Movimiento expresivo

DE LAS SENSACIONES A LA PERCEPCIN.

Raquel Guido
La percepcin implica una instancia fsica, referida al estmulo, una orgnica
referida al proceso neurofisiolgico que la posibilita y una psquica y social que
remite al Yo del sujeto que poniendo en juego los contenidos de su escenario
intimo subjetivo, interpreta las seales del organismo convirtindolas en
signos.
La percepcin es una actividad psicofisiolgica que nos permite conocer y
tomar conciencia de los que sucede dentro y fuera de nuestro cuerpo.

Sensacin

Para saber lo que sucede en el mundo exterior, como dentro de nosotros

mismos, nuestro organismo cuenta con un sistema denominado Complejo
Perceptivo.
La sensacin, es el primer paso del Complejo Perceptivo, se produce cuando un
receptor es impresionado por un estmulo adecuado para l. Sherrington las
clasificas en: exteroceptivas, estmulos provienen del exterior del cuerpo y
son realizas por los 5 sentidos, tacto, gusto, vista, olfato y odo; en
interoceptivas, cuando los estmulos provienen del interior y se producen por
la excitacin de superficies internas del organismo o de algunos rganos
huecos sensibles a la dilatacin de sus paredes. Ej: hambre, sed, indigestin y
en propioceptivas que tambin provienen del interior del cuerpo.
As la sensacin se clasifica tambin en, superficial cuando los receptores se
encuentran en la periferia del cuerpo y profunda cuando se hallan en el
interior.
Las sensaciones propioceptivas nos informan sobre la situacin en la que se
encuentra nuestro aparato locomotor. Producen sensaciones kinestsicas y
estticas. Ambas en su integracin conforman las sensaciones posturales,
presentes en la construccin del Esquema Postural que formar parte del
Esquema Corporal.
En cuanto a las sensaciones estticas nos informan acerca del equilibrio de
nuestro cuerpo, en relacin a la fuerza de gravedad, su perdida y recuperacin.
Interviene en forma importante al aparato vestibular del odo. Por medio de
estas nos damos cuenta de la postura de nuestro cuerpo, la rotacin,
inclinacin, a marcha, elevacin y cada.
En las sensaciones kinestsicas, tienen fundamental importancia los nervios
situados en los msculos y articulaciones. En estas ltimas se encuentran los
mecanoreceptores, que son cuatro receptores muy pequeos ubicados en
todas las capsulas de las articulaciones; y reaccionan ante cada cambio de
presin producido por cada cambio de postura y movimiento. Nos permiten
tomar conciencia de nuestros movimientos, distinguir los diferentes esfuerzos
musculares, la velocidad a la que nos movemos y el grado de vitalidad en que
lo hacemos, distinguir lo pesado de lo liviano. Se combinan con sensaciones
visuales y auditivas estableciendo conexiones e interviniendo en el diestro
manejo del cuerpo, por ej. En la rtmica y en la danza.
Existe tambin una sensacin que deriva del cmulo de estmulos al que
constantemente se ve sometido nuestro cuerpo, sin que ocurra ninguna
seleccin de los mismos; a esta sensacin se la llama cenestesia y refiere a
una asociacin de sensaciones de naturaleza distinta, informa al individuo
sobre su propio organismo , ms all de un sentido especfico. Por ejemplo,
sensaciones globales a las que significamos como agradable y desagradable,
orientacin en el espacio el paso del tiempo y el sentido del ritmo.

Percepcin

La percepcin relaciona los datos actuales aportados por los sentidos con
experiencias anteriores que le sirven de fondo y orientacin para comprender
la experiencia actual y darle significado. Selecciona del preconsciente solo
datos tiles de la experiencia pasada que pueden ser asociados a la actual.
Luego los organiza, construyendo as una imagen del objeto que se presenta a
la conciencia. Paralelamente a la organizacin, estructura todos estos datos
en un todo, que es presentado a la conciencia como una unidad dotada de
significacin propio. Al dar orden da significado a lo percibido, ubica en el
tiempo y el espacio y permite apreciar cualidades y valores de donde se
originan estados afectivos que se engloban en la percepcin.
La percepcin no depende solamente de los estmulos, sino tambin, del
contexto donde estos actan.
La percepcin juega un importante papel en la relacin dialctica sujeto-
mundo.
Lapierre; el sujeto humano slo existe en la medida en que tiene la posibilidad
de entrar en comunicacin con los seres y las cosas que lo rodean,
estableciendo relaciones significantes entre las sensaciones que experimenta
en su cuerpo y el mundo.

Funcin del organismo y dimensin corporal.

El cuerpo permite que los datos sensoriales que impactan en el organismo se

conviertan en experiencias para el sujeto.
La informacin sensorial debe ser significada por el sujeto, el cual al ser social
se encuentra inmerso en una trama de significacin compartida que imprime
su sello sobre la actividad orgnica generando una cultura somtica especifica
que, al regir la relacin que cada uno mantiene con su propio cuerpo, ser
matriz de significacin sobre la que se construye la experiencia personal.
La funcin del organismo neutro adquiere dimensin simblica, afectiva y
social. Lo que implica el orden del sentido humano.
Dimensin social de la percepcin

La percepcin es un proceso que culmina en la conciencia. La conciencia se

construye en el seno de una matriz socio-cultural que otorga valor y sentido,
significando la experiencia del sujeto y permitindole significar a mundo.
Las normas, usos y costumbres, en tanto prcticas de la cultura construyen
esquemas de seleccin de la experiencia del sujeto a la vez que propone
modos de interpretacin de la misma.
La atencin, perteneciente al orden de la voluntad, ser orientada por las
prcticas de las culturas reforzando el registro de ciertos estmulos o desviando
la atencin de los mismos
La cultura moldea a nuestro cuerpo aun en su faz ms orgnica. Los umbrales
de la percepcin, son modificados asombrosamente segn el orden de uso
marcado por las prcticas culturales.
El cuerpo vivido del hombre no se limita a los relieves dibujados por su
organismo; ms decisiva es la manera en que el hombre lo inviste, lo percibe,
ya que encama una estructura simblica antes de configurar una biolgica.
Entonces, los umbrales que funcionan como fronteras que el organismo exige
para la captacin del estmulo estn ligados al tejido sociocultural. Se trata
siempre de la relacin emocional y significante donde un estmulo impacta y
conmueve a un sujeto total.
Cada cultura, cada mbito especfico, cada clase social elabora un universo
sensorial, que en tanto universo de sentido ofrece una captacin del mundo
diferente.
 CUERPO Y SABER.
Daniel Calmels

Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada, la huella y
el pie. Siempre est el riesgo de terminar de hablando del pie.

El pie. Le interesar al psicomotricista en cuanto cubierta del cuerpo, por la

tolerancia e intolerancia que cada nio tiene especficamente en relacin con
l. Para muchos nios sacarse los zapatos es estar libre, para otros, el zapato
los contiene. Pero si el psicomotricista se detuviera en el zapato, como un
objeto en s, perdera la mirada sobre otras acciones que en cambio son de su
incumbencia. Por ejemplo, la pisada, la accin de pisar, la que deja la huella,
huella que es la que registra el nio construyendo su cuerpo, que deja una
marca de su accin en la propia memoria del cuerpo y de los movimientos.
La conjuncin del pie, la pisada y la huella devienen marcha, fenmeno de
reduccin de los apoyos y aumento del sostn.
En relacin a la marcha (en cuanto a lo psicomotriz), sino camina todava, y por
otra parte su motricidad se encuentra en perfectas condiciones en todos los
niveles del desarrollo, puede ser una perturbacin psicomotriz, ligada sobre
todo a la falta de cuidados maternos.
El Dr. J. Berges, con este ejemplo, marca la diferencia entre motricidad y
psicomotricidad: la diferencia que hay entre dficit y torpeza. En un caso, se
trata del equipo neurobiolgico mismo y, el otro del funcionamiento de ese
equipo. El dficit, por lo tanto, afecta al rgano y compromete la funcin, la
torpeza compromete el funcionamiento. Tambin hace alusin a la
funcionalidad, es decir al sentido social otorgado a un acto en particular.
Funcionamiento y funcionalidad, comprometeran la presencia del cuerpo y a
prctica psicomotriz.
La psicomotricidad se ocupa de la comprensin de la torpeza, se ocupa de la
perturbacin psicomotriz, del cuerpo, se interesa por la actitud postural, por el
gesto.
Marleau Ponty se refiere a la Psicomotricidad como ciencias blandas,
denominndolas Formas empricas del saber . Saber desde el cuerpo
presente en la gestualidad, y saber en el cuerpo visible en la actitud postural;
expresin la primera, impresin la segunda, dialctica de lo impreso y lo
expreso.
Cuando se habla de empiria del saber es para resaltar el carcter
experiencial y practico del aprendizaje.
Los primeros aprendizajes del nio estn estrechamente vinculados con el
cuerpo, al mismo tiempo que lo construyen; cuerpo que se construye desde el
sostn, acompaamiento y provocacin del adulto que ejerce las funciones
de crianza. Las funciones y juegos de crianza son acciones ligadas con el
saber ms que con el conocer.
El cuerpo habla por la persona. El cuerpo est sometido y sostenido por la
coyuntura cultural.
Es propio de lo humano la construccin del cuerpo, que no nos es dado. Si bien
cada cuerpo es nico y original, en ltima instancia el cuerpo es producto
cultural, y la cultura tiende a producir destino comn.
Piaget: la novedad de la especie humana es la transmisin exterior o
educativa por oposicin a la hereditaria o interna, la cual ha podido engendrar
a las civilizaciones.
El cuerpo se domstica, se acostumbra, se medica; el cuerpo se ensaya, se
equivoca, se corrige, aprende. Sara Pain, si en el organismo es posible pensar
un acto de domesticacin, en cambio en el cuerpo es posible la rebelin.
Muchsimos gestos nacen cuando se prohbe la palabra, y si estos tambin se
prohben, la mirada toma el lugar del discurso.
 CUERPO Y SUJETO PEDAGGICO:
DE MALESTARES, SIMULACIONES Y DESAFOS
Carlos Cullen
En las prcticas educativas hay siempre un problema de seleccin de
saberes acerca del cuerpo.
Referirnos al lugar del cuerpo en la educacin es referirse al lugar del cuerpo
en esta cultura, fascinante por sus nuevas formas de pluralismo en os valores y
de progreso en los conocimientos, pero tan amenazante en sus reiterados
empeos de fundamentalismos y de segmentaciones excluyentes en el acceso
al saber informacin y en esta sociedad, con tantas posibilidades de resolver
hambre, aliviar el dolor, la enfermedad y permitir una vida ms digna para
todos, y tan tercamente obstinada en no hacerlo en principios de equidad y
justicia. Hablar de la educacin a secas hoy, es hablar de malestares,
simulaciones y desafos.
Quiere decir que el lugar del cuerpo en la cultura y en la sociedad se convierte
en las prcticas educativas en un campo problemtico especfico: el de su
enseanza. En este campo se nos plantea una alternativa: o reproducimos
meramente los modelos, o somos capaces de criticar fundadamente esa
hegemona proponiendo alternativas vlidas y liberadoras en relacin al lugar
del cuerpo en la cultura. Se apuesta a entender mejor lo que pasa entre los
sujetos-docentes y alumnos- que intervienen en los procesos educativos.
En las prcticas educativas hay siempre un problema de alianza entre
el saber y el poder, que se da en cuerpo-sujeto que ensea.
Quienes ensean estos saberes son docentes con autoridad para hacerlo.
Docentes que, desde historias singulares muy diferentes, han ido construyendo
ellos mismos una forma propia de saberes, sentirse, moverse y estar
corporalmente y una determinada forma de relacionarse con el conocimiento y
su enseanza. Se produce no solamente una seleccin de saberes, sino
tambin una particular alianza entre el poder de ensear que da el saber a los
docentes y sus sujetos-cuerpos que lo encarnan.
En las prcticas educativas hay siempre un problema de tensin entre
deseo de aprender y control de los aprendizajes.
Quienes aprenden esos saberes comunes son los alumnos singulares,
marcados por muy diversas culturas corporales, enfrentados a una seleccin de
saberes sobre el cuerpo hechas por otros y que ellos no entienden. Encima
evaluados por un cuerpo-poder de ensear que ocupa el centro de la escena
llamada aprender. Se produce una particular tensin entre el deseo de
aprender, que es el cuerpo-sujeto de una o un alumno, y el poder de ensear
(de otro) que disciplina ese deseo y lo construye como cuerpo-objeto o cuerpo-
modelo, limitando muchas veces sus posibilidades de explorar sentidos. Este
disciplinamiento social, controla el cuerpo del alumno, tambin el lugar social
que debe ocupar lo corporal en la difcil tarea de aprender con otros en la
escuela.
Lo que llamamos sujeto pedaggico o sujeto educado, es el resultado ms el
proceso de la compleja mediacin de saberes, poderes y deseos en las
prcticas educativas.
El ncleo del problema est en la relacin saber-poder-desear, cuando del
cuerpo se trata.
Si del hombre se trata su cuerpo es sujeto: sabe, puede, desea.
Malestares
El sujeto-cuerpo es un signo de malestar cuando se desvinculan los saberes de
la vida, y es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se
resiste a estar meramente informado, sin comprender los sentidos de los que
sabe, sin articularlos con esos registros de memoria corporal que son los
saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque conocer es producir
desde el sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un s mismo, a
una identidad indita.
E cuerpo es malestar cuando el trabajo olvida las necesidades y cuando el
conocimiento olvida los deseos.
En el saber puesto en juego en las prcticas educativas el poder de ensear y
el deseo de aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.
Simulaciones
Para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo puede ser
tambin un campo de simulaciones, de engaos y de ensayos de eficiencia y
buenos resultados. Cuando el poder confunde la legitimidad de la accin con la
esttica del espectculo, vaca los gestos corporales de la coherencia consigo
mismo, sobre todo, cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la
fuerza o de la violencia simblica para reprimir al sujeto-cuerpo de los
ciudadanos, simulando razones de estado o probando simulaciones de
cuerpos adaptados aunque despojados de todo poder crtico y expresivo.
Poder ser sujeto-cuerpo es comunicar a verdad, actuar de s mismo, juntar lo
que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no podemos disimular es,
justamente, la propia desnudez corporal.
Desafos
Para el sujeto pedaggico, el cuerpo es una fuente desafos en tanto sujeto que
desea. Desafos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealizacin con el
narcisismo competitivo, y ste se entiende como exclusin salvaje del otro,
acostumbrndonos a vivir ignorando que lo ms profundamente deseado es ser
reconocido como deseos.
Se trata de una poltica del cuerpo, MacLaren, es en realidad una educacin
del cuerpo cuyo desafo es transformar el malestar en bienestar y la simulacin
en verdad, hay que reconocer que el lugar del cuerpo en la educacin no es
otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la sociedad y en la cultura.

LA INTELIGENCIA ATRAPADA
Alicia Fernndez
Lugar del cuerpo en el aprender

Organismo-cuerpo
El entrelazamiento de factores psicolgicos y somticos constituyen el
problema del aprendizaje.
En todo proceso de aprendizaje estn implicados los cuatro niveles (organismo,
cuerpo, inteligencia y deseo) y no se puede hablar de aprendizaje excluyendo
algunos de ellos, por ende, en el problema del aprendizaje estarn en juego
estos cuatro niveles.
Por el cuerpo nos apropiamos del organismo. No tenemos dilogo con nuestro
organismo, pero tenemos dilogo con nuestro cuerpo, nosotros lo modulamos.
Para salir del dualismo organismo-psiquismo, la distincin entre la nocin de
cuerpo y la nocin de organismo es fundamental. Se trata de esa entidad de la
cual se podr ulteriormente tener una imagen o que podr constituirse en
smbolo del sujeto. Hay un cuerpo real, distinto del organismo, y en gran parte,
distinto de l.
El cuerpo es un mediador y a la vez un sintetizador de los comportamientos
eficaces para la apropiacin del entorno por parte del sujeto.
El cuerpo acumula experiencias, adquieren nuevas destrezas, automatiza os
movimientos de manera de producir programaciones originales o culturales de
comportamiento.
El organismo como programacin, memoria asentada sobre la morfologa
anatmica de los distintos rganos. La memoria del cuerpo es diferente a la
del organismo y ambas se conjugan con las memorias de la inteligencia y el
deseo en el aprendizaje.

Lugar del cuerpo en el aprendizaje

Desde el principio hasta el final, el aprendizaje pasa por el cuerpo. El placer
est en el cuerpo, su resonancia no puede dejar de ser corporal, porque sin
signo corporal de placer este desaparece.
El cuerpo coordina, y la coordinacin resuena en placer, placer de dominio.
El nio puede apropiarse de su imagen slo cuando siente que la comanda y
todo su cuerpo vibra con el placer del dominio adquirido.
El nio podr reconocer su imagen en el espejo de vidrio por su experiencia
con espejos humanos, que mantienen un vnculo amoroso con l.
La apropiacin del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporizacin
prcticas en acciones o en imagines, que necesariamente resuena en placer
corporal.
La participacin del cuerpo en el proceso de apropiacin del conocimiento se
da por la accin en los dos primeros aos, y luego, tambin, por la
representacin y por otorgar la configuracin al conocimiento. Todo
conocimiento tiene un nivel figurativo que se inscribe en el cuerpo (Piaget),
pues la imagen cubre este aspecto.
El cuerpo es ensea, pues a travs de l se realizan las mostraciones de cmo
hacer, pero sobre todo porque a travs de la mirada, las modulaciones de la
voz y la vehemencia del gesto se canalizan el inters y la pasin que el
conocimiento significa para el otro.
El espacio educativo debe ser un espacio de confianza, libertad, de juego.
En el aprendizaje tiene ms importancia la mirada, lo que erotiza la mirada y la
imagen del ser visto de las zonas ergenas. Tienen ms relevancia la
erotizacin de la relacin que la de determinadas zonas ergenas.
Haydee Echevarra, el cuerpo enlaza la dimensin interna con la externa, a
travs del concepto de vnculo como lugar de interseccin de la constructividad
cognitiva y de la estructura del deseo y es el medio (factor etno-socio-
cultural) quien posiciona la construccin de ese vnculo.
Lugar del organismo en el aprendizaje
En el proceso de aprendizaje el organismo se revela por su fractura o su
disfuncionamiento, cuando no hace posible la experiencia de ciertas
coordinaciones o de los proyectos mismos de tales experiencias.
El organismo, transversalizado por la inteligencia y el deseo, se ira mostrando
en un cuerpo, y es de este modo, que intervienen en el aprendizaje, ya
corporizado.
Pueden cohabitar en un mismo sujeto una imagen del cuerpo sana con un
esquema corporal invlido, o, a la inversa, un esquema corporal sano puede
cohabitar con imgenes patgenas del cuerpo.

EL DISCURSO EDUCATIVO DEL CUERPO

Distancias, perversiones, incompatibilidades
Sara H. Cohen

Los seres humanos no son entes divisibles. Ni siquiera son entes. No hay alma,
ni mente ni razn sin cuerpo. No hay pensamientos desprovistos de un cuerpo
sensible que los hace posibles, que los hace ser y existir. La palabra es
construida con y por un cuerpo. Y el cuerpo es dicho y vivido por las palabras,
pero no nicamente por ellas. Tambin son gestos, sabores, texturas y miradas
que dicen al cuerpo.
Es imperioso y a la vez controversial- escribir y pensar el cuerpo y la cultura.
La cultura que habla del cuerpo muchas veces es la cultura de la violencia.
Violencia que se traduce en desproteccin o en agresin directa. Violencia
explcita, pero tambin simblica.

Disciplina autoritaria
En una sociedad organizada, las instituciones son las encargadas de llevar a
la prctica las representaciones sociales del cuerpo atravesadas, en la
actualidad, por la violencia material y simblica.
La escuela estipula, produce y reproduce el discurso sobre el buen cuerpo.
El mbito laboral contina la disposicin organizada y organizadora que los
nios conocen tempranamente en el aula.
Dos niveles de esquematizacin operan sobre las personas en el marco de su
socializacin escolar. Por un lado, la distribucin espacial y disposicin de los
cuerpos en ella. Por otro, un discurso que pretende que nios y nias
mantengan la pulcritud en sus peinados, en sus ropas y, sobre todo en sus
actitudes. Que sean medidos, serenos, controlados.
La pretendida civilizacin sarmientina es mxima de la institucin escolar: la
pulcritud y el orden priman por sobre las emociones y la sensibilidad de nios y
nias, que se repliegan sobre s mismos y se reprimen por miedo a la sancin.
Los adultos imprimen un sesgo autoritario en la socializacin y se suman a la
maquinaria productora de jvenes domesticados y/o domesticables que la
sociedad capitalista requiere: cuerpos dciles y mentes calculadoras.
Los proyectos que luchan por romper los esquemas disciplinatorios se centran
en el arte y en las muchas formas de expresin corporal: la pintura, la
literatura, el teatro, la danza El cuerpo habla cuando uno escribe, cuando dos
bailan, cuando se interpreta un personaje. El cuerpo re, se desgarra y se
transforma cuando se libera de la tensin a la que lo someten los discursos y
las prcticas que lo regulan, lo pautan y lo norman.

Adultos incoherentes
Por qu se pretende que los nios se controlen si la sociedad se ha
descontrolado? Desde qu lugar trata de inculcarse un modelo correcto y
nico de comportamiento?
Es inaudito que la institucin por excelencia debiera atribuirse el derecho de
provocar conductas emancipatorias y autnomas, sea la que contine
reproduciendo sin sentido crtico un modelo conservador y arbitrario. El cuerpo
del alumno, ese que se ansia inmaculado y sereno, se corrompe con la
violencia domstica, la pobreza extrema y el consumo desmesurado. Estas
realidades conviven con la triada orden-limpieza-silencio que se pretende
instalar en las aulas.
Crculo con esperanzas
Los discursos bien intencionados y progresistas no se traducen en acciones
concretas de cambio en la vivencia cotidiana del tiempo y el espacio escolar
con respecto al cuerpo.
Un comienzo puede ser cambiar la disposicin del aula para favorecer la
circulacin de la informacin, para que la comunicacin goce del plus de verse
las caras y para que los docentes no dispongan de una versin totalizante de
los alumnos.
Los alumnos ubicados en un gran crculo, que simboliza, la comunin que
pudiera primar en una clase. Los chicos se veran y participaran
comprometiendo expresivamente su gestualidad corporal. Y los docentes,
podran perderse en la ronda, propiciando un nivel de igualdad que no tiene
que ver con el conocimiento adquirido, sino, con el lugar de poder que, deseen
o no, ponen en cuestin. Sera solo un comienzo.
Las filas estrictas y los silencios (exigidos a gritos) atentan contra la
integracin ciudadana de los nios y jvenes que pasan por las escuelas.

LOS ORGANIZADORES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR. DEL

MECANICISMO A LA PSICOMOTRICIDAD OPERATIVA
 Mirta Hebe Chokler

Una visin crtica de nuestras matrices de aprendizaje y actitudes de

cambio.
Ana Quiroga, en cada experiencia, en cada contacto del sujeto en el mundo, en
cada exploracin de la realidad, se produce un aprendizaje explcito que se
condensa y objetiva en un contenido, en la incorporacin de una informacin,
en el desarrollo de una habilidad, en la internalizacin de una norma o en la
utilizacin de un cdigo de comunicacin.
Cada uno de estos aprendizajes explcitos se realiza en una situacin global, en
un contexto, en una secuencia, con un clima emocional, relacional y afectivo al
que ese aprendizaje queda ligado, dejando huellas e inscribindose en
nosotros, instaurando o afianzando una modalidad particular de captar, tomar,
descartar, calificar, asociar y descalificar nuestras percepciones, sentimientos,
acciones, es decir, una modalidad particular de seleccionar, organizar,
significar, valorizar y simbolizar nuestras experiencias.
Esta modalidad particular configura un aprendizaje implcito, un aprender a
aprender, que en cada situacin, en cada acto de conocer va reforzando,
ratificando o rectificando nuestras matrices de aprendizaje.
Matriz, modelo interno primario desde el que vamos construyendo nuestra
actitud del y para el aprendizaje. Modalidad ms o menos estable de accin,
pensamiento y sensibilidad para captar, ubicarnos y operar en el campo de la
realidad y del conocimiento. Y desde esta matriz no slo aprendemos y
actuamos sino que incidimos para que otros construyan sus modelos. Estos
modelos incluyen no solo una manera de relacionarnos con el mundo, sino,
tambin qu lugar, qu funcin y qu tarea nos cabe en la produccin del
conocimiento y cmo interpretarlo.
Se aprende por necesidad o por miedo, se aprende por amor, por
identificacin, con pacer o con sufrimiento, con libertad o con sumisin. El
aprendizaje es siempre el producto de un proceso vincular, lo sepamos o no,
aprendemos siempre para otro, con otro o contra otro.
Esta matriz de aprendizaje que se va conformando y afirmando desde el
nacimiento y tal vez antes, no es consciente; generalmente opera sin que lo
hayamos pensado o propuesto.
De dnde surgen estos modelos del aprender? Las matrices de aprendizaje
estn socialmente multideterminadas y por ello son heterogneas y
contradictorias. Son producto de las relaciones sociales, de las relaciones de
clase y de poder y operan desde las instituciones, desde la familia, la escuela,
el sistema educativo formal y no formal, desde los medios de comunicacin.
Todos transmisores de ideologa, de valores, de concepciones cientficas y
prcticas educativas y teraputicas que una clase dominante utiliza para
disociar la realidad, ocultar, escindir el conocimiento y as preservar su
dominio.
El nio no puede explorar desde todas las posibilidades de su cuerpo, la mejor
manera de reptar, sentarse o gatear, porque se le ensea la nica manera
vlida para el adulto, en el momento que el adulto quiere y al ritmo que quiere.
El adulto propone y el nio obedece. Su propio deseo, su inters, su iniciativa
no cuentan. La multiplicidad y riqueza de su propia experiencia, su creatividad
para hacer otro camino y llegar a otras conclusiones le estn vedados. Al
adulto le interesa ganar tiempo. El cuerpo del nio es invadido, sometido,
forzado y hasta agredido, porque para calmar su propia ansiedad, el adulto no
puede esperar que emerja el nio con su tiempo, con su ritmo, con sus
potencialidades, con su gestualidad, con su movimiento, seguramente en
interaccin con el adulto, pero no sometido a l.
Esto nos lleva a repensar qu clase de personas ayudamos a crecer.
Planteara una problematizacin, un cuestionamiento, un profundo anlisis de
nuestras propias matrices de aprendizaje, porque slo a partir de esa
conciencia podremos elaborar una actitud coherente de apertura y de cambio,
en una transicin desde la dependencia y el autoritarismo, al respeto por la
autonoma y la creatividad, tanto en el orden individual como en el educativo,
social, poltico, econmico y cientfico para todos.