producir tristeza, malestar o ansiedad.; es una reaccin a la experiencia
observada en el/la otro/a.
Algunos consideran la empata como un proceso cognitivo, otros, como un
proceso afectivo y otros la analizan desde un modelo multidimensional
(cognitivo/afectivo), siendo esta perspectiva la de mayor trascendencia en la
actualidad (Guijo, 2002). Mestre, Samper y, Fras (2002), consideran a la empata
como el principal mediador de la conducta moral, sin embargo sta no est
vinculada siempre a la motivacin o a la conducta prosocial en situaciones
concretas o en individuos determinados. Por ejemplo, no es necesario que
intervenga la empata cuando la conducta prosocial se da de forma involuntaria o
motivada por elementos externos, como un refuerzo, la presin del grupo, o el
deseo de aprobacin social.
La empata estara vinculada a la conducta prosocial en dos grandes tipos de
situaciones: en primer lugar, cuando el nio demuestra empata una afliccin al
observar a la otra persona en problemas; en ese caso, el nio puede liberarse de
esa afliccin ayudando o compartiendo con esa persona. En segundo lugar,
cuando el nio puede experimentar alegra o felicidad tras un acto prosocial
realizado por l y ste produce alegra o felicidad a la otra persona (Guijo, 2002).
Garaigordobil y Garca de Galdeano (2006) encontraron que el alto nivel de
conducta prosocial, bajo nivel de conducta agresiva y el alto autoconcepto son
predoctores de la empata en nios de 10 a 12 aos.
4.5. Autoestima.
21
y la del otro. En esto, segn Mestre, Samper, Tur y Diez (2001), influye el estilo de
crianza.
La toma de perspectiva parece constituir un mediador de la conducta moral, ya
que tanto el desarrollo de la capacidad de ponerse en el punto de vista perceptivo
como la capacidad para conocer los pensamientos, sentimientos y motivaciones
de los dems est asociado al desarrollo prosocial, a la vez que favorece los
sentimientos empticos y permite al sujeto hacerse una idea exacta de lo que
sucede y del tipo de respuesta adecuada, lo cual, sin duda, determina la eficacia
en la ayuda suministrada (Eisenberg y Mussen, 1989).
22
para las relaciones afectivas posteriores, guiando la interpretacin de la conducta
de los otros y organizando la conducta propia. Luego, ser importante el
surgimiento en el lenguaje de referencias a emociones propias y ajenas,
intenciones o deseos y la capacidad de asociar distintas situaciones con diversas
experiencias personales y anticipar qu emocin puede provocar una determinada
situacin.
En torno a los 4 aos de edad, uno de los ms destacados avances favorables
para el comportamiento socialmente responsable, es la capacidad de darse cuenta
de que los otros tienen estados mentales que no coinciden con los propios y para
entender cul es el contenido de esos estados mentales. A esta edad los nios
parecen entender que dichos procesos mentales determinan su comportamiento y
experiencias, puesto que actan como filtro interpretativo y gua de la accin. A
esta edad se observan tambin avances en la capacidad para imaginar y simular,
capacidad que entre otras cosas va a permitir al nio, salir de s mismo y entrar en
la mente de los otros temporalmente. A medida que los nios crecen se ven
inmersos en situaciones e interacciones en las que estn implicados hechos,
progresos e instituciones sociales, los que les permitirn ir elaborando ideas
acerca de la sociedad y su organizacin.
Tambin son significativas dos crisis normativas que van a transformar
profundamente las relaciones del nio/a con los padres y el medio ambiente en
general: la crisis de personalidad de los tres aos, que se manifiesta por un
cambio brusco y completo en las relaciones con el entorno; al cobrar conciencia
de s mismo, pretende situarse como una persona en la constelacin familiar; el yo
se afirma en una oposicin vigorosa al del otro; la segunda; es el complejo de
Edipo, que se presenta como la continuacin de la crisis de personalidad de los
tres aos.
A medida que el nio adquiere mayor experiencia en interaccin con otros,
particularmente sus compaeros, su comprensin de las reglas cambia, ya que
puede verse a s mismo como persona que toma decisiones y desarrolla el sentido
de compartir, basado en la capacidad de coordinar pensamientos y acciones; se
adquiere la moral de cooperacin. Esta moral involucra el respeto por las normas
y el respeto mutuo, en lugar de unilateral (Hersch, Rimer y Paolito, 1984; Papalia y
col, 2005), momento que tambin sera significativo para el comportamiento
socialmente responsable.
Entre los 7-8 aos los nios ya son capaces de identificar situaciones en las
que una persona experimentar emociones como el orgullo y gratitud, listado que
se incrementar a partir de los 10 aos, para incluir emociones como el alivio o la
decepcin. Queda claro que los progresos intelectuales y el razonamiento
influencian el comportamiento social y moral.
Una vez liberado el egocentrismo, el pensamiento va a imprimir una nueva
estructura a las relaciones interpersonales. Gracias a la facultad de colocarse
ahora en el punto de vista del compaero y de captar sus intenciones, se hace
posible una verdadera cooperacin, el nio va a entablar relaciones ms
duraderas y ms electivas en el interior del grupo, y va a desarrollar al mismo un
sentimiento cada vez ms fuerte de su pertenencia a la comunidad. La experiencia
de la cooperacin, del juego en comn, particularmente el que se gua por reglas,
23
desarrolla poco a poco una moral; va siguiendo leyes que se constituyen en un
verdadero cdigo de honor.
Cerca de los 12 aos suceden, a nivel cognoscitivo, transformaciones
radicales del pensamiento infantil, modificndose la representacin que el nio se
hace del universo y dando un nuevo carcter a sus relaciones con los dems, que
ser otro antecedente importante del comportamiento socialmente responsable. La
lgica infantil es, ciertamente, una lgica concreta, que se basa sobre hechos,
sobre las relaciones de los objetos entre ellos y no sobre ideas y proposiciones
como la lgica del adolescente o del adulto.
La adolescencia se presenta como una etapa donde el desarrollo psicolgico
se centra fundamentalmente en la relacin con el ambiente en relacin horizontal
con los otros; particularmente con quienes se comparte se tiene experiencias
similares. El adolescente critica el entorno, siendo sta una condicin importante
para el surgimiento posterior de la autonoma moral. As, es una edad en que se
asumen compromisos y se define una existencia; hay claros motivos sociales que
se constatan en tendencias conductuales definidas: una tendencia marcada al
trato social, un activo deseo de bsqueda de la compaa de otros, bsqueda de
un ideal universal y real preocupacin por los dems. El adolescente aprende a
ser responsable, lo que precisa ponerse inmediatamente en relacin con los otros
(Etxeberria, 2005), para dar luego una significacin a la individualidad (Ricoeur,
1996). La adolescencia es un periodo en el cual el joven debe tomar decisiones y
realizar aprendizajes que le permitan lograr exitosamente su incorporacin a la
sociedad, lo que representa aspectos esenciales de su propio proceso de
socializacin hacia la autonoma. Para esto, debe aprender a pasar desde la
cautela en la infancia, de lo autoritario en la niez, de lo personal en apertura a lo
otro en la adolescencia, hasta lograr las actitudes de racionalidad, altruismo,
responsabilidad e independencia moral en la adultez (Kay, 1976). Lograrlo ser
importante para alcanzar el comportamiento socialmente responsable en la
adultez.
Junto a las necesidades personales, surge en la edad juvenil la preocupacin
por otros seres humanos, lo que exige el compromiso personal, una entrega de s
en bien de una idea, de un principio o de un valor, exigencias que no son
antagnicas con las motivaciones humanas. Por el contrario, es el tiempo de
aprendizaje de que su inters personal encuentra un nicho social en donde se
hace posible, de avanzar en el aprendizaje necesario para llegar a conciliar la
satisfaccin de las propias necesidades con las de otros, de descubrir que los
objetivos de la realizacin personal se encuentran en la misma direccin de los
objetivos de la sociedad.
Si la individuacin es el proceso que le permite al pber conocerse a s mismo,
la socializacin es el proceso a travs del cual el adolescente adquiere
conocimientos, actitudes, valores necesarios para adaptarse al ambiente
sociocultural en que vive. La experiencia lo conduce a reevaluar los criterios para
juzgar lo que es correcto y justo. Segn Kolhberg (cit en Papalia y col, 2005)
existen dos experiencias que facilitan el desarrollo moral; confrontar valores en
conflicto fuera del hogar y responder por el bienestar de otro, las que junto a las
oportunidades educativas que estimulen el logro del pensamiento posformal, de
las conductas prosociales, cooperativas, de participacin y autocontrol, llevar a
24
ese adolescente a avanzar hacia el logro de la autonoma moral y ejercicio del
comportamiento socialmente responsable en la adultez, sentido de autonoma que
es caracterstico en los estadios de madurez propuestos por Gibbs (2010).
La responsabilidad social incluye tres dimensiones en las personas: entender
que cada persona pertenece a una red social ms amplia que tiene influencia
decisiva en la construccin de su identidad; consideraciones ticas de justicia y
preocupacin por los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los
dems y; actuar con integridad consistentemente con los propios valores (Berman,
1997 cit en Aaron y Milicic, 2000). En consecuencia con lo anterior, incorporar la
responsabilidad social en la tica cvica, sera un paso fundamental para alcanzar
el desarrollo sustentable.
La tica cvica es una tica de la modernidad, propia de ciudadanos y solo
puede existir cuando se entiende y vive la realidad social caracterizada por la no
confesionalidad de la vida social, por el pluralismo de proyectos humanos y por la
prctica de la tica no religiosa. Consiste en el mnimo de valores y normas que
los miembros de una sociedad moderna comparten, independientemente de sus
cosmovisiones religiosas, agnsticas o ateas, filosficas, polticas o culturales,
mnimo que les lleva a comprender que la convivencia de diferentes concepciones
es positiva y que cada uno tiene derecho a intentar llevar a cabo sus proyectos de
felicidad, siempre que no imposibilite a los dems de llevar a cabo los suyos.
En sociedades democrticas, la tica cvica es entendida como el mnimo moral
comn de una sociedad secular y pluralista; la convergencia moral de las diversas
opciones morales de la sociedad, bajo la cual no puede situarse ningn proyecto
vlido. Implica la aceptacin, por parte del conjunto social, de un mnimo comn,
dentro del legtimo pluralismo moral, aceptacin que denota la maduracin tica
de una sociedad.
Los contenidos de la tica cvica se constituyen mediante los acuerdos morales
y son: Los valores de la libertad, igualdad y solidaridad; los derechos humanos; la
tolerancia activa, para poder convivir diferentes proyectos de vida feliz y; la actitud
de dilogo sobre todas las cosas que nos afectan (Ethos dialgico). La tica cvica
ayuda a llevar adelante una convivencia enriquecedora; a criticar por inmoral el
comportamiento de personas e instituciones que violan estos mnimos valores y
normas y; a disear, desde un esfuerzo conjunto, las instituciones y
organizaciones de nuestra sociedad, entre ellas las empresas.
Segn Cortina (2010), an cuando parece ser de mnimos, la tica cvica sera
de mximos en los cuales la felicidad individual est subordinada a lo compartido
por todos, porque lo que no es considerado por todos como justo, tiene que
relegarse a lo privado. Sostiene que de no existir un idea universal de hombre y
de lo bueno, ms que tica, existiran normas para el orden pblico, construidas
desde la sntesis de todas las ofertas morales de felicidad y bondad humanas,
expresin del encuentro de las distintas subjetividades para poder vivir de la forma
ms llevadera posible.
Las investigaciones de las ltimas dcadas han mostrado que el buen trato
que reciben las personas es fundamental en su vida; afecta tanto a su formacin
personal, influyendo en su visin de si mismo y del mundo y en sus relaciones
25
interpersonales, como a su organismo, llegando a influir en que una enfermedad
hereditaria no llegue a hacerse efectiva (Taylor, 2002 cit en Barudy 2005). Un
contexto de cuidados y de buenos tratos puede explicar por qu en algunos nios,
con la misma predisposicin gentica a contraer una determinada enfermedad, la
afeccin se manifiesta o n. En el caso opuesto, diferentes investigaciones han
demostrado que la negligencia y malos tratos fsicos a los bebs se relaciona con
formas de atrofia y dao cerebral y con dificultades severas para establecer
vnculos afectivos y llegar a ser personas socialmente responsables.
Uno de los componentes ms importantes de las relaciones afectivas que
forjan a una persona sana y capaz de llegar a comprometerse con otras y a
considerarlas en sus decisiones, es el hecho de haber sido atendido, cuidado,
protegido y educado en perodos tan cruciales de la vida como la infancia y la
adolescencia, lo cual determina la capacidad de cuidarse a si mismo y de
participar en dinmicas sociales para atender a los dems y ejercer su
responsabilidad social. Estos procesos, llamados buenos tratos, han sido
fundamentales para sobrevivir como especie, pues han hecho que surgieran,
desde tiempos remotos, dinmicas de colaboracin entre seres humanos y
capacidades adaptativas frente a los desafos del entorno. Esto ha sido vital para
asegurar los cuidados de las cras humanas, que nacen indeterminadas, quienes,
para sobrevivir dependen de los cuidados de los adultos. Es precisamente esta
indeterminacin bsica de los seres humanos al nacer, la que les permite ir
configurando su personalidad y tener la posibilidad de llegar a ser cada vez
mejores personas, si se cuenta con las oportunidades para ello.
Las relaciones afectivas constantes son vitales para el desarrollo de los nios
y nias, tanto como los alimentos o las caloras. En los adultos, los buenos tratos y
la atencin de las necesidades mutuas les protege de los efectos provocados por
el estrs y las dificultades de la vida cotidiana. As, investigaciones muestran que
un clima conyugal de solidaridad y respeto prolonga las expectativas de vida y
promueve la buena salud (Tousignant, 1995, cit en Barudy 2000). Ese mismo
clima, en el plano laboral contribuye a aumentar la productividad y, cuando se trata
de una organizacin educativa, constituye una de las caractersticas del clima
social escolar que favorece el aprendizaje y desarrollo personal-social de los
estudiantes y, por consiguiente, el desarrollo de habilidades y competencias para
ejercer su responsabilidad social personal y profesional. Segn Barudy (2005) las
necesidades de cuidados y buenos tratos pueden considerarse instintivas, pues
son fundamentales para proteger y conservar la vida como individuos y como
especie. A diferencia del instinto de alimentarse o protegerse, conductas que
comienzan y acaban en el individuo, los cuidados y los buenos tratos son
relaciones recprocas y complementarias, provocadas por la necesidad, la
amenaza o el peligro y sostenidas por el apego, el afecto y la biologa.
Desde lo anterior se puede entender que, en la sociedad surja la
responsabilidad social como respuesta a la necesidad de un desarrollo sustentable
que solo ser posible en la medida que las personas tengan oportunidades de
desarrollarse y que stas y las organizaciones orienten su comportamiento y/o
actuaciones en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo de
todos.
26
Cuando la vida familiar y en comunidad se basa en dinmicas de buenos tratos
y de cuidados mutuos, sus miembros gozan de ambientes afectivos nutrientes,
reconfortantes y protectores. Las buenas compaas, los cuidados y la solidaridad
hacen la vida ms feliz, ms sana y duradera. La vida no es fcil y vivirla en redes
familiares y sociales que proporcionan un apoyo afectivo y material contribuye al
bienestar, regula el estrs y alivia los dolores inherentes al desafo de vivirla. Las
relaciones humanas basadas en el buen trato son recursos biolgicos que influyen
en la vida y que, al mismo tiempo, son influidos por ella. El cuidado mutuo y los
buenos tratos son una tarea humana de vital importancia que moldea y determina
la personalidad, el carcter y la salud.
Segn la revisin de investigaciones hecha por Taylor (2002 cit en Barudy
2005), el cerebro y el sistema nervioso central participan en la produccin de los
cuidados. Existen circuitos neurolgicos y fisiolgicos que gobiernan procesos
conductuales para solicitar y proporcionar cuidados, del mismo modo que se
cuenta con circuitos biolgicos para conseguir alimentos, regular emociones o
excitarse sexualmente.
Segn Barudy (2005), existen bases hormonales para el buen trato. La
oxitocina, la vasopresina y los pptidps opioides endgenos son sustancias que
intervienen en conductas sociales de muchos tipos y forman parte del circuito
neurolgico asociativo. Estn en la sangre y su nmero puede variar en diferentes
contextos y se elevan cuando las relaciones entre madres e hijos, entre mujeres y
hombres, estn matizadas por el buen trato y el cuidado. Las hormonas del buen
trato determinan muchos aspectos de la conducta social y tienen un papel
importante en algunas relaciones interpersonales, as como en la regulacin de la
intensidad y en el contenido emocional que puedan adquirir (Pankseep, 1998;
Carter, 1998, cit en Barudy 2000). La existencia de estos circuitos hormonales
asociativos se expresa en sentimientos de vinculacin emocional como el apego
intenso de una madre por sus crias o los lazos de amistad entre diferentes
personas. Estas hormonas facilitan la vinculacin emocional y son fundamentales
en situaciones de amenaza o peligro, especialmente cuando provienen de un
entorno en que se requiere proteccin y cuidados. El autor plantea que existen
circuitos neurolgicos y fisiolgicos que gobiernan procesos conductuales para
solicitar y proporcionar cuidados, del mismo modo que se cuenta con circuitos
biolgicos para conseguir alimentos, regular emociones o excitarse sexualmente.
Sostiene que la tendencia a cuidar de los dems y procurar un clima de buen trato
aparece de forma elocuente cuando los contextos vitales se rompen y existe una
acumulacin de factores de estrs. La lucha y la huida suelen ser las respuestas
masculinas ms comunes frente al estrs; sin embargo, defenderse y proteger a
las crias suele ser la respuesta femenina.
Segn el autor, diferentes investigaciones sealan que lo que impulsa a las
madres a priorizar el cuidado y el buen trato a sus cras se relaciona con la
capacidad del organismo femenino de producir oxitocina. Esta hormona tiene un
efecto sedante, se libera en el parto, en la lactancia y en situaciones de estrs. Es
la base biolgica de las capacidades femeninas para cuidar y tratar bien a los
dems y, para mantener la calma y optar por proteger a sus cras, en lugar de huir,
en situacin de amenaza. Los pptidos opioides endgenos, provocan placer a las
madres cuando cuidan las cras; facilitan las conductas sociales positivas y hacen
27
que las mujeres sientan mayor placer que los hombres al participar en relaciones
de amistad y de ayuda mutua. Se sabe que el estrgeno y progesterona liberados
durante el embarazo predisponen emocionalmente a las mujeres hacia la
maternidad y que la noradrenalina, serotonina y cortisol se elevan en el embarazo
para facilitar una predisposicin positiva hacia la cra; por lo tanto, las mujeres
tienen una capacidad de cuidar y de asociarse en dinmicas cooperativas que les
proporciona una fuerza extraordinaria y capacidades fundamentales para la
supervivencia de la especie.
Si bien an no se puede afirmar con exactitud que exista un circuito neuronal
paternal semejante al maternal, segn Barudy (2005), hay datos interesantes. Por
ejemplo, las hormonas masculinas que se asocian con la agresin, se reducen
cuando los hombres se ocupan de los cuidados de sus hijos, porque el circuito
neuronal de la agresin se desconecta parcialmente. La vasopresina, considerada
una de las hormonas que predispone a los hombres a cuidar de los dems en
momentos de estrs, se diferencia de la oxitocina en dos cadenas de
aminocidos. Esto sugiere que el origen de ambas hormonas obedece a una
versin ms simple que es la oxitodicina y que en un momento determinado del
proceso, la hormona nica se duplica y desarrolla funciones diferentes. La
vasopresina, presente en hombres y mujeres, regula la presin arterial y
funcionamiento renal y tambin, la respuesta al estrs. Los hombres y mujeres
liberan vasopresina como respuesta al estrs, pero las hormonas masculinas,
adems de amortiguar los efectos de la oxitocina, pueden ampliar los de la
vasopresina y convertirla en una influencia potencial sobre las respuestas
cuidadoras de los hombres. Concluye que los cuidados paternales, tal vez no
estn tan determinados por la biologa, como los maternales y es posible que los
factores cuidadores influyan ms sobre la biologa cuidadora de los hombres que
en las mujeres. Por lo tanto, se podra afirmar que muchos hombres son buenos
padres, bientratantes y cuidadores de sus hijos, porque deciden serlo. En esta
toma de decisin han sido apoyados por mujeres que les han ayudado a perder el
miedo a la ternura y a los cuidados corporales de sus hijos. Estos mismos
hombres seran los mejores preparados para ejercer la responsabilidad social, es
decir, aquellos que teniendo la capacidad, sienten la obligacin de responder ante
la sociedad por sus acciones u omisiones; aquellos que desarrollan compromiso
con los dems y que orientan sus actividades profesionales, individuales y
colectivas en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo.
28
muy dura que sea, y una educacin que integre valores que ayuden a dar sentido
a las experiencias.
El sufrimiento infantil por malos tratos tiene una serie de manifestaciones en el
momento que ocurre y en la vida adulta. En la infancia se manifiestan en
trastornos de los procesos de desarrollo infantil con riesgo de retraso en todos los
niveles de desarrollo, algunos de ellos irreversibles; trastornos en los procesos de
socializacin y aprendizaje, trastornos en los procesos resilientes y del apego. Una
de sus manifestaciones en la adultez es la dificultad para establecer y mantener
vnculos emocionales y, por consiguiente, para empalizar con las necesidades de
otros y la motivacin necesaria para contribuir a la satisfaccin de sus
necesidades.
29
a travs de una cultura organizacional y, con capacidad para rendir cuentas
(Alfaro, 2005).
El Reporte de Sustentabilidad (RS) es una herramienta para autoevaluar la
RSC en las empresas y transparentar hacia los grupos de inters y la comunidad
en general, los avances de stas en RSC y sus metas futuras (Navarro, 2011).
Se dispone de algunas normas para realizar la contabilidad y auditora social, tales
como AA1000; SA8000 y GRI (Morros y Vidal, 2005) y actualmente, las ISO
26000.
En sntesis, en las empresas, la responsabilidad social se entiende como una
visin de negocios, que integra armnicamente a la estrategia empresarial, el
respeto por: los valores ticos, las personas, el medio ambiente y la comunidad.
Se manifiesta en una gestin que orienta las actividades empresariales en un
sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo de todos, los nacidos
y no nacidos. En el plano concreto, se traduce en una produccin de calidad, que
contempla las necesidades de los usuarios; en una utilizacin responsable de los
recursos; en la preocupacin por el desarrollo de sus empleados y en la ocupacin
por invertir en generar oportunidades para el desarrollo de quienes poseen menos
recursos.
Dicho en otras palabras, es necesario que la empresa oriente su gestin
desde una tica que considere al menos el mnimo de valores y normas que los
miembros de una sociedad moderna comparten, independientemente de sus
cosmovisiones religiosas, agnsticas o ateas, filosoficas, polticas o culturales,
mnimo que les lleva a comprender que la convivencia de diferentes concepciones
es positiva y que cada uno tiene derecho a intentar llevar a cabo sus proyectos de
felicidad y la obligacin de contribuir a que los dems lleven a cabo los suyos.
La empresa tiene una importante responsabilidad moral para con la sociedad,
tiene que cumplir funciones y asumir responsabilidades sociales. Para ello tiene
que impregnarse de los contenidos de la tica cvica, incorporndolos a su
quehacer cotidiano. As, la tica de la empresa tiene por valores irrenunciables: la
calidad en los productos y en la gestin, la honradez en el servicio, el mutuo
respeto en las relaciones internas y externas de la empresa, la cooperacin para
alcanzar conjuntamente la calidad, la solidaridad que consiste en explotar al
mximo las propias capacidades a fin de que el conjunto de personas pueda
beneficiarse de ellas, la creatividad, la iniciativa, el espritu de riesgo.
30
sexos, las que influirn positivamente en la satisfaccin del cliente, en la
participacin de los empleados y en la mejora continua de la empresa, con una
clara incidencia econmica. El consejo econmico y social de las Naciones Unidas
(ECOSOC, 1997) define el concepto de la transversalizacin de la perspectiva de
gnero como el proceso de valorar las implicaciones que tienen para los hombres
y para las mujeres cualquier accin que se planifique, ya se trate de legislacin,
polticas o programas, en todas las reas y en todos los niveles. Es una estrategia
para conseguir que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, al igual que
las de los hombres, sean parte integrante en la elaboracin, puesta en marcha,
control y evaluacin de las polticas, econmicas y sociales, de manera que las
mujeres y los hombres puedan beneficiarse de ello igualmente y no se perpete la
desigualdad. El objetivo final de la integracin es conseguir la igualdad de los
gneros.
La mayor participacin de la mujer en el mercado de trabajo no ha sido
suficiente para eliminar la presencia de desigualdades entre sexos en el empleo;
se requiere, adems, adaptar el mercado y sus empresas a los cambios que se
han producido en la organizacin social. De esta manera, la igualdad en el empleo
solo ser posible si las mujeres se pueden liberar de parte del trabajo reproductivo
que corresponde a sus compaeros en la unidad de convivencia; si los hombres
asumen estas tareas y se introducen en el mercado con su correspondiente carga
de responsabilidad reproductiva inherente a todo ser humano y; si el mercado
asume que la disponibilidad para el trabajo productivo remunerado de hombres y
mujeres, se encuentra condicionado por la necesidad de responder a las
exigencias diarias del trabajo reproductivo. La idea es reorganizar el trabajo
productivo remunerado y el trabajo reproductivo e introducir cambios significativos
en los usos del tiempo en la vida de hombres y mujeres, adaptando las empresas
y los trabajadores a estos cambios.
Lo anterior implica que las organizaciones y empresas socialmente
responsables incorporan en sus prcticas responsables en lo social una
conciencia de gnero, que se tiene en cuenta en la gestin de los recursos
humanos, en las medidas de salud y seguridad en el trabajo y en los ajustes
empresariales. Es en el mbito de la gestin de recursos humanos donde ellas
dedican ms esfuerzos.
El conjunto de objetivos perseguidos en las actuaciones para realizar una
gestin del gnero o introducir la mirada de gnero en su forma de actuar, se
pueden resumir en el concepto de equidad de gnero (Frazer, 1996), el que
comprende 5 principios normativos:
la prevencin de la pobreza,
la prevencin de una dependencia explotable,
la igualdad de gnero en los ingresos, en el ocio y en el respeto,
la promocin de la participacin de las mujeres conjuntamente con
los hombres en todas las reas de la vida social, y
la reconstruccin de las instituciones androcntricas
Un requisito para ello es que todas las opciones de vida que existen y son
necesarias para la subsistencia y evolucin de la humanidad tengan las mismas
consecuencias, positivas y negativas y reciban una valoracin positiva
equivalente.
31
Para avanzar en este tema, es necesario hacer un diagnstico del gnero en las
organizaciones y luego definir estrategias y planes de accin para transversalizarlo
en funcin de su estado actual. Con el diagnstico se puede alcanzar 4 objetivos
centrales:
Evaluar la situacin actual de hombres y mujeres en cifras, para la
identificacin inicial de cuestiones y problemas en todas las reas de
actividad que permitan diagnosticar las diferencias y disparidades en razn
de gnero
Identificar en qu medida la Organizacin integra las cuestiones de gnero
en todas sus polticas y si existe un compromiso institucional con la
transversalizacin del gnero.
Identificar las actuaciones
Identificar si la organizacin ha establecido mecanismos adecuados y
fiables para controlar los procesos realizados y si, paralelamente, elabora
procesos formativos para facilitar su implementacin.
32
de medir el compromiso de los empleados con el nmero de horas de oficina y
vincularlo alternativamente con los resultados y los logros.
33
aprender conductas prosociales, solidarias y cooperativa; aprender conductas de
participacin y autocontrol; aprender a optar por el bien comn (Navarro, 2011).
34
3.Disear e implementar un procedimiento para autoevaluar la RS
4. Definir desafos o metas futuras a partir de la evaluacin del ejercicio de la RS
5.Reportar o transparentar los resultados de la evaluacin y las metas para
avanzar (Reporte de sustentabilidad).
35
Etapa 3: Elaboracin de reportes. Documentos para transparentar hacia la
comunidad el estado del ejercicio de la RS en la Universidad, sus avances,
estancamientos y desafos; contempla al menos un reporte de sustentabilidad
preliminar y uno definitivo.
37
Variables del contexto escolar
Existen tres factores esenciales del contexto escolar que estaran influyendo
en el proceso de enseanza y aprendizaje de la responsabilidad social: la cultura,
el clima social y el liderazgo existentes en la universidad. La cultura escolar se
refiere al conjunto de creencias, valores, dinmicas de funcionamiento y dinmicas
interpersonales existentes en la organizacin. Incluye el conjunto de
procedimientos administrativos y pedaggicos de la universidad y el tipo de
relacin que establece con otras instituciones de la sociedad. Est formada por los
modos de actuar que caracterizan o tipifican a los actores sociales que interactan
al interior de la organizacin (Undurraga, Astudillo, Manterola y Pereira,1997).
A partir del trabajo realizado por representantes de once universidades
chilenas, a travs del proyecto Universidad Construye Pas: Responsabilidad
Social Universitaria, se pudo concluir que una universidad socialmente
responsable debiera adscribirse a los siguientes principios y valores: dignidad de
la persona, libertad, ciudadana, democracia y participacin, sociabilidad y
solidaridad para la convivencia, bien comn y equidad social, desarrollo sostenible
y medio ambiente, aceptacin y aprecio a la diversidad, compromiso con la
verdad, integridad, excelencia, interdependencia e interdisciplinariedad
(Universidad Construye Pas 2002)
Desde la investigacin de Arn y Milicic (2000), en relacin al clima social
escolar, se puede deducir que el clima social sera la percepcin que las personas
tienen de los diferentes aspectos del ambiente se desarrollan sus actividades
acadmicas habituales y constituye una variables importante en el desarrollo
social y moral de los estudiantes, especialmente, en el desarrollo de la
responsabilidad social. En un clima social abierto en la sala de clases, los
profesores usan estrategias autoritativas o democrticas, no hay control rgido de
la sala ni de los currculos; se tratan tpicos controversiales y se presentan
distintas perspectivas de esos tpicos; se promueven los valores democrticos, la
eficacia, la participacin, cooperacin e interdisciplina.
El liderazgo es un fenmeno construido socialmente, que tiene la capacidad
de influir en el comportamiento de las personas, del lder, de grupos y de
organizaciones, en su ms amplio significado (Lynch, Manso, Seplveda y
Mrquez, 1999). La educacin para la responsabilidad social ser posible en
aquellas instituciones donde existe un liderazgo que valora, promueve y refuerza
las conductas y actitudes que sus integrantes realizan en beneficio del proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir, un liderazgo participativo, con nfasis en la
valoracin y consideracin de la opinin de agentes y actores del proceso para
elaborar el proyecto educativo y, en la cooperacin para su ejecucin y
evaluacin.
Segn Lepeley (2001) el principio fundamental de la gestin de calidad son las
personas y la satisfaccin de las necesidades de los alumnos, padres, la
economa y la sociedad, pero estas necesidades no pueden ser satisfechas a
menos que los profesores, administradores y personal de instituciones
educacionales sientan que la institucin satisface sus necesidades.
38
Variables personales
42
Los tres niveles de formacin ofrecen oportunidades a los estudiantes para
realizar los siguientes procesos:
-Reflexionar acerca de sus propias necesidades, de las necesidades de los
dems y de la sociedad y del rol que les corresponder desempear como
profesionales para contribuir a satisfacerlas;
-Tomar conciencia de la interdependencia entre los seres humanos y las
profesiones y de la importancia de desempear los roles con excelencia
-Comprender el ejercicio de su profesin como una oportunidad para servir y
aportar constructivamente a la sociedad;
-Conocer el concepto de responsabilidad social y los comportamientos
profesionales concretos a travs de los cuales se ejerce en su profesin,
-Valorar y fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la inteligencia intra e
interpersonal, que se requieren para trabajar en equipo y para ejercer la
responsabilidad social,
-Valorar el trabajo profesional interdisciplinario y cooperativo como la mejor
alternativa para contribuir a resolver los problemas de la sociedad y,
-Aprender desde el servicio y practicar comportamientos socialmente
responsables.
9. Conclusiones
A partir de lo antes expuesto se concluye que:
1. la responsabilidad social es un comportamiento complejo, formado por un
conjunto de conductas morales que buscan la sobrevivencia y desarrollo humano
y estn motivadas por la necesidad de aportar al bien comn.
2. para educar la responsabilidad social se requiere proceso de enseanza y de
aprendizajes focalizado en componentes cognitivos, afectivos y conductuales, que
llevarn al logro de la autonoma moral.
3. ya se dispone de un modelo educativo para formar profesionales socialmente
responsables, que fue diseado y validado en seis universidades chilenas, modelo
que se aplica actualmente en Chile y que est a disposicin de la comunidad
internacional, para ser utilizado.
4.implementar un modelo educativo para formar profesionales socialmente
responsables requiere de un contexto organizacional socialmente responsable, es
decir, una organizacin que evale el impacto de sus acciones en lo econmico,
social y ambiental y las oriente en un sentido que realmente contribuya a generar
equidad para el desarrollo.
5. es urgente potenciar o fortalecer la investigacin emprica, para identificar las
variables personales que estaran mediando en el impacto del modelo educativo
en el aprendizaje del comportamiento socialmente responsable o, en otras
palabras, establecer la relacin entre variables personales y el aprendizaje de
comportamientos socialmente responsables.
44
6. el prximo desafo es adaptar el modelo educativo, para su transferencia a
diferentes niveles del sistema educativo (enseanza prebsica, bsica o primaria
y media o secundaria).
Referencias
Alfaro, J. (2005). Gobierno de las sociedades. Textos preparados para el master
en responsabilidad social corporativa CIES, Barcelona, Espaa.
Arancibia, V. (1992). Efectividad escolar: un anlisis comparado. Estudios
pblicos, 47, p.101-125
Arancibia, V.; Herrera, P. y Strasser, K. (1997). Manual de Psicologa Educacional.
Santiago-Chile. Ed. Universidad Catlica de Chile.
Arancibia, V. (1998). Factores que afectan el rendimiento escolar de los pobres.
Stgo. Chile. En Cohen E. (Ed) Educacin, eficiencia y equidad, Cap 7. p 157-210
Arn A.M.(2000). Los objetivos fundamentales transversales y la convivencia
escolar. Santiago-Chile Ed.Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Arn, A M. y Mlicic, N. (2000). Desgaste profesional de los profesores y clima
social escolar. Revista latinoamericana de psicologa. Vol 32. Pag 447- 466.
Abarca, N., Zaartu, P., Larrea, M. (1990). Autocontrol: variables cognitivas y
sociopersonales en nios pre-escolares. Revista chilena de Neuro-psiquiatra,
n28. pp. 141-146.
Aristteles, Etica nicomaquea, I,1
Barr, J y Higgins-D'Alessandro, A. (2007). Adolescent Empathy and Prosocial
Barudy, J. (2000). Maltrato infantil; ecologa social: preencin y reparacin.
Santiago, Ed Galdoc.
Barudy, J. (2005). Buenos tratos a la infancia. Barcelona, Editorial Gedisa
Behavior in the Multidimensional Context of School Culture. The Journal of Genetic
Psychology, Vol. 168, 3, pg. 231-248.
Batalloso, J. M. (1995). Es posible una evaluacin democrtica? O sobre la
necesidad de evaluar democrticamente. Aula de innovacin educativa. Vol 35.
pag 73-77
Bierhoff, H. (2002), Prosocial Behaviour. United Kingdom: Psychology Press.
Boich, J. y Sarrazin, Ph. (2007). Self-determination of contextual motivation, inter-
context dynamics and adolescents patterns of sport participation over time.
Psychology of Sport and Exercise, 8, 685-703.
Bonilla, A. y Trujillo, S. (2005). Comparacin de cinco teoras del desarrollo moral.
Tesis para obtener el grado de psiclogo, Universidad javeriana de Colombia.
Boxer, P., Tisak, M. y Goldstein, S. (2004). Is it Bad to be Good?. An Exploration
of Aggressive and Prosocial Behavior Subtypes in Adolescence. Journal of Youth
and Adolescence, Vol. 33, 2, pg. 91
Bowlby, J. (1988). Development psychiatry comes of age. American Journal of
Psychiatry. 145,1-10.
Bowlby, J. (1995). Vnculos afectivos: formacin, desarrollo y prdida. Madrid:
Ediciones Morata
45
Brion-Meisels, S. y Selman, R. (1984). Early adolescent development of new
interpersonal strategies understanding and interventions. School Psychology
Review, vol 13, 278-292.
Carlo, G; Hausmann, A; Christiansen, S y Randall, B (2003). Sociocognitive and
Behavioral Correlates of a Measure of Prosocial Tendencies for Adolescent.
Journal of Early Adolescence 23:1 (Feb 2003), pp. 107-134
Carreras, M., Guil, M., y Mestre, J. (n.d/2003).Una aproximacin a la evaluacin de
la inteligencia emocional como constructoterico.[DocumentoWWW].URL
http://copsa.cop.es/congresoiberoa/base/basicos/t30.htm
Castaeda, G., Ruiz, M., Viloria, O., Castaeda, R. y Quevedo, Y. (2007). El rol
de las universidades en el contexto de la responsabilidad social empresarial.
NEGOTIUM, 3, 8, 100 - 132.
Coll, C (1990) Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en
torno al concepto de aprendizaje significativo. Barcelona-Espaa. Paidos.
Concha, C (1996). Escuelas efectivas en Chile: estudio de 32 escuelas. Tesis
para optar a magster en educacin, mencin Administracin educacional,
pontificia Universidad Catlica de Chile. Santiago, Chile
Cooper, J. (1999) classroom teaching-skills. Boston:Houghton Mifflin Company.
Cortina, A. (2010). Justicia cordial. Madrid, Ed. Trotta.
Corvaln, R. y Fernndez, G. (1998) Apuntes para el anlisis de la participacin en
intervenciones educativas y sociales. Santiago-Chile Serie documentos CIDE, N
11
Davidovich, M. P.; Espina, A.; Navarro, G. y Salazar, L. (2005). Construccin y
estudio piloto de un cuestionario para evaluar comportamientos socialmente
responsables en estudiantes universitarios. En revista de psicologa de la
Universidad de Chile. Vol XIV N1, Pag 125-140.
De Jess, J. (2003). Recursos educativos cristianos: Recursos para Educacin
Cristiana de la Iglesia. [Documento WWW]. URL
http://www.receduc.com/educacioncristiana/educacioncristmenu.html
Decety, J. (2010). The neurodevelopment of empathy in humans. Developmental
Neuroscience, 32, 257-267
Decety, J., y Batson, C.D. (2009) Empathy and morality: Integrating social and
neuroscience approaches. In J. Braeckman, J. Verplaetse and J. De Schrijver
(Eds.), The Moral Brain (pp. 109-127). Berlin: Springer Verlag.
Delgado, A. (2001) Formacin valoral a nivel universitario. Mjico, Ed.Universidad
Iberoamericana.
Dell Ordine, J.L. (2003) Psicologa y educacin para la
prosocializacin.[DocumentoWWW].URL
http://www.capitannemo.com.ar/psicologia_y_educacion.htm
Daz Barriga F y Hernndez, G. (2002) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Mjico.Mc Graw Hill.
Duckworth, A. y Seligman, M. (2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting
Academic Performance of Adolescents. Psychological ScienceVolume 16 Issue 12
Page 939-944, December
ECOSOC (1997). Transversalizacin de la perspectiva de gnero.
http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/gender/newsite2002/about/defin.htm
46
Eisenberg, N. y Mussen, P. (1989). The roots of prosocial behavior in children.
Cambridge University Press.
Eisenberg, N., Miller, P., Shell, R., McNalley, S. y Shea, C. (1991). Prosocial
development in adolescence: A longitudinal study. Developmental Psychology, 27,
5, pp. 849-857.
Eisenberg, N., Fabes, R., Carlo, G., Troyer, D., Speer, A., Karbon, M. y Switzer, G.
(1991). Ther relations of maternal practices and characteristics to children`s
vicarius emotional responsiveness. Child Developmental, 63, pp. 583-602.
Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1998). Prosocial development. In W. Damon (Series
Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 3: Social,
emotional, and personality development (5th ed., pp. 701-778). New York: John
Wiley.
Espnola, V. (1998) revisin de quince aos de poltica educativa en Chile:
ajustes en funcin de la equidad. . Santiago-Chile En Cohen E. (Ed) Educacin,
eficiencia y equidad, Cap 3. p 61-87
Etxeberria, X. (2005).tica de las profesiones. ED.Descle de Brouwer, Bilbao.
Feldman, A.F. y Matjasko, J.L. (2007). Profiles and portfolios of adolescent school-
based extracurricular activity participation. Journal of Adolescence, n 30, pp. 313-
332.
Fernndez Dols, J. M., Carrera, P., Oceja, L. y Berenguer, J. (2000).
Altruismo y Conducta de Ayuda. En J.M. Peir, J.F. Morales y
J.M.Fernndez-Dols (Eds.) Tratado de Psicologa social. Volumen II:
Interaccin Social. Madrid: Sntesis Psicologa.
Finkenauer, C. Engels, R. y Baumeister, R. (2005). Parenting behaviour and
adolescent behavioural and emotional problems: The role of self-control.
International Journal of Behavioral Development, Vol. 29, No. 1, 58-69
Fonagy, P. (2004) Teora del apego y psicoanlisis. Barcelona, Editorial Espaxs,
S. A
Frazer, N. (1996). Perspectivas feministas en teora poltica, Barcelona, Editorial.
Paids.
Garca, C.; Bechara, J. ,Rivera, M., Lpez, N. y Olivera, A. (2006). Impacto de la
globalizacin en la conducta de cooperacin de nias y nios
veracruzanos: estudio preliminar. Ed. Laboratorio de Psicobiologa. Facultad de
Psicologa Xalapa. Manantial de San Cristbal S/N. Col. Xalapa 2000. C.P 91097.
Xalapa, Veracruz, Mxico.
Garaigordobil, M. y Dur, A. (2006). Neosexismo en adolescentes de 14 a 17
aos: relaciones con autoconcepto-autoestima, personalidad, psicopatologa,
problemas de conducta y habilidades sociales. Revista Clnica y
Salud v.17 n.2 Madrid jul.-sep.
Garaigordobil, M y Garca de Galdeano, P. (2006). Empata en nios de 10 a 12
aos. Revista Psicothema
Vol. 18, n 2, pp. 180-186
Gardner, H. (1995). Inteligencias mltiples la teora en la prctica. Barcelona,
Espaa Ed Paidos .
Gibbs, J. (1977), Kohlberg^s stage of moral judgement: a constructive critique.
Harvard Educational Review Vol 47, pp 43-61
47
Gibbs, J. (1992). Moral Maturity. Measuring the development of sociomoral
reflection. New Jersey: Erlbaum.
Gibbs, J. (2010). Moral Development and Reality: Beyond the Theories of Kohlberg
and Hoffman. Boston: Pearson Allyn & Bacon.
Giddens, A. (2000) Sociologa. Madrid, Ed Alianza.
Gilligan, C. (1985). La moral y la teora: Psicologa del desarrollo femenino.
Mxico: Fondo de cultura Econmica. (Trabajo original publicado en 1982).
Gilliom, M., Shaw, D., Beck, J., Schonberg, M., Lukon, J. (2002). Anger Regulation
in Disadvantaged Preschool Boys: Strategies, Antecedents, and the Development
of Self-Control. Developmental Psychology, vol. 38, Issue 2, pp. 222-235.
Gmez, L. (2006). La participacin. Participacin Educativa, revista electrnica del
Consejo Escolar del Estado Espaol, n1.
Goncalves de Freitas (2004). Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social:
Algunas Reflexiones Para los Psiclogos Sociales Comunitarios. Revista
PSYKHE, Vol. 13, N 2, 131 142
Good, T. y Brophy, J. (1997). Psicologa educativa contempornea. Mjico. Mc
Graw Hill.
Gracia, M., Gmez, I., Chvez, M. y Greer, D. (2006). Toma de perspectiva y
teora de la mente: aspectos conceptuales y empricos: Una propuesta
complementaria y pragmtica. Revista Salud mental, ISSN 0185-3325, Vol. 29, N.
6, 2006 , pgs. 5-14
Grimaldo, M. y Merino, C. (2010) Tolerancia y juicio moral en estudiantes
universitarios de la ciudad de Lima. Liberabit 16(2) 131-140.
Guijo, V. (2002). Estudio multifactorial de la conducta prosocial en nios de cinco y
seis aos. Universidad de Burgos.
Hamama, L., Ronen, T. y Rahav, G.(2008). Self-Control, Self-Efficacy, Role
Overload, and Stress Responses among Siblings of Children with Cancer. Health
& Social Work, 33, 121-132.
Hernandez, J., Diclemente, R. (1992). Self-control and ego identity development as
predictors of unprotected sex in late adolescent males. Journal of Adolescence,
Vol. 15, Issue 4, pp. 437-447.
Hersh, R., Reimer, J. y Paolitto, D. (1984). El crecimiento moral de Piaget a
Kohlberg. Madrid: Narcea.
Hoffman, L., Paris, S. y Hall, E. (1997). Psicologa del desarrollo hoy. Madrid.
McGraw-Hill.
Ibizate, A. (2005). La excelencia en la gestin y su impacto en la sociedad. Textos
preparados para el master en responsabilidad social corporativa CIES, Barcelona,
Espaa.
Jimnez, A; Pez, D. y Javaloy, F.(2005) Correlatos psico-sociales de la
participacin en manifestaciones tras el atentado del 11 de Marzo. En Revista de
Psicologa Social, Volume 20, Number 3, October 2005 , pp. 263-275(13)
Johnson, D; Johnson , R. y Holubec, E. (1999) El aprendizaje cooperativo en el
aula. Buenos aires. Paidos.
Kay, W. (1976). El desarrollo Moral. Ed. Ateneo, Bs. Aires.
Kohlberg, K.(1987). El enfoque cognitivo-evolutivo de l a educacin moral. Espaa,
Bilbao, DB.
Kohlberg, L. (1992) Psicologa del desarrollo moral. Espaa, Bilbao, DB.
48
Korstanje, M. (2008): El lactante y su madre: psicoanlisis y teora del apego, en
Contribuciones a las Ciencias Sociales, diciembre 2008,
www.eumed.net/rev/cccss/02/mk3.htm
Krauskopf, D. (1998). Participacin social y desarrollo en la adolescencia. Fondo
de Poblacin de las Naciones Unidas (UNFPA/FNUAP).
Krauskopf, D. (2000). Dimensiones crticas en la participacin social de las
juventudes. En Balardini, S. (comp.) La Participacin Social y Poltica de los
Jvenes en el Horizonte del Nuevo Siglo, CLACSO: Buenos Aires.
Lepeley, M.T. (2001) Gestin y calidad en educacin: un modelo de evaluacin.
Santiago-Chile . Mc Graw Hill Interamericana.
Lopez, C., Freixinos, M.A., Lopez, J.R. (2003). Retardo de la gratificacin y
autocontrol en jvenes antisociales: Caractersticas asociadas al gnero.
Psicopatologa Clnica Legal y Forense, Vol. 3, n. 3, 2003, pp. 5-21
Lorenzo, M. (2000). La inteligencia emocional en los contextos
educativos.[DocumentoWWW].URL
http://www.canariastelecom.com/personales/sice/MA130900.htm
Lucas, S., Gago, B. y Mediato, I. (2008). Educacin para el desarrollo a travs de
un proyecto de Service-Learning en Educacin Social. J. Valero y M. Tejedor
(Coords.), La educacin social ante los nuevos retos de la inmigracin y los
servicios sociales, pp. 335-350. Valladolid: Universidad de Valladolid y Gerencia
de Servicios Sociales (Junta de Castilla y Len).
Luciano, M.C y Gomez, I. (1991). Autocontrol en nios: un estudio experimental
sobre dos procedimientos en la adquisicin de conductas de espera. Psicothema,
Vol. 3, n 1, 1991, pp. 25-44.
Lynch, P; Manso, J; Seplveda, F y Mrquez, J. (1999). Administracin
educacional estratgica. Concepcin-Chile. Ed de la facultad de Educacin
Universidad de Concepcin
Maos de Balanz, Q. (2000, Diciembre) Construyendo sociedad. La
participacin de las personas mayores: Propuestas desde la animacin
sociocultural. Conferencia dictada en las XIX Jornadas Interdisciplinares: La
Responsabilidad Social en la Educacin. [Documento WWW]. URL
http://www.ua-ambit.org/jornades2000/Ponencias/j00-quico-manos.htm
Marti, M. (2010). Razonamiento moral y prosocialidad; fundamentos. Madrid, Ed.
CGS.
Martn, E. (2001) gestin de instituciones educativas inteligentes. Espaa. Mc
Graw Hill.
Mathiesen, M., Mora, O., Chambls, I. y Navarro, G. (2004). Familia, permisividad
y juicio moral en estudiantes de enseanza media de la provincia de Concepcin.
Psykhe, 13, 3-20.
McGovern, J. Rodriguez, D. Tercyak, K. Neuner, G. y Moss, H. (2005). The
Impact of Self-Control Indices on Peer Smoking and Adolescent Smoking
Progression. Journal of Pediatric Psychology Advance Access originally published
online on March
McGrath, M. y Brown, B. (2008). Developmental Differences in Prosocial Motives
and Behavior in Children From Low-Socioeconomic Status Families. The Journal
of Genetic Psychology, Vol. 169, 1, pg. 5-19.
49
McNamara, J., Barta, Z., Fromhage, L. y Houston, A. (2008). The coevolution of
choosiness and cooperation. Nature, 451, 189-192.
Mestre, M.V., Samper, P., Tur, A., Diez, I. (2001). Estilos de crianza y desarrollo
prosocial de los hijos. Revista de Psicologa General y Aplicada, 2001, 54(4), 691-
703.
Mestre, M.V., Samper, P., Fras, M.D. (2002). Procesos cognitivos y emocionales
predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empata como factor
modulador. Psicothema, 2002, vol. 14, n2, pp. 227-232.
Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales de Espaa (2005) I,II y III sesin de
trabajo de foro de expertos en RSE
Mitchell, J. (2009). Power-control theory: an examination of private an public
patriarchy. Theses and dissertations. Paper 2108 [Documento WWW] URL
http://scholarcommons.usf.edu/etd/2108
Moorman, E. y Pomerantz, E. (2008). Mothers' Cognitions about Children's Self-
control: Implications for Mothers' Responses to Children's Helplessness. Social
Development Online Early Articles.
Morrs, J. y Vidal, I. (2005). Responsabilidad Social Corporativa. Madrid;
Fundacin Confemetal.
Myers, D. (1995). Psicologa Social (4ta. Ed.). Mxico: Mc Graw Hill.
Naranjo, A. (2006). Evolucin de la competencia social. Revista
Diversitas v.2 n.1 Bogot jun. 2006
Narvez, D. 2010. La Teora de la tica Triuna: Premisas Bsicas e Implicaciones.
Universidad de Notre Dame, EEUU.
Navarro, G. (2002a) Universidad Construye Pas: una experiencia de
cooperacin entre las Universidades Chilenas. Ponencia presentada al seminario
Nuevos Modelos de Cooperacin Social: un enfoque socio jurdico, realizado en
Oati-Espaa, el 19 y 20 de Septiembre.
Navarro, G. (2002b) Desarrollo de la autonoma responsable y responsabilidad
social . [Documento WWW] URL http://www.udec.cl/~rsu
Navarro, G. (2002). La participacin de los padres en el proceso de enseanza-
aprendizaje de los hijos.Tesis Doctoral, Universidad de Concepcin, Concepcin,
Chile, en cooperacin con Universidad de Estocolmo, Estocolmo, Suecia.
Navarro, G. (2003). Qu entendemos por educacin para la Responsabilidad
Social?: Una gua para la discusin. En Ardiles, C. (Ed.) Educando para la
Responsabilidad Social: La Universidad en su funcin docente. Santiago: Avina.
Navarro,G., Escalante, G., Jimnez J., Mora, O. y Gonzlez, A. (2005a). Cultura
educativa y facilitacin de la participacin de los padres en el proceso de
enseanza aprendizaje de sus hijos. En Revista Visiones, de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Concepcin N7 Pag 99-112
Navarro, G., Prez, C., Gonzlez, A., Mora, O. y Jimnez, J. (2005b).
Comportamiento socialmente responsable en profesores y facilitacin de la
participacin de los apoderados en el proceso de enseanza aprendizaje. En
Revista Psykhe, Vol 14, N2, pag 43-54
Navarro, G., y Jimnez, J. (2005). La autoevaluacin escolar y su impacto en el
comportamiento docente, individual y grupal. En revista estudios Pedaggicos, Vol
XXXI, N2, Pag 57-69.
50
Navarro, G. ;Prez, C.; Barrientos, MT.; Jimnez, J.(2006) Diferencias asociadas
al taller de autoaplicacin, Escuela para Todos: herramientas para facilitar la
participacin de los padres, en variables cognitivas en una muestra de estudiantes
de pedagoga de la Universidad de Concepcin. Revista Visiones de la Educacin
N9 pag 79-88.
Navarro, G. (2006). Comportamiento socialmente responsable. En
Responsabilidad social universitaria, una manera de ser universidad, teora y
prctica de la experiencia chilena. Santiago, Chile: Proyecto Universidad
Construye Pas.
Navarro, G.; Prez, C.; Mora, O; y Gonzlez, A. (2007) Caractersticas en
profesores y su facilitacin de la participacin de los apoderados en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Publicado en Interamerican Journal of Psychology, Vol
40, N2 , pp 205-212
Navarro, G; Jimenez, G.; Baeza, M y Ardiles, M. (2008). Modelo para educar la
responsabilidad social en estudiantes universitarios. Concepcin, Proyecto
Mecesup UCO0714
Navarro, G; Boero, P.; Jimnez, G.; Tapia, L.; Hollander, R.; Escobar, A.; Baeza
,M. y Espina, A. (2010). Universitarios y responsabilidad social. Revista Calidad
en la Educacin 33 2 Semestre ao 2010. Pag 102-121
Navarro, G.; Perez, C.; Gonzlez, MG. (2011a). Relacin entre importancia
atribuida a la RSC, jerarqua de valores y orientacin social en directivos y
acadmicos de una universidad chilena. Revista de Psicologa Liberabit; Vol
17(1): 85-92
Navarro, G.; Boero, P.; Jimnez, G.; Ardiles, M. (2011b). Una experiencia
innovadora para la formacin de profesionales socialmente responsables. En
revisin revista Innovations in Education.
Navarro,G. (2011). Estrategia para incorporar la RS en la organizacin
universitaria. En Gorrochategui, N. y Martins, V. (Compiladores). Responsabilidad
social de las organizaciones: perspectivas de nuevos marcos institucionales en
Amrica Latina. Buenos Aires, Ediciones cooperativas, 1 edicin 272p ISBN
978.987.652.095-9 Pag 264-272.
Nofziger, S. (2008.) The "Cause" of Low Self-Control. The Journal of Research in
Crime and Delinquency, 45, 191.
ODonnell, L., Stueve, A., Sandoval, A., Duran, R., Atnafou, R., Haber, D.,
Johnson, N., Murray, H., Grant, U., Juhn, G., Tang, J., Bass, J. y Piessens, P.
(1999) Violence Prevention and Young Adolescents participation in community
youth service. Journal of Adolescent Health, n 24, pp. 28-37.
Ojalvo, V., Kraftchenko, O., Gonzlez, V., Castellanos, A.V., Vias, G. y Rojas,
A.R. (2001). La educacin de valores en el contexto universitario. Editorial Flix
Varela, La Habana.
Oller, D. (2005). Oller, D. (2005) La tica en los Negocios y en las
Organizaciones. Textos preparados para el master en responsabilidad social
corporativa CIES, Barcelona, Espaa
Olson, K. y Spelke, E. (2008). Foundations of cooperation in young children.
Cognition, 108, 222-231
Palacios, J; Marchesi, A; y Coll, C. (1999). Desarrollo psicolgico y educacin.
Madrid-Espaa, Ed.Alianza.
51
Papalia, D; Wendkos, S; y Duskin, R. (2005) Desarrollo humano. Bogot-
Colombia. Mc Graw Hill.
Pedrals, A. (2002) La cooperacin social. Ponencia presentada al seminario
Nuevos Modelos de Cooperacin Social: un enfoque socio jurdico, realizado en
Oati-Espaa, el 19 y 20 de Septiembre.
Prez-Delgado, E. y Garca-Ros, R. (1970). La psicologa del desarrollo moral.
Madrid: Siglo XXI.
Piaget, J. (1932): El juicio moral en el nio. Madrid, Ed. Francisco Beltrn, Librera
espaola y Extranjera.
Piaget, J., Petersen, P., Wodehouse, H., y Santullano, L. (1996) La nueva
educacin moral, Buenos Aires., Losada.
Puig Rovira, J.M. (1996). La Construccin de la personalidad moral. Argentina.
Ed. Paidos
Raffaelli, M., Crockett, L. y Shen, Y. (2005) Developmental Stability and Change in
Self-Regulation From Childhood to Adolescence. The Journal of Genetic
Psychology, Volume 166, Number 1 / March; pp 54-76
Reed, J. y Huppert, J. (2008) Predictors of Adolescent Participation in Sexually
Transmitted Infection Research: Brief Report.Journal of Adolescent Health, In
Press, Corrected Proof, Available online 11 April 2008
Ricoeur, P. (1996). S mismo como otro. Ed. Siglo XXI, Madrid,
Rios, R. (2004). Universitarios y Voluntariado: Anlisis del Involucramiento en
Acciones Filantrpicas de los Alumnos de la PUC. Revista Psykhe, Vol. 13, N 2,
99 -155, Santiago
Roca, M. (n.d/2003). Inteligencia emocional qu es y cmo
desarrollar.[DocumentoWWW]URL
http://www.revistanatural.com/verano301/emocional.htm
Rogoff, B.(1993). Aprendices del pensamiento. Desarrollo cognitivo en el
contexto social. Espaa: Paids
Sez, O. (2001) La responsabilidad social universitaria. [Documento WWW] URL
http://www.udec.cl/~rsu
Salva, S. y Stecanela, N. (2006) Dilogos sobre participacin: lo que dicen los
jvenes de la regin metropolitana de Porto Alegre, Brasil. En revista Ultima
Dcada, N 25 CIDPA Valparaso, Dic 2006 Pp 163-183.
Snchez, C. y Moreno, W. (2010). La evaluacin de la calidad educativa en
instituciones de educacin superior desde la perspectiva de la responsabilidad
social universitaria. Cognicin, 6, 24. Extrado el 13 de Agosto, 2010 de
http://www.cognicion.net/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=1
08&Itemid=216
Santrock, J. (2000). Psicologa de la educacin. Mjico, Ed. Mc Graw Hill
Sapon-Shevin, M. (1999) Becose we can change the world. A practical guide to
building cooperative, inclusive classroom communities. Boston. Allyn and Bacon
Sastre, G. y Moreno, M. (2000). Nuevas perspectivas sobre el razonamiento
moral. Educao e Pesquisa, 26, 123-135.7
Schwalb, M. (2010). Experiencias exitosas de responsabilidad social empresarial.
Lima; Ed Universidad del Pacfico.
52
Selman, R. y Demorest, A. (1984), Observando estrategias interpersonales de
resolucin de conflictos: implicancias de y para un modelo de desarrollo, en:
Revista Child Development, 55, 288-304 EEUU
Stapel, D. y Koomen, D. (2005). Competition, cooperation and the efects of the
others on me. Journal of Personality and social psychology.88, 1029-103
Steptoe, A. y Butler, N. (1996) Sports participation and emotional wellbeing in
adolescents. Lancet, 347, 17891792.
Tolosa, A. y Zerpa, C. (2009). Efecto de un programa de comprensin de textos de
contenido moral en las estructuras de razonamiento moral de estudiantes del
primer ao del Ciclo Diversificado. Revista de Pedagoga, 30, 247-280.
Torres,M. y Trpaga, M. (2010) Responsabilidad social de la Universidad; retos y
perspectivas. Buenos Aires, Paidos.
Undurraga, G; Astudillo, E; Manterola,M y Pereira, M (1997). Desarrollo
organizacional escolar. Santiago-Chile. Pontificia Universidad catlica de Chile.
MACZ Impresores
Universidad construye pas (2002) Observando la responsabilidad social
universitaria. Santiago-Chile. Participa
Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Swanson, J. y Reiser, M. (2008). Prediction of
Children's Academic Competence From Their Effortful Control, Relationships, and
classroom participation. Journal of Educational Psychology, 100, 67-77.
Valleys, F. (2008). Qu es la responsabilidad social universitaria?. [Documento
WWW] URL http://es.scribd.com/doc/6178990/Vallaeys-Francois-Que-Es-La-
Resposabilidad-Social-Universitaria-2008
Vasilescua, R., Barnab, C., Epurec, M. y Baicud, C. (2010). Developing university
social responsibility: A model for the challenges of the new civil society. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 2, 2, 41774182
Velsquez, E. y Martnez, L. y Cumsille, P. (2004). Participacin y Gnero:
Desafos Para el Desarrollo de una Poltica de Juventud en Chile. Revista
PSYKHE 2004, Vol.13, N 1, 43-51
Vigneaux, ME. (1990). Adaptacin de un instrumento para evaluar el desarrollo
del juicio moral. Tesis para obtener el ttulo de Psiclogo. Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
Woolfolk, A. (2000) Psicologa educativa. , Mjico. Ed Pearson.
Zimmerman, B. y Levy, G. (2000). Social cognitive predictors of prosocial behavior
toward same and alternate race children among white pre-schoolers. Current
Psychology, Vol. 19, 3, ; pg. 175-193.
53
54